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GUIA DE CAPACITACION EN

LIDERAZGO Y SEXUALIDAD
PARA JOVENES

1
PRESENTACION

2
NDICE

CONTENIDO Pg.

Introduccin 6

ESTRUCTURA PEDAGOGICA 8

Objetivo General 8

Objetivos Especficos 8

Estructura descriptiva de la Gua Educativa 8

SUSTENTO TEORICO METODOLOGICO 11

Generalidades 11

Enfoques Metodolgicos 12

Recomendaciones metodolgicas para facilitadores/as 14

DESARROLLO DEL PROCESO EDUCATIVO 19

Actividades Generales 19

Presentacin institucional y del proceso de capacitacin 19

Presentacin de participantes 20

Diagnstico de Necesidades 22

Actividad: Estableciendo conocimientos 22

Actividad: Qu pienso, que siento, que hago 25

Actividad: Necesidades y demandas 26

Actividad: Consensos para emprender el camino 26

Sexualidad y Derechos 29

Actividad: El cuerpo piedra fundamental de la vida/ El cuerpo sin cuerpo 29

Actividad : Sexualidad/Genero/Comienza la historia 31

3
Actividad: Sexualidad/La historia contina 33

Actividad: Asentando los conocimientos 35

Actividad: Sexualidad/dimensin poltica/Y los derechos dnde estn? 36

Actividad: Evaluacin del momento educativo 37

Salud Sexual y Salud Reproductiva 40

Actividad: Adolescencia y Juventud / Es bueno ser joven 40

Actividad: Salud Sexual y Salud Sexual y Reproductiva / Construyendo la Salud Sexual y 41


Salud Reproductiva
Actividad: ITS,VIH, Embarazo, Violencia/La Recepcin 42

Actividad: Evaluacin del Momento Educativo 45

Habilidades para la Vida 48

Actividad: Autoestima / Quin soy yo 48

Actividad: Autoestima / Todo lo que me dicen 49

Actividad: Modelo A B C / Aprendiendo el A B C 51

Actividad: Asertividad, comunicacin / Discurso asertivo 53

Actividad: Toma de Decisiones/ Salvando la Vida 56

Actividad: Liderazgo / Los globos 57

Actividad: Plan de Vida / El ao 2015 58

Actividad: Evaluacin del momento educativo 60

Cierre del proceso educativo 61

Actividad: La ltima mirada 61

CONTENIDOS DE RESPALDO 63

1. Personal Agency 65

2. Habilidades para la vida 68

4
3. Educacin Racional Emotiva 71

4. Sexualidad 75

5. Genero 81

6. Derechos Sexuales y Derechos Reproductivos 84

7. Adolescencia y juventud 89

8. Salud Sexual y Salud Reproductiva 97

9. ITS/VIH-SIDA 100

10. Anticoncepcin 109

11. Prevencin del Embarazo 116

12. Violencia Basada en Genero 119

13. Autoestima 124

14. Comunicacin 127

15. Asertividad 130

16. Toma de decisiones 133

17. Liderazgo 138

18. Plan de vida 140

ANEXOS 142

Anexo 1: Esquema A B C 143

Anexo 2: Cuestionario Pretest Postest 144

Bibliografa 148

5
INTRODUCCION

La Gua Educativa en Liderazgo y Sexualidad, responde a la estrategia de jvenes planteada por CIES
SSR, orientada al desarrollo de competencias y habilidades, en el marco del cambio de comportamiento
para el cuidado de la Salud Sexual y Reproductiva, la participacin juvenil y el ejercicio de los derechos
de los y las jvenes, especialmente los derechos sexuales y derechos reproductivos.

La Gua se constituye en un instrumento de trabajo dentro del marco ampliado de la Estrategia de


Jvenes de CIES, lo que hace que deba ser entendida como un medio, antes que como un fin en s
mismo. Para su aplicacin se han considerado diferentes orientaciones terico metodolgicas
complementarias entre s, entre ellas el Personal Agency planteado por Susan Pick1 en su trabajo en
Salud Sexual y Reproductiva con jvenes, Habilidades para la Vida recuperando los planteamientos de
la OMS2 y Educacin Racional Emotiva3, en funcin de su compatibilidad con el objetivo de desarrollo de
competencias y capacidades para el cambio de comportamiento. A estos enfoques y en relacin a las
caractersticas de la poblacin objetivo (jvenes) se ha alineado la metodologa interactivo participativa,
mediante el uso de tcnicas de dinmica de grupos.

El planteamiento de la Gua se encuentra dividido en cuatro grandes segmentos: a) Diagnstico, b)


Sexualidad, c) Salud Sexual y Salud Reproductiva y d) Habilidades para la Vida, divisin eminentemente
didctica. Sin embargo, este instrumento debe ser visto como un proceso continuo, en el cual todas las
actividades se encuentran relacionadas y por ende se debe tener una visin y manejo metodolgico de la
totalidad. En trminos de su desarrollo, se plantean dos perspectivas: a) La transmisin de informacin
objetiva y clara relacionada a Sexualidad y Salud Sexual y Salud Reproductiva y b) El entrenamiento de
habilidades para la Vida, en el marco de la modificacin de comportamiento.

El proceso educativo se encuentra diseado para su aplicacin en el contexto escolar, en condiciones


estndar generales4, sin embargo, no limita sus posibilidades de poder trabajarse en otros contextos. En
cuanto a sus resultados y sus posibilidades, como en el caso de otros instrumentos educativos, estos
guardan relacin con las habilidades de los y las facilitadores/as y las condiciones que estos puedan
generar para el trabajo.

La Gua se constituye en un eslabn inicial en un proceso educativo, que puede ser perfeccionado de
manera progresiva, que puede ser articulado con procesos de entrenamiento de mayor especificidad,
seguimiento y evaluacin.

1 Susan Pick, Psicloga Social graduada de la Universidad de Londres, con ms de 25 aos de experiencia en el desarrollo de investigacin y
programas de promocin de la salud y disminucin de la pobreza. Autora de ms de 200 publicaciones cientficas y de divulgacin
general.Facultad de Psicologa de la UNAM, IMIFAP (Instituto Mexicano de Investigacin de Familia y Poblacin). Autora de las Guas Educativas
Yo quiero Yo puedo y Planeando Tu Vida entre otras.
2 Enfoque de habilidades para la vida para un desarrollo saludable de nios y adolescentes, OMS, 2001
3 Enfoque educativo basado en los lineamientos de la Terapia Racional Emotiva Comportamental
4 Condiciones habituales de conformacin de un curso, en cuanto a nmero de estudiantes, caractersticas infraestructurales y tiempo

disponible.

6
ESTRUCTURA PEDAGOGICA

7
ESTRUCTURA PREDAGOGICA

I. . Objetivos

Objetivos

A. Objetivo General

Contribuir al desarrollo de habilidades para la vida, para la vivencia de la Sexualidad y el


cuidado de la Salud Sexual y Salud Reproductiva, con y desde los y las jvenes 5 de
Establecimientos Educativos donde interviene CIES.

B. Objetivos Especficos

Construir participativamente un marco de conocimiento objetivo y claro, relacionado a


Sexualidad, Salud Sexual y Salud Reproductiva, de manera interactiva con los y las jvenes
de los Establecimientos Educativos donde interviene CIES.
Generar procesos interactivos para el entrenamiento de Habilidades para la Vida, orientadas
a la vivencia de la sexualidad, el cuidado de la Salud Sexual y Salud Reproductiva y
Liderazgo, con los y las jvenes de los Establecimiento Educativos donde interviene CIES.

II. Estructura Descriptiva de la Gua

No. Momento Tiempo


Objetivos Especficos Actividades
Educativo
Introduccin, presentacin 10 Min.
Presentacin institucional
y del proceso educativo

institucional
10 Min
Presentacin de objetivos
Establecer las condiciones iniciales del proceso
educativo Presentacin de caractersticas
1. 10 Min.
generales del proceso y
metodologa
60 Min.
Aplicacin cuestionario pretest

Compartir caractersticas generales para la 60 Min.


Presentacin de participantes
identificacin de los y las participantes.
Identificar los conocimientos de los y las jvenes,
Estableciendo los 60 Min.
(Construccin de conocimientos)

en torno a Sexualidad, Salud Sexual y Salud


conocimientos
Diagnstico de necesidades

Reproductiva
Indagar sobre las actitudes de los y las jvenes en
Qu pienso que siento que 60 Min.
relacin a Sexualidad, Salud Sexual y Salud
hago
Reproductiva
2.
Identificar las demandas y necesidades de los y las
60 Min.
jvenes, respecto a Sexualidad, Salud Sexual y Necesidades y demandas
salud Reproductiva
Establecer mutuamente (jvenes, facilitador/a) los
consensos respecto a los conocimientos y Consensos para emprender el 60 Min.
habilidades priorizadas, para el desarrollo del camino
proceso educativo

5
Se utiliza el trmino jvenes, como incluyente de adolescencia.

8
Identificar el cuerpo humano como pilar
90 Min.
fundamental para la vivencia de la sexualidad y la El cuerpo sin cuerpo
(Construccin de conocimientos) construccin de sus diferentes dimensiones
Sexualidad y Derechos

Revisar la construccin de gnero y su relacin con 90 Min.


Comienza la historia
la sexualidad

Revisar el erotismo, la afectividad y la


3 90 Min.
reproductividad como componentes de la La historia contina
sexualidad
Articular los elementos de anlisis sobre sexualidad
60 Min
con el marco de referencia conceptual de la Asentando los conocimientos
sexualidad

Visibilizar la dimensin poltica de la sexualidad y la 90 Min.


Y los derechos donde estn?
importancia del ejercicio de los derechos

Evaluar el trabajo y aprendizajes del tercer 60 Min.


Evaluacin del tercer momento
momento del proceso educativo

Identificar la juventud como una etapa de desarrollo 90 Min.


Es bueno ser joven
donde se experimenta bienestar
Salud Sexual y Salud

(Construccin de
conocimientos)

Vincular la experiencia de bienestar a la salud Construyendo la Salud Sexual y 60 Min


Reproductiva

sexual y la salud reproductiva la Salud Reproductiva


4 Identificar la VBG, ITS VIH y embarazos no
planificados, como elementos que afectan 120 Min.
La recepcin
negativamente la vivencia de la sexualidad, la salud
sexual y la salud reproductiva
Evaluar el trabajo y aprendizajes del cuarto 60 Min
Evaluacin del cuarto momento
momento del proceso educativo
Establecer las caractersticas de la autoestima y su 90 Min.
Quin soy yo?
relacin con la vivencia de la sexualidad, SS y SR.
(Desarrollo y entrenamiento de Habilidades)

60 Min
Aprender a mantener y desarrollar la autoestima Todo lo que me dicen
Comprender la relacin entre pensamientos,
emociones y conductas, su importancia para el 60 Min.
Habilidades para la Vida

Aprendiendo el A B - C
afrontamiento de situaciones problema y su relacin
con la sexualidad, SS y SR.
Identificar componentes de la comunicacin.
90 Min.
Entrenar la habilidad de responder asertivamente. Discurso asertivo
5
Revisar el proceso de toma de decisiones y
90 Min.
negociacin, como herramienta pata la vivencia de Salvando la vida
la sexualidad, SS y SR.
60 Min
Reconocer y entrenar habilidades para el liderazgo Los globos

Reconocer y entrenar las habilidades para la 90 Min.


El ao 2015
elaboracin de un plan de vida
Evaluar el trabajo y aprendizajes del quinto 60 Min
Evaluacin del quinto momento
momento del proceso educativo

9
Cierre
Cerrar el proceso educativo con un anlisis 30 Min.
La ltima mirada
cualitativo del proceso

60 Min.
Aplicacin de cuestionario post test
32 horas
TOTAL

La Gua de capacitacin en liderazgo y sexualidad, es un instrumento flexible dentro de un marco


general de trabajo, que puede ser regulado de acuerdo a las caractersticas del grupo y los objetivos
institucionales. Todos sus componentes, tanto en el nivel de actividades, como en el de contenidos se
encuentran entrelazados, debiendo reforzarse una vez ms su visin dentro de un marco de totalidad,
aunque con temas y procesos diferenciados.

En primer trmino deben visibilizarse dos espacios importantes:

a) Espacio de construccin de conocimientos, relacionado con mayor especificidad a los


momentos de 1. Diagnstico, 2. Sexualidad, 3. Salud sexual y Salud reproductiva. Espacio en el
que se sientan las bases para la comprensin de la sexualidad y su importancia como parte de
la vida de los seres humanos.
b) Espacio de desarrollo y entrenamiento de habilidades, ligado al momento de Habilidades
para la Vida, donde concurren ejercicios donde se proporcionan a los y las jvenes, herramientas
para el ejercicio de sus capacidades.

La diferenciacin de estos dos espacios no implica que sean excluyentes, sino ms bien
complementarios.

Se encuentra adems dividida en 4 segmentos fundamentales:

a) Diagnstico: En el diagnstico se trata de identificar primordialmente a) Conocimientos, b)


Valoracin y creencias y c) necesidades sentidas, de los y las jvenes que sern parte del
proceso, en relacin al marco general de lo que implica la sexualidad. Esto permite a la persona
que facilita, regular el desarrollo del proceso educativo de acuerdo a las condiciones del grupo,
pudiendo delimitar cuando se necesita mayor construccin de conocimientos y cuando se
necesita mayor desarrollo de habilidades. De esta forma se tiene un proceso dinmico y
diferenciado, dentro de un marco general de trabajo, as el proceso educativo no se replica, sino
que debe responder a las condiciones de cada grupo con el que se trabaja

b) Sexualidad: Este momento educativo tiene como objetivo central ampliar la concepcin que
tienen los y las jvenes respecto a sexualidad, pero esencialmente lograr que valoren la
sexualidad como un elemento fundamental de sus vidas, sobretodo en la perspectiva del valor
del cuerpo, su cuidado y el ejercicio de derechos.

c) Salud Sexual y Salud Reproductiva: Este momento educativo plantea la posibilidad de


comprender la salud como un estado de bienestar, donde la ocurrencia de ITS VIH, VBG o
Embarazos no planificados, actan como limitantes para la vivencia plena de la sexualidad de los
y las jvenes, de ah que sea importante prevenir su presencia.

d) Habilidades para la Vida: La concepcin esencial de este momento es la apertura de espacios


donde los y las jvenes puedan aprender y entrenar habilidades bsicas para la vivencia plena
de la sexualidad y el cuidado de la SS y la SR. As se tienen ejercicios donde se trabaja
inicialmente desde el grupo para luego trabajar individualmente, bajo la perspectiva de resolucin
de problemas.

10
III. Sustento Terico Metodolgico

A. Generalidades

El enfoque terico metodolgico general de la Gua de Capacitacin en Liderazgo y Sexualidad, se


orienta a la articulacin de 2 elementos clave:

a) Construccin de conocimiento, momentos educativos 2, 3 y 4 principalmente.


b) Desarrollo de Habilidades, momento educativo 5 principalmente.

En trminos operativos, el desarrollo de estos elementos toma en consideracin tres lneas


transversales, que deben ser consideradas permanentemente, para la facilitacin:

a) La transmisin de informacin, que implica llenar los vacos de informacin, corregir la


informacin errnea o equivocada a travs de un proceso de discusin y/o anlisis y la
incorporacin de nueva informacin. Para esto es una herramienta fundamental la informacin
obtenida a travs del diagnstico.
b) El cuestionamiento o desmitificacin de creencias errneas o limitantes para la vivencia de la
sexualidad, el cuidado de la SS, SR y el ejercicio de derechos, generado principalmente en los
espacios de anlisis de cada actividad y en los espacios especficos de entrenamiento de
habilidades. Identificable a travs de la actividad 2 del diagnstico (Autoestima, Modelo A B
C, Asertividad).
c) El entrenamiento de habilidades, presente con mayor predominancia en el momento educativo 5,
en el que se debe mantener la perspectiva de exponer a los y las participantes a la resolucin de
problemas, a travs del grupo inicialmente y de manera individual luego. Estos ejercicios,
coadyuvan en el desarrollo de la capacidad de control y autonoma, sobre la realidad de los y las
participantes.

El trabajo dentro de sta perspectiva, se basa en los respaldos existentes relacionados al funcionamiento
del Enfoque de Habilidades para la Vida, que se detalla en mayor profundidad en la parte de contenidos
de referencia. Sin embargo, consideramos algunas referencias que respaldan la concepcin terico
metodolgica de la Gua:

Se puede concluir, que la ausencia o bajo uso de mtodos anticonceptivos incluyendo el condn estn
relacionados con bajo nivel de conocimientos sobre el tema, creencias errneas asociados a stos y carencia de
habilidades necesarias para implementar su uso.6

.para poder reducir las conductas sexuales de riesgo, es necesario proporcionar informacin clara y objetiva
sobre sexualidad, as como formar a los adolescentes en habilidades que les permitan resistir las presiones que los
llevan a ser sexualmente activos sin proteccin (Kirby, 2002; Organizacin Panamericana de la Salud [OPS],
2001).7

para lograr cambios en conductas, los programas debern ofrecer los conocimientos, creencias y las habilidades
necesarias. Es precisamente a travs de la educacin y la formacin como se puede lograr este tipo de cambios
conductuales fundamentales para el desarrollo y crecimiento de una sociedad (Zambarloukos & Constantelou,
2002).8

6 PEREZ de la Barrera Citlalli, PICK Susan, Conducta Sexual Protegida en Adolescentes Mexicanos, Revista Interamericana de Psicologa, 2006,
Vol. 40, Nmero 3, pp. 333-340
7 Citado en Conducta Sexual Protegida en Adolescentes Mexicanos, Revista Interamericana de Psicologa, 2006, Vol. 40, Nmero 3, pp. 333-

340
8
Citado en: PICK Susan, POORTINGA Ype, Marco conceptual y estrategia para el diseo e instrumentacin de programas para el desarrollo:
una visin cientfica, poltica y psicosocial, 2006, Edicin electrnica.

11
B. Enfoques Metodolgicos

El diseo, elaboracin e implementacin de la Gua de Capacitacin en Liderazgo y Sexualidad,


fundamenta su concepcin y operativizacin en diferentes enfoques terico metodolgicos,
diferenciados pero complementarios. Se realiza a continuacin una descripcin breve de stos enfoques,
pudiendo encontrarse mayores detalles en los contenidos de respaldo de la Gua:

a) Habilidades para la Vida:

El marco terico - metodolgico global, para la Gua en Liderazgo y Sexualidad, es el de Habilidades


para la Vida, se trata de un enfoque que recupera diferentes orientaciones tericas, cuyo valor ms
importante se encuentra en su focalizacin sobre el desarrollo de habilidades que permitan a los y las
jvenes, hacer frente a los desafos de sus vidas y contexto, entre ellos de manera evidente todos los
que tienen que ver la vivencia de la Sexualidad y la Salud Sexual y Salud Reproductiva. Destaca la
clasificacin que se hace de las habilidades, sobretodo las cognitivas y de manejo de emociones, que en
ltima instancia se proyectan en los social, como habilidades sociales. Se trata de un modelo que ha sido
y contina siendo utilizado en el rea de la salud, sobretodo por el nfasis puesto por la OMS OPS,
para su aplicacin en programas educativos, incluyendo la prevencin de consumo de substancias.
Citamos algunas referencias que hacen a su conceptualizacin:

un enfoque de habilidades para la vida permite que los adolescentes adquieran las aptitudes necesarias para
el desarrollo humano y para enfrentar en forma efectiva los retos de la vida diariaidentifica las Habilidades para la
vida como: 1) habilidades sociales (incluyendo comunicacin, habilidades de rechazo, agresividad y empata), 2)
habilidades cognitivas (incluyendo toma de decisiones, pensamiento crtico y auto evaluacin), y 3) habilidades para
manejar emociones).9

Las habilidades para la vida son las capacidades y destrezas en el mbito socioafectivo de las personas, entre ellas
habilidades sociales, cognitivas y de manejo de emociones, que les permiten enfrentar con xito las exigencias,
demandas y desafos de la vida diaria, actuando competentemente y contribuyendo al desarrollo humano.10

Las habilidades para la vida son aquellas aptitudes necesarias para tener un comportamiento eficiente y positivo,
que nos permita enfrentar eficazmente los restos cotidianos y hacernos cargo de las decisiones que afectan nuestra
vida y nuestra salud. 11

b) Personal Agency: Agencia Personal, es un perspectiva conceptual y metodolgica que


conjunciona diferentes reas de la ciencia (psicologa, filosofa) y el desarrollo socioeconmico,
por ende tiene diferentes acepciones y formas de aproximarse a su comprensin, en este
contexto citamos:

La agencia es la habilidad de definir las metas propias de forma autnoma y de actuar a partir de las mismas:
aquello que una persona tiene la libertad de hacer y lograr en bsqueda de las metas o valores que l o ella
considere importantes12

la agencia es el factor que facilita que las personas desarrollen sus capacidades y logren los objetivos que se
proponen, en consecuencia de sus propias elecciones y decisiones13

Una vez que la agencia comienza a impactar en la familia, los colegas, las organizaciones y la comunidad, se
convierte en empoderamiento. El proceso de desarrollar empoderamiento a menudo sucede en etapas 14

9 OPS, Enfoque de habilidades para la vida para un desarrollo saludable de nios y adolescentes, 2001
10 CHOQUE Ral, CHIRINOS Jess, Eficacia del Programa de Habilidades para la Vida en Adolescentes Escolares de Huancavelica, Per, Revista
de Salud Pblica, Volumen 11, abril 2009
11 PICK Susan, Givaudan Martha, Yo Quiero, Yo Puedo: Estrategia para el desarrollo de habilidades y competencias en el sistema escolar,

Psicologa da Educacao, Sao Paulo, 2006.


12
PICK Susan y otros, Escala para Medir Agencia Personal y Empoderamiento (ESAGE), Revista Interamericana de Psicologa 2007, Vol. 41,
Num. 3 pp. 295-304
13 PICK Susan, RUESGA Carolina, Agencia Personal, Empoderamiento Agentico y Desarrollo Humano: Una Perspectiva Emprica
14 PICK Susan y otros, Escala para Medir Agencia Personal y Empoderamiento (ESAGE), Revista Interamericana de Psicologa 2007, Vol. 41,

Num. 3 pp. 295-304

12
En este contexto, la agencia personal es un recurso que partiendo del fortalecimiento individual,
repercute sobre el desarrollo social, es decir, desde la autonoma de pensamiento, emocin y conducta,
hasta el empoderamiento, como factor que permite tener control sobre el entorno y por ende de las
circunstancias que envuelven al individuo, que en ltima instancia tendrn efecto sobre sus condiciones
de vida y las personas que le rodean.

Puede visualizarse como elementos comunes a estas referencias, la visibilizacin de los componentes
fundamentales para comprender el comportamiento humano, a) los pensamientos, b) las emociones y c)
las conductas. Por otro lado destaca su nfasis en la necesidad de adquisicin de habilidades y
destrezas, para el logro de cambios de comportamiento,

c) Educacin Racional Emotiva

La Educacin Racional Emotiva propuesta por William Knaus15, es un enfoque educativo basado
en los principios de la Terapia Racional Emotiva Comportamental. Se trata de un enfoque
cognitivo emotivo, para ensear a los estudiantes a generar creencias y estrategias basadas
en hechos, a travs de ejercicios de reconocimiento e identificacin de las emociones, debate de
pensamientos y creencias, sobretodo aquellas que conducen a conductas autoderrotistas en la
perspectiva de ayudar a las personas a solucionar sus problemas bsicos y examinar el
resultado de sus esfuerzos.

supone que los estudiantes aprendern a enfrentarse racionalmente a sus problemas por medio de la
presentacin de tareas y de problemas en un ambiente de grupo16

comprende el conocimiento de las emociones y como se desarrollan, distinguir entre las suposiciones y los
hechos (pensamientos racionales e irracionales) y su efecto sobre las conductas cotidianas 17

El esquema bsico de su trabajo, se basa en:

a) La concepcin integrada y mutua influencia existente entre pensamientos, emociones y


conductas.
b) La comprensin de que los sentimientos y conductas, no son producto de los hechos o
situaciones (situaciones problema), que afectan a las personas, sino ms bien de su forma de
valorarlos o interpretarlos (creencias), retomando el modelo A B C de la Terapia Racional
Emotiva.
c) En el caso de su aplicacin en el aula, destaca su enfoque de trabajar en grupo, para luego
apropiar y desarrollar las habilidades en el nivel individual, el grupo se constituye en un apoyo
para la resolucin de situaciones problema, en las que se ensayan las habilidades para el
conocimiento de las emociones, planteamiento de creencias basadas en hechos y conductas
adaptativas.

Haciendo una sntesis de los planteamientos de los tres enfoques, podemos decir que destaca:

a) La orientacin manifiesta hacia el desarrollo de la autonoma, es decir, ser capaz de hacerse


cargo de la propia vida. Que en conjuncin a las caractersticas e implicaciones del ser joven,
coadyuvan en el desarrollo hacia la adultez
b) Aunque con diferentes nfasis y denominativos, la coincidencia en la recuperacin de la
generacin de habilidades a travs del trabajo en los niveles a) cognitivo, b) emocional y c)
conductual.
c) El planteamiento de situaciones problema, como herramienta importante para el desarrollo de las
habilidades.

15 Psiclogo, que adapt el enfoque teraputico de la Terapia Racional Emotiva Comportamental, al contexto escolar, fundamentalmente con
nios y nias.
16 ELLIS Albert, GRIEGER Russell, Manual de Terapia Racional Emotiva, Cap. 27, pp 217 227, Descle de Brouweer, Espaa, 1994
17Ibid

13
Resulta evidente que se trata de un proceso complejo, que debe ser trabajado de manera progresiva,
pues adems necesita de periodos de interiorizacin y reflexin y ensayo de lo aprendido, aspecto que
delimita los alcances de un proceso educativo como el presente, el cual debe ser concebido dentro de un
contexto o estrategia mayor.

C. Recomendaciones Metodolgicas para Facilitadores/as

La implementacin de la Gua en Liderazgo y Sexualidad, requiere consideraciones de tipo


metodolgico, que deben ser tomadas en cuenta por los y las facilitadores/as que llevan adelante el
proceso educativo. Hacemos referencia a lineamientos generales que coadyuvan y pueden potenciar el
logro de resultados a travs del desarrollo del proceso educativo.

a) Proceso Educativo

Es un proceso de formacin integral a travs del cual se adquiere, desarrolla, actualiza y


perfecciona conocimientos, habilidades y actitudes de las y los estudiantes, para mejorar su
desempeo en las diferentes reas de su vida.

Esta perspectiva no debe ser invisibilizada, en cuanto define el espritu de las acciones que se
desarrollan como parte de la implementacin de la Gua.

b) Condiciones de operacin

El trabajo en situacin de aula, plantea su propios desafos y condicionantes, generalmente relacionados


al nmero de personas (estudiantes) con las que se trabaja, la disposicin de los bancos (usualmente
definidos para una educacin bancaria, donde la orientacin visual y de actividad se dirige al profesor) y
la insuficiencia de los recursos didcticos. Dentro de ste contexto, es importante para el o la facilitador/a
tener el mayor control posible sobre stas variables, esto requerir un esfuerzo adicional de su parte,
que va desde la capacidad de improvisacin ante imprevistos, hasta la incorporacin de recursos
didcticos no especificados en las tcnicas descritas. La mejora de las condiciones de trabajo depender
de la creatividad de quien facilita, su capacidad ldica, de las relaciones que establezca con las
autoridades del establecimiento educativo, de las relaciones que establezca con los y las participantes.
Esto implica que los resultados posibles de obtener a travs de la implementacin de la Gua educativa,
pueden incrementarse en su magnitud y en su calidad, en la medida que el o la facilitador/a, tenga mayor
control sobre las variables antes mencionadas.

c) Taller

Modalidad de trabajo educativo, caracterizada por la apertura de espacios de anlisis, reflexin y


resolucin de problemas sobre una temtica especfica y con objetivos definidos, su desarrollo
incluye la utilizacin de tcnicas y actividades participativas, buscando estimular la creatividad,
habilidades y capacidades de los y las participantes de manera recproca.

d) Tcnicas grupales

Las tcnicas son instrumentos, medios o actividades organizadas, a travs de las que se facilita
el proceso de construccin y aprendizaje conjunto. Sirven de enlace entre quien participa, los
contenidos y quien facilita. El objetivo de las tcnicas es viabilizar la construccin del
conocimiento y/o el desarrollo de habilidades.

Es importante destacar tres elementos: el primero, el error habitual que se comete al referirse a las
tcnicas como dinmicas, siendo aspectos totalmente diferentes, debiendo utilizarse el referente de
tcnica. El segundo, entender la tcnica como un medio, no como una finalidad, es decir, el objetivo del o
la facilitador/a no es aplicar la tcnica, sino generar aprendizaje, de ah que tambin deba comprenderse
que la tcnica no es mgica, es el movimiento (dinmica) grupal que genera el que podr llevar a los

14
resultados perseguidos. El tercero, la tcnica permite que quien facilita se vaya convirtiendo en un
integrante ms del grupo.

e) Tcnica vivencial

Es un medio o instrumento, donde la persona es la principal protagonista en el proceso de


aprendizaje.
Permite aproximarse a la experiencia individual y experiencia grupal, a travs de la interaccin
entre la persona con ella misma y su entorno.

f) Estructura de la Tcnica

Introduccin: Corresponde a la formulacin de las instrucciones. Dependiendo del tipo de tcnica


que se utilice y el nivel de sta, debe tenerse especial cuidado con el manejo del espacio, tonos
de voz y proximidad fsica con los y las participantes.
Desarrollo: Corresponde a la insercin del grupo en la dinmica sugerida por la tcnica, es la
etapa de aplicacin como tal. Es la etapa de mayor riqueza para el facilitador o facilitadora, en
cuanto se obtienen los elementos de mayor significancia para el anlisis o discusin. Este
proceso exige del facilitador o facilitadora, un mayor nivel de atencin, a travs de la
observacin, escucha y seguimiento al desempeo del grupo.
Cierre: Se concluye el movimiento generado por la tcnica, se elaboran conclusiones respecto al
tema o temas que se haya abordado; se reconcilian las emociones generadas.
Se puede priorizar aspectos de tipo analtico y de discusin o de carcter emotivo y afectivo. Se
debe equilibrar el movimiento del grupo

g) Dinmica grupal

Movimiento resultante de las interacciones de las personas que componen un grupo y que tiene
influencia sobre cada persona y sobre el grupo en general, a partir del uso de un reactivo
especfico (en este caso particular las tcnicas planteadas).

h) Grupo, caractersticas y manejo

Existen mltiples y diversas formas de concebir un grupo, no existiendo una forma univoca de
describirlos, sin embargo, podemos decir que un grupo:

Es una unidad social, consistente en individuos cuyas relaciones, en cuanto a su posicin y


papel, son variables y que poseen un conjunto de normas y valores que regulan las conductas
de sus componentes individuales.
Es un conglomerado de personas en situacin de interaccin social.
Existe un grupo cuando dos o ms personas poseen, como una de las cualidades de sus
relaciones, cierta independencia y cierta unidad reconocible.

Estas definiciones nos plantean de manera clara, la visin del grupo como un ente dinmico y articulado
y en el que fluyen relaciones, mensajes, historias, etc a las cuales el o la facilitador/a no debe abstraerse.
Sera un error, concebir el grupo simplemente como un conjunto de individuos en situacin pasiva, que
es generalmente la forma en la que se concibe a una clase (desde la perspectiva de los maestros/as) a
la cual se le transfiere informacin (desarrollo del tema).

Esta dinmica inherente al grupo es identificable a travs de:

a) Las relaciones entre los individuos o componentes del grupo, que definen sus interacciones, pero
principalmente plantean un todo integrado (el curso 4 B), no explicable solo por la presencia del
total de los y las estudiantes.

15
b) Posicin, rol y propsito, de cada uno/a de los y las estudiantes al interior del grupo, que
determinan su comportamiento y caracterstica (el 18 revoltoso, el distrado, el molestoso, el
aplicado, el participativo, el invisible), que lo definen como un actor social y por tanto tiene una
funcin al interior del grupo en el escenario que representa la clase. Se es para algo (funcin),
por ejemplo, el revoltoso se puede activar cuando existe cansancio, cuando el trabajo se hace
aburrido, cuando existen tareas pendientes.
c) Normas y valores, que regulan el movimiento grupal, la mayor parte de ellas implcitas y que no
guardan relacin con los reglamentos de la Unidad Educativa.
d) Independencia y unidad, es decir, la razn de pertenencia al grupo, pero tambin la propia
identidad, espacios entre los cuales fluyen los y las estudiantes, dependiendo de las tareas que
se les asignen, el momento y el espacio fsico en el que se encuentran.

En este contexto el manejo de grupo, depender no solamente de un buen manejo tcnico


metodolgico formal, ligado a la aplicacin de las tcnicas, el respaldo terico conceptual, recursos
didcticos, etc, sino fundamentalmente depender de la sensibilidad del o la facilitador/a a las
caractersticas anteriormente descritas.

i) Lectura de grupo

Interpretacin que se realiza respecto al estado general de un grupo, con base en la recopilacin
de informacin, mediante la utilizacin de tcnicas como la observacin y la formulacin de
preguntas indagatorias.

Es importante destacar que el o la facilitador/a, siendo tambin parte del grupo experimenta emociones
en su relacin con ste, que podra influir en su capacidad de lectura de grupo y darle una falsa
interpretacin, en estos casos debe validarse la interpretacin con el grupo, preguntando, interrogando o
encontrando otras seales que confirmen o anulen la lectura que se est teniendo.

j) Facilitacin

Se refiere a los procesos y funciones que permiten que un grupo de personas trabajen en torno a
un objetivo comn en forma eficiente (haciendo buen uso del tiempo y recursos), efectiva
(dirigida a la accin) y agradable (creando un clima de confianza y colaboracin).

k) Rasgos del facilitador o facilitadora

Habilidad para decir las cosas en forma precisa, concisa, clara, directa y respetuosa: esto incluye
la utilizacin del lenguaje refrescante, uso de metforas, congruencia entre las palabras, el
movimiento corporal y los gestos, ser breve y conciso/a, hacer observaciones sobre el tema.
Habilidad para enfocar en la orientacin del aqu y el ahora
Sensibilidad, hacia el grupo y hacia si mismo o si misma.
Contacto con las propias emociones y expresin de stas de manera autntica.
Habilidad para diferenciar entre lo observado y lo interpretado.
Habilidad para ayudar a los otros y otras a obtener algn significado de su experiencia.
Habilidad para darse cuenta de dnde la gente est situada en un momento dado.
Habilidad para enfrentar y aceptar situaciones emocionales que se dan entre uno/a mismo/a y
los/as otros/as.
Habilidad para presentarse uno/a mismo/a en forma atractiva sin necesidad de una presencia
carismtica.
Habilidad para preguntar antes de suponer.
Alto nivel de respeto para aquellos que son significativamente diferentes.
Darse cuenta de los aspectos trascendentales y creativos de su trabajo.

18
Se asume como referencia a un individuo, sea ste hombre o mujer.

16
DESARROLLO DEL PROCESO
EDUCATIVO

17
MOMENTO 1
PRESENTACION INSTITUCIONAL Y
PROCESO EDUCATIVO

18
IV. Desarrollo del Proceso Educativo

1. Actividades generales

a. Introduccin Presentacin institucional y del proceso de capacitacin

Preparacin:

Se inicia el primer momento del proceso educativo. Es el contacto inicial con el grupo, por lo cual el o
la facilitador/a debe tener clara la informacin que transferir, entendiendo que no slo se representa
a s mismo, sino a la institucin. Es tambin la oportunidad para realizar las primeras lecturas de
grupo, las primeras impresiones pueden ayudar a regular las siguientes sesiones de trabajo.

Duracin: Desarrollo

70 Minutos La persona que facilita el proceso realiza la presentacin de


acuerdo a los siguientes aspectos:
Material:
a) Presentacin institucional: Presentar una breve
Esquema general de descripcin de la institucin (rea de trabajo, actividades, servicios
la Gua y proceso de y oportunidades para jvenes, direccin, telfonos y personas de
trabajo contacto)
Papelgrafo b) Objetivos: Se presentan los objetivos del proceso de
Marcadores gruesos capacitacin, haciendo nfasis en la focalizacin sobre el desarrollo
Tarjetas de cartulina de habilidades (basado en adquisicin de conocimientos, reflexin
Masking tape y conductas para resolucin de problemas)
c) Caractersticas generales: Se presenta el esquema
general de la gua, mostrando los diferentes segmentos y haciendo
un recorrido general por todos los temas propuestos, sugiriendo que stos podrn ser flexibles y
ajustables de acuerdo a las necesidades de los y las jvenes y los objetivos institucionales.
d) Metodologa: Se presenta y describe la metodologa interactivo participativa, describiendo las
caractersticas generales de las actividades y los momentos de trabajo (espacios de trabajo a
travs de tcnicas, informacin, discusin, anlisis, construccin y presentacin de aprendizajes
y evaluacin). Sugerir finalmente que el trabajo se basa en poder establecer una relacin de
cooperacin y aprendizaje conjuntos.

Se abre un espacio para preguntas, aclaracin de dudas y recepcin de comentarios. Establecer la


posibilidad de que si alguien no quiere levantar la mano o hablar de manera directa, puede escribir
su observacin en una tarjeta y pasarla a quien facilita, aclarando que en este primer momento no es
necesario identificarse.

En un segundo momento se establece las reglas de trabajo con los y las participantes. Pedir que
planteen acuerdos para el desarrollo del proceso. Anotar en un papelgrafo los acuerdos
consensuados.
Cuidar que entre los acuerdos se encuentren:

Respetar los horarios que se han establecido


Restringir uso de celulares
Respetar y escuchar la opinin de los/as participantes
No hay respuestas ni preguntas buenas o malas, slo opiniones para la reflexin
Si el grupo no los menciona, quien facilita debe dar estas sugerencias, porque tambin es parte del
proceso y del grupo.

19
En relacin a las reglas, el papelgrafo debera colocarse en cada sesin, como herramienta que
recuerda los acuerdos establecidos.

Aplicacin de cuestionario de evaluacin (pretest): Se distribuye los cuestionarios pretest a la


totalidad de las y los participantes y presenta el instrumento de acuerdo con el siguiente detalle:

a) Objetivo de la aplicacin del cuestionario


b) Segmentos en los que se encuentra dividido el cuestionario
c) Forma de llenado de cada segmento

Se abre un espacio para la aclaracin de dudas, especificando que es un cuestionario que pretende
evaluar el antes y el despus respecto al desarrollo e implementacin del proceso educativo, que las
y los participantes deben responder de acuerdo con lo que piensan y saben. Plantear que el
cuestionario es annimo, por lo que la evaluacin es grupal. Se aclaran las dudas planteadas.

b. Presentacin de participantes

Preparacin

Existe una gran variedad de tcnicas que se pueden utilizar para la presentacin de los y las
participantes. Esto implica que la aplicacin de la presente tcnica, no es restrictiva. Para realizar
modificaciones en la presentacin, tome en consideracin el tiempo que tiene disponible, el objetivo
de la presentacin a travs del ejercicio y las caractersticas de las personas con las que se
encuentra trabajando, de manera que sus resultados puedan ayudarle a establecer los primeros
vnculos de confianza. El ejercicio de presentacin generalmente debe ser ameno, divertido y
agradable.

Desarrollo:
Duracin:
Se distribuyen tarjetas a los y las participantes, juntamente con un
40 minutos
trozo de masking.
Deben escribir su nombre en la tarjeta y pegarla en un lugar visible
Material:
Despus cada uno/a debe presentarse, respondiendo lo siguiente:
Tarjetas de cartulina
1. Nombre
Marcadores gruesos
2. Msica favorita
Papelgrafo
3. Artista favorito

En situacin de aula, la utilidad del nombre servir especficamente para referencia del o la
facilitador/a.

20
21
MOMENTO 2
DIAGNOSTICO DE NECESIDADES

2. Diagnstico de necesidades

22
Preparacin

Se inicia el segundo momento del proceso educativo. Esta etapa es de fundamental importancia, en
cuanto:

a) Representa el momento inicial de apertura a la participacin de los y las jvenes en el proceso


educativo.
b) Permite configurar un panorama respecto a los conocimientos, percepciones y necesidades de
los y las jvenes respecto a sexualidad.
c) Permite establecer con el grupo, el consenso respecto a los puntos de mayor relevancia para el
trabajo en sexualidad.
d) Sus resultados permiten al o la facilitador/a la regulacin del proceso, tratando de responder lo
ms posible a las necesidades de los y las jvenes.

En este contexto la etapa de diagnstico implica varias sesiones de trabajo, de forma de tener un
espectro suficiente, respecto a la situacin de los y las jvenes en torno a la sexualidad.

Esta etapa implica para l o la facilitador/a asumir una actitud de escucha, indagacin y curiosidad, sin
cuestionar, objetar o plantear alternativas para las formulaciones de los y las jvenes. Se debe recopilar
la mayor cantidad y calidad de informacin posible, sobretodo en lo referido a conocimientos,
pensamientos, emociones y conductas de los y las jvenes respecto a la sexualidad como eje
fundamental del trabajo. La informacin recopilada debe servir al o la facilitador/a para establecer los
vacos y los contenidos y procesos que se ajustarn de mejor manera a las necesidades de los y las
jvenes, pudiendo desplazarse desde el esquema estndar a uno ms ajustado a las necesidades de un
grupo especfico. As por ejemplo, es posible que algn grupo (en funcin de la edad, conocimientos, etc)
demande mayor necesidad de conocimiento de manejo de aspectos bio-fisiolgicos sobre sexualidad,
mientras que otro pueda necesitar mayor nfasis en torno a comunicacin.

c. Estableciendo los conocimientos

Preparacin

En funcin de los objetivos del proceso educativo y de las caractersticas de la etapa de


diagnstico, esta primera actividad implica establecer lo que los y las jvenes conocen respecto
a (como reas prioritarias):

a) Sexualidad
b) Mtodos anticonceptivos
c) ITS / VIH SIDA
d) Relacin de pareja
e) Asertividad
f) Toma de decisiones

El o la facilitador/a, realizar una introduccin a este momento de trabajo, mencionando que se trata de
partir de lo que los y las jvenes conocen y acordar con ellos las prioridades del proceso, lo que implica
reconocer el valor de la participacin de estos y no la imposicin de un trabajo especfico.

Duracin:

60 minutos

23
Desarrollo:
Material:
Se conformarn seis grupos, con un promedio de seis participantes. A
Papelgrafos cada grupo se le entregarn hojas de papelgrafo, marcadores gruesos y
Marcadores tarjetas de cartulina. Antes de iniciar el trabajo, se advertir a los y las
gruesos participantes, que no existen respuestas correctas o equivocadas, que en
Tarjetas de los papelgrafo coloquen todo lo que sepan y que tambin est permitido
cartulina poner que no se sabe sobre algn tema.
Masking tape Se trabajar bajo la metodologa de lluvia de ideas, de manera de ampliar
lo ms posible la participacin de los y las jvenes, para esto se
distribuirn tarjetas de cartulina a los y las participantes en las que puedan
anotar libremente que es lo que saben o que no. Cada participante anotar una o ms respuestas en las
tarjetas de cartulina y las pegar en el pepelgrafo, como respuesta a la pregunta que corresponda.

Cada grupo trabajar sobre las siguientes preguntas:

Grupo 1: a) Qu es la sexualidad?, b) Cules son las caractersticas de la sexualidad?


Grupo 2: a) Qu son los mtodos anticonceptivos? b) Qu mtodos anticonceptivos conozco y
cules son sus caractersticas?
Grupo 3: a) Qu son las Infecciones de Transmisin Sexual?, b) Qu ITS conozco y cules
son sus caractersticas?
Grupo 4: a) Qu es una relacin de pareja?, b) Cules son las caractersticas de una relacin
de pareja?
Grupo 5: a) Qu es la asertividad (comunicacin asertiva?, b) Cules son las caractersticas
de la asertividad (comunicacin asertiva?
Grupo 6: a) Qu es la toma de decisiones?, b) Cules son las caractersticas de un proceso de
toma de decisiones?

El o la facilitador/a debe acompaar el trabajo de los grupos, para alentar la participacin, escuchar los
comentarios y orientar ante las dudas. Debe ser precavido de no transmitir sus propios conocimientos o
informacin.

Concluida la fase de respuesta a las preguntas planteadas, cada grupo presentar el trabajo realizado,
dando lectura a todas las respuestas planteadas para las preguntas. A la finalizacin de la presentacin
de cada grupo, se abrir un espacio breve para incluir algn aporte del resto del grupo.

Cierre

Al finalizar el o la facilitador/a realizar un recorrido por cada uno de los papelgrafos haciendo una
sntesis de las respuestas y confirmando sta con los y las jvenes, verificando si la sntesis refleja lo
que quisieron decir.

d. Qu pienso, qu siento, qu hago?

Preparacin

La segunda actividad indagar sobre las actitudes de los y las jvenes en torno a los temas prioritarios
que sern abordados a lo largo del proceso educativo. Esta parte del diagnstico, permite identificar
creencias, emociones y conductas respecto a los temas de trabajo. Los temas priorizados en ste
segmento del diagnstico son:

a) Sexualidad
b) Mtodos anticonceptivos
c) Embarazo
d) ITS / VIH SIDA

24
e) Relacin de pareja
f) Violencia

El o la facilitador/a, plantear esta actividad como el segundo momento del diagnstico, recordando que
se trata de partir de lo que los y las jvenes conocen, la importancia de la participacin y el trabajo
conjunto.

Desarrollo:
Duracin:
Se conformarn seis grupos. A cada grupo se le entregarn hojas de
60 minutos
papelgrafo, marcadores gruesos y tarjetas de cartulina. Antes de iniciar el
trabajo, se advertir a los y las participantes, que no existen respuestas
Material: correctas o equivocadas, que en los papelgrafo coloquen todo lo que se
les venga a la mente, sin restricciones.
Papelgrafos Se trabajar bajo la metodologa de lluvia de ideas, de manera de ampliar
Marcadores lo ms posible la participacin de los y las jvenes, para esto se
gruesos distribuirn tarjetas de cartulina a los y las participantes en las que puedan
Tarjetas de anotar libremente las respuestas a las preguntas. Cada participante
cartulina anotar una o ms respuestas en las tarjetas de cartulina y las pegar en
Masking tape el papelgrafo, como respuesta a la pregunta que corresponda.

Cada grupo trabajar sobre las siguientes preguntas:

Grupo 1 - Sexualidad: a) Qu cosas pienso sobre la sexualidad?, b) Cmo me siento sobre la


sexualidad?, c) Qu cosas hago o hara respecto a la sexualidad?
Grupo 2 Mtodos anticonceptivos: a) Qu cosas pienso sobre los mtodos anticonceptivos?,
b) Cmo me siento sobre los mtodos anticonceptivos? c) Qu cosas hago o hara con los
mtodos anticonceptivos?
Grupo 3 - Embarazo: a) Qu cosas pienso sobre el embarazo en la adolescencia?, b) Cmo
me siento sobre el embarazo en la adolescencia?, c) Qu cosas hago o hara ante un
embarazo?
Grupo 4 ITS / VIH: a) Qu cosas pienso sobre las ITS / VIH - SIDA?, b) Cmo me siento
sobre las ITS / VIH SIDA?, c) Qu cosas hago o hara ante una ITS / VIH - SIDA?
Grupo 5 Relacin de pareja: a) Qu cosas pienso sobre una relacin de pareja?, b) Cmo
me siento sobre una relacin de pareja?, c) Qu cosas hago o hara en una relacin de pareja?
Grupo 6 Violencia: a) Qu cosas pienso sobre la violencia?, b) Cmo me siento en relacin
a una situacin de violencia?, c) Qu cosas hago o hara ante una situacin de violencia?

El o la facilitador/a debe acompaar el trabajo de los grupos, para alentar la participacin, escuchar los
comentarios y orientar ante las dudas. Debe ser precavido de no transmitir sus propios conocimientos o
informacin. Debe estar tambin alerta a poder aclarar los trminos que utilicen los y las jvenes, por
ejemplo, si alguien escribe que se siente normal, preguntar sobre que quiere decir normal.

Concluida la fase de respuesta a las preguntas planteadas, cada grupo presentar el trabajo realizado,
dando lectura a todas las respuestas planteadas para las preguntas. A la finalizacin de la presentacin
de cada grupo, se abrir un espacio breve para incluir algn aporte del resto del grupo.

Cierre

Al finalizar el o la facilitador/a realizar un recorrido por cada uno de los papelgrafos haciendo una
sntesis de las respuestas y confirmando sta con los y las jvenes, verificando si la sntesis refleja lo
que quisieron decir.

e. Necesidades y demandas

25
Preparacin

La tercera actividad indagar sobre las necesidades y demandas de los y las jvenes en torno a los
temas prioritarios que sern abordados a lo largo del proceso educativo. Esta parte del diagnstico,
permite identificar la expectativa y pedido de los y las jvenes. Los temas priorizados en ste segmento
del diagnstico son:

a) Sexualidad
b) Mtodos anticonceptivos
c) ITS / VIH SIDA
d) Relacin de pareja
e) Asertividad y comunicacin
f) Toma de decisiones

El o la facilitador/a, realizar una introduccin a este momento de trabajo, mencionando que se trata de
conocer cules son las necesidades y demandas de los y las jvenes, respecto a los temas que se
trabajarn, de manera que se pueda construir una sexualidad ms plena, qu cosas les ayudara a vivir
su sexualidad en mayor plenitud. Reforzar tambin el mensaje de la importancia de la participacin de
los y las jvenes para el proceso educativo.

Duracin: Desarrollo:

60 minutos Se conformarn seis grupos, con un promedio de seis participantes. A


cada grupo se le entregarn hojas de papelgrafo, marcadores
Material: gruesos y tarjetas de cartulina. Antes de iniciar el trabajo, se advertir
a los y las participantes, que no existen necesidades y demandas
Papelgrafos correctas o equivocadas, que en los papelgrafos coloquen todo lo que
Marcadores quieran o necesiten saber y que crean que les ayudar a vivir ms
gruesos plenamente su sexualidad.
Tarjetas de
cartulina Se trabajar bajo la metodologa de lluvia de ideas, de manera de
Masking tape ampliar lo ms posible la participacin de los y las jvenes, para esto
se distribuirn tarjetas de cartulina a los y las participantes en las que puedan anotar libremente sus
demandas y necesidades. Cada participante anotar una o ms necesidades en las tarjetas de cartulina
y las pegar en el peplgrafo, como respuesta a la pregunta que corresponda.

Cada grupo trabajar sobre las siguientes preguntas:

Grupo 1: a) Qu necesito o quiero saber sobre sexualidad?


Grupo 2: a) Qu necesito o quiero saber sobre mtodos anticonceptivos?
Grupo 3: a) Qu necesito o quiero saber sobre las Infecciones de Transmisin Sexual y el VIH -
SIDA?
Grupo 4: a) Qu necesito o quiero saber sobre relacin de pareja?
Grupo 5: a) Qu necesito o quiero saber sobre asertividad y comunicacin?
Grupo 6: a) Qu necesito o quiero saber para tomar decisiones?

El o la facilitador/a debe acompaar el trabajo de los grupos, para alentar la participacin, escuchar los
comentarios y aclarar las dudas. Debe ser precavido de no transmitir sus propios conocimientos o
informacin. Debe estar alerta, para poder facilitar que los y las jvenes sean especficos en la expresin
de sus necesidades y demandas. Por ejemplo, si alguno escribe, quiero saber todo, el o la facilitador/a
preguntar sobre qu quiere decir todo, hasta poder clarificarlo.

26
Concluida la fase de respuesta a las preguntas planteadas, cada grupo presentar el trabajo realizado,
dando lectura a todas las respuestas planteadas para las preguntas. A la finalizacin de la presentacin
de cada grupo, se abrir un espacio breve para incluir algn aporte del resto del grupo.

Cierre

Al finalizar el o la facilitador/a realizar un recorrido por cada uno de los papelgrafos haciendo una
sntesis de las respuestas y confirmando sta con los y las jvenes, verificando si la sntesis refleja lo
que quisieron decir.

f. Consensos para emprender el camino

Preparacin

Esta es la ltima actividad del diagnstico, se trata de realizar una revisin de la informacin recopilada
en las tres sesiones previas, a travs de una sntesis elaborada por el o la facilitadora. Esta sntesis se
someter a consideracin de los y las participantes, para verificar que traduzca lo expresado por los y las
jvenes y establecer el acuerdo de los aspectos que se enfatizarn o abarcarn en todo el proceso
educativo. Es necesario buscar la mayor especificidad posible, en este sentido y siendo l o la
facilitadora/a tambin parte del proceso y en base al conocimiento ms detallado que posee respecto a
los contenidos y su orientacin, buscar precisar, por ejemplo, si en torno a sexualidad es necesario para
el grupo conocer en mayor profundidad los elementos relacionados a los cambios corporales o sobre
gnero.

El o la facilitador/a debe tener la sntesis elaborada tanto en papelgrafo, como impresa para ser
distribuida a los grupos. La sntesis se elabora en base a las actividades 1 y 3, conocimientos y
necesidades y demandas respectivamente. Los resultados de la actividad 2 pensar, sentir y hacer,
sirven para identificar creencias, percepciones y puntos de vista respecto a las temticas que forman
parte del proceso educativo. Los mismos podrn ser utilizados en los momentos de anlisis de las
diferentes actividades, para matizar con lo manifestado por el propio grupo.

El o la facilitador/a, realizar una introduccin a este momento de trabajo, mencionando que se trata del
cierre del proceso diagnstico. Sugiriendo que es el momento de acordar cules sern las temticas que
requerirn mayor profundizacin o una revisin particular, en base a las necesidades ms sentidas del
grupo y las recomendaciones del o la facilitador/a, de acuerdo a las prioridades institucionales y del
propio proceso educativo. Desde esta perspectiva se trata de un momento de negociacin y
establecimiento de consensos, donde el o la facilitador/a se concibe como un integrante ms del grupo.

Duracin:

60 minutos

Material: Desarrollo:

Papelgrafos Se conformarn cinco grupos, a cada grupo se le entregar una copia de


Marcadores las sntesis de las actividades 1 y 3, conocimientos y necesidades
gruesos demandas respectivamente. Podra usarse el siguiente formato:
Tarjetas de
cartulina
Masking tape

27
Tema Conocimiento, Necesidad, Demanda Prioridad
(Resultados de las actividades de diagnstico 1 y 3)
Sexualidad Cules son los cambios que hay en nuestros cuerpos 2
Saber por qu el cuerpo de los hombres es diferente al de las mujeres.
Conocer por qu los hombres sienten cosas (en su cuerpo) diferentes a las
mujeres
Conocer porque las mujeres estn ms discriminadas que los hombres
Relacin de Cmo poder hacerle entender a mi pareja que no quiero todava tener 1
pareja relaciones sexuales

El o la facilitador/a presentar primero la sntesis realizada (en base a las sntesis efectuadas a la
conclusin de las actividades 1 y 3). Entonces pedir a los grupos que primero revisen la sntesis y luego
priorice de acuerdo a sus consideraciones, que tema y aspectos son ms importantes, ordenndolos de
acuerdo a la importancia que le asignan. En la casilla de la derecha, donde dice prioridad, debern
colocar el valor de prioridad para el grupo. De esta manera si mtodos anticonceptivos es de mayor
prioridad, pondrn 1 en la casilla de la derecha y as sucesivamente.

Concluida esa parte del trabajo, cada grupo presentar su orden de prioridades y se definir el orden por
mayora simple. Es decir, si 4 grupos coinciden en que asertividad es la mayor prioridad, se acordar
realizar un nfasis especial en esa temtica, otorgndole ms tiempo de trabajo o revisin ms
especfica.

Cierre

Al finalizar el o la facilitador/a realizar un recorrido por el orden prioritario establecido y confirmando


ste con los y las jvenes, estableciendo que se asume un acuerdo de que se trabajar en funcin de la
priorizacin realizada. Plantear tambin que el proceso educativo tiene una estructura y una
metodologa y que en funcin de eso se recorrern ciertos pasos necesarios para llegar a las reas
priorizadas por los y las jvenes.

28
MOMENTO 3
SEXUALIDAD Y DERECHOS

29
3. Sexualidad y Derechos

g. Sexualidad: El Cuerpo piedra fundamental de la vida y de la sexualidad

Preparacin:

Se inicia el tercer momento del proceso educativo. Implica un cambio de dinmica, en cuanto se
comienza a trabajar a travs de las tcnicas grupales, es un momento importante para que el o la
facilitador/a no solamente revise los resultados del diagnstico, que se articularn con la dinmica del
grupo, en cuanto definirn mayor construccin de conocimiento o mayor anlisis para el cambio de
creencias, sino revisar tambin la lectura de grupo que se ha estado teniendo, esto permitir tener una
mejor orientacin para la aplicacin de las tcnicas.
Es necesario revisar los contenidos relacionados a sexualidad y sus diferentes componentes.

Actividad: El cuerpo sin cuerpo

Competencias:

Reconoce el cuerpo como la base fundamental de la construccin, desarrollo y vivencia de la


sexualidad
Comprende y valora la importancia del cuidado del cuerpo para la vivencia de la sexualidad

Duracin: Desarrollo:

90 minutos Se conforman cuatro grupos, se distribuye papel peridico y un rollo de


masking por cada grupo. Los grupos debern armar un cuerpo humano de
Material: tamao natural, bsicamente cabeza, cuerpo y extremidades. El cuerpo no
deber tener ningn rasgo que lo identifique como hombre o mujer. Una
Papel peridico vez armado el cuerpo humano, debern seleccionar un o una
Papelgrafos representante por cada grupo. Elegido/a l o la representante, debern
Bolgrafos atar el cuerpo humano armado a los brazos, piernas, cuerpo y cabeza de
Marcadores la persona seleccionada.
delgados Los y las representantes, se ubicarn al frente de todo el grupo. El o la
Marcadores facilitador/a indicar que de ahora en adelante su cuerpo ser el cuerpo
gruesos humano armado con peridicos, que todo lo que se indique hacer, se har
Masking tape a travs del cuerpo armado con peridicos. Est prohibido utilizar el propio
Lana gruesa o cuerpo (de carne y hueso) para desarrollar las tareas que se les
cordel encomiende, el o la representante que as lo haga, recibir una sancin.

Material de consulta: Entonces cada representante realizar las siguientes tareas:


Temas 4, 5 y 6 del
segmento de referencia Representante 1: a) Dar un beso en la mejilla a otro de los cuerpos
terica. peridico, b) Tocar la ropa de alguna persona del grupo
Representante 2: a) Abrazar a otro de los cuerpos de peridico, b)
Dar un beso en la mano a alguien del grupo
Representante 3: a) Pedir un beso en la mejilla a una persona del grupo, b) Soplar una hoja de
papel colocada sobre uno de los bancos
Representante 4: a) Dar la mano a otro de los cuerpos de peridico, b) Tocar la mejilla de
alguien del grupo

Opcionalmente se pueden plantear otras acciones que impliquen contacto, sobretodo el uso de los
sentidos y especialmente el tacto. El o la facilitador/a debe estar alerta a que todas las acciones se
hagan a travs de los cuerpos de peridico. Quien rompa las reglas y utilice su propio cuerpo para

30
establecer contacto, ser descalificado y se le dar la instruccin de muerto, es decir, quedar esttico,
sin moverse.

Preguntas Gua

Una vez realizadas las tareas, el facilitador/a iniciar el anlisis preguntado primero a quienes se
encontraban atados/as a los cuerpos de peridico.

1. Cmo se sintieron?
2. Qu les hizo sentir as?
3. Que observaron al realizar las diferentes tareas?
4. Qu aprendieron en relacin a sus propios cuerpos (Carne y hueso)?

El facilitador/a debe estar atento a las expresiones o respuestas relacionadas a la imposibilidad de poder
sentir o de poder establecer contacto, pues en ellas basar su anlisis respecto a la importancia del
cuerpo, su cuidado y su presencia como base de la construccin de la vida y de la sexualidad.
Luego abrir el anlisis hacia todo el grupo, preguntando:

1. Qu observaron en los cuerpos de peridico?


2. Qu pas con los cuerpos de peridico al tener que realizar las tareas asignadas?
3. Qu pasara si no tuviramos cuerpo?
4. Qu pasara si no pudiramos sentir o usar nuestros sentidos?
5. Cmo ser vivir sin cuerpo, ser posible?
6. Cul es la importancia de tener cuerpo?
7. Cul es la importancia de los sentidos?
8. Qu nos permiten hacer nuestros cuerpos y nuestros sentidos?
9. Cul es el valor del cuerpo, para cada uno/a y en relacin a nuestra sexualidad?
10. Cul es la importancia del cuidado del cuerpo?

Cierre

En base a la participacin de los y las jvenes, el o la facilitador/a remarcar mnimamente los siguientes
mensajes:

a) El cuerpo como piedra fundamental para la vida y para la construccin de la sexualidad.


b) La importancia del cuerpo y los sentidos para conectarnos con el entorno, con las cosas y con
otras personas.
c) La importancia del cuerpo para sentir placer, dolor, experimentar todo lo posible.
d) El valor del cuidado del cuerpo, para el cuidado de nuestras vidas. Cuidar el cuerpo, cuidar la
vida.

Los cuerpos de peridico debern ser guardados para utilizarlos en siguientes actividades. Cada grupo
deber hacerse responsable de su cuidado.

h. Sexualidad: Gnero, lo social, lo individual

Actividad: Comienza la historia

Competencias:

Reflexiona sobre sus conocimientos y creencias sobre sexualidad


Reconoce el gnero como categora socialmente construida a partir de la diferencia de sexo.
Comprende los procesos y mbitos de socializacin, como elementos para la construccin de las
identidades de gnero y el significado del ser hombre y ser mujer.
Comprende las desigualdades genricas a partir del predominio del sistema patriarcal.
Reconoce el gnero como uno de los componentes de la sexualidad

31
Duracin: Desarrollo:

90 minutos Se continuar el trabajo con los grupos de la anterior actividad. Se


iniciar la actividad haciendo una lluvia de ideas, de los aspectos
Material: abordados a travs de la actividad previa y se reforzarn los
mensajes respectivos.
Cuerpos de Inicialmente cada grupo, deber presentar el cuerpo de peridico de
periodico cuyo cuidado son responsables. En el caso de que alguno de los
Papel periodico grupos no presente el cuerpo del cual es responsable, se abrir un
Papel seda pequeo espacio para reforzar los mensajes relacionados a la
Papel crep importancia del cuidado del cuerpo y que sin cuerpo no hay
Papelgrafos posibilidad de participar en la actividad, de sentir, de vivir. Pero que,
Bolgrafos sin embargo, se dar una oportunidad para continuar con el ejercicio.
Hojas de papel El grupo que no presente el cuerpo, podr construir uno pequeo (de
tamao oficio entre 20 o 30 cm) rpidamente para continuar.
Marcadores
delgados Para continuar el proceso, ahora debe drsele una identidad al
Marcadores cuerpo. El o la facilitador/a, deber garantizar que mnimamente
gruesos exista un cuerpo que sea identificado como hombre o mujer. Se le
Masking tape pedir a cada grupo que haga lo siguiente:

Material de consulta: Parte 1


Temas 4, 5 y 6 del
segmento de referencia a) Definir si es hombre o mujer
terica. b) Ponerle nombre
c) Edad
d) Contextura - Medidas

En base a estos elementos, cada grupo deber colocarle al cuerpo signos (cabello, ropa, caractersticas
sexuales) que ayuden a identificarlo de acuerdo a las caractersticas iniciales mencionadas. Para esto se
asignar un tiempo y se proveern los materiales necesarios.

Parte 2

Concluida sta etapa, cada grupo construir (relatar a modo de cuento) una historia sobre su cuerpo en
base a la identidad que le asignaron, debe enfatizarse que la historia debe construirse tomando en
cuenta permanentemente sus caractersticas de identidad, sobretodo su gnero, edad y contextura. Es
importante que los y las participantes puedan construir y relatar sus historias libremente, pues en ellas
mostrarn sus creencias, sus dudas, sus temores, sus conocimientos, sus formas de ver la sexualidad,
en base a las cuales el o la facilitador/a podr trabajar en la etapa de anlisis.
La historia mnimamente debe contener:

Niez

Como era .. (nombre que le asignaron)

1. En la casa
2. En la escuela
3. Cuando se diverta
4. En su relacin con otros nios
5. En su relacin con las nias

Adolescencia y juventud

Como es o era .. (nombre que le asignaron)

32
1. En la casa
2. En la escuela
3. Cuando se divierte o diverta
4. En su relacin con otros nios
5. En su relacin con las nias

Adultez

Como es .. (nombre que le asignaron)

1. En la casa
2. En la escuela
3. Cuando se divierte
4. En su relacin con otros nios
5. En su relacin con las nias

Una vez escritas las historias de los cuerpos y sus identidades en papelgrafos, cada grupo deber
presentar a su cuerpo y su historia. Son elementos importantes a tomar en cuenta durante las
presentaciones, las diferencias y similitudes establecidas entre hombres y mujeres a partir de la
asignacin de una identidad, el proceso de construccin y desarrollo de esas identidades, los roles y
funciones asignados a partir de la identidad, la forma como se construyen y desarrollan las experiencias.
Concluidas las presentaciones, se comenzar el anlisis.

Preguntas Gua

1. Qu observaron en las historias?


2. Qu fue lo que ms les llam la atencin de las historias?
3. A partir de qu momento estas historias tienen un significado?
4. Qu diferencias y similitudes encuentran entre las historias de hombres y mujeres?
5. Qu roles y funciones son asignados a hombres y mujeres?
6. Existen las mismas condiciones de vida para hombres y mujeres?
7. En qu medida influyen las caractersticas fsicas del cuerpo en esas historias?
8. Cmo influyen estas similitudes, diferencias, etc, en la vivencia de la sexualidad?
9. Qu es lo que aprendieron a travs de estas historias?
10. Qu cosas de stas historias tienen que ver con ustedes?

Cierre

Recuperando las participaciones de los y las jvenes, el o la facilitador/a, construir, reforzar y


profundizar los siguientes mensajes:

a) La identidad de gnero (ser hombre, ser mujer), como factor definitorio de roles, funciones y
formas de vida para hombres y mujeres.
b) El gnero como categora construida socialmente, que determina roles, funciones,
comportamientos, oportunidades y limitaciones para hombres y mujeres.
c) El gnero como regulador de las relaciones entre hombres y mujeres, en el uso de sus cuerpos,
sus afectos, emociones y comportamientos.
d) Las desigualdades planteadas para hombres y mujeres, en funcin del sistema patriarcal.
e) El gnero, como uno de los componentes de la sexualidad.
f) Visibilizacin de la influencia de las caractersticas corporales y generacionales, en las historias
de vida.
g) El gnero como uno de los holones de la sexualidad

33
i. Sexualidad: Afectividad, erotismo y reproductividad

Actividad: La historia contina

Competencias:

Reconoce la afectividad, erotismo y reproductividad como componentes de la sexualidad.


Comprende la importancia de la afectividad, erotismo y reproductividad para la vivencia de la
sexualidad.
Conoce e investiga sobre su propia sexualidad
Establece relaciones entre las etapas de desarrollo del ser humano y sus vivencias de la
sexualidad

Duracin:

90 minutos

Material: Desarrollo:

Papelgrafos Se continuar el trabajo con los grupos conformados. El o la


Bolgrafos facilitador/a plantear que ahora se construir otra faceta, de los
Marcadores cuerpos y sus identidades. Esta faceta de la historia deber relatar:
delgados
Marcadores Niez
gruesos
Masking tape 1. Se senta respetado/a y aceptado/a?
2. Se senta valorado/a, cules eran sus cualidades?
Material de consulta: 3. Se senta cuidado/a y protegido/a?
Temas 4, 5 y 6 del 4. Cules eran sus alegras y problemas?
segmento de referencia 5. Cmo era su relacin con otros/as nios.as?
terica.

Adolescencia y juventud

Como es o era .. (nombre que le asignaron)

1. Cmo era su cuerpo, le gustaba, aceptaba su cuerpo?


2. Se senta atractivo/a, alguien le atraa?
3. Cmo se lleva o llevaba con chicos y chicas?
4. Quiere tener pareja, tiene o tena pareja?
5. Qu fantasas tena en relacin a los chicos o en relacin a las chicas?
6. Qu caricias le gusta dar y que caricias le gusta recibir?

Adultez

Como es .. (nombre que le asignaron)

1. Qu piensa sobre tener familia?


2. Est casado, convive con alguien, cmo es su relacin?
3. Qu piensa sobre tener hijos/as?
4. Tiene hijos/as, cuantos/as??
5. Cmo se sinti, qu pens cuando nacieron sus hijos/as?
6. Qu quiere para sus hijos/as?

34
Una vez escritas las historias de los cuerpos y sus identidades en papelgrafos, cada grupo deber
presentar a su cuerpo y su historia. Son elementos importantes a tomar en cuenta durante las
presentaciones, las diferencias y similitudes establecidas entre hombres y mujeres a partir de la
asignacin de una identidad, el proceso de construccin y desarrollo de esas identidades, los roles y
funciones asignados a partir de la identidad, la forma como se construyen y desarrollan las experiencias.
Concluidas las presentaciones, se comenzar el anlisis.

Preguntas Gua

1. Qu fue lo que ms les llam la atencin de las diferentes historias?


2. Qu aspectos diferentes o complementarios en relacin a las anteriores etapas revisamos?

Cierre

En el cierre, el o la facilitador/a debe recuperar los elementos de todo el recorrido, junto con las
actividades anteriores y visibiliza la afectividad, reproductividad y erotismo, relacionndolos a las
historias y a las propias experiencias de los y las participantes. Es una oportunidad importante para
hablar de los comportamientos erticos de los y las jvenes, e introducir algunos elementos iniciales de
conductas de autocuidado. Es importante ayudar a ver las relaciones entre los diferentes holones de la
sexualidad y su mutua influencia, as como los aprendizajes y experiencias en cada uno de ellos
condicionan o determinan la forma, las caractersticas individuales en las que se vive la sexualidad.
Ampliar la visin de la sexualidad ms all de los factores biolgicos y genitalizados.

j. Sexualidad: Construccin de conocimientos

Preparacin:

Se requiere revisar los contenidos relacionados a sexualidad, tambin aquellos referidos a la


adolescencia y los cambios fsicos y psicolgicos que ocurren en esta etapa de desarrollo. Es una
oportunidad para aclarar dudas y vacos concretos sobre cambios fsicos, sobre las emociones que
experimentan los y las jvenes, ante estos cambios y sus cuerpos y aclarar aspectos que no se hayan
revisado en anteriores actividades. Esta actividad debe tomar en cuenta los resultados de las actividades
anteriores y del diagnstico realizado.

Actividad: Asentando los conocimientos

Competencias:

Relaciona los elementos conceptuales de la sexualidad con su propia experiencia.


Incorpora nuevos conocimientos y formas de ver a su perspectiva de la sexualidad
Comprende la sexualidad como elemento esencial de la vivencia humana

35
Desarrollo:
Duracin:
El facilitador o facilitadora, mencionar que se ha concluido una
60 minutos parte del proceso educativo, ligado a la comprensin de la
sexualidad como eje de la vida de los seres humanos, siendo
Material: necesario construir de manera clara los elementos que se han
trabajado, como una forma de prepararse para el siguiente
Presentacin sobre la momento de trabajo. Inicialmente har un recorrido a travs de
sexualidad, sus pilares las tcnicas y los aspectos analizados a travs de ellas,
y sus dimensiones posteriormente articular las informacin presentada, con los
Presentacin de relatos y experiencias manifestadas por los y las participantes,
cambios fsicos intercalando con espacios para preguntas, en las cuales podr
primarios y recurrir a las tarjetas para la formulacin de las preguntas o
secundarios ligados a dudas. La informacin que se transmita a los y las participantes
la etapa de la debe incluir a) Sexualidad y b) Adolescencia y sus
adolescencia caractersticas fsicas, psicolgicas y sociales.
Papelgrafos
Marcadores gruesos Cierre
Masking tape
Tarjetas de cartulina Al finalizar la interaccin expositiva y de preguntas, el o la
facilitador/a sugerir que posiblemente luego surjan otras
Material de consulta: preguntas o dudas, que existe la disposicin plena para
Temas 4, 5 y 6 del segmento aclararlas, que el espacio queda abierto
de referencia terica. Realizar la puntualizacin de los elementos clave sobre la
sexualidad, su vivencia y las experiencias identificadas a travs
de las tcnicas, recuperando el marco de la diversidad.

k. Sexualidad: Dimensin poltica, derechos y sexualidad

Actividad: Y los derechos donde estn?

Competencias:

Reconocen la dimensin poltica de la sexualidad


Reconocen la vulneracin de los derechos, como un factor que limita la vivencia de la sexualidad
Comprenden la importancia del ejercicio de los derechos, para la vivencia de la sexualidad.

Desarrollo:
Duracin:
Se dividir a los y las participantes en cuatro grupos, en base a
90 minutos lo revisado y aprendido en las anteriores actividades, debern
representar a travs de un sociodrama, la forma en la que los y
Material: las jvenes deberan o les gustara vivir su sexualidad.
Despus cada grupo deber realizar su presentacin. Durante
Papelgrafos las presentaciones y de manera progresiva en cada grupo, el/la
arcadores gruesos facilitador/a asumir una actitud agresiva en relacin a las
Masking tape presentaciones, menospreciando el trabajo, apresurando a los
expositores, no dndoles importancia y pidiendo a los dems
Material de consulta: grupos que se preparen para su propia presentacin, para que
Temas 4, 5 y 6 del segmento stas acaben lo antes posible, haciendo comentarios negativos
de referencia terica. sobre las presentaciones. El facilitador debe estar alerta hasta
que comiencen a presentarse reacciones en el resto de los y las
componentes de los diferentes grupos, identificar quienes son
los o las que reaccionan y que argumentos plantean, expresin y movimiento corporal, de la misma
manera identificar quienes no asumen ninguna reaccin o si es que existe algn intento de

36
organizacin. En el momento en que se identifique que existe un nivel elevado de activacin emocional,
detendr la tcnica y mencionar al grupo que era parte del trabajo y que se ingresar a la etapa de
anlisis.

Preguntas Gua

1. Cmo se sienten?
2. Qu ha provocado o a hecho que se sientan as?
3. Qu ha sucedido con sus derechos ante esta situacin?
4. Cmo reaccion el resto del grupo?
5. Cul ser la razn de que reaccionen as?
6. Qu hubiera sucedido si dejbamos avanzar la tcnica?
7. Qu podramos hacer para prevenir este tipo de actos?
8. Qu podramos hacer para motivar a la gente para la defensa de sus derechos sexuales?
9. En qu otros mbitos podramos utilizar lo aprendido?
10. Qu dimensin de la sexualidad habremos descubierto?

Cierre

Al finalizar la tcnica, el anlisis debe centrase en la reconstruccin de la situacin y de aquellos


diferentes elementos que fueron presentndose: agresin (abuso de poder, el o la facilitador/a puede
representar las estructuras sociales, posiciones adultocentristas, mandatos sociales, prejuicios, etc, que
limitan la vivencia de la sexualidad de los y las jvenes y el respeto a los derechos sexuales).
Podr realizar una analoga entre la accin del o la facilitador/a, la reaccin del grupo y las condiciones
sociales de vulneracin y defensa de los derechos, especialmente de los derechos sexuales.
Identificar los recursos que utilizaron para resolver la situacin, tanto individuales como grupales, que
recursos sern ms adecuados y cuales otros no, cules funcionarn, cul es el papel y el valor de
organizarse.
Identificar la dimensin poltica de la sexualidad, como una dimensin que implica la defensa y el
ejercicio de los derechos y por ende de la ciudadana.

l. Evaluacin del momento educativo

Preparacin:

Esta actividad es para realizar una revisin cualitativa del tercer momento del proceso educativo. Es
necesario identificar si quedaron pendientes de aprendizaje de las actividades anteriores, monitorear la
percepcin del grupo sobre el trabajo del o la facilitadora, as como las actividades planteadas y la propia
participacin de los y las jvenes.

Actividad: Evaluacin del momento educativo

Competencias:

Relaciona los elementos conceptuales con sus aprendizajes y experiencia.


Analiza su participacin y su relacin con las actividades desarrolladas.
Propone modificaciones para la mejora del proceso educativo.

37
Duracin: Desarrollo:

60 minutos El o la facilitador/a motivar la participacin, expresando que es


necesario revisar como est yendo el proceso, en diferentes
Material: mbitos, entre ellos los aprendizajes, el funcionamiento del
grupo, las tcnicas, as como dar sugerencias para mejorar el
Papelgrafos trabajo hacia adelante.
Marcadores gruesos El o la facilitadora har un recorrido breve a travs de las
Masking tape actividades de ste momento educativo y detalles sobresalientes
Tarjetas de cartulina del trabajo.
Se conformar cinco grupos y se distribuyen papelgrafos,
tarjetas de cartulina y marcadores. Los y las participantes
utilizarn las tarjetas para escribir sus respuestas y luego poder analizarlas en grupo, para responder en
el papelgrafo.Los grupos trabajarn de acuerdo al siguiente detalle:

a) Grupo 1: Cuales son los aprendizajes de esta etapa de trabajo?


b) Grupo 2: Cules son los temas, contenidos, vacos, interrogantes que faltan aclarar o trabajar?
c) Grupo 3: Qu les parecieron las tcnicas, el ritmo de trabajo y qu sugerencias proponen para
mejorar las prximas actividades?
d) Grupo 4: Cmo evalan el trabajo del o la facilitadora y que sugerencias le dan para mejorar su
trabajo?
e) Grupo 5: Cmo evalan el trabajo y participacin de los y las participantes y que sugerencias
dan para mejorar su trabajo?

Posteriormente cada grupo presentar su papelgrafo y se abrir un pequeo espacio para


complementaciones u opiniones.

Cierre

En el cierre el facilitador o facilitador/a realizar una sntesis de lo presentado, recuperar las


sugerencias, emitir tambin su punto de vista. Aclarar y acordar qu medidas se asumirn para
mejorar el trabajo

38
MOMENTO 4
SALUD SEXUAL Y SALUD
REPRODUCTIVA

39
4. Salud Sexual y Salud Reproductiva

m. Adolescencia y juventud

Preparacin:

Se inicia el cuarto momento del proceso educativo. Comienza el anlisis, revisin y construccin de
conocimientos en relacin a la Salud Sexual y Salud Reproductiva, su importancia para la vivencia plena
de la sexualidad. En su generalidad, se trata de establecer una relacin entre la salud como bienestar y
los interferentes para ese bienestar. Es ante todo una etapa reflexiva y de anlisis.
Es necesario que quien facilita realice la revisin de los contenidos sobre salud sexual, salud
reproductiva, its vih, anticoncepcin y violencia basada en gnero. Complementariamente no se debe
dejar de lado elementos de las anteriores actividades sobre todo los relacionados a los holones de la
sexualidad, recuperando los resultados de las discusiones y de las experiencias compartidas por los y
las participantes

Actividad: Es bueno ser joven

Competencias:

Analiza y la situacin y el significado de ser joven


Valora la juventud como una etapa de aprendizaje, experiencia y bienestar
Integra la experiencia de bienestar a su concepcin de salud

Duracin:
Desarrollo:
90 minutos
Para iniciar la actividad, el o la facilitador/a dir que existe una
Material: oportunidad nica para el grupo y que no se puede desperdiciar.
Tendrn una reunin con el Presidente del Estado, para
Tarjetas de cartulina mostrarle todo lo bueno que tienen y son los y las jvenes. El
Papelgrafos presidente ha estado dudando sobre la juventud, pues le han
Marcadores gruesos estado diciendo que es la edad del burro, que los y las jvenes
Masking tape son irresponsables, que los y las jvenes no saben lo que
Tijeras quieren, entonces no son ni adultos/as, ni nios/as, pero
Papel seda entonces qu son, cmo son, el Presidente quiere conocer que
Papel crep es lo bueno de ser jvenes y cules son sus diferencias con los
nios/as y los adultos/as. Entonces el grupo tiene la oportunidad
Material de consulta: de realizar la presentacin, por lo cual deben plantearla. Para
Temas 7 y 8 del segmento de esta actividad se dividir a los y las participantes de acuerdo a
referencia terica. las siguientes actividades:

Grupo 1: Cmo son fsicamente los y las jvenes y qu es lo bueno de ser as?
Grupo 2: Cmo piensan los y las jvenes y qu es lo bueno de pensar as y tener sus ideas?
Grupo 3: Qu actividades realizan los y las jvenes y qu es lo bueno de su forma de llevar adelante
esas actividades?
Grupo 4: Cmo se divierten los y las jvenes y qu es lo bueno de esa forma de divertirse?
Grupo 5: Cmo apoyaran los y las jvenes al desarrollo del pas y que es lo bueno del apoyo que
pueden dar?

Primeramente en papelgrafos deben responder a las preguntas y luego deben preparar una
presentacin, para hacer conocer lo que prepararon. La presentacin es libre, cada grupo deber elegir

40
la mejor forma de convencer al Presidente (pueden utilizar sociodrama, una marcha, carteles, etc), lo
importante es que en sus presentaciones adems del mensaje, transmitan todo lo bueno de la juventud,
su alegra, su energa, que muestren todo esto y en su generalidad que la actividad sea algo divertido.
Para esto se les facilitar materiales (marcadores, papelera, etc). Posteriormente cada grupo realizar
su presentacin. Para iniciar la presentacin el o la facilitador/a dir que el Presidente se ha comunicado
con el o ella, que se disculpa por no asistir y que quien facilita queda como su delegado o delegada.
Luego se ingresar a la etapa de anlisis.

Preguntas Gua
Al concluir la tcnica se podrn utilizar las siguientes preguntas gua:

1. Cmo se sienten?
2. Qu es lo que los y las ha hecho sentir as?
3. Qu fue lo que ms les llam la atencin?
4. Cmo es la juventud, en cuanto a (hacer un recorrido grupo por grupo?
5. Qu aprendieron sobre la juventud?
6. Cmo se sentiran si siempre pudieran tener actividades como sta?
7. Qu nombre le pondran a todo lo que acaban de hacer en base a como se sintieron?

Cierre

En el cierre el o la facilitador/a debe recuperar todas las emociones, sentimientos, opiniones,


expresiones positivas y relacionarlas con la experiencia del bienestar, del sentirse bien, de los beneficios
de ese bienestar y como este tiene mucho que ver con las caractersticas fsicas, emocionales, formas
de ver y pensar de los y las jvenes y de cualquier persona en su generalidad. Sintetizando que ese
bienestar, tiene que ver con la salud, estar y ser saludable es experimentar bienestar. Se realizar
tambin una revisin de la adolescencia y/o juventud, como una etapa de plenitud fsica, de
descubrimiento, de emociones intensas, de entrega, energa, plenitud, tratando de que los y las
participantes conserven la visin y la sensacin de bienestar.

n. Salud Sexual y Salud Reproductiva

Actividad: Construyendo la Salud Sexual y la Salud Reproductiva

Competencias:

Analiza y establece la relacin entre bienestar y salud


Reflexiona sobre la importancia del cuidado de la salud para la vivencia de la sexualidad.
Reconoce las caractersticas de la SS y SR

Preparacin:

Para la presente actividad, quien facilita debe recuperar todos los elementos de referencia y anlisis que
se revisaron en la etapa de trabajo sobre sexualidad (el cuerpo, el gnero, el erotismo, la afectividad, la
reproductividad). Podran utilizarse los papelgrafos de esas sesiones de trabajo o realizar un resumen
verbal del trabajo de esa etapa.

41
Duracin: Desarrollo:

60 minutos El o la facilitador/a, pedir a los y las participantes que traigan consigo


y no se desprendan de la sensacin de bienestar de la anterior
Material: actividad, que esa es la base fundamental del trabajo que se realizar.
Posteriormente se pedir a los y las participantes que recuerden los
Tarjetas de cartulina elementos que se revisaron en relacin a sexualidad, pues la
Papelgrafos sexualidad es un eje fundamental en la vida de las personas. Se har
Marcadores gruesos una revisin general de lo ms importante que fue revisado en esa
Masking tape etapa de trabajo.
Entonces quien facilita, pedir a los y las participantes que unan su
Material de consulta: sensacin y experiencia de bienestar con todo lo que vieron y
Tema 8 del segmento de aprendieron sobre sexualidad.
referencia terica.

En base a esto se conforman cuatro grupos, cada uno debe trabajar sobre lo siguiente:

Grupos 1 y 3: Concepto de salud sexual


Grupos 2 y 4: Concepto de salud reproductiva

Concluido el trabajo en papelgrafos, cada grupo presentar el trabajo realizado. El o la facilitador/a


abrir un espacio para que todo el grupo pueda realizar preguntas, completar o dar sugerencias para
enriquecer las definiciones.

Cierre

En el cierre quien facilita realizar precisiones conceptuales a los conceptos elaborados y reforzar los
mensajes de salud como sinnimo de bienestar y la importancia de mantener la salud, para mantener el
bienestar.

o. ITS, VIH, Embarazo y Violencia

Actividad: La recepcin

Competencias:

Reconoce las caractersticas de las ITS VIH, Violencia Basada en Gnero y Embarazos no
planificados.
Reflexiona sobre el cuidado de la salud y sus propios comportamientos de autocuidado.
Plantea alternativas para resolucin de situaciones de ITS-VIH, Violencia Basada en Gnero y
Embarazos no planificados.

Preparacin:

Para esta actividad es importante que el o la facilitador/a, cuente con todos los materiales. Tratndose de
una simulacin de una recepcin y de ser posible, el contar con refrescos o dulces ayudara a facilitar la
actividad.
Debe hacerse una revisin de los contenidos relacionados a violencia, anticoncepcin e ITS VIH. No
debe olvidarse que la actividad es un dispositivo motivador para hablar de stas temticas.
Debe revisarse los resultados de la actividad 2 de la etapa de diagnstico, pues es importante matizar el
anlisis, con los pensamientos, sentimientos y reacciones que el grupo manifest en ese momento,
pudiendo cuestionar aquellos que estn errados o reafirmar los que sean ms acertados.

42
Debe revisarse el diagnstico, para identificar cul de los temas y cul de sus reas necesita mayor
reforzamiento.

Duracin: Desarrollo:

120 minutos Quien facilita retomar la historia de presentacin ante el Presidente


del Estado. En este contexto dir que el Presidente ha recibido un
Material: informe sobre las presentaciones y le han gustado, pero que todava
tiene algunas dudas, sin embargo, ha decidido invitar a todo el grupo a
Tarjetas de cartulina una recepcin, para entrar a la recepcin todos deben elegir una lana
Papelgrafos de un color, en la medida de lo posible diferente a la de su
Marcadores gruesos compaero/a ms prximo/a. Quien facilita mencionar que no deben
Masking tape perder la lanita, porque el que no la tenga, no entrar a la recepcin.
Lanas de colores de Entonces todos y todas deben crear o desplazarse al lugar ms amplio
10 cm, de acuerdo al del saln, pues ya se encontrarn en la recepcin. Una vez que se
nmero de encuentren en el saln, el o la facilitador/a pedir que todos y todas
participantes. (6 oculten el pedazo de lana que tienen, en algn lugar de su cuerpo, de
colores diferentes) manera que dejen ver solamente un pequeo extremo de la lana.
Entonces todos y todas comenzarn a caminar por el saln buscando
Material de consulta: a quien tenga el mismo color, una vez que lo encuentren se pararn a
Temas 9, 10, 11 y 12 del su lado y le darn la mano. De esta forma se conformarn 6 grupos.
segmento de referencia Los componentes de cada grupo de acuerdo al color, se sentarn
terica. juntos y se les asignar un nmero, por ejemplo, el color verde ser el
grupo 1.

Entonces el o la facilitador/a dir que los peores temores del Presidente se han visto confirmados, pues
la noche de la recepcin sucedieron cosas muy raras. Pedir que los y las participantes de los grupos se
pongan de pie (de acuerdo al orden que determine el o la facilitador/a), para darles una noticia sobre lo
que pas la noche de la recepcin.

Grupos 1 y 6: Resulta que cada vez que se dieron la mano, ste contacto equivala a una relacin
sexual, lo que quiere decir que tuvieron relaciones sexuales entre todos y todas ustedes. Producto de
esas relaciones sexuales, ahora estn infectados de VIH.
Grupos 2 y 5: Resulta que cada vez que se dieron la mano, ste contacto equivala a una relacin
sexual, lo que quiere decir que tuvieron relaciones sexuales entre todos y todas ustedes. Producto de
esas relaciones sexuales, ahora estn embarazadas o embarazaron a sus parejas.
Grupos 3 y 4: Resulta que cada vez que se dieron la mano, ste contacto equivala a una relacin
sexual, lo que quiere decir que tuvieron relaciones sexuales entre todos y todas ustedes. Su pareja (los
hombres) perdi el control y las golpeo muy fuerte en la cara y en el cuerpo, les insulto y les dijo que no
valan nada. Ahora todo su cuerpo est con marcas de la golpiza y tienen los ojos cerrados por los
golpes (en el caso de las mujeres). En el caso de los hombres, se sienten muy culpables por la golpiza
que les dieron a sus parejas y estn en la calle sin saber que hacer.

Ahora cada grupo en una papelgrafo deber trabajar sobre las siguientes preguntas:

Grupos 1 y 6: a) Qu saben sobre el VIH, b) Qu se puede hacer para prevenir el VIH, c) Qu se puede
hacer una vez que se est infectado con VIH

Grupos 2 y 5: a) Cmo se pueden prevenir los embarazos no deseados?, b) Qu mtodos


anticonceptivos conocen y sus caractersticas, c) Qu pueden hacer ahora que estn embarazadas o
embarazaron a sus parejas?

Grupos 3 y 4: a) Qu saben sobre la violencia?, b) Cmo se puede prevenir la violencia?, c) Qu se


puede hacer una vez que se es vctima de violencia o agresor?

43
Concluido el trabajo por grupos, se realizar la exposicin de acuerdo al tema de cada grupo. Quien
facilita, brindar informacin complementaria en funcin del trabajo de los grupos, con el objetivo de que
los y las participantes puedan tener la informacin ms fidedigna y clara sobre estos temas. En el caso
de violencia se podr recuperar elementos relacionados a gnero, en torno a ser vctima y agresor en
situaciones de violencia, dentro del marco del sistema patriarcal. El tiempo e informacin debe regularse
de acuerdo a las demandas y necesidades del grupo, identificadas en la etapa de diagnstico. Segn se
vaya proveyendo informacin sobre cada tema, quien facilita abrir espacios para preguntas de los y las
participantes.

Al finalizar sta parte, quien facilita pedir a los y las participantes que vuelvan a concentrarse en su
situacin de VIH, embarazo o violencia, distribuir a cada participante una hoja de papel carta. Indicar
que ahora cada participante debe escribir una carta a la persona ms importante de su vida,
comunicndole que se ha infectado con VIH, que se encuentra embarazada o que ha embarazado a su
pareja o que ha sido vctima de violencia o ha ejercido violencia sobre su pareja.
Una vez que se haya concluido la escritura de las cartas, se solicitar voluntarios/as de cada grupo (al
menos 1 por grupo de acuerdo al tema, primero los grupos de VIH y luego con los otros grupos) que
quieran compartir lo que escribieron con todo el grupo. Es importante que la lectura de las cartas sea
voluntaria, cada quien debe compartir lo que considera importante con el grupo.
Despus de haber ledo las cartas se iniciar la etapa de anlisis.

Preguntas Gua

1. Cmo se sienten?
2. Qu les ha provocado este sentimiento?
3. Qu les hizo sentir lo que escucharon en las cartas?
4. Cmo afectan estas situaciones (embarazo, VIH, violencia) a su bienestar, a su salud?
5. Cmo afectan estas situaciones (VIH, embarazo, violencia) a sus planes futuros, a sus
actividades, a su forma de divertirse, a sus deseos?
6. Cmo orientaran sus vidas hacia adelante?
7. Qu sucedera si una persona tuviera que afrontar simultneamente estas situaciones?
8. Qu aprendieron con sta actividad?

Cierre

En el cierre y basado en la recuperacin de las emociones, quien facilita debe ayudar a visibilizar la
influencia del VIH ITS, violencia y embarazo no planificado sobre la SS y SR y sobre los planes de
vida. Recuperar e introducir en el anlisis los elementos relacionados al holon del erotismo de la
sexualidad, los comportamientos sexuales de los y las jvenes y las conductas de autocuidado.
Introducir tambin elementos relacionados a relacin de pareja, de acuerdo al movimiento y lectura de
grupo. Destacar la importancia de desarrollar conductas, comportamientos y acciones preventivas.

Al concluir la actividad, el o la facilitador/a debe reforzar los mensajes de:

a) La importancia del bienestar como sinnimo de salud y la importancia de la salud sexual y salud
reproductiva
b) La importancia de las conductas de autocuidado como formas de cuidado del bienestar
c) Uso del condn como doble proteccin
d) La importancia de la denuncia en el caso de la violencia
e) Complementar informacin si fuera necesario

Al concluir el anlisis y antes del cierre, quien facilita debe recorrer grupo por grupo, solicitar que se
pongan de pie:

a) Quienes estn infectados/as por VIH y decirles que acaba de llegar un resultado de laboratorio, y
el resultado es negativo, lo que significa que no estn infectados/as.

44
b) Quienes estn en situacin de embarazo y decirles que acaba de llegar un resultado de
laboratorio y que no hay embarazo.
c) Quienes estn en situacin de violencia, que han recurrido a ayuda profesional y que han
logrado superar positivamente toda la situacin de violencia que afrontaron.

p. Evaluacin del momento educativo

Preparacin:

Esta actividad es para realizar una revisin cualitativa del cuarto momento del proceso educativo. Es
necesario identificar si quedaron pendientes de aprendizaje de las actividades anteriores, monitorear la
percepcin del grupo sobre el trabajo del o la facilitadora, as como las actividades planteadas y la propia
participacin de los y las jvenes.

Actividad: Evaluacin del momento educativo

Competencias:

Relaciona los elementos conceptuales con sus aprendizajes y experiencia.


Analiza su participacin y su relacin con las actividades desarrolladas.
Propone modificaciones para la mejora del proceso educativo.

Duracin:

60 minutos Desarrollo:

El o la facilitador/a motivar la participacin, expresando que es


Material: necesario revisar como est yendo el proceso, en diferentes mbitos,
entre ellos los aprendizajes, el funcionamiento del grupo, las tcnicas,
Papelgrafos as como dar sugerencias para mejorar el trabajo hacia adelante.
Marcadores gruesos El o la facilitadora har un recorrido breve a travs de las actividades
Masking tape de ste momento educativo y detalles sobresalientes del trabajo.
Tarjetas de cartulina Se conformar cinco grupos y se distribuyen papelgrafos, tarjetas de
cartulina y marcadores. Los y las participantes utilizarn las tarjetas
Material de consulta: para escribir sus respuestas y luego poder analizarlas en grupo, para
Temas 9, 10, 11 y 12 del responder en el papelgrafo. Los grupos trabajarn de acuerdo al
segmento de referencia siguiente detalle:
terica.

1. Grupo 1: Cuales son los aprendizajes de esta etapa de trabajo?


2. Grupo 2: Cules son los temas, contenidos, vacos, interrogantes que faltan aclarar o trabajar?
3. Grupo 3: Qu les parecieron las tcnicas, el ritmo de trabajo y qu sugerencias proponen para
mejorar las prximas actividades?
4. Grupo 4: Cmo evalan el trabajo del o la facilitadora y que sugerencias le dan para mejorar su
trabajo?
5. Grupo 5: Cmo evalan el trabajo y participacin de los y las participantes y que sugerencias
dan para mejorar su trabajo?

Posteriormente cada grupo presentar su papelgrafo y se abrir un pequeo espacio para


complementaciones u opiniones.

Cierre

45
En el cierre el facilitador o facilitador/a realizar una sntesis de lo presentado, recuperar las
sugerencias, emitir tambin su punto de vista. Aclarar y acordar qu medidas se asumirn para
mejorar el trabajo

46
MOMENTO 5
HABILIDADES PARA LA VIDA

47
5 Habilidades para la Vida

Preparacin: Se inicia aqu el quinto momento del proceso educativo. Habindose revisado y trabajado
en las primeras dos partes sobre sexualidad y sus dimensiones, salud sexual y salud reproductiva,
orientados ambos procesos a la identificacin de su importancia para la vida de los y las jvenes. El
quinto momento del proceso educativo implica el trabajo sobre herramientas fundamentales que
coadyuven en la vivencia de la sexualidad y el mantenimiento de la Salud Sexual y de la Salud
Reproductiva. En este contexto se revisar: autoestima, asertividad y comunicacin, toma de decisiones,
plan de vida y liderazgo.
Es necesario que quien facilita realice una revisin de los resultados de las etapas previas, incluida la
etapa de diagnstico. Tambin deber revisar los contenidos de respaldo para el trabajo de sta etapa.
Para este momento educativo, quien facilita no debe perder la perspectiva de entrenamiento de
habilidades, razn por la cual el protagonismo se concentra en los y las participantes, mientras que el
facilitador/a es una especie de asesor tcnico.

q. Autoestima

Actividad: Quien soy yo

Competencias:

Reflexiona sobre si mismo/a y sus caractersticas individuales


Realiza acciones para el autoconocimiento
Reconoce las caractersticas de la autoestima

Duracin:

90 minutos Desarrollo:

De manera introductoria, el o la facilitadora, mencionar que a partir


Material: de la presente actividad, se comenzarn a revisar, las herramientas
esenciales para la vivencia, cuidado y mantenimiento de la
Papel tamao oficio Sexualidad, la Salud Sexual y la Salud Reproductiva. Podr realizar un
Bolgrafos resumen verbal de lo que se ha visto hasta ese momento, reforzando
Marcadores delgados los mensajes necesarios, de acuerdo al diagnstico y las evaluaciones
realizadas.

Material de consulta: Se distribuir una hoja tamao oficio a cada participante. Luego el o la
Tema 13 del segmento de facilitador/a (dando el ejemplo) doblar la hoja en mitades hasta llegar
referencia terica. a tener 6 casillas. Cuando todos y todas tengan las 6 casillas, quien
facilita dir que en cada casilla, los y las participantes debern
responder:

Como soy como:

1. Persona
2. Pareja
3. Hijo o hija
4. Hermano o hermana
5. Amigo o amiga
6. Estudiante

En la parte superior de cada casilla se colocar, el ttulo (por ejemplo, persona, pareja, etc) y se abrir un
pequeo recuadro al lado de cada ttulo. Cuando los y las participantes hayan realizado esta accin, se
dir que todas las respuestas deben ser a travs de dibujos, que est prohibido escribir. Entonces el o la

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facilitador/a ejemplificar en un papelgrafo, diciendo y dibujando, por ejemplo, yo como amigo/a soy
muy paciente y tolerante, por eso dibujo una oreja, que me ayuda a escuchar. Luego solicitar que todos
y todas dibujen en las casillas de acuerdo a lo que corresponda y una vez que terminen sus dibujos, en
cada recuadro pongan un valor, un puntaje entre 1 y 100, es decir, si creo que como persona soy
totalmente bueno o buena, pondr un 100 o el valor que crea que corresponde.
A la conclusin de los dibujos y de los valores, se conformarn cinco grupos. Cada participante en cada
grupo deber compartir sus dibujos (mostrndolos y explicndolos) y los valores que puso (explicando
las razones para asignar ese valor). Es importante que se vaya monitoreando el trabajo de los grupos,
para escuchar algn elemento que pueda ser utilizado en la etapa de anlisis. Opcionalmente quien
facilita tambin podra realizar la actividad, conjuntamente con alguno de los grupos.
Concluida esta parte, solicitar voluntarios/as que quieran compartir sus dibujos y valores con todo el
grupo.
Posteriormente se entrar a la etapa de anlisis:

Preguntas Gua

1. Cmo se sienten?
2. Qu descubrieron en los dibujos y valores de los otros/as?
3. Qu descubrieron sobre ustedes mismos/as?
4. Haciendo un recorrido por toda la actividad Qu hemos estado haciendo? Qu hemos estado
tratando de identificar?
5. Sus valores fueron iguales para todas las casillas?
6. Cul es la razn?
7. Si hiciramos este ejercicio de aqu a seis meses, se mantendra, cambiara?
8. Qu hemos estado trabajando?
9. Cules sern las caractersticas de la autoestima?
10. Cmo ayuda la autoestima para la vivencia de la sexualidad, para el cuidado de la salud sexual
y de la salud reproductiva?

Cierre

En el cierre, quien facilita deber reforzar los siguientes mensajes, en base a la discusin y al respaldo
terico de las referencias conceptuales de la Gua:

a) La autoestima como la asignacin de un valor a nosotros mismos/as, en base a nuestras


caractersticas fsicas, habilidades, cualidades presentes y ausentes.
b) La autoestima, como categora variable, que puede fluctuar, en funcin del mbito (pareja,
estudiante), de las habilidades y cualidades.
c) La importancia de evaluar peridicamente los mbitos, las habilidades, las cualidades presentes
y ausentes.
d) La importancia de corregir los aspectos negativos y mejorar los positivos.

r. Autoestima

Actividad: Todo lo que me dicen

Competencias:

Analiza y reflexiona sobre factores que afectan la autoestima


Desarrolla acciones de evaluacin y regulacin de la autoestima
Reconoce la importancia de evaluar peridicamente el estado de la autoestima
Reconoce en sus compaeros/as la posibilidad de afeccin de su autoestima

Preparacin:

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La presente actividad, es una actividad muy sensible, por lo cual quien facilita debe crear un clima de
respeto, limitando comentarios del grupo durante la actividad. Es importante que el o la facilitador/a,
comande el proceso, participando de la actividad y comenzando con el ejemplo, para motivar la
participacin de todos y todas.

Desarrollo:
Duracin:
Quien facilita distribuir una hoja tamao oficio a cada participantes.
60 minutos Mostrando como hacerlo, doblar y cortar la hoja en ocho pedazos.
Cuando todos y todas las participantes tengan sus ocho pedazos de
Material: papel, pedir a los y las participantes que recuerden las palabras y
adjetivos negativos (palabras feas) que alguna vez les dijeron y que
Papel tamao oficio afectaron su autoestima y que luego escriban esas palabras en los
Bolgrafos pedazos de papel, una en cada papelito, advirtiendo que no es
Marcadores delgados necesario llenar todos los papelitos y tambin abriendo la opcin a
Masking tape alguien que necesite ms papeles. Quien facilita tambin comenzar
a escribir en sus propios pedazos de papel. Una vez que hayan
concluido distribuir un trozo de masking a los y las participantes,
Material de consulta: indicando que deben pegarse los papelitos en la parte del cuerpo que
Tema 13 del segmento de quieran, de manera que se puedan leer (quien facilita comenzar con
referencia terica. el proceso). Cuando todos/as tengan los papelitos pegados en el
cuerpo, indicar que deben movilizarse por todo el saln leyendo los
papelitos de los otros/as y dejando que tambin lean los propios. En el
proceso, quien facilita estar atento a las reacciones y comentarios, para recuperar elementos para el
anlisis.
Concluida esta parte del proceso, quien facilita abrir un primer espacio de anlisis.

Preguntas Gua

1. Cmo se sienten?
2. Qu les ha hecho tener estos sentimientos?
3. Qu observaron en los y las dems?
4. Cmo se sintieron al ver lo que les dijeron a otros/as?
5. Cmo se sienten ahora?

Quien facilita retroalimentar al grupo, en el sentido de que todos y todas en algn momento de nuestras
vidas, hemos sufrido ataques a nuestra autoestima, algunos y algunas ms que otros/as y que lo
importante es aprender a desprenderse de aquello que afecta a la autoestima.

Luego pedir que todos y todas se sienten, colocar un basurero al centro del saln y comenzar la
actividad tomando sus papelitos, revisndolos uno por uno, diferenciando y justificando entre aquellos
con los que se quedar y las razones y aquellos que echa a la basura y las razones por las que lo hace.
Por ejemplo, vago, me lo dijo x persona o una persona que yo quiero mucho, etc, pero yo trabajo,
estudio, lo hago con empeo y creo que por eso no me lo merezco, as que decido quitrmelo
(echndolo al basurero); enojn, me lo dijo x persona, creo que tiene rezn, muchas veces me enojo
rpido, es parte de mi, he estado trabajando o voy a trabajar para no enojarme tanto, pero creo que
todava lo llevo conmigo y me lo quedo (pegndoselo nuevamente en el cuerpo.
Despus de haber ejemplificado la forma de trabajo, pedir voluntarios/as para hacerlo. Posteriormente
indicar a todos/as, sobretodo los y las que no salieron como voluntarios/as, que mentalmente hagan el
ejercicio y que se desprendan de aquello que les hace dao y que tienen razones para quitrselo,
manifestando que es un ejercicio que tiene que ver mucho con la honestidad y el autoconocimiento de
cada uno/a.
Se iniciar la etapa de anlisis

Preguntas Gua

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Cmo se sienten? (Pudiendo iniciar con los voluntarios/as)
Qu es lo que les hace sentir as?
Qu es lo aprendieron al realizar esta actividad?
Qu pasos seguimos para realizar el ejercicio?
Qu tienen que ver todos esos pasos con la autoestima?
Cmo se puede mantener en buen estado la autoestima?
Cmo se vincula lo aprendido con la vivencia de la sexualidad y el cuidado de la salud sexual y la salud
reproductiva?

Cierre

Durante el cierre, el o la facilitador/a retomar los elementos de anlisis de la anterior actividad y de la


presente, para reforzar el concepto de autoestima como el valor que nos otorgamos nosotros mismos/as,
en funcin de nuestras caractersticas fsicas, habilidades, cualidades presentes y ausentes. Adems
ayudar a visibilizar:

a) La importancia del autoconocimiento y de la autoevaluacin, como procesos para identificar el


nivel de nuestra autoestima.
b) La influencia que tiene el entorno, otras personas, en nuestra autoestima.
c) La posibilidad de desprendernos de elementos dainos para la autoestima en base a un proceso
de trabajo sobre el mejoramiento de habilidades y cualidades y anlisis de nuestra situacin
actual.
d) Destacar la relacin de la autoestima con la vivencia de la sexualidad y el cuidado de la salud
sexual y salud reproductiva.

s. Modelo A B - C

Actividad: Aprendiendo el A B - C

Competencias:

Reconoce el modelo A B C, sus componentes, caractersticas y funcionamiento.


Utiliza los contenidos tericos para desarrollarlos e incorporarlos en su experiencia.
Reflexiona y analiza los beneficios del modelo A B - C
Establece la utilidad del A B C , para su vivencia de la sexualidad y el cuidado de la SS y SR.

Preparacin:

Esta actividad requiere que quien facilita, haga una revisin previa de los contenidos referidos al modelo
A,B,C, para poder hacer una introduccin a la actividad. Requiere tambin que en base a la revisin
realizada interiorice el esquema A,B,C e identifique su aplicabilidad en diferentes situaciones y como se
relaciona al proceso educativo en torno a sexualidad y sobretodo para el cuidado de la salud sexual y
salud reproductiva.
Es importante que se tenga una copia del esquema A, B, C (de la hoja de trabajo Anexo 1), en
papelgrafo, para poder realizar el ejercicio frente a todo el grupo.

51
Duracin:

60 minutos

Material:
Desarrollo:
Hoja de trabajo A,B,C
individual (Anexo 1) Inicialmente el o la facilitador/a realizar una exposicin breve de las
Tarjetas de cartulina caractersticas del modelo A, B, C y como puede ayudar a los y las
de tres colores jvenes a conseguir ms control sobre situaciones que deben afrontar
diferentes. en diferentes mbitos (escuela, relacin de pareja, relaciones
Papelgrafos familiares). La exposicin, como mnimo debera hacer referencia a:
Bolgrafos 1) El
Marcadores delgados hecho de que en todos los comportamientos humanos se encuentran
Masking tape presentes, pensamientos, emociones y conductas, respecto a un
hecho o situacin especfica (entorno) y que dependiendo de nuestros
pensamientos, emociones y conductas se tendrn diferentes
Material de consulta: consecuencias que influyen en el entorno.
Tema 3 del segmento de
referencia terica.

2) Elementos, caracterizacin y funcionamiento del modelo A, B, C

A = Experiencia, hecho o situacin (entorno - ambiente)


B = Pensamientos (Qu pienso) sobre esa experiencia, hecho o situacin
B1 = Pensamientos basados en hechos, pensamientos racionales
B2 = Pensamientos sobredimensionados, pensamientos irracionales
C = Consecuencias emocionales (Qu siento) y conductuales (Qu hago)
C1 = Emociones y conductas adecuadas (que guardan relacin con el hecho)
C2 = Emociones y conductas inadecuadas (sobredimensionadas o
distorsionadas en relacin al hecho)

3) Que la accin conjunta de pensamientos, emociones y conducta define como actuaremos ante
una situacin. A, B, C se influencian mutuamente.
4) Planteamiento de un ejemplo del funcionamiento del modelo A, B, C, en funcin de la referencia
terica de la gua.
5) La capacidad de identificar y visibilizar nuestros A, B, C, nos puede ayudar a tener mayor control
e influencia sobre como afrontamos los problemas o situaciones difciles.

Posteriormente se conformar cinco grupos, se les distribuir papelgrafo, marcadores gruesos y tarjetas
de cartulina. En el papelgrafo, copiarn el esquema A, B, C (Anexo 1). Luego plantear la situacin,
hecho o acontecimiento problema. Indicar que en cada grupo, primero hagan un listado de todos los
pensamientos, sentimientos o emociones y conductas, bajo la metodologa de lluvia de ideas,
escribiendo cada pensamiento, emocin o conducta en una tarjeta de cartulina.
Una vez que hayan terminado la lluvia de ideas, ubicarn los pensamientos, emociones y conductas, en
el papelgrafo con el modelo A, B, C, acomodando de acuerdo racionales, irracionales, adecuado,
inadecuado.
Luego solicitar dos grupos voluntarios para que presenten su modelo A, B, C, en el transcurso de la
exposicin, quien facilita realizar las recomendaciones necesarias, reacomodar las tarjetas en los
casos que sea necesaria y enfatizar sobre la influencia que tienen los pensamientos y emociones sobre
nuestras conductas.

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Realizada la presentacin, distribuir a cada participante la hoja de trabajo individual (Anexo 1). Luego
plantear una experiencia, hecho o situacin, que servir como reactivo para que los y las participantes,
puedan identificar todos los elementos del sistema A, B, C, y su funcionamiento. Posteriormente el o la
facilitador/a solicitar voluntarios/as para que compartan el trabajo que hizo y ejemplificarlo en el
papelgrafo preparado para ste fin, realizando los ajustes que sean necesarios. Concluidos ambos
momentos se realizar un anlisis breve.

Situaciones, hechos o acontecimientos sugeridos:

1. Acabas de recoger la libreta del 3er trimestre y te aplazaste en 5 materias, es muy posible que
pierdas el ao.
2. Despus de 1 ao de relacin tu pareja te dijo que no te quiere y que cree que no vales para
nada.
3. Un chico de otro colegio, te grita en la calle que eres un estpido
4. Estas caminando por la calle y al pasar una persona te empuja, cayndose algunos de tus
cuadernos al agua.

Preguntas Gua

En qu consiste en modelo A, B, C?
Cules son los componentes y formas de funcionamiento del modelo A, B, C?
En qu situaciones podran utilizar el modelo A, B, C?
Cmo podran utilizar el modelo A, B, C, para la vivencia de la sexualidad y el cuidado de la salud
sexual y salud reproductiva?

Cierre

El cierre debe ser breve, reforzando los mensajes utilizados en la presentacin inicial, remarcando que
el modelo A, B, C, es til en la medida que su utilizacin se convierta en un hbito, ante las situaciones o
acontecimientos que le suceden a cualquier ser humano.

t. Asertividad, comunicacin

Actividad: Discurso asertivo

Competencias:

Reconoce las caractersticas de la comunicacin y el comportamiento no verbal


Reconoce las caractersticas de la asertividad y su valor para la vivencia de la sexualidad y el
cuidado de la salud
Aplica los elementos conceptuales de la asertividad a la resolucin de problemas especficos.
Relaciona la asertividad y el modelo A B - C

Preparacin:

Se trata de una actividad para el entrenamiento de la asertividad y sobretodo en la parte de expresin


clara, honrada y adecuada de lo que se piensa, se siente y hace.
Para sta actividad, quien facilita deber revisar los contenidos de referencia, correspondientes a
asertividad, comunicacin y comportamiento no verbal.
Para el trabajo de la tcnica tambin deber recuperar los resultados de la primera actividad de salud
sexual y salud reproductiva, sobretodo en lo referente a bienestar, salud y vida.
Recuperar los resultados del modelo A, B, C.
El ejercicio est dividido en tres secciones articuladas, por lo cual l o la facilitador/a debe tener una
percepcin de continuidad respecto al ejercicio.

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Duracin: Desarrollo:

90 minutos Al inicio de la actividad, quien facilita realizar una exposicin breve de


los conceptos bsicos de la asertividad, sobretodo destacando:

Material: a) Sus
caractersticas y utilidad como herramienta de comunicacin, para la
Papelgrafos expresin honesta, clara y adecuada de lo que se piensa, siente y
Marcadores gruesos quiere.
Masking tape b) Dif
erenciar la asertividad de la agresividad y de la pasividad.
c) Su
Material de consulta: relacin con los pensamientos, emociones y conductas, que orientan
Tema 14 y 15 del segmento de la asertividad como herramienta de comunicacin, para la mantencin
referencia terica. de nuestro bienestar.

Habiendo realizado la exposicin, propondr que antes de ensayar


respuestas asertivas, es necesario aprender elementos sencillos sobre la comunicacin. Conformar
cuatro grupos y har que se ubiquen frente a frente. Indicar que cada grupo deber actuar fsicamente y
con tono de voz de acuerdo a la instruccin que dar:

Grupo 1: Con rabia y enojo


Grupo 2: Con miedo mucho miedo
Grupo 3: Rogando, suplicando
Grupo 4: con tristeza y llanto
Grupo 5: Con firmeza, concentrado en su objetivo

Se realizar una revisin grupo por grupo, pidiendo a los grupos que muestren como es cuando se est
enojado o cuando se tiene miedo, cul es la posicin del cuerpo, cul es el tono de voz, de acuerdo a lo
que corresponda.
Ahora quien facilita, dar la instruccin de que cada grupo, de acuerdo a lo asignado, debe decir la
siguiente frase:

Queremos que nos traten bien y que se respeten nuestros derechos

Cada grupo dir la frase de acuerdo a lo indicado y se realizar un anlisis breve, en base a las
preguntas gua.

Preguntas Gua

1. Qu observaron?
2. Qu reaccin provocar en otro/as la forma de decir que utiliz cada grupo (recorrer todos los
grupos)?
3. Qu tiene que ver lo que acabamos de hacer con la comunicacin?
4. Qu necesitamos para poder comunicar las cosas adecuadamente?
5. Cul es la importancia del cuerpo en la comunicacin?
6. Cul habr estado ms cerca de la asertividad?

Quien facilita reforzar los mensajes de:

a) En el proceso de comunicacin importa lo que se dice y cmo se lo dice


b) Al expresar algo debe haber correlacin entre lo que queremos expresar, nuestro cuerpo y
nuestro tono de voz.
c) Cada cosa que se expresa tiene una consecuencia, determinar una accin en la persona con la
que nos comunicamos.

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Cada grupo se ubicar en un lugar del saln, se les entregarn papelgrafos y marcadores. Cada grupo
deber armar el esquema A B C y responder a la siguiente situacin y frases, de manera agresiva,
temerosa (pasiva o con vergenza) y asertiva en sus papelgrafos. Para el esquema A B C, en un
primer papelgrafo debern identificar pensamientos, emociones y conductas ante la situacin
propuesta, de acuerdo al procedimiento (Anexo 1), utilizado con anterioridad. Luego se revisarn las
respuestas a la situacin problema planteada.

Situacin: Llevas algn tiempo enamorando con tu chico y varias veces han llegado al punto que cuesta
frenar las caricias. Lo hablan con tu enamorado y el reconoce abiertamente que quiere tener relaciones
sexuales contigo. T no te sientes preparada y te sientes incomoda, l te dice:

Frases:

Grupo 1: De qu tienes miedo?, es parte del proceso de crecer.


Grupo 2: Hagmoslo., todo el mundo lo hace porque es una necesidad fsica
Grupo 3: Nadie se embaraza a la primera
Grupo 4: Si lo hacemos con amor, est bien
Grupo 5: Compartir esta experiencia nos unir para siempre

Concluido el trabajo de los grupos, cada uno de ellos presentar inicialmente el esquema A B C y
posteriormente sus respuestas a las frases. Se iniciar el proceso de anlisis.

Preguntas Gua

1. Qu es lo que observan en el esquema A B C)


2. Cmo influirn los pensamientos, emociones y conductas en la forma y tipo de respuesta?
3. Qu observan en las respuestas?
4. Qu diferencias habr en responder de forma agresiva, pasiva y asertivamente?
5. Cules sern las posibles consecuencias al utilizar estas formas de respuesta?
6. Cmo se relaciona con el modelo A,B, C?
7. Cules son los beneficios de responder asertivamente?
8. Cmo se relaciona la asertividad con la vivencia de la sexualidad y del cuidado de la salud
sexual y salud reproductiva?

Cierre

En el cierre, quien facilita reforzar:

a) Los mensajes y conceptos transmitidos en la exposicin de inicio sobre asertividad


b) Visibilizar y remarcar la importancia de la congruencia entre lo que se dice, el cuerpo y el tono
de voz.
c) Visibilizar como estar consciente de los pensamientos, emociones y conductas, coadyuva en la
emisin de una conducta asertiva.
d) Reforzar la asertividad como una herramienta para la vivencia de la sexualidad y el cuidado de
la salud sexual y salud reproductiva, incluyendo la defensa de los derechos individuales.

u. Toma de decisiones

Actividad: Salvando la vida

Competencias:

Reconoce las caractersticas del proceso de toma de decisiones


Aplica e integra los conocimientos y destrezas sobre A B C y asertividad a la toma de
decisiones y negociacin

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Relaciona la toma de decisiones a la vivencia plena de la sexualidad y cuidado de la salud.

Duracin: Desarrollo:

90 minutos Dividir a los y las participantes en cuatro grupos. Asignarles a cada


grupo una de las siguientes caractersticas:
Material:
Grupo 1: Guerreros
Papel tamao oficio Grupo 2: Cazadores
Bolgrafos Grupo 3: Sabios
Marcadores delgados Grupo 4: Agricultores

Una vez distribuidas las caractersticas, quien facilita contextualizar


Material de consulta: diciendo que viven en una isla, la cual ha quedado absolutamente
Tema 16 del segmento de desierta y no existen posibilidades de vida, por lo cual deben
referencia terica. aventurarse en un viaje al mar para llegar a nuevas tierras, pero para
ello deben aliarse a alguna de las otras tribus para establecer la
alianza. Primeramente y antes de la negociacin en un papelgrafo
debern trabajar sobre:

a) Caractersticas de su tribu
b) Evaluar la situacin, sobre a) Objetivo de su tribu, b) Caractersticas de las otras tribus y
oportunidades que les ofrecen para cumplir su objetivo, c) Identificar la opcin ms favorable, d)
identificar otras alternativas.
c) Identificar elementos del modelo A B - C y asertividad, cmo estos elementos les ayudaran a
tomar la decisin de con quien aliarse y a negociar la alianza
d) Nombrar un/a negociador/a

Se otorgar un tiempo de 15 minutos para que realicen la actividad (que se podra flexibilizar de acuerdo
al avance), pero habr que hacerles sentir presin para el cumplimiento del tiempo. Concluido el mismo,
se les indicar que vayan a negociar, tomando en cuenta las reflexiones que hicieron en el trabajo
previo, tendrn 5 minutos para hacer las alianzas. Terminada sta etapa, se iniciar el anlisis.

Preguntas Gua

1. Lograron realizar las alianzas, quienes con quienes se aliaron (revisar grupo por grupo)?
2. Cmo tomaron la decisin de aliarse con ese grupo (revisar grupo por grupo)?
3. Qu observaron en cada uno de los grupos?
4. Qu elementos tomaron en cuenta para aliarse?
5. Qu herramientas utilizaron para la negociacin?

En este momento se har un corte para que cada grupo presente su trabajo en el papelgrafo, se
comparar con los aspectos referidos en el anlisis inicial. Luego se proseguir utilizando las siguientes
preguntas

6. Creen que tomaron la decisin adecuada?


7. Cules sern las consecuencias de su decisin?
8. Qu relacin tiene la toma de decisiones, con la vivencia de la sexualidad y la salud sexual y
salud reproductiva?

Cierre

Al cierre de la actividad realizar una sntesis en base a todos los elementos sugeridos por el grupo y
ligarlos a los contenidos relacionados a la toma de decisiones, la influencia de las emociones en el
proceso de toma de decisiones, las caractersticas de negociacin y las habilidades personales. Adems

56
podr vincular con los resultados de diagnstico y ayudara visibilizar las conexiones con sexualidad,
salud sexual, salud reproductiva y las herramientas vistas con anterioridad (A,B,C, asertividad, etc)

v. Liderazgo

Actividad: Los globos

Competencias:

Reconoce y reflexiona sobre las caractersticas y formas de ejercer liderazgo


Analiza el valor del liderazgo en relacin consigo mismo y con otros/as
Integra y relaciona el liderazgo con los conocimientos y habilidades utilizadas con anterioridad.

Duracin: Desarrollo:

90 minutos Dividir a los y las participantes en cuatro grupos, cada grupo se


ubicar en una esquina del saln. Se les indicar que cada grupo
deber elegir un representante, debern elegirlo por consenso y
Materiales deben estar seguros de que es el mejor representante. Una vez que
cada grupo eligi a su representante, el o ella se pondr al frente del
Globos grandes de 4 grupo, ser el primero. Ahora deben atarse con el cordel entre los
colores diferentes componentes de cada grupo, de los tobillos y de las muecas, de
Tijeras manera de quedar lo mas juntos/as posible. Quien facilita verificar
Cordel grueso un que estn bien atados y juntos. El facilitador ubicar un globo
rollo desinflado de color, en el extremo opuesto para cada grupo (asignar a
Lana gruesa, 4 tiras de cada grupo que color de globo debe recuperar) y los cuatro trozos de
10 cm. lana al centro del saln. Entonces indicar que el representante
Papelgrafo elegido es responsable de la vida de todos/as, cada grupo debe
Marcadores agarrar el globo, inflarlo y amarrarlo con uno de los trozos de lana y en
cuanto termine entregrselo a quien facilita. El grupo que llegue
primero, habr salvado a todos sus integrantes, el segundo, habr
Material de consulta: perdido a dos de sus integrantes, el tercero habr perdido a cuatro de
Tema 16 del segmento de sus integrantes y el cuarto habrn muerto todos. Iniciar la actividad. El
referencia terica. o la facilitador/a monitorear el desarrollo de la actividad, estando
alerta a la forma en que se organizan, quienes toman el control y
como desarrollan las tareas. Al concluir la actividad determinar el
orden de las llegadas y despus de que todos se desaten, iniciar el anlisis.

Preguntas Gua

Cmo se sienten?
Cmo se sienten quienes fueron elegidos como representantes?
Qu sucedi en su grupo (revisin grupo por grupo?
Qu les permiti cumplir el objetivo?
Qu les dificult cumplir el objetivo?
Cules fueron los roles que identificaron en cada grupo?
Qu aprendieron con sta actividad?
Qu es lo que caracteriza a un lder o lidereza?
Qu implica ser un lder o lidereza, qu aspectos se debe tomar en cuenta?
Qu relacin tiene el liderazgo con la vivencia de la sexualidad y la salud sexual y salud reproductiva?

Posteriormente cada grupo elaborar un papelgrafo en el que responder las siguientes preguntas:

1. Cmo contribuye la autoestima al liderazgo


2. Cmo contribuye el modelo A B C al liderazgo

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3. Cmo contribuye la asertividad al liderazgo
4. Cul es la relacin entre la toma de decisiones, negociacin y liderazgo.

Al concluir, cada grupo presentar el trabajo de sus papelgrafos.

Cierre

Con todos los elementos de la discusin, quien facilita debe realizar una sntesis del trabajo realizado,
destacando:

a) El liderazgo, como la capacidad de influir en los otros/as


b) Diferenciar entre ser jefe y ser lder o lidereza
c) La capacidad de escucha y de confianza que debe tener el lder o lidereza en las otras personas
con quien trabaja.
d) La posibilidad que tiene cada uno/a de ser lder en diferentes circunstancias y espacios, en
funcin de sus capacidades y cualidades.
e) La importancia de ser lder de su propia vida y de su salud.
f) La relacin y la importancia entre A B C, asertividad, autoestima, toma de decisiones y
negociacin.

w. Plan de vida

Actividad: El ao 2015

Competencias:

Reconoce las caractersticas y elementos de un Plan de Vida


Analiza y reflexiona sobre la importancia de tener y desarrollar un Plan de Vida
Desarrolla el proceso de elaboracin de su Plan de Vida.
Establece relaciones entre el Plan de Vida y las herramientas revisadas en este momento
educativo (autoestima, asertividad, etc)

Duracin: Desarrollo:

90 minutos Se indica a los y las participantes que se sienten en la posicin ms


cmoda posible, que se relajen y cierren los ojos. El/la facilitador/a
Material: dice lo siguiente: Vamos a hacer un viaje en el tiempo...un viaje hacia
el futuro, comiencen a caminar hacia el futuro, hasta el ao 2015, han
Papelgrafo pasado cinco aos, estn frente a un espejo y ven los cambios en su
Marcadores gruesos cara en su cuerpo, ahora tienen 5 aos ms, comiencen a ver como
Hojas tamao oficio es su vida, trabajan, estudian, tienen pareja o no, tienen hijos/as o no,
como es su relacin, todava viven con sus paps, con su
hermanos/as, vanlos, como se llevan con ellos. Vean cul es el
Material de consulta: sueo que tienen para el 2015, armen ese sueo. Ahora que lo tienen,
Tema 17 del segmento de atesrenlo en sus manos, pues ese sueo es nico, no hay ningn
referencia terica. otro sueo como ese y triganlo con ustedes, comiencen a volver
hasta este momento, el ao 2010, en este saln. Ahora que volvieron,
comenzar a contar del 5 al 0 y entonces abrirn los ojos.

Quien facilita distribuir hojas en blanco a los y las participantes, en la hoja deber dibujar la siguiente
matriz y llenarla. Se deber dar tiempo suficiente para que los y las participantes trabajen sobre la matriz,
aunque no es un objetivo por si mismo que la llenen, sino ms bien que entrenen su habilidad para
planificar, es muy posible que para muchos de los y las jvenes, sea la primera vez que trabajan con un
esquema de estas caractersticas e incluso la primera vez que trabajan sobre un plan individual de vida.

58
Quien facilita debe acompaar a los y las jvenes en el proceso, aclarando dudas y orientando sobre el
llenado, se debe ser flexible con la redaccin, lo importante es que los y las jvenes visibilicen lo que
quieren en la matriz.

MI PLAN DE VIDA

Mi sueo para el 2015

Resultados u Actividades por Plazo hasta Tipo de apoyo Quienes son los
objetivos que cada resultado cuando cumplir que necesitar apoyos clave para
quiero conseguir con las actividades para las mis actividades
para llegar a mi que me propongo actividades
sueo
Resultado 1: Actividad 1:

Actividad 2:

Actividad 3:

Resultado 2: Actividad 1:

Actividad 2:

Actividad 3:

Resultado 3: Actividad 1:

Actividad 2:

Actividad 3:

Una vez concluido el tiempo para el trabajo en la matriz, quien facilita solicitar voluntarios/as para
compartir su plan de vida con el resto del grupo. Posteriormente a las presentaciones, se iniciar el
anlisis. Durante el anlisis es necesario visibilizar la relacin que existe entre el sueo, los objetivos a
mediano plazo, las actividades, los plazos y los apoyos necesarios para llevar adelante el Plan de Vida.
La importancia de las relaciones con otras personas, que pueden apoyar el desarrollo de ese Plan de
vida y el compromiso individual necesario para llevarlo adelante.

Preguntas Gua

1. Cmo se sienten (Primero a los y las voluntarias y luego abrir al resto del grupo)?
2. Qu observaron o descubrieron al desarrollar sta actividad?
3. Cul es la utilidad de planificar?
4. Fue fcil, fue difcil, qu fue lo fcil, qu fue lo difcil?
5. Para qu sirve un Plan de Vida?
6. Qu pasara con estos planes si ocurriera un embarazo o una infeccin por VIH?
7. Qu aprendieron con sta actividad?

59
8. Cmo ayudaran en llevar adelante un Plan de Vida, la autoestima, la asertividad, el A-B-C, la
toma de decisiones, el liderazgo?
9. Cul es la relacin que tiene un plan de vida con la vivencia de la sexualidad y con la salud
sexual y la salud reproductiva?

Cierre

En el cierre, el facilitador o facilitadora, har una sntesis de todos los elementos de anlisis y los
reforzar con aspectos sugeridos en los contenidos, sobretodo para que se visibilice la importancia de
planificar, su uso cotidiano, desde una fiesta, hasta un plan de vida. La importancia de la planificacin
como una estrategia que permite tener control sobre las situaciones. Su vinculacin con las otras
herramientas revisadas y como un elemento para la vivencia de la sexualidad y el cuidado de la salud.

x. Evaluacin del momento educativo

Preparacin:

Esta actividad es para realizar una revisin cualitativa del quinto momento del proceso educativo. Es
necesario identificar si quedaron pendientes de aprendizaje de las actividades anteriores, monitorear la
percepcin del grupo sobre el trabajo del o la facilitadora, as como las actividades planteadas y la propia
participacin de los y las jvenes.

Actividad: Evaluacin del momento educativo

Competencias:

Relaciona los elementos conceptuales con sus aprendizajes y experiencia.


Analiza su participacin y su relacin con las actividades desarrolladas.
Propone modificaciones para la mejora del proceso educativo.

Duracin:

60 minutos Desarrollo:

Material: El o la facilitador/a motivar la participacin, expresando que es


necesario revisar como est yendo el proceso, en diferentes mbitos,
Papelgrafos entre ellos los aprendizajes, el funcionamiento del grupo, las tcnicas,
Marcadores gruesos as como dar sugerencias para mejorar el trabajo hacia adelante.
Masking tape El o la facilitadora har un recorrido breve a travs de las actividades
Tarjetas de cartulina de ste momento educativo y detalles sobresalientes del trabajo.
Se conformar cinco grupos y se distribuyen papelgrafos, tarjetas de
cartulina y marcadores. Los y las participantes utilizarn las tarjetas
Material de consulta: para escribir sus respuestas y luego poder analizarlas en grupo, para
Tema 17 del segmento de responder en el papelgrafo.Los grupos trabajarn de acuerdo al
referencia terica. siguiente detalle:

a) Grupo 1: Cuales son los aprendizajes de esta etapa de trabajo?


b) Grupo 2: Cules son los temas, contenidos, vacos, interrogantes que faltan aclarar o trabajar?
c) Grupo 3: Qu les parecieron las tcnicas, el ritmo de trabajo y qu sugerencias proponen para
mejorar las prximas actividades?
d) Grupo 4: Cmo evalan el trabajo del o la facilitadora y que sugerencias le dan para mejorar su
trabajo?
e) Grupo 5: Cmo evalan el trabajo y participacin de los y las participantes y que sugerencias
dan para mejorar su trabajo?

60
Posteriormente cada grupo presentar su papelgrafo y se abrir un pequeo espacio para
complementaciones u opiniones.

Cierre

En el cierre el facilitador o facilitador/a realizar una sntesis de lo presentado, recuperar las


sugerencias, emitir tambin su punto de vista. Aclarar y acordar qu medidas se asumirn para
mejorar el trabajo

6 Cierre del proceso educativo

y. Cierre del proceso educativo

Actividad: La ltima mirada

Duracin:

90 minutos Desarrollo:

Quien facilita informar que se ha concluido el proceso educativo y


Materiales que se necesita revisar si se cumpli y en qu medida con lo
identificado en el diagnstico. Pedir a los y las participantes que
Resumen de trabajo recuerden las actividades y los aspectos abordados en la etapa de
de la etapa de diagnstico del proceso educativo. Posteriormente realizar un
diagnstico en formato resumen de los principales resultados de la etapa.
impreso Conformar 5 grupos y entregar los ejemplares impresos del
Papelgrafo resumen del diagnstico. Cada grupo trabajar en base al siguiente
Marcadores detalle:
Masking tape

1. Se logr cubrir las necesidades, demandas y prioridades establecidas en el diagnstico


2. En qu porcentaje se logr cubrir las necesidades, demandas y prioridades
3. Qu fue lo positivo
4. Qu fue lo negativo
5. Qu sugerencias tenemos para la institucin

Concluido este trabajo cada grupo presentar el trabajo realizado.

Cierre

En el cierre, quien facilita destacar los elementos ms importantes de las presentaciones y cerrar
institucionalmente el proceso, agradecer por la participacin y abrir los canales para el mantenimiento
de contacto.

Se aplicar el cuestionario post test.

61
CONTENIDOS DE RESPALDO

62
TEMA 1
PERSONAL AGENCY

63
Enfoque Metodolgico

1. Personal Agency

Para comprender el significado y aplicacin de la Agencia Personal, es necesario recuperar


primeramente su enfoque primario, que tiene que ver con la sociologa y los planteamientos de Anthony
Guiddens, destacado socilogo que analiza la relacin entre la sociedad y los individuos. La Agencia,
plantea la capacidad que tienen los individuos de influir sobre su contexto, superando los desafos y
problemas que se plantean desde este, lo que caracteriza a los seres humanos como entes recursivos,
pero tambin con capacidad de autonoma y control.
Agencia, es una idea que Giddens desarrolla por oposicin a la concepcin de actor, que entiende a
ste como un elemento pasivo o sometido de manera muy fuerte a las condiciones circunstanciales o
estructurales de su entorno. Giddens plantea que los seres humanos poseemos condiciones y
capacidades que nos permiten accionar superando estas restricciones, pero que tambin se debe tener
en cuenta, en primer lugar, que no son las intenciones de la gente lo que cuenta sino su capacidad de
hacer cosas. Las personas tienen la capacidad de desarrollar un comportamiento intencional, aunque en
numerosas ocasiones aquello que intenta no es lo que finalmente consigue. Los seres humanos tienen la
capacidad de reflexionar sobre sus propias acciones y comportamientos, efectuando una supervisin y
un control de ese comportamiento, de manera tal que siempre se podr estar en condiciones de brindar
una explicacin sobre las causas de sus acciones en una racionalizacin de la accin socialmente
establecida. Ese control depende, a su vez, de un conocimiento mutuo compartido sobre la accin
humana que implica tener en cuenta las expectativas del otro sobre la propia accin. La reflexividad
consiste en la capacidad de las personas para ejercer una especie de control racional de su propia
conducta. No debe entenderse solamente como una auto-conciencia sino como una especie de continua
monitorizacin de la vida personal y social.
Encontramos as la base de la Agencia Personal, es decir, el desarrollo de las capacidades individuales
(reflexibilidad, autocontrol, etc) para afrontar problemas y generar cambios o influencia sobre el contexto
en el cual vive un individuo, sta es la raz del agenciamiento personal.
Personal agency, hace referencia al desarrollo de habilidades para la vida, empoderamiento y
competencias psicosociales orientadas a la autonoma individual y su conectividad con lo social.

El concepto de agencia personal se ha definido en la literatura psicolgica, filosfica y del desarrollo


socioeconmico, como una manera de explicar aspectos del funcionamiento humano autnomo (Alkire,
2002; Archer, 2003; Bandura, 1996; Kabeer, 1999a; Kagitcibasi, 2005; Little, 2000; Sen, 1985; 1999).
Este concepto se refiere a la competencia personal, enfocndose principalmente en el individuo como un
actor que opera en un contexto social.19
"La agencia es la habilidad de definir las metas propias de forma autnoma y de actuar a partir de las
mismas: aquello que una persona tiene la libertad de hacer y lograr en bsqueda de las metas o valores
que l o ella considere importantes20
La Agencia personal tiene tres partes: agencia personal, agencia por delegacin, en la que se depende
de otros para actuar a instancias propias con el fin de obtener los resultados deseados, y agencia
colectiva, la cual se ejerce a travs de un esfuerzo socialmente coordinado e interdependiente, y concibe
la agencia como algo que ocurre dentro de un contexto donde las personas son los productores adems
de los productos de sistemas sociales (Bandura, 2001)21.
Entre los componentes de la agencia personal se encuentran:
Autoeficacia, hace referencia a que las personas tienen un determinado nivel de control sobre sus
pensamientos, emociones y conductas, el cual les permitira encontrar alternativas, regular su conducta y
reflexionar sobre su propio comportamiento, para modificar o influir sobre si mismas y sobre las
condiciones de su entorno .

1919 PICK Susan y otros, Escala para Medir Agencia Personal y Empoderamiento (ESAGE), Revista Interamericana de Psicologa 2007, Vol. 41,
Num. 3 pp. 295-304
20 Ibid
21
Citado en: PICK Susan y otros, Escala para Medir Agencia Personal y Empoderamiento (ESAGE)

64
Autonoma, es la capacidad de actuar por voluntad propia, sin ningn tipo de coercin, esto significara
el desarrollo de la capacidad de autogobierno, ligado tambin a la toma de decisiones. Las personas se
desplazaran en el continuo entre dependencia autonoma, que implicara un mayor o menor grado de
influenciabilidad por parte del entorno.
Autodeterminacin, se encuentra relacionada a la motivacin, existiendo un continuo entre la
motivacin extrnseca y la motivacin intrnseca, de manera similar a la autonoma, que determinara los
factores que las personas encuentran como motivantes, si son externos o internos a ellas.
Control, categora relacionada al Locus de Control. Un Locus de control interno fuerte implica que la
persona atribuye sus logros, a su propio esfuerzo y acciones, mientras que un Locus de control externo
fuerte, implicara que la persona atribuye su bienestar a razones externas a ella y le asigna poco valor a
sus acciones.
Autorregulacin, es la capacidad para no involucrarse en situaciones que tengan costos negativos para
la persona. La autorregulacin mejorara las posibilidades de xito en cualquier objetivo que se planteen
las personas.
Empoderamiento, si bien existen muchas definiciones relacionadas a empoderamiento, recuperamos la
planteada en el marco de referencia de Agency. Desde sta perspectiva, se reconoce primero que
todos los elementos mencionados anteriormente son de carcter individual o se trabajan principalmente
en ese mbito, en el momento que estas acciones de agenciamiento comienzan a tener repercusiones
en el medio ambiente o entorno en el que se desenvuelve la persona, podemos hablar de
empoderamiento; a ste respecto Pick dice: Una vez que la agencia comienza a impactar en la familia,
los colegas, las organizaciones y la comunidad, se convierte en empoderamiento. El empoderamiento,
en este contexto est ligado no solamente a contar con los recursos, sino sobre todo a tener control
sobre las situaciones, control que a la vez sirve de retroalimentacin a cada persona en torno a su
efectividad. Finalmente Pick aclara En nuestro marco, el proceso interno que repercute a nivel interno es
agencia personal, mientras que su impacto a nivel externo y los cambios que ocurren gracias a la
agencia son el empoderamiento, indicando de este modo un proceso dinmico, multinivel, que permite a
cada trmino agencia personal y empoderamiento denotar un proceso nico aunque
interdependiente.

En cuanto a la implementacin de un Proceso Educativo (Capacitacin) basado en el desarrollo de


agency, implica la consideracin de ciertas fases, las cuales citamos a continuacin:

1. Identificacin de necesidades y definicin del problema: implica de manera participativa


determinar cules son las necesidades de conocimientos, habilidades (en este caso particular
sobre sexualidad y liderazgo) de los y las jvenes incluyendo sus creencias sobre los temas
mencionados, lo que ayuda a definir qu es lo que debe ser reforzado o desarrollado.
2. Desarrollo del Proceso (Educativo, en nuestro caso particular): que se efectivizar en funcin de
las necesidades identificadas, lo que define un proceso relativamente flexible, reconociendo las
particularidades de cada contexto, sus individuos y sus perspectivas, en conjuncin con los
objetivos institucionales.
3. Evaluacin, implica la evaluacin de los avances y retrocesos en cada una de las etapas de
instrumentacin del Proceso Educativo, cules han sido los cambios, como se sienten los
cambios, sobre todo desde la perspectiva de quienes participan, para luego como parte de las
acciones de abogaca, difundir y compartir stos resultados con otros/as, de manera de
influenciar sobre su punto de vista y entorno (orientacin a la incidencia).
4. Abogaca o cabildeo y diseminacin, que sirve para facilitar las condiciones para la aceptacin y
adopcin del Proceso. Se busca la colaboracin de todas las partes involucradas (accin de
incidencia).

65
TEMA 2
HABILIDADES PARA LA VIDA

66
2. Habilidades para la Vida

El Modelo de Habilidades para la Vida, es un enfoque centrado en el desarrollo de las aptitudes


necesarias para tener un comportamiento eficiente y positivo, que permita enfrentar eficazmente los
retos cotidianos y hacernos cargo de las decisiones que afectan nuestra vida y nuestra salud.
Histricamente se trata de un enfoque que ha ido evolucionando y conjuncionando diferentes
orientaciones de tipo terico como metodolgico, alineadas siempre al desarrollo de capacidades (OMS
2001; Pick Susan Yo quiero Yo puedo 2008), centrndose en diferentes poblaciones y con resultados
positivos en su aplicacin.
En esta perspectiva guardan tambin relacin con el modelo de agencia personal: El desarrollo de
habilidades para la vida, es un motivador de la capacidad de agencia, que a su vez es un aspecto
clave para el desarrollo humano (Sen 1999). 22

El enfoque de adquisicin de habilidades para la vida intenta ayudar a los y las jvenes a tener mayor
control sobre su comportamiento, en comparacin con la influencia que reciben de los medios de
comunicacin (msica, formas de vestir, modas, consumos) o del grupo de pares o de la pertenencia a
comunidades juveniles, basadas en consumos culturales, y que desarrollen un sentido analtico respecto
a estas formas externas de influencia, que les permita elegir entre las diferentes opciones. Los
programas de desarrollo de habilidades para la vida, se basan en la teora de aprendizaje social. Esta
teora promueve las oportunidades para procesar y estructurar las experiencias vitales adquiridas,
aplicarlas y aprovecharlas en forma activa.
Las habilidades para la vida se clasifican en habilidades sociales, cognitivas y para el control de
emociones. Entre las primeras estn la comunicacin, la negociacin/rechazo, la asertividad, la habilidad
para establecer relaciones interpersonales sanas, la cooperacin y la empata. Entre las cognitivas se
encuentran la toma de decisiones/solucin de problemas, la planeacin, las habilidades de pensamiento
crtico, el anlisis de la influencia de sus pares y los medios de comunicacin, el anlisis de las normas
personales y creencias sociales, la autoevaluacin y clarificacin de valores. Por ltimo entre las
habilidades para el control de emociones estn el autoconocimiento y manejo de emociones, el locus de
control interno (meno de s mismo) y el control de estrs.
Idealmente en los procesos de educacin para la vida se aspira a la aplicacin del aprendizaje
(conceptual, actitudinal y conductual), vinculado a un contexto para dar lugar a una experiencia
significativa.

Cuadro 1
Clasificacin de Habilidades para la Vida23

Habilidades Sociales Habilidades Cognitivas Habilidades para el Manejo de


Emociones y estructura afectiva
Habilidades de Habilidades para toma Manejo del estrs
comunicacin de decisiones Manejo de emociones y
Habilidades de Habilidades para la generacin de conductas
negociacin/rechazo resolucin de alternativas
Asertividad problemas Desarrollo del locus de
Habilidades para el Habilidades de control interno
establecimiento de pensamiento y anlisis Reconocimiento de
HABILIDADES

relaciones crtico emociones


interpersonales Identificacin y Autovaloracin
Habilidades cuestionamiento de Autoestima
conversacionales creencias y Autoimagen
Desarrollo de la pensamientos Autoconocimiento
empata irracionales Tolerancia a la frustracin

22 PICK Susan, Givaudan Martha, Yo quiero yo puedo: estrategia para el desarrollo de habilidades y competencias en el sistema escolar,
2008
23
Gua de Sensibilizacin en Atencin Diferenciada para Adolescentes, MSD Bolivia, 2005

67
En su enfoque metodolgico, el proceso educativo debe construirse creando oportunidades para
que los y las jvenes adquieran las habilidades, debiendo l o la facilitador/a visualizar las
oportunidades para estimular el desarrollo de estas habilidades y por ende conduciendo el proceso
de manera flexible, adaptndose al ritmo y necesidades de los y las jvenes, de manera que stos
(los y las jvenes), puedan cada vez tener mayores capacidades para el desarrollo de su
autonoma. Las actividades del proceso educativo deben procurar la participacin activa de los y las
jvenes por medio del trabajo en grupos, facilitacin a cargo de pares, tcnicas de dramatizacin o
juego de roles, anlisis de situaciones problema, juegos, disertaciones y otras actividades
interactivas.24
La OMS estima que las siguientes habilidades para la vida son indispensables (Mantilla, 1993)
(OMS OPS 2001):
La capacidad de tomar decisiones: ayuda a los estudiantes a evaluar sus posibilidades y a
considerar cuidadosamente las diferentes consecuencias de sus elecciones.
La capacidad de resolver problemas: ayuda a los estudiantes a buscar soluciones constructivas a
sus problemas.
La capacidad de pensar en forma creativa: es indispensable para tomar decisiones y resolver
problemas. Permite que los estudiantes exploren todas las alternativas posibles y sus
consecuencias. Ayuda a los y las estudiantes a ver ms all de su experiencia personal.
La capacidad de pensar en forma crtica: ayuda a los estudiantes a analizar objetivamente la
informacin disponible junto con sus propias experiencias.
Esa capacidad permite que los y las estudiantes reconozcan los factores que influyen en su
comportamiento, como los valores sociales, la influencia de los y las compaeros/as y la influencia
de los medios de comunicacin masiva.
La capacidad de comunicarse con eficacia: ayuda a los estudiantes a comunicar a los otros/as,
verbalmente o de otra forma, sus sentimientos, necesidades e ideas.
La capacidad de establecer y mantener relaciones interpersonales: ayuda a los y las
estudiantes a interactuar de modo positivo con las personas con quienes se encuentran a diario,
especialmente con los familiares.
El autoconocimiento: es la capacidad que tienen los estudiantes de saber quines son, qu
quieren o no quieren y qu les complace o disgusta.
La capacidad de experimentar empata: es la habilidad de una persona para imaginar cmo es la
vida de otra persona en una situacin muy diferente de la primera. Ayuda a los estudiantes a
entender y aceptar la diversidad y mejora las relaciones interpersonales.
La capacidad de manejar las emociones: permite que los estudiantes reconozcan sus emociones
y la forma en que influyen en su comportamiento. Es de particular importancia aprender a manejar
las emociones difciles como la violencia y la ira, que pueden tener consecuencias desfavorables
para la salud.

24
OMS OPS, Por una Juventud sin Tabaco: Adquisicin de habilidades para una vida saludable, 2001

68
TEMA 3
EDUCACION RACIONAL EMOTIVA

69
3. Educacin Racional Emotiva

Enfoque de las causas de emociones y conductas

Los seres humanos funcionan en tres dimensiones que invariablemente se interrelacionan entre s, es
decir, que cada dimensin afecta a las dems en forma continua. Las dimensiones son:

Pensamiento
Sentimiento
Accin y/o Conducta

Durante nuestra vida cotidiana son muchas las ocasiones en que escuchamos a las personas decir, por
ejemplo:
a. El auto se descompuso y "eso" me causa ansiedad.
b. Obtuve una "mala nota" en matemticas y "eso" me deprime.
c. El hablar en pblico "me causa" mucho temor.
d. La conducta de los nios me pone "mal de los nervios".

Cuando escuchamos frases como las anteriores, las personas asumen que son las situaciones o
circunstancias externas las que directamente causan la manera en que nos sentimos y actuamos. El
siguiente esquema ilustra esta posicin:

En la Educacin Racional Emotiva se propone que por razn de nuestras tendencias naturales y
aprendidas nosotros/as mismos/as en mayor medida somos los que controlamos nuestro destino y
sobre todo nuestra emocionalidad. Hacemos esto a travs de nuestros valores y creencias bsicos -
segn como pensamos interpretamos y/o valorizamos los acontecimientos que suceden en
nuestra vida y segn las acciones que elegimos llevar a cabo.

De acuerdo al enfoque racional emotivo, la conclusin presentada en el esquema No.1, no es


necesariamente correcta y representa un paso en falso, ya que la (C) emociones y conducta -no
proviene automticamente y absolutamente de (A) -situacin o circunstancia- sino que proviene de (B)-
que son nuestras creencias, interpretaciones, pensamientos, actitudes y/o valorizaciones respecto de la
(A). Esto es lo que se conoce como el Modelo A-B-C en la Educacin Racional Emotiva, para explicar
las emociones y conductas de los seres humanos. El siguiente esquema ilustra de mejor manera ste
modelo.

70
El esquema No.2, muestra precisamente el Modelo A B C, con la inclusin de los pensamientos (B),
como los causantes de las emociones y las conductas. ste esquema es el que afirma claramente el
enfoque que se debe proseguir en cualquier intervencin educativa, generada a travs de la Educacin
Racional Emotiva, es decir, que las experiencias o eventos activadores" en (A) no hacen que tengamos
unas experiencias o consecuencias emocionales en (C) y tampoco llevan a unas determinadas
actuaciones o consecuencias conductuales. Ms bien uno/a mismo/a es el factor o elemento principal
que produce las propias consecuencias en (C), al creer firmemente ciertas cosas en (B), que es nuestro
propio sistema de creencias naturalmente predispuestas o aprendidas cultural o socialmente.

El pensamiento racional e irracional


Los pensamientos que tengamos en el punto (B) pueden ser bien sea Racionales o Irracionales.
Racional quiere decir razonable, pensamiento lgico, acertado, realista, que aumenta la auto-estima. Es
la forma de pensar, sentir y actuar que ayuda a la supervivencia y felicidad humana. Ser racional supone
ser razonable, prctico, moderado, abierto, dispuesto al cambio, escptico acerca de lo sobrenatural e
incapaz de juzgar o condenar a las personas que tengan puntos de vista opuestos

Irracional quiere decir pensamiento catastrfico, absolutista, no-acertado, auto-derrotista e irrealista. Es


cualquier pensamiento, emocin o conducta que lleva a consecuencias autodestructivas que interfieren
en forma significativa con la supervivencia y felicidad del individuo. Son todos aquellos argumentos que
utilizamos que no estn basados en la realidad, son mgicos y supersticiosos, incoherentes e ilgicos, y
adems no nos ayudan a nosotros/as ni a los dems a alcanzar metas y propsitos. Ser irracional
supone ser rgido, cerrado, inflexible, dogmatico, absolutista, fantico, supersticioso y juzgar o condenar
a las personas con puntos de vista diferentes.
Por consiguiente, tenemos la capacidad de comportarnos racional o irracionalmente, pero solamente
cuando actuamos y pensamos de manera racional, es cuando en verdad nos sentimos felices, efectivos
y saludables emocionalmente.

Es conveniente saber que nuestros pensamientos, actitudes, interpretaciones y creencias, en muchas


ocasiones toman la forma de un dilogo interno o autoverbalizaciones. Igual que conversamos con las
dems personas, traduciendo nuestro pensamiento en un dilogo externo, lo hacemos con nosotros
mismos transformando nuestro pensar en el dilogo interno.

Las caractersticas ms comunes del pensamiento y/o dilogo interno irracional son:

1. La " absolutizacin": se manifiesta en frases, tales como: debes, deberas, debiera, siempre, y
nunca. La absolutizacin es la idea de que las cosas deben ser (absolutamente) a mi manera, que
uno mismo/a o los/as dems deben ser (absolutamente) como yo quiera y que no debo tener
inconvenientes cuando yo no quiero tenerlos.
2. La "Catastrofizacin". Es el convencerse uno mismo de que si una necesidad no es satisfecha eso
ser horroroso, terrible, catastrfico, insoportable, y el final del mundo. Es como tener una serie

71
de lentes de aumento y siempre utilizar el lente de mayor aumento para "ver" o interpretar las
circunstancias negativas que nos suceden (no se trata de que nos vayamos al otro extremo y las
minimicemos o distorsionemos, sino que tratemos de "verlas" o interpretarlas con el lente apropiado
en el grado ms "saludable" y objetivo posible de negatividad).
Entre otro tipo de pensamientos irracionales se encuentran:

1. Sacar conclusiones incorrectas de los datos.


2. A partir de datos escasos, sacar conclusiones categricas.
3. El generalizar de una situacin a otra, a partir de datos escasos.
4. No considerar la evidencia al hacer juicios, opiniones y/o llegar a conclusiones.
5. Atribuir automticamente motivaciones negativas a las dems personas.
6. Focalizar nicamente en pensamientos auto-derrotistas.

Los Pensamientos y Creencias Racionales son:

1. Son realistas (siguen a la realidad son verdaderos).


2. Son apoyados por la evidencia de los datos.
3. Nos ayudan a obtener lo que queremos.
4. Producen sentimientos /emociones apropiadas ante situaciones adversas (irritacin, tristeza,
preocupacin, pesar, etc.).
5. Son preferencias o deseos.
6. Nos ayudan a proteger nuestra vida

El modelo A-B-C se completa al agregarle los elementos D y E. El elemento D se refiere a las tcnicas o
estrategias utilizadas durante el proceso de cambiar las emociones y conductas distorsionadas, que
podra realizarse en grupo, en los momentos de anlisis o plenaria.
La tcnica fundamental para cambiar los pensamientos, creencias, interpretaciones o filosofas
irracionales por unas ms racionales, es la de disputar, contradecir, argumentar y/ o desafiar las
creencias o ideas irracionales.

72
TEMA 4
SEXUALIDAD

73
Sexualidad y Derechos

4. Sexualidad25

Existen diversas formas de ver, comprender y aproximarse al significado de la sexualidad, estas se


encuentran vinculadas a un contexto, a una cultura, a un momento histrico y al desarrollo de las
ciencias que se encuentran vinculadas a su estudio, lo cual plantea un escenario heterogneo sin duda,
pero a su vez, define su esencia estrictamente humana. Al respecto, Masters y Johnson 26 nos dicen:

No se puede comprender la sexualidad humana sin reconocer de antemano su ndole


pluridimensional.
en ltima instancia, el aprendizaje de la sexualidad en todas sus facetas se reduce al conocimiento
del individuo y de la intrincada naturaleza del ser humano.

En torno al mismo tema Rubio27, sostiene: la sexualidad, es ante todo, una construccin mental de
aquellos aspectos de la existencia humana que adquieren significado sexual, y por lo tanto, nunca es un
concepto acabado y definitivo, pues la existencia misma es continua y cambiante

Complementariamente, recurriendo nuevamente a Masters y Johnson, nos plantean la


multidimensionalidad de la sexualidad, identificando las siguientes dimensiones:

a) Dimensin biolgica
b) Dimensin psicosocial
c) Dimensin conductual
d) Dimensin clnica
e) Dimensin cultural

Desde sta perspectiva, la sexualidad se nos presenta en primer trmino como esencialmente vinculada
al conocimiento y por ende desarrollo de los seres humanos, pero tambin como un elemento complejo,
diverso y no acabado. Es as, que para su comprensin y para su operativizacin en un proceso
educativo de desarrollo de habilidades para la vida, se hace necesario contar con un referente terico,
que permita acercarse desde las diferentes disciplinas a su comprensin y manejo.

Recurrimos en este marco al enfoque sistmico de la sexualidad, planteado por Eusebio Rubio28, que
nos permite examinar elementos fundamentales de la construccin de la sexualidad humana, como son
los holones de la reproductividad, erotismo, vinculacin afectiva y gnero, bajo el paraguas de los pilares
en los que se asienta el desarrollo de la sexualidad: a) biofisiolgico, b) psicolgico y c) social, articulado
a la identificacin de los 3 pilares de la vivencia de la sexualidad, a) El pilar biofsico, b) el pilar
psicolgico y c) el pilar social, que brindan el contexto de construccin de los holones.

Modelo sistmico de la sexualidad

En su planteamiento del Modelo Sistmico de la Sexualidad, Eusebio Rubio, parte de dos factores
fundamentales para la comprensin de la sexualidad. El primero, es que la sexualidad es un todo
abstracto, es una construccin humana y por ende depende de factores culturales, individuales, del
entorno, etc. (naturaleza de la sexualidad). El segundo, tiene que ver con el estudio cientfico de la
sexualidad, el mtodo cientfico de estudio, la forma en la que tratamos de acercarnos a un determinado
hecho, suceso o problema (naturaleza de la ciencia).

25 En base a: RUBIO Aurioles Eusebio,Introduccin al Estudio de la Sexualidad Humana, CONAPO, Mexico,1994


26 MASTERS William, JOHNSON Virginia, La sexualidad humana I, Grijalbo, Barcelona, 1987
27 En: CONAPO, Antologa de la Sexualidad Humana, Pg. 21, 1994

28
CONAPO, Antologa de la Sexualidad Humana, Porra Ed, Mxico, 1994

74
Inicialmente es necesario establecer el planteamiento de los pilares esenciales, sobre los cuales la
sexualidad es construida y partir de los cuales se va desarrollando, para ir cobrando de manera
progresiva un significado tanto individual, como social.

Los tres pilares fundamentales de la sexualidad humana, son:

Pilar biofisiolgico

El pilar biofisiolgico, se encuentra relacionado con la estructura y funcionamiento del organismo


humano, existiendo diferentes niveles:

HOMBRE MUJER
1) Cromosmico XY XX
2) Hormonal Testosterona Estrgeno
Andrgeno Progesterona
3) Gonadal Testculos Ovarios
Espermatozoides vulos
4) Estructura Sexual Pene Vagina

El pilar biofisiolgico debe ser entendido como aquel que proporciona el potencial inicial de vivencia de la
sexualidad. Es el cuerpo como base biofisiolgica, a travs de la cual se va construyendo y articulando la
experiencia. Sin el cuerpo, la posibilidad de experimentacin de sensaciones e interaccin con el entorno
y con otros seres humanos, no sera posible.

El cuerpo
La base de la construccin y vivencia de la sexualidad es el cuerpo, con todos los rganos y funciones
que lo componen, se trata de un cuerpo que est en constante movimiento, que se nutre, madura,
funciona, envejece, se enferma, se alivia, tiene un flujo interno de cargas hormonales que llevan
mensajes y tiene la potencialidad de reproducirse. El cuerpo tiene manos con las que trabaja pero que
tambin tocan y acarician, piernas que llevan a conocer el mundo, pulmones para respirar, ojos para ver
y los rganos sexuales o reproductivos. El cuerpo es pues la herramienta fundamental de la existencia
humana, es el que permite la interaccin con el entorno, pero tambin con los otros/as y con uno/a
mismo/a. Es a partir de sus sensaciones que el cerebro es capaz de construir los significados y por tanto
las experiencias y las historias individuales, ligadas al placer, al dolor, los colores, los sabores, al tacto y
todo lo que se integra para construir una identidad estrechamente arraigada al cuerpo. Del cuerpo
provendrn la construccin de la imagen corporal, la autoimagen, el referente de las capacidades
individuales, la construccin del sentirse atractivo/a en comparacin con un modelo social. El cuerpo es
tambin un medio para la comunicacin a travs de nuestras construccin del ser hombre y ser mujer, de
los adornos, de los olores, de los signos que le damos transmite parte de lo que somos. En resumen el
cuerpo es la piedra fundamental de la existencia humana y de su sexualidad, de ah la necesidad de
reconocernos como seres corpreos y no solamente espirituales y de ah la necesidad de no contraponer
lo corporal a lo espiritual o viceversa, revalorizar los dones del cuerpo, sus placeres, sus necesidades y
su importancia.

Pilar psicolgico
Se encuentra vinculado a la estructura psquica, procesos cognitivos y estructura afectiva de las
personas, con base en los cuales construye una representacin de la realidad, en su interaccin con el
entorno y consigo mismo, a travs de un continuo aprendizaje. El pilar psicolgico es el que permite dar
un significado a la experiencia, es a travs del cual se va construyendo toda la estructura afectiva del/la
sujeto, sus sistemas de creencias, sus sistemas de valoracin y de representacin, no slo del entorno y
de la realidad, sino fundamentalmente de si mismo/a.

Pilar Social
El pilar social se encuentra relacionado con el comportamiento y caractersticas de los/las individuos en
cuanto seres sociales, en sus diferentes esferas (pareja, familia, entorno), donde se evidencian patrones

75
y pautas de comportamiento, creencias, normas, moral y valores que son compartidos por las y los
miembros de un grupo social en especfico, se modifican en el tiempo y son variables de un grupo social
a otro, adems de coadyuvar a la estructuracin de un contexto sociocultural que determina las formas
de interaccin entre las personas. Es el marco contextual en el que la/el ser humano se desarrolla y que
se traduce en un punto de referencia a travs del cual, el aprendizaje cobra un sentido.
En relacin a estos tres pilares fundamentales para la construccin de la sexualidad, es preciso, una vez
ms, remarcar que desde el enfoque sistmico, la visin de stos debe ser integrada, se debe tener una
visin de totalidad, donde cada uno/a contiene al otro/a y las relaciones, articulacin e interaccin entre
ellos/as, son las que determinan una mayor riqueza en cuanto a su posibilidad de explicar la naturaleza
de la/el ser humano. La esencia del enfoque sistmico se encuentra en la importancia de la compresin
de las relaciones existentes entre sus diferentes componentes, antes que en la visin de stos como
entes separados. Si bien se puede realizar un acercamiento a uno de los pilares con mayor
especificidad, en funcin de la necesidad u objetivos, esta visin limita las posibilidades del
conocimiento.

Holones de la sexualidad

Holn de la reproductividad humana


El holn de la reproductividad humana incluye la potencialidad humana de reproducir, no solamente
caractersticas biofisiolgicas, sino tambin patrones socioculturales, ideologa, y todos aquellos
componentes que estructuran la complejidad de la vivencia de las y los individuos. Desde sta ptica la
reproductividad es tambin familiar, generacional y ante todo un hecho social.

Holn del gnero


En relacin al holn del gnero el punto de partida para su comprensin es precisamente la base
biolgica (dimorfismo sexo), a travs de la cual se va construyendo la identidad de gnero. El gnero
es pues la construccin humana que hacen las y los individuos respecto a su pertenencia a uno u otro
sexo, resulta evidente que el significado de ser mujer o de ser hombre, se encuentra ampliamente
influido tanto por patrones socioculturales, pero tambin por las experiencias individuales.
entendemos gnero como la serie de construcciones mentales respecto a la pertenencia o no del
individuo a las categoras dimrficas de los seres humanos: masculina y femenina, as como las
caractersticas del individuo que lo ubican en algn punto del rango de diferencias La identidad misma,
es decir, el marco mental interno de referencia de nuestro ser est construido en el gnero como
elemento central. (Rubio,1994).

Holn del erotismo


El holn del erotismo se refiere a la capacidad humana para sentir placer, a travs de las sensaciones
experimentadas por el cuerpo. Estas sensaciones asumen un significado de acuerdo con la cultura a la
que se pertenece y con las vivencias personales, lo que hace del erotismo tambin una categora
construida.
El erotismo nos remite a las experiencias ms comnmente identificadas como sexualeses
preferible identificar al erotismo con el componente placentero de las experiencias corporales
(individualmente vividas o ms frecuentemente en interaccin con otro,... (Rubio, 1994)

Holn de la vinculacin afectiva interpersonal


El holn de la afectividad humana, tiene que ver con el desarrollo de los vnculos afectivos desarrollados
por los seres humanos, tanto histricamente como especie, como en las historias individuales de cada
persona. Se define especficamente como:
la capacidad humana de desarrollar afectos intensos (resonancia afectiva) ante la presencia o
ausencia, disponibilidad o indisponibilidad de otro ser humano en especfico, as como las
construcciones mentales. Individuales y sociales que de ellos se derivan. 29
Si bien se reconoce que el amor, es una de las principales formas de vinculacin, es necesario
comprender que tambin se debe incluir todas las emociones que el ser humano es capaz de

29
RUBIO Aurioles Eusebio,Introduccin al Estudio de la Sexualidad Humana, CONAPO, Mexico,1994

76
experimentar, as como los significados que se les asigna, pues de ellos deriva la enorme complejidad de
la interrelaciones humanas.
El enfoque sistmico de la sexualidad, cubre prcticamente todas las reas de desarrollo y vivencia de
la/el ser humano, lo que implica poder tener una visin de la sexualidad como totalidad, que rompe las
barreras de la genitalidad y del coito.
Complementariamente, es necesario visibilizar la historia personal y la historia social de cada individuo/a,
como elementos que le dan forma a la vivencia de la sexualidad humana. En este sentido se las puede
definir de la siguiente manera:

Historia personal: Son todos los hechos, situaciones y experiencias que afronta la/el individuo en el
transcurso de su desarrollo personal, los cuales a travs de un proceso cognitivo discriminativo se
constituyen en referentes para la estructuracin de nuevas formas de afrontamiento, interaccin personal
e intrapersonal, que a su vez determinan su representacin de la realidad en el aqu y en el ahora.

Historia social: Es la construccin colectiva estructurada a travs del tiempo, que determina patrones o
paradigmas vigentes por una o varias generaciones, a nivel de conducta, costumbres, valores, creencias,
que son compartidas por un grupo en particular y que adquieren cierto nivel de fiabilidad al ser ratificada
por sus componentes (familia - grupos sociales - culturas).

MODELO SISTEMICO DE LA SEXUALIDAD (adaptacin propia)

REPRODUCTIVI
DAD GENERO

BIOPSICOSOCIAL
BIOPSICOSOCIAL

VINCULACION
AFECTIVA EROTISMO

HISTORIA PERSONAL HISTORIA SOCIAL

Dimensin poltica de la sexualidad.

En la medida que somos capaces de comprender que la sexualidad nos define como seres humanos y
que nos otorga una identidad, que a partir de sta a su vez se construye el significado del ser hombre y
ser mujer, que esta construccin determina posiciones y asignacin del uso y manejo del poder, que
define los espacios pblicos y privados de participacin para hombres y mujeres, que define roles y
funciones, que nos determina dentro de un espacio de convivencia, que a partir de ellos exigimos
nuestros derechos, y que por ende nos caracteriza como ciudadanos/as, estamos hablando de la
dimensin poltica de la sexualidad.
En esta perspectiva y en ejercicio de la dimensin poltica de la sexualidad, nos orientamos a la vivencia
plena de sta, como la forma ms humana de experiencia ciudadana, de ah su relacin con la

77
educacin, con la salud, con el ejercicio de los derechos, con la convivencia intercultural, como formas
de construccin de la democracia y de la sociedad en la que vivimos.
Dentro de ste marco, garantizar pero tambin comprometerse con la defensa y exigencia de construir
un entorno que permita a las personas y especialmente a los y las jvenes, discernir, valorar y establecer
juicios crticos para ser sujetos activos de derechos humanos, sexuales y reproductivos es fundamental.
Manifestndose la dimensin poltica de la sexualidad en lo pblico y lo privado, es un espacio
fundamental para el desarrollo de habilidades, actitudes, comportamientos, creencias y conocimientos
que permitan el ejercicio libre, saludable, autnomo y placentero de un entorno de convivencia pacfica,
inclusin y de reconocimiento de la diversidad y la interculturalidad.

78
TEMA 5
GNERO

5. Gnero

79
Es una categora que se refiere a la construccin diferenciada de las identidades y roles de mujeres y
hombres en la sociedad. Identidades y roles constituidos a partir de una estructura patriarcal de larga
data, que no conoce fronteras histricas ni territoriales 30, y que es alimentada y alentada por el modo de
produccin capitalista, donde tales roles e identidades no slo se han cosificado (convertir en cosa,
objeto un/una ser humano) y estereotipado, sino que se han convertido en objetos de consumo.
Esta categora, que es aportada por la ideologa del feminismo, permite develar las brechas de
desigualdades existentes entre hombres y mujeres en la conformacin patriarcal de las sociedades.
Asimismo, desde esta ptica, es posible comprender que las y los seres humanos estn sujetos/as a
adquirir la identidad polticamente correcta, es decir, la identidad heterosexual, que ha acarreado una
serie de discriminaciones a hombres y mujeres que han construido identidades sexuales y genricas
distintas como el ser y sentirse gays, lesbianas, bisexuales, trans.
En este orden, sin duda, se coloca a las mujeres -sin distincin de edad, clase, etnia, religin, orientacin
sexual, o cualquier otra categora de diferenciacin- en una relacin de subordinacin respecto de los
hombres.
De acuerdo con el Plan Nacional para la Igualdad de Oportunidades, 2008 (PIO), gnero es una
categora que hace a la construccin diferenciada de las identidades y roles de mujeres y hombres en la
sociedad. Identidades y roles constituidos a partir de una estructura patriarcal de larga data, que no
conoce fronteras histricas ni territoriales. Bajo esta categora las personas adquieren una identidad
permanente, las personas, an antes del nacimiento, son mujeres u hombres, al margen de sus
respectivas sexualidades. Ese orden coloca a las mujeres-sin distinciones de clase, edad, etnia, religin
o cualquier otra categora de diferenciacin- en posicin de subordinacin respecto de los hombres,
aunque, por supuesto, con matices de todo tipo. Bajo esta categora no cabe el criterio de vulnerabilidad,
las mujeres por el slo hecho de ser mujeres, no son vulnerables.

En el PIO se plantea una crtica al orden colonial interno de exclusiones. Se cuestiona el concepto de
equidad de gnero, se incorpora la nocin de sociedad patriarcal, y se propone la descolonizacin del
concepto de gnero. Se plantea la nocin de gnero bsicamente como relaciones desiguales de poder
entre hombres y mujeres. Asimismo, la inequidad de gnero incluye una dimensin multitnica y
multicultural es preciso reconocer que tambin entre mujeres se establecen relaciones de poder y
explotacin, relaciones constituidas por pertenencia de clase e identidad tnica, relaciones signadas por
diferencias socialmente jerarquizadas. De donde, el mayor peso de las reformas econmicas cay sobre
las mujeres de clases bajas e indgenas empobrecidas. As, por ejemplo, las mujeres de clases medias y
altas se siguen beneficiando del trabajo manual y domstico de las mujeres pobres e indgenas sus
mayores oportunidades de educacin, participacin poltica, acceso al ingreso, se asientan en gran
medida en la delegacin de las tareas domsticas a las trabajadoras del hogar Con los cuerpos
marcados por el colonialismo y el patriarcado las mujeres recorren la historia, relacionndose unas con
otras y relacionndose como mujeres con los varones tambin. En este panorama, no es raro que los
intereses y las bsquedas de las mujeres hayan sido muy diferentes dependiendo de la clase y de la
cultura a la que pertenecen (PIO: 3).

As se entiende que Gnero se refiere a los atributos, las oportunidades y las limitaciones econmicas,
sociales, polticas y culturales relacionadas con ser hombre o mujer. Las definiciones sociales de lo que
significa ser hombre o mujer varan de una cultura a otra y cambian con el transcurso del tiempo. Gnero
es un trmino sociocultural que expresa ciertas caractersticas y roles relacionadas con ciertos grupos de
personas con referencia a su sexo y sexualidad 31. Desde la propuesta del PIO, la nocin de gnero
adquiere otro sentido pues demanda su lectura desde el cuestionamiento a la estructura social patriarcal
y colonizadora.

Por ello, desmontar dicha estructura, es decir, despatriarcalizar y descolonizar, supone embarcarse
sistemticamente en las transformaciones posibles en el mbito educativo. De ah que la incorporacin
de una perspectiva de gnero en un programa educativo determinado, en el desarrollo de una currcula o
de una gua implica tomar en cuenta las diferencias y las desigualdades existentes entre hombres y

30Plan Nacional para la Igualdad de Oportunidades, 2008, Bolivia.


31
Manual de integracin de una perspectiva de gnero en Programas de Salud Reproductiva y VIH: Del compromiso a la accin, IGWG
(Grupo de trabajo institucional de gnero), pag.3, 2007, www.igwg.org,

80
mujeres, la resignificacin de hitos histricos, y la inclusin de actores y actoras excluidos/as, en todo el
ciclo del proceso educativo, esto es, diagnstico, definicin de objetivos, seleccin de contenidos,
mtodos, recursos didcticos, y formas de evaluacin. Desarrollar acciones educativas, develando las
brechas de gnero en su dimensin multitnica y multicultural significa contribuir a una mayor equidad e
igualdad sociales.

Igualdad de gneros

Se refiere a lograr que mujeres y hombres gocen en condiciones de igualdad, de los mismos derechos
humanos, de los bienes y recursos que la sociedad produce, y de las oportunidades, sin exclusin de las
identidades genricas y sexuales.
La igualdad de gnero permite a las mujeres y los hombres gozar de los mismos derechos humanos, de
los bienes que la sociedad valora, de las oportunidades, los recursos y los beneficios de los resultados
de desarrollo. El hecho de que las categoras de gnero cambien con el transcurso del tiempo significa
que la programacin del desarrollo puede tener un impacto en la desigualdad de gnero, ya sea
aumentndola o reducindola.32

Equidad de gneros

Es el proceso de ser justo con mujeres y hombres. Para lograr justicia, deben existir medidas para
compensar las desventajas histricas y sociales que impiden a las mujeres y los hombres funcionar
sobre una base equitativa. Las estrategias de equidad de gnero se usan para lograr con el tiempo la
igualdad de gnero. La equidad es el medio; la igualdad el resultado de polticas, programas,
instituciones y distribucin de los recursos ms equitativos33.

La equidad de gneros implica, sobre todo, llevar a cabo procesos de equiparacin y de reparacin de
aquellos colectivos (principalmente mujeres, comunidad gay, lsbica, trans y bisexual, indgenas,
personas con discapacidad) y pobres que han sido histricamente excluidos de las decisiones y de los
beneficios de sus sociedades.

Las estrategias de equidad de gnero se usan para lograr con el tiempo la igualdad de gnero. La
equidad es el medio; la igualdad es el resultado.

32 http://www.igwg.org/Publications.aspx
33
Ibid.

81
TEMA 6
DERECHOS HUMANOS
DERECHOS SEXUALES Y DERECHOS
REPRODUCTIVOS

82
6. Derechos humanos y Derechos Sexuales y Reproductivos de los y las Jvenes

Recordemos que la Declaracin Universal de los Derechos Humanos se produjo el 10 de Diciembre de


1948. En primera instancia, los DD.HH. estn basados en los siguientes principios: universalidad,
indivisibilidad e interdependencia entre s.
El principio de universalidad permite implementar una misma normatividad para todos los pases, en el
entendido de que cualquier mujer y varn son la misma persona en cualquier parte del mundo: todos
somos iguales, no importando las condiciones particulares, tnico culturales o econmicas de los
diferentes pases o sociedades.
El principio de la indivisibilidad plantea que las generaciones de DD.HH. tienen igual importancia, que la
vigencia de un derecho no puede afectar la vigencia de otro, lo cual permite tener una concepcin global
de los DD.HH..
El principio de la interdependencia es el que establece una relacin ntima, intrnseca de
retroalimentacin entre la democracia, DD.HH. y desarrollo.
Los DD.HH. se clasifican artificialmente y para fines explicativos siguiendo el proceso evolutivo que
tuvieron, pero en su conjunto representan una sola unidad. Las normas sobre DD.HH. aparecieron como
generaciones destinadas a tratar temas especficos, por lo que se clasifican en de Primera, Segunda y
Tercera generacin.
Primera Generacin: Derechos Humanos civiles y polticos. Los DD.HH. civiles y polticos son los
ms conflictivos. Estn referidos a la libertad de las personas y al ejercicio de autoridad. Se refieren a la
libertad de la persona a la vida, la seguridad, la integridad y los derechos de participacin individual en la
formacin de los poderes del Estado (participacin pblica).
Segunda Generacin: Derechos Humanos econmicos, sociales y culturales. Estos DD.HH. estn
relacionados ms con la dignidad humana de tener derecho a la vida, derivando su derecho en el acceso
al empleo, al salario justo, a la educacin.
Tercera Generacin: Derechos Humanos de solidaridad y de los pueblos. Da impulso a los DD.HH.
colectivos de los pueblos. Determina el derecho al desarrollo armnico, el derecho a la
autodeterminacin nacional, el derecho a la paz, el derecho a un medio ambiente sano, que en definitiva
es la seguridad para lograr las condiciones de convivencia pacfica. El conjunto de derechos se resumen
en:
Derechos civiles

Derecho a la vida
Derecho a no ser sometido a tortura, tratos crueles, inhumanos o degradantes.
Derecho a no ser tenido en estado de esclavitud o servidumbre.
Derecho a la libertad y la seguridad de la persona, incluido el derecho a juicio justo.
Derecho a la intimidad e inviolabilidad en el hogar y la correspondencia.
Derecho a la libertad de pensamiento, conciencia y religin.

Derechos polticos
Derecho a la libertad de opinin y expresin libre del pensamiento
Derecho a la libertad de reunin y de asociacin
Derecho a participar en la conduccin de los asuntos pblicos
Derecho a elegir y ser elegido
Derecho a demandar o a pedir atencin a la autoridad pblica
Derechos econmicos, sociales y culturales o de igualdad
Derecho al trabajo
Derecho a condiciones laborales justas y favorables
Derecho a un salario justo

Derechos de los pueblos o de la solidaridad


Derecho a la paz
Derecho al desarrollo
Derecho a la comunicacin
Derecho al medio ambiente sano y ecolgicamente equilibrado

83
Derecho a beneficiarse del patrimonio comn de la humanidad
Dado el carcter de progresividad de los derechos humanos, y por la labor de incidencia poltica de los
movimientos sociales (por ejemplo, las propuestas y lucha de las mujeres en la Conferencia de
Poblacin de El Cairo, 1994; y en Beijing, 1995), se fue logrando instrumentos como las Convenciones
Internacionales.

Derechos sexuales y derechos reproductivos

Son derechos humanos, y como tales mantienen el carcter de indivisibles, irrenunciables,


interdependientes y progresivos.
Los derechos sexuales son derechos de autodeterminacin, que supone un reconocimiento de
autodeterminacin en la integridad corporal para asumir el derecho de goce 34
Los derechos reproductivos son derechos sociales y econmicos, en los que existe la tutela del Estado,
cuya condicin de tutela debera contemplar sin restricciones, polticas de planificacin familiar, de
anticoncepcin, polticas de interrupcin voluntaria del embarazo, de salud reproductiva.
La Conferencia de El Cairo (ICPD, 94) seal nuevos rumbos y signific fundamentalmente un cambio
de paradigmas en relacin a los temas de poblacin. Se introdujo el concepto de Salud Reproductiva y
Derechos Reproductivos de las personas como un Derecho Humano, desligndose los temas de
poblacin de la dimensin exclusivamente demogrfica para introducirlos en el campo de la Salud, la
Educacin y los Derechos.

A partir de Cairo, las polticas de poblacin ya no priorizarn el control de la natalidad y planificacin


familiar, sino estarn en su concepcin asociadas al desarrollo de polticas intersectoriales. Esto significa
que la Salud Reproductiva ser entendida en trminos de derechos de las personas a:

Derechos reproductivos

Decidir sobre el nmero y espaciamiento de hijos/as en funcin de sus necesidades, deseos y


expectativas
Acceder a mtodos anticonceptivos seguros y de calidad
Acceder a servicios de Salud Reproductiva integrales y de calidad
Acceder a informacin clara y precisa sobre su cuerpo, sus funciones y procesos reproductivos,
que le permitan tomar decisiones, faciliten los procesos de autoconocimiento y autocuidado.
No ser discriminada por sus opciones reproductivas
El derecho a la maternidad libremente decidida.
El derecho a recibir orientacin, atencin integral y tratamiento tcnico profesional durante el
embarazo, parto, puerperio y lactancia.
El derecho a la autonoma e integridad corporal. Incluye el derecho de la mujer a tomar sus
decisiones libres relativas a su sexualidad y reproduccin sin sufrir discriminacin,
criminalizacin, coaccin y violencia. El derecho a la autonoma e integridad corporal de la mujer
incluye el derecho a la interrupcin voluntaria del embarazo.
El derecho de las mujeres a no ser discriminadas en el trabajo o el estudio por razn de
embarazo, maternidad y/o interrupcin del embarazo.
El derecho a acceder a la orientacin, prevencin y tratamiento de problemas de infertilidad,
infecciones de transmisin sexual, cncer crvico- uterino, mamario y prosttico
Acceso a nuevas tecnologas reproductivas.
El derecho a acceder a la orientacin, prevencin y tratamiento de hepatitis b y c, asimismo el
cncer crvico- uterino, mamario y prosttico, asimismo infecciones de transmisin sexual-
incluyendo el VIH/sida.

En el marco de ICPD, la Salud Reproductiva y los Derechos Reproductivos incluyen la Salud Sexual y
los Derechos Sexuales. La Conferencia Internacional sobre la Mujer en Beijin, destacar la Salud Sexual
y los Derechos Sexuales como Derechos Humanos. De forma que los Derechos Sexuales de las mujeres
en particular y de las personas en general se referirn a:

34
Documento de trabajo, Farit Rojas/Catlicas por el Derecho a Decidir, abril 2010, Bolivia

84
Derechos sexuales
El derecho al conocimiento del propio cuerpo, sus procesos y funciones sexuales y reproductivas
El derecho a la no discriminacin en funcin de la orientacin sexual
El derecho a disfrutar de una vida sexual libre de violencia y/o coercin sexual
El derecho a la informacin y educacin en sexualidad
El derecho a servicios de Salud Sexual y Reproductiva accesibles, adecuados y de calidad
El derecho a gozar una sexualidad placentera, libremente decidida y consentida, sin ms lmites
que los derechos de otras personas.
El derecho a la integridad corporal y la autonoma en el control del cuerpo, la imagen y la
identidad individual.
El derecho a la expresin de su sexualidad, su orientacin sexual e identidad de gnero en el
espacio social, el campo poltico y especficamente en la participacin poltica en la formacin,
ejercicio y control de los rganos de Poder.
El derecho a alcanzar el ms alto nivel de goce y placer sexual.
El derecho a elegir sus parejas y prcticas sexuales sin ms limite que los derechos de otras
personas.
El derecho de todo ser humano a una vida sexual previniendo los riesgos del embarazo no
deseado.
El derecho de alcanzar el ms alto nivel de salud sexual.
El derecho a la confidencialidad en la atencin de la sexualidad.
El derecho de acceder a una educacin integral para la vida afectiva y sexual desde temprana
edad posibilitando, el bienestar, el desarrollo de la persona y el ejercicio de la sexualidad en
forma plena, libre e informada.

En este sentido, los Derechos Sexuales y Reproductivos deben orientar, propiciar y proteger las
prcticas responsables, libres e informadas de las personas, siendo universalmente aceptadas al
contextualizarse bajo el principio de equidad en las relaciones entre hombres y mujeres, de manera
que puedan cumplir eficaz y eficientemente un papel de garanta y beneficio, simblico y prctico
para ambos y para cada uno de los componentes de una pareja.
En nuestro pas, la propuesta de Ley Marco sobre Derechos Sexuales y Reproductivos (la cual an
no fue aprobada) destaca a la sexualidad ligada al placer y no eminentemente a la reproduccin.
Adems es importante el nfasis que se hace en relacin al acceso a los servicios, sin discriminacin
y en confidencialidad, adems de la necesidad de incorporar stas temticas de forma efectiva en
los mbitos educativos, como una forma de combatir los estereotipos y las actitudes contrarias al
respeto a los derechos humanos. Sin embargo, aunque constituyen un avance en su proposicin,
queda de manera inmanente la sensacin de la sexualidad como reducida o extremadamente
vinculada a las relaciones sexuales coitales, no identificando la sexualidad en su verdadera
dimensin. Esta situacin hace que en la praxis vayan a existir muchos vacos legales, en funcin de
la dificultad de los organismos estatales y de aquellos llamados a garantizar el ejercicio de los
derechos, de poder identificar la sexualidad en sus diversas manifestaciones, tendiendo esto
nuevamente a estigmatizar aquellas conductas vinculadas a las relaciones sexuales.
Es necesario que los derechos sexuales y los derechos reproductivos sean rescatados como un
derecho individual a la libre eleccin por un lado, pero tambin como un ejercicio de derechos
econmicos sociales y culturales, en funcin de que en ocasiones el ejercicio de los derechos
sexuales y reproductivos se rige tambin por la economa de mercado, dejando en la exclusin a
quienes no poseen poder econmico.

Derechos de los y las jvenes35

Tomamos tres documentos de referencia, el anteproyecto de Ley de Juventudes (Bolivia 2008), la Nueva
Constitucin Poltica del Estado y la Convencin Iberoamericana de Derechos de la Juventud (2008).

35
En base a: Informe Final de Actividades, PROADOL UNFPA, 2009.

85
Anteproyecto de Ley de Juventudes

Artculo 9 (Derechos),
Inciso e. Salud. Mediante servicios oportunos , eficientes, especializados, que garanticen su buen estado
de biolgico, fisiolgico, psquico y emotivo.

Artculo 61 (Salud sexual y Reproductiva, paternidad y maternidad): El Estado desarrollar Programas de


educacin en salud sexual y reproductiva para los y las jvenes, como una poltica pblica obligatoria en
todos los niveles educativos, y promover prioritariamente asistencia gratuita y directa en general a la
juventud que haya procreado y en particular a las madres jvenes solteras.

Constitucin Poltica del Estado

Artculo 66: Se garantiza a las mujeres y a los hombres el ejercicio de sus derechos sexuales y sus
derechos reproductivos.

Convencin Iberoamericana de Derechos de la Juventud

Artculo 23: Derecho a la Educacin Sexual


1. Los Estados parte reconocen que el derecho a la educacin tambin comprende el derecho a la
educacin sexual como fuente del desarrollo personal, afectividad y expresin comunicativa, as
como la informacin relativa a la reproduccin y sus consecuencias.
2. La educacin sexual se impartir en todos los niveles educativos y fomentar una conducta
responsable en el ejercicio de la sexualidad, orientada a su plena aceptacin e identidad, as
como a la prevencin de las enfermedades de transmisin sexual, el VIH, los embarazos no
deseados y el abuso o violencia sexual

86
TEMA 7
ADOLESCENCIA Y JUVENTUD

87
Salud Sexual y Salud Reproductiva

7. Adolescencia y juventud

Situacin General

De acuerdo a la Encuesta Nacional de Adolescencia y Juventud 2008, la poblacin de adolescentes y


jvenes entre 10 y 24 aos es de 1.823.082 en Bolivia, de los cuales 898.712 son hombres y 924.370
son mujeres, lo que representa que el 50.7% de la poblacin son mujeres, no existiendo una diferencia
significativa con relacin a la poblacin de hombres.

En relacin a Salud Sexual y Salud Reproductiva, el 66% de las consultas mdicas de adolescentes y
jvenes se realizan en establecimientos de salud estatales. Del total de los y las adolescentes y jvenes
que asistieron a consulta mdica, el 50% refiere sentirse satisfecho con la atencin, aunque sta no es
una percepcin cualificada, es decir, no responde a los estndares de lo que se asume como una
atencin de calidad. El 66% y el 64% de adolescentes y jvenes declara haber recibido educacin sexual
y educacin reproductiva respectivamente, no existiendo diferencia porcentual entre hombres y mujeres.
52% de los y las adolescentes y jvenes declaran haber recibido educacin relacionada a
anticoncpecin, mientras que el 30% ha recibido capacitacin en Derechos Sexuales y Reproductivos. El
72% declara conocer el condn como mtodo anticonceptivo, lo que lo hace el ms conocido
comparativamente con la pldora (52%), inyectable (28%), PAE (4%) mientras 22% desconoce cualquier
mtodo. En torno a las ITS VIH, el 23% declara conocer alguna ITS, dentro de ste universo el 76%
conoce el VIH. La edad promedio para la primera relacin sexual son los 17 aos, 18 aos para las
mujeres y 17 aos para los hombres, existiendo una relacin con el nivel de instruccin, es decir, a
mayor nivel de instruccin inicio sexual ms tardo. Solamente el 31% de los y las adolescentes y
jvenes utiliz condn en su primera relacin sexual. El 57% de las mujeres no utiliza mtodos
anticonceptivos y el condn es el mtodo ms utilizado (34%), el inyectable es el segundo mtodo ms
utilizado con el 31%. En cuanto a embarazo el 65% de las mujeres reporta haber estado embarazada,
estando el mayor porcentaje en el rango de 20 a 24 aos con un 65% y 51 % para el tango de 15 a 19
aos. Del total, 58% manifiesta que fue un embarazo no deseado, estando el mayor porcentaje (74%) en
el rango de 15 a 19 aos.
En torno a participacin, el 34% de los y las jvenes y adolescentes se dedica a actividades deportivas
como actividades de ocio. El conocimiento de derechos es bastante bajo, siendo los ms conocidos el
derecho a la educacin y a tener una identidad (nombre). Cerca del 50% desconoce los derechos
sexuales y derechos reproductivos. El 50% de adolescentes y jvenes no participa en ningn tipo de
agrupacin organizada, mientras que el 30%, 17% y 14% les gustara participar en una agrupacin
deportiva, msica y danza. El 14% de los y las que participa en alguna organizacin, ejerce el rol de
liderazgo, predominando la participacin masculina. Uno de cada 10 adolescentes y jvenes se siente
excluido, mientras 15% se siente discriminado por el hecho de ser joven, existiendo una tendencia a
mayor discriminacin a las mujeres.
En relacin a violencia, el 3% de adolescentes y jvenes ha sido vctima de violencia sexual, siendo los
principales agresores amigos (26%) y desconocidos (27%). El 54% no ha recibido ningn tipo de
atencin o cuidado ante el hecho de violencia. El principal tipo de violencia, es agresin verbal con un
39%.

Si bien estos datos nos proveen informacin sobre la situacin de adolescentes y jvenes, esta no es
suficiente, en cuando no existe una referencia en torno a la caracterizacin de los comportamientos de
adolescentes y jvenes, por ejemplo, vinculados a relacin de pareja, a los significados y manejo del
cuerpo, a los cdigos subyacentes a los comportamientos sexuales. Por otro lado, la encuesta plantea
conocer como igual a nombrar, aspecto cualitativamente diferente desde la perspectiva de la educacin,
no existiendo adems una relacin directa entre conocer, nombrar y desarrollar una conducta. Esto hace
que debamos entender que existe una tarea pendiente que es profundizar en mayor detalle el
conocimiento sobre los comportamientos generacionales de adolescentes y jvenes, que orientarn de
mejor manera las intervenciones educativas.

88
Adolescencia y Juventud

La adolescencia y juventud, son etapas de desarrollo de grandes transformaciones, en el camino hacia


la plena autonoma que recorren los seres humanos, estas transformaciones fsicas y cognitivas, se
encuentran mediadas social y culturalmente, lo que le otorga cierta particularidad y en base a la cual
adolescentes y jvenes dan un paso ms en la configuracin de su identidad. No debe desconocerse
tampoco la influencia social en cuanto a consumos culturales que condicionan muchas veces los
patrones conducta y la existencia de subculturas conformadas a travs de su identidad como
estudiantes.

En trminos de rango etareo se han ofrecido mltiples categorizaciones, dependiendo del rea desde la
que se aborde, en trminos de polticas por ejemplo se diferencia la adolescencia entre los 10 y 18 aos
y la juventud entre los 19 y 24 aos, normativamente la mayora de edad se asume desde los 18 aos, lo
que repercutira sobre la capacidad de ejercicio de los derechos ciudadanos, acadmicamente hay
quienes han dividido este periodo en temprano, medio y tardo. Todas las divisiones de manera evidente
tienen un carcter didctico, que responde a objetivos especficos, pero que, sin embargo, deben
asumirse cada vez con mayor cuidado, pues las caractersticas de la adolescencia y juventud se van
modificando de acuerdo a procesos sociales y econmicos, as por ejemplo, aunque se considera como
un elemento fundamental de la culminacin de la adolescencia y juventud, el logro de la autonoma e
independencia, los periodos de permanencia en el ncleo familiar se han ido alargando cada vez ms,
provocando una moratoria en la independencia, aspecto que tiene que ver con condiciones econmicas
y de mercado que han reducido las oportunidades de los y las jvenes para incorporarse en el mercado
laboral.

Esto hace que una vez ms debamos comprender la adolescencia y juventud como construcciones
sociales, a las cuales se les ha dado un significado y se ha ajustado para su correspondencia con los
cambios fsicos y cognitivos principalmente. Para el presente documento asumimos como edad de
referencia el periodo entre los 10 y 24 aos.

Ofrecemos una referencia breve a las transformaciones durante esta etapas de desarrollo.

Cambios fsicos

Los cambios fsicos se inician con la pubertad. La pubertad es un hecho biolgico que ocurre en las
mujeres generalmente entre los 10 y 12 aos de edad y en los hombres alrededor de un ao despus, es
decir, entre los 11 y 13 aos. Este proceso provoca una serie de cambios internos y externos en el
cuerpo de los jvenes que concluyen con la maduracin sexual y por lo tanto con la capacidad biolgica
de tener hijos/as.
Los y las jvenes comienzan a crecer de manera intensa y rpida. Como el crecimiento es tan rpido, les
resulta difcil ajustarse al cambio y con frecuencia y de manera pasajera, pierden el control de sus
movimientos, chocan con los muebles o rompen objetos de manera involuntaria. Acompaando a este
crecimiento aparecen los caracteres sexuales denominados secundarios.
Para poder entender estos fenmenos, es necesaria cierta familiaridad con la naturaleza y funcin de las
hormonas. Las glndulas endocrinas secretan substancias qumicas denominadas hormonas, que son
las responsables de los cambios fsicos. Las glndulas endocrinas incluyen estructuras como las
siguientes: hipfisis, tiroides, paratiroides, suprarrenales, pncreas, ovarios y testculos. Sin embargo,
para nuestros propsitos, nos limitamos a la hipfisis y a las glndulas sexuales: ovarios y testculos.
La hipfisis, glndula situada en la base del cerebro, es llamada glndula maestra porque controla y
regula las secreciones de este complejo sistema endocrino. En un momento especfico de la vida de
cada individuo, que oscila entre los 9 y los 15 aos de edad, el hipotlamo, emite seales para que la
hipfisis empiece a producir unas hormonas llamadas gonadotrofinas. El hipotlamo, a su vez, est
influenciado por la corteza cerebral y sta por todo el medio ambiente: fro, calor, luz, y sobre todo, por
las emociones, adems de otros factores como estado de salud, nutricin, herencia. Las gonadotrofinas

89
son la hormona estimulante del folculo (HEF) y la hormona luteinizante (HL), las cuales estimulan a los
testculos y a los ovarios, tanto para la maduracin y liberacin de vulos y espermatozoides como para
la produccin de las hormonas sexuales.
Las hormonas sexuales femeninas, estrgenos y progesterona y la masculina, testosterona son las
responsables de la mayor parte de los cambios fsicos que ocurren durante la pubertad.

Cambios en las mujeres

En las mujeres crecen los senos y se redondean las caderas, aparece vello en el pubis y en las axilas,
alrededor de dos aos despus de haberse iniciado este proceso aparece la menarca o primera
menstruacin. Paralelamente los rganos internos alcanzan tambin sus dimensiones y funcionamiento
adultos. A partir de entonces los ovarios empiezan a liberar vulos de acuerdo al ciclo menstrual, lo que
indica que el cuerpo de la mujer alcanz su maduracin biolgica y su capacidad reproductiva, lo que
implica la posibilidad de ocurrencia del embarazo.

Cambios en el hombre

En el hombre, los hombros y la espalda se ensanchan, aparece vello en el pubis, las axilas, la cara y a
veces en el pecho, sin embargo, el desarrollo del vello facial y torcico puede darse hasta despus de
los 20 aos. La voz se vuelve ms grave, crecen los genitales, los testculos empiezan a producir
espermatozoides y uno o dos aos despus de iniciado este proceso empiezan a eyacular. Esto significa
que el hombre alcanz su capacidad reproductiva, lo que implica tambin la posibilidad de ocurrencia de
embarazo.

Cambios cognitivos

El proceso del desarrollo cognitivo, segn la teora cognitiva de Piaget (1969), va asociado con el
desarrollo del pensamiento operacional formal que incluye un aumento en la capacidad de razonamiento
abstracto, pensamiento hipottico y lgica formal. Esto tiene como consecuencia el que los y las jvenes
tengan una mayor capacidad de razonar de forma abstracta, que entiendan el contexto social de las
conductas, piensen en las alternativas y en las consecuencias que conlleva la toma de decisiones,
evalen la credibilidad de la informacin, consideren las implicaciones futuras de las acciones y controlen
sus impulsos (Juszczak y Sadler, 1999; Haffner, 1995).
Estas habilidades cognitivas evolucionan con el tiempo y no aparecen en un momento predeterminado.
Los cambios cognitivos que se dan hacen que los y las jvenes puedan pasar del pensamiento concreto
a pensamientos y conductas ms abstractas. Durante esta etapa de pensamiento concreto, los
adolescentes se preocupan de s mismos y manifiestan una conducta egocntrica.
A medida que los y las jvenes tienden a pensar de forma ms abstracta, estn ms capacitados para
tomar decisiones que puedan contribuir a conductas saludables. Para desarrollar habilidades cognitivas y
de razonamiento slidas, los y las jvenes necesitan prctica y experiencia para manejar sus nuevas
experiencias y situaciones. Es importante explorar la influencia que tienen la percepcin, los valores y las
actitudes de los y las jvenes sobre su conducta. Esto puede llevar a un desarrollo adolescente
saludable, en el que los y las jvenes posean una serie de habilidades para resistir presiones, negociar
interacciones interpersonales con xito y comportarse de acuerdo con sus valores y creencias
personales.

Desarrollo psicosocial

La sexualidad y las conductas saludables no pueden lograrse sin una comprensin del proceso de
desarrollo psicosocial que influye en la conducta sexual de los y las jvenes. Mientras que los cambios
biolgicos y cognitivos ocurren de forma involuntaria, el desarrollo psicosocial se rige por la percepcin
que cada uno/a tiene de s mismo/a en relacin al medio social y ambiental que le rodea. Los cambios
cognitivos tambin se manifiestan a travs de ciertas conductas psicosociales que son comunes a la
mayora de los y las jvenes. Su conducta vara de acuerdo al nivel de capacidad fsica, psicolgica y
social del individuo. Las influencias ms importantes en el desarrollo psicosocial incluyen el desarrollo de

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la identidad sexual, moral, tica y espiritual del individuo y las luchas por la independencia/ dependencia
entre sus pares y la influencia de sus padres (Juszczak y Sadler, 1999).

Identidad sexual y desarrollo

Durante la etapa inicial (de 10 a 13 aos) e intermedia (de 14 a 17 aos) de la adolescencia, se solidifica
la identificacin de gnero observando los roles de gnero en los/as adultos/as de su entorno.
Desarrollan imgenes personales e ideales de masculinidad o feminidad basados en estereotipos
sociales segn el sexo (Kolhberg, 1987). La identificacin de gnero incluye el reconocimiento y
conciencia de que uno es hombre o mujer y el comprender las funciones, valores y responsabilidades de
ser hombre o mujer. Este es el aspecto ms bsico del desarrollo de la identidad y sucede muy temprano
durante el proceso de desarrollo. La mayora de las personas jvenes tienen un firme sentido de su
identidad sexual antes de la adolescencia y reconocen las funciones que caracterizan a hombres y
mujeres, pero es durante la adolescencia cuando los y las jvenes se identifican ms fuertemente con
los roles adultos del gnero. El autoconcepto sexual implica la reflexin y evaluacin de un individuo
sobre sus sentimientos y conductas sexuales. Durante la adolescencia las personas jvenes son ms
conscientes de sus atracciones sexuales y su inters amoroso, y emergen los sentimientos erticos de
tipo adulto. La atraccin hacia el sexo opuesto o el mismo sexo se dispara por el aumento hormonal, y
durante la adolescencia temprana el joven se hace ms consciente de cul es el sexo que le atrae y le
excita. Los y las jvenes empiezan a desarrollar conciencia de su orientacin sexual, su atraccin sexual
y/o emocional hacia los hombres, mujeres o ambos sexos.

Las luchas por la independencia-dependencia

Aunque esta fase puede comenzar durante la etapa inicial de la adolescencia, entre los 15 y 19 aos, es
cuando los y las jvenes tienden a reafirmar su independencia separndose de sus padres y otros
adultos/as. Durante este perodo, se muestran reticentes a aceptar el consejo o las crticas de sus
padres y tienden a desarrollar un fuerte lazo con su grupo de pares. Este sentimiento de invencibles les
urge a probar su independencia y autonoma.
Hacia el final de adolescencia (entre 18 y 21 aos), los y las jvenes comienzan a desarrollar su
necesidad de intimidad y luchan entre la intimidad o el aislamiento en sus relaciones interpersonales. En
esta etapa ms avanzada de su desarrollo, el grupo de pares pierde mucho de su significado anterior, y
el o la joven tiende a buscar relaciones ms individuales y emocionales. La cercana fsica, el afecto y los
deseos sexuales son parte de esta fase, y la intimidad implica el establecimiento de lazos emocionales,
el amor, la empata y el compartir sentimientos privados con otra persona. La unin entre parejas debe
incluir un sano balance entre amor, afecto, empata, amistad y respeto. Sin embargo, la falta de
experiencia en la bsqueda del amor, la intimidad y el compromiso por parte de los y las jvenes puede
llevarles a uniones y enamoramientos poco saludables (Garca, 1998).

Desarrollo moral, tico y espiritual

Una consecuencia importante del crecimiento y el desarrollo cognitivo es el desarrollo moral, que incluye
el juicio y la conducta moral. El juicio moral es la habilidad intelectual o de razonamiento que tiene un
individuo para evaluar lo bueno y lo malo de una accin en una situacin hipottica. La conducta moral
se refiere a la habilidad del individuo en una situacin de la vida real de ayudar a otros, resistir la
tentacin de hacer trampa, mentir o cometer otros actos. De acuerdo a la teora del desarrollo cognitivo
de Piaget, durante la pubertad los y las jvenes evolucionan de una fase en la cual el nio obedece de
forma ciega a la autoridad, a una fase donde el o la joven considera alternativas y adquiere la capacidad
emocional de empatizar con otros. El joven comprende que las reglas las han creado los adultos y
considera las intenciones y consecuencias de sus actos. A medida que los y las jvenes avanzan hacia
la fase de razonamiento, en la que piensan de forma ms abstracta, desarrollan un

Funcin reproductiva
La funcin reproductiva consiste en la capacidad que tiene el organismo de engendrar o concebir una
nueva vida a travs de la unin de un vulo y un espermatozoide. Los seres humanos estn fsicamente

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maduros o aptos para procrear a partir de la pubertad, que es cuando los ovarios empiezan a liberar
vulos para ser fecundados, y los testculos a producir espermatozoides capaces de fecundar al vulo.
Esta funcin es eminentemente biolgica.

Funcin sexual
La funcin sexual o ertica, a diferencia de la anterior, es emocional, fsica y afectiva. Consiste en la
bsqueda de placer y disfrute a travs del contacto fsico, emocional y de la estimulacin de las
diferentes partes del cuerpo, incluidas las zonas ms sensibles a la estimulacin ertica, llamadas zonas
ergenas. Esta funcin tiene un valor en s misma independiente de la funcin reproductiva.

rganos sexuales femeninos


rganos externos

En la vulva se ubican los rganos sexuales femeninos externos que son el monte de Venus, los
labios mayores y menores, el cltoris, el meato urinario y el orificio vaginal.
El monte de Venus tambin conocido como monte pbico est situado precisamente en el punto
inferior del abdomen. Es un abultamiento suave y grasoso que, a partir de la pubertad, se cubre
de vello y se distribuye en forma de tringulo.
Los labios mayores estn formados por piel oscura muy sensible, que forma dos pliegues. En los
labios mayores existen glndulas sebceas.
Los labios menores cierran la entrada a la vagina. Como consecuencia de la estimulacin sexual,
estos labios que son sumamente sensibles aumentan ligeramente su tamao.
El cltoris se localiza en la parte superior del punto de unin de los labios menores. Contiene
gran cantidad de terminaciones nerviosas, por lo que es particularmente sensible. Juega un
importante papel durante la excitacin sexual y el orgasmo.
El orificio vaginal es la entrada de la vagina, est cubierto por una membrana delgada llamada
himen que tiene uno o varios orificios que permiten la salida de la menstruacin. ste se rompe
durante el coito o accidentalmente. Hay mujeres que nacen sin himen. Desde el punto de vista
biolgico no tiene funcin conocida.

rganos internos
Los rganos internos se encuentran dentro de la pelvis y son los ovarios, las trompas de Falopio, el tero
y la vagina.

Los ovarios son dos rganos ovalados pequeos, en forma de almendra, que se encuentran uno
a cada lado del tero o matriz, ah se albergan los vulos. Los ovarios tienen dos funciones
bsicas: a) propiciar la maduracin de los vulos, misma que culmina con la ovulacin, b)
producir las hormonas femeninas (estrgeno y progesterona).
Las trompas de Falopio son dos conductos delgados que comunican al ovario con el tero. Ellas
son las encargadas de recibir al vulo maduro y de conducirlo hasta el tero.
Es en algn punto de este camino en donde ocurre la fecundacin si el vulo se encuentra con
algn espermatozoide.
El tero es un rgano hueco de paredes musculares, tiene forma de pera invertida, su capa
interna llamada endometrio tiene una importante red de vasos sanguneos. En su cavidad crece
y se desarrolla el vulo fecundado. Por su parte inferior, a travs del cuello o crvix se comunica
con la vagina y por su parte superior con las trompas de Falopio.
La vagina es el conducto que comunica la vulva con el tero. Es un rgano rugoso y elstico
formado por diversas capas musculares. Por esta cualidad, la vagina puede albergar un pene de
cualquier tamao y puede dar paso a una cabeza de beb. Por ella pasa el fluido menstrual que
viene del endometrio y los espermatozoides que se depositan en ella durante el coito, en su
camino hacia las trompas de Falopio.

rganos sexuales masculinos


rganos externos

Pene

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El pene es el rgano masculino de la copulacin. Est formado de tres partes: raz, cuerpo y glande,
ste ltimo se encuentra cubierto por una piel fina llamada prepucio. El cuerpo del pene est compuesto
por tres tubos o cuerpos cilndricos de tejido esponjoso. Dos de ellos se llaman cuerpos cavernosos y el
tercero cuerpo esponjoso. Durante la excitacin sexual se llenan de sangre, provocando la ereccin y
aumentando su tamao y consistencia. A travs del pene corre un conducto llamado uretra que
transporta la orina y el semen hacia el exterior.

Circuncisin e higiene
La circuncisin es una pequea operacin que consiste en extirpar la piel del prepucio cuando ste no se
retrae fcilmente para dejarlo descubierto. En ocasiones esta retraccin resulta dolorosa y dificulta su
limpieza, lo que puede provocar infecciones, de ah que en estos casos sea necesario realizar la
operacin. Tambin se practica por razones religiosas y culturales.

Escroto
El escroto es una bolsa de piel oscura que, a partir de la pubertad, se cubre de vello. Est localizado en
la base del pene, tiene dos espacios diferentes y en cada uno se alberga uno de los dos testculos.

rganos internos
Los rganos sexuales internos son los testculos, el sistema de conductos (epiddimos, conductos
deferentes, conducto eyaculador y uretra) y los rganos anexos o accesorios (prstata, vesculas
seminales y glndulas bulbouretrales).

Testculos
Los testculos se forman y desarrollan en el abdomen del feto. Un poco antes del nacimiento descienden
hasta albergarse en el interior del escroto. Estn formados por un complejo sistema de tubos que se
organizan y se albergan en pequeas bolsas conocidas tambin como lbulos.
Los testculos tienen dos funciones bsicas: a) la produccin de espermatozoides (que ocurre en los
tubos seminferos) y b) la produccin de hormonas masculinas (conocidas como andrgenos), entre las
que sobresale la testosterona.

Sistema de conductos
Este sistema est formado por el epiddimo, conducto deferente, conducto eyaculador y uretra. El
epiddimo se encuentra enrollado sobre el testculo y su prolongacin hacia la cavidad abdominal se
denomina conducto deferente, se une a la vescula seminal y forma el conducto eyaculador que penetra
a la prstata en donde se une a la uretra para expulsar el semen al exterior en el momento de la
eyaculacin.
Su funcin es ser la va de transporte de los espermatozoides y del lquido que segregan las glndulas,
hacia el exterior.

rganos anexos o accesorios


Estn compuestos por la prstata, las vesculas seminales y las glndulas bulbouretrales. La prstata es
una glndula que se localiza por debajo y al frente de la vejiga. Produce un lquido claro y lechoso que
nutre a los espermatozoides. Las vesculas seminales son dos pequeas bolsitas colocadas a los lados
de la vejiga que desembocan en el conducto deferente. Las secreciones de ambos rganos nutren a los
espermatozoides y junto con stos forman el semen.
La secrecin de las glndulas bulbouretrales (localizadas inmediatamente despus de la prstata),
ocurre durante la excitacin sexual y antecede a la eyaculacin. Esta secrecin limpia la uretra de restos
de orina y, el ambiente cido (inconveniente para los espermatozoides), se transforma en alcalino para
que a su paso los espermatozoides no sufran ningn efecto.

Fertilidad
La fertilidad es la capacidad que tenemos las personas de concebir, gestar y tener hijos. Esta capacidad
se inicia como consecuencia de la pubertad, durante la adolescencia.
Generalmente, somos frtiles desde el momento en que aparece la ovulacin en las mujeres y la
eyaculacin en los hombres. Ser frtil quiere decir, para los hombres, tener la capacidad de fecundar un

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vulo femenino y, para las mujeres, tener la capacidad de producir vulos fecundables, concebir y tener
hijos.

Fecundacin
La fecundacin ocurre en la tuba uterina o trompa de Falopio cuando un espermatozoide penetra al
interior de un vulo, el vulo y el espermatozoide se unen para formar una nueva clula. Esta clula
germinativa fecundada si encuentra las condiciones ideales de proteccin, nutricin, acidez y
temperatura adecuadas tiene la capacidad de iniciar una serie inmensa de divisiones y de
especializaciones que formarn tejidos, rganos y sistemas que darn origen al cabo de
aproximadamente nueve meses a un nuevo ser humano.

Condiciones para la fecundacin


Para que exista una fecundacin se necesita que:
Un hombre y una mujer tengan una relacin sexual coital sin proteccin anticonceptiva.
Durante la relacin el hombre eyacule dentro de la vagina, o incluso fuera de ella, porque
el espermatozoide siempre toma su camino hacia el tero.
La eyaculacin ocurra durante los das en los que el vulo de la mujer est maduro.
Los espermatozoides tengan la capacidad de avanzar a travs del tero y hacia las trompas en
busca del vulo maduro.
Uno de los espermatozoides penetre al interior del vulo y se una a l, es decir, que lo fecunde.

Embarazo

El embarazo es el paso que sigue a la fecundacin. Ocurre cuando la nueva clula reproductiva (el vulo
fecundado por el espermatozoide) llega hasta el tero de la mujer y se implanta en su pared interna o
endometrio, es decir, se anida para continuar su proceso de crecimiento y desarrollo, que culminar con
el nacimiento de una nueva persona.
Cuando un vulo llega al tero sin haber sido fecundado, no puede anidarse, entonces sale a travs del
sangrado uterino (regla o menstruacin). Esta sangre contiene al endometrio que se haba preparado
para recibir al vulo, si ste hubiera sido fecundado.

Sntomas de embarazo
Cuando el vulo fecundado se implanta en el endometrio, ste no se desprende y, por lo tanto, la mujer
no presenta menstruacin. As que la ausencia de fluido menstrual puede ser un indicador de embarazo.
Otros signos que lo anuncian son el endurecimiento del busto que aumenta de tamao y se vuelve ms
sensible, o la aparicin de vmitos y sensaciones de nusea. Para tener certeza, es mejor realizar, en un
laboratorio especializado, pruebas de orina que indican la presencia de hormonas conocidas como
hormonas del embarazo.

94
TEMA 8
SALUD SEXUAL Y SALUD
REPRODUCTIVA

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8. Salud sexual y salud reproductiva

Una perspectiva integradora en Salud Sexual y Salud Reproductiva implica que la persona sea
considerada en todas sus dimensiones como ente particular a partir de sus estructuras cognitiva,
emocional y conductual, pero adems en los mbitos social, cultural, poltico y econmico. Implica
considerar su condicin de gnero, clase social y grupo tnico, promoviendo el respeto a sus derechos,
la no discriminacin y la equidad en sus mltiples manifestaciones.
El siglo XX se ha caracterizado por una de las revoluciones de mayor importancia en la historia de la
humanidad: la visibilizacin de las mujeres como sujetos de derecho.
La poblacin joven y especialmente la poblacin adolescente, no escapa a la consideracin del campo
de los Derechos Sexuales y de los Derechos Reproductivos. Esto implica que los y las jvenes tienen el
derecho a una vida sexual y reproductiva placentera e informada, al acceso a servicios y educacin en
sexualidad y salud reproductiva de calidad y a mtodos anticonceptivos accesibles, que permitan el
desarrollo de su vida de manera plena. Significa asimismo la generacin y estructuracin de condiciones
que permitan su crecimiento, el desarrollo de sus potencialidades como sujetos autnomos/as.
Cuando hacemos referencia a la autonoma en el campo de la sexualidad, sta se encuentra relacionada
al concepto de empoderamiento. Es decir, nos referimos a la generacin de condiciones que posibiliten
un proceso de construccin del autocuidado sobre la base del autoconocimiento y disfrute del propio
cuerpo, el ejercicio pleno de los derechos sobre la base del respeto y la inclusin del otro como sujeto de
derechos. Empoderamiento significa sentirse y considerarse con poder para tomar decisiones sexuales y
reproductivas autnomas y responsables, respetuosas e informadas.
Para ello es necesario generar condiciones que permitan el desarrollo de este proceso de construccin
de sujetos autnomos/as en la dimensin sexual de la vida.
La Organizacin Panamericana de la Salud (OPS) 36 propone un marco conceptual para la salud sexual
que incluye un enfoque centrado en el desarrollo humano, dentro del contexto de la familia, la cultura y el
medio ambiente. Este marco conceptual plantea centrarse en el desarrollo saludable, con la salud sexual
y el desarrollo como un componente integral de la salud en general.
Un desarrollo sexual saludable depende de la satisfaccin de las necesidades bsicas humanas como
son el deseo de contacto, la intimidad, la expresin emocional, el placer, la ternura y el amor. Una
conducta sexual saludable implica una madurez sicolgica y cognitiva que permite a la persona tomar
decisiones que no coloquen en riesgo su salud.
Las y los jvenes sexualmente saludables son capaces de comunicarse con su familia, de interactuar
con sus pares en forma respetuosa y de expresar su amor e intimidad de manera apropiada. Comprende
las consecuencias de su conducta sexual especialmente con referencia a los cuidados relativos a la
reproduccin y las infecciones de transmisin sexual.

Para poder lograr un acercamiento lo suficientemente preciso a las concepciones de salud sexual y salud
reproductiva, es necesario asumir como raz de ambas concepciones, el enfoque de sistmico de la
sexualidad. De manera resumida e interpretando sintticamente la proposicin del modelo sistmico, la
sexualidad es una categora que se encuentra inmersa en todas las reas y momentos de la vida
humana y por tanto se articula con todas las acciones, actitudes y comportamientos de la/el ser humano,
est presente en todas partes y en todos los momentos de su accionar, con diferentes cargas y con
diferentes niveles.
Usualmente, la incorporacin del modelo sistmico en las prcticas cotidianas, se hace una tarea
relativamente dificultosa, en cuanto cognitivamente se debe lidiar con un modelo que ha estado presente

36 SCHUTT Jessie, MADDALENO Matilde, Salud Sexual y Desarrollo de Adolescentes y Jvenes en las Amricas, OPS, 2003.

96
por varias generaciones y que se ha llegado a naturalizar, en el que la sexualidad ha estado
estrictamente relacionada a la genitalidad, al contacto fsico, al coito, a la procreacin y muchas veces a
lo prohibido y/o a lo ntimo. Por otro lado, en un entorno donde adems el aprendizaje se basa en el
establecimiento de relaciones causales entre dos elementos, cuesta aprender a ver las globalidades,
aprender a ver de manera integrada, pues se ha aprendido generacionalmente a ver de forma
parcelada.
El primer elemento es concebir la salud sexual y la salud reproductiva, como categoras diferenciadas,
pero interactuantes y mutuamente inclusivas a travs de su dinmica. Esta mutua inclusividad e
interaccin, permite que al referirse a cada una de ellas se pueda precisar algunos de sus componentes,
pero sin dejar de lado una visin de totalidad, que incluye cada una de ellas, eso implica comprender que
cuando se hace referencia a ellas, se est hablando de patrones culturales, constructos sociales,
patrones familiares, formas de establecer relaciones, aprendizajes vinculados al manejo de situaciones
problema, formas de ver el mundo, formas de comportarse, todas las cuales se sintetizan muchas veces
en una persona, pero una persona que no se encuentra aislada, una persona que interacta y que
convive con otras, cuyas decisiones son capaces de afectar a otros/as, as como las decisiones de
otros/as pueden afectarla.
Aunque ninguna definicin d cobertura suficiente a las categoras de salud sexual y salud reproductiva,
se presenta dos definiciones que integran los elementos del enfoque sistmico, con suficiente solvencia.
1. La salud sexual, definida como un estado general de bienestar fsico, mental y social, y no la mera
ausencia de enfermedades o dolencias, en todos los aspectos relacionados a la sexualidad, as como la
capacidad de disfrutar una vida sexual satisfactoria, sin ms lmite que los derechos del otro/a.
2. La salud reproductiva, definida como la capacidad de disfrutar una vida reproductiva satisfactoria,
con la libertad para decidir sobre la procreacin o no de hijos/hijas, cundo y con qu frecuencia.

Si bien estas definiciones, presentan un panorama ms o menos concreto respecto a lo que se debe
comprender como salud sexual y salud reproductiva, es importante considerar la dimensin de ambas
desde la perspectiva de la sexualidad como totalidad.

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TEMA 9
ITS/VIH - SIDA

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9. ITS VIH/SIDA

En muchos casos los y las jvenes pueden considerar de manera improbable la infeccin por ITS,
VIH/SIDA, en funcin de las caractersticas de su actividad sexual y en funcin de que usualmente estas
infecciones han sido atribuidas a grupos especficos de personas, a quienes se ha calificado de
poblacin de riesgo, cosa que actualmente y sobretodo en el caso de las ITS, VIH/SIDA sabemos que no
es cierto.

En el caso de los y las jvenes, es posible que:

No se encuentren informados sobre mecanismos de prevencin de las ITS/VIH SIDA.


Existan mayores dificultades para que soliciten informacin u orientacin o debido a temor,
vergenza, desconocimiento o inexperiencia.
Se encuentren teniendo relaciones sexuales sin proteccin (sin condones).
Tengan varias parejas sexuales.
Tengan una pareja con sntomas de ITS y posiblemente lo desconozca o no sepa que medidas
asumir.
Tengan parejas sexuales diferentes con mayor frecuencia.
Se encuentren viviendo una situacin de violencia y abuso.
Tengan antecedentes de ITS o enfermedad plvica inflamatoria (EPI).

En este contexto se hace necesario que tengan informacin que les ayude a identificar los sntomas
asociados a la presencia de ITS, VIH/SIDA. Entre ellos:

Flujo uretral o miccin dolorosa en los jvenes de sexo masculino.


lceras o llagas genitales en los jvenes de ambos sexos.
Sensibilidad anormal o dolor en la parte baja del abdomen en las adolescentes.
Escozor o flujo vaginal inusual.
Miccin dolorosa o relaciones sexuales dolorosas

En el caso de confirmarse alguno de estos sntomas, se debe enfatizar la importancia de la bsqueda de


asistencia en un centro de salud para tratamiento. Las ITS pueden afectar, a largo plazo, de manera
severa la salud de los y las jvenes pudiendo producir: infertilidad permanente, dolor crnico, cncer de
cuello uterino, dao cerebral y del corazn.

De la misma manera las ITS, generan mayor vulnerabilidad a la presencia del VIH. Tambin las ITS se
pueden transmitir de la madre al beb durante el embarazo y el nacimiento. Los bebs de madres con
ITS pueden:

Tener bajo peso al nacer.


Nacer prematuramente.
Tener mayor probabilidad de contraer otra enfermedad, infeccin y ceguera.

Lo "bueno" acerca de las ITS es que se pueden prevenir y muchas se pueden curar. Entre las medidas
de prevencin estn la abstinencia, tener una sola pareja, aunque una persona solamente puede estar
segura de su propia conducta y no de la de su pareja, es por eso que se debe promover el uso correcto
del condn durante cada relacin sexual. Los condones femeninos tambin protegen contra las ITS. Hay
otros mtodos de barrera, como los espermicidas, que pueden ofrecer cierta proteccin contra las ITS
bacterianas a las mujeres cuyas parejas no usan condones masculinos.

99
Prevencin en ITS

Al desarrollar un proceso que tiene por objetivo prevenir la infeccin por ITS, en jvenes sexualmente
activos, deben considerarse los siguientes aspectos:

Describir como formas de prevenir las ITS:

Uso correcto y sistemtico de los condones.


Contar con una sola pareja sexual, aclarando que cada componente de la pareja solamente
puede estar seguro de su propia conducta sexual.

Tambin considerar los siguientes aspectos:

Las diferencias de gnero, en funcin de que a partir del significado de ser hombre y ser mujer,
la connotacin, manejo y presencia de una ITS o VIH/SIDA, es diferente para el/la joven.
Explicar los sntomas de las ITS y que en el caso de las mujeres, las ITS suelen ser
asintomticas.
Describir las consecuencias de las ITS a largo plazo y sus posibles resultados que pueden incluir
la infertilidad, la transmisin de las ITS a los recin nacidos, la muerte del feto y de la madre.
Explicar que al contraer una ITS, se hacen ms vulnerables a la infeccin por VIH.
Explicar que las ITS se pueden contraer a travs de relaciones coitales vaginales, orales y
anales.
Realizar una demostracin del uso del condn y dar a los y las jvenes la posibilidad de ensayar
ellos/as mismos/as, este procedimiento, tratando adems de desmitificar algunas de las falsas
creencias referidas a su uso.
Proporcionar informacin y proponer actividades que permitan a los y las jvenes desarrollar
habilidades comunicativas para que puedan hablar de temas relacionados al mantenimiento de
su seguridad ante las ITS y en general sobre su vida sexual
Revisar estrategias de manejo y afrontamiento para jvenes mujeres cuyas parejas se niegan a
utilizar condn y protegerse.
Ayudar a los y las jvenes a identificar los comportamientos que incrementan la posibilidad de
infeccin por una ITS y promover su modificacin a travs del anlisis crtico de la situacin.
Describir los sntomas de las ITS y puntualizar la importancia de acudir a los servicios de salud

Prevencin del VIH/SIDA

Los procesos de prevencin del VIH/SIDA deberan incluir:

La explicacin de que el menor nmero de parejas sexuales, reduce la probabilidad de infeccin


por VIH/SIDA
La explicacin de que las ITS incrementan la vulnerabilidad y la probabilidad de infeccin y
transmisin del virus del VIH/SIDA.
La puntualizacin de que el condn de ltex ofrece la mejor proteccin contra el VIH para los y
las jvenes que sean sexualmente activos. El condn femenino tambin ofrece proteccin.
Describir los sntomas del VIH/SIDA.
Coadyuvar al fortalecimiento de las habilidades de comunicacin con su(s) pareja(s).
La existencia de servicios de educacin e informacin acerca de la prevencin del VIH.
Brindar informacin relacionada a las conductas sexuales que incrementan la probabilidad de la
infeccin por VIH.
Trabajar en actividades que promuevan el desarrollo y fortalecimiento de habilidades de
negociacin en los contextos de pareja, generacin de espacios para el abordaje de temas
vinculados al VIH estimulando el anlisis crtico.
Brindar informacin sobre las formas en las que se puede prevenir la infeccin del VIH/SIDA,
incluyendo la utilizacin del condn con el mensaje de doble proteccin

100
Hacer una revisin de las consecuencias sociales de la infeccin por VIH/SIDA, en el caso de las
personas seropositivas, en el marco del respeto, la promocin de los derechos, el fortalecimiento
de su ejercicio y la vida.
Desarrollar procesos en los que los y las jvenes puedan distinguir a travs del anlisis crtico lo
real y lo falso respecto a las implicancias del VIH/SIDA y cmo se transmite.

Descripcin de ITS VIH/SIDA

Gonorrea

La gonorrea es una enfermedad infecto contagiosa, llamada tambin blenorragia o gota matinal, se
transmite por va sexual y se presenta frecuentemente en poblacin adolescente. Esta enfermedad
puede presentarse en forma asintomtica entre 5 a 10% de los hombres infectados y entre el 30 a 60%
de las mujeres infectadas.
El agente etiolgico es la Neisseria gonorrhoeae, un diplococo gran negativo. Produce una reaccin
inflamatoria en la mucosa uretral del hombre y en la mucosa uretral y vaginal de la mujer, estimulando la
produccin de un flujo o secrecin purulenta. Tambin infecta la mucosa de la faringe y del recto, cuando
existen relaciones coitales orales y anales. El periodo de incubacin es de 2 a 14 das.

Sintomatologa

Sintomatologa en el hombre: ardor al orinar, secrecin uretral purulenta, frecuencia urinaria


aumentada.
Sintomatologa en la mujer: secrecin vaginal purulenta, frecuencia urinaria aumentada, ardor al
orinar.
Cuando no se realiza tratamiento adecuado, pueden presentarse complicaciones entre ellas
inflamacin del aparato genital y esterilidad.

Medidas preventivas

Recomendar el uso de preservativos o condones a los y las adolescentes sexualmente activos


Orientar en el reconocimiento de los sntomas y signos de sospecha de gonorrea
Orientar respecto a las complicaciones de la gonorrea cuando no existe tratamiento adecuado.
Orientar respecto a la existencia de sujetos asintomticos con gonorrea.

Clamidia

La clamidiasis es una enfermedad infectocontagiosa que se transmite por va sexual. El agente causal es
la Chlamydia trachomatis. El periodo de incubacin es de 7 a 21 das. Es una de las ITS, que menos
sntomas presenta.
Sintomatologa:

Sintomatologa en el hombre: Flujo uretral acuoso, no siempre profuso, ni amarillento. A veces


presenta disuria leve.
Sintomatologa en la mujer: Flujo o secrecin escaso y mucoso, a veces con ardor al orinar,
prurito vulvar y perineal; crvix normal o edematizado, eritematoso.
Cuando no se realiza tratamiento adecuado, pueden presentarse complicaciones entre ellas
prostatitis, enfermedad plvica inflamatoria, embarazo ectpico, aborto y esterilidad.

Medidas Preventivas

Recomendar el uso de preservativos o condones a los y las adolescentes sexualmente activos


Orientar en el reconocimiento de los sntomas y signos de sospecha de clamidiasis.
Orientar respecto a las complicaciones de la clamidiasis cuando no existe tratamiento adecuado.
Orientar respecto a la existencia de sujetos asintomticos con clamidiasis.

101
Sfilis

La sfilis es una enfermedad infectocontagiosa que se transmite por va sexual. Se genera una infeccin
compleja capaz de comprometer cualquier rgano o tejido del organismo, provocando diversas
manifestaciones clnicas. El agente infeccioso es el Treponema Pallidum.
La infeccin ocurre frecuentemente durante el contacto sexual. Los microorganimos penetran a travs de
lesiones o micro lesiones en piel y mucosas. Las zona principal de infeccin es el rea genital. Puede ser
tambin transmitida de la madre al feto a travs de la placenta, posterior a la dcima semana de
gestacin, produciendo la sfilis congnita. El tiempo de incubacin es de 10 a 90 das.

Sintomatologa

Sfilis primaria

lcera indolora (chancro duro), de base firme y limpia, de bordes indurados, localizada en el rea
genital, rea perianal, orofaringe, lengua, labios.

Sfilis secundaria

Fiebre
Lesiones drmicas y en mucosas
Lesiones drmicas generalizadas, pueden ser maculopapulares, pustulosas y foliculares;
pueden presentarse en las plantas de las manos y en las plantas de los pies. Las lesiones
especficas, llamadas condyloma lata, son fusiones de ppulas en zonas hmedas de la piel y
mucosa.

Sfilis terciaria o tarda

Se presenta varios aos despus de la sfilis secundaria y de la llamada sfilis latente.


Presencia de lesiones infiltrativas tumorales en piel, huesos, hgado.
Aortitis, aneurismas, insuficiencia artica
Trastornos del sistema nervioso central, con alteraciones degenerativas, parestesias, reflejos
anormales, tabes dorsal, demencia, psicosis.

Medidas Preventivas

Recomendar uso del preservativo o condn para las personas sexualmente activas.
Recomendar higiene local de las partes no protegidas, con agua y jabn, despus de las
relaciones sexuales.
Recomendar terapia abortiva de la sfilis cuando se sospeche contacto sexual con enfermo (a)
de sfilis.

Chancroide o Chancro Blando

Es una infeccin aguda provocada por un bacilo corto gram negativo. El Haemophillus ducreyi; la
principal lesin producida por la infeccin es una lcera dolorosa, generalmente asociada a un ganglio
satlite. La infeccin se produce por contacto sexual. El tiempo de incubacin es de 3 a 5 das.

Sintomatologa

Aparicin de lesiones vesiculopustulosas que se rompen y transforman en lceras blandas,


dolorosas con una base necrtica o sucia, con bordes eritematosos.
Desarrollo de mltiples lesiones por autoinoculacin y aparicin de adenitis inguinal.
Fiebre, escalosfros y malestar general
En el hombre, las lceras se localizan en el glande, prepucio o cuerpo del pene.

102
En la mujer en crvix, vagina, labios, vulva y ano.

Medidas preventivas

Recomendar abstencin de relaciones sexuales mientras dure el tratamiento.


Recomendar uso de condones durante las relaciones sexuales.
Herpes Genital

Es una enfermedad viral que afecta la piel y mucosas de los genitales del hombre y la mujer. Es
altamente contagioso y se transmite por contacto directo (va sexual). La infeccin es generalmente
recurrente. Puede haber transmisin de la madre al feto o recin nacido.
El virus penetra la epidermis o el epitelio mucoso replicndose dentro de las clulas epiteliales. Despus
de la infeccin primaria. El virus latente se aloja en la raz dorsal ganglionar desde donde puede
reactivarse a invadir la piel, provocando lesiones recrudescentes. El microorganismo que causa la
infeccin, es el virus del Herpes simple (HSV), generalmente el tipo 2. El tiempo de incubacin es de 2 a
7 das.

Sintomatologa

En el hombre: Aparicin de vesculas muy dolorosas, precedidas de sensacin de irritacin o


ardor, en una superficie eritematosa o lceras en la superficie de mucosa o piel del glande,
prepucio o cuerpo del pene,.
En la mujer: Aparicin de vesculas muy dolorosas, precedidas de sensacin de irritacin o ardor,
en una superficie eritematosa o lceras en la superficie de mucosa en el crvix, vagina, labios
mayores y menores, vulva o ano

Medidas Preventivas

Recomendar evitar las relaciones sexuales en presencia de lesiones durante el tratamiento.


Recomendar uso de condn cuando se tengan relaciones sexuales.
Recomendar prueba de Papanicolau peridicamente.

Condiloma acuminado

Es una verruga producida por el papiloma virus humano. En general, son lesiones cutneas benignas
debido a infeccin de las clulas epiteliales. Son verrugas en forma de coliflor, pero tambin pueden
haber lesiones planas e infeccin sub clnica. La infeccin con el virus es por inoculacin directa y es
adquirida por contacto corporal, contacto sexual o en baos y piscinas pblicas. Se han identificado
aproximadamente 50 subtipos de papiloma virus (HPV). El periodo de incubacin es de
aproximadamente 4 meses.

Sintomatologa

Presencia de lesiones pequeas en forma de coliflor, de crecimiento lento, indoloro y progresivo,


localizadas en la regin genital: crvix, vagina, meato uretral, labios, vulva y ano en la mujer. En
el hombre, meato uretral, glande, prepucio y cuerpo del pene, puede invadir tambin vejiga y
recto. Estas lesiones son mas extendidas y presentes en zonas hmedas.
La existencia de lesiones planas localizadas en el crvix obligan a examen bajo espculo o a
pruebas de cido actico para evidenciar las lesiones.
La falta de tratamiento puede producir lesiones obstructivas del canal vaginal y rectal, cncer
crvico uterino.

Medidas preventivas

Evitar contacto sexual con personas sospechosas de infeccin


Recomendar abstencin de relaciones sexuales durante el tratamiento

103
Recomendar uso de condn cuando se tengan relaciones sexuales
Prueba de Papanicolau, colposcopia y biopsia de crvix en casos sospechosos

VIH SIDA37

Significado de las siglas VIH y SIDA

El VIH, hace referencia al Virus de Inmunodeficiencia Humana


El SIDA, hace referencia al: Sndrome de Inmuno Deficiencia Adquirida

Sndrome: Conjunto de sntomas que caracteriza a una enfermedad


Inmuno: relacionado con el sistema de defensa de nuestro cuerpo, contra las enfermedades.
Deficiencia: Indica que el sistema de defensa no funciona correctamente
Adquirida: No hereditario, sino provocado por un virus que se adquiere.

Causa del SIDA

El SIDA es causado por un virus conocido como Virus de la Inmunodeficiencia Humana o VIH, del cual
existen dos tipos: el VIH 1 y el VIH 2. Ambos generan la misma sintomatologa y se detectan por la
misma prueba. Estos virus infectan las clulas del Sistema Inmunolgico y conducen a un estado de
vulnerabilidad general ante distintos microorganismos que pueden provocar infecciones oportunistas.

Origen del VIH/SIDA

No se tiene informacin fidedigna sobre su origen, se cree que ya estaba presente en Estados Unidos,
Europa y Africa por varias dcadas. Los primeros casos se detectaron en 1980 y 1981, el virus se
identific en 1984 y el nombre fue otorgado hasta 1986.
El VIH 1 es probable que provenga del chimpanc y podra haber existido hace tiempo en poblaciones
humanas que lo toleraban relativamente bien. El VIH 2 es un pariente prximo del virus de los monos
africanos, produce tambin SIDA, pero su transmisin es ms difcil y causa la enfermedad con menor
frecuencia y menor rapidez que el VIH1.

Infeccin por VIH

Es una infeccin que ataca al Sistema Inmunolgico. El sistema Inmunolgico funciona mediante clulas
sanguneas blancas llamadas linfocitos, conocidas tambin como clulas B y clulas T. El VIH ataca
principalmente a los linfocitos T4. Se dice que existe infeccin, cuando el virus se ha instalado en las
clulas de defensa. El virus puede permanecer sin causar la enfermedad, en ese momento est latente,
pero puede activarse y debilitar el sistema inmunolgico, dando la oportunidad a algunas enfermedades
para desarrollarse y manifestarse.

Transmisin del VIH

La infeccin se da de una persona infectada a otra.


Existen tres modos de transmisin:

1. Transmisin sexual
2. Transmisin sangunea
3. Transmisin de la madre al feto o perinatal

Transmisin sexual

37
Manual de Orientacin para la realizacin de la prueba voluntaria del VIH, MSD BOLIVIA, UNICEF, 2005

104
El virus se encuentra en las secreciones genitales de las personas infectadas, asintomticos o que
hayan desarrollado la enfermedad. En el hombre se encuentra en el semen y en las secreciones
preeyaculatorias, En la mujer se encuentra en las secreciones del cuello uterino y de la vagina.
La infeccin se produce cuando las secreciones entran en contacto con las mucosas de la pareja
(mucosa genital, anal o bucal). El virus no atraviesa la piel sana.
Las relaciones sexuales que favorecen las lesiones e irritaciones, aumentan el riesgo de la transmisin
(sobretodo las relaciones anales)
El riesgo de transmisin es mayor de hombre a mujer, que de mujer a hombre.
Una sola relacin puede transmitir el virus, pero multiplicar el nmero de relaciones, aumenta el riego de
infeccin.

Transmisin sangunea:

Puede darse en los siguientes casos:


Por transfusiones sanguneas, de sangre no controlada, es decir, que no se verific la ausencia
del virus.
Mediante el uso de objetos punzocortantes, jeringas y agujas infectadas.

Transmisin de la madre al feto

Es el principal mecanismo de infeccin para los nios y nias.


La transmisin puede ocurrir en el tero o durante el parto
A travs de la leche materna durante la lactancia

Formas en las que NO se transmite el VIH

El VIH no se transmite:

Mediante el aire, la saliva, la tos o estornudos


Por compartir cubiertos, vasos, platos, por el uso de baos pblicos, asientos inodoros, piscinas,
estrechar las manos, abrazar, besar y tocar a otra persona, sudor, lgrimas, contacto casual, en
duchas, vestuarios, comedores.
Por animales o insectos (perros, gatos, mosquitos)
En la preparacin de alimentos y bebidas.

Eficacia del condn en la prevencin de la transmisin del VIH

La eficacia del condn para prevenir la infeccin por VIH, usado de forma correcta (en la totalidad de las
relaciones sexuales que se tengan y realizando los pasos necesarios para su uso) es cercana al 100%,
Por otro lado ofrece tambin la ventaja de proteger contra embarazos no planificados.La posibilidad que
ofrece de proteger de ITS, VIH-SIDA y Embarazos no deseados, es llamada DOBLE PROTECCION.

Medios de deteccin del VIH

Si una persona ha estado expuesta a la infeccin por VIH, a travs de cualquiera de los medios de
infeccin, debe aplicarse la prueba de infeccin por VIH. Prueba de Elisa o Prueba de Carga Viral
Cualitativa.

Periodo de Ventana

Se llama periodo de ventana, al tiempo que hay entre el momento de exposicin al VIH y la produccin
de anticuerpos. Se sabe que se necesitan de tres a nueve meses para producir los anticuerpos frente al
VIH, esta fecha comienza a contarse a partir del momento que se tuvo la conducta de riesgo.

Persona seropositiva

105
Una persona es seropositiva cuando en su organismo tiene anticuerpos contra el virus que causa el
SIDA. Esto indica que la persona ha estado en contacto con el virus, que vive con l, que est infectada,
que es portadora y que puede transmitirlo a otras personas.

Primeros sntomas de la infeccin por VIH


A medida que la infeccin avanza, se pueden manifestar los siguientes sntomas:
Diarrea persistente
Prdida de peso injustificada
Prdida de apetito
Fatiga constante
Ganglios linfticos inflamados (mononucleosis)
Fiebre recurrente
Sudores nocturnos
Manchas blancas en la boca (candidiasis)

106
TEMA 10
ANTICONCEPCION

107
10. Anticoncepcin

Para introducirnos en la temtica de anticoncepcin para los y las jvenes, se hace necesario citar
algunos elementos importantes del documento de Normas, Reglas, Protocolos y Procedimientos en
Anticoncepcin, publicado por el Ministerio de Salud de nuestro pas.

Se presentan a continuacin, algunos elementos incluidos en la norma, que se consideran esenciales:

Los mtodos anticonceptivos autorizados para ofertar en el sistema de salud del pas, son:

Mtodo de lactancia materna y amenorrea (MELA)


Mtodos de abstinencia peridica (ritmo, das fijos, temperatura basal, Billings)
Mtodos de barrera: condn masculino y femenino y espermicidas
Dispositivo intrauterino (T de cobre 380 A, Levo Nova, Nova T)
Mtodos hormonales: anticonceptivos orales e inyectables (Depo-provera /Megestrone/ Ciclofem/
Mesigyna).
Mtodos permanentes: anticoncepcin quirrgica voluntaria

En relacin a los y las jvenes38:

a) En general los/as jvenes son saludables y elegibles para cualquiera de los mtodos anticonceptivos,
previa orientacin o asesoramiento.
b)Considerar que los y las jvenes constituyen una categora especial con un riesgo especialmente alto,
asociado al embarazo no deseado, y al aborto y sus secuelas. Asimismo considerar que los y las jvenes
estn expuestos al riesgo elevado de contraer ITS, incluyendo el VIH/SIDA.
c) Cuando existe el riesgo de transmisin de ITS/VIH, es importante que aquellos que prestan servicio de
salud, recomienden de manera vehemente la doble proteccin a todas las personas que estn en
riesgo, sea por medio del uso simultneo de condones combinado con otro mtodos o por medio del uso
correcto y consistente de condones solos, tanto para la prevencin del embarazo, como para la
prevencin de la enfermedad.

La anticoncepcin para los y las jvenes incluye la oferta y el uso de mtodos anticonceptivos, como
parte del ejercicio de sus derechos sexuales y derechos reproductivos, que les permitan la regulacin
voluntaria de su fecundidad. Esta situacin implica para esta poblacin, tener acceso a informacin
adecuada, pertinente, confiable y fidedigna a travs de personal capacitado o en centros especializados,
donde se garantice la calidad en la provisin de los servicios relacionados a anticoncepcin. La
anticoncepcin para los y las jvenes, se constituye en una alternativa responsable ante el ejercicio de
su vida sexual activa, que permita prevenir la ocurrencia de embarazos no planificados, infecciones de
transmisin sexual, incluido el VIH SIDA y el aborto.

Anticoncepcin para jvenes

En cualquier circunstancia y edad, la eleccin de un mtodo anticonceptivo debe basarse en dos criterios
fundamentales: el primero, es que no existe un mtodo ideal y el segundo, que la eleccin implica una
opcin libre e individual. Por ello se hace necesario tener en cuenta las caractersticas individuales de
los y las jvenes y adecuar las estrategias de intervencin de acuerdo a sus necesidades, expectativas y
conductas sexuales. Esto es de mucha mayor importancia en el caso de los y las jvenes y por sus

38
Utilizamos la palabra jvenes como inclusivo de adolescentes, aunque en la norma se mantiene como adolescentes.

108
caractersticas en cuanto a comportamiento, formas de pensar y sentir en torno a la salud sexual y la
salud reproductiva.

Factores a considerar

Generalmente a la hora de brindar orientacin y asesoramiento sobre anticoncepcin a los y las jvenes,
se deben tomar en cuenta algunos de los siguientes factores que deben ser asumidos como referentes y
no como constantes en el comportamiento de stos:
El inicio temprano de la vida sexual activa, que en el caso de nuestro pas suele presentar diferencias de
acuerdo a las caractersticas particulares de cada regin siendo el promedio ms tardo para el rea
occidental, en comparacin al rea oriental. Es importante considerar que ste hecho se encuentra
aparejado a patrones sociales de conducta, hbitos y creencias, en su generalidad se encuentra
mediado por aspectos socioculturales que determinan la necesidad de asumir diferentes formas de
abordaje de la temtica, considerando las individualidades de los y las jvenes y su contexto.
Relaciones sexuales irregulares, es decir, en un rango de frecuencia aleatorio y muchas veces sin
previsin.
Los y las jvenes pueden considerar sus relaciones dentro del marco de la monogamia, sin embargo,
son frecuentes los cambios de pareja y en muchos casos la duracin de la pareja es breve. Esto implica
la necesidad de indagar en alguna medida sobre los hbitos en cuanto al establecimiento de relaciones
de pareja.
Escasa y deficiente utilizacin de mtodos anticonceptivos, que puede ser atribuida a informacin
insuficiente, creencias poco fundamentadas sobre sus posibilidades de embarazo, consumos culturales y
prcticas promovidas dentro de las culturas juveniles, objeciones morales o de otro tipo, falta de
previsin y dificultades de acceso a anticonceptivos.
En algunos casos puede encontrarse que los y las jvenes no han realizado una evaluacin crtica,
respecto al inicio de su vida sexual activa y como poder manejarla de manera que no llegue a
representar un interferente para sus planes de vida.
Factores para la anticoncepcin en los y las jvenes

La anticoncepcin, para los y las jvenes debe considerar algunos factores de importancia, que se
adecuen a las caractersticas y situaciones que suelen enfrentar stos como parte de su vida sexual.

Debe tener en cuenta el grado de maduracin biolgica y no interferir en el desarrollo y el


crecimiento.
Debe ser reversible salvo que casos excepcionales, como enfermedades o deficiencias
psquicas.
Debe adecuarse a las caractersticas del nivel de actividad sexual de los y las jvenes, tomando
en cuenta la frecuencia y la existencia de varias parejas sexuales o relaciones cortas.
Debe ser de fcil uso para los y las jvenes, en funcin de que los mtodos que necesiten de
mayores cuidados pueden ser rechazados o mal utilizados por los y las jvenes.

Perfil del mtodo anticonceptivo

1. Eficacia: Se refiere a la capacidad del mtodo para evitar el embarazo. No siempre es una cualidad
inherente al mtodo en s, en muchas ocasiones la eficacia terica dista de la eficacia real al estar
condicionada por la utilizacin por parte del o la adolescente.
2. Seguridad: Tiene que ver con la capacidad de un mtodo para modificar el estado de salud del o la
usuaria. La eleccin segura debe velar por el estado de salud del/la potencial usuaria, as como las
contraindicaciones e indicaciones de cada uno de los mtodos anticonceptivos.
3. Reversibilidad. Se refiere a la recuperacin de la capacidad reproductora del o la usuaria, al
interrumpir el empleo del mtodo anticonceptivo.
4. Facilidad/complejidad de uso. Se refiere a los procedimientos que se especifican para el uso del
mtodo y se encuentran relacionadas a las caractersticas individuales del o la potencial usuaria.

109
5. Percepcin del o la usuaria respecto al papel del anticonceptivo, respecto al papel de ste durante el
coito.
6. Costo: Puede ser un factor que influya en la eleccin del mtodo, sobretodo en el caso de los y las
adolescentes.

Doble proteccin

Es fundamental promover la doble proteccin, en funcin de que muchos de los y las jvenes, pueden
encontrarse enfrentados a un posible embarazo no planificado e ITS.
La doble proteccin se define como la prevencin simultnea de las ITS y del embarazo no planificado.
Por ejemplo, una pareja puede usar condones para protegerse contra las ITS y anticonceptivos orales
para protegerse contra el embarazo.
Aunque la doble proteccin ofrece beneficios evidentes, requiere de caractersticas ms sistemticas en
cuanto a su uso, por lo cual requiere de un proceso de orientacin ms cuidadoso y especfico.

Mtodos anticonceptivos

Los mtodos anticonceptivos temporales para jvenes, consignados en la Norma Nacional 39, son los
siguientes:

1. Abstinencia Sexual: Es el mtodo ms seguro para prevenir el embarazo y las infecciones de


transmisin sexual.
2. Abstinencia Peridica: Consiste en la abstinencia sexual durante los das frtiles del ciclo sexual.
3. Ritmo: Consiste en no tener relaciones sexuales durante los das frtiles de la mujer. Su uso
adecuado implica la realizacin de un clculo basado en los ltimos seis ciclos menstruales, para
determinar cundo es el periodo frtil del ciclo actual. Su efectividad se encuentra en el rango del
80%.
Para su utilizacin debe realizarse el siguiente procedimiento:
Realizar el conteo de la duracin de los ltimos seis ciclos menstruales. El inicio del ciclo debe
contabilizarse a partir del primer da de sangrado menstrual. El nmero de das entre un
sangrado menstrual y el siguiente, es el nmero de das de duracin del ciclo menstrual.
Debe establecerse cul fue el ciclo ms largo y el ciclo ms corto.
Al ciclo ms corto debe restrsele 18.
Al ciclo ms largo debe restrsele 11.
Los resultados de ambas operaciones definen los das de abstinencia durante el ciclo menstrual.

Por ejemplo, si los ltimos seis ciclos menstruales tuvieron una duracin de 28, 27, 29, 29, 31 y 30 das.
De este registro debe identificarse el ciclo ms largo (31 das) y el ciclo ms corto, (27 das).

Ejemplo:
Ciclo ms corto:
27 18 = 9
Ciclo ms largo:
31 11 = 20

En este caso, debera evitarse tener relaciones sexuales entre los das 9 y 20 de los ciclos menstruales.

4. Pldora Anticonceptiva (La pldora): La pldora contiene hormonas (combinacin de estrgenos y


progestgenos) que detienen la ovulacin (produccin de vulos en el ovario). Existen dos tipos de
presentaciones:

28 pldoras (21 pldoras con hormonas y 7 pldoras de diferente color que contienen hierro).

39Ministerio de Salud y Deportes, Norma Nacional, Reglas y Protocolos Clnicos para la Atencin Integral a la Salud de las y los Adolescentes,
2005

110
21 Pldoras: 21 pldoras con hormonas.

Forma de uso: El uso de la pldora debe comenzarse preferentemente en los primeros cinco das de
inicio del ciclo menstrual (generalmente cuando todava existe sangrado menstrual).

28 pldoras: Se ingieren las pldoras que contienen hormonas cada da, durante 21 das,
seguidos de 7 das durante las cuales se ingiere una tableta que contiene hierro. El paquete
siguiente de iniciarse concluido el previo.
21 pldoras: Se ingiere una cada da por 21 das, seguidos de 7 das de descanso. El paquete
siguiente debe iniciarse despus de los 7 das de descanso.
Mecanismo de accin: Inhibicin de la ovulacin y espesamiento del moco cervical.
Efectividad: Su efectividad es del 99% cuando se utilizan correcta y consistentemente.
Proteccin contra ITS VIH: No provee ninguna proteccin contra ITS, VIH - SIDA
Beneficios: Entre sus beneficios se encuentra que ayudan a regularizar las menstruaciones, protegen
contra el embarazo ectpico, cncer de ovario, cncer de endometrio y enfermedad plvica inflamatoria
Limitantes: Se debe comprar un nuevo empaque cada mes. Requiere informacin clara y motivacin
para tomar las pldoras correctamente. No protege contra ITS VIH.

5. Anticonceptivos hormonales inyectables: Acetato de Medroxiprogesterona de Depsito (AMPD)


contiene progestgeno. La hormona se libera lentamente en la corriente sangunea. Se presenta en
frascos de suspensin acuosa microcristalina con 150 mg de AMPD en ml (DEPOPROVERA).
Mecanismo de accin: Inhibe la ovulacin, espesa el moco cervical y adelgaza el endometrio
Modo de uso: La primera inyeccin debe administrarse en los primeros siete das del ciclo menstrual, o
en cualquier momento si se est razonablemente seguro/a de que no hay embarazo. Si han transcurrido
ms de 7 das de iniciado el sangrado menstrual, la usuaria necesita abstenerse de tener coitos
vaginales o utilizar alguna proteccin anticonceptiva adicional durante 7 das.
Las inyecciones siguientes deben administrarse cada tres meses, independientemente de cuando se
presenta el sangrado (pueden administrarse dos semanas antes o despus de la fecha prevista) sin
compromiso de la efectividad.
Efectividad: Mayor al 99%, cuando se administra regularmente cada 3 meses
Proteccin contra ITS VIH: No provee ninguna proteccin contra ITS, VIH SIDA.
Beneficios: Protege contra la Enfermedad Plvica Inflamatoria. Reduce los sntomas de dismenorrea y
endometriosis. Existe ausencia de los efectos adversos de los estrgenos.
Limitantes: Irregularidad menstrual (amenorrea, sangrado leve, moderado o profuso), aumento del peso
corporal (1,5 a 2 kilos por ao de uso), Retraso en el retorno de la fertilidad (promedio 10 meses).

6. Dispositivo Intrauterino (DIU) (T de cobre TCU 380): Es una pieza de plstico con cobre, en
forma de T, que se coloca en el tero. Tiene unos hilos finos que la mujer puede sentir para asegurarse
que est colocado en el lugar correcto. La T de cobre (Tcu 380) tiene un cuerpo de polietileno en
forma de T, flexible con pequeas bandas de cobre en sus ramas horizontales y un hilo de cobre
enrollado sobre el segmento vertical; posee dos hilos gua para su localizacin y/o extraccin.
Mecanismo de accin: El DIU impide la fecundacin, principalmente al interferir con la capacidad de los
espermatozoides de sobrevivir y subir por las trompas de Falopio, donde ocurre la fecundacin. Inhibe la
capacidad de los espermatozoides de pasar a travs de la cavidad uterina, ya sea inmovilizndolos o
destruyndolos, por medio de la liberacin de iones de cobre.
Efectividad: Su efectividad es de 99,2 a 99,4%
Proteccin contra ITS VIH: No provee ninguna proteccin contra ITS, VIH SIDA
Beneficios: Es efectivo durante 10 aos, una vez insertado. Es inmediatamente reversible. Puede
descontinuarse su uso en cualquier momento.
Limitantes: No es recomendable para mujeres que tengan alto riesgo de contraer ITS. Algunas mujeres
presentan sangrado menstrual abundante. Generalmente para mujeres que ya han tenido hijos/as.
7. Condn masculino: Es una funda de ltex que se coloca desenrollndolo sobre el pene erecto
antes del coito. Antes de abrirlo se debe verificar la fecha de vencimiento o elaboracin. Verificar que
tenga una especie de colchn de aire, sujetndolo por el centro con los dedos pulgar e ndice. Abrir el
sobre por el borde, sin usar los dientes u otro objeto punzo cortante. Sacar el condn con cuidado,
dejando el reborde del mismo hacia afuera para desenrollarlo con facilidad. Colocarlo en el pene una vez

111
que est erecto (duro), antes de cualquier contacto genital. Antes de desenrollarlo en el pene, debe
apretar la punta con las yemas de los dedos, para que no quede aire en su interior. Desenrollarlo
cubriendo todo el pene hasta su base. Una vez producida la eyaculacin, debe retirarse el pene de la
vagina sujetando el condn. Una vez utilizado debe echarse a la basura.
Mecanismo de accin: El condn crea una barrera entre el pene y la vagina durante la relacin coital,
no permitiendo que los espermatozoides entren en contacto con la vagina y el cuello del tero,
impidiendo as la fecundacin.
Efectividad: Efectividad del 86% al 97%, cuando se utiliza correcta y consistentemente, en todos los
coitos
Proteccin contra ITS VIH: El VIH y otros agentes infecciosos no pueden atravesarlo. Doble
Proteccin.
Beneficios: Protege del embarazo, ITS, Enfermedad Plvica Inflamatoria Doble proteccin. No
necesita prescripcin mdica
Limitantes: La efectividad depende del modo de uso en cada relacin. Puede interferir con la
espontaneidad del coito. Puede salirse o rasgarse. Puede producir alergia o hipersensibilidad al ltex o al
espermicida. - Requiere mantener la ereccin durante la relacin sexual. Requiere gran motivacin para
usarlo constante y correctamente. Se deteriora rpidamente cuando las condiciones de almacenamiento
no son apropiadas. Se requiere disponer de un condn nuevo para cada relacin sexual.

8. Condn femenino: Es una funda suave de poliuretano que cubre el interior de la vagina. El
condn crea una barrera entre el pene y la vagina durante la relacin coital, no permitiendo que los
espermatozoides entren en contacto con la vagina y el cuello del tero, impidiendo as la fecundacin.
Para su utilizacin se debe practicar la manera de colocar y retirar el condn. Antes de usar el condn,
debe verificarse la integridad de la envoltura. Para ello, al presionar el envase debe sentir la presencia de
aire en su interior (colchn de aire). Se debe verificar la fecha de vencimiento. Se debe abrir el sobre del
condn por la ranura o muesca del envase. No usar los dientes, ni objetos punzo-cortantes porque
pueden daar la integridad del mismo. Adoptar una posicin cmoda: parada, con un pie encima de una
silla o sentada /acostada, con los muslos separados. Sostener el condn de forma que el extremo abierto
est orientado hacia abajo tomando el condn a nivel del anillo interno y presionndolo entre los dedos
pulgar, ndice y medio. Con la otra mano, separar los labios de la vagina e insertar parcialmente el
condn. Con el dedo ndice, empujar (por dentro de la funda) el anillo interno, hacia adentro y arriba de
la vagina hasta por detrs del pubis (el anillo interno del condn brindar sustentabilidad al mismo).
Asegurarse que el condn (dentro de la vagina) no est torcido. Una porcin del mismo quedar por
fuera de la vulva. Durante el momento del coito, dirigir el pene hacia la entrada de la vagina. Para retirar
el condn, apretar y dar vuelta el borde externo del condn (que est por fuera de la vagina). Esto es
necesario para mantener el semen dentro de la funda. Desechar el condn en un lugar donde est
seguro que no ser manipulado por otras personas en forma accidental. Usar un condn nuevo cada
vez que se tenga relaciones coitales.
Efectividad: 79 al 95% con el uso correcto y consistente
Proteccin contra ITS VIH: Protege contra las ITS/VIH/SIDA. Doble proteccin.
Beneficios: - No interfiere con el coito (puede insertarse hasta 8 horas antes del coito). Desechable y de
bajo costo. - Ayuda a proteger contra el cncer de crvix. No necesita prescripcin mdica. Protege
contra las ITS/VIH/SIDA.
Limitantes: Requiere motivacin y uso constante, bajo responsabilidad de la usuaria. Se requiere un
condn nuevo para cada relacin. Necesita de abastecimiento continuo.

9. Anticoncepcin de emergencia (Pldora Anticonceptiva de Emergencia PAE): Las PAE


son un mtodo anticonceptivo, que puede ser utilizado por la mujer dentro de las primeras 72 horas (3
das) posteriores a una relacin sexual sin proteccin, para prevenir un embarazo no deseado, cuando
ha existido uso incorrecto de un mtodo anticonceptivo, accidente durante el uso del condn, falla u
olvido de uso de un mtodo regular, abuso sexual. Es especialmente importante que los y las jvenes
sepan que tienen a su disposicin este mtodo, ya que tal vez no piensen tener relaciones sexuales o tal
vez no usen mtodos regulares. Las pldoras anticonceptivas de emergencia (PAE) se deberan poner a
disposicin de los y las jvenes que tienen relaciones sexuales sin proteccin. Cuanto ms pronto se
administren las PAE despus de un acto sexual sin proteccin, ms probabilidades tienen de ser
eficaces. Las PAE se pueden ofrecer a los y las jvenes por adelantado. Sin embargo, se debe enfatizar

112
que las PAE son nicamente para emergencias. No deben sustituir a ningn mtodo anticonceptivo
regular.
Forma de uso: Puede utilizarse dentro de las primeras 72 horas (3 das) posteriores a una relacin
sexual sin proteccin. Rgimen estndar consiste en pldoras combinadas que contienen etinil estradiol
y levonorgestrel o formulaciones comparables (por ejemplo, norgestrel). Cuando se dispone de pldoras
de alta dosis que contienen 50 mcg de etinil estradiol y 0.25 mg de levonorgestrel (o 0.50 mg de
norgestrel), por ejemplo: Eugynon 50, Nordiol, Ovral, Microgynon - 50, Nordette 50, se debe tomar una
primera dosis de dos pldoras lo antes posible y no ms tarde de 3 das (72 horas) despus de un coito
sin proteccin anticonceptiva. Esta dosis ir seguida de otras dos pldoras 12 horas despus. Cuando
solo se dispone de pldoras de baja dosis (que contienen 30 mcg de etinil estradiol y 0.15 mg de
levonorgestrel 0.30 mg de norgestrel), por ejemplo: Lo-Femenal, Duofem, Lo-Ovral, Nordette,
Microgynon, se debe tomar una primera dosis de cuatro pldoras lo antes posible y no ms tarde de 3
das (72 horas) despus del coito sin proteccin anticonceptiva. Esta dosis ir seguida por otras cuatro
pldoras 12 horas despus.Cuando se dispone de pldoras de 0.75 mg de levonorgestrel, por ejemplo,
Postinor-2, se debe tomar una primera dosis de una pldora lo antes posible y no ms tarde de 3 das (72
horas) despus de un coito sin proteccin anticonceptiva. Esta dosis ir seguida de otra pldora 12 horas
despus.
Mecanismo de accin:

Altera la liberacin de gonadotropinas hipofisiarias, bloqueando o retardando la ruptura del


folculo ovrico.
Produce alteraciones histolgicas en el endometrio.
Retarda el transporte del vulo en los oviductos.
Afecta la capacitacin espermtica.
El mecanismo de accin depende del periodo del ciclo en que acontece el coito desprotegido.
Independientemente del mecanismo, los efectos de las pldoras anticonceptivas de emergencia, impiden
la fecundacin. No se ha demostrado efectos de las pldoras sobre la nidacin o implantacin.
Adems, las pldoras anticonceptivas de emergencia no tienen ningn efecto despus que la nidacin se
completa, o sea, no son abortivas.

Efectos secundarios:

Nuseas.
Vmito.
Dolores de cabeza.
Mareo.
Fatiga.
Sensibilidad mamaria anormal.

Los efectos secundarios pueden ser desagradables, pero generalmente no duran ms de 24 horas
despus de haberse tomado la segunda dosis.
Efectividad: La efectividad es de 75% al 99%. La efectividad es mayor cuanto ms precoz sea la toma
de pldoras
Limitantes: El tiempo despus de un coito sin proteccin anticonceptiva es corto, para que la mujer
pueda utilizar la PAE, slo es efectiva hasta 120 horas despus del mismo. No ofrecen ninguna
proteccin contra las Infecciones de transmisin sexual y el VIH.

113
TEMA 11
PREVENCION DE EMBARAZO NO
PLANIFICADO

114
11. Prevencin del Embarazo no planificado en la adolescencia y juventud

En la relaciones de pareja y sexuales de los y las jvenes, el riesgo de embarazo puede ser percibido
pero incluso as, muchas veces no se toman las medidas para evitarlos y los toma por sorpresa. La
mayor parte de las veces los jvenes no estn conscientes de las responsabilidades e implicaciones que
representa tener un hijo/a, tanto para el futuro de sus propias vidas como para la del nio/a producto del
embarazo. Generalmente el embarazo durante la adolescencia y la juventud se da en condiciones
adversas, tanto por razones culturales, familiares, generacionales, como econmicas. Los y las jvenes
no son autnomos econmica ni emocionalmente, pocas veces cuentan con el apoyo familiar y lo comn
(aunque las cosas estn cambiando), es que los hombres y su familia dejen de asumir la responsabilidad
que les corresponde y la mujer joven embarazada se queda sola. De ah que cuando se analizan las
consecuencias del embarazo en la adolescencia y juventud, dicho anlisis requiere forzosamente de una
distincin por gnero y sus construcciones, as como las desigualdades planteadas bajo este
fundamento.
Los aspectos de gnero son elementos clave. Las jvenes generalmente se encuentran en desventaja a
la hora de negociar con sus compaeros sexuales el uso de mtodos anticonceptivos, puesto que la
sociedad les asigna papeles de sumisin e ignorancia y las invalida para tomar decisiones. Por
oposicin, los hombres se presentan sin responsabilidades a la hora de prevenir un embarazo o las
consecuencias que ste pueda generar; es ms, se valoriza el tener relaciones sexuales.
Los embarazos no planificados 40 tienen consecuencias poco saludables para los y las adolescentes,
especialmente las jvenes, tales como abortos de alto riesgo, matrimonios tempranos o forzados, menor
nivel de educacin y de oportunidades de ganar un buen salario, sin mencionar las consecuencias de
tener hijos no deseados a una edad temprana, lo que tiene implicaciones econmicas y de salud, tanto
para la madre como para el nio/a

Las reacciones ante la presencia de un embarazo ms comunes son de miedo, ansiedad y angustia (en
la mujer), en cuanto a la incertidumbre de cmo va reaccionar el compaero, la familia y qu va a hacer
frente a esta situacin. El joven (hombre) muy frecuentemente est temeroso de enfrentarse a esa nueva
responsabilidad y a lo que diga su familia cuando lo sepa. La situacin de la joven es ms vulnerable. Si
su pareja est dispuesto a asumir su responsabilidad, ella se siente ms segura y acompaada, aunque
de todas maneras la situacin sea difcil. Pero si est sola, al mismo tiempo que se siente mal
fsicamente con los sntomas normales de un embarazo, puede sentir mayor angustia por la
incertidumbre del futuro y la falta de apoyo para encarar sta situacin.
En este contexto es necesario trabajar con los y las jvenes para que puedan identificar las
consecuencias de tener que afrontar un embarazo no planificado, pero sobretodo comprender como
prevenirlo, reconociendo su derecho a una vida sexual activa en el marco del cuidado y mantenimiento
de la salud reproductiva y de la salud sexual.

Prevencin

Como parte de la prevencin de embarazos no planificados, se pueden desarrollar las siguientes


acciones:

Brindar informacin clara a los y las jvenes sobre el funcionamiento de sus cuerpos, los
cambios biofisiolgicos que acompaan a la pubertad y la forma en que ocurre el embarazo.
Brindar informacin a los y las jvenes respecto a salud sexual y salud reproductiva, como
procesos que contribuyen al bienestar individual y social y que se desarrollan a lo largo de la vida
y en diversos mbitos de sta, desde el enfoque sistmico de la sexualidad.

40 SCHUTT Jessie, MADDALENO Matilde, Salud Sexual y Desarrollo de Adolescentes y Jvenes en las Amricas, OPS, 2003.

115
Identificar dentro del marco de las culturas juveniles, cules son los comportamientos sexuales
dominantes, su valor, significado y relacionarlo con la posibilidad de ocurrencia de un embarazo
durante sta etapa de desarrollo
Debatir las creencias falsas que se tengan sobre el embarazo en sta etapa de la vida,
sobretodo aquellos relacionados a que en la primera relacin sexual no existe probabilidad de
embarazo o la sensacin de invulnerabilidad que tienen algunos/as jvenes sobre su ocurrencia.
Enmarcar y enriquecer el anlisis del embarazo no planificado durante la adolescencia y
juventud, con el reconocimiento de las emociones, aprendizaje de relacin de pareja y el
establecimiento de relaciones afectivas, que se encuentran en juego durante sta etapa.
Desarrollar actividades dentro del marco de las habilidades para la vida de los y las jvenes para
que puedan decidir de manera racional cuando iniciar su vida sexual activa e identificar las
implicaciones del embarazo durante la adolescencia y juventud.
Desarrollar e implementar actividades que coadyuven en la aclaracin de dudas respecto a la
salud sexual y salud reproductiva, durante la juventud.
Informar sobre el acceso a anticonceptivos seguros, eficaces y econmicos.
Involucrar a los y las jvenes en el diseo de estrategias e implementacin de actividades para la
prevencin del embarazo durante sta etapa de desarrollo.

Razones mdicas para postergar el embarazo


Las jvenes menores de 16 aos no han madurado fsicamente. Si su pelvis es demasiado
pequea, pueden tener un parto prolongado u obstruido, lo cual puede causar hemorragia,
infeccin, fstula o la muerte de la madre o del/a recin nacido/a.
Las jvenes, especialmente las menores de 15 aos de edad, tienen ms probabilidades que las
de 20 aos y ms, de tener parto prematuro, aborto espontneo o mortinatos.
En general, el primer parto tiene ms riesgos que los partos posteriores. Las mujeres que van a
dar a luz por primera vez tienen ms probabilidades de desarrollar trastornos hipertensivos,
incluidas la preeclampsia y la eclampsia, que son condiciones que se caracterizan por la
presencia de protena en la orina, presin alta y edema.
Las tasas de mortalidad infantil generalmente son ms elevadas en las madres adolescentes que
en las madres de ms edad.

116
TEMA 12
VIOLENCIA BASADA EN GNERO

117
12. Violencia Basada en Gnero

Existen diferentes formas de comprender la Violencia Basada en Gnero, la cual usualmente ha estado
ligada a la violencia contra la mujer, sin embargo, es importante comprender que los hombres tambin
son vctimas de la Violencia Basada en Gnero, en cuanto sta responde a los mandatos que establece
para los significados, comportamientos y relaciones que se establecen entre hombres y mujeres, donde
ambos gneros se ven orillados a ciertos patrones de conducta (en muchos casos de riesgo), inclusiones
y exclusiones (el mbito de lo pblico, de lo privado), que no permiten la vivencia plena y desarrollo
pleno en calidad de seres humanos. De ah que la resolucin de la VBG, sea una tarea comprometida de
hombres y mujeres, ms all de sus identidades genricas. Esto no implica desconocer, la violencia y
desigualdad histrica a la que se han visto sometidas las mujeres, teniendo como fundamento la cultura.
En ste marco inicial recuperamos las siguientes definiciones de Violencia Basada en Gnero, que
articulan precisamente sta visin:

Corsi41, introduce una alternativa, para evitar la polarizacin o establecimiento de sinnimo entre
Violencia Basada en Gnero y Violencia contra la mujer, ratificando el ejercicio de la violencia sobre los
diferentes gneros, a partir de un sistema patriarcal, sin dejar de reconocer las desventajas asumidas
histricamente por las mujeres. Define la violencia basada en gnero como todas las formas mediante
las cuales se intenta perpetuar el sistema de jerarquas impuesto por la cultura patriarcal. Como vemos,
se trata de una violencia estructural que se dirige hacia las mujeres con el objeto de mantener o
incrementar su subordinacin al gnero masculino hegemnico.

Las NNUU, definen la violencia Basada en Genero como cualquier acto de violencia en que resulte en, o
pueda resultar en, dao fsico, sexual o psicolgico o sufrimiento para las mujeres, hombres o la
identidad genrica de cualquiera de ellos/ellas, incluyendo tratos de tales actos como coercin o
privacin arbitraria de libertad, ya sea que ocurra en la vida pblica o privada.

Estas dos definiciones permites visibilizar el alcance de la violencia basada en gnero, como un
mecanismo transgresor de hombres y mujeres, quiz lo ms difcil de identificar en este tipo de violencia
es su construccin progresiva a travs de la etapas de desarrollo y maduracin de hombres y mujeres, a
travs de mecanismos educativo - culturales y socializadores, que hacen que sus prcticas se
naturalicen, quitndole precisamente al ser humano esa condicin.

Poder y violencia

En sus mltiples manifestaciones, la violencia siempre es una forma de ejercicio del poder, mediante el
empleo de la fuerza (ya sea fsica, psicolgica, econmica, poltica...) e implica la existencia de un
"arriba" y un "abajo", reales o simblicos, que adoptan habitualmente la forma de roles complementarios:
padre-hijo, hombre-mujer, maestro-alumno, patrn- empleado, joven- viejo, etc.
En este contexto y en relacin a las conductas violentas, el empleo de la fuerza se constituye en un
mtodo posible para la resolucin de conflictos interpersonales, como un intento de doblegar la voluntad
del otro, de anularlo, precisamente, en su calidad de "otro". La violencia implica una bsqueda de
eliminar los obstculos que se oponen al propio ejercicio del poder, mediante el control de la relacin
obtenido a travs del uso de la fuerza.
Para que la conducta violenta sea posible, tiene que darse una condicin: la existencia de un cierto
desequilibrio de poder, que puede estar definido culturalmente, definido por el contexto u obtenido a
travs de maniobras interpersonales de control de la relacin.

41
CORSI Jorge, La violencia hacia las mujeres como problema social, Fundacin Mujeres, Octubre 2008

118
El desequilibrio de poder puede ser permanente o momentneo: en el primer caso, la definicin de la
relacin est claramente establecida por normas culturales, institucionales, contractuales, etc.; en el
segundo caso, se debe a contingencias ocasionales.
En el mbito de las relaciones interpersonales, la conducta violenta es sinnimo de abuso de poder, en
tanto y en cuanto el poder es utilizado para ocasionar dao a otra persona, Es por eso que un vnculo
caracterizado por el ejercicio de la violencia de una persona hacia otra, se denomina relacin de abuso.
Considerarnos la violencia como una situacin en la que una persona con ms poder abusa de otra con
menos poder: la violencia tiende a prevalecer en el marco de relaciones en las que existe la mayor
diferencia de poder. Los dos ejes de desequilibrio de poder dentro de la familia estn dados por el
gnero y por la edad.
As la Violencia Basada en Gnero, tiene su fundamento en el sostenimiento del sistema patriarcal, que
marca las desigualdades entre hombres y mujeres, desigualdades de oportunidades, desigualdades de
acceso, a travs del establecimiento tcito de relaciones de poder inequitativas.

Contexto Nacional42

A nivel pas, de acuerdo con los datos recopilados en el Informe de la sociedad civil sobre los derechos
de las mujeres para el EPU-Bolivia 201043, se consignan los siguientes datos sobre violencia de gnero:

Se estima que de 10 denuncias de violencia 7 corresponden a mujeres.


De los casos que se denuncian, 73% ocurre en casa. 44
En los casos de violencia sexual, 69% de violadores son miembros de la familia o amigos
cercanos.
Solo 40% de la violencia intrafamiliar o sexual se lleva a proceso judicial 45.
Abandonan o desisten de la denuncia 77 % de casos entre la denuncia a la Brigada de
Proteccin a la Familia y su ingreso al Poder Judicial.
88% de mujeres son vctimas de algn tipo de violencia frente a un 12 % de hombres46.
54 % de mujeres casadas o con compaero permanente reportaron ser vctimas de algn tipo de
violencia.
41 % de mujeres rurales han sido obligadas a tener relaciones sexuales con desconocidos.
Entre 2003- 2004, se tiene registradas 439 mujeres asesinadas por esposos, concubinos,
parientes o vecinos, de los cules tan slo 18 casos tienen sentencia y 2 se encuentran en
juzgados.

Segn el diagnstico del Plan Nacional para la Igualdad de Oportunidades Mujeres construyendo la
nueva Bolivia para vivir bien, la ENDSA 2003 e informacin de la Comisin Interamericana de Derechos
Humanos (CIDH, 2007), se observa que:

La diferencia de la frecuencia de la violencia entre el rea urbana y el rea rural es similar, con
un porcentaje un poco ms alto en la urbana (66%); 60% en rea rural.
Las consecuencias de la violencia son mucho ms graves para las mujeres que para los
hombres. 73% de mujeres sufren consecuencias psicolgicas (miedo y temores, adems de una
drstica reduccin de la autoestima, depresin y otras secuelas), a diferencia de las vctimas
varones, 26%. 14% de las mujeres sufre consecuencias fsicas ms graves (herida o hueso
roto), frente al 5% de los hombres; y 3% de mujeres llega a perder algn rgano o parte del
cuerpo, frente a menos del 1% de los hombres.

42 Gua educativa para la Prevencin de la Violencia Basada en Gnero, CARE Bolivia, 2010
43 Informe elaborado por la Articulacin de Mujeres por la Equidad y la Igualdad (AMUPEI), Catlicas por el Derecho a Decidir; Capacitacin y
Derechos Ciudadanos (CDC); Centro de Informacin y Desarrollo de la Mujer (CIDEM); Comit Latinoamericano y del Caribe para la Defensa de
los Derechos de la Mujer (CLADEM); Colectivo Cabildeo; Comunidad de Derechos Humanos; Coordinadora de la Mujer; Fundacin La Paz,
Fundacin Soln, Red Boliviana de Mujeres Transformando la Economa (REMTE) y Red Hbitat.
44 Datos publicados por AMUPEI (Articulacin de Mujeres por la Equidad y la Igualdad) en Noviembre 25, 2008, Da Internacional de la

Eliminacin de la Violencia en contra de las mujeres..


45 Calla Pamela, et al: Rompiendo Silencios. Coordinadora de la Mujer Defensora Pblica.
46
Datos de la Comisin Interamericana de DDHH.

119
Slo 11% de casos recibe respuesta judicial, la gran mayora en la jurisdiccin de familia y el
0.04% recibe en la va penal.
Entre el ao 2000 y el 2007, se denunciaron 136 casos de acoso y violencia poltica contra
concejalas a ACOBOL.

Formas de la violencia Basada en Gnero

El medio social y cultural, que son resultado de la formacin social patriarcal, es el sustento de la
violencia basada en gnero, cuya naturalizacin se ve alimentada por la persistencia de mitos,
generando que se atribuyan los hechos de violencia y los comportamientos violentos a causas errneas.
Por ello es importante develarlos y ponderar que la violencia basada en gnero es un problema social,
un asunto de salud pblica y de vulneracin de los derechos humanos, que de manera importante se
refleja con mayor frecuencia en contra las mujeres y en el mbito familiar, especialmente de la pareja.

La violencia basada en gnero tiene diversas formas de expresin como la violencia psicolgica, la
sexual y la fsica.
Violencia fsica: Se refiere, en general, a todas las agresiones ms visibles: empujones, golpes,
quemaduras, pellizcos, patadas, sopapos, heridas por arma u otro objeto, etc.

Violencia psicolgica: Se refiere al tipo de violencia que incluye gritos, amenazas, intimidaciones,
chantajes, aislamiento, insultos, humillaciones, descalificaciones, entre otras formas.

Violencia sexual: Est referida a toda forma de coercin sexual contra la mujer con o sin violencia fsica,
psicolgica y econmica. Puede incluir o no violacin, abuso sexual de la niez y el/la adolescente, que
se refiere a la utilizacin de una menor de edad para la satisfaccin sexual. El abuso sexual en la niez
puede incluir contacto fsico, masturbacin, relaciones sexuales (incluso penetracin) y/o contacto anal u
oral. Pero tambin puede incluir el exhibicionismo, voyeurismo, la pornografa y/o prostitucin infantil. El
abuso sexual en mayores incluye tambin la imposicin forzada de stas y otras prcticas sexuales. La
violacin es la coercin emocional, fsica, o la amenaza de utilizarla, para penetrar a una persona en
forma vaginal, oral o anal contra su voluntad.
La tipificacin de cualquier situacin tiende a cosificar a las personas que la viven, no obstante, la
intencin es evidenciar que no hay una violencia sino violencias y que van ms all de la concepcin
tpica de los golpes, de su justificacin y su naturalizacin.

Sistema patriarcal

Etimolgicamente patriarcado significa gobierno de hombres. Es la forma de organizacin social en la


que el hombre ejerce la autoridad en todos los mbitos, asegurndose la transmisin del poder y la
herencia por lnea masculina ()47.

El sistema patriarcal es una forma de organizacin social, poltica y econmica, que desde la lectura
feminista, se ha estructurado como un sistema de dominacin masculina y de subordinacin de las
mujeres, adoptando distintas formas en el transcurso de la historia, convirtiendo las diferencias
biolgicas en relaciones de subordinacin, opresin y explotacin, lo que tiene como resultado la nocin
de las mujeres, hijos/as, familias como propiedad privada de los hombres y, en consecuencia, como
propietarios de las sexualidad y reproduccin de las mujeres y los/las hijas. Su permanencia como
sistema est alimentada de un orden simblico a travs de los mitos y la religin la educacin- que lo
perpetan como nica estructura posible48.
Sin embargo, el sistema patriarcal tambin afecta a los hombres, orillndolos al desarrollo de conductas
de riesgo y en detrimento de su salud, planteando la existencia de una masculinidad hegemnica, es

47
Plan Nacional para la Igualdad de Oportunidades, 2008, Bolivia.
48
Plan Nacional para la Igualdad de Oportunidades, 2008, Bolivia.

120
decir, una forma predominante y admitida de ser hombre, en la que se motiva y ratifica la constante
demostracin machista de la masculinidad.

El sistema patriarcal, es una construccin social detrs de la cual se sustenta y se naturaliza el ejercicio
de la Violencia Basada en Genero, de ah que sea necesario deconstruirlo, cuestionarlo y sobretodo
proponer alternativas para los comportamientos de hombres y mujeres, lejos de los estereotipos y
expectativas de ste sistema, como una forma de promover un cambio social.

La Dinmica de la Violencia

La violencia basada en gnero, en sus diversas formas de expresin, se ha constituido en una manera
de resolver tensiones y conflictos, que evidentemente no resuelve nada sino aumenta las condiciones
crticas en la que se da.

En general, la violencia en la pareja o en la familia atraviesa varios momentos, uno de acumulacin de


tensin, otro de explosin o evento crtico, y un ltimo de reconciliacin. No son fases secuenciales,
ordenadas sino que se van dando en la cotidianidad, se repiten y suelen aumentar en intensidad. Estos
momentos estn permeados por las condiciones genricas, etreas, intergeneracionales en el marco de
los poderes y los controles sociales, familiares, duales, y tienden a convertirse en una forma de
construirse y de relacionarse como sujetos/as.

Consecuencias de la Violencia Basada en Gnero

Uno de las principales afectaciones de la violencia basada en gnero se refleja en los niveles de
productividad y en las posibilidades de desarrollo social.

Las consecuencias de la violencia basada en gnero se reflejan principalmente en la salud de las


mujeres, particularmente en su salud sexual y reproductiva:

Disfuncin sexual,
Embarazos no deseados,
Abortos inseguros,
Infecciones de transmisin sexual, VIH y sida,
Complicaciones del embarazo,
Enfermedad inflamatoria plvica,
Mortalidad,
Lesiones,
Discapacidad,
Trastornos crnicos,
Estrs postraumtico,
Depresin,
Angustia,
Fobias/estados de ansiedad,
Trastornos de la alimentacin,
Baja autoestima,
Abuso de sustancias psicotrpicas,
Comportamientos sexuales de riesgo.

121
TEMA 13
AUTOESTIMA

122
Habilidades para la Vida

13. Autoestima

Abordar el tema de la autoestima no es sencillo, debido a que existen mltiples formas de interpretarla y
comprenderla, dependiendo de la perspectiva que se utilice, adems de las concepciones generalizadas
que tienen la mayor parte de las personas, que se resume en quererse a s mismo/a.

Qu es la Autoestima?

La autoestima es la evaluacin del autoconcepto, y procede de los sentimientos de la persona acerca


de todo lo que es. El autoconcepto, es el conjunto de elementos que una persona utiliza para
describirse a s misma. La autoestima, est basada en la combinacin de la informacin objetiva
(habilidades, caractersticas y cualidades presentes y ausentes) y la evaluacin subjetiva (el valor que
una persona le otorga) de dicha informacin.
Otro elemento fundamental para comprender la autoestima, es el ideal de uno mismo/a: es la imagen
de la persona que le gustara ser, en cuanto a los atributos o caractersticas que le gustara tener.
La comparacin entre la evaluacin que hacemos de nosotros/as mismos/as (de nuestras
habilidades, caractersticas, etc) y el ideal que tenemos de nosotros/as mismos/as, es la que
determina el nivel de la autoestima. De sta comparacin y sus resultados, depender si nuestra
autoestima es alta o baja.
Se considera que tener una alta autoestima es tener una visin saludable de si mismo/a , alguien que
acepta de modo realista sus defectos, pero sin tomar una postura excesivamente crtica. Una persona
con una autoestima positiva se evala de forma positiva y est satisfecho/a de sus aptitudes. Sentirse
satisfecho de s mismo/a no quiere decir que no desee ser diferente en algunos aspectos, por el contrario
la persona intenta mejorar sus reas insatisfactorias.
Una persona con una baja autoestima muestra a menudo una actitud positiva ficticia, en un intent
desesperado de demostrar a los dems y a ella misma, que es una persona adecuada. O posiblemente
se retraiga por miedo a relacionarse con los y las dems. Porque teme que a la larga le rechacen. Una
persona con baja autoestima es esencialmente una persona que no halla aspectos de s misma de los
que sentirse orgullosa.

En el caso de los y las jvenes podran tomarse en cuenta cinco reas, para definir su autoestima (global
= integradora de las cinco reas):

El rea social: abarca los sentimientos de uno mismo en cuanto a la amistad. En este mbito puede
considerarse si los y las dems le tienen simpata, si tienen en cuenta sus ideas, si le incluyen en
diferentes actividades, si se siente satisfecho/as de sus interacciones con otros/as jvenes.
El rea acadmica, trata de la evaluacin de s mismo/a como estudiante. No es solamente una
valoracin de la aptitud y xito acadmico, en funcin de que todos/as los/as estudiantes podran
destacarse. En lugar de esto, la persona elige o valora si es lo suficientemente bueno.
La autoestima familiar, refleja sus propios sentimientos como miembro de la familia. Implica si se siente
valorado al interior de su familia, si siente que se valoran sus aportes, si se siente seguro/a del afecto
que le brindan sus padres y hermanos.
La imagen corporal, es la combinacin del aspecto y las capacidades fsicas. La autoestima en sta rea
se basa en la satisfaccin que se tiene respecto a cmo es y acta su cuerpo..

123
La autoestima global es la valoracin general de uno/a mismo/a y se basa en la evaluacin de todas sus
reas.

En sntesis podramos decir que la autoestima es el resultado diferencia entre la percepcin de uno/a
mismo/a (la visin objetiva) y el ideal de uno/a mismo/a (aquello que la persona valora, lo que le gustara
ser). Un alto nivel de diferencia produce una baja autoestima, mientras que una diferencia mucho menos
marcada es indicativo de una alta autoestima.

La autoestima positiva es el factor central en la adecuada adaptacin emocional, la cual se encuentra


relacionada con un proceder ms satisfactorio y estable, en su generalidad en diferentes reas de la
vida, lo que en el caso de los y las jvenes podra ayudarles a afrontar o evitar problemas actuales y
futuros.

124
TEMA 14
COMUNICACIN

125
14. Comunicacin

Tomaremos ahora en consideracin un elemento de suma importancia, la comunicacin, no slo como


forma de potenciar nuestras capacidades y habilidades o potenciar las de los jvenes con quienes nos
vinculamos de manera directa o indirecta, sino sobretodo como una forma de fortalecimiento de las
relaciones intergeneracionales, en la bsqueda de apertura a mayores espacios de participacin para los
jvenes.

Watzlawick (1976) y sus colaboradores, en su estudio sobre la comunicacin humana sugieren que la
misma, se encuentra dividida en tres reas:
a) Sintctica: tiene que ver con todo lo que implica la transmisin de informacin, se refiere a los
problemas de codificacin, cdigos, canales, capacidad, ruido, redundancia y otras propiedades
estadsticas del lenguaje
b) Semntica: Es el significado de lo que se comunica, es decir, que se relaciona a la interpretacin que
le pueden dar a un mismo mensaje todos/as aquellos/as que se encuentran involucrados en un proceso
comunicativo.
c) Pragmtica: tiene que ver con el hecho de que la comunicacin tiene efectos sobre la conducta, al
respecto menciona, la comunicacin afecta a la conducta y este es un aspecto pragmticotoda
conducta y no slo el habla es comunicacin y toda comunicacin incluso los indicios comunicacionales
de contextos interpersonales, afectan a la conducta
En relacin al mismo tema, Pinto nos dice, la comunicacin se define en funcin de sus efectos.
Comunicar es influir. Dicha influencia se debe al intercambio de mensajes entre los interlocutores, el uno
influyendo sobre el otro y viceversa. (Pinto, 1995). Complementariamente el mismo autor menciona, La
comunicacin a su vez se define por el PODER. Entendemos por poder la capacidad de influencia, la
cual se organiza en una relacin interpersonal, donde alguien controla y alguien es controlado , en las
situaciones rgidas lo que dice el dominador es asumido como real, en las flexibles hay un intercambio de
la instancia de poder entre los intercomunicadores y pueden llegar a definir juntos lo real (Pinto, 1995)

Por otro lado, es necesario tambin tomar en cuenta respecto a la comunicacin que:

a) Es imposible no comunicar: No hay nada que sea lo contrario de conducta, toda conducta es
comunicacin. En otras palabras, no hay no-conducta, es imposible no comportarse. Por mucho que
uno lo intente, no puede dejar de comunicar, actividad o inactividad, palabras o silencio, tienen
siempre valor de mensaje, influye sobre los dems, quienes a su vez, no pueden dejar de responder a
tales comunicaciones (conductas - comportamiento) y por ende, tambin comunican.
b) Los Niveles de Contenido y Relaciones de la Comunicacin: Una comunicacin no solo transmite
informacin sino que al mismo tiempo, impone conductas, es decir, define la relacin con el
interlocutor.
Mi relacin con el comunicante me dice como debo entender el contenido de la comunicacin, es
decir, que para entender el contenido de una comunicacin, debo entender la relacin de quienes se
comunican, por ejemplo, (Padre hijo, miembros de una fraternidad, pareja, etc).
c) Metacomunicacion: es la comunicacin acerca de la comunicacin, es lo que le da sentido a la
comunicacin y determina la relacin, La comunicacin entre los comunicantes nos dice como
debemos entender esa comunicacin, por ejemplo, si una mujer le pregunta a otra que lleva un collar,
si son perlas autenticas, el contenido de su pregunta es el pedido de informacin acerca de un objeto.
Pero al mismo tiempo tambin proporciona la definicin de la relacin entre ambas. La forma en que
pregunta, indicara una relacin amistosa, competitiva, etc.

126
d) La Puntuacin de la Secuencia de Hechos, se refiere a la interaccin, intercambio de mensajes
entre quienes se comunican. La puntuacin organiza los hechos de la comunicacin, es decir, mi
conducta inicial determina la tuya y la tuya retroalimenta mi conducta prxima, hasta que llega un
punto en el que es imposible identificar cual fue la conducta inicial. Supongamos que una pareja
tiene un problema marital al que el esposo contribuye con su retraimiento pasivo, mientras que la
mujer colabora con sus crticas constantes. Al explicar
e) Comunicacin Digital y Analgica, la comunicacin digital es aquella en la que lo que se comunica
puede tener un solo significado, es decir, existe un cdigo comn entre quienes se comunican y lo
que se comunica no puede ser entendido de manera distinta. La comunicacin analgica, implica todo
lo que sea comunicacin no verbal, incluye las posturas, expresin facial, los gestos, la inflexin de la
voz, adems de los movimientos corporales,las miradas, estados de nimo, etc. Los seres humanos
se comunican tanto digital como analgicamente.
f) Interaccin Simtrica y Complementaria: La relacin simtrica y complementaria son relaciones
basadas en la igualdad o en la diferencia.
En la interaccin simtrica, quienes se comunican tienden a igualar su conducta reciproca y as su
interaccin puede considerarse simtrica. En la segunda, la conducta de uno de los participantes
complementa la del otro. En las relaciones complementarias hay posiciones distintas, uno puede
ocupar la posicin superior o primaria mientras el otro ocupa la posicin inferior o secundaria, es
importante destacar el carcter de encaje mutuo en la que ambas conductas (diferentes) tienden
cada una a favorecer a la otra.
En referencia a ste mismo tema, Pinto (1995), nos dice que los niveles de la comunicacin se
refieren a la situacin jerrquica de los interlocutores, en el complementario uno de los
interlocutores controla desde arriba al otro interlocutor, la situacin de poder (fuerza y conocimiento)
es asignada a uno de los interlocutores, en el simtrico, ambos interlocutores se encuentran en la
misma altura de poder, cuando el uno sube, el otro tambin debe hacerlo.

En la primera parte del acercamiento conceptual que realizamos respecto a la comunicacin podemos
encontrar elementos esenciales, el primero tiene que ver con el hecho de que comunicar es influir, que
toda conducta es comunicacin y por ende es imposible no influir. Un segundo punto importante es el
referido a la comunicacin definida a travs del poder y ste a su vez basado en la capacidad de influir
(poder significa ser capaz de influir), una vez ms aspectos esencialmente relacionados al ejercicio del
liderazgo.

La informacin presentada pretende ir ms all del esquema tradicional de emisor, receptor, canal y
mensaje, en cuanto se hace insuficiente para abordar la complejidad de las relaciones humanas.
Entendemos que la posibilidad de visibilizar todos los elementos sugeridos, otorga tambin la posibilidad
de que los facilitadores/as, los/as jvenes, los y las lderes juveniles, maestros y maestras, padres y
madres de familia, comprendan que su conducta comunicativa se desplaza en diferentes niveles y que
no es suficiente decir algo, sino que se hace necesario estar consciente de la congruencia necesaria de
los diferentes elementos para poder influir y utilizar el poder que se encuentra en todo proceso
comunicativo.

127
TEMA 15
ASERTIVIDAD

128
15. Asertividad

En el marco del entrenamiento y desarrollo de la asertividad como una habilidad para la vida, existe la
visin clara de que sta ayuda a establecer relaciones interpersonales ms funcionales, directas y
autnticas.
La asertividad puede ser definida como la comunicacin de las opiniones, creencias, sentimientos y
deseos personales de una forma directa, honrada y adecuada (Lange y Jakubowski, 1976). La conducta
asertiva mantiene un gran respeto de los derechos personales y de los derechos de los dems. La
asertividad vista como una herramienta para lograr relaciones interpersonales ms satisfactorias,
usualmente ha sido vinculada a la resolucin de situaciones conflictivas, con el rechazo de peticiones de
otros/as y con la preocupacin de satisfacer los propios deseos, sin embargo, la asertividad tambin
incluye las expresiones positivas, como dar y recibir cumplidos, iniciar y animar las conversaciones y
hacer afirmaciones positivas acerca de uno/a mismo/a. En sntesis podemos decir que la asertividad es
la habilidad de un individuo para transmitir a otra persona sus posturas, opiniones, creencias o
sentimientos de manera eficaz y sin sentirse incomodo/a.
Las respuestas asertivas se pueden dar en diferentes contextos, pero en su generalidad pueden ser de
aceptacin o rechazo. Cuando es de rechazo, es llamada oposicin asertiva porque la persona se
opone a, o rechaza la conducta o comentario inaceptable del otro/a (que tambin puede ser un grupo) y
trata de conseguir un cambio ms aceptable para situaciones en el futuro. La aceptacin asertiva, en
cambio, se refiere a la habilidad de la persona para transmitir calidez y expresar cumplidos u opiniones a
los y las dems, cuando la conducta positiva de estos/as lo justifica.
Es importante distinguir entre oposicin asertiva y agresividad al enfrentarse a la conducta poco
razonable de otros/as. Ambas (agresividad y oposicin asertiva) difieren en el hecho de que la conducta
de oposicin asertiva trata de comunicar de forma eficaz al otro/a cul es nuestra postura y ofrecer (al
antagonista, o contrario) informacin sobre cmo nos gustara que se comportara en el futuro. Aunque la
respuesta asertiva se hace de manera firme, clara y convincente, ni su tono, ni su estilo, ni su contenido
verbal y no verbal son hostiles. El objetivo de la oposicin asertiva es comunicar firmemente nuestros
sentimientos e invitar a la otra persona a que cambie su conducta, no es descargar comentarios
beligerantes sobre el otro/a. Las consecuencias positivas de la oposicin asertiva se encuentran en el
hecho de que la persona puede generar cambios en su opositor/a, pero tambin, independientemente de
que se produjese o no algn cambio en el otro/a, la persona sabr que ha actuado adecuadamente, lo
que refuerza su sensacin de control y autoestima.
La aceptacin asertiva, adems de permitir la expresin de cumplidos o halagos, as como su
aceptacin, puede ser una herramienta til para generar cambios en los otros/as, al elogiar con calidez y
sinceridad las conductas que deseadas o que sean ms permanentes en otros/as. Los beneficios de
ejercitar la aceptacin asertiva pueden ser varios, entre ellos el reforzar de manera activa y directa los
aspectos positivos de los/as otros/as puede disponerlos a cambiar sus conductas, reforzando la
capacidad individual de influir en los y las dems.

Los componentes de la oposicin asertiva son: contacto visual, afecto, volumen de voz, gestos,
comprensin de lo que el o la otro/a dice o expresin del problema, desacuerdo verbal y peticin de
cambio de conducta o propuesta de solucin.
Contacto visual, afecto y volumen de voz: El contacto visual se refiere al tiempo que se mira al o la
interlocutor/a durante la conversacin. En cuanto al afecto, debe ser firme, apropiado y convincente a la
situacin conflictiva. El volumen de voz debe ser audible y claro.
Gestos: Los gestos incluyen el movimiento de las manos y brazos mientras se est hablando, as como
la expresin del rostro, de manera de aadir nfasis a las respuestas asertivas.

129
Comprensin de lo que l o la otro/a dice o expresin del problema: consiste en mostrar que se
comprende que se est en una situacin conflictiva y que se entiende el punto de vista del otro/a. (Creo
que tenemos un problema porque, entiendo lo que quieres decir y creo.)
Desacuerdo: Una respuesta de oposicin asertiva debe incluir una frase que exprese desacuerdo con la
conducta poco razonable del otro/a, indicando que no se est dispuesto/a a tolerar esa situacin. (No
estoy dispuesto/a a hacerlo, No voy a seguir.)
Peticin de cambio de conducta o propuesta de solucin: Cmo parte del objetivo de la conducta
asertiva es lograr un cambio, es necesario sugerir una accin ms aceptable en el futuro. (Preferira
que, Me sentira ms cmodo/a .)

Los componentes de la aceptacin asertiva son: contacto visual, afecto, volumen de voz, expresiones de
elogio o aprecio, expresin de sentimientos personales y conducta positiva recproca.
Contacto visual, afecto y volumen de voz: El contacto visual se refiere al tiempo que se mira al o la
interlocutor/a durante la conversacin. En cuanto al afecto, debe ser clido y cordial de acuerdo a la
situacin. El volumen de voz debe ser audible y claro.
Expresin de elogio/aprecio: se refiere al elogio explcito de la conducta positiva del otro/a o si se
expresa aprecio por la conducta deseable realizada. (Agradezco de verdad, Es muy amable de tu
parte)
Expresin de sentimientos personales: Transmitir a la otra persona informacin acerca de los
sentimientos positivos que nos ha producido su conducta. (Me sent muy bien cuando, Me siento bien
charlando contigo)
Conducta positiva recproca: Es corresponder a la conducta positiva/a del otro/a (devolver el favor o
ayudar). (Si alguna vez puedo ayudarte, Me gustara agradecerte .)

Finalmente y para distinguir la asertividad de la agresividad y la pasividad, podemos decir que:

Agresividad: es toda conducta hostil que se establece con el o la otro/a, donde se busca causarle dao.
Se establece una comunicacin desigual en perjuicio de los dems.
Hay una falta de sensibilidad y apertura para reconocer las necesidades del otro/a.
Las conductas son de hostilidad y violencia ya sea fsica o verbal, utiliza palabras que ofenden y
socialmente son reprobables.
Se invaden los lmites y fronteras individuales (personales)
Se culpa a otros/as, se hace burla y se tienen actitudes de superioridad
Se mantiene postura corporal rgida y tensa
Se manipula al otro/a

Pasividad: Es una conducta de renuncia, donde se es incapaz de proponer y hacer notar una posicin
propia, as como expresar, lo que se siente, se piensa y se quiere.
Se muestra inseguridad y pocas veces se expresan sentimientos,
Causa temor enfrentarse al conflicto,
Se acta con una postura de autoderrota y la persona se da por vencida en bien de todos/as u otros/as
Se evitan los enfrentamientos aunque se vean afectados sus intereses
Paradjicamente, se acepta y a veces propicia que sean violentados sus derechos, al centrarse en
exceso en los derechos y necesidades de los otros/as,
Se dan justificaciones y disculpas aunque no se las solicite

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TEMA 16
TOMA DE DECISIONES

131
16. Toma de decisiones

La toma de decisiones es el proceso durante el cual la persona debe escoger entre dos o ms
alternativas. Este proceso implica realizar una serie de sub procesos, que puedan ayudar a que la
eleccin asumida sea la ms apropiada posible, a este respecto es necesario considerar que una
decisin, sea la que sea, nunca garantizar un cien por ciento de logro, pues se encuentra planteada en
trminos de alternativas, al decidir un camino dejamos otro, sus beneficios y sus consecuencias, implica
ms bien el asumir las consecuencias de la decisin, las positivas y las negativas.
La toma de decisiones incluye un proceso racional, principalmente de anlisis, evaluacin y comprensin
de las alternativas, variables, soluciones, etc para conseguir una meta especfica, que depende sobre
todo de la informacin con la que se cuente. Esta parte racional de la toma de decisiones implica:

1. Necesidad de una decisin: es el punto inicial para la toma de decisiones. El proceso de toma de
decisiones comienza con el reconocimiento de que se necesita tomar una decisin. Ese
reconocimiento lo genera la existencia de un problema o situacin. Es decir, que existe una
situacin de arranque, una situacin que define condiciones, una situacin que nos obliga a
decidir. El primer elemento de su anlisis es estar consciente de la existencia de esa situacin.
El estar consciente, quiere decir definirse con el poder de decidir, donde los y las dems no
tienen que ver con esa decisin (con el momento especfico y concreto de la decisin), quien
afrontar las consecuencias, quien elegir un camino, quien perder y ganar algo soy yo,
entonces, estar consciente es apropiarme del poder de decisin.
2. Identificar los criterios de decisin: Una vez determinada la necesidad de tomar una decisin, se
deben identificar los criterios que sean importantes para la misma. Proceso que se realiza
tomando en consideracin los elementos, caractersticas o factores que sern valorados ante la
situacin, persona u objeto, sobre el que se tomar la decisin.
3. Asignar peso a los criterios: Los criterios seleccionados (por cada persona) no tienen igual
importancia. Es necesario ponderar cada uno de ellos y priorizar su importancia en la decisin.
4. Desarrollar todas las alternativas: Quiere decir que la persona que debe tomar una decisin tiene
que elaborar una lista de todas las alternativas disponibles para la solucin de un determinado
problema o situacin.
5. Evaluar las alternativas: La evaluacin de cada alternativa se hace analizndola con respecto al
criterio ponderado. Una vez identificadas las alternativas, el o la tomador/a de decisiones tiene
que evaluar de manera crtica cada una de ellas. Las ventajas y desventajas de cada alternativa
resultan evidentes cuando son comparadas. Este proceso implica poder visualizar las posibles
consecuencias al elegir cada alternativa.
6. Seleccionar la mejor alternativa: Una vez seleccionada la mejor alternativa se llega al final del
proceso de toma de decisiones. En el proceso racional, esta seleccin es bastante simple. El
tomador de decisiones slo tiene que escoger la alternativa que tuvo la calificacin ms alta en el
paso nmero cinco.

De manera complementaria a la toma de decisiones, se debe tomar en cuenta algunos elementos que
pueden condicionar su efectividad:
Informacin: Esta se recoge tanto para los aspectos que estn a favor como en contra del problema o
situacin, con el fin de definir sus limitaciones. Si la informacin no puede obtenerse, la decisin
entonces debe basarse en los datos disponibles, los cuales caen en la categora de informacin general.

Conocimientos: Si quien toma la decisin tiene conocimientos, ya sea de las circunstancias que rodean
el problema o de una situacin similar, entonces estos pueden utilizarse para seleccionar un curso de

132
accin favorable. En caso de carecer de conocimientos, es necesario buscar consejo en quienes estn
informados.
Experiencia: Cuando un individuo soluciona un problema en forma particular, ya sea con resultados
buenos o malos, esta experiencia le proporciona informacin para la solucin del prximo problema
similar. Si ha encontrado una solucin aceptable, con mayor razn tender a repetirla cuando surja un
problema parecido. Si carecemos de experiencia entonces tendremos que experimentar; pero slo en el
caso en que las consecuencias de un mal experimento no sean desastrosas. Por lo tanto, los problemas
ms importantes no pueden solucionarse con experimentos.
Anlisis: Se refiere a todas las acciones que nos ayuden a desintegrar el problema o la situacin en
todos sus componentes, revisarlos, conocerlos y principalmente observarlos con mirada crtica
Juicio: El juicio es necesario para combinar la informacin, los conocimientos, la experiencia y el
anlisis, con el fin de seleccionar el curso de accin apropiado.

La toma de decisiones bajo el esquema racional tiene varios supuestos, entre ellos que quien toma la
decisin debe ser totalmente objetivo y lgico a la hora de tomarlas. Tiene que tener una meta clara y
todas las acciones en el proceso de toma de decisiones llevan de manera consistente a la seleccin de
aquella alternativa que lograr la meta.
Resulta evidente que el cumplimiento de estos supuestos y del proceso racional en su integridad, son
prcticamente imposibles de cumplir o efectivizar en un cien por ciento, pues todo comportamiento
humano, se encuentra determinado por la participacin de tres elementos fundamentales: a )
pensamiento, b) emocin y c) conducta, siendo precisamente las emociones quienes juegan un papel
fundamental en el proceso de toma de decisiones, desconocer ste factor querra decir que nos
apartamos de nuestra naturaleza humana. As por ejemplo, tomar una decisin sobre alguien cercano
(un hijo/a, la pareja), es cualitativamente diferente en comparacin con alguien con quien no tenemos el
mismo nivel afectivo de relacin (un empleado, un cliente).
En este contexto el psiclogo y premio Nobel en Economa (2002) Daniel Kahneman, cambio la visin
respecto al proceso racional de toma de decisiones, dejando atrs precisamente los supuestos que ste
proceso implica. Kahneman demostr que las decisiones que tomas las personas, muchas veces se
encuentran afectadas por acomodos mentales que realizan de manera inconsciente, dependiendo de la
valoracin y percepcin que tengan del problema, as por ejemplo, su proceder ser diferente cuando
tengan una percepcin de prdida que de ganancia, al parecer cuando el problema es formulado en
trminos de prdida, las personas estn ms dispuestas a asumir riesgos, comparativamente que
cuando implica una ganancia. Por otra parte, aunque consideran que parten de posiciones racionales,
sus decisiones se ven influidas por la experiencia (el hecho de haber tomado decisiones similares antes,
por ejemplo), que por la informacin disponible, aunque sta fuera contraria al resultado o meta que se
busca. De esta manera, las personas en muchas ocasiones terminan engandose a si mismas.
De esta forma debemos considerar el proceso de toma de decisiones ms bien como un conjunto de
procesos, racionales y emotivos, determinados especficamente por la persona que toma la decisin,
donde entran en juego su estilo personal, su experiencia, conocimiento, incluso el estado de nimo, etc.
Es necesario no descartar el valor que tiene el proceso racional, sin embargo, su capacidad se puede
potenciar en la medida que quien decide est consciente de las emociones que estn en juego y su nivel
de influencia, as como la forma en la que puede manejar sus emociones para que apoyen su proceso de
toma de decisiones.

133
TEMA 17
LIDERAZGO JUVENIL

134
17. Liderazgo juvenil

En la actualidad el liderazgo se ha convertido en un elemento cotidiano de aplicacin en lo que respecta


a la consecucin de objetivos y el desarrollo de cualquier tipo de actividades, aunque esencialmente
ligado a los entornos empresariales e institucionales y generalmente relacionado al ejercicio y ocupacin
de instancias de poder, as asume mayor relevancia en los mbitos gerenciales y de conduccin
comparativamente a otros espacios que no implican esta posibilidad.
En los prrafos siguientes incluiremos una variedad ms o menos amplia de las distintas definiciones,
aproximaciones conceptuales y algunas caractersticas que debieran considerarse a la hora de abordar
el tema, con la intencin de poder encontrar puntos comunes y relevantes que nos puedan ayudar a
precisar sus caractersticas.

1. El liderazgo implica un proceso de influencia entre un lder y sus seguidores. En


palabras de Brown (1988), lo que realmente caracteriza a los lderes es que ellos pueden influir
a otros mas de lo que ellos mismos son influidos (Citado por Navas y Morelo, 1994).

2. Existen dos grandes dimensiones de conducta del lder: consideracin e iniciacin de


estructura. La consideracin hace referencia al grado en el que el lder se interesa por el
bienestar, satisfaccin y los sentimientos de los seguidores (Bass, 1981). Halpin y Winer (1952)
indican que cuando esta dimensin tiende a ser alta, el lder se caracteriza el favorecimiento de
la aparicin de relaciones interpersonales muy cordiales, una gran disponibilidad para escuchar a
los subordinados y permitir su participacin en la toma de decisiones. La iniciacin de estructura
se refiere al grado en el que el lder explica y define su propio papel y permite que los seguidores
averigen lo que se espera de ellos. En este caso el lder facilita y provoca las interacciones en
el grupo, que tiendan a la obtencin de las metas del mismo. El lder que se caracteriza por esta
conducta asigna a los miembros del grupo tareas concretas y espera que los trabajadores
mantengan conductas perfiladas y definidas para la consecucin de las metas propuestas
(Navas y Morelo, 1994).

3. Hollander (Citado por Navas y Morelo 1994) considera que el liderazgoimplica una
relacin de influencia particular entre componentes del grupoLa influencia del lder depende
al menos de dos factores: su competencia percibida por los seguidores para lograr las metas
grupales y su conformidad inicial a las normas del grupo.

4. Liderazgo es influencia, esto es el arte o proceso de influir en las personas para que se
esfuercen voluntaria y entusiastamente en el cumplimiento de metas grupales. Lo ideal sera que
se alentara a los individuos a desarrollar no slo disposicin a trabajar, sino tambin a hacerlo
con ahnco y seguridad en si mismos. El ahnco es pasin, formalidad e intensidad en la
ejecucin del trabajo, la seguridad es reflejo de experiencia y capacidad tcnica. Los lderes
contribuyen a que un grupo alcance sus objetivos mediante la mxima aplicacin de sus
capacidades. Se colocan frente al grupo para facilitar el progreso e inspirarlo a cumplir metas
organizacionales. (Koontz - Weihrich, 1996).

5. Para el liderazgo se definen cuatro importantes componentes: 1) La capacidad para


hacer un uso responsable y eficaz del poder, 2) la capacidad para comprender que los seres
humanos tienen diferentes motivaciones en diferentes momentos y situaciones, 3) la capacidad
para inspirar a los dems y 4) la capacidad para actuar a favor del desarrollo de una atmsfera
conducente a la respuesta ante las motivaciones y al surgimiento de stas. (Koontz Weihrich,
1996).

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6. El liderazgo tiene que ver, no slo con hacer, sino con ser. Los lderes eficaces
tienen un alto nivel de autoconciencia. El liderazgo implica la disciplina de aclarar y profundizar
continuamente nuestra visin personal, concentrar nuestras energas, desarrollar paciencia, y ver
la realidad objetivamente. Esta disciplina comienza aclarando las cosas que realmente nos
importan, vivir nuestras vidas al servicio de nuestras aspiraciones mas altas. (Senge 1994)
(Citado en MSH, 2003).

Despus de haber revisado las definiciones y caractersticas antes descritas, intentaremos poner de
relevancia algunos puntos fundamentales.

Encontramos como elementos constantes, la influencia, el poder, la resolucin de problemas, el cambio,


la adaptacin, etc. Todos estos elementos cobran sentido, no a partir del lder por si mismo, sino mas
bien a partir de la relacin que ste pueda establecer con los otros. Este factor se constituye en
fundamental, en cuanto el liderazgo implica el desarrollo de la capacidad de establecer relaciones
funcionales con todos quienes nos rodean, no necesariamente llevarnos bien con todos ni hacer todo
lo que los otros quieran, sino mas bien poder adaptarnos a las condiciones que exige cada situacin y
cada persona en funcin del objetivo planteado.
Todas las definiciones citadas, incluyen en mayor o menor medida tanto elementos que tienen que ver
con las caractersticas individuales de las personas, como con sus capacidades y habilidades. Desde
esta perspectiva resulta fundamental el enfoque de Senge, donde el liderazgo incluye el ser
(caractersticas individuales) y el hacer (Capacidades y habilidades individuales desarrolladas a travs
de la experiencia y la interaccin con el entorno).

Liderazgo y Participacin Juvenil

La participacin juvenil podra definirse como el reconocimiento y alimentacin de las fortalezas,


intereses y habilidades de los jvenes al ofrecer oportunidades reales para que se involucren en las
decisiones que los afectan como individuos y como grupo (ACSM, OMS, OPS, 2003).

En cuanto a la mejor forma para establecer una participacin juvenil efectiva, sugieren:

a. El establecimiento de relaciones respetuosas, haciendo nfasis en la no utilizacin de etiquetas


o estereotipos respecto a los jvenes. Tal vez habra que incluir que el respeto implica adems el
hecho de aceptar a la persona, al otro, de manera ntegra e incondicional, con las formas de
manifestacin de su identidad (forma de hablar, de vestir, formas de pensar, etc), con sus
potencialidades y limitaciones, que por cierto todos y todas las tenemos y que no tendran por
qu implicar la asignacin de valores.

b. El logro de una participacin efectiva de los jvenes, se basa en que estos perciban su
participacin como importante. Rescatando la importancia de involucrar a los jvenes en asuntos
o decisiones que encuentren interesantes y estimulantes. As mismo, se destaca la oportunidad
que deben tener los jvenes para desarrollar amistades, diversin, actividades sociales.
c. Es evidente que un punto fundamental de cualquier proceso participativo, es la construccin
conjunta del proceso, que permite involucrar emociones, sentimientos, acciones de todos
quienes se encuentran inmersos en l, constituyendo un espacio de aprendizaje conjunto, donde
uno aprende del otro y que en muchos casos implica el contacto directo con los jvenes, sin
intermediarios.

d. Proveer especialistas, ellos son quienes apoyan directamente a los jvenes en su participacin,
identifican las oportunidades para que los y las jvenes y otros/as adultos/as trabajen juntos y
defiendan la participacin de la juventud a travs de la organizacin.

e. Prepararse para la rotacin de personal, esto implica el estar preparado para la inconstancia e
impermanencia de los jvenes en las actividades que se desarrollen, en funcin de otros

136
intereses y otros aprendizajes prioritarios de esta etapa. Se sugieren tres estrategias para
prevenir este hecho:

Crear oportunidades para que los miembros veteranos brinden orientacin y desarrollo
de destrezas a los ms recientes.
Suministrar distintos grados de participacin que requieren diferentes niveles de
destreza
Desarrollar mtodos de reclutamiento continuo

f. Estar preparado para adaptarse, es decir, estar preparados para asumir los cambios que implica
la inclusin de los jvenes en instancias de participacin y toma de decisiones y por tanto en el
trabajo que desarrollamos de manera cotidiana.

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TEMA 18
PLAN DE VIDA

138
18. Plan de vida

La planeacin involucra todas aquellas acciones que determinan los objetivos para el futuro y los medios
apropiados para conseguirlos. El planteamiento tambin considera los objetivos, las acciones, los
recursos y la implantacin, as como los pronsticos del futuro y el presupuesto.

El Plan de Vida Personal, esencialmente debe tomar en cuenta los siguientes aspectos:

Es una filosofa de vida representada por los valores y principios que animan la existencia
humana y que orientan las grandes decisiones existenciales, as como las opciones del da a da.
Engloba actitudes, creencias y formas de comportarse o actuar, que posibilitan un sentido de
prevencin para enfrentar las contingencias de la vida cotidiana.
Es un proceso permanente que ayuda a tomar decisiones
Es un hbito de vida que al ponerlo en prctica cada da ayuda a tener mayor control y
autonoma, respecto al entorno.
Es una tcnica que ayuda a alcanzar los objetivos de la vida
Une experiencias del pasado y conocimientos del presente, para proyectar el futuro mediante la
formulacin y realizacin de los objetivos de vida en relacin con las condiciones del entorno.

Para poder llevar adelante un Plan de Vida Personal, es necesario contar con una estrategia. La
estrategia, es la forma en la que se desarrolla y mantiene la relacin entre los recursos individuales y las
oportunidades del entorno, para llegar a los objetivos propuestos.

El Plan de vida Personal, es importante para:

Descubrir a plenitud el sentido de la vida.


Orientar con inteligencia y creatividad las decisiones y acciones
Definir el liderazgo personal
Preparar las condiciones para asumir liderazgo social
Construir el futuro da a da
Mejorar la autoestima
Usar racionalmente y de manera realista los propios recursos
Afirmar la conducta asertiva

En trminos individuales y de ayuda al desarrollo de habilidades, permite

Identificar, analizar y evaluar las competencias propias: fortalezas y debilidades


Reconocer, analizar y evaluar factores del entorno: oportunidades y riesgos y amenazas
Aplicar una mirada integral y comprender el todo, sus relaciones con y entre las partes.
Desarrollar el pensamiento creativo, para crear progresivamente el presente y futuro personal.
Poseer informacin amplia y actualizada del entorno

Las preguntas fundamentales para la construccin de un Plan de Vida son:

No.- Pregunta Definicin


1. Qu? Ayuda a determinar nuestro objetivo de vida
2. Por qu? o Para Ayuda a establecer las razones o la justificacin de nuestro objetivo
qu? de vida
3. Cmo? Ayuda a definir la estrategia, los pasos para llegar a nuestro objetivo
de Vida

139
4. Cundo? Ayuda a delimitar el tiempo para el desarrollo de nuestra estrategia,
los plazos en los cuales llevaremos adelante el Plan de Vida
5. Quin? o Quienes? Ayuda a establecer a los y/o las responsables de llevar adelante la
estrategia o las tareas definidas para llevar adelante el Plan de Vida
6. Dnde? Permite establecer un escenario especfico en el que se llevar
adelante el Plan de Vida
7. Cunto? Permite especificar los recursos (materiales, individuales, conjuntos)
que son necesarios para llevar adelante el Plan de Vida.

Existen adems cinco caractersticas49 de vida fundamentales, para plantear y llevar adelante un Plan de
Vida Personal, estas son:

1. Autoestima: La persona se valora, respeta y acepta a s misma, en relacin a sus


caractersticas individuales, es consciente que vale por su humanidad, por el simple hecho de
existir, para desarrollarse al mximo de sus potencialidades.
2. Visin: La persona tiene en su mente y espritu un horizonte de desarrollo futuro, iluminado por
sus sueos que construye en el presente con sus propias decisiones y acciones.
3. Propsito: La persona siente que su vida tiene una finalidad y se plantea objetivos de
desarrollo que contribuyen a darle sentido y plenitud a su existencia.
4. Compromiso: La persona se entrega a s misma en cada cosa que hace, le pone su propia
firma a sus realizaciones y logra expresar su individualidad con el sello de sus carcter.
5. Contribucin: La persona es consciente de que vive en una comunidad y que desarrollndose
a s misma puede y debe realizar aportes que beneficien tambin a los y las dems.

Las diez razones para llevar adelante un Plan de Vida son:

1. Decisin propia: la calidad de vida que una persona pueda lograr en el transcurso de su
existencia, depende de s misma, de las decisiones que toma en el da a da y en base a las
cuales construye su presente, entonces se construye la vida por decisin propia.
2. Responsabilidad Social: La vida se construye en relacin con uno/a mismo/a y los y las
dems. Cada persona debe aprender a ser responsable de su propia vida, los/as dems no son
responsables de la propia vida, sino cada uno con lo que hace o deja de hacer.
3. Personalidad Individual: La vida de cada uno/a es una oportunidad nica, pues no podr
repetirse, ni existir la posibilidad de rehacer lo que hicimos. De sta manera si una persona no
se siente cmoda con su vida, es su responsabilidad tratar de cambiar su papel, hacer todo lo
posible para lograr aquello que desea.
4. Respeto a s mismo/a: La vida es el bien ms preciado que se posee, sin ella es imposible
conocer, disfrutar, convivir, compartir, el respeto a la vida implica su cuidado y valoracin.
5. Afirmacin de s mismo/a: Es una forma de sentar presencia de nuestra existencia en el
mundo, a travs de nuestras relaciones, a travs de nuestra identidad, afirmarse es dejar huella,
es construir nuestra vida desde nuestro punto de vista, con nuestros anhelos, ideales y objetivos.
6. Motivacin de logros: Es un hecho que existe una diferencia entre lo que se es y lo que se
quiere llegar a ser, esa diferencia debe actuar como un motivador para la consecucin de logros,
para cerrar la brecha hacia aquello que aspiramos a ser.
7. Oportunidad de realizacin: Cada persona tiene un determinado lmite de tiempo para lograr
realizarse, determinado por la naturaleza y por las condiciones de vida. Ese lmite de tiempo es
aquel en el que debemos desarrollar todo nuestro esfuerzo para convertirnos en lo que
anhelamos, es una oportunidad que no se puede desperdiciar.
8. Visin de futuro: Cada persona suea con un futuro, ese sueo debe ayudar a definir sus
acciones, debe ayudar a que cada quien tome su propio rumbo aprovechando sus fortalezas y
superando sus debilidades, explotando sus oportunidades y evitando los riesgos innecesarios, es
as como cada uno/a se convierte en un individuo autnomo.

49
Basado en, Mc NALLY David, citado en Proyecto de Vida y Planeamiento Estratgico Personal de VARGAS Ricardo, 2005, Per

140
9. Proyecto de Vida: La vida es un proyecto que a cada persona le corresponde llevar adelante,
posiblemente ya no se pueda hacer nada por el pasado, pero siempre se puede hacer mucho
por el futuro
10. Velocidad del Cambio: La persona, no vive sola, ni aislada, se encuentra en un contexto cada
vez ms cambiante, interconectado e interrelacionado, eso plantea un escenario en el que debe
ajustarse rpidamente a estos cambios, para entregar a otros/as, sobretodo a quienes le son
ms cercanos, a quienes ms quiere, lo mejor que tenga para darles.

ANEXOS

141
142
Anexo 1: Hoja de trabajo - Modelo A B - C

MODELO DE TRABAJO A B C
EDUCACION RACIONAL EMOTIVA
B C Consecuencias
Pensamientos Emociones, sentimientos que producen los Consecuencias de pensar, sentir y
basados en hechos pensamientos basados en hechos reaccionar racionalmente
(racionales)

Conductas, formas de actuar, reacciones que


producen los pensamientos basados en hechos

A
Hecho, Situacin
Experiencia Activante

Pensamientos
distorsionados Emociones, sentimientos que producen los Consecuencias de pensar, sentir y
(irracionales) pensamientos distorsionados reaccionar distorsionadamente

Conductas, formas de actuar, reacciones que producen


los pensamientos distorsionados

143
Anexo 2: Cuestionario Pretest - Postest

CUESTIONARIO DE EVALUACION
PRE - POSTEST
PROCESO EDUCATIVO DE CAPACITACION
LIDERAZGO Y SEXUALIDAD

DATOS GENERALES

Unidad Educativa: ______________________________________________________

Curso: ________________________________________________________________

Edad: _________________________________________________________________

Sexo: __________________________________________________________________

Fecha: _________________________________________________________________

SECCION 1
A continuacin presentamos algunas afirmaciones sobre los temas que incluye el proceso educativo,
respndelas de acuerdo a tu opinin o conocimiento, marcando con una X en la casilla que corresponda.

1. La sexualidad desde est compuesta por:

La personalidad, la autoestima, la asertividad y el gnero


La afectividad, reproductividad, erotismo y gnero.
Los valores, autoestima, reproduccin, afectividad
2. El gnero es:

La construccin social a partir de la cual se asignan roles y funciones a hombres y mujeres.


La causa de la Violencia Basada en Gnero
La teora que habla de la supremaca de los hombre sobre las mujeres.
3. La salud sexual es:

El estado de salud que se consigue a travs de la consulta mdica


Un estado general de bienestar fsico, mental y social, en todos los aspectos relacionados a la
sexualidad
Es el derecho a tener relaciones sexuales
4. La salud reproductiva se caracteriza por:

Ser la capacidad de disfrutar una vida reproductiva satisfactoria, con la libertad de decidir tener
hijos(as) o no hacerlo, cundo y con qu frecuencia
El ejercicio responsable de la sexualidad
Ser un estado general de bienestar fsico, mental y social y no la mera ausencia de
enfermedades o dolencias, en todos los aspectos relacionados a la sexualidad

144
5. Una forma segura de prevenir la transmisin de ITS y VIH es:

Utilizar la pldora anticonceptiva


Tener una sola relacin sexual con cada pareja.
Utilizar condn en todas las relaciones sexuales.
6. La mejor forma de prevenir las ITS/VIH y Embarazos no planificados es:

Utilizar condn femenino y/o masculino como Doble Proteccin


Utilizar la pldora y la T de cobre
Preguntar a la pareja si se encuentra infectada
7. La Violencia Basada en Gnero es:

La diferencia de poder entre hombres y mujeres


Cualquier acto de violencia en que resulte en, o pueda resultar en, dao fsico, sexual o
psicolgico o sufrimiento para las mujeres y hombres
El uso de la fuerza para reivindicar los derechos
8. Una forma de prevenir la Violencia Basada en Genero es:

Organizar actividades juveniles para la ocupacin de su tiempo libre


Luchar por la defensa y ejercicio de los derechos y la igualdad entre hombres y mujeres
Escuchar a quienes son vctimas de violencia basada en gnero.
9. La autoestima es:

La capacidad de dar afecto y cario a los/as otros/as


La evaluacin del conjunto de cualidades y caractersticas que una persona utiliza para
describirse a si misma.
Quererse y aceptarse como uno/a es, esperando que las cosas cambien
10. Una forma de mejorar la autoestima es:

Pedir a los otros/as que nos alaben permanentemente y nos recuerden nuestras virtudes
Darse gusto en todo lo que uno/a quiere y necesita.
Evaluar y revisar peridicamente las cualidades y limitaciones defectos, para poder mejorarlos
11. La Asertividad es:

Imponer los puntos de vista propios, sin que importen las consecuencias
La comunicacin de las opiniones, creencias, sentimientos y deseos personales de una forma
directa, honrada y adecuada
Escuchar e interactuar con otras personas, para expresarles nuestro desacuerdo y disgusto.
12. Desarrollar una conducta asertiva incluye:

Escucha, respecto, intercambio de opiniones, acuerdo y finalizacin de la conversacin


Pensar positivamente, tratar de pensar como el otro, escuchar, no sentir temor y esperar que la
otra persona plantee su punto de vista.
Contacto visual, tono de voz, gestos, comprender lo que el otro/a dice, desacuerdo y peticin de
cambio de conducta.

145
13. Cambiar de comportamiento Una forma de mejorar la toma de decisiones es:

Conocer los pasos para la toma de decisiones y reconocer las emociones que acompaan a la
decisin.
Pedir consejo a las personas que hayan tenido experiencias similares
Seguir los instintos pase lo que pase
14. Una forma de mejorar la toma de decisiones es:

Conocer los pasos para la toma de decisiones y reconocer las emociones que acompaan a la
decisin.
Pedir consejo a las personas que hayan tenido experiencias similares
Seguir los instintos pase lo que pase
15. El liderazgo es:

Imponer los puntos de vista propios, para conseguir objetivos comunes.


Usar el poder que se tiene para obtener beneficios
La capacidad de influir en otros/as, para conseguir un objetivo comn Seguir los instintos pase
lo que pase

16. El Plan de Vida es una herramienta que ayuda a:

Tener ms control y autonoma respecto al entorno.


Gestionar recursos para el desarrollo de proyectos
Sacar ventaja a los dems para el logro de xito
17. Cita tres derechos sexuales y/o derechos reproductivos

a.
b.
c.

146
SECCION 2

De las afirmaciones que se presentan a continuacin, marca la que mejor refleje sus opiniones, de
acuerdo a los siguientes valores:

1 Significa SIEMPRE, TOTALMENTE DE ACUERDO


2 Significa MUY A MENUDO, GENERALMENTE
3 Significa A VECES, UN POCO
4 Significa NUNCA, DE NINGUNA MANERA, EN TOTAL DESACUERDO

1 2 3 4
1. Considero que los hombres siempre deben ocupar
los espacios de poder y liderazgo
2. Pienso que las mujeres no tienen la capacidad
suficiente para llevar adelante sus objetivos
3. Pienso que los y las jvenes no tienen control
sobre sus vidas y lo que desean hacer
4. Creo que los y las jvenes somos vctimas de las
circunstancias y no podemos hacer nada para
cambiarlas
5. Creo que hablar de sexualidad es algo negativo y
sucio
6. Considero que conocer sobre sexualidad incentiva
a los y las jvenes a tener relaciones sexuales
7. Creo que tener diferentes parejas sexuales me
hace una persona saludable
8. El utilizar condn me incomoda y es mejor no
usarlo
9. Creo que el uso de anticonceptivos permite una
vida sexual ms plena
10. Pienso que la violencia es un hecho que ocurre
todo el tiempo y no se puede hacer nada contra ella
11. Creo que los hombres ejercen violencia sobre las
mujeres, porque son superiores
12. Creo que los y las jvenes no corren el riesgo de
infectarse con una infeccin de transmisin sexual
13. Creo que la mejor forma de afrontar la presin de
otros/as es gritarles y no escucharlos
14. Creo que algo que ayuda a conseguir mis
objetivos, es imponerme a los y las dems
15. Creo que la mejor forma de vivir es disfrutar aqu
y ahora
16. Considero que pensar en mis objetivos futuros y
las actividades que podra hacer para conseguirlos,
es una prdida de tiempo

147
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