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TESIS
Aplicacin del modelo de razonamiento de Van Hiele mediante
el uso del Software GeoGebra en el Aprendizaje de la
geometra en tercer grado de educacin secundaria del
Colegio San Carlos de Chosica, 2014
PRESENTADA POR
Carlos Orlando JARA ACEBEDO
ASESORA
Dra. Dora Escolstica MESAS BORJA
Para optar al Grado Acadmico de Magster en Ciencias de la
Educacin con Mencin Educacin Matemtica
LIMA PER
2015
A mi madre, por darme vida, sostn
y apoyo en mis momentos difciles y
hacer de m un hombre de bien.
8
AGRADECIMIENTO
9
RESUMEN
Palabras clave:
Modelo de razonamiento de Van Hiele, Software GeoGebra, mdulo y
aprendizaje.
10
ABSTRACT
This research was worked under the quantitative approach and design
was used quasi - experimental two non-equivalent control and experimental
groups; with a population of 54 third graders of secondary education of School
San Carlos and causal sample of Mandela sections (control group) with 29 and
Gandhi (experimental group) with 25 students respectively.
The research aimed to determine the effect of applying the model of Van
Hiele reasoning by using Software GeoGegra in learning geometry, by
applying pretest and posttest; and for conducting experiments under learning
module approach phases of Van Hiele theory was used. Concluding that the
model application Van Hiele reasoning using GeoGebra Software significantly
enhances learning of geometry in third grade students of secondary education
of School San Carlos, for a significance level of 5%; Students also manage to
achieve a degree of complete acquisition by 64% and 48% at level 1 and level
2 and level respectively intermediate and high acquisition by 28% at level 3.
Keywords:
Model Van Hiele reasoning, Software GeoGebra, learning module and.
11
NDICE
Pginas
Dedicatoria viii
Agradecimientos ix
Resumen x
Abstract xii
Indice xiii
Lista de grficos xv
Lista de tablas xvi
Introduccin xvii
12
1.2.3.3. Aprendizaje de la geometra 44
1.2.3.4. rea de matemtica en DCN 44
1.2.3.5. Las capacidades del rea de Matemtica 45
A. Razonamiento y demostracin 46
B. Comunicacin matemtica 47
C. Resolucin de problemas 49
1.2.3.6. Componentes de rea de Matemtica en DCN 50
A. Nmero, relaciones y funciones 50
B. Geometra y medida 51
C. Estadstica y probabilidad 53
1.2.3.7. Cartel de contenidos de 3er grado de secundaria 53
1.2.3.8. Sistema curricular actual y los mapas de progreso 56
1.2.4. Mdulo de aprendizaje 59
1.2.4.1. Definicin del mdulo de aprendizaje 59
1.2.4.2. Mdulos didcticos 60
1.2.4.3. Textos autoinstructivos 61
1.2.4.4. Mdulo de enseanza 63
1.2.4.5. Mdulo de aprendizaje, mediante la teora de Van Hiele 64
1.2.4.6. Estructura del mdulo de aprendizaje a seguir 65
1.3. Definicin de trminos bsicos 66
CAPTULO II
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
13
3.2. Sistemas de hiptesis 89
3.3. Sistemas de variables 90
3.4. Operacionalizacin de variables. 91
3.5. Tipo y mtodo de la investigacin. 93
3.5.1. Tipo de investigacin. 93
3.5.2. Mtodo de investigacin. 94
3.5.3. Diseo de la investigacin. 94
3.6. Poblacin y muestra. 95
CONCLUSIONES 125
RECOMENDACIONES 127
REFERENCIAS 129
ANEXOS 132
ANEXO N 01: Mdulo de aprendizaje bajo el enfoque del modelo de Van Hiele
ANEXO N 02: Instrumento de evaluacin, prueba de entrada
ANEXO N 03: Instrumento de evaluacin, prueba de salida
ANEXO N 04: Instrumento de opinin de expertos
ANEXO N 05: Elaboracin de matriz operacional
ANEXO N 06: Matriz de consistencia
14
LISTA DE GRFICOS
15
LISTA DE TABLAS
16
INTRODUCCIN.
17
CAPTULO I
MARCO TERICO
18
enuncien las propiedades geomtricas, as como su redefinicin o la
ampliacin de algunas afirmaciones.
19
estudiante un nuevo tipo de expectativa. En un corto tiempo se accede a
infinidad de posiciones y formas, las cuales son manipuladas por el estudiante.
Segn ello se descubre caractersticas, propiedades de objetos matemticos.
Asimismo el aprendizaje correcto y adecuado de los conceptos de mediatriz y
circuncentro requiere de un entorno dinmico, ello permite al estudiante
acceder a diversidad de formas y posiciones que incrementaran sus
posibilidades de encontrar definiciones e inferir propiedades.
20
construcciones que se hacen con lpiz y papel, de igual forma minimiza el
tiempo de trabajo que se puede dar a una construccin geomtrica.
21
permiten mostrar lo siguiente: los estudiantes tienen conocimientos previos
sobre el tema, los niveles de conocimiento inicial son diferentes y los cursos
son heterogneos.
22
En esta tesis doctoral se concluye que las fases de aprendizaje de
Van Hiele facilitan la organizacin de las secuencias concretas de la
enseanza de las traslaciones, los giros y las simetras.
23
razonamiento geomtrico de los estudiantes cuando estudian Geometra y las
fases de aprendizaje, que constituye su propuesta didctica para la
secuenciacin de actividades de enseanza - aprendizaje en el aula, con el
objeto de facilitar el ascenso de los estudiantes de un nivel de razonamiento al
inmediatamente superior, es decir de un nivel n al nivel n+1.
Los niveles permiten categorizar los distintos grados de la
representacin del espacio. El aprendizaje es comparado a un proceso
inductivo. Por ejemplo, en el nivel n+1 se suponen conocidos los
conocimientos del nivel n y se explicitan las relaciones que estaban implcitas
en el nivel anterior, aumentndose de esta manera el grado de comprensin
de los conocimientos. As los objetivos del nivel n+1 son extensiones del
nivel n.
Una de las aportaciones ms significativas de los niveles de Van
Hiele es reconocer los obstculos que encuentran los estudiantes delante de
ciertos conceptos y relaciones geomtricas. Si los estudiantes estn en un
nivel de conocimiento de grado n y se le representa una situacin de
aprendizaje que requiere un vocabulario, unos conceptos y unos
conocimientos de nivel n+1 no son capaces de progresar en la situacin
problemtica planteada y, por tanto, se produce el fracaso en su enseanza,
ya que no se lleva a cabo su aprendizaje.
Investigadores, como De la Torre (2003), afirman que el modelo se
enmarca en la concepcin constructivista del aprendizaje y en consecuencia
es posible emplear durante la realizacin de las fases de aprendizaje.
Asimismo, afirma que el docente debe asegurar el inters de los estudiantes
en el problema y captar su atencin desde el inicio.
Por otro lado, para Adela Jaime y Guilln, los dos componentes
principales antes mencionados representan:
24
abstractos; es decir, explica las formas en que razonan los educandos a
travs de los cinco niveles.
El instructivo; describe cmo un docente organiza actividades de
aprendizaje en el desarrollo de sus clases, para que los estudiantes
puedan alcanzar un nivel de razonamiento superior al cual posee. Esto se
consigue a travs de las cinco fases de aprendizaje.
25
Los productos del pensamiento de este nivel son clases o
agrupaciones de forma que parecen ser similares (se limita a la
descripcin del aspecto fsico de las figuras).
El estudiante:
Maneja slo informacin visual.
Puede aprender vocabulario geomtrico, pero en general no lo usa
en forma apropiada.
Compara y clasifica los elementos a estudiar en su totalidad, de
manera global utilizando expresiones se parece a.., tiene la
forma de., es como., entre otros, usando propiedades
fsicas ms que geomtricas.
Se limita a realizar descripciones y reconocimientos de objetos
solamente por su aspecto fsico, tendiendo a asemejar a estos con
elementos conocidos de la vida cotidiana.
Identifican los objetos basndose en atributos irrelevantes (forma,
tamao, color, textura, posicin de figuras, entre otros)
No reconocen explcitamente los elementos, caractersticas ni la
propiedad de los elementos.
Aprendizaje de un vocabulario matemtico bsico para hablar de las
figuras, describirlas, entre otros
No hacen diferenciacin entre caractersticas y propiedades.
NIVEL 2: De Anlisis.
27
NIVEL 4: De Deduccin Formal.
NIVEL 5: De Rigor.
28
Trabaja la geometra de manera abstracta, sin necesidad de ejemplos
concretos, definiendo con el mximo rigor matemtico, es decir de
manera clara y lgica.
Comprende a importancia de la precisin al tratar los fundamentos y las
relaciones entre estructuras matemticas.
Acepta la demostracin contraria a la intuicin y el sentido comn y el
argumento es vlido.
29
La segunda caracterstica a sealar en el lenguaje especfico para
cada nivel de razonamiento. El progreso de los niveles de razonamiento
va muy unido a la mejora del lenguaje matemtico necesario (cada nivel
tiene sus propios smbolos lingsticos); no se trata solo de adquirir
conocimientos matemticos sino tambin mejorar y ampliar las
capacidades del lenguaje en cada nivel. Es muy importante que los
educandos expliquen lo que saben y cmo han adquirido los
conocimientos.
30
A continuacin se presenta en forma de resumen las 5 fases de
aprendizaje:
FASE 1: Indagacin o informacin (diagnstica)
En esta fase:
El docente dialoga con los educandos acerca del nuevo tema, objeto
de estudio.
El docente identifica los conocimientos previos de los educandos.
Se conoce la interpretacin de los educandos, los tipos de problemas
que se podr resolver.
Se prepara el terreno conceptual.
Los estudiantes deben recibir informacin para conocer el campo de
estudio que van a iniciar, los tipos de problemas que van a resolver,
los mtodos y materiales que utilizarn, entre otros.
31
En esta fase:
El docente organiza en forma secuencial las actividades de
exploracin de los educandos.
Se construye la red mental que permite relacionar los conocimientos
posteriores.
El educando investiga, descubre, comprende y busca conocimientos.
La mayora de los conocimientos consiste en tareas de un solo paso
en donde se le pide a los educandos respuestas especficas.
La misin del docente es seleccionar cuidadosamente los problemas
y actividades y debe orientar a sus educandos hacia la solucin de
cuando ellos lo necesitan.
El objetivo de esta fase es que los educandos tomen contacto con el
mtodo de razonamiento del nivel superior que todava no conocen.
FASE 3: Explicacin.
FASE 5: Integracin.
33
general. Las actividades de esta fase deben favorecer este objetivo, al
mismo tiempo que permitir a los docentes evaluar sobre lo conocido.
En esta fase:
Los estudiantes revisan los mtodos que tiene a su disposicin.
Los estudiantes acumulan, integran y comparan los conocimientos
que ya han adquirido.
Se busca organizar y unificar los objetivos y las relaciones que ya se
han aprendido.
El docente proporciona algunas vistas panormicas de aquello que
ya conocen.
No tiene como objetivo producir conocimientos nuevos.
34
Dicha caracterizacin de los dominios los agrupa de la siguiente
manera:
b) El test - entrevista
35
En las preguntas no est el nivel de los estudiantes sino que est
en sus respuestas.
En unos conocimientos se puede estar en un nivel y, en otros
diferentes, en nivel distinto.
Cuando se encuentran en el paso de un nivel a otro puede resultar
difcil determinar la situacin real en que se encuentran.
36
GeoGebra permite realizar construcciones geomtricas de todo tipo y la
representacin grfica de puntos, vectores, semirrectas, segmentos, secciones
cnicas que a posteriori pueden modificarse dinmicamente; asimismo,
GeoGebra tambin calcula funciones reales de variable real, sus derivadas,
integrales, entre otros.
Una de las principales caractersticas de GeoGebra es que est escrito
en Java y, por tanto, su uso est disponible en mltiples plataformas. Esta
caracterstica le confiere un carcter universal e independiente de los sistemas
operativos (libres o no) sobre los que corre.
Se puede acceder al GeoGebra a travs de la descarga de instaladores
de GeoGebra 4 o GeoGebra 5 beta para mltiples plataformas o ejecutar el
software directamente desde Internet utilizando GeoGebra 4 Webstart.
37
la barra de herramientas o con la combinacin de comandos. Otra forma de
ingresar informacin es a travs de la hoja de clculo.
38
El GeoGebra muestra en forma automtica la ecuacin de la lnea de una
funcin o de un lugar geomtrico construido por el usuario; as mismo, mediante
herramientas reas se puede calcular automticamente el rea de la regin
poligonal.
39
sus detractores. Son multitudes las razones por las que el software GeoGebra
destaca. Veamos algunas de ellas.
40
para estudios de tringulos y polgonos en general, construccin de
cnicas, entre otros.
Para aquellos que trabajen en LATEX (como un servidor), el programa
nos ofrece la posibilidad de exportar cdigo PSTricks que permite
construir grficos de carcter vectorial y compilarlos en LATEX.
La comunidad tanto de desarrolladores como de usuarios de GeoGebra
es amplsima, adems de tratarse de una comunidad muy proactiva. Por
ello es relativamente sencillo conseguir multitud de trabajos ya realizados
por miembros de dicha comunidad e implementarlos con nuestros
resultados.
41
Para hacer las conjeturas respectivas de las construcciones.
Para imprimir sus construcciones.
42
afirma que estas dos civilizaciones llegaron a enunciados de algunos
casos particulares del Teorema de Pitgoras, e incluso que desarrollaron
algunas ideas sobre la demostracin de este teorema.
En los matemticos de la cultura helnica los problemas prcticos
relacionados con las necesidades de clculos aritmticos, mediciones y
construcciones geomtricas continuaron jugando un gran papel.
43
1.2.3.3. Aprendizaje de la Geometra
44
La Matemtica es la ciencia que estudia las estructuras formales,
abstractas, constituidas por los conjuntos dotados de determinadas
relaciones y/o operaciones entre sus elementos as como de los
conceptos y propiedades que los describe.
El mtodo de investigacin y validacin terica de la matemtica es
el mtodo axiomtico deductivo. Se denomina as porque una teora
matemtica es construida a partir de enunciados proposicionales
(axiomas), que establecen las propiedades y relaciones bsicas de los
conceptos iniciales, se debe deducir en el sentido lgico formal de la
expresin, todas la definiciones y/o teoremas (proposiciones cuya validez
debe ser demostrada).
La matemtica permite que el estudiante se enfrente a situaciones
problemticas (reales o ficticias) con una actitud crtica, esta afirmacin
es cierta por las caractersticas que presenta la labor matemtica, donde
la lgica y la rigurosidad permiten desarrollar un pensamiento crtico.
45
el que se vive ejerce sobre la persona una influencia muchas veces ms
determinante y decisiva que la influencia ejercida por la institucin
educativa.
En la mayora de los gobiernos de nuestro pas, las propuestas
curriculares han ocurrido drsticos cambios de la enseanza de
contenidos al desarrollo de capacidades, suele ocurrir que los contenidos
constituyen un medio casi irremplazable para desarrollar las capacidades
de razonar y demostrar, comunicarse matemticamente y resolver
problemas que usan cotidianamente para su vida.
Para describir los logros de la capacidad de rea de Matemtica a lo
largo, y al final, de educacin secundaria debe tener un nivel de
complejidad, a la vez concisin, incluyendo la integracin,
simultneamente de los conocimientos, habilidades y valores.
D. Razonamiento y demostracin
E. Comunicacin matemtica
47
para comprender, clarificar y formular el problema en trminos
matemticos.
Si se proporciona una representacin visual como parte del estmulo,
debern ser capaces de vincular la informacin dada en el texto del tem
con la representacin grfica. Luego se requerir articular una solucin y
a veces mostrar el trabajo realizado para alcanzar la solucin, y en
algunos casos expresar los resultados matemticos intermedios.
Una vez que un individuo ha interpretado y evaluado la pertinencia
de una solucin matemtica, podra esperarse que presente la solucin,
una explicacin o justificacin del mismo. Esto implica construir y
comunicar explicaciones y argumentos en el contexto del problema,
reflexionar y posiblemente, justificar o refutar una solucin. Tambin
incluye la identificacin y la crtica de los lmites, ya sea del modelo
utilizado para resolver el problema, o de la solucin matemtica en el
contexto del problema.
La capacidad de Comunicacin Matemtica es un elemento
fundamental del aprendizaje de la matemtica, pues en la medida en que
los estudiantes desarrollen una comunicacin ms clara y coherente,
usando el lenguaje matemtico y los smbolos correcta y
apropiadamente, podrn expresar ideas de manera precisa, y as
convertirse en mejores pensadores matemticos.
El desarrollo de lenguaje matemtico proporciona a los estudiantes
los elementos para formulacin de argumentos, la reflexin y aclaracin
de sus ideas sobre conceptos y situaciones con contenidos matemticos.
48
F. Resolucin de Problemas
49
no familiares que le servirn fuera de clase, formulando problemas a
partir de la realidad.
50
resultados estadsticos pueden expresarse en el lenguaje simblico
algebraico.
B.Geometra y medida
En lo que concierne al aprendizaje de la Geometra en educacin
secundaria, los educandos deben aprender sobre las formas y
estructuras geomtricas y cmo analizar sus caractersticas y relaciones.
Asimismo, los educandos deben tener la oportunidad de vivir
experiencias para una adecuada construccin del espacio, mediante
exploraciones, investigaciones y discusiones que los ayuden a
familiarizarse con la localizacin y las transformaciones, lo cual les
permite comprender no slo el mundo que los rodea sino tambin otros
contenidos de matemtica, o temas relativos a otras reas.
51
geomtricos y el razonamiento espacial ofrecen vas para interpretar y
describir entornos fsicos y pueden constituir herramientas importantes
en la resolucin de problemas.
52
C.Estadstica y probabilidad
En este componente se recomienda que los educandos formulen
preguntas que pueden contestarse mediante datos y que afronten lo que
esto requiere: la recopilacin de los datos y su acertado uso. Debera
aprender a recoger datos, organizar os propios y los ajenos, y
representarlos en grficos en diagramas que resulten tiles para
responder a las preguntas. Incluye tambin el aprendizaje de algunos
mtodos para analizar los datos y algunas formas de hacer inferencias y
obtener conclusiones a partir de ellas. Tambin se aborda los conceptos
y las aplicaciones bsicas de la probabilidad.
53
- Divide polinomios mediante la o lgebra
aplicacin del mtodo clsico y el
Grado de expresiones algebraicas.
de Ruffini. Utiliza el teorema del
Mtodo clsico y Ruffini para la
residuo.
divisin de polinomios. Teorema del
- Aplica eficientemente productos y
residuo.
cocientes notables para realizar
Productos y cocientes notables.
expresiones algebraicas.
Ecuaciones cuadrticas.
- Factoriza expresiones
Modelos cuadrticos.
algebraicas con el mtodo del
Factorizacin por el mtodo del aspa
aspa simple.
simple.
- Identifica el dominio y rango de
funciones cuadrticas, valor
o Funciones
absoluto y raz cuadrada.
- Elabora modelos de fenmenos Dominio y rango de funciones
del mundo real con funciones. cuadrticas.
- Identifica productos y cocientes Grfica de funciones cuadrticas.
notables en expresiones Modelacin de fenmenos del
algebraicas. mundo real con funciones.
Anlisis de funciones cuadrticas
o Comunicacin matemtica completando cuadrados.
Dominio y rango de las funciones,
- Reconoce y utiliza diferentes valor absoluto y raz cuadrada.
formas de representacin de los Grfica de las funciones, valor
nmeros reales. absoluto, cuadrtica y raz cuadrada.
- Interpreta y representa
expresiones con valor absoluto. o Relaciones lgicas y conjuntos
- Representa funciones Enunciado y proposicin.
cuadrticas, valor absoluto y raz Conectivos lgicos.
cuadrada en tablas, grficas o Tablas de verdad.
mediante expresiones analticas. Cuadros y esquemas de
- Establece, analiza y comunica organizacin de relaciones lgicas.
relaciones y representaciones
matemticas en la solucin de un
problema.
o Resolucin de problemas
54
Geometra y medicin
Capacidades Conocimientos.
Estadstica y probabilidad
Capacidades Conocimientos.
55
o Comunicacin matemtica absolutas.
Asimetra de las medidas de
- Elabora histogramas de
tendencia central.
frecuencias absolutas.
Medidas de dispersin: varianza,
- Grafica e interpreta operaciones
desviaciones media y estndar.
con sucesos.
o Azar
o Resolucin de problemas Espacio muestral.
Sucesos. Frecuencia de un suceso.
- Resuelve problemas que
Frecuencia relativa y frecuencia
involucran el clculo de medidas
absoluta.
de tendencia central.
Operaciones con sucesos.
- Resuelve problemas que
Probabilidad en diagramas de rbol.
involucran el clculo de medidas
o Combinatoria
de dispersin: varianza,
desviaciones media y estndar. Permutaciones con repeticin.
- Resuelve problemas que Distribuciones.
involucran el clculo de marca de Permutaciones circulares.
clase.
- Resuelve problemas que
involucran el clculo del espacio
muestral de un suceso.
- Resuelve problemas que
involucran el clculo de la
frecuencia de un suceso.
- Resuelve problemas que
involucra clculos de la
probabilidad de combinaciones
de sucesos.
- Resuelve problemas que
involucran el clculo de la
probabilidad de un suceso
mediante diagramas de rbol.
- Resuelve problemas que
involucran permutaciones.
56
Buen Inicio, Mejora de los aprendizajes: para que todos aprendan y
nadie se quede atrs y la Rendicin de cuentas.
El Ministerio de Educacin y el Instituto Peruano de Evaluacin,
Acreditacin y Certificacin de la Calidad de la Educacin Bsica
IPEBA, en un trabajo conjunto, han elaborado los Mapas de Progreso
del Aprendizaje, como una herramienta que coadyuve a mejorar la
calidad del servicio que ofrecen las instituciones educativas, pblicas y
privadas, a los estudiantes del pas.
Con este propsito se est desarrollando un sistema curricular
destinado a asegurar los aprendizajes que requieren los nios, nias y
adolescentes en el pas, y a orientar la labor de los docentes en las
aulas. Dicho sistema est compuesto, bsicamente, por el Marco
Curricular, los Mapas de Progreso y las Rutas de Aprendizaje, y se
constituye en el orientador y articulador de los Currculos Regionales.
El Marco Curricular comprende el conjunto de aprendizajes
fundamentales que todos deben alcanzar en la educacin bsica. Los
Mapas de Progreso describen con precisin lo que los estudiantes
deben saber, saber hacer y valorar, de manera graduada en cada ciclo
de la educacin bsica, y ofrecen criterios claros y comunes para
monitorear y evaluar dichos aprendizajes. Las Rutas del Aprendizaje
apoyan la labor de los docentes y orientan sus estrategias especficas de
enseanza con el fin de favorecer el aprendizaje.
A). Marco Curricular
El marco curricular es un instrumento vertebrador del sistema
curricular, que desde una perspectiva intercultural, inclusiva e
integradora, define los aprendizajes fundamentales, que todas y
todos los estudiantes de la Educacin Bsica, deben alcanzar.
Hacia un marco curricular:
57
integrador y oriente la formulacin de currculos regionales
hacia objetivos nacionales.
El Proyecto Educativo Nacional (PEN) conecta el Marco
Curricular con los objetivos nacionales compartidos y
unificadores cuyos ejes incluyen la interculturalidad, la
formacin de ciudadanos y la formacin en ciencia, tecnologa e
innovacin.
El desafo del Marco Curricular es lograr una base comn de
aprendizajes que permita contar con un piso comn de hitos de
conocimientos y capacidades que nos permita aceptar y
complementar nuestras diferencias y, a la vez, reconocernos
todos como peruanos.
B). Mapas de progreso
Son expectativas de aprendizaje que se espera que alcancen
los estudiantes en los aprendizajes fundamentales.
Ofrecen criterios precisos para observar el logro de los
aprendizajes fundamentales a lo largo de la escolaridad.
Permiten contrastar los desempeos de los estudiantes con
los logros que se esperan, y juzgar, de acuerdo a criterios
compartidos, donde se encuentra los estudiantes.
Presenta la secuencia tpica del logro del aprendizaje por
niveles.
C). Rutas de aprendizaje
Las Rutas del Aprendizaje son herramientas pedaggicas de
apoyo a la labor del docente en el logro de los aprendizajes.
Comprende un conjunto de documentos e instrumentos
(fascculos) que orientan a los docentes y directores en la
implementacin del currculo en la Institucin Educativa.
Los elementos claves en la organizacin de las rutas son las
competencias y sus capacidades. El avance y desarrollo
58
progresivo se puede observar a travs de indicadores de
cada grado y nivel.
59
Tambin a un mdulo de aprendizaje debemos entenderlo como una
forma de programacin curricular de corto alcance en la que se desarrollan
conocimientos especficos propios de un rea en particular. Atiende
necesidades especficas, como realimentacin, retroalimentacin,
prerrequisito, demandas de los interesados, entre otros.
Contenidos conceptuales
Procedimientos didcticos
60
Pero es importante, en su lectura y discusin, tener presentes
los contextos socioculturales en la que est inserta la accin
pedaggica de los docentes. Estos procesos de adecuacin estn
marcados por los conocimientos que los docentes tienen:
61
Cada texto autoinstructivo organiza todos los elementos de aprendizaje
en unidades y que se divide en sesiones de aprendizaje. Cada sesin de
aprendizaje debe ser vista como bloques de contenidos y actividades con
sentido propio, unitario y completo que procura producir en el educando la
sensacin de satisfaccin por el aprendizaje logrado.
Cada sesin de aprendizaje integra, organiza y secuencia los
elementos que conforma el proceso de aprendizaje a distancia que debe
incluir los siguientes momentos bsicos:
a) Preparacin
Se entiende como un conjunto de actividades y operaciones de la
sesin de aprendizaje que tiene la finalidad de recuperar los
conocimientos previos de los educandos en razn de los nuevos
aprendizajes logrados.
Por ello, antes de empezar con los nuevos contenidos de
aprendizaje, es preciso que cada sesin ayude al docente
educando a:
Descubrir lo que ya sabe respecto de lo que busca
aprender.
Identificar nuevos horizontes de aprendizaje.
Generar expectativa sobre el valor de nuevos
aprendizajes.
b) Desarrollo
Consiste en articular en la sesin de aprendizaje todos los
recursos y esfuerzos para que el educando construya y desarrolle
nuevos contenidos de aprendizaje a partir de los conocimientos
previos. En esta seccin ser necesario disear actividades para que
cada educando tenga la necesidad de compartir sus actividades con
sus compaeros y busque la asesora del docente o tutor.
Por ello, durante el proceso de estudio, es preciso que todos los
recursos de cada sesin de aprendizaje ayude al educando a:
Seleccionar y organizar la nueva informacin.
62
Comprender y problematizar los contenidos de
aprendizaje.
Interactuar cooperativamente con otros docentes
educandos en torno al ncleo de contenidos comunes.
c) Consolidacin
Consiste en preparar un conjunto de tareas orientadas a reafirmar
una nueva estructura de aprendizaje que el educando viene
desarrollando en razn de sus ideas previas, esto implica que est
directamente proporcional a las fases anteriores.
Por ello, es importante que el texto ayude a los educandos a :
Reconocer de manera global la nueva informacin.
Evaluar la calidad de aprendizaje.
Solucionar problemas reales con la informacin adquirida.
63
Sin embargo, en el proceso de enseanza y aprendizaje los mdulos
deben ser operativizados y presentados a los educandos a travs de
materiales didcticos.
Respecto del diseo de las actividades, cabe resaltar que unas sern
adaptadas del trabajo propuesto por Morales y Maj (2011), otras sern
adaptadas del trabajo propuesto por Corbern et al. (1994) y las restantes
sern diseadas bajo el criterio del investigador.
64
desde el ao 2013 brinda los lineamientos del DCN, que corresponde al VII
ciclo y tercer grado de educacin secundaria.
65
1.3. Definicin de trminos bsicos
Aprender. Aprender proviene del latn apprehendere del verbo prehendere que
significa agarrar, atrapar. En conclusin, segn el diccionario de la Real
Academia, definiremos a aprender como adquirir conocimiento de algo por
el estudio o la experiencia.
66
Est centrado en los estudiantes. El estudiante es el eje del sistema
educativo y protagonista de su aprendizaje.
Parte de las necesidades, intereses, expectativas y/o curiosidades de los
educandos.
Se funda en las necesidades de conocer, saber, buscar, elaborar,
trabajar, observar, entre otros. El docente debe crear o descubrir dichas
necesidades.
Respeta la vocacin y espontaneidad de los estudiantes. Las cosas que
hagan con agrado les sern ms gratificantes, duraderas y constructivas.
No la imposicin.
Permite la comunicacin horizontal. El proceso educativo
fundamentalmente es un proceso comunicativo entre el docente y los
alumnos entre s.
Es vital: La institucin educativa toma en cuenta el entorno, haciendo una
educacin realista, vital y coherente.
67
Es personal, ya que la significacin del aprendizaje depende de los
recursos cognitivos del estudiante.
El aprendizaje cooperativo:
68
varios alumnos o discentes, el objeto de conocimiento, y el entorno educativo o
mundo educativo que pone en contacto a profesores y alumnos.
69
clientes y estrategia militar: se denomina de esta forma a la direccin las
operaciones militares.
Mtodo. Palabra que proviene del trmino griego methodos (camino o va) y se
refiere al medio utilizado para llegar a un fin. Su significado original seala el
camino que conduce a un lugar. Las investigaciones cientficas se rigen por el
llamado mtodo griego, basado en la observacin y la experimentacin, la
recopilacin de datos, la comprobacin de las hiptesis de partida.
70
evaluacin, medios, y de la peculiar forma de concretarlos en un determinado
contexto educativo, llegando a conformar un singular estilo educativo y un
ambiente de aula, cuyo objetivo ms general ser el de facilitar el desarrollo de
los procesos de enseanza-aprendizaje expresados en las intenciones
educativas.
71
Cuando usamos simultneamente los mtodos de inferencia inductiva y
deductiva para buscar la solucin de un problema cientfico decimos que
estamos empleando el mtodo inductivo deductivo, cuyas reglas bsicas de
operacin son:
Mtodo Analtico. Este mtodo implica el anlisis (del griego anlisis, que
significa descomposicin), esto es la separacin de un tono en sus partes o en
sus elementos constitutivos. Se apoya en que para conocer un fenmeno es
necesario descomponerlo en sus partes.
72
Elementos lingsticos: Referido a los trminos, expresiones,
notaciones y grficos en las que puede expresarse el objeto.
Situacin - Problema: Los objetos estn dados en problemas
extramatemticos e intramatemticos. Las situaciones devienen en
alguna actividad matemtica.
Procedimientos: Las que realiza el sujeto mediante algoritmos, tcnicas
de clculo, procedimientos.
Conceptos: Son las definiciones o descripciones que se hacen del
objeto.
Proposiciones: Son los atributos que posee el objeto y que suele
expresarse mediante proposiciones o enunciados.
Argumentaciones: Son las justificaciones o fundamentaciones que
sirven para validar o explicar las proposiciones.
73
los hechos, estableciendo conexiones causales y lgicas necesarias entre ellos.
En sentido ms restringido se puede hablar de diferentes tipos de
razonamiento: razonamiento argumentativo, en tanto actividad mental se
corresponde con la actividad lingstica de argumentar y razonamiento
lgico o causal es un proceso de lgica mediante el cual, partiendo de uno o
ms juicios, se deriva la validez, la posibilidad o la falsedad de otro juicio
distinto. El estudio de los argumentos corresponde a la lgica, de modo que a
ella tambin le corresponde indirectamente el estudio del razonamiento. Es
posible distinguir entre varios tipos de razonamiento lgico. Por ejemplo
el razonamiento deductivo (estrictamente lgico), el razonamiento
inductivo (donde interviene la probabilidad y la formulacin de conjeturas)
y razonamiento abductivo, entre otros.
74
Software Educativo. Esta definicin engloba todos los programas que estn
elaborados con fines didcticos, desde los tradicionales programas basados en
los modelos conductistas de la enseanza, los programas de Enseanza
Asistida por Computador (EAC), hasta los an programas experimentales de
Enseanza Inteligente Asistida por Computador (EIAC), que, utilizando tcnicas
propias del campo de los Sistemas Expertos y de la Inteligencia Artificial en
general, pretenden imitar la labor tutorial personalizada que realizan los
profesores y presentan modelos de representacin del conocimiento en
consonancia con los procesos cognitivos que desarrollan los estudiantes.
Veamos los conceptos que relaciona la teora de las situaciones propuesto por
Brousseau:
75
Situacin didctica: El desarrollo de una situacin didctica requiere,
por tanto, la mediacin constante y activa por parte del docente, en este
sentido la situacin didctica se contrapone a la situacin adidctica y es
mucho ms extensa y compleja.
Variable didctica: Las variables didcticas son elementos importantes
dentro del conjunto de situaciones planteadas. Puede ser modificado por
el docente, haciendo que afecte las diferentes estrategias de solucin
que el estudiante planea utilizar en el desarrollo de una situacin
didctica y llegue al saber matemtico deseado.
La devolucin: El docente no debe dictar las soluciones, debe ser el
estudiante quien use sus conocimientos y demuestre su comprensin. El
docente debe buscar que la accin del estudiante sea producida y
justificada solo por las necesidades de adaptacin al medio y por sus
conocimientos y no por la interpretacin de los procedimientos didcticos
del docente, o por sus deseos.
Contrato didctico: Es el conjunto de comportamientos (especficos) del
profesor que son esperados por el estudiante y conjunto de
comportamientos del alumno que son esperados por el profesor, que
regulan el funcionamiento de la clase definiendo as los roles de cada
uno y la reparticin de tareas.
76
La transposicin didctica mueve el saber de una comunidad a otra, por lo cual
tenemos distintos tipos de saber. Dadas las diversas transformaciones a los
que es sometido el saber, tenemos diversos gneros o modos de saber:
Saber sabio: Este es el saber generado por el matemtico profesional,
el investigador de matemtica. Este saber es desarrollado en los centros
o instituciones de investigacin, laboratorios, universales, entre otros. No
est vinculado a la enseanza de nivel primaria y secundaria. El saber
sabio no puede ser enseando en la forma cmo se encuentra redactado
en sus textos cientficos y esto constituye un obstculos a considerar en
el proceso de aprendizaje. Por lo cual es transformado a un saber a
ensear. El desarrollo del saber cientfico y de sus posibles resultados
tecnolgicos depende principalmente del funcionamiento de
investigadores del estado o bien de otros fuentes de poder econmico.
Los objetos a ensear: Es importante precisar que un estudiante de
matemtica, se interesa por una pequea parte del saber sabio, es
responsabilidad del sistema social de enseanza (la noosfera), esta
asigna aquellos elementos que tendrn una pertinencia cualquiera en la
transformacin matemtica de los jvenes; intervienen numerosos
factores: tipo de sociedad, modo de administracin, estado del sistema
educativo, nivel de desarrollo econmico, formacin de los docentes,
epistemologa dominante entre otros.
El saber a ensear: Es un saber ligado a una forma didctica que sirve
para presentar el saber a un educando. En este saber los programas de
estudio (currculo) ocupa un lugar, bajo la responsabilidad del sistema
educativo. La elaboracin de los textos del saber a ensear es obra del
Ministerio de Educacin. En este saber surge la necesidad de los
materiales de apoyo pedaggico; es decir, existe la predominancia de
una teora didctica, cuya finalidad se orienta hacia el trabajo del
docente.
El saber escolar: Un docente cuando prepara su clase usa como
referencia textos escolares (manuales) vigentes; estos textos escolares
77
persiguen varios objetivos: entregar a los estudiantes una herramienta
para buscar informaciones pertinentes, propone un programa organizado
por captulos, aportar ilustraciones; una herramienta de ayuda tambin
para el docente.
El saber enseado: Es aquel saber registrado en el plano del aula del
docente que no coincide necesariamente con la intencin prevista en los
programados al nivel de saber a ensear. Este saber est ubicado en los
sistemas didcticos, los cuales corresponden propiamente a la relacin
ternaria: docente educando saber. Se debe enfatizar la dependencia
entre los dos ltimos. El saber enseado es el que acontece propiamente
en el aula, aquel saber que el docente lleva a su aula.
78
CAPTULO II
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
79
preparados estn los jvenes que egresan de la educacin bsica regular para
aplicar matemtica, para entender cuestiones que la involucran y resolver
problemas.
Ahora, si hablamos del factor docente, debemos reflexionar sobre el rol
que cumplen: muchos de los docentes continan aplicando metodologas
convencionales (el dictado de clases en la pizarra con plumn, mota); las
definiciones y los problemas impartidos no estn contextualizados, ms bien
son abstractas y memorsticas; el trabajo en equipo no tiene efecto; hay
escaso uso de materiales didcticos (como proyector multimedia, uso de
software educativos, pizarras inteligentes, Internet, entre otros), as podemos
mencionar ms problemas. En consecuencia es esta nuestra realidad, y que
necesitamos soluciones viables con prontitud.
La participacin de Per en el Programa para la Evaluacin
Internacional de Estudiantes (PISA, por sus siglas en ingls Programme for
International Student Assessment), en trminos generales estamos en los
ltimos lugares:
Tabla N 03. La participacin de Per en la evaluacin PISA.
PISA 2000 PLUS PISA 2003 PISA 2006 PISA 2009 PISA 2012
Per
Per no particip en estas
evaluaciones
80
Claro est que en nuestro pas estamos en un proceso de mejoramiento
y/o reforma educativa desde hace casi dos dcadas, iniciadas por la dcada
de los 90. Mencionemos algunos hechos:
En 2004, se forma la Comisin de Emergencia Educativa que se
propone doce iniciativas, entre ellas la Propuesta Pedaggica para el
Desarrollo de las Capacidades Matemticas, en el cual el Ministerio de
Educacin, como parte del Programa de Emergencia Educativa, se pone en
manos de la comunidad, la ciudadana y, en especial, de los maestros, una
propuesta pedaggica para desarrollar capacidades matemticas, que
implican procesos complejos que se desarrollan conjuntamente con el
aprendizaje de conocimientos sobre nmeros, lgebra, geometra y
estadstica.
El Plan Bicentenario, el Per hacia el 2021, considera como meta
triplicar la inversin anual educativa por estudiante. En el Per esta inversin
fue de US$ 432,75 el ao 2008, mientras el promedio en los pases
desarrollados flucta entre los US$ 8000 y 12 000 anuales por educando. El
Plan propone para el ao 2021 una inversin anual de S/. 5000
(aproximadamente US$ 1780). Seguro que sus resultados no son alcanzados,
debido a que hasta ahora no se han tomado las decisiones de poltica
educativa las ms adecuadas solo se busca remedios, parches, es decir,
decisiones que inciden en los efectos, los resultados, sin llegar a tocar las
causas de los problemas; entre las causas podemos mencionar:
a) Carencia de un diseo de estrategia poltica educativa de estado de
largo plazo, solo planes de gobierno que cada cinco aos se inicia y
quedan en proceso.
b) En lo econmico la educacin es vista como gasto cuando este debe
ser prioridad como inversin del estado para garantizar una nueva
generacin de peruanos con competencias capaces de investigar, crear
y transformar esta realidad hacia una sociedad industrializada con alto
nivel de desarrollo cientfico y tecnolgico. El poco recurso que se
destina a educacin ms son asignados para gastos burocrticos, ms
81
para crear e implementar oficinas y colocar funcionarios, cuando el
tema de calidad de aprendizajes el 99% depende del trabajo en aula,
relacin maestro educando - materiales didcticos (uso de las TIC).
c) En nuestra sociedad algunos o muchos se encargan de desviar, dira
mejor de degenerar y distorsionar las mentes de nuestros estudiantes,
con programas insulsos, inspidos en contenidos educativos, la familia y
la sociedad absorbidas por la vorgine del consumismo y el xito
comercial, pierden el sentido de la responsabilidad de la educacin, ya
que esta se inicia en casa y la comunidad local ms inmediato; entre
todos hay excepciones. En conclusin, en vez de avanzar
retrocedemos.
Con respecto a la enseanza de la geometra, Piere y Dina VAN HIELE
(1957) consideraron que el pensamiento matemtico sigue un modelo
concreto que consta de dos partes, una descriptiva, en la que identifica una
secuencia de tipos de razonamiento llamado los "niveles de razonamiento", a
travs de los cuales progresa el razonamiento matemtico de los educandos,
desde que inician su aprendizaje hasta que llegan a su mximo grado de
desarrollo intelectual en ese campo, y, la otra, instructiva, que sugiere a los
profesores directrices sobre cmo pueden ayudar a sus alumnos para que
alcancen con ms facilidad un nivel superior de razonamiento, que reciben el
nombre de "fases de aprendizaje".
Asimismo, encontramos tesis que abordan la problemtica de la
enseanza de la Geometra, en particular, mencionemos a Gutirrez y Jaime
(1996), quienes sealan que estos aspectos conforman un problema muy
complejo que depende:
del tipo de material con la que se trabaja.
de la metodologa de la enseanza.
de la organizacin de los conocimientos.
del tipo de actividades que se genera y
del el rigor matemtico del concepto en juego.
82
El uso de las TIC en la educacin constituye un apoyo significativo en el
proceso de enseanza - aprendizaje, comparado con otros medios y recursos
educativos, debido a que presenta; adems de texto y dibujos, animaciones,
vdeo y sonido, permitiendo la interaccin, la reorganizacin y bsqueda de un
extenso contenido de informacin, la descentralizacin de la informacin y la
retroalimentacin; lo que hace que el estudiante responda de manera ms
efectiva y desarrolle diferentes habilidades, destrezas y aprendizajes por la
variedad de estmulos que se presentan. Frente a ello, Bernrdez y Mariena
(2008) proponen el diseo de actividades para la enseanza de la matemtica
basada en la exploracin e investigacin de los conceptos geomtricos a
travs de la geometra dinmica.
Tomando en cuenta las problemticas antes mencionadas, surge el
presente trabajo de investigacin titulada: Aplicacin del modelo del
razonamiento de Van Hiele mediante el uso del software GoeGebra en el
aprendizaje de la geometra en tercer grado de educacin secundaria del
Colegio San Carlos de Chosica, 2014.
83
Cul es el efecto de la aplicacin del modelo de razonamiento de
VAN HIELE mediante el uso de Software GeoGebra en el aprendizaje
de la geometra en la capacidad de comunicacin matemtica en
tercer grado de educacin secundaria del Colegio San Carlos de
Chosica, 2014?
Cul es el efecto de la aplicacin del modelo de razonamiento de
VAN HIELE mediante el uso de Software GeoGebra en el aprendizaje
de la geometra en la capacidad de resolucin de problemas en
tercer grado de educacin secundaria del Colegio San Carlos de
Chosica, 2014?
4.3.1. Importancia
84
ensear conocimientos de geometra, acorde al ambiente de vida y
trabajo del presente siglo.
2) El empleo de Software Educativo dinmico en la enseanza de la
geometra permite una evolucin importante en los niveles de
aprendizaje por parte del educando.
3) Demuestra que el uso de Tecnologas de la Informacin y la
Comunicacin (TIC) constituyen un apoyo significativo en el proceso
enseanza - aprendizaje, comparados con otros medios, debido a que
presentan, adems de texto y dibujos, animaciones, video, sonido y
software educativos interactivas, permitiendo la interaccin, la
reorganizacin y bsqueda de un extenso contenido de informacin, la
descentralizacin de la informacin y la retroalimentacin del usuario; o
que hace que el estudiante responda de manera ms efectiva y
desarrolle diferentes habilidades, destrezas y aprendizajes por la
variedad de estmulos que se le presentan.
4) Garantiza la congruencia y eficacia de los objetivos de la Educacin
Bsica Regular con la incorporacin del modelo VAN HIELE a travs
del uso de las tecnologas, ya que el educando, al vincular el saber
geomtrico crea competencias de creatividad e innovacin,
pensamiento crtico y resolucin de problemas, comunicacin y trabajo
colaborativo.
4.3.2. Alcances
85
convencionales y llegar al objetivo de la evolucin de los niveles de
aprendizaje de los educandos.
Para el docente, el modelo de razonamiento de Van Hiele mediante
el uso del Software Geogebra es una nueva estrategia didctica que
podr utilizar en las aulas de clase con cualquier tema de geometra.
Para el educando, mediante esta estrategia didctica tendr la
oportunidad de aprender los contenidos de geometra mediante el
Software Geogebra y, asimismo, permite integrar competencias de
creatividad e innovacin, pensamiento crtico y resolucin de
problemas, comunicacin y trabajo colaborativo; para as integrarse
al ambiente de vida y trabajo del presente siglo.
86
Bajo presupuesto para la educacin bsica regular por parte del
Ministerio de Educacin.
Falta de seriedad y objetividad en la evaluacin de los docentes en el
concurso de Nombramiento Docente.
87
CAPTULO III
METODOLOGA
88
Determinar el efecto de la aplicacin del modelo de razonamiento de
VAN HIELE mediante el uso de Software GeoGebra en el aprendizaje de
la geometra en la capacidad de resolucin de problemas en el tercer
grado de educacin secundaria del Colegio San Carlos de Chosica,
2014.
89
5.3. Sistemas de variables
3.3.1. Variable Independiente (X)
90
5.4. Operacionalizacin de variables
de Van Hiele.
que explica Comparar resultados mediante el programa
cmo se GeoGebra y utilizando lpiz y papel.
produce el De Ordenacin Realizar demostraciones sobre rea de regiones
planas mediante el programa GeoGebra y de forma
desarrollo del o Clasificacin manual, mediante ejemplos y contraejemplos.
razonamiento (Tercer nivel) Resolver problemas contextualizados sobre rea de
geomtrico de regiones planas.
los educandos Resolver problemas contextualizados sobre rea de
regiones planas mediante Software GeoGebra.
cuando stos
estudian Realiza razonamientos lgicos formales sobre
Geometra, a reas.
travs de fases Deduce y demuestra rea de figuras
De Deduccin geomtricas.
de aprendizaje. Formal Utiliza las demostraciones de los teoremas
(Cuarto nivel) sobre reas de figuras geomtricas.
Realiza demostraciones sobre reas,
empleando diferentes caminos.
91
3.4.2. Para variable dependiente
Tabla N 05. Opeacionalizacin de Variable Dependiente.
PRUEBA ESCRITA
geometra colegio San
Identificar frmulas para calcular
Carlos bajo las
el rea de figuras geomtricas.
capacidades
de: Matematizar problemas textuales
Comunicacin
Razonamiento y sobre reas de figuras
matemtica.
demostracin, geomtricas.
comunicacin Explicar, mediante ejemplos y/o
matemtica y contraejemplos el rea de figuras
resolucin de geomtricas.
problemas.
92
5.5. Tipo y mtodo de la investigacin
93
experimentar con la variable independiente que se podr manipular, esto
implica que habr una intervencin o experimentacin.
Se fundamenta en el mtodo cientfico y utiliza como procesos lgicos
la induccin y la deduccin. Consiste en realizar actividades con la finalidad de
comprobar, demostrar o reproducir ciertos fenmenos hechos o principios en
forma natural o artificial, de tal forma que permita establecer experiencias para
formular hiptesis que permitan a travs del proceso cientfico conducir a
generalizaciones cientficas, que puedan verificarse en hechos concretos en la
vida diaria.
3.5.3. Diseo de la investigacin
En base al tipo de investigacin adoptado en este trabajo de
investigacin, el diseo de investigacin es el experimento o experimental; y
dentro de este diseo es el cuasiexperimental de dos grupos no equivalentes.
El diseo de la investigacin, segn Hugo Snchez Carlessi y Carlos
Reyes Mesa en su libro: Metodologa y diseo en la investigacin cientfica,
sostienen que el diseo es un valioso instrumento que orienta y gua al
investigador, en un conjunto de pautas a seguir en un estudio o experimento;
es de carcter flexible, no un recetario rgido. En el siguiente diagrama se
resume este diseo cuasiexperimental:
G.E O1 X O2
G.C O3 O4
Donde:
G.E: Grupo Experimental
G.C: Grupo de Control o testigo.
O1: Preprueba o medicin previa al tratamiento experimental
X: Tratamiento experimental.
O2: Posprueba o medicin posterior al tratamiento experimental.
O3: Preprueba, Grupo Control
O4: Posprueba, Grupo Control.
94
3.6. Poblacin y muestra
3.6.1.Poblacin
La poblacin del presente trabajo de investigacin es homognea y est
constituida por 54 estudiantes de ambos sexos que cursan el tercer grado de
educacin secundaria del Colegio San Carlos de Chosica, matriculados en el
ao lectivo 2014.
3.6.2.Muestra
La muestra en la siguiente investigacin es censal, segn se detalla en
la tabla N 06:
Tercero Mandela
29 54%
(Grupo control)
Tercero Gandhi
25 46%
(Grupo Experimental)
TOTAL 54 100%
Fuente: Elaboracin propia.
95
SEGUNDA PARTE:
TRABAJO DE CAMPO
96
CAPTULO IV
DE LOS INSTRUMENTOS DE INVESTIGACIN Y RESULTADOS
A) Prueba de entrada.
Se aplica a los estudiantes de grupo Control y grupo Experimental. Esta
prueba se aplic con el objetivo determinar los saberes previos de los
estudiantes poseen conocimiento matemtico de rea de regiones planas.
97
secuencia didctica importante para transmitir un nivel de razonamiento
geomtrico a otro nivel superior.
C) Prueba de salida.
Se aplica a los estudiantes de grupo Control y grupo Experimental En
cunto a esta prueba, se espera recoger informacin sobre los
conocimientos adquiridos sobre el tema de rea de regiones planas, luego de
haber desarrollado las actividades del mdulo de aprendizaje, bajo el
98
enfoque de las fases de aprendizaje de la teora de Van Hiele con los
estudiantes del grupo experimental y una clase con estilos propios del
Colegio San Carlos de Chosica, donde se hace uso de las Rutas de
Aprendizaje.
Deficiente: 1 - 10
Regular: 11 - 13
Buena: 14 - 16
Muy buena: 17 - 19
Excelente: 20
Asimismo, la validacin del mdulo de aprendizaje se hizo tambin a
travs de los mismos juicios de expertos (segn formatos adjuntos en el
anexo), donde estn establecidos los valores de validez de acuerdo con el
siguiente criterio:
Deficiente: 1
Regular: 2
Buena: 3
Muy buena: 4
Excelente: 5
99
En la validacin de los instrumentos participaron los siguientes jueces:
PRUEBA DE ENTRADA
VALORACIN
EXPERTOS
80%
Dr. Daniel Marcos CHIRINOS MALDONADO
90%
Dr. Pedro RAMN CAJAVILCA
80%
Dra. Ligia GUTIRREZ DEZA
80%
Dr. Adrin QUISPE ANDA
82,5%
VALORACIN PROMEDIO
PRUEBA DE SALIDA
VALORACIN
EXPERTOS
83%
VALORACIN PROMEDIO
100
MDULO DE APRENDIZAJE
VALORACIN
EXPERTOS
70%
Dr. Daniel Marcos CHIRINOS MALDONADO
90%
Dr. Pedro RAMN CAJAVILCA
80%
Dra. Ligia GUTIRREZ DEZA
80%
Dr. Adrin QUISPE ANDA
80%
VALORACIN PROMEDIO
N %
Vlidos 15 100,0
Casos
Excluidosa 0 0,0
Total 15 100,0
0,861 4
101
Estadsticos de fiabilidad: Prueba de entrada
0,804 4
0,841 4
6.2.1.1.Nivel de Visualizacin:
102
Tabla N 09: Nivel de Visualizacin
Adquisicin nula 0 0%
Adquisicin baja 0 0%
Adquisicin intermedia 4 16%
Adquisicin alta 5 20%
Adquisicin completa 16 64%
TOTAL 25 100%
Adquisicin
intermedia
16%
6.2.1.2.Nivel de Anlisis:
103
nivel de adquisicin nula y ninguno alcanzara el nivel intermedio en la
aplicacin del modelo de Van Hiele mediante el uso de Software
Geogebra para el aprendizaje de la Geometra.
Adquisicin
nula
16% Adquisicin
baja
Adquisicin 8%
completa
48% Adquisicin
intermedia
0%
Adquisicin
alta
28%
6.2.1.3.Nivel de Ordenacin:
104
alta, y el 16% de los estudiantes se qued en el nivel de adquisicin nula
en la aplicacin del modelo de Van Hiele mediante el uso de Software
Geogebra para el aprendizaje de la Geometra.
Adquisicin
baja
Adquisicin Adquisicin
4%
completa nula
24% 16%
Adquisicin
Adquisicin intermedia
alta 28%
28%
105
mismo, se observa que el 16% de los estudiantes se qued en el nivel de
adquisicin nula, tanto en el nivel de anlisis como en el nivel de
ordenacin, tal como se muestra en el siguiente grfico.
48
28 28 28
24
20
16 16 16
8
4
0 0 0
106
iguales que 7 y menores que 11. Se observa tambin que el rango de los
puntajes obtenidos por los estudiantes del grupo experimental y por los del
grupo de control es de 12.
G. Experimental G. Control
Puntaje
Frecuencia Porcentajes Frecuencia Porcentajes
5-7 0 0% 1 3,5%
7-9 1 4% 8 27,6%
9 - 11 4 16% 7 24,1%
11 - 13 7 28% 1 3,5%
13- 15 8 32% 9 31,0%
15- 17 3 12% 3 10,3%
17- 19 2 8% 0 0%
Media = 10,93
Desviacin Tpica = 4, 056
N = 25
108
Tabla N 13: Estadsticosa del grupo Experimental
CMPE RyDPE RdeProPE Prueba entrada
Vlidos 25 25 25 25
N
Perdidos 0 0 0 0
Media 11,80 13,00 8,00 10,93
Mediana 10,00 15,00 10,00 11,67
Moda 10 10b 10 12
Desv. Tp. 3,500 6,124 6,455 4,056
Coef. De variacin % 29,66 47,11 80,69 37,11
Varianza 12,250 37,500 41,667 16,454
25 10,00 10,00 10,00 9,17
Percentiles
50 10,00 15,00 10,00 11,67
75 15,00 20,00 12,50 13,33
a: Grupo= Experimental
b: Existe varias modas. Se mostrar el menor de los valores
109
6.2.2.2.De la Prueba de Salida
En la prueba de salida, el 48% de los estudiantes del grupo
experimental obtuvo un puntaje entre 18 y 20, mientras que el 37,9% de los
estudiantes del grupo de control obtuvo un puntaje mayor o igual que 16 y
menor que 18. El 16% de los estudiantes del grupo experimental y el 34,4%
de los estudiantes del grupo de control obtuvieron un puntaje mayor o igual
que 8 y menor que 12. Debe destacarse el hecho de que el 48% de los
estudiantes del grupo experimental obtuvo un puntaje entre 18 y 20, frente
al slo 3,5% de los estudiantes del grupo de control. Se observa tambin
que el rango de los puntajes obtenidos por los estudiantes del grupo
experimental y por los del grupo de control es de 12.
Tabla N 15: Puntajes obtenidos en la Prueba de Salida
G. Experimental G. Control
Puntaje
Frecuencia Porcentajes Frecuencia Porcentajes
8 - 10 2 8% 3 10,3%
10 - 12 2 8% 7 24,1%
12 - 14 5 20% 4 13,9%
14 - 16 3 12% 3 10,3%
16 - 18 1 4% 11 37,9%
18 - 20 12 48% 1 3,5%
TOTAL 25 100% 29 100%
110
Grfico N 13: Puntajes obtenidos en la Prueba de Entrada
111
Coef. De variacin % 21,21 100,11 9,68 11,95
Varianza 13,000 3,307 3,143 4,693
25 15,00 17,00 17,00 16,00
Percentiles 50 19,00 19,00 19,00 19,00
75 20,00 29,50 20,00 20,00
a: Grupo= Experimental
G. Experimental G. Control
6.2.2.3.Prueba de normalidad.
112
razonamiento de Van Hiele mediante el uso del Software GeoGebra y la
prueba de Kolmogorov Smirnov la variable aprendizaje de la geometra
(tanto para la prueba de entrada como para la prueba de salida).
Encontrando que para todas las componentes de cada una de las
variables en estudio el nivel de significancia dado por el p valor en cada
caso es mayor que 0,05; concluyndose que como las variables si son
estadsticamente significativas, los datos si proceden de una distribucin
normal, tal como se presenta en las tablas y grficos siguientes, razn por
lo cual se utiliz la prueba t para validar cada una de las hiptesis
planteadas para la presente investigacin.
CASOS
Vlidos Perdidos Totales
N Porcentaje N Porcentaje N Porcentaje
25 100% 0 0% 25 100%
Razona
54 100% 0% 54 100%
PEntrada 0
54 100% 0% 54 100%
PSalida 0
Prueba de normalidad
Kolmogorov-Smirnova Shapiro-Wilk
Estadstico gl Sig. Estadstico gl Sig.
113
Grfico N 15: (A)
114
Grfico N 17: (C)
115
Previo a la validacin de la hiptesis general, se realiz la prueba t
para verificar si la diferencia entre las medias de los puntajes de los
grupos experimental y de control en la prueba de entrada, es
estadsticamente significativa.
95% Intervalo de
Pentrada Diferencia Error tp.
confianza para la
Sig. diferencia
F Sig. t gl (Bilateral)
de de la
medias diferencia
Inferior Superior
Se han asumido
varianzas iguales
0,003 0,957 -320 52 0,750 -0,331 1035 -2409 1747
No se han asumido
varianzas iguales
-0,317 48186 0,753 -0,331 1046 -2434 1771
116
significativa, en segunda instancia se procede a validar la hiptesis
general.
95% Intervalo de
Psalida Diferencia Error tp.
confianza para la
Sig. diferencia
F Sig. t gl (Bilateral)
de de la
medias diferencia
Inferior Superior
Se han asumido
varianzas iguales
0,209 0,649 8,973 52 0,000 5,396 0,601 4,189 6,602
No se han asumido
varianzas iguales
8,994 51,255 0,000 5,396 0,600 4,192 6,600
117
6.3.2. Hiptesis especficas:
N Correlacin Sig.
118
Para validar la primera hiptesis especfica, por los resultados que se
obtienen en la tabla de estadsticos se observa que la media del
razonamiento y demostracin de la prueba de salida (18,16) es mayor que
la media del razonamiento y demostracin de la prueba de entrada (13)
del grupo experimental, existiendo entre ambos puntajes una correlacin
no significativa.
119
Estadsticos de muestras relacionadas
Desviacin Error tp. de la
N Media
tp. media
CMPS 17,00 25 3,606 0,721
Par 1
CMPE 11,80 25 3,500 0,700
120
capacidad de comunicacin matemtica en el tercer grado de educacin
secundaria del Colegio San Carlos de Chosica.
la diferencia
121
media Inferior Superior
RdePrPS
- 10,320 6,236 1,247 7,746 12,894 8,274 24 0,000
RdePrPE
122
Asimismo, en el presente trabajo de investigacin, se concluye que la
aplicacin del modelo de razonamiento de VAN HIELE mediante el uso de
Software GeoGebra mejora significativamente el aprendizaje de la geometra
en los estudiantes del tercer grado de educacin secundaria del Colegio San
Carlos de Chosica, para un nivel de significancia de 5%, resultado que es
compatible con la propuesta didctica de MAGUIA, A. (2013), quien afirma
que la aplicacin del modelo de Van Hiele logra el desarrollo del razonamiento
geomtrico de los estudiantes, cuando estudian el objeto matemtico
cuadrilteros y que el uso del GeoGebra facilita la visualizacin y manipulacin
de las representaciones de estos durante el desarrollo de las actividades.
Asimismo, nuestros resultados son compatibles con los de PATRICIO, P.
(2010) quien afirma que el aprendizaje de los conceptos matemticos con
ayuda de un software de geometra dinmica de GeoGebra genera en el
estudiante un nuevo tipo de expectativa y en un corto tiempo se accede a
infinidad de posiciones y formas, las cuales son manipuladas por el
estudiantes, as como los conceptos de mediatriz y circuncentro. De la misma
manera, nuestros resultados son compatible con la de LASTRA, S. (2005)
quien afirma que la implementacin del modelo de Van Hiele en el aula y las
observaciones realizadas en ella permiten plantear que el aprendizaje
geomtrico de los nios y nias de escuelas crticas se incrementan
significativamente cuando se utiliza programas computacionales. Asimismo,
KERLEGAND, C. (2008) concluye que la herramienta tecnolgica Cabri para
el aprendizaje de la circunferencia favorece el proceso de visualizacin y
agiliza el trnsito de los estudiantes desde un nivel de razonamiento
geomtrico al inmediato superior de acuerdo con el modelo de Van Hiele. El
resultado es tambin compatible con l de JAIME, A. (1993) quien afirma que
las fases de aprendizaje de Van Hiele facilitan la organizacin de las
secuencias concretas en la enseanza de las traslaciones, los giros y las
simetras, y con lo que respecta a la evaluacin del nivel de razonamiento de
los estudiantes el modelo de Van Hiele consolida los niveles de razonamiento
a travs de tipo de respuesta de los estudiantes. Del mismo modo, nuestros
123
resultados tienen afinidad con lo de CASTELLANOS, I. (2010) quien afirma
que los estudiantes presentan cierta dificultad para utilizar un razonamiento
adecuado y se evidencia falta de comunicacin y explicacin de sus
descubrimientos y no estaban acostumbrados a confrontarse con situaciones y
problemas en un contexto geomtrico; pero la utilizacin de Geogebra
presenta distintas potencialidades que favorecen el proceso de enseanza
aprendizaje, debido a que los estudiantes pueden realizar fcilmente las
construcciones geomtricas utilizando un lenguaje apropiado y muy prximo a
las construcciones que se hacen con lpiz y papel. Y, finalmente, nuestro
resultado es compatible con el de FLORES, J. (2010) quien afirma que la
experiencia desarrollada en el trabajo de investigacin abre la mente a nuevas
ideas para ensear y generar otras estrategias de aprendizaje y la
introduccin de nuevas tecnologas en el aula desborda el currculo, obliga a
plantear nuevos cursos o modificar los actuales; ya que la tecnologa digital
induce y obliga a ensear nuevas ideas matemticas y de formas diferentes y
a los docentes nos obliga a comprometernos en esta empresa de ensear
ms y mejor.
124
CONCLUSIONES
125
4) La aplicacin del modelo de razonamiento de VAN HIELE mediante el uso
de Software GeoGebra mejora significativamente el aprendizaje de la
geometra en la capacidad de resolucin de problemas en el tercer grado
de educacin secundaria del Colegio San Carlos de Chosica, para un nivel
de significancia de 5%. Se demuestra que la diferencia de medias para la
prueba de salida de los grupos experimental y de control s es significativa,
dado que se obtuvo p valor de 0,000 < 0,05.
126
RECOMENDACIONES
127
4) Se recomienda a los estudiantes del tercer grado de educacin secundaria
del colegio San Carlos de Chosica la aplicacin del modelo de
razonamiento de VAN HIELE mediante el uso de Software GeoGebra para
mejorar el aprendizaje de la geometra en la capacidad de resolucin de
problemas.
128
REFERENCIAS
129
DE LA TORRE, A. (2003). El mtodo Socrtico y el modelo de Van Hiele lecturas
matemticas. Recuperado el 20 de abril de 2012, de:
http://www.scm.org.co/aplicaciones/revista/Articulos/733.pdf
130
SANTOS, L. (2008). La Resolucin de Problemas Matemticos: Avances y
Perspectivas en la Construccin de una Agenda de Investigacin y
Prctica. Mxico. Recuperado 14 de junio de 2012 de:
http://www.uv.es/puigl/MSantosTSEIEM08.pdf
131
ANEXOS
ANEXO N 01: Mdulo de aprendizaje, bajo el enfoque del modelo de Van Hiele,
haciendo uso del Software educativo de GeoGebra.
ANEXO N 02: Tabla de especificaciones para el instrumento a utilizar (variable
independiente)
ANEXO N 03: Tabla de especificaciones para el instrumento a utilizar (variable
dependiente)
ANEXO N 04: Instrumento de evaluacin, prueba de entrada.
ANEXO N 05: Instrumento de evaluacin, prueba de salida.
ANEXO N 06: Instrumento de opinin de expertos.
ANEXO N 07: Elaboracin de matriz operacional.
ANEXO N 08: Matriz de consistencia.
132
ELABORACIN DE MATRIZ OPERACIONAL.
TTULO: Aplicacin del modelo de razonamiento de Van Hiele mediante el uso del Software GeoGebra en el Aprendizaje de la
geometra en tercer grado de educacin secundaria del Colegio San Carlos de Chosica, 2014.
PASO 3: Realizar una profunda investigacin en cuanto se refiere a la bsqueda de informacin relevante de las
variables determinadas en fuentes primarias y secundarias (Marco Terico), y seleccionar sus
dimensiones
VARIABLE
INDEPENDIENTE CONCEPTO
17
VARIABLE
CONCEPTO
DEPENDIENTE
VARIABLE
INDEPENDIENTE DIMENSIONES
VARIABLE
DEPENDIENTE DIMENSIONES
18
Aprendizaje de la
Razonamiento y demostracin.
geometra en segundo
Comunicacin matemtica.
grado de educacin
Resolucin de problemas.
secundaria.
V.I
CONCEPTO
(DIMENSIONES)
De Visualizacin o Reconocimiento
(Primer nivel) Es el primer nivel de razonamiento propuesto por Van Hiele; los objetos de pensamiento
son formas y se conciben segn su apariencia.
Los sistemas geomtricos son vistos como entidades globales mas que como formados
por componentes o atributos.
Una persona que actu en este nivel puede aprender vocabulario geomtrico, identificar
formas determinadas y dada una figura puede reproducirla.
Los estudiantes conocen el espacio como algo que existe alrededor de ellos.
De Anlisis Es el segundo nivel de razonamiento propuesto por Van Hiele; los objetos de pensamiento
(Segundo nivel) son clases de formas, en lugar de formas individuales.
Estas primeras propiedades son utilizadas para conceptualizar las clases de figuras.
Una persona que actu en este nivel comienza a discernir las caractersticas de las figuras.
Los estudiantes no pueden explicar relaciones entre las propiedades, no ven las relaciones
entre figuras y no comprenden las definiciones.
De Ordenacin o Clasificacin Es el tercer nivel de razonamiento propuesto por Van Hiele; los objetos de pensamiento
(Tercer nivel) son las propiedades de las formas.
Las definiciones tienen sentido se pueden comprender y realizar razonamientos
informales.
19
Una persona que actu en este nivel pueden comprender demostraciones formales, pero
no ven cmo podra alterarse el orden lgico.
Los estudiantes no pueden establecer relaciones entre propiedades dentro de la figura y
entre figuras.
No saben como construir una demostracin a partir de otras premisas que no sean las
dadas.
Es el cuarto nivel de razonamiento propuesto por Van Hiele; los objetos de pensamiento
De Deduccin Formal
son relaciones entre propiedades de los objetos geomtricos
(Cuarto nivel) Se comprende el significado de la deduccin como forma de establecer una teora
geomtrica dentro de un sistema axiomtico.
Una persona que actu en este nivel puede construir demostraciones formales.
Los estudiantes pueden construir, no slo memorizar demostraciones de diversos autores.
Es el quinto nivel de razonamiento propuesto por Van Hiele; los objetos de pensamiento
De Rigor
son sistemas axiomticos para la geometra.
(Quinto nivel)
La geometra se ve en lo abstracto.
Una persona que puede estudiar geometra no Eucldea y comprender diferentes sistemas
axiomticos.
Los estudiantes puede estudiar una variedad de sistemas axiomticos
V.D
CONCEPTO
(DIMENSIONES)
Razonamiento y demostracin. Podemos definirla como la forma para descubrir reglas o principios, que se encuentren
debidamente relacionados, basado en la lgica y el pensamiento analtico y reflexivo, que se
da en situaciones del mundo real o abstracto.
Segn el MED, razonamiento y demostracin se expresa al formular y analizar conjetura,
al representar conclusiones lgicas o cuando evalan las relaciones de los elementos
Para comprender la matemtica es esencial saber razonar, es la capacidad que
potenciamos desarrollando ideas, explorando fenmenos, justificando resultados y usando
conjeturas matemticas en todo los componentes o aspectos del rea. El razonamiento y
20
demostracin proporciona modos efectivos y eficientes para desarrollar y codificar
1
conocimientos sobre una amplia variedad de fenmenos
Comunicacin matemtica. Segn el MED, la comunicacin matemtica es una de las capacidades del rea que
adquiere un significado especial en la educacin matemtica porque permite expresar,
compartir y aclarar las ideas, las cuales llegan a ser objeto de reflexin, perfeccionamiento,
discusin, anlisis y reajuste, entre otros
Comunicacin matemtica, implica valorar la matemtica entendiendo y apreciando el rol
que cumple en la sociedad, es decir permite expresar, compartir y aclarar las ideas, conceptos
y categoras, los cuales llegan a ser objeto de reflexin, perfeccionamiento, discusin, anlisis,
valoracin, acuerdos y conclusiones. El proceso de comunicacin ayuda a dar significado y
2
permanencia a las ideas y difundirlas con claridad, tanto de forma oral como por escrito
Resolucin de problemas. Esta capacidad debe considerarse como la razn del quehacer matemtico, ya que se
convierte en una herramienta muy poderosa en el conocimiento de la matemtica y un logro
indispensable para una educacin que pretenda ser eficiente. Se enfoca en desarrollar en el
alumno formas de pensar, hbitos de perseverancia, curiosidad y confianza en situaciones no
familiares que le servirn fuera de clase, formulando problemas a partir de la realidad.
Segn el MED, resolver un problema es encontrar un camino all donde no haba
previamente camino alguno, es encontrar la forma de salir de una dificultad de donde otros no
pueden salir, es encontrar la forma de sortear un obstculo, conseguir un fin deseado que no
1
MINISTERIO DE EDUCACN: Orientacin para el trabajo Pedaggico de MATEMTICA. 2006. Pg. 24
2
MINISTERIO DE EDUCACN: Orientacin para el trabajo Pedaggico de MATEMTICA. 2010. Pg. 12
21
es alcanzable de forma inmediata, si no es utilizando los medios adecuados
Resolver un problema implica encontrar un camino que no se conoce, es decir, desarrollar
una estrategia para encontrar una solucin. Para ello se requiere de conocimientos previos y
capacidades en un nivel de complejidad. Y es a travs de la resolucin de problemas que
muchas veces se construyen nuevos conocimientos matemticos y se desarrollan
3
capacidades cada vez ms complejas
Paso 7: Elaborar los indicadores de cada dimensin en nmero segn criterio del investigador.
V.I-1 INDICADORES
(DIMENSIONES)
3
MINISTERIO DE EDUCACN: Orientacin para el trabajo Pedaggico de MATEMTICA. 2010. Pg. 12
22
3.5. Resolver problemas contextualizados sobre rea de regiones planas mediante Software GeoGebra.
De Rigor 5.1. Acepta la existencia de sistemas axiomticos diferentes: dentro de ello en el rea de regiones planas.
(Quinto nivel) 5.2. Conoce los contenidos temticos sobre reas en forma abstracta.
5.3. Adquiere habilidades de un matemtico.
5.4. Acepta la demostracin contraria a la intuicin y el sentido comn y el argumento es vlido sobre reas.
V.D
INDICADORES
(DIMENSIONES)
23
Paso 8: Operacionalizacin de las variables a estudiarse.
De Visualizacin o
Realizar descripciones y reconocimientos de objetos por
Reconocimiento (Primer
su aspecto fsico.
nivel)
VARIABLE Aprenden vocabulario geomtrico de manera visual.
INDEPENDIENTE
Mdulo de aprendizaje.
(V.I) Perciben que las figuras geomtricas estn formadas por
El modelo de razonamiento partes y que tienen propiedades, aunque no relacionan
De Anlisis (Segundo
de Van Hiele es una teora estas.
nivel)
Modelo de de enseanza aprendizaje Deducen nuevas propiedades a partir de la
razonamiento de de la geometra cuyo experimentacin.
Van Hiele mediante
componente principal es la
el uso de Software
teora de los niveles de
Geogebra Pueden realizar clasificaciones lgicas de los objetos
razonamiento que explica considerando propiedades o relaciones ya conocidas.
De Ordenacin o
cmo se produce el Comprenden y construyen una definicin matemtica.
Clasificacin
desarrollo del Utilizan razonamientos deductivos informales para
(Tercer nivel)
razonamiento geomtrico demostrar una propiedad.
de los educandos cuando
stos estudian Geometra.
Realiza razonamientos lgicos formales.
Realizan deducciones y demostraciones.
De Deduccin Formal Comprende la estructura axiomtica de las matemticas.
(Cuarto nivel) Encuentra sentido y utilidad a las demostraciones de los
teoremas.
Realiza demostraciones, empleando diferentes caminos.
24
Aceptan la existencia de sistemas axiomticos
De Rigor diferentes.
Analiza y compara el sistema axiomtico.
(Quinto nivel) Adquiere habilidades de un matemtico.
Aceptan la demostracin contraria a la intuicin y el
sentido comn y el argumento es vlido.
25
Valora la importancia de la geometra 40% 2 2
como herramienta til en la modelacin y
resolucin de problemas.
TOTAL 100% 15 15 20
cu
nti
eb
RI
(P
ta
nt
ru
aj
R
U
P
C
P
E
B
A
E
S
A
u
a
T
a
1) Identifica regiones planas ms comunes.
26
Razonamiento
y 2) Formaliza definiciones sobre rea de regiones planas.
demostracin.
Forma de
VARIABLE
DEPENDIENTE aprendizaje de 3) Explica mediante ejemplos cotidianos el rea de
los educandos de regiones planas.
4to ao de
Aprendizaje de la educacin
geometra en secundaria del 4) Formula estrategias para resolver problemas sobre
segundo grado de colegio San rea de regiones planas.
educacin Carlos bajo las
secundaria. capacidades de: 1) Construye e interpreta problemas textuales sobre
Razonamiento y reas a un lenguaje matemtico.
demostracin,
comunicacin Comunicacin
matemtica. 2) Comprueba el rea de una regin plana mediante
matemtica y el software Geogebra.
resolucin de
problemas.
3) Emplea herramientas computacionales para
calcular el rea de una regin plana.
27
MATRIZ DE CONSISTENCIA
TTULO: Aplicacin del modelo de razonamiento de Van Hiele mediante el uso de Software GeoGebra en el
aprendizaje de la geometra en tercer grado de educacin secundaria del Colegio San Carlos de Chosica,
2014
OPERACIONES DE VARIABLES
PROBLEMA OBJETIVOS HIPTESIS VARIABLES CONCEPTO DIMENSIN INDICADORES METODOLOGA
17
cuando stos Definir el rea de una regin X=Tratamiento
triangular, cuadrangular y experimental
estudian circular. -=Ausencia de
Geometra; y Comparar resultados mediante tratamiento
esto se logra a el programa GeoGebra y
experimental
utilizando lpiz y papel.
Problemas Objetivos Hiptesis travs de Realizar demostraciones sobre O1= preprueba o
Especficos: Especificos: Especficas: fases de rea de regiones planas medicin previa al
mediante el programa tratamiento
Cul es el Determinar el La aplicacin del aprendizaje. De Ordenacin experimental
GeoGebra y de forma manual,
efecto de la efecto de la modelo de o Clasificacin mediante ejemplos y O2= posprueba o
aplicacin del aplicacin del razonamiento de (Tercer nivel) contraejemplos. medicin posterior al
modelo de modelo de VAN HIELE Resolver problemas tratamiento
razonamiento de razonamiento de mediante el uso contextualizados sobre rea de experimental.
VAN HIELE VAN HIELE de Software regiones planas. O3= preprueba al
Resolver problemas grupo control.
mediante el uso mediante el uso GeoGebra contextualizados sobre rea de
de Software de Software mejora O4= posprueba al
regiones planas mediante
GeoGebra en el GeoGebra en el significativamente grupo control.
Software GeoGebra.
aprendizaje de la aprendizaje de la el aprendizaje de
Realiza razonamientos lgicos POBLACIN:
geometra en la geometra en la la geometra en formales sobre reas.
capacidad de capacidad de la capacidad de Deduce y demuestra rea de Est conformada por 55
razonamiento y razonamiento y razonamiento y De Deduccin figuras geomtricas. educandos de tercero
demostracin en demostracin en demostracin en Formal Utiliza las demostraciones de los Gandhi y tercero Mandela
tercer grado de tercer grado de tercer grado de (Cuarto nivel) teoremas sobre reas de figuras de nivel secundaria de la
geomtricas.
educacin educacin educacin Realiza demostraciones sobre
Institucin Educativa
secundaria de la secundaria de la secundaria de la reas, empleando diferentes San Carlos de CHOSICA
Institucin Institucin Institucin caminos. matriculados en 2014,
Educativa San Educativa San Educativa San segn el siguiente detalle:
Acepta la existencia de sistemas
Carlos de Carlos de Carlos de axiomticos diferentes: dentro
Chosica? Chosica. Chosica. de ello en el rea de regiones Grados Cant. %
planas. III
Conoce los contenidos 25 46
Cul es el La aplicacin del Gandhi
Determinar el De Rigor temticos sobre reas en forma III
efecto de la modelo de abstracta. 29 54
aplicacin del efecto de la razonamiento de (Quinto nivel) Mandela
Adquiere habilidades de un TOTAL
modelo de aplicacin del VAN HIELE 54 100
matemtico.
razonamiento de modelo de mediante el uso Acepta la demostracin
MUESTRA:
VAN HIELE razonamiento de de Software contraria a la intuicin y el
VAN HIELE sentido comn y el argumento
mediante el uso Geogebra mejora es vlido sobre reas. La muestra en la presente
de Software mediante el uso significativamente investigacin es censal,
Determinar superficies
GeoGebra en el de Software el aprendizaje de planas, cilndricas, esfricas, segn el siguiente detalle:
aprendizaje de la GeoGebra en el la geometra en entre otros. 26 estudiantes de tercero
aprendizaje de la Gandhi (Grupo
geometra en la
geometra en la
la capacidad de Razonamiento y Demuestrar, mediante
Experimental) y 29
capacidad de comunicacin El aprendizaje ejemplos y/o contraejemplos
capacidad de demostracin el rea de figuras alumnos de tercero
comunicacin matemtica en VARIABLE geomtrico es
geomtricas. Mandela (Grupo Control).
18
matemtica en comunicacin tercer grado de DEPENDIENTE el proceso en Elaborar estrategias para
tercer grado de matemtica en educacin el cual el determinar el valor de TCNICAS E
educacin tercer grado de secundaria de la (V.D.) verdad de un enunciado INSTRUMENTOS:
educando sobre rea de regiones
secundaria de la educacin Institucin
Aprendizaje de construye la planas. TCNICAS
Institucin secundaria de la Educativa San Identificar relaciones y
Educativa San Institucin Carlos de la geometra. nocin del
teoremas sobre rea de La observacin
Carlos de Educativa San Chosica. espacio, figuras planas. Pruebas escritas
Chosica? Carlos de establece Identificar principales
Chosica. La aplicacin del relaciones teoremas o colorarios sobre INSTRUMENTOS
Cul es el modelo de espaciales e reas de regiones planas
efecto de la Determinar el rea de una Debate, dilogo,
razonamiento de incorpora Comunicacin figura geomtrica. exposicin, examen
aplicacin del Determinar el VAN HIELE matemtica
conceptos Interpretar las oral.
modelo de efecto de la mediante el uso caractersticas de una figura Mdulo de
razonamiento de aplicacin del geomtricos.
de Software geomtrica que involucra aprendizaje
VAN HIELE modelo de Geogebra mejora reas. Evaluacin escrita
mediante el uso razonamiento de significativamente Compruebar el rea de una
de Software VAN HIELE el aprendizaje de figura geomtrica y los
GeoGebra en el mediante el uso la geometra en elementos de un
aprendizaje de la de Software cuadriltero.
la capacidad de
geometra en la GeoGebra en el Elaborar estrategias para
resolucin de
resolver situaciones
capacidad de aprendizaje de la problemas en problemticas que involucre
resolucin de geometra en la tercer grado de Resolucin de
clculo de rea de figuras
problemas en capacidad de educacin problemas
planas.
tercer grado de resolucin de secundaria de la Elaborar estrategias para
educacin problemas en Institucin resolver situaciones
secundaria de la tercer grado de Educativa San problemticas en contexto
Institucin educacin Carlos de real que involucre rea de
Educativa San secundaria de la figuras geomtricas.
Chosica.
Elaborar estrategias para
Carlos de Institucin resolver situaciones
Chosica? Educativa San problemticas en contexto
Carlos de real que involucre rea de
Chosica. figuras geomtricas.
Establecer estrategias para
resolver problemas sobre
reas de figuras planas.
19