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UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIN

ENRIQUE GUZMN Y VALLE


LA CANTUTA
Alma Mter del Magisterio Nacional
ESCUELA DE POSGRADO
SECCIN MAESTRA

TESIS
Aplicacin del modelo de razonamiento de Van Hiele mediante
el uso del Software GeoGebra en el Aprendizaje de la
geometra en tercer grado de educacin secundaria del
Colegio San Carlos de Chosica, 2014

PRESENTADA POR
Carlos Orlando JARA ACEBEDO
ASESORA
Dra. Dora Escolstica MESAS BORJA
Para optar al Grado Acadmico de Magster en Ciencias de la
Educacin con Mencin Educacin Matemtica

LIMA PER
2015
A mi madre, por darme vida, sostn
y apoyo en mis momentos difciles y
hacer de m un hombre de bien.

A mis primas, ms que primas,


hermanas, Blanca, Tirzah y Nayle, por
momentos compartidos llenos de sueos,
anhelos, tristezas, alegras y, sobre todo,
amistad.

8
AGRADECIMIENTO

A todas las personas que, directa e indirectamente, me apoyaron en el


desarrollo de este trabajo de investigacin, aportando ideas, opiniones y
sugerencias.
En especial:
A la Dra. Dora Escolstica Mesas Borja, mi asesora, por la paciencia y
dedicacin que tuvo durante el desarrollo de este trabajo de investigacin; y
por todo el apoyo brindado en esta extensa jornada de conduccin por el
camino de mi formacin profesional desde mis estudios de pregrado.
A mi familia, gestora de mi autoformacin personal, sobre todo a mi
abuelo Fidencio, a mis tas Roco y Marlene y mis tos Filomeno y Germn por
el apoyo brindado durante el desarrollo de mis estudios.
A la directora, promotor, docentes y estudiantes del colegio

9
RESUMEN

La presente investigacin se trabaj bajo el enfoque cuantitativo y se


utiliz el diseo cuasi experimental de dos grupos no equivalentes, de
control y experimental; con una poblacin de 54 estudiantes de tercer grado
de educacin secundaria de la Institucin Educativa San Carlos y una muestra
causal, de las secciones Mandela (grupo control) con 29 y Gandhi (grupo
experimental) con 25 estudiantes, respectivamente.
El trabajo de investigacin tuvo como objetivo determinar el efecto de la
aplicacin del modelo de razonamiento de Van Hiele mediante el uso de
Software GeoGegra en el aprendizaje de la geometra, aplicando para ello
preprueba y posprueba; y para la realizacin de la experimentacin se utiliz
mdulo de aprendizaje bajo el enfoque de las fases de la teora de Van Hiele.
Concluyndose que la aplicacin del modelo de razonamiento de Van Hiele
mediante el uso de Software GeoGebra mejora significativamente el
aprendizaje de la geometra en estudiantes de tercer grado de secundaria del
colegio San Carlos, para un nivel de significancia de 5%; asimismo, los
estudiantes logran alcanzar un grado de adquisicin completa en un 64% y
48% en el nivel 1 y nivel 2, respectivamente, y grado de adquisicin intermedia
y alta en un 28% en el nivel 3.

Palabras clave:
Modelo de razonamiento de Van Hiele, Software GeoGebra, mdulo y
aprendizaje.

10
ABSTRACT

This research was worked under the quantitative approach and design
was used quasi - experimental two non-equivalent control and experimental
groups; with a population of 54 third graders of secondary education of School
San Carlos and causal sample of Mandela sections (control group) with 29 and
Gandhi (experimental group) with 25 students respectively.
The research aimed to determine the effect of applying the model of Van
Hiele reasoning by using Software GeoGegra in learning geometry, by
applying pretest and posttest; and for conducting experiments under learning
module approach phases of Van Hiele theory was used. Concluding that the
model application Van Hiele reasoning using GeoGebra Software significantly
enhances learning of geometry in third grade students of secondary education
of School San Carlos, for a significance level of 5%; Students also manage to
achieve a degree of complete acquisition by 64% and 48% at level 1 and level
2 and level respectively intermediate and high acquisition by 28% at level 3.

Keywords:
Model Van Hiele reasoning, Software GeoGebra, learning module and.

11
NDICE

Pginas
Dedicatoria viii
Agradecimientos ix
Resumen x
Abstract xii
Indice xiii
Lista de grficos xv
Lista de tablas xvi
Introduccin xvii

PRIMERA PARTE: ASPECTOS TERICOS


CAPTULO I
MARCO TERICO
1.1. Antecedentes de la investigacin 18
1.2. Bases tericas 23
1.2.1. Modelo de razonamiento de Van Hiele 23
1.2.1.1. Origen del modelo de Van Hiele 23
1.2.1.2. Los niveles de razonamiento matemtico de Van Hiele 25
1.2.1.3. Caractersticas de los niveles de razonamiento 29
1.2.1.4. Las fases de aprendizaje del modelo de Van Hiele 30
1.2.1.5. Evaluacin en modelo de Van Hiele 34
1.2.2. Software de geometra dinmica GeoGebra 36
1.2.2.1. GeoGebra frente a otros Software similares 39
1.2.2.2. GeoGebra como herramienta del docente y estudiante 41
1.2.3. Aprendizaje de la Geometra 42
1.2.3.1. Origen de la geometra 42
1.2.3.2. Significado de la palabra geometra 43

12
1.2.3.3. Aprendizaje de la geometra 44
1.2.3.4. rea de matemtica en DCN 44
1.2.3.5. Las capacidades del rea de Matemtica 45
A. Razonamiento y demostracin 46
B. Comunicacin matemtica 47
C. Resolucin de problemas 49
1.2.3.6. Componentes de rea de Matemtica en DCN 50
A. Nmero, relaciones y funciones 50
B. Geometra y medida 51
C. Estadstica y probabilidad 53
1.2.3.7. Cartel de contenidos de 3er grado de secundaria 53
1.2.3.8. Sistema curricular actual y los mapas de progreso 56
1.2.4. Mdulo de aprendizaje 59
1.2.4.1. Definicin del mdulo de aprendizaje 59
1.2.4.2. Mdulos didcticos 60
1.2.4.3. Textos autoinstructivos 61
1.2.4.4. Mdulo de enseanza 63
1.2.4.5. Mdulo de aprendizaje, mediante la teora de Van Hiele 64
1.2.4.6. Estructura del mdulo de aprendizaje a seguir 65
1.3. Definicin de trminos bsicos 66
CAPTULO II
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

2.1. Determinacin del problema 79


2.2. Formulacin del problema 83
2.3. Importancia y Alcances de la Investigacin 84
2.4. Limitaciones de la Investigacin 86
CAPTULO III
METODOLOGA

3.1. Propuesta de objetivos 88

13
3.2. Sistemas de hiptesis 89
3.3. Sistemas de variables 90
3.4. Operacionalizacin de variables. 91
3.5. Tipo y mtodo de la investigacin. 93
3.5.1. Tipo de investigacin. 93
3.5.2. Mtodo de investigacin. 94
3.5.3. Diseo de la investigacin. 94
3.6. Poblacin y muestra. 95

SEGUNDA PARTE: TRABAJO DE CAMPO


CAPTULO IV
DE LOS INSTRUMENTOS DE INVESTIGACIN Y RESULTADOS

4.1. Seleccin y validacin de los instrumentos 97


4.1.1.Seleccin de los instrumentos 97
4.1.2.Validacin de instrumentos 99
4.1.3.Confiabilidad de instrumentos 101
4.2. Tratamiento Estadstico e interpretacin de los resultados 102
4.3. Resultados de la investigacin 115
4.4. Discusin de resultados 122

CONCLUSIONES 125
RECOMENDACIONES 127
REFERENCIAS 129
ANEXOS 132
ANEXO N 01: Mdulo de aprendizaje bajo el enfoque del modelo de Van Hiele
ANEXO N 02: Instrumento de evaluacin, prueba de entrada
ANEXO N 03: Instrumento de evaluacin, prueba de salida
ANEXO N 04: Instrumento de opinin de expertos
ANEXO N 05: Elaboracin de matriz operacional
ANEXO N 06: Matriz de consistencia

14
LISTA DE GRFICOS

Grfico N 01: Instalacin de GeoGebra


Grfico N 02: Barra de herramientas y comandos de GeoGebra.
Grfico N 03: Construccin de un polgono regular en GeoGebra.
Grfico N 04: Clculo del rea de un polgono en GeoGebra
Grfico N 05: Nivel de Visualizacin en la Aplicacin del Modelo de Van Hiele
Grfico N 06: Nivel de Anlisis en la Aplicacin del Modelo de Van Hiele
Grfico N 07: Nivel de Anlisis en la Ordenacin del Modelo de Van Hiele
Grfico N 08: Niveles de adquisicin en la aplicacin del Modelo de Van Hiele
Grfico N 09: Puntajes obtenidos en la Prueba de Entrada G. Experimental.
Grfico N 10: Puntajes obtenidos en la Prueba de Entrada G. Control.
Grfico N 11: Distribucin de las Medias en la Prueba de Entrada por Grupos
Grfico N 12: Puntajes obtenidos en la Prueba de Salida G. Experimental.
Grfico N 13: Puntajes obtenidos en la Prueba de Salida G. Control.
Grfico N 14: Distribucin de las Medias en la Prueba de Salida por Grupos
Grfico N 15: (A)
Grfico N 16: (B)
Grfico N 17: (C)

15
LISTA DE TABLAS

Tabla N 01: Caractersticas de los niveles de razonamiento.


Tabla N 02: Cartel de contenidos de tercero de secundaria.
Tabla N 03: La participacin de Per en la evaluacin PISA.
Tabla N 04: Opeacionalizacin de Variable independiente.
Tabla N 05: Opeacionalizacin de Variable dependiente.
Tabla N 06: Muestra de estudiantes que participan en la investigacin.
Tabla N 07: Resultado de validacin de instrumentos.
Tabla N 08: Resumen del procesamiento de los casos.
Tabla N 09: Nivel de Visualizacin
Tabla N 10: Nivel de Anlisis
Tabla N 11: Nivel de Ordenacin
Tabla N 12: Puntajes obtenidos en la Prueba de Entrada
Tabla N 13: Estadsticos del grupo Experimental Prueba de Entrada
Tabla N 14: Estadsticos del grupo Control Prueba de Entrada
Tabla N 15: Puntajes obtenidos en la Prueba de Salida
Tabla N 16: Estadsticos del grupo Experimental Prueba de Salida
Tabla N 17: Estadsticos del grupo Control Prueba de Salida

16
INTRODUCCIN.

El trabajo de investigacin denominado Aplicacin del modelo de


razonamiento de Van Hiele mediante el uso del Software Geogebra en el
Aprendizaje de la geometra en tercer grado de educacin secundaria del
Colegio San Carlos de Chosica tiene por finalidad estudiar las condiciones
pedaggicas bajo las cuales un procesador geomtrico como Geogebra,
ayuda a los educando obtengan aprendizajes significativos en cualquier tema
de Geometra bajo los lineamientos del modelo de razonamiento de Van Hiele.
A continuacin presentamos nuestro trabajo compuesto de cuatro
captulos:
El Captulo I, ofrece una visin concerniente al marco terico, donde se
cont con material terico especializado que respalda las variables de la
investigacin, el mismo que ha permitido dar un marco explicativo sobre la
base de conceptos sobre el modelo de razonamiento de Van Hiele, Software
de geometra dinmica Geogebra, aprendizaje de la geometra: sus
capacidades de rea de matemtica, componentes en el DCN, la nueva
propuesta educativa mediante rutas de aprendizaje, mdulo de aprendizaje y
la definicin de trminos bsicos.
El Captulo II est referido al planteamiento del problema que
comprende la identificacin, formulacin, importancia y alcances del problema
y finalmente, las limitaciones de la investigacin.
En el Captulo III se desarrolla la metodologa en la que se propuso los
objetivos, el sistema de hiptesis, el sistema de variables, el tipo y mtodos de
investigacin utilizados, la explicacin del diseo de investigacin desarrollado
y, por ltimo la descripcin de la poblacin y la muestra.
En el Captulo IV abordaremos el trabajo de campo que va desde la
seleccin y la validacin de los instrumentos, los resultados de la
investigacin. A travs del tratamiento estadstico y prueba de hiptesis, se
demuestra que la aplicacin del modelo de razonamiento de VAN HIELE
mediante el uso de Software GeoGebra mejora significativamente el
aprendizaje de la geometra en el tercer grado de secundaria del Colegio San
Carlos de Chosica, para un nivel de significancia de 5%; tambin se presenta
discusin de resultados.
Finalmente, presentamos las conclusiones, las recomendaciones, las
referencias y fuentes de informacin utilizadas en la investigacin y los
anexos.

17
CAPTULO I

MARCO TERICO

1.1. Antecedentes de la investigacin


1.1.1. Antecedentes nacionales

VALERIO, E. (2014). El modelo Van Hiele para el aprendizaje de los


elementos de la circunferencia en estudiantes de segundo de secundaria
haciendo uso del GeoGebra, tesis de Magster en Enseanza de la
Matemtica, PUCP.
El objetivo del trabajo de investigacin es determinar los niveles de
razonamiento alcanzados por los estudiantes de segundo grado de
secundaria, segn el modelo de Van Hiele, cuando abordan situaciones que
involucran elementos de la circunferencia, usando como mediador el software
Geogebra.
En Conclusin, el autor considera que la metodologa empleada y el
diseo de las actividades, fueron apropiadas para lograr los objetivos del
estudio; la propuesta didctica diseada permiti que los estudiantes logren un
grado de adquisicin alto del nivel 1, un grado de adquisicin intermedio del
nivel 2 y se encuentren teniendo indicios de pertenecer al nivel 3 de
adquisicin todos respecto de comprensin de la circunferencia; asimismo, el
uso del software GeoGebra permiti que los estudiantes determinen y

18
enuncien las propiedades geomtricas, as como su redefinicin o la
ampliacin de algunas afirmaciones.

MAGUIA, A. (2013). Una propuesta didctica para la enseanza de los


cuadrilteros basada en el modelo Van Hiele, tesis de Magster en Enseanza
de la Matemtica, PUCP.

El objetivo del trabajo es disear una propuesta didctica, segn el


modelo de Van Hiele, para promover que los estudiantes del cuarto grado de
secundaria alcancen el nivel 3, de deduccin informal, haciendo uso del
software de geometra dinmica GeoGebra.

En Conclusin, el autor afirma que la aplicacin de la propuesta


didctica bajo el modelo de Van Hiele fue pertinente para lograr los objetivos
del estudio, por medio de ella se observa y analiza de manera detallada como
se produce el desarrollo en la calidad de razonamiento geomtrico de los
estudiantes, cuando estos estudian el objeto matemtico cuadrilteros.
Asimismo el uso del GeoGebra facilita la visualizacin y manipulacin de las
representaciones del objeto matemtico cuadrilteros durante el desarrollo de
las actividades.

PATRICIO, P. (2010). El modelo de razonamiento de Van Hiele como marco


para el aprendizaje de los conceptos de mediatriz y cincuncentro en
estudiantes de tercero de secundaria, utilizando Geogebra, tesis de Magster
en Enseanza de la Matemtica, PUCP.

El objetivo del trabajo es buscar disear actividades que permita al


estudiante un aprendizaje del concepto de mediatriz y de circuncentro, de tal
modo que alcancen un nivel de razonamiento correspondiente al de
ordenacin y clasificacin, segn el modelo de Van Hiele, en un ambiente
tecnolgico apropiado y empleando una metodologa adecuado.

En Conclusin, para el autor, el aprendizaje de los conceptos


matemticos con ayuda de un software de geometra dinmica genera en el

19
estudiante un nuevo tipo de expectativa. En un corto tiempo se accede a
infinidad de posiciones y formas, las cuales son manipuladas por el estudiante.
Segn ello se descubre caractersticas, propiedades de objetos matemticos.
Asimismo el aprendizaje correcto y adecuado de los conceptos de mediatriz y
circuncentro requiere de un entorno dinmico, ello permite al estudiante
acceder a diversidad de formas y posiciones que incrementaran sus
posibilidades de encontrar definiciones e inferir propiedades.

1.1.2. Antecedentes internacionales

CASTELLANOS, I. (2010). Visualizacin y razonamiento en las


construcciones geomtricas utilizando el Software Educativo de Geogebra con
alumnos de II de Magisterio de la E.N.M.P.N, tesis de Magster en Matemtica
Educativa, Universidad Pedaggica Nacional Francisco Morazn
HONDURAS.
En esta investigacin se trata de generar aprendizajes significativos
en cuanto al desarrollo de la visualizacin y el razonamiento geomtrico,
aplicando estrategias innovadoras y una metodologa enfocada al
constructivismo en donde el estudiante aprende a conjeturar, comprender y
analizar cada una de las construcciones que realiza.

En conclusin, los estudiantes presentan ciertas dificultades para


utilizar un razonamiento adecuado, esto se evidencia cuando no hay
comunicacin asertiva o tiene dificultad para explicar lo que descubre, en
algunas ocasiones no llevaban un seguimiento adecuado de los argumentos y
conjeturas que se le sugiere en las construcciones y finalmente no estaban
acostumbrados a confrontar con situaciones o problemas en contexto
geomtrico, y esto los conduca a equivocarse.

El autor tambin afirma que la utilizacin de Geogebra presenta


distintas potencialidades que favorece el proceso de enseanza aprendizaje,
debido a que los estudiantes puedan realizar fcilmente las construcciones
geomtricas utilizando un lenguaje apropiado y muy prximo a las

20
construcciones que se hacen con lpiz y papel, de igual forma minimiza el
tiempo de trabajo que se puede dar a una construccin geomtrica.

FLORES, J. (2010). Exploracin del impacto de un Software dinmico en el


aprendizaje de la geometra, tesis de Magster en Matemtica Educativa,
Universidad Pedaggica Nacional Francisco Morazn HONDURAS.
El objetivo de este trabajo es evaluar el potencial de Software de
geometra dinmica, para apoyar procesos de enseanza aprendizaje de la
geometra en los estudiantes preuniversitarios.

Asimismo, tambin es documentar proceso de aprendizaje de


geometra ligados al uso de Software dinmico Cabri.
En conclusin, para el autor la experiencia desarrollada en el
trabajo de investigacin abre la mente a nuevas ideas para ensear y generar
otras estrategias de aprendizaje y, a considerar. La introduccin de nuevas
tecnologas al aula desborda el currculum, obliga a plantear nuevos cursos o
modificar los actuales. La tecnologa digital induce y obliga a ensear nuevas
ideas matemticas y de formas diferentes y a los docentes nos obliga a
comprometernos en esta empresa de ensear ms y mejor.

LASTRA, S. (2005). Propuesta Metodolgica de Enseanza y Aprendizaje de


la geometra, aplicada en las escuelas crticas, tesis de Magster, Universidad
de CHILE.
El objetivo principal de esta investigacin es comparar si el
aprendizaje geomtrico de los educandos se incrementa por el diseo de
estrategia didctica que emplea el uso de programas computacionales y el
modelo de razonamiento de Van Hiele.

En conclusin, el autor determinan que el aprendizaje geomtrico


aumenta significativamente en los cursos de las tres escuelas, entre la
primera y segunda prueba. Est conclusin resulta evidente, por la enseanza
De cuadrilteros que se implementa a partir de la primera prueba. Por
consiguiente, los resultados que se obtienen a partir de este instrumento

21
permiten mostrar lo siguiente: los estudiantes tienen conocimientos previos
sobre el tema, los niveles de conocimiento inicial son diferentes y los cursos
son heterogneos.

El aprendizaje geomtrico de los educandos se incrementa


significativamente cuando utilizan el software educativo la intervencin y no es
la variable sexo la que incide en este mejoramiento.

KERLEGAND, C. (2008) Desarrollo de dos propiedades de la circunferencia


usando el Modelo de Van Hiele y la Visualizacin, tesis de Magster en
Matemtica Educativa, Instituto Politcnico Nacional MXICO.
En este trabajo se muestra el desarrollo y los resultados de una
investigacin sobre la construccin de dos propiedades de la circunferencia en
el marco terico del Modelo de Van Hiele y la Visualizacin, apoyndose para
ello en el uso de una herramienta tecnolgica: el software de geometra
dinmica Cabri - Gometre.

Una de las conclusiones ms importantes de este trabajo es la


factibilidad de que la herramienta tecnolgica empleada favorece el proceso
de visualizacin de las nociones y agiliza el trnsito de los estudiantes desde
un nivel de razonamiento geomtrico al inmediato superior de acuerdo al
Modelo de Van Hiele.

JAIME, A. (1993). Aportaciones a la interpretacin y aplicacin del modelo de


Van Hiele: la enseanza de las isometras del plano. La evaluacin del nivel
de Razonamiento, tesis doctoral, Universidad de Valencia - ESPAA
El trabajo tiene por objetivo analizar algunos componentes del
modelo de Van Hiele, aportando varias sugerencias, tanto metodolgicas
como de aplicacin, que ayude a conocer mejor, dicho modelo y a utilizar todo
su potencial de manera ms eficaz, para mejorar la enseanza de las
matemticas. Asimismo, en el trabajo se presenta una propuesta de
enseanza de las Isometras del plano, que est organizada teniendo en
cuenta los niveles de razonamiento de las fases de aprendizaje de Van Hiele.

22
En esta tesis doctoral se concluye que las fases de aprendizaje de
Van Hiele facilitan la organizacin de las secuencias concretas de la
enseanza de las traslaciones, los giros y las simetras.

Por lo que respecta a la evaluacin del nivel de razonamiento de los


estudiantes, la propuesta de Van Hiele permite traducir las actuaciones de los
estudiantes en trminos de consolidacin de los niveles de razonamiento. A
travs de tipo de respuestas de los estudiantes (oral o escrito), lo cual
incrementa en gran medida la objetividad y la precisin de las evaluaciones
respecto a los mtodos anteriores.

1.2. Bases tericas

1.2.1. Modelo de razonamiento de Van Hiele


A continuacin se hace un recorrido del Modelo de Van Hiele,
describiendo su origen, elementos y caractersticas principales del nivel de
razonamiento y las fases de aprendizaje.

1.2.1.1. Origen del modelo de Van Hiele

El modelo tiene su origen en Holanda, y constituyen un valioso


aporte de dos docentes de matemtica de enseanza secundaria: Pierre Merie
Van Hiele y Dina Van Hiele Geldof. A partir de sus experiencias docentes,
elaboraron un modelo que trata de explicar, por un lado, cmo se produce la
evolucin del razonamiento geomtrico en los estudiantes y, por otro cmo
puede un docente de matemtica ayudar a sus estudiantes a mejoren la
calidad de su razonamiento. Estas experiencias fueron plasmado por Pierre
Marie Van Hiele en una teora acerca del desarrollo del pensamiento
geomtrico bajo su tesis doctoral (1956) y su esposa prob con un ejemplo
concreto de aplicacin de esos modelos en unos cursos de geometra (1957).
El modelo de Van Hiele es una teora de enseanza para el
aprendizaje de la geometra, cuyos componentes principales son la teora de
los niveles de razonamiento, que explica cmo se produce el desarrollo del

23
razonamiento geomtrico de los estudiantes cuando estudian Geometra y las
fases de aprendizaje, que constituye su propuesta didctica para la
secuenciacin de actividades de enseanza - aprendizaje en el aula, con el
objeto de facilitar el ascenso de los estudiantes de un nivel de razonamiento al
inmediatamente superior, es decir de un nivel n al nivel n+1.
Los niveles permiten categorizar los distintos grados de la
representacin del espacio. El aprendizaje es comparado a un proceso
inductivo. Por ejemplo, en el nivel n+1 se suponen conocidos los
conocimientos del nivel n y se explicitan las relaciones que estaban implcitas
en el nivel anterior, aumentndose de esta manera el grado de comprensin
de los conocimientos. As los objetivos del nivel n+1 son extensiones del
nivel n.
Una de las aportaciones ms significativas de los niveles de Van
Hiele es reconocer los obstculos que encuentran los estudiantes delante de
ciertos conceptos y relaciones geomtricas. Si los estudiantes estn en un
nivel de conocimiento de grado n y se le representa una situacin de
aprendizaje que requiere un vocabulario, unos conceptos y unos
conocimientos de nivel n+1 no son capaces de progresar en la situacin
problemtica planteada y, por tanto, se produce el fracaso en su enseanza,
ya que no se lleva a cabo su aprendizaje.
Investigadores, como De la Torre (2003), afirman que el modelo se
enmarca en la concepcin constructivista del aprendizaje y en consecuencia
es posible emplear durante la realizacin de las fases de aprendizaje.
Asimismo, afirma que el docente debe asegurar el inters de los estudiantes
en el problema y captar su atencin desde el inicio.
Por otro lado, para Adela Jaime y Guilln, los dos componentes
principales antes mencionados representan:

El descriptivo; mediante el cual se identifica diferentes formas de


razonamiento geomtrico de los estudiantes, desde aquellos que van
desde un razonamiento intuitivo hasta aquellos razonamientos formales o

24
abstractos; es decir, explica las formas en que razonan los educandos a
travs de los cinco niveles.
El instructivo; describe cmo un docente organiza actividades de
aprendizaje en el desarrollo de sus clases, para que los estudiantes
puedan alcanzar un nivel de razonamiento superior al cual posee. Esto se
consigue a travs de las cinco fases de aprendizaje.

1.2.1.2. Los niveles de razonamiento geomtrico de Van Hiele

Van Hiele, inicialmente propone la existencia de tres niveles de


razonamiento (los actuales 2, 3 y 4), sin embargo otros especialistas
plantearon la existencia de un nivel inferior que se refiere al tipo de
razonamiento visual y con estas observaciones Van Hiele perfecciona y
propone los cuatro niveles de razonamiento (los 4 actuales) y, finalmente, a
raz de las observaciones y como consecuencia del proceso de evaluacin de
sus ideas e investigaciones propone y sugiere la existencia de los actuales
cinco niveles de razonamiento.
Los niveles de razonamiento describen los distintos tipos de
razonamiento geomtrico de los estudiantes a lo largo de su formacin en el
rea de matemtica, que va desde el razonamiento intuitivo de los nios de
educacin Infantil hasta el formal y abstracto de los estudiantes de las
Facultades de Ciencias de la matemtica pura.

De acuerdo con el modelo de Van Hiele, si el estudiante es guiado


por experiencias instruccionales adecuadas, avanza a travs de los cinco
niveles de razonamiento. Se suelen nombrar, estos niveles, con nmeros del 1
al 5, siendo esta notacin utilizada en el presente trabajo (tambin existe la
notacin 0 a 4).
A continuacin se presenta los actuales 5 niveles de razonamiento.
NIVEL 1: De Visualizacin o reconocimiento

Los objetos de pensamiento en este nivel son formas y se conciben


segn su apariencia.

25
Los productos del pensamiento de este nivel son clases o
agrupaciones de forma que parecen ser similares (se limita a la
descripcin del aspecto fsico de las figuras).
El estudiante:
Maneja slo informacin visual.
Puede aprender vocabulario geomtrico, pero en general no lo usa
en forma apropiada.
Compara y clasifica los elementos a estudiar en su totalidad, de
manera global utilizando expresiones se parece a.., tiene la
forma de., es como., entre otros, usando propiedades
fsicas ms que geomtricas.
Se limita a realizar descripciones y reconocimientos de objetos
solamente por su aspecto fsico, tendiendo a asemejar a estos con
elementos conocidos de la vida cotidiana.
Identifican los objetos basndose en atributos irrelevantes (forma,
tamao, color, textura, posicin de figuras, entre otros)
No reconocen explcitamente los elementos, caractersticas ni la
propiedad de los elementos.
Aprendizaje de un vocabulario matemtico bsico para hablar de las
figuras, describirlas, entre otros
No hacen diferenciacin entre caractersticas y propiedades.

NIVEL 2: De Anlisis.

Los objetos de pensamiento en este nivel son las clases de formas,


en lugar de formas individuales.
Los productos del pensamiento de este nivel son las propiedades
de las formas (figuras).
El estudiante:
Perciben que las figuras geomtricas estn formadas por partes y
que tienen propiedades, aunque no relacionan estas.
La definicin de un concepto consiste en el recitado de una lista de
propiedades.
26
Describen objetos con listas de propiedades y no utilizan las
propiedades necesarias y suficientes.
Comparan figuras mediante el uso implcito de propiedades de sus
componentes.
Comienzan a darse cuenta de que una coleccin de formas
pertenecen a la misma clase debido a sus propiedades.
Deducen nuevas propiedades a partir de la experimentacin.
Demuestra una propiedad solo mediante la comprobacin.
No comprenden una demostracin matemtica.
Pueden generalizar propiedades a partir de ejemplos.
No pueden hacer clasificaciones, pues todava no relacionan unas
propiedades con otros.

NIVEL 3: De Ordenacin o clasificacin.

Los objetos del pensamiento de este nivel son las propiedades de


las formas.
Los productos del pensamiento de este nivel son relaciones entre
propiedades de los objetos geomtricos.
El estudiante:
Pueden realizar clasificaciones lgicas de los objetos considerando
propiedades o relaciones ya conocidas.
Comprenden y construyen una definicin matemtica.
Comprensin de lo que es una definicin matemtica y sus
requisitos. Se define correctamente conceptos y familias de figuras.
Utilizan razonamientos deductivos informales para demostrar una
propiedad.
Comprenden el significado de cuantificadores.
Puede entender una demostracin explicada por el docente o el libro
de texto, pero no es capaz de construir por s solo.
Siente la necesidad de justificar una propiedad.

27
NIVEL 4: De Deduccin Formal.

Los objetos de pensamiento de este nivel son relaciones entre


propiedades de los objetos geomtricos.
Los estudiantes son capaces de examinar algo ms que las
propiedades de las formas. La estructura de un sistema completo de
axiomas, definiciones, teoremas, corolarios y postulados comienza a
desarrollarse.
Los productos del pensamiento de este nivel son sistemas
axiomticos deductivos para la geometra.
El estudiante:
Llevan a cabo razonamientos lgico - formales.
Realizan deducciones y demostraciones.
Reconocen el valor de la deduccin en matemtica como nico
medio para verificar la validez de una afirmacin.
Pueden construir demostraciones y de distintos modos con respecto
a un teorema.
Comprende la estructura axiomtica de las matemticas.
Acepta la existencia de definiciones equivalentes del mismo
concepto.
Encuentran sentido y utilidad a las demostraciones de los teoremas.
Llegan a resultados por distintos caminos.
No investigan el sistema axiomtico.

NIVEL 5: De Rigor.

Los objetos de pensamiento de este nivel son sistemas axiomticos


para la geometra.
Los productos de pensamiento de este nivel son comparaciones y
contrastes entre diferentes sistemas axiomticos de geometra.
El estudiante:
Acepta la existencia de sistemas axiomticos diferentes; puede
analizarlos y compararlos.

28
Trabaja la geometra de manera abstracta, sin necesidad de ejemplos
concretos, definiendo con el mximo rigor matemtico, es decir de
manera clara y lgica.
Comprende a importancia de la precisin al tratar los fundamentos y las
relaciones entre estructuras matemticas.
Acepta la demostracin contraria a la intuicin y el sentido comn y el
argumento es vlido.

1.2.1.3. Caractersticas de los niveles de razonamiento de Van Hiele

Los niveles de razonamiento de Van Hiele, tiene una secuencia y


jerarqua, es decir tiene un orden que no se puede alterar. Para tener
xito en un nivel el estudiante tiene que haber adquirido las estrategias
de los niveles precedentes. Tambin son recursivos, es decir, cada
nivel se apoya del anterior concibindose el desarrollo de los
conceptos espaciales y geomtricos como una secuencia desde
planteamientos inductivos y cualitativos, hacia formas de razonamiento
cada vez ms deductivas, abstractas y complejas. Esta caracterstica
nos indica que lo que es implcito en un nivel de razonamiento se
convierte en explcito en el siguiente nivel de razonamiento, Veamos la
tabla n 01.
Tabla N 01. Caractersticas de los niveles de razonamiento.

Niveles. Elemento explcitos Elemento implcitos


Partes, y propiedades de las
Nivel 1 Figuras y objetos.
figuras y objetos.
Implicaciones entre
Partes, y propiedades
Nivel 2 propiedades de figuras y
de las figuras y objetos.
objetos.
Implicaciones entre
Deduccin formal de
Nivel 3 propiedades de figuras y
teoremas.
objetos.

Deduccin formal de Relacin entre los teoremas


Nivel 4
teoremas. (sistemas axiomticos)

29
La segunda caracterstica a sealar en el lenguaje especfico para
cada nivel de razonamiento. El progreso de los niveles de razonamiento
va muy unido a la mejora del lenguaje matemtico necesario (cada nivel
tiene sus propios smbolos lingsticos); no se trata solo de adquirir
conocimientos matemticos sino tambin mejorar y ampliar las
capacidades del lenguaje en cada nivel. Es muy importante que los
educandos expliquen lo que saben y cmo han adquirido los
conocimientos.

La tercera idea es el aprendizaje y, por tanto, el paso de un nivel se


hace de manera continua o discreta. La idea, eterno dilema, es si el
salto es repentino se hace en forma gradual. Nos parece lgico pensar
que se hace de forma continua mediante pequeos saltos que conexos
que nos darn el paso final de nivel. Esto est ms de acuerdo con las
teoras cognitivas modernas del aprendizaje que sealan cmo
creamos esquemas significativos de pensamiento, mejores pero
cercanos a lo que tenamos, que se interconectan entre s y que, a su
vez, podamos reemplazar por otros nuevos ms sencillos y prcticas
que los anteriores. Es importante mencionar el desajuste o falta de
concordancia. Si el docente, los materiales empleados, el contenido, el
vocabulario matemtico, entre otros, estn en un nivel superior al del
estudiante, este no ser capaz de comprender lo que se le presente y
no progresar.

1.2.1.4. Las fases de aprendizaje del modelo de Van Hiele


Las fases de aprendizaje nos orientan acerca de cmo secuenciar y
organizar las actividades dentro del aula y ayudar a los educandos a pasar
de un nivel de razonamiento al siguiente nivel. En su trabajo Van Hiele
enfatiza en la idea que el paso de un nivel a otro depende ms de la
enseanza recibida que de la edad o madurez, es decir, da una gran
importancia a la organizacin del proceso de enseanza aprendizaje as
como a las actividades diseadas y los materiales educativos utilizados.

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A continuacin se presenta en forma de resumen las 5 fases de
aprendizaje:
FASE 1: Indagacin o informacin (diagnstica)

Se trata de determinar, o acercarse lo ms posible, a la situacin


real de los estudiantes. Esta fase es oral y mediante las preguntas
adecuadas se trata de determinar el punto de partida de los educando y
el camino a seguir de las actividades siguientes. Se puede realizar
mediante un test o preguntas individualizadas utilizando actividades del
nivel de partida.

El propsito de las actividades en esta fase es doble: el docente


observa cules son los conocimientos previos de sus estudiantes en
relacin con el conocimiento, y los estudiantes ven qu direccin
tomarn los estudios superiores.

En esta fase:
El docente dialoga con los educandos acerca del nuevo tema, objeto
de estudio.
El docente identifica los conocimientos previos de los educandos.
Se conoce la interpretacin de los educandos, los tipos de problemas
que se podr resolver.
Se prepara el terreno conceptual.
Los estudiantes deben recibir informacin para conocer el campo de
estudio que van a iniciar, los tipos de problemas que van a resolver,
los mtodos y materiales que utilizarn, entre otros.

FASE 2: Orientacin dirigida.

En esta fase es donde se necesita ms la capacidad didctica del


docente; el aprendizaje de los educando ser positivo o negativo en
base a una serie de actividades concretas, bien secuenciadas.
La ejecucin y la reflexin propuesta, guiada por el docente,
servir de motor para propiciar el avance en los niveles de conocimiento.

31
En esta fase:
El docente organiza en forma secuencial las actividades de
exploracin de los educandos.
Se construye la red mental que permite relacionar los conocimientos
posteriores.
El educando investiga, descubre, comprende y busca conocimientos.
La mayora de los conocimientos consiste en tareas de un solo paso
en donde se le pide a los educandos respuestas especficas.
La misin del docente es seleccionar cuidadosamente los problemas
y actividades y debe orientar a sus educandos hacia la solucin de
cuando ellos lo necesitan.
El objetivo de esta fase es que los educandos tomen contacto con el
mtodo de razonamiento del nivel superior que todava no conocen.

FASE 3: Explicacin.

Es una fase de interaccin (intercambio de ideas y


experiencias) entre estudiantes y en la que el papel del docente se
reduce en cuanto a contenidos nuevos y, sin embargo, su actuacin va
dirigida a corregir el lenguaje de los estudiantes conforme a lo requerido
en ese nivel.
La interaccin entre estudiantes es importante ya que los obliga a
ordenar sus ideas, analizarlas y expresarlas de modo comprensible para
los dems.
Esta fase debe entenderse como una actitud permanente de
dilogo y discusin en todas las actividades.
En esta fase:
Los estudiantes intercambian sus experiencias acerca de lo
observado y de cmo resolvieron las actividades.
El estudiante refina su vocabulario.
Se presenta y compara datos y conocimientos obtenido por el grupo.
La intervencin del docente se restringe a lo mnimo y se orienta a
facilitar la expresin explcita de las opiniones de los estudiantes.
32
Se forma un sistema de relaciones de estudio que permite operar
con eficacia la solucin de problemas.

FASE 4: Orientacin libre.

Aparecen actividades ms complejas fundamentalmente referidas


a aplicar lo anteriormente adquirido, tanto respecto de contenidos como
del lenguaje necesario.
Estas actividades debern ser lo suficientemente abiertas; lo ideal
son problemas abiertos, para que puedan ser abordables de diferentes
maneras o puedan ser de varias respuestas vlidas conforme a la
interpretacin del enunciado. Esta idea los obliga a una mayor
necesidad de justificar sus respuestas utilizando un razonamiento y
lenguaje cada vez ms potente.
En esta fase:
Deben aplicar y combinar los conocimientos adquiridos para realizar
nuevas actividades. Los problemas que se planteen no deben ser
una simple aplicacin directa de una definicin o un algoritmo
conocido.
El docente plantea problemas que preferentemente admiten
diferentes soluciones.
Se realiza tareas llevadas a cabo por diferentes procedimientos.
Descubren una propia manera de resolver las tareas o actividades.
Se produce la consolidacin del aprendizaje realizado en fases
anteriores.

FASE 5: Integracin.

La primera idea importante es que, en esta fase, no se trabajan


contenidos nuevos sino que slo se sintetizan los ya trabajados. Se trata
de crear una red interna de conocimientos aprendidos o mejorados que
sustituya a la que ya posea.
Los objetivos y las relaciones son unificados e interiorizados en
un sistema mental de los conocimientos, adquiriendo as una visin

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general. Las actividades de esta fase deben favorecer este objetivo, al
mismo tiempo que permitir a los docentes evaluar sobre lo conocido.
En esta fase:
Los estudiantes revisan los mtodos que tiene a su disposicin.
Los estudiantes acumulan, integran y comparan los conocimientos
que ya han adquirido.
Se busca organizar y unificar los objetivos y las relaciones que ya se
han aprendido.
El docente proporciona algunas vistas panormicas de aquello que
ya conocen.
No tiene como objetivo producir conocimientos nuevos.

Es evidente que en esta secuencia el docente tiene un papel


importante y no consiste en solamente dar lecciones, sino en organizar
situaciones que inciten a investigar utilizando los dispositivos apropiados.

1.2.1.5. Evaluacin en el modelo de Van Hiele

La evaluacin es una de las claves de este modelo ya que la


asignacin de niveles, el punto de partida para la didctica, el seguimiento
del avance en las fases debe hacerse con una evaluacin adecuada.

a) Grados de adquisicin de los niveles de Van Hiele

Jaime (1993) encuentra en varias investigaciones que existe una


oscilacin entre dos niveles consecutivos. Por ejemplo, una evolucin del
nivel 2 al nivel 3 supone alcanzar un criterio alto en los niveles 1 y 2 y algn
criterio intermedio en el nivel 3. Determina entonces que existe un progreso
continuo en la adquisicin de un nivel de razonamiento.

Para la evaluacin de un nivel de razonamiento se considera que


dicho nivel posee un grado de adquisicin, el cual permite observar el
dominio (ya sea alto o bajo) de un determinado nivel.

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Dicha caracterizacin de los dominios los agrupa de la siguiente
manera:

Adquisicin Nula: No se emplean las caractersticas de este nivel


de razonamiento.
Adquisicin Baja: Empieza la consciencia de las caractersticas,
mtodos y exigencias propios del nivel, pero es muy pobre la
utilizacin que se hace de ellos. Es frecuente el abandono del
trabajo en este nivel para recurrir al razonamiento de nivel inferior.
Adquisicin Intermedia: El empleo de los mtodos de este nivel
es ms frecuente y preciso. No obstante, todava no se domina, por
lo que, ante situaciones que resultan complicadas, se produce un
retroceso de nivel, con un intento posterior de retorno al nivel
superior. Hay, por tanto, saltos frecuentes entre dos niveles
consecutivos de razonamiento.
Adquisicin Alta: El nivel habitual de trabajo es ste y se produce
con muy poca frecuencia el retroceso del nivel, aunque suceda
alguna vez. As mismo, en ocasiones se hace un uso inadecuado
de las herramientas propias de este nivel de razonamiento.
Adquisicin Completa: Hay un dominio total de las herramientas y
mtodos de trabajo propios de este nivel de razonamiento.

b) El test - entrevista

El test - entrevista es la herramienta que se considera ms til para


realizarla y, para ello se deben tener en cuenta algunas ideas previas, as
apuntamos que:

El nivel de razonamiento de los estudiantes depende del rea de las


matemticas que se trate.
Se debe evaluar cmo los estudiantes contestan y el porqu de sus
respuestas, ms que lo que no contestan o contestan bien o mal.

35
En las preguntas no est el nivel de los estudiantes sino que est
en sus respuestas.
En unos conocimientos se puede estar en un nivel y, en otros
diferentes, en nivel distinto.
Cuando se encuentran en el paso de un nivel a otro puede resultar
difcil determinar la situacin real en que se encuentran.

1.2.2. Software de geometra dinmica GeoGebra

En la presente investigacin pensamos que los ambientes tecnolgicos


influyen de una manera favorable en el aprendizaje de la geometra, por ello
escogimos GeoGebra, porque a travs de este Software, los estudiantes
tendrn la posibilidad de: manipular, conjeturar, esbozar y probar hiptesis de
solucin, mientras construyen los conocimientos sobre cualquier objeto
matemtico que se estudia.

GeoGebra es un software libre y de cdigo abierto para la enseanza y el


aprendizaje de las matemticas en forma dinmica en todos los niveles de
educacin y dirigido tanto para los docentes y los estudiantes.

El programa GeoGebra fue creado por los esposos Markus y Judith


Hohenwarter, quienes trabajaron con este software desde el ao 2001 en la
Universidad de Salzburgo, Austria y posteriormente en la Universidad de
Atlantic, Florida, Estados Unidos.

GeoGebra es bsicamente un procesador geomtrico y un procesador


algebraico, es decir, un compendio de matemtica con software interactivo que
rene geometra, lgebra y clculo (y por eso puede ser usado tambin en
fsica, proyecciones comerciales, estimaciones de decisin estratgica y otras
disciplinas). Se puede decir que GeoGebra integra en una nica herramienta lo
que sus homnimos comerciales (Derive y Cabri fundamentalmente) aportan de
forma separada.

36
GeoGebra permite realizar construcciones geomtricas de todo tipo y la
representacin grfica de puntos, vectores, semirrectas, segmentos, secciones
cnicas que a posteriori pueden modificarse dinmicamente; asimismo,
GeoGebra tambin calcula funciones reales de variable real, sus derivadas,
integrales, entre otros.
Una de las principales caractersticas de GeoGebra es que est escrito
en Java y, por tanto, su uso est disponible en mltiples plataformas. Esta
caracterstica le confiere un carcter universal e independiente de los sistemas
operativos (libres o no) sobre los que corre.
Se puede acceder al GeoGebra a travs de la descarga de instaladores
de GeoGebra 4 o GeoGebra 5 beta para mltiples plataformas o ejecutar el
software directamente desde Internet utilizando GeoGebra 4 Webstart.

Grfico N 01. Instalacin de GeoGebra

Elegimos el GeoGebra debido a que permite al usuario crear y modificar


dinmicamente construcciones de la geometra euclidiana.
El GeoGebra brinda al usuario la capacidad de construir, modificar
representaciones de objetos matemticos o tomar medidas, a travs del uso de

37
la barra de herramientas o con la combinacin de comandos. Otra forma de
ingresar informacin es a travs de la hoja de clculo.

Grfico N 02. Barra de herramientas y comandos


de GeoGebra.

El GeoGebra presenta un interfaz de usuario con tres ventanas


principales que pueden contener las representaciones algebraica, grfica y
numrica de objetos matemticos y una cuarta ventana para el clculo
algebraico.

Grfico N 03. Construccin de un polgono regular en


GeoGebra.

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El GeoGebra muestra en forma automtica la ecuacin de la lnea de una
funcin o de un lugar geomtrico construido por el usuario; as mismo, mediante
herramientas reas se puede calcular automticamente el rea de la regin
poligonal.

Grfico N 4. Clculo del rea de un polgono


en GeoGebra.

El GeoGebra permite guardar registros de los objetos construidos a


travs de la exportacin de grficos en formatos png, eps y en cdigo para
Latex. Adems permite guardar archivos con los protocolos de las acciones del
usuario en la construccin de un objeto matemtico.

1.2.2.1. GeoGebra frente a otros Software similares

A lo largo de los ltimos aos se ha producido un crecimiento casi


exponencial de la aparicin en el mercado de diferentes softwares matemticos
especializados, cada uno por supuesto con sus seguidores incondicionales y

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sus detractores. Son multitudes las razones por las que el software GeoGebra
destaca. Veamos algunas de ellas.

GeoGebra es un software libre y de cdigo libre, gratuito con licencia


GNU/GPL. Existen en el mercado otros programas de idnticas
prestaciones o incluso ms limitadas pero cuyo costo es elevado, como
por ejemplo Cabri, Derive o Mathematica.
GeoGegra es un software de geometra dinmica, esto es, permite
construcciones de geometra elemental y actualmente en su versin beta
construccin de slidos geomtricos.
GeoGebra integra perfectamente a travs de su interfaz, tanto el trabajo
desde una perspectiva puramente geomtrica en la ventana grfica,
como desde una perspectiva totalmente analtica en la ventana
algebraica, de este modo cada uno puede trabajar en una ventana u otra
interactuando con ambas y pasndose de una a otra en cada momento.
Sus rutinas analticas permiten su uso como instrumento para el estudio
de un programa clsico de representacin grfica y de tratamiento de
puntos notables: corte con los ejes, extremos, funcin derivada, integral,
entre otros. Es de muy fcil manejo a pesar de su potencial. El
aprendizaje es muy intuitivo y se realiza al hilo de su utilizacin en
contextos de aprendizaje, lo que no requiere ni sesiones especiales de
manejo del programa ni elaboracin de apuntes sofisticados.
Permite introducir coordenadas y ecuaciones de forma directa. Permite
manejarse con variables vinculadas a nmeros, vectores y puntos;
permite hallar derivadas e integrales de funciones y ofrece un repertorio
de comandos propios del anlisis matemtico, para identificar puntos
singulares de una funcin, como races o extremos.
Tiene implementadas rutinas de animacin de funciones y de localizacin
de mximos, mnimos, puntos de inflexin, funcin derivada, integral
definida, recta tangente en un punto. Tambin cabe la posibilidad de
crear construcciones geomtricas fundamentales con regla y comps,

40
para estudios de tringulos y polgonos en general, construccin de
cnicas, entre otros.
Para aquellos que trabajen en LATEX (como un servidor), el programa
nos ofrece la posibilidad de exportar cdigo PSTricks que permite
construir grficos de carcter vectorial y compilarlos en LATEX.
La comunidad tanto de desarrolladores como de usuarios de GeoGebra
es amplsima, adems de tratarse de una comunidad muy proactiva. Por
ello es relativamente sencillo conseguir multitud de trabajos ya realizados
por miembros de dicha comunidad e implementarlos con nuestros
resultados.

1.2.2.2. GeoGebra como herramienta del docente y estudiante

Herramienta del docente:


Para realizar materiales educativos estticos (imgenes,
protocolos de construccin) o dinmicos (demostraciones
dinmicas locales, applets en pginas web).
Herramienta del estudiante:
Para realizar construcciones desde cero, ya sean dirigidas o
abiertas, de resolucin o de investigacin.
Para construir en forma precisa y rpida los componentes bsicos
de la geometra.
Para razonar y comprender acerca de las relaciones geomtricas
entre diferentes objetos.
Para controlar el aspecto grfico de una figura, usando
simplemente el Mouse.
Para ejecutar clculos de medida.
Para manipular las figuras geomtricas y observar las semejanzas
y diferencias entre ellas.
Para repetir las construcciones las veces que ellos necesiten
hacer, es decir observar los pasos que se siguieron para
realizarlas.

41
Para hacer las conjeturas respectivas de las construcciones.
Para imprimir sus construcciones.

1.2.3. Aprendizaje de la Geometra

1.2.3.1. Origen de la Geometra


Las principales consideraciones geomtricas son muy antiguas y, al
parecer, se originaron en observaciones realizadas por el hombre, gracias
a su habilidad para reconocer y comparar formas y tamaos.
Sin embargo, no hay evidencias que permitan estimar el nmero de
siglos que pasaron antes que el hombre pudiera elevar la Geometra al
nivel de ciencia, pero todos los escritores e historiadores de la antigedad
que trataron este tema concuerdan unnimemente con que en el valle del
ro Nilo, en el antiguo Egipto, es donde la Geometra emprica se convierte
por primera vez, en Geometra cientfica.
De esta manera, la tradicin atribuye los principios de la Geometra
como ciencia, a las prcticas primitivas de la agrimensura en Egipto; la
palabra geometra significa medicin de la tierra. Aunque no se puede
afirmar con seguridad, parece bastante acertado suponer que la
Geometra surgi de necesidades prcticas.
Pero no solo los egipcios contribuyeron al desarrollo de la Geometra.
Los babilonios tambin trabajaron en la Geometra emprica y resolvieron
problemas prcticos.
Tambin se tienen nociones geomtricas en la civilizacin
mesopotmica, constituyendo los problemas de medida el bloque central
en este campo: rea del cuadrado, del crculo, volmenes de
determinados cuerpos, semejanza de figuras, e incluso hay autores que
afirman que esta civilizacin conoca el Teorema de Pitgoras aplicado a
problemas particulares, aunque no, obviamente, como principio general.
No se puede decir que la Geometra fuese el punto fuerte de las
culturas china e india, limitndose, principalmente, a la resolucin de
problemas sobre distancias y semejanzas de cuerpos. Tambin hay quien

42
afirma que estas dos civilizaciones llegaron a enunciados de algunos
casos particulares del Teorema de Pitgoras, e incluso que desarrollaron
algunas ideas sobre la demostracin de este teorema.
En los matemticos de la cultura helnica los problemas prcticos
relacionados con las necesidades de clculos aritmticos, mediciones y
construcciones geomtricas continuaron jugando un gran papel.

1.2.3.2. Significado de la palabra geometra

Como hemos sealado en lneas anteriores, el trmino Geometra


era entendido en la antigedad como medida de tierra. Sin embargo, son
muchos los autores que han profundizado en dicho trmino. Veamos
algunas de las consideraciones que hacen distintos autores sobre la
palabra Geometra:

La Geometra como cuerpo de conocimientos es la ciencia que tiene


por objeto analizar, organizar y sistematizar los conocimientos
espaciales. En un sentido amplio se puede considerar a la Geometra
como la Matemtica del espacio. (Alsina y otros, 1987).

La Geometra es aprehender el espacio ese espacio en el que


vive, respira y se mueve el nio. El espacio en el que el nio debe
aprender a conocer, explorar, conquistar, para poder vivir, respirar y
moverse mejor en l. (Freudenthal, 1991).

La Geometra, del griego geo (tierra) y mtrica (medida), es una rama


de la Matemtica que se ocupa de las propiedades de las figuras
geomtricas en el plano o el espacio, como son: puntos, rectas,
planos, polgonos, poliedros, paralelas, perpendiculares, curvas,
superficies, etc. Sus orgenes se remontan a la solucin de
problemas concretos relativos a medidas y es la justificacin terica
de muchos instrumentos, por ejemplo el comps, el teodolito y el
pantgrafo. (Wikipedia, 2012).

43
1.2.3.3. Aprendizaje de la Geometra

El aprendizaje geomtrico es el proceso en el cual la persona


construye la nocin de espacio, establece relaciones espaciales e
incorpora conceptos geomtricos.
Aprender es crear, inventar, descubrir y el estudiante aprende
cuando logra integrar en su estructura lgica y cognoscitiva los datos que
surgen de la realidad exterior, en un proceso personal, de exploracin,
avances y retrocesos, que el profesor puede orientar con actividades
didcticas ms adecuadas para el momento, ms cercanas a sus
intereses y motivaciones.

La enseanza de la Matemtica como ciencia tiene como una de sus


funciones ser formadora y, desde esta perspectiva, la Geometra
despierta la curiosidad, estimula la creatividad y desarrolla el sentido de
la observacin a travs de la visualizacin. Adems, promueve una
comprensin y captacin de lo espacial, por la razn evidente de que
nuestro ambiente fsico as lo es. Tambin propicia en cada nio la
oportunidad de modelar libremente su propia vida y participar en la
sociedad en constante cambio.

1.2.3.4. rea de matemtica en Diseo Curricular Nacional (DCN)

La matemtica en el pasado era considerada como la ciencia de la


cantidad, referida a las magnitudes (como en la geometra), a los
nmeros (como la aritmtica), o a la generalizacin de ambos (como el
lgebra). Hacia mediados del siglo XIX, la matemtica empez a ser
considerada como la ciencia de las relaciones, como la ciencia que
produce condiciones necesarias; en la actualidad es una ciencia que est
estructurada y organizada, pues representa el estudio de las relaciones
entre cantidades, magnitudes y propiedades; y de las operaciones
lgicas utilizadas para deducir cantidades, magnitudes y proporciones
desconocidas.

44
La Matemtica es la ciencia que estudia las estructuras formales,
abstractas, constituidas por los conjuntos dotados de determinadas
relaciones y/o operaciones entre sus elementos as como de los
conceptos y propiedades que los describe.
El mtodo de investigacin y validacin terica de la matemtica es
el mtodo axiomtico deductivo. Se denomina as porque una teora
matemtica es construida a partir de enunciados proposicionales
(axiomas), que establecen las propiedades y relaciones bsicas de los
conceptos iniciales, se debe deducir en el sentido lgico formal de la
expresin, todas la definiciones y/o teoremas (proposiciones cuya validez
debe ser demostrada).
La matemtica permite que el estudiante se enfrente a situaciones
problemticas (reales o ficticias) con una actitud crtica, esta afirmacin
es cierta por las caractersticas que presenta la labor matemtica, donde
la lgica y la rigurosidad permiten desarrollar un pensamiento crtico.

En este contexto, el mejoramiento de las condiciones de vida de las


sociedades depende de las competencias de sus ciudadanos. Frente
a ello, uno de los principales propsitos de la educacin bsica es el
desarrollo del pensamiento matemtico y de la cultura cientfica para
comprender y actuar en el mundo. Consecuentemente, el rea
curricular de matemtica se orienta a desarrollar el pensamiento
matemtico y el razonamiento lgico del estudiante, desde los
primeros grados, con la finalidad que vaya desarrollando las
capacidades que requiere para plantear y resolver con actitud
analtica los problemas de su contexto y de la realidad. (DCN, 2006,
p.317).

1.2.3.5. Las capacidades del rea de Matemtica

Con el tiempo se han intentado en muchas oportunidades reducir el


trabajo educativo slo a la interaccin del profesor con el estudiante,
mediante este enfoque se pretende enmarcar a la educacin dentro del
proceso enseanza - aprendizaje dentro de la misma escuela, pero
tenemos que darnos cuenta que la sociedad y el ambiente en general en

45
el que se vive ejerce sobre la persona una influencia muchas veces ms
determinante y decisiva que la influencia ejercida por la institucin
educativa.
En la mayora de los gobiernos de nuestro pas, las propuestas
curriculares han ocurrido drsticos cambios de la enseanza de
contenidos al desarrollo de capacidades, suele ocurrir que los contenidos
constituyen un medio casi irremplazable para desarrollar las capacidades
de razonar y demostrar, comunicarse matemticamente y resolver
problemas que usan cotidianamente para su vida.
Para describir los logros de la capacidad de rea de Matemtica a lo
largo, y al final, de educacin secundaria debe tener un nivel de
complejidad, a la vez concisin, incluyendo la integracin,
simultneamente de los conocimientos, habilidades y valores.

Veamos las capacidades del rea de matemtica que se desarrolla


en las escuelas de educacin bsica regular:

D. Razonamiento y demostracin

Los educandos tendrn que emplear procesos de pensamiento lgico


que den sentido a una situacin y determinar cuanto mejor es
representar esa situacin matemticamente. Tambin pueden
enfrentarse a explicar o dar una justificacin de la representacin que
han identificado o elaborado as como de los procesos y procedimientos
que han utilizado. A su vez necesitarn emplear procesos de
pensamiento lgico para determinar qu conceptos, hechos y
procedimientos usar para hallar la solucin matemtica del problema.
Razonar implica reflexionar sobre cmo conectar diferentes partes de la
informacin para llegar a una solucin, analizar la informacin para
seguir o crear un argumento de varios pasos, conectar, establecer
vnculos o respetar restricciones entre varias variables, razonar sobre las
fuentes de informacin relacionadas, o hacer generalizaciones y
combinar mltiples elementos de informacin.
46
Interpretar, aplicar y evaluar los resultados matemticos implica que
los individuos sean capaces de pensar clara y lgicamente acerca de la
relacin entre un resultado matemtico y el contexto en el cual se
encuentra el problema a resolver. Tanto el razonamiento como la
demostracin entran en juego al reflexionar sobre las soluciones
matemticas y crear explicaciones y argumentaciones que apoyan o
refutan una solucin matemtica de un problema contextualizado.
En el proceso de entender la matemtica es esencial saber razonar,
explorando fenmenos, justificando resultados y usando conjeturas
matemticas en todos los componentes o aspectos del rea. El
razonamiento y la demostracin proporcionan modos efectivos y
eficientes para desarrollar y codificar conocimientos sobre una amplia
variedad de fenmenos.

Para comprender la matemtica es esencial saber razonar


matemticamente, debiendo convertirse en un hbito mental, y como
todo hbito se desarrolla mediante un uso coherente en muchos
contextos. Por ejemplo la construccin de modelo geomtrico y el
razonamiento espacial ofrece vas para interpretar y describir
entornos fsicos y pueden constituir herramientas importantes en la
resolucin de problemas. La visualizacin espacial, esto es, construir
y manipular mentalmente representaciones de objetos de dos o tres
dimensiones y percibir un objeto desde perspectivas diferentes, es un
aspecto importante del pensamiento geomtrico. (MED, 2005, p. 166).

E. Comunicacin matemtica

Es importante conocer aspectos relativos a la recepcin de la


informacin para saber cmo los individuos perciben la existencia de un
desafo y son estimulados a reconocer y comprender una situacin
problemtica. La lectura, la decodificacin y el dar sentido a
afirmaciones, preguntas, tareas, objetos o imgenes, permiten al
individuo crear un modelo de la situacin, lo cual es un paso importante

47
para comprender, clarificar y formular el problema en trminos
matemticos.
Si se proporciona una representacin visual como parte del estmulo,
debern ser capaces de vincular la informacin dada en el texto del tem
con la representacin grfica. Luego se requerir articular una solucin y
a veces mostrar el trabajo realizado para alcanzar la solucin, y en
algunos casos expresar los resultados matemticos intermedios.
Una vez que un individuo ha interpretado y evaluado la pertinencia
de una solucin matemtica, podra esperarse que presente la solucin,
una explicacin o justificacin del mismo. Esto implica construir y
comunicar explicaciones y argumentos en el contexto del problema,
reflexionar y posiblemente, justificar o refutar una solucin. Tambin
incluye la identificacin y la crtica de los lmites, ya sea del modelo
utilizado para resolver el problema, o de la solucin matemtica en el
contexto del problema.
La capacidad de Comunicacin Matemtica es un elemento
fundamental del aprendizaje de la matemtica, pues en la medida en que
los estudiantes desarrollen una comunicacin ms clara y coherente,
usando el lenguaje matemtico y los smbolos correcta y
apropiadamente, podrn expresar ideas de manera precisa, y as
convertirse en mejores pensadores matemticos.
El desarrollo de lenguaje matemtico proporciona a los estudiantes
los elementos para formulacin de argumentos, la reflexin y aclaracin
de sus ideas sobre conceptos y situaciones con contenidos matemticos.

permite expresar, compartir y aclarar las ideas, conceptos y


categoras, los cuales llegan a ser objeto de reflexin,
perfeccionamiento, discusin, anlisis, valoracin, acuerdos y
conclusiones. El proceso de comunicacin ayuda a dar significado y
permanencia a las ideas y difundirlas con claridad, tanto de forma
oral como por escrito (MID, 2011, p.12).

48
F. Resolucin de Problemas

Resolver un problema implica encontrar un camino que no se


conoce, es decir, desarrollar una estrategia para encontrar una solucin.
Para ello se requiere de conocimientos previos y capacidades en un nivel
de complejidad. Y es a travs de la resolucin de problemas que muchas
veces se construyen nuevos conocimientos matemticos y se desarrollan
capacidades cada vez ms complejas.
El proceso de interpretacin, aplicacin y evaluacin de resultados
matemticos involucra elaborar una estrategia para guiar el trabajo,
interpretar, evaluar y validar la solucin matemtica de un problema
contextualizado. Es necesario elaborar un mecanismo para evaluar la
solucin, basados en diferentes escenarios o restricciones impuestas por
el mismo contexto del problema.
Al traducir y dotar de estructura matemtica a una situacin
problema, las personas necesitan usar variables apropiadas, smbolos,
diagramas, y modelos. Para lograr esto es importante que entiendan la
relacin entre el lenguaje del problema y el lenguaje formal y/o lenguaje
simblico necesario para representarlo matemticamente.
La capacidad de resolucin de problemas debe considerarse como la
razn del quehacer matemtico, ya que se convierte en una herramienta
muy poderosa en el conocimiento de la matemtica y un logro
indispensable para una educacin que pretenda ser eficiente.

Resolver problemas posibilita el desarrollo de capacidades complejas


y procesos cognitivos de orden superior que permiten una diversidad
de transferencias y aplicaciones a otras situaciones y reas; y en
consecuencia, proporciona grandes beneficios en la vida diaria y en
el trabajo. De all que resolver problemas se constituye en el eje
principal del trabajo en matemtica; de este modo posibilita, adems,
que se den cuenta de la utilidad de la matemtica (MED, 2005, p. 166).

Esta capacidad se enfoca en desarrollar en el alumno formas de


pensar, hbitos de perseverancia, curiosidad y confianza en situaciones

49
no familiares que le servirn fuera de clase, formulando problemas a
partir de la realidad.

Resolver un problema es encontrar un camino all donde no haba


previamente camino alguno, es encontrar la forma de salir de una
dificultad de donde otros no pueden salir, es encontrar la forma de
sortear un obstculo, conseguir un fin deseado que no es alcanzable
de forma inmediata, si no es utilizando los medios adecuados. (Polya,
1980, p.51).

1.2.3.6. Componentes de rea de Matemtica en el DCN

En el nivel de Educacin Secundaria se busca que cada educando


desarrolle su pensamiento matemtico con el dominio progresivo de los
procesos de Razonamiento y demostracin, Comunicacin matemtica y
Resolucin de problemas, conjuntamente con el dominio creciente de los
conocimientos relativos a Nmero, relaciones y funciones, Geometra y
medicin, y Estadstica y probabilidad.

A. Nmero, relaciones y funciones


La primera parte de este componente se refiere al conocimiento y
las capacidades especficas relativas a contar, a los nmeros y a la
aritmtica, as a una forma de comprender los conjuntos numricos y sus
estructuras. Incluye los conceptos y algoritmos de la aritmtica elemental
y las caractersticas de las clases de nmeros que intervienen en los
juicios de la teora de nmeros.

La segunda parte de este componente se centra en las relaciones


entre cantidades (incluyendo funciones) la forma de representaciones
matemticas y el anlisis del cambio. Las relaciones funcionales pueden
expresarse usando la notacin simblica, lo que permite expresar
sucintamente ideas matemticas complejas y analizar el cambio con
eficacia. Actualmente, el trabajo en muchas reas se apoya en los
mtodos e ideas del lgebra. Por ejemplo, las redes de distribucin y
comunicacin, las leyes de la fsica, los modelos de la poblacin y los

50
resultados estadsticos pueden expresarse en el lenguaje simblico
algebraico.

La educacin matemtica referida a este componente enfatizar el


desarrollo de actividades que posibiliten que los educandos:

Comprendan los nmeros, las diferentes formas de


representarlos, las relaciones entre ellos y los conjuntos
numricos.
Comprendan el significado de las operaciones y cmo se
relacionan unas con otras.
Calculen con fluidez y realicen estimaciones razonables.
Comprendan patrones y analicen situaciones y estructuras
matemticas utilizando smbolos algebraicos.
Usen modelos matemticos para representar y comprender
relaciones cuantitativas.
Analicen el cambio en contactos diversos.

B.Geometra y medida
En lo que concierne al aprendizaje de la Geometra en educacin
secundaria, los educandos deben aprender sobre las formas y
estructuras geomtricas y cmo analizar sus caractersticas y relaciones.
Asimismo, los educandos deben tener la oportunidad de vivir
experiencias para una adecuada construccin del espacio, mediante
exploraciones, investigaciones y discusiones que los ayuden a
familiarizarse con la localizacin y las transformaciones, lo cual les
permite comprender no slo el mundo que los rodea sino tambin otros
contenidos de matemtica, o temas relativos a otras reas.

La visualizacin espacial, esto es, construir y manipular


mentalmente representaciones de objetos de dos a tres dimensiones y
percibir un objeto desde perspectivas diferentes, esto es un aspecto
importante del pensamiento geomtrico. La construccin de modelos

51
geomtricos y el razonamiento espacial ofrecen vas para interpretar y
describir entornos fsicos y pueden constituir herramientas importantes
en la resolucin de problemas.

La tecnologa desempea tambin un papel importante en la


enseanza y el aprendizaje de la Geometra. Herramientas como un
programa informtico de Geometra Dinmica, capacitan para modelizar
una gran variedad de figuras de dos dimensiones y para tener una
experiencia interactiva con ellas. Usando tecnologas, los educandos
pueden generar muchos ejemplos como un medio de establecer y
explorar conjeturas.

En la segunda parte que se refiere a la medida, se ha de tener


presente que medir es asignar un valor numrico a un atributo de un
objeto; por ejemplo, a la longitud de un lpiz. A niveles ms complejos, la
medicin supone la asignacin de un nmero a una caracterstica de una
situacin; tal es el caso, ndice de precios al consumidor.

La educacin matemtica referida a este componente enfatizar el


desarrollo de actividades que posibiliten que los educandos:

Analicen las caractersticas y propiedades de figuras geomtricas


de dos tres dimensiones y desarrollen razonamientos
matemticos sobre relaciones geomtricas.
Localicen y describan relaciones espaciales mediante
coordenadas geomtricas y otros sistemas de representacin.
Utilicen la visualizacin, el razonamiento matemtico y la
modelizacin geomtrica para resolver problemas.
Precisen los atributos mensurables de los objetos y las unidades,
sistemas y procesos de medida.
Apliquen tcnicas, instrumentos y frmulas apropiados para
obtener medidas.

52
C.Estadstica y probabilidad
En este componente se recomienda que los educandos formulen
preguntas que pueden contestarse mediante datos y que afronten lo que
esto requiere: la recopilacin de los datos y su acertado uso. Debera
aprender a recoger datos, organizar os propios y los ajenos, y
representarlos en grficos en diagramas que resulten tiles para
responder a las preguntas. Incluye tambin el aprendizaje de algunos
mtodos para analizar los datos y algunas formas de hacer inferencias y
obtener conclusiones a partir de ellas. Tambin se aborda los conceptos
y las aplicaciones bsicas de la probabilidad.

La educacin matemtica referida a este componente enfatizar el


desarrollo de actividades que posibiliten que los educandos:

Formulen preguntas que puedan abordarse con datos y recojan,


organicen y representan datos relevantes para responderlas.
Seleccionen y utilicen los mtodos estadsticos apropiados para
analizar datos.
Desarrollen y evalen inferencias y predicciones basadas en
datos.
Comprendan y apliquen conceptos bsicos de la probabilidad.

1.2.3.7. Cartel de contenidos de 3ro grado de secundaria

Nmero, relaciones y funciones


Tabla N 02. Cartel de contenidos de tercero de secundaria.
Capacidades Conocimientos

o Razonamiento y demostracin o Sistemas numricos


- Justica mediante diversas Representacin, orden, operaciones
demostraciones que el sistema con nmeros reales.
de los nmeros racionales y Radicacin con nmeros reales.
reales es denso. Intervalos. Representacin y
- Define un nmero real mediante operaciones.
expresiones decimales. Valor absoluto.
- Compara y ordena nmeros
racionales.

53
- Divide polinomios mediante la o lgebra
aplicacin del mtodo clsico y el
Grado de expresiones algebraicas.
de Ruffini. Utiliza el teorema del
Mtodo clsico y Ruffini para la
residuo.
divisin de polinomios. Teorema del
- Aplica eficientemente productos y
residuo.
cocientes notables para realizar
Productos y cocientes notables.
expresiones algebraicas.
Ecuaciones cuadrticas.
- Factoriza expresiones
Modelos cuadrticos.
algebraicas con el mtodo del
Factorizacin por el mtodo del aspa
aspa simple.
simple.
- Identifica el dominio y rango de
funciones cuadrticas, valor
o Funciones
absoluto y raz cuadrada.
- Elabora modelos de fenmenos Dominio y rango de funciones
del mundo real con funciones. cuadrticas.
- Identifica productos y cocientes Grfica de funciones cuadrticas.
notables en expresiones Modelacin de fenmenos del
algebraicas. mundo real con funciones.
Anlisis de funciones cuadrticas
o Comunicacin matemtica completando cuadrados.
Dominio y rango de las funciones,
- Reconoce y utiliza diferentes valor absoluto y raz cuadrada.
formas de representacin de los Grfica de las funciones, valor
nmeros reales. absoluto, cuadrtica y raz cuadrada.
- Interpreta y representa
expresiones con valor absoluto. o Relaciones lgicas y conjuntos
- Representa funciones Enunciado y proposicin.
cuadrticas, valor absoluto y raz Conectivos lgicos.
cuadrada en tablas, grficas o Tablas de verdad.
mediante expresiones analticas. Cuadros y esquemas de
- Establece, analiza y comunica organizacin de relaciones lgicas.
relaciones y representaciones
matemticas en la solucin de un
problema.

o Resolucin de problemas

- Identifica el grado de expresiones


algebraicas.
- Resuelve problemas que
involucran nmeros naturales y
sus operaciones bsicas.
- Resuelve problemas aplicando
operaciones bsicas con
conjuntos.

54
Geometra y medicin
Capacidades Conocimientos.

o Razonamiento y demostracin o Geometra plana


- Aplica dilataciones a figuras rea de regiones poligonales y
geomtricas planas. relacin entre el rea y el permetro
- Aplica estrategias de conversin de figuras planas.
de la medida de ngulos en los Relaciones de las medidas de lados
sistemas radial y sexagesimal. y ngulos en los tringulos issceles
- Identifica y calcula razones y equiltero.
trigonomtricas en un tringulo Congruencia y semejanza de
rectngulo. tringulos.
- Demuestra identidades Relacin entre los ngulos formados
trigonomtricas elementales. por dos rectas paralelas y una
- Explica mediante ejemplos el tercera que las corta.
concepto de convexidad. Bisectrices de un tringulo.
Convexidad y dilataciones de figuras
o Comunicacin matemtica geomtricas.
- Interpreta el significado de las
o Medida
razones trigonomtricas en un
tringulo rectngulo. Sistemas radial y sexagesimal de
- Formula ejemplos de medicin medida de ngulos.
de ngulos en los sistemas radial
y sexagesimal. o Geometra del espacio
Volumen de poliedros: prisma,
o Resolucin de problemas
cilindro, cubo y pirmide.
- Resuelve problemas geomtricos
que involucran el clculo de o Transformaciones
reas de regiones poligonales,
Razones trigonomtricas en un
as como, la relacin entre el
tringulo rectngulo.
rea y el permetro.
ngulos de elevacin y depresin.
- Resuelve problemas que
Identidades trigonomtricas
involucran la congruencia y
elementales.
semejanza de tringulos.
- Resuelve problemas que
involucran ngulos de elevacin
y depresin.

Estadstica y probabilidad

Capacidades Conocimientos.

o Razonamiento y demostracin o Estadstica.


- Formula ejemplos de variables Variables discretas y variables
discretas y variables continuas. continuas.
- Interpreta la asimetra. Marca de clase.
Histograma de frecuencias

55
o Comunicacin matemtica absolutas.
Asimetra de las medidas de
- Elabora histogramas de
tendencia central.
frecuencias absolutas.
Medidas de dispersin: varianza,
- Grafica e interpreta operaciones
desviaciones media y estndar.
con sucesos.
o Azar
o Resolucin de problemas Espacio muestral.
Sucesos. Frecuencia de un suceso.
- Resuelve problemas que
Frecuencia relativa y frecuencia
involucran el clculo de medidas
absoluta.
de tendencia central.
Operaciones con sucesos.
- Resuelve problemas que
Probabilidad en diagramas de rbol.
involucran el clculo de medidas
o Combinatoria
de dispersin: varianza,
desviaciones media y estndar. Permutaciones con repeticin.
- Resuelve problemas que Distribuciones.
involucran el clculo de marca de Permutaciones circulares.
clase.
- Resuelve problemas que
involucran el clculo del espacio
muestral de un suceso.
- Resuelve problemas que
involucran el clculo de la
frecuencia de un suceso.
- Resuelve problemas que
involucra clculos de la
probabilidad de combinaciones
de sucesos.
- Resuelve problemas que
involucran el clculo de la
probabilidad de un suceso
mediante diagramas de rbol.
- Resuelve problemas que
involucran permutaciones.

Fuente: Diseo Curricular Nacional

1.2.3.8. Sistema Curricular actual y los mapas de progreso

Actualmente, el Ministerio de Educacin, bajo la las RUTAS DE


APRENDIZAJE est desarrollando cambios en la educacin bsica
regular y frente a ello tienen la finalidad de dar inicio y potenciar los
procesos de cambio en la institucin educativa y avanzar haca la
escuela que queremos, se viene desarrollando la Movilizacin Nacional
por la Transformacin de la Educacin. Este es un proceso permanente
que nos convoca a todos durante el ao y tiene tres momentos cumbre:

56
Buen Inicio, Mejora de los aprendizajes: para que todos aprendan y
nadie se quede atrs y la Rendicin de cuentas.
El Ministerio de Educacin y el Instituto Peruano de Evaluacin,
Acreditacin y Certificacin de la Calidad de la Educacin Bsica
IPEBA, en un trabajo conjunto, han elaborado los Mapas de Progreso
del Aprendizaje, como una herramienta que coadyuve a mejorar la
calidad del servicio que ofrecen las instituciones educativas, pblicas y
privadas, a los estudiantes del pas.
Con este propsito se est desarrollando un sistema curricular
destinado a asegurar los aprendizajes que requieren los nios, nias y
adolescentes en el pas, y a orientar la labor de los docentes en las
aulas. Dicho sistema est compuesto, bsicamente, por el Marco
Curricular, los Mapas de Progreso y las Rutas de Aprendizaje, y se
constituye en el orientador y articulador de los Currculos Regionales.
El Marco Curricular comprende el conjunto de aprendizajes
fundamentales que todos deben alcanzar en la educacin bsica. Los
Mapas de Progreso describen con precisin lo que los estudiantes
deben saber, saber hacer y valorar, de manera graduada en cada ciclo
de la educacin bsica, y ofrecen criterios claros y comunes para
monitorear y evaluar dichos aprendizajes. Las Rutas del Aprendizaje
apoyan la labor de los docentes y orientan sus estrategias especficas de
enseanza con el fin de favorecer el aprendizaje.
A). Marco Curricular
El marco curricular es un instrumento vertebrador del sistema
curricular, que desde una perspectiva intercultural, inclusiva e
integradora, define los aprendizajes fundamentales, que todas y
todos los estudiantes de la Educacin Bsica, deben alcanzar.
Hacia un marco curricular:

El Proyecto Educativo Nacional (PEN) establece construir un


marco curricular nacional que sea intercultural, inclusivo e

57
integrador y oriente la formulacin de currculos regionales
hacia objetivos nacionales.
El Proyecto Educativo Nacional (PEN) conecta el Marco
Curricular con los objetivos nacionales compartidos y
unificadores cuyos ejes incluyen la interculturalidad, la
formacin de ciudadanos y la formacin en ciencia, tecnologa e
innovacin.
El desafo del Marco Curricular es lograr una base comn de
aprendizajes que permita contar con un piso comn de hitos de
conocimientos y capacidades que nos permita aceptar y
complementar nuestras diferencias y, a la vez, reconocernos
todos como peruanos.
B). Mapas de progreso
Son expectativas de aprendizaje que se espera que alcancen
los estudiantes en los aprendizajes fundamentales.
Ofrecen criterios precisos para observar el logro de los
aprendizajes fundamentales a lo largo de la escolaridad.
Permiten contrastar los desempeos de los estudiantes con
los logros que se esperan, y juzgar, de acuerdo a criterios
compartidos, donde se encuentra los estudiantes.
Presenta la secuencia tpica del logro del aprendizaje por
niveles.
C). Rutas de aprendizaje
Las Rutas del Aprendizaje son herramientas pedaggicas de
apoyo a la labor del docente en el logro de los aprendizajes.
Comprende un conjunto de documentos e instrumentos
(fascculos) que orientan a los docentes y directores en la
implementacin del currculo en la Institucin Educativa.
Los elementos claves en la organizacin de las rutas son las
competencias y sus capacidades. El avance y desarrollo

58
progresivo se puede observar a travs de indicadores de
cada grado y nivel.

Usar la matemtica en la vida cotidiana, bajo las Rutas de


aprendizaje, el trabajo y la ciencia supone poseer un entendimiento
matemtico del entorno que lleve a la persona a proponer y buscar la
solucin de situaciones problemticas, esto implica usar conceptos,
representaciones, estrategias y procedimientos que permitan
comprender, explicar, describir, establecer conexiones entre saberes
matemticos y de otros campos, y dar solucin a la situacin.
Este aprendizaje contribuye al desarrollo de otros aprendizajes
fundamentales como los relacionados a las ciencias experimentales y la
tecnologa, al brindarles un lenguaje universal y sinttico que permita
expresar las relaciones existentes en el mundo. Se vincula tambin con
el ejercicio ciudadano, al posibilitar informacin organizada y confiable
sobre la que se tomen decisiones informadas y que contribuyan al bien
comn.

2.1.1. Mdulo de aprendizaje


2.1.1.1. Definicin del mdulo de aprendizaje

El mdulo es un material didctico que ofrece un estilo de instruccin


para que los estudiantes asimilen el contenido de un objeto matemtico.
Tambin definimos al mdulo de aprendizaje como un conjunto de
actividades planeadas que facilita la consecucin de un objetivo o conjunto
de objetivos.
El material hace posible, fundamentalmente, que los educandos sean el
protagonista de su propio aprendizaje. Por lo que sus propsitos siempre
hay que tener en cuenta las posibilidades, procesos, procedimientos,
mtodos, tcnicas, actitudes y capacidades de aprendizaje que se
dinamicen entre el educando y el material. Asimismo, la estructura y la
diagramacin deben ser claros u precisos, con actividades apropiadas y
entendibles.

59
Tambin a un mdulo de aprendizaje debemos entenderlo como una
forma de programacin curricular de corto alcance en la que se desarrollan
conocimientos especficos propios de un rea en particular. Atiende
necesidades especficas, como realimentacin, retroalimentacin,
prerrequisito, demandas de los interesados, entre otros.

2.1.1.2. Mdulos didcticos

Los mdulos didcticos constituyen una herramienta centrada en


aspectos fundamentales disciplinarios y didcticos como un aporte a la
revisin y diseo de las prcticas de enseanza.
Asimismo, intentan conformarse como un referente que permite a los
docentes encontrar los caminos ms apropiados para la implementacin de
un nuevo marco curricular.

a) Ejes organizadores de los mdulos

Contenidos conceptuales

Los contenidos estn en el mbito temtico referido a un rea


disciplinaria en particular, aportando a la actualizacin y
profundizacin de conceptos claves para promover la comprensin y
aprendizaje de contenidos curriculares relevantes.

Los mdulos incorporan enfoques interdisciplinarios que


permiten el trabajo con conceptos complejos desde miradas
diversificadas. Lo que constituye significativamente a los procesos de
los conocimientos de los educandos.

Procedimientos didcticos

Los mdulos explicitan la relacin que el docente establece


entre los conceptos conceptuales, el aprendizaje y los modos de
ensear, surgiendo algunas actividades en los diferentes temticos
que se abordan.

60
Pero es importante, en su lectura y discusin, tener presentes
los contextos socioculturales en la que est inserta la accin
pedaggica de los docentes. Estos procesos de adecuacin estn
marcados por los conocimientos que los docentes tienen:

La accin de conocer y producir conocimientos de sus


educandos.
Los modos de produccin de conocimientos de la disciplina
especfica, objeto de enseanza.
La relacin entre ambos.

2.1.1.3. Textos autoinstructivos

Un texto autoinstructivo debe orientarse a una conversacin didctica


guiada y posee las siguientes caractersticas.
Facilitar el aprendizaje significativo y autnomo de los estudiantes
sobre un tema determinado, objeto matemtico.
Su presentacin debe ser de fcil accesible sobre el tema de estudio;
con un lenguaje claro y simple, una redaccin simple y entendible al
nivel de los educandos de cada nivel.
Consejos y sugerencias explcitos para que el educando sepa qu
hacer y qu evitar, asimismo a qu presentar particular atencin y
consideracin.
La invitacin al intercambio de opiniones, a preguntas, a juicios
acerca de lo que se debe aceptar y lo que ha de ser rechazado en el
proceso de aprendizaje.
Los intentos de hacer participar emocionalmente a los educandos
para que adquieran mayor inters personal en el desarrollo de los
contenidos.
Debe contener espacios para que los educandos puedan sacar
conclusiones de sus resultados, mediante autoevaluacin
coevaluacin.

61
Cada texto autoinstructivo organiza todos los elementos de aprendizaje
en unidades y que se divide en sesiones de aprendizaje. Cada sesin de
aprendizaje debe ser vista como bloques de contenidos y actividades con
sentido propio, unitario y completo que procura producir en el educando la
sensacin de satisfaccin por el aprendizaje logrado.
Cada sesin de aprendizaje integra, organiza y secuencia los
elementos que conforma el proceso de aprendizaje a distancia que debe
incluir los siguientes momentos bsicos:

a) Preparacin
Se entiende como un conjunto de actividades y operaciones de la
sesin de aprendizaje que tiene la finalidad de recuperar los
conocimientos previos de los educandos en razn de los nuevos
aprendizajes logrados.
Por ello, antes de empezar con los nuevos contenidos de
aprendizaje, es preciso que cada sesin ayude al docente
educando a:
Descubrir lo que ya sabe respecto de lo que busca
aprender.
Identificar nuevos horizontes de aprendizaje.
Generar expectativa sobre el valor de nuevos
aprendizajes.
b) Desarrollo
Consiste en articular en la sesin de aprendizaje todos los
recursos y esfuerzos para que el educando construya y desarrolle
nuevos contenidos de aprendizaje a partir de los conocimientos
previos. En esta seccin ser necesario disear actividades para que
cada educando tenga la necesidad de compartir sus actividades con
sus compaeros y busque la asesora del docente o tutor.
Por ello, durante el proceso de estudio, es preciso que todos los
recursos de cada sesin de aprendizaje ayude al educando a:
Seleccionar y organizar la nueva informacin.

62
Comprender y problematizar los contenidos de
aprendizaje.
Interactuar cooperativamente con otros docentes
educandos en torno al ncleo de contenidos comunes.

c) Consolidacin
Consiste en preparar un conjunto de tareas orientadas a reafirmar
una nueva estructura de aprendizaje que el educando viene
desarrollando en razn de sus ideas previas, esto implica que est
directamente proporcional a las fases anteriores.
Por ello, es importante que el texto ayude a los educandos a :
Reconocer de manera global la nueva informacin.
Evaluar la calidad de aprendizaje.
Solucionar problemas reales con la informacin adquirida.

2.1.1.4. Mdulo de enseanza

Un mdulo de enseanza es una propuesta organizada de los


elementos o componentes instructivos para que el educando desarrolle un
aprendizaje especfico en torno a un determinado tema. Los elementos o
componentes instructivos bsicos de un mdulo deben incluir:
Los objetivos de aprendizaje
Los contenidos
Las actividades que realiza el educando
La evaluacin de conocimientos y habilidades.
Recordemos que un mdulo est formado por unidades y sesiones;
estas pueden organizarse de distintas formas. Los dos criterios bsicos
para estructurar un mdulo en sesiones y unidades son optar por una
organizacin en torno al ncleo de contenidos o bien organizados por
niveles de aprendizaje.
Los mdulos de enseanza estn formados por distintos elementos del
currculo: objetivos, contenidos, metodologa y evaluacin.

63
Sin embargo, en el proceso de enseanza y aprendizaje los mdulos
deben ser operativizados y presentados a los educandos a travs de
materiales didcticos.

2.1.1.5. Mdulo de aprendizaje, mediante la teora de Van Hiele

El mdulo de aprendizaje es un recurso didctico diseado por el


docente para lograr el desarrollo de competencias y capacidades; para ello
debe integrar enfoques, estrategias y conocimientos para que el educando
logre los propsitos y actividades planificados en un tiempo determinado,
los cuales sern evaluados y retroalimentadas con forma permanente.

El mdulo de aprendizaje, en el presente trabajo de investigacin,


sern diseado bajo el enfoque de las fases de aprendizaje del modelo de
Van Hiele, dado que estas fases constituyen una secuencia didctica
propuesta por los propios esposos Van Hiele, indispensables para transitar
de un nivel de razonamiento geomtrico a otro superior inmediato.

Respecto del diseo de las actividades, cabe resaltar que unas sern
adaptadas del trabajo propuesto por Morales y Maj (2011), otras sern
adaptadas del trabajo propuesto por Corbern et al. (1994) y las restantes
sern diseadas bajo el criterio del investigador.

Algunas actividades sern diseadas para ser trabajadas con lpiz y


papel y otras con la ayuda del Software GeoGebra, de modo que el
estudiante pueda interactuar, construir, manipular y descubrir todo lo
relacionado con el conocimiento matemtico sobre rea de regiones planas.
Durante el desarrollo del mdulo, especialmente durante la resolucin
de problemas, consideraremos a George Polya, quien estuvo interesado en
el proceso del descubrimiento, o cmo es que se derivan los resultados
matemticos y frente a ello los siguientes cuatro pasos: Entender el
problema, configurar un plan, ejecutar el plan y mirar hacia atrs.
Los contenidos se seleccionarn en base al organizador del rea de
matemtica de Geometra, que refleja en las rutas de aprendizaje que

64
desde el ao 2013 brinda los lineamientos del DCN, que corresponde al VII
ciclo y tercer grado de educacin secundaria.

2.1.1.6. Estructura del mdulo de aprendizaje a seguir

En el presente trabajo de investigacin, el mdulo de aprendizaje queda


estructurado con el siguiente esquema:
a) Nombre del mdulo
b) Justificacin
c) Propsitos
d) Orientacin metodolgica

La secuencia didctica que se desarrolla en el presente


trabajo de investigacin es el enfoque fases de aprendizaje
propuesto por los esposos Van Hiele:
Fase 1: Informacin
Fase 2: Orientacin dirigida
Fase 3: Explicitacin
Fase 4: Orientacin libre
Fase 5: Integracin

Las fases de aprendizaje, propuestas por Van Hiele, nos


orientan acerca de cmo secuenciar y organizar las actividades
dentro del aula y ayudar a los educandos a pasar de un nivel de
razonamiento al siguiente nivel superior. En su trabajo, Van
Hiele enfatiza en la idea que el paso de un nivel a otro
depende ms de la enseanza recibida que de la edad o
madurez, es decir, da una gran importancia a la organizacin
del proceso de enseanza para el aprendizaje as como a las
actividades diseadas y los materiales educativos utilizados.

e) Evaluacin permanente, sumativa y formativa.


f) Bibliografa.

65
1.3. Definicin de trminos bsicos

Aprender. Aprender proviene del latn apprehendere del verbo prehendere que
significa agarrar, atrapar. En conclusin, segn el diccionario de la Real
Academia, definiremos a aprender como adquirir conocimiento de algo por
el estudio o la experiencia.

Aprender a Aprender. Es la capacidad de reflexionar la forma en que se


aprende y actuar en consecuencia autorregulando el propio proceso de
aprendizaje mediante el uso de estrategias flexibles y apropiadas que se
transfieren y adoptan a nuevas situaciones.

Aprender a aprender significa que los estudiantes se comprometan a construir


su conocimiento a partir de sus aprendizajes y experiencias vitales anteriores
con el fin reutilizar y aplicar el conocimiento y las habilidades en una variedad
de contextos: en casa, en el trabajo, en la educacin y la instruccin.

Aprendizaje. Es un proceso de construccin de conocimientos y habilidades.


Estos son elaborados por los propios educandos, en interaccin con la realidad
social y natural, en ocupaciones con ayuda de materiales tcnicos, haciendo
uso de sus experiencias y conocimientos previos. En este sentido el
aprendizaje no solo favorece la construccin de conocimiento sino tambin
hace posible el desarrollo de las actitudes y adquisicin de las actividades
estratgicas e intelectuales.

Aprendizaje activo o mtodo activo. Estrategia metodolgica sustentada en


el principio de que el estudiante slo aprende bien cuando lo hace por
observacin, reflexin y experimentacin (auto - formacin).

La enseanza debe ser adaptada a la naturaleza propia de cada estudiante


(enseanza diferenciada); orientado no slo en su formacin intelectual,
tambin a sus aptitudes manuales, as como a su energa creadora (educacin
integral); entre otros.

El aprendizaje activo se caracteriza porque:

66
Est centrado en los estudiantes. El estudiante es el eje del sistema
educativo y protagonista de su aprendizaje.
Parte de las necesidades, intereses, expectativas y/o curiosidades de los
educandos.
Se funda en las necesidades de conocer, saber, buscar, elaborar,
trabajar, observar, entre otros. El docente debe crear o descubrir dichas
necesidades.
Respeta la vocacin y espontaneidad de los estudiantes. Las cosas que
hagan con agrado les sern ms gratificantes, duraderas y constructivas.
No la imposicin.
Permite la comunicacin horizontal. El proceso educativo
fundamentalmente es un proceso comunicativo entre el docente y los
alumnos entre s.
Es vital: La institucin educativa toma en cuenta el entorno, haciendo una
educacin realista, vital y coherente.

Aprendizaje significativo. El aprendizaje significativo busca que el estudiante


construya su propio aprendizaje, llevndolo a la autonoma, al momento de
pensar de modo tal que desarrolle su inteligencia relacionando de manera
integral lo que tiene y lo que conoce, respecto a lo que quiere aprender.

Ventajas del aprendizaje significativo:

Produce una retencin ms duradera de la informacin. La nueva


informacin al ser relacionada con la anterior, es guardada en la
memoria a largo plazo.
Facilita el adquirir nuevos conocimientos relacionados con los
anteriormente adquiridos de forma significativa, ya que al estar claros en
la estructura cognitiva se facilita la retencin del nuevo contenido,
permite explicarlos y aplicarlos.
Es activo, pues depende de la asimilacin de las actividades de
aprendizaje por parte del alumno.

67
Es personal, ya que la significacin del aprendizaje depende de los
recursos cognitivos del estudiante.

Aprendizaje cooperativo. El Aprendizaje cooperativo o colaborativo o en


equipo, es una estrategia pedaggica, en la que a los estudiantes trabajando en
grupos o equipos, desarrollan habilidades de carcter cognitivo, valorativo y
socioafectivo

El aprendizaje cooperativo:

Es conjugar esfuerzos para alcanzar una meta de aprendizaje comn.


Es ms que la ejecucin distribuida de una tarea entre los miembros del
grupo.
Es lograr productos que son resultados de la potenciacin de los
esfuerzos individuales.
Se produce si cada uno de los miembros del grupo se siente responsable
de su propio aprendizaje, al mismo tiempo que del aprendizaje de los
dems.

Aprendizaje de la geometra. El aprendizaje geomtrico es el proceso en el


cual la persona construye la nocin de espacio, establece relaciones espaciales
e incorpora conceptos geomtricos.

Ensear. Segn la Real Academia Espaola, su definicin es: instruir,


doctrinar, amaestrar con reglas o preceptos; dar advertencia, ejemplo o
escarmiento que sirva de experiencia y gua para obrar en lo sucesivo.
Tambin es indicar, dar seas de algo; mostrar o exponer algo, para que sea
visto y apreciado y relacionado con este significado es dejar aparecer, dejar
ver algo involuntariamente. Tambin se refiere como: dar clases como
profesor o maestro.

Enseanza. La enseanza es una actividad realizada conjuntamente mediante


la interaccin de cuatro elementos: uno o varios docentes o facilitadores, uno o

68
varios alumnos o discentes, el objeto de conocimiento, y el entorno educativo o
mundo educativo que pone en contacto a profesores y alumnos.

La enseanza es el proceso de transmisin de una serie de conocimientos,


tcnicas, normas, y/o habilidades, basado en diversos mtodos, realizado a
travs de una serie de instituciones, y con el apoyo de una serie de materiales.

Enseanza de la geometra. Es importante reflexionar sobre las razones para


ensean Geometra: una primera razn la encontramos en nuestro entorno
inmediato, la geometra modela el espacio que percibimos; es decir la
geometra es la matemtica del espacio; una segunda razn es que la
geometra ofrece, a quien aprende, una oportunidad para emprender un viaje
hacia formas superiores de pensamiento.

El aprendizaje de la geometra permite al educando estar en interaccin con


relaciones no solo especio fsico sino un especio conceptualizado y, por lo
tanto, en determinado momento, la validez de las conjeturas que haga sobre las
figuras geomtricas ya no se comprobarn empricamente sino que tendrn que
apoyarse en razonamientos que obedecen a las reglas de argumentacin en
matemticas, en particular, la deduccin de nuevas propiedades a partir de las
que ya conocen.

Lo anterior nos lleva a concluir que el aspecto formativo de la enseanza de la


geometra es tan relevante como aspecto informativo, es decir, los procesos de
pensamiento que los educandos desarrollan con un adecuado tratamiento de la
geometra en clase son tan importantes como el aprendizaje de los contenidos.

Estrategia. Es un conjunto de acciones planificadas sistemticamente en el


tiempo que se llevan a cabo para lograr un determinado fin o misin. Proviene
del idioma griego stratos (ejrcito) y agein (conducir, guiar). Se aplica en
distintos contextos como: estrategia empresarial, cuyo objetivo es alinear los
recursos y potencialidades de una empresa para el logro de sus metas y
objetivos de expansin y crecimiento empresarial; estrategia de marketing,
dirigida a generar productos y servicios que satisfagan las necesidades de los

69
clientes y estrategia militar: se denomina de esta forma a la direccin las
operaciones militares.

GeoGebra. Es un software matemtico interactivo libre para la educacin en las


instituciones de educacin Bsica Regular y universidades. Su creador Markus
Hohenwarter, comenz el proyecto en el ao 2001 en la Universidad
de Salzburgo y lo contina en la Universidad de Atlantic, Florida. GeoGebra
est escrito en Java y por tanto est disponible en mltiples plataformas.

Es bsicamente un procesador geomtrico y un procesador algebraico, es


decir, un compendio de matemtica con software interactivo que rene
geometra, lgebra y clculo, por lo que puede ser usado tambin en fsica,
proyecciones comerciales, estimaciones de decisin estratgica y otras
disciplinas.

Geometra. Es una rama de la matemtica que se ocupa del estudio de las


propiedades de las figuras geomtricas en el plano o el espacio, como son:
puntos, rectas, planos (incluyendo paralelas, perpendiculares, curvas,
superficies, polgonos, poliedros, entre otros). Est diversificado en geometra
descriptiva, analtica, planar y coplanar, gaussiana, de Lobachevsky, geometra
esfrica y otras.

Mtodo. Palabra que proviene del trmino griego methodos (camino o va) y se
refiere al medio utilizado para llegar a un fin. Su significado original seala el
camino que conduce a un lugar. Las investigaciones cientficas se rigen por el
llamado mtodo griego, basado en la observacin y la experimentacin, la
recopilacin de datos, la comprobacin de las hiptesis de partida.

Metodologa. La metodologa constituye el conjunto de criterios y decisiones


que organizan, de forma global, la accin didctica en el aula: papel que juegan
los alumnos y profesores, utilizacin de medios y recursos, tipos de actividades,
organizacin de los tiempos y espacios, agrupamientos, secuenciacin y tipo de
tareas, etc. Este conjunto de decisiones se derivar de la caracterizacin
realizada en cada uno de los elementos curriculares, objetivos, contenidos,

70
evaluacin, medios, y de la peculiar forma de concretarlos en un determinado
contexto educativo, llegando a conformar un singular estilo educativo y un
ambiente de aula, cuyo objetivo ms general ser el de facilitar el desarrollo de
los procesos de enseanza-aprendizaje expresados en las intenciones
educativas.

Mtodos de enseanza aprendizaje. Designa a los mtodos utilizados por


aquellos que ensean, para facilitar la transmisin de conocimientos y de
competencias, as como a los medios puestos a disposicin de aquellos que
aprenden para mejorar la adquisicin de esos mismos conocimientos y
competencias. La expresin completa es utilizada de preferencia a mtodos de
enseanza, para recordar que no se trata de una operacin con sentido nico y
marcar la inseparabilidad de las acciones de ensear y aprender.

Mtodo didctico. Es el conjunto lgico y unitario de los procedimientos


didcticos que tienden a dirigir el aprendizaje, incluyendo en l desde la
presentacin y elaboracin de la materia hasta la verificacin y competente
rectificacin del aprendizaje.

Mtodo Inductivo. Es un modo de razonar que nos lleva. De lo particular a lo


general. Inducir es ir ms all de lo evidente.

Mtodo Deductivo. Es un tipo de razonamiento que nos lleva. De lo general a


lo particular.

La induccin y la deduccin no son formas diferentes de razonamiento,


ambas son formas de inferencia. El proceso de inferencia inductiva consiste en
exhibir la manera cmo los hechos particulares (variables) estn conectados a
un todo (leyes). La inferencia deductiva nos muestra cmo un principio general
(ley), descansa en un grupo de hechos que son los que lo constituyen como un
todo.

Ambas formas de inferencia alcanzan el mismo propsito aun cuando el punto


de partida sea diferente.

71
Cuando usamos simultneamente los mtodos de inferencia inductiva y
deductiva para buscar la solucin de un problema cientfico decimos que
estamos empleando el mtodo inductivo deductivo, cuyas reglas bsicas de
operacin son:

Observar cmo se asocian ciertos fenmenos, aparentemente ajenos


entre s.
Por medio del razonamiento inductivo, intentar descubrir el denominador
comn (ley o principios) que los asocia a todos.
Tomando como punto de partida este denominador comn
(por induccin), generar un conjunto de hiptesis1 referidas a los
fenmenos diferentes, de los que se parti inicialmente.
Planteadas las hiptesis, deducir sus consecuencias con respecto a los
fenmenos considerados.
Hacer investigaciones (tericas o experimentales) para observar si las
consecuencias de las hiptesis son verificadas por los hechos.

Mtodo Analtico. Este mtodo implica el anlisis (del griego anlisis, que
significa descomposicin), esto es la separacin de un tono en sus partes o en
sus elementos constitutivos. Se apoya en que para conocer un fenmeno es
necesario descomponerlo en sus partes.

Mtodo Sinttico. Implica la sntesis (del griego synthesis, que significa


reunin), esto es, unin de elementos para formar un todo.

Mtodo descriptivo. Esto en el sentido que las variables bajo estudio, as


como en la determinacin del problema, se procedi a caracterizar los aspectos
ms relevantes a ellos.

Objeto matemtico. Segn Godino, un objeto matemtico es todo aquello que


puede ser indicado, todo lo que puede sealarse o a la cual puede hacer
referencia cuando hacemos, comunicamos o aprendemos matemticas. Estos
objetos, llamados primarios, estn categorizados de la siguiente manera:

72
Elementos lingsticos: Referido a los trminos, expresiones,
notaciones y grficos en las que puede expresarse el objeto.
Situacin - Problema: Los objetos estn dados en problemas
extramatemticos e intramatemticos. Las situaciones devienen en
alguna actividad matemtica.
Procedimientos: Las que realiza el sujeto mediante algoritmos, tcnicas
de clculo, procedimientos.
Conceptos: Son las definiciones o descripciones que se hacen del
objeto.
Proposiciones: Son los atributos que posee el objeto y que suele
expresarse mediante proposiciones o enunciados.
Argumentaciones: Son las justificaciones o fundamentaciones que
sirven para validar o explicar las proposiciones.

PISA.- Corresponde a las siglas en ingls: Programme for International Student


Assessment, es decir, Programa para la Evaluacin Internacional de
Estudiantes. Se trata de un proyecto de la OCDE (Organizacin para la
Cooperacin y el Desarrollo Econmicos), cuyo objetivo es evaluar la formacin
de los estudiantes cuando llegan al final de la etapa de enseanza obligatoria,
hacia los 15 aos. Se trata de una poblacin que se encuentra a punto de iniciar
la educacin posecundaria o que est a punto de integrarse a la vida laboral. Es
muy importante destacar que el programa ha sido concebido como un recurso
para ofrecer informacin abundante y detallada que permita a los pases
miembros adoptar las decisiones y polticas pblicas necesarias para mejorar
los niveles educativos.

La evaluacin cubre las reas de lectura, matemticas y competencia cientfica.


El nfasis de la evaluacin est puesto en el dominio de los procesos, el
entendimiento de los conceptos y la habilidad de actuar o funcionar en varias
situaciones dentro de cada dominio.

Razonamiento. Se entiende por razonamiento a la facultad que permite


resolver problemas, extraer conclusiones y aprender de manera consciente de

73
los hechos, estableciendo conexiones causales y lgicas necesarias entre ellos.
En sentido ms restringido se puede hablar de diferentes tipos de
razonamiento: razonamiento argumentativo, en tanto actividad mental se
corresponde con la actividad lingstica de argumentar y razonamiento
lgico o causal es un proceso de lgica mediante el cual, partiendo de uno o
ms juicios, se deriva la validez, la posibilidad o la falsedad de otro juicio
distinto. El estudio de los argumentos corresponde a la lgica, de modo que a
ella tambin le corresponde indirectamente el estudio del razonamiento. Es
posible distinguir entre varios tipos de razonamiento lgico. Por ejemplo
el razonamiento deductivo (estrictamente lgico), el razonamiento
inductivo (donde interviene la probabilidad y la formulacin de conjeturas)
y razonamiento abductivo, entre otros.

Resolucin de problemas segn George Polya. George Polya, en sus


estudios, estuvo interesado en el proceso del descubrimiento, o cmo es que se
derivan los resultados matemticos. Advirti que para entender una teora, se
debe conocer cmo fue descubierta. Por ello, su enseanza enfatizaba en el
proceso de descubrimiento an ms que simplemente desarrollar ejercicios
apropiados. Para involucrar a sus estudiantes en la solucin de problemas,
generaliz su mtodo en los siguientes cuatro pasos:
Entender el problema
Configurar un plan
Ejecutar el plan
Mirar hacia atrs

Software. Se conoce como software al equipamiento lgico o soporte lgico de


un sistema informtico, comprende el conjunto de los componentes
lgicos necesarios que hacen posible la realizacin de tareas especficas, en
contraposicin a los componentes fsicos, que son llamados hardware. Es decir
son un conjunto de los programas de cmputo, procedimientos, reglas,
documentacin y datos asociados que forman parte de las operaciones de un
sistema de computacin.

74
Software Educativo. Esta definicin engloba todos los programas que estn
elaborados con fines didcticos, desde los tradicionales programas basados en
los modelos conductistas de la enseanza, los programas de Enseanza
Asistida por Computador (EAC), hasta los an programas experimentales de
Enseanza Inteligente Asistida por Computador (EIAC), que, utilizando tcnicas
propias del campo de los Sistemas Expertos y de la Inteligencia Artificial en
general, pretenden imitar la labor tutorial personalizada que realizan los
profesores y presentan modelos de representacin del conocimiento en
consonancia con los procesos cognitivos que desarrollan los estudiantes.

Teora de situaciones didcticas. Brousseau menciona lo siguiente: Una


situacin es, un entorno del alumno diseado y manipulado por el docente, que
la considera como una herramienta identificamos situaciones matemticas a
aquellas que provocan una actividad matemtica en el alumno sin intervencin
del profesor. La situacin didctica es todo el entorno del alumno, incluidos el
docente y el sistema educativo.

De lo anterior, podemos afirmar que en la teora planteada por Brousseau


intervienen tres elementos fundamentales: estudiante, docente y el medio
didctico. El docente es quien facilita el medio en el cual el estudiante va a
construir su conocimiento matemtico; la situacin didctica comprende las
relaciones establecidas explcita o implcitamente entre los estudiantes, un
cierto medio (que incluye instrumentos y objetos), todo esto destinados a hacer
funcionar las situaciones adidcticas y los aprendizajes que ellos provocan;
estas intervenciones son principalmente devoluciones e institucionalizaciones.

Veamos los conceptos que relaciona la teora de las situaciones propuesto por
Brousseau:

Situacin a-didctica: Una situacin a-didctica es parte de la situacin


didctica, pero en ella no aparece explcita para el estudiante la intencin
de enseanza.

75
Situacin didctica: El desarrollo de una situacin didctica requiere,
por tanto, la mediacin constante y activa por parte del docente, en este
sentido la situacin didctica se contrapone a la situacin adidctica y es
mucho ms extensa y compleja.
Variable didctica: Las variables didcticas son elementos importantes
dentro del conjunto de situaciones planteadas. Puede ser modificado por
el docente, haciendo que afecte las diferentes estrategias de solucin
que el estudiante planea utilizar en el desarrollo de una situacin
didctica y llegue al saber matemtico deseado.
La devolucin: El docente no debe dictar las soluciones, debe ser el
estudiante quien use sus conocimientos y demuestre su comprensin. El
docente debe buscar que la accin del estudiante sea producida y
justificada solo por las necesidades de adaptacin al medio y por sus
conocimientos y no por la interpretacin de los procedimientos didcticos
del docente, o por sus deseos.
Contrato didctico: Es el conjunto de comportamientos (especficos) del
profesor que son esperados por el estudiante y conjunto de
comportamientos del alumno que son esperados por el profesor, que
regulan el funcionamiento de la clase definiendo as los roles de cada
uno y la reparticin de tareas.

Teora de transposicin didctica. Chavellard (1985) sugiere que el


conocimiento designado como saber a ensear sufre un conjunto de
transformaciones adaptativas que lo har apto para ocupar un lugar entre los
objetos de enseanza. La transposicin didctica se ocupa y toma un lugar
dentro de este objeto de transformacin. As el trabajo que transforma el objeto
de saber a ensear en un objeto de enseanza (Traslacin del conocimiento
cientfico a un conocimiento escolar) corresponde a una transposicin didctica.
De esta forma su objeto de estudio el saber y las transformaciones que sufre
este saber desde su origen hasta su puesta en prctica en la sociedad.

76
La transposicin didctica mueve el saber de una comunidad a otra, por lo cual
tenemos distintos tipos de saber. Dadas las diversas transformaciones a los
que es sometido el saber, tenemos diversos gneros o modos de saber:
Saber sabio: Este es el saber generado por el matemtico profesional,
el investigador de matemtica. Este saber es desarrollado en los centros
o instituciones de investigacin, laboratorios, universales, entre otros. No
est vinculado a la enseanza de nivel primaria y secundaria. El saber
sabio no puede ser enseando en la forma cmo se encuentra redactado
en sus textos cientficos y esto constituye un obstculos a considerar en
el proceso de aprendizaje. Por lo cual es transformado a un saber a
ensear. El desarrollo del saber cientfico y de sus posibles resultados
tecnolgicos depende principalmente del funcionamiento de
investigadores del estado o bien de otros fuentes de poder econmico.
Los objetos a ensear: Es importante precisar que un estudiante de
matemtica, se interesa por una pequea parte del saber sabio, es
responsabilidad del sistema social de enseanza (la noosfera), esta
asigna aquellos elementos que tendrn una pertinencia cualquiera en la
transformacin matemtica de los jvenes; intervienen numerosos
factores: tipo de sociedad, modo de administracin, estado del sistema
educativo, nivel de desarrollo econmico, formacin de los docentes,
epistemologa dominante entre otros.
El saber a ensear: Es un saber ligado a una forma didctica que sirve
para presentar el saber a un educando. En este saber los programas de
estudio (currculo) ocupa un lugar, bajo la responsabilidad del sistema
educativo. La elaboracin de los textos del saber a ensear es obra del
Ministerio de Educacin. En este saber surge la necesidad de los
materiales de apoyo pedaggico; es decir, existe la predominancia de
una teora didctica, cuya finalidad se orienta hacia el trabajo del
docente.
El saber escolar: Un docente cuando prepara su clase usa como
referencia textos escolares (manuales) vigentes; estos textos escolares

77
persiguen varios objetivos: entregar a los estudiantes una herramienta
para buscar informaciones pertinentes, propone un programa organizado
por captulos, aportar ilustraciones; una herramienta de ayuda tambin
para el docente.
El saber enseado: Es aquel saber registrado en el plano del aula del
docente que no coincide necesariamente con la intencin prevista en los
programados al nivel de saber a ensear. Este saber est ubicado en los
sistemas didcticos, los cuales corresponden propiamente a la relacin
ternaria: docente educando saber. Se debe enfatizar la dependencia
entre los dos ltimos. El saber enseado es el que acontece propiamente
en el aula, aquel saber que el docente lleva a su aula.

TIC Bajo la denominacin de Tecnologas de la Informacin y


la Comunicacin (TIC) se agrupan las tecnologas que permiten la adquisicin,
produccin, almacenamiento, tratamiento, comunicacin, registro y
presentacin de informaciones digitalmente, en forma de voz, imgenes y datos
contenidos en seales de naturaleza acstica, ptica o electromagntica. Las
TIC al incrementar estas posibilidades en la presentacin de los materiales
didcticos, aaden calidad al proceso de aprendizaje, y a la organizacin
docente.

78
CAPTULO II
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

4.1. Determinacin del problema

El aprendizaje de las matemticas es una necesidad de todo ser


humano, en toda cultura y en toda poca, esto se comprueba a travs de la
historia, donde el desarrollo de la civilizacin ha dependido del desarrollo y
progreso de las matemticas para todos los aspectos de la vida del hombre.
En nuestros tiempos, esto sigue vigente e incluso lleva a la humanidad al
progreso cientfico y tecnolgico, las nuevas formas de trabajo, nuevos
recursos educativos (uso de software educativos, escuelas virtuales, pizarras
inteligentes, entre otros) y los innovadores procesos de enseanza -
aprendizaje del cual gozamos en la actualidad; de all la gran importancia que
tienen las matemticas en nuestras vidas y su proceso de enseanza -
aprendizaje.
Hoy en da, en nuestro pas, si hablamos del factor estudiante,
muchos adolescentes que cursan la educacin bsica regular no reconocen la
importancia de aprender las matemticas, esto se debe a muchos factores,
tales como: falta de inters, falta de motivacin, falta de metas fijas, falta de
orientacin, problemas en el entorno familiar, entre otros. El conocimiento
matemtico es esencial para la preparacin de los estudiantes para la vida en
la sociedad moderna, ya que una creciente proporcin de problemas y
situaciones que se presentan en el trabajo y contextos profesionales requieren
razonamiento de cierto nivel, utilizacin de estrategias y herramientas
matemticas. Por tanto es importante tener una comprensin de qu tan

79
preparados estn los jvenes que egresan de la educacin bsica regular para
aplicar matemtica, para entender cuestiones que la involucran y resolver
problemas.
Ahora, si hablamos del factor docente, debemos reflexionar sobre el rol
que cumplen: muchos de los docentes continan aplicando metodologas
convencionales (el dictado de clases en la pizarra con plumn, mota); las
definiciones y los problemas impartidos no estn contextualizados, ms bien
son abstractas y memorsticas; el trabajo en equipo no tiene efecto; hay
escaso uso de materiales didcticos (como proyector multimedia, uso de
software educativos, pizarras inteligentes, Internet, entre otros), as podemos
mencionar ms problemas. En consecuencia es esta nuestra realidad, y que
necesitamos soluciones viables con prontitud.
La participacin de Per en el Programa para la Evaluacin
Internacional de Estudiantes (PISA, por sus siglas en ingls Programme for
International Student Assessment), en trminos generales estamos en los
ltimos lugares:
Tabla N 03. La participacin de Per en la evaluacin PISA.

PISA 2000 PLUS PISA 2003 PISA 2006 PISA 2009 PISA 2012

De 43 pases De 41 pases De 57 pases De 65 pases De 65 pases



Argentina Brasil Argentina Argentina Chile
Brasil Brasil Brasil
Chile Chile Chile Mxico
Mxico Mxico Mxico Mxico
Per Colombia Uruguay
Uruguay Per
Uruguay Colombia Brasil
Panam Argentina
Uruguay
Colombia

Per
Per no particip en estas
evaluaciones

Fuente: Elaboracin propia

80
Claro est que en nuestro pas estamos en un proceso de mejoramiento
y/o reforma educativa desde hace casi dos dcadas, iniciadas por la dcada
de los 90. Mencionemos algunos hechos:
En 2004, se forma la Comisin de Emergencia Educativa que se
propone doce iniciativas, entre ellas la Propuesta Pedaggica para el
Desarrollo de las Capacidades Matemticas, en el cual el Ministerio de
Educacin, como parte del Programa de Emergencia Educativa, se pone en
manos de la comunidad, la ciudadana y, en especial, de los maestros, una
propuesta pedaggica para desarrollar capacidades matemticas, que
implican procesos complejos que se desarrollan conjuntamente con el
aprendizaje de conocimientos sobre nmeros, lgebra, geometra y
estadstica.
El Plan Bicentenario, el Per hacia el 2021, considera como meta
triplicar la inversin anual educativa por estudiante. En el Per esta inversin
fue de US$ 432,75 el ao 2008, mientras el promedio en los pases
desarrollados flucta entre los US$ 8000 y 12 000 anuales por educando. El
Plan propone para el ao 2021 una inversin anual de S/. 5000
(aproximadamente US$ 1780). Seguro que sus resultados no son alcanzados,
debido a que hasta ahora no se han tomado las decisiones de poltica
educativa las ms adecuadas solo se busca remedios, parches, es decir,
decisiones que inciden en los efectos, los resultados, sin llegar a tocar las
causas de los problemas; entre las causas podemos mencionar:
a) Carencia de un diseo de estrategia poltica educativa de estado de
largo plazo, solo planes de gobierno que cada cinco aos se inicia y
quedan en proceso.
b) En lo econmico la educacin es vista como gasto cuando este debe
ser prioridad como inversin del estado para garantizar una nueva
generacin de peruanos con competencias capaces de investigar, crear
y transformar esta realidad hacia una sociedad industrializada con alto
nivel de desarrollo cientfico y tecnolgico. El poco recurso que se
destina a educacin ms son asignados para gastos burocrticos, ms

81
para crear e implementar oficinas y colocar funcionarios, cuando el
tema de calidad de aprendizajes el 99% depende del trabajo en aula,
relacin maestro educando - materiales didcticos (uso de las TIC).
c) En nuestra sociedad algunos o muchos se encargan de desviar, dira
mejor de degenerar y distorsionar las mentes de nuestros estudiantes,
con programas insulsos, inspidos en contenidos educativos, la familia y
la sociedad absorbidas por la vorgine del consumismo y el xito
comercial, pierden el sentido de la responsabilidad de la educacin, ya
que esta se inicia en casa y la comunidad local ms inmediato; entre
todos hay excepciones. En conclusin, en vez de avanzar
retrocedemos.
Con respecto a la enseanza de la geometra, Piere y Dina VAN HIELE
(1957) consideraron que el pensamiento matemtico sigue un modelo
concreto que consta de dos partes, una descriptiva, en la que identifica una
secuencia de tipos de razonamiento llamado los "niveles de razonamiento", a
travs de los cuales progresa el razonamiento matemtico de los educandos,
desde que inician su aprendizaje hasta que llegan a su mximo grado de
desarrollo intelectual en ese campo, y, la otra, instructiva, que sugiere a los
profesores directrices sobre cmo pueden ayudar a sus alumnos para que
alcancen con ms facilidad un nivel superior de razonamiento, que reciben el
nombre de "fases de aprendizaje".
Asimismo, encontramos tesis que abordan la problemtica de la
enseanza de la Geometra, en particular, mencionemos a Gutirrez y Jaime
(1996), quienes sealan que estos aspectos conforman un problema muy
complejo que depende:
del tipo de material con la que se trabaja.
de la metodologa de la enseanza.
de la organizacin de los conocimientos.
del tipo de actividades que se genera y
del el rigor matemtico del concepto en juego.

82
El uso de las TIC en la educacin constituye un apoyo significativo en el
proceso de enseanza - aprendizaje, comparado con otros medios y recursos
educativos, debido a que presenta; adems de texto y dibujos, animaciones,
vdeo y sonido, permitiendo la interaccin, la reorganizacin y bsqueda de un
extenso contenido de informacin, la descentralizacin de la informacin y la
retroalimentacin; lo que hace que el estudiante responda de manera ms
efectiva y desarrolle diferentes habilidades, destrezas y aprendizajes por la
variedad de estmulos que se presentan. Frente a ello, Bernrdez y Mariena
(2008) proponen el diseo de actividades para la enseanza de la matemtica
basada en la exploracin e investigacin de los conceptos geomtricos a
travs de la geometra dinmica.
Tomando en cuenta las problemticas antes mencionadas, surge el
presente trabajo de investigacin titulada: Aplicacin del modelo del
razonamiento de Van Hiele mediante el uso del software GoeGebra en el
aprendizaje de la geometra en tercer grado de educacin secundaria del
Colegio San Carlos de Chosica, 2014.

4.2. Formulacin del problema

4.2.1. Problema Principal

Cul es el efecto de la aplicacin del modelo de razonamiento de


VAN HIELE mediante el uso de Software GeoGebra en el aprendizaje de la
geometra en tercer grado de educacin secundaria del Colegio San Carlos
de Chosica, 2014?

4.2.2. Problemas Especficos

Cul es el efecto de la aplicacin del modelo de razonamiento de


VAN HIELE mediante el uso de Software GeoGebra en el aprendizaje
de la geometra en la capacidad de razonamiento y demostracin en
tercer grado de educacin secundaria del Colegio San Carlos de
Chosica, 2014?

83
Cul es el efecto de la aplicacin del modelo de razonamiento de
VAN HIELE mediante el uso de Software GeoGebra en el aprendizaje
de la geometra en la capacidad de comunicacin matemtica en
tercer grado de educacin secundaria del Colegio San Carlos de
Chosica, 2014?
Cul es el efecto de la aplicacin del modelo de razonamiento de
VAN HIELE mediante el uso de Software GeoGebra en el aprendizaje
de la geometra en la capacidad de resolucin de problemas en
tercer grado de educacin secundaria del Colegio San Carlos de
Chosica, 2014?

4.3. Importancia y Alcances de la Investigacin

4.3.1. Importancia

El modelo de razonamiento de VAN HIELE, mediante el uso nuevas


tecnologas como el Software Geogebra, es una estrategia eficaz para la
enseanza de la geometra; as mismo, el tema abre la puerta para aquellos
que quieren investigar y comprobar el efecto positivo del modelo cuando
utiliza Software educativos en la enseanza de la geometra.

En esta investigacin, el modelo de VAN HIELE utiliza Software


Geogebra para lograr un buen progreso del aprendizaje de la geometra en
los educando de tercer grado de secundaria. De la misma forma proporciona
instrumentos, estrategias para que nuestros educandos estn preparados
para el ambiente de vida y de trabajo del siglo XXI; se hace nfasis en las
competencias de creatividad e innovacin, pensamiento crtico y resolucin
de problemas, comunicacin y trabajo colaborativo.

Consideramos que la importancia del presente trabajo de investigacin


se expresa a travs de las siguientes razones:

1) Aporta a las instituciones educativas una estrategia de trabajo bajo el


modelo de VAN HIELE, haciendo uso del Software Educativo para

84
ensear conocimientos de geometra, acorde al ambiente de vida y
trabajo del presente siglo.
2) El empleo de Software Educativo dinmico en la enseanza de la
geometra permite una evolucin importante en los niveles de
aprendizaje por parte del educando.
3) Demuestra que el uso de Tecnologas de la Informacin y la
Comunicacin (TIC) constituyen un apoyo significativo en el proceso
enseanza - aprendizaje, comparados con otros medios, debido a que
presentan, adems de texto y dibujos, animaciones, video, sonido y
software educativos interactivas, permitiendo la interaccin, la
reorganizacin y bsqueda de un extenso contenido de informacin, la
descentralizacin de la informacin y la retroalimentacin del usuario; o
que hace que el estudiante responda de manera ms efectiva y
desarrolle diferentes habilidades, destrezas y aprendizajes por la
variedad de estmulos que se le presentan.
4) Garantiza la congruencia y eficacia de los objetivos de la Educacin
Bsica Regular con la incorporacin del modelo VAN HIELE a travs
del uso de las tecnologas, ya que el educando, al vincular el saber
geomtrico crea competencias de creatividad e innovacin,
pensamiento crtico y resolucin de problemas, comunicacin y trabajo
colaborativo.

4.3.2. Alcances

En lo terico, el modelo de razonamiento de Van Hiele, haciendo uso


de las tecnologas, integra los conocimientos tericos acorde a los
objetivos del DCN y permite integrar competencias de creatividad e
innovacin, pensamiento crtico y resolucin de problemas,
comunicacin y trabajo colaborativo.
En lo prctico, el modelo es aplicable al sistema de la educacin
peruana, as mismo tambin podemos emplear estrategias

85
convencionales y llegar al objetivo de la evolucin de los niveles de
aprendizaje de los educandos.
Para el docente, el modelo de razonamiento de Van Hiele mediante
el uso del Software Geogebra es una nueva estrategia didctica que
podr utilizar en las aulas de clase con cualquier tema de geometra.
Para el educando, mediante esta estrategia didctica tendr la
oportunidad de aprender los contenidos de geometra mediante el
Software Geogebra y, asimismo, permite integrar competencias de
creatividad e innovacin, pensamiento crtico y resolucin de
problemas, comunicacin y trabajo colaborativo; para as integrarse
al ambiente de vida y trabajo del presente siglo.

4.4. Limitaciones de la Investigacin

Entre las limitaciones de la investigacin que se ha tenido que superar,


mencionamos:

Poca informacin sobre los trabajos de investigacin y referencias


requeridas para el desarrollo del proyecto.
En la mayora de las instituciones educativas, el contenido del currculo
sigue una tradicin convencional; por lo que hay resistencia al cambio.
Presencia de docentes que se resisten al cambio en la metodologa, o
aquellos que tienden al cambio pero con limitaciones al conocimiento de
la TIC, Software Educativos y la metodologa de Van Hiele.
En el uso de las computadoras en las instituciones educativas, muchas
de ellas son lentas; reducido nmero de unidades o se hallan instaladas
en espacios reducidos.
Existe poco apoyo de parte de las autoridades del Sector Educativo para
con los proyectos de investigacin.
A pesar de que exige demasiado tiempo la elaboracin de los mdulos
de aprendizajes bajo en enfoque de las fases de aprendizaje de Van
Hiele, estas son efectivas.

86
Bajo presupuesto para la educacin bsica regular por parte del
Ministerio de Educacin.
Falta de seriedad y objetividad en la evaluacin de los docentes en el
concurso de Nombramiento Docente.

87
CAPTULO III
METODOLOGA

5.1. Propuesta de objetivos

5.1.1. Objetivo principal

Determinar el efecto de la aplicacin del modelo de razonamiento de


VAN HIELE mediante el uso de Software GeoGebra en el aprendizaje de la
geometra en el tercer grado de educacin secundaria del Colegio San
Carlos de Chosica, 2014.

5.1.2. Objetivos Especficos

Determinar el efecto de la aplicacin del modelo de razonamiento de


VAN HIELE mediante el uso de Software GeoGebra en el aprendizaje de
la geometra en la capacidad de razonamiento y demostracin en el
tercer grado de educacin secundaria del Colegio San Carlos de
Chosica, 2014.

Determinar el efecto de la aplicacin del modelo de razonamiento de


VAN HIELE mediante el uso de Software GeoGebra en el aprendizaje de
la geometra en la capacidad de comunicacin matemtica en el tercer
grado de educacin secundaria del Colegio San Carlos de Chosica,
2014.

88
Determinar el efecto de la aplicacin del modelo de razonamiento de
VAN HIELE mediante el uso de Software GeoGebra en el aprendizaje de
la geometra en la capacidad de resolucin de problemas en el tercer
grado de educacin secundaria del Colegio San Carlos de Chosica,
2014.

5.2. Sistemas de hiptesis


5.2.1. Hiptesis Principal

La aplicacin del modelo de razonamiento de VAN HIELE mediante el


uso de Software Geogebra mejora significativamente el aprendizaje de la
geometra en el tercer grado de educacin secundaria del Colegio San
Carlos de Chosica, 2014.

5.2.2. Sub- Hiptesis

La aplicacin del modelo de razonamiento de VAN HIELE mediante el


uso de Software GeoGebra mejora significativamente el aprendizaje de la
geometra en la capacidad de razonamiento y demostracin en el
tercer grado de educacin secundaria del Colegio San Carlos de
Chosica, 2014.

La aplicacin del modelo de razonamiento de VAN HIELE mediante el


uso de Software GeoGebra mejora significativamente el aprendizaje de la
geometra en la capacidad de comunicacin matemtica en el tercer
grado de educacin secundaria del Colegio San Carlos de Chosica,
2014.

La aplicacin del modelo de razonamiento de VAN HIELE mediante el


uso de Software GeoGebra mejora significativamente el aprendizaje de la
geometra en la capacidad de resolucin de problemas en el tercer
grado de educacin secundaria del Colegio San Carlos de Chosica,
2014.

89
5.3. Sistemas de variables
3.3.1. Variable Independiente (X)

Modelo de razonamiento de Van Hiele mediante el uso de Software


GeoGebra

El modelo de razonamiento de Van Hiele es una teora de


enseanza aprendizaje de la geometra cuyo componente principal es la
teora de los niveles de razonamiento que explica cmo se produce el
desarrollo del razonamiento geomtrico de los educandos cuando stos
estudian Geometra; y esto se logra a travs de fases de aprendizaje.
El software educativo de GeoGebra es un procesador geomtrico
y un procesador algebraico, es decir, un compendio de matemtica con
software interactivo que rene geometra, lgebra y clculo. Es un material
didctico ptimo para desarrollar la propuesta del modelo de razonamiento
de Van Hiele.

3.3.2. Variable dependiente (Y)

Aprendizaje de la geometra en tercer grado de educacin


secundaria

El aprendizaje geomtrico es el proceso en el cual la persona


construye la nocin de espacio, establece relaciones espaciales e incorpora
conceptos geomtricos.

3.3.3. Variables intervinientes

Las variables intervinientes del presente trabajo de investigacin son:


Sexo
Condicin social

90
5.4. Operacionalizacin de variables

3.4.1. Para variable independiente

Tabla N 04. Opeacionalizacin de Variable Independiente


VARIABLE DEFINICIN
DIMENSIONES INDICADORES INST.
DEPENDIENTE OPERACIONAL
Reconocer las superficies de regiones planas.

Mdulo de aprendizaje mediante fases de aprendizaje del Modelo


Identificar que el rea de cualquier figura
geomtrica se compara con el rea de una regin
De cuadrada.
Visualizacin o Determinar el rea de una figura plana a travs de
Reconocimient programa GeoGebra.
El modelo de Identificar figuras geomtricas usuales y no usuales
o (Primer nivel)
VARIABLE razonamiento por su nombre.
INDEPENDIENTE de Van Hiele es Establecer estrategias para resolver problemas
una teora de prcticas de forma global.
(V.I) Establecer conclusiones finales del tema estudiado.
enseanza
aprendizaje de Promover la lectura y el uso adecuado de smbolos
la geometra o notacin matemtica.
Modelo de De Anlisis Justificar, explicar o parafrasear la variacin de
cuyo
razonamiento (Segundo reas de un cuadriltero.
componente Realiza generalizaciones de teoremas y colorarios
de Van Hiele nivel)
principal es la sobre rea de figuras planas.
mediante el
teora de los Establecer y definir propiedades de principales
uso de reas de figuras planas.
niveles de
Software Definir el rea de una regin triangular,
GeoGebra razonamiento cuadrangular y circular.

de Van Hiele.
que explica Comparar resultados mediante el programa
cmo se GeoGebra y utilizando lpiz y papel.
produce el De Ordenacin Realizar demostraciones sobre rea de regiones
planas mediante el programa GeoGebra y de forma
desarrollo del o Clasificacin manual, mediante ejemplos y contraejemplos.
razonamiento (Tercer nivel) Resolver problemas contextualizados sobre rea de
geomtrico de regiones planas.
los educandos Resolver problemas contextualizados sobre rea de
regiones planas mediante Software GeoGebra.
cuando stos
estudian Realiza razonamientos lgicos formales sobre
Geometra, a reas.
travs de fases Deduce y demuestra rea de figuras
De Deduccin geomtricas.
de aprendizaje. Formal Utiliza las demostraciones de los teoremas
(Cuarto nivel) sobre reas de figuras geomtricas.
Realiza demostraciones sobre reas,
empleando diferentes caminos.

Acepta la existencia de sistemas axiomticos


diferentes: dentro de ello en el rea de regiones
planas.
Conoce los contenidos temticos sobre reas
en forma abstracta.
De Rigor
Adquiere habilidades de un matemtico.
(Quinto nivel) Acepta la demostracin contraria a la intuicin y
el sentido comn y el argumento es vlido sobre
reas.

Fuente: Elaboracin propia.

91
3.4.2. Para variable dependiente
Tabla N 05. Opeacionalizacin de Variable Dependiente.

VARIABLE DEFINICIN DIMENSIONES INDICADORES INSTRUMENTO


DEPENDIENTE OPERACIONAL

Interpretar las caractersticas de


una figura geomtrica que
Razonamiento involucre reas.
y Determinar el rea de una figura
demostracin.
VARIABLE Forma de geomtrica.
DEPENDIENTE aprendizaje de Compruebar el rea de una figura
los educandos geomtrica mediante Software
de 3er ao de
Aprendizaje GeoGebra.

(Prueba: pretest y postest)


educacin
de la secundaria del

PRUEBA ESCRITA
geometra colegio San
Identificar frmulas para calcular
Carlos bajo las
el rea de figuras geomtricas.
capacidades
de: Matematizar problemas textuales
Comunicacin
Razonamiento y sobre reas de figuras
matemtica.
demostracin, geomtricas.
comunicacin Explicar, mediante ejemplos y/o
matemtica y contraejemplos el rea de figuras
resolucin de geomtricas.
problemas.

Resolver problemas de diferentes


contextos que involucre rea de
Resolucin de
figuras geomtricas.
problemas.
Elaborar estrategias para resolver
situaciones problemticas en
contexto real que involucre rea
de figuras geomtricas.
Seleccionar frmulas para
determinar el rea de una figura
geomtrica.

Fuente: Elaboracin propia.

92
5.5. Tipo y mtodo de la investigacin

3.5.1. Tipo de investigacin

El presente trabajo de investigacin es aplicativo o tecnolgico, por


su finalidad; pues utiliza los conocimientos en la prctica, en la mayora de los
casos, en provecho de la sociedad.

Si consideramos la profundidad de estudio, el presente trabajo de


investigacin es explicativa, ya que se encarga de buscar el porqu de los
hechos mediante el establecimiento de relaciones causa - efecto. En este
sentido, los estudios explicativos pueden ocuparse tanto de la determinacin
de las causas (investigacin postfacto), como de los efectos (investigacin
experimental), mediante la prueba de hiptesis. Sus resultados y conclusiones
constituyen el nivel ms profundo de conocimientos.

como se ha observado en la investigacin descriptiva, el conocimiento


cientfico requiere explicaciones que superen lo observable. Para ello se
articula la investigacin de tipo explicativo en la que se introduce el concepto
de causalidad como base para su entendimiento donde se considera una
relacin de dependencia causa/efecto. Representa al nivel ms profundo de la
investigacin y trata de responder al por qu de las cosas. En este nivel se
trata de dar cuenta de la realidad o hacerla comprensible mediante leyes o
teoras. Finalmente se destaca la existencia de distintos tipos de explicacin:
gentica, causal, funcional y basada en disposiciones o razones, los cules
deben de entenderse ms como estilos de explicacin que como clase
diferentes de la misma (Alvira 1990:64, 69) citado por (Salvador, 2009: 76).

3.5.2. Mtodo de investigacin

El mtodo de investigacin tratado en el presente trabajo de


investigacin es experimental, ya que nos posibilita revelar las relaciones
esenciales y caractersticas del objeto de estudio. Utiliza como procesos
lgicos la induccin y la deduccin. Consiste en realizar actividades con la
finalidad de comprobar, demostrar o reproducir ciertos fenmenos. Se

93
experimentar con la variable independiente que se podr manipular, esto
implica que habr una intervencin o experimentacin.
Se fundamenta en el mtodo cientfico y utiliza como procesos lgicos
la induccin y la deduccin. Consiste en realizar actividades con la finalidad de
comprobar, demostrar o reproducir ciertos fenmenos hechos o principios en
forma natural o artificial, de tal forma que permita establecer experiencias para
formular hiptesis que permitan a travs del proceso cientfico conducir a
generalizaciones cientficas, que puedan verificarse en hechos concretos en la
vida diaria.
3.5.3. Diseo de la investigacin
En base al tipo de investigacin adoptado en este trabajo de
investigacin, el diseo de investigacin es el experimento o experimental; y
dentro de este diseo es el cuasiexperimental de dos grupos no equivalentes.
El diseo de la investigacin, segn Hugo Snchez Carlessi y Carlos
Reyes Mesa en su libro: Metodologa y diseo en la investigacin cientfica,
sostienen que el diseo es un valioso instrumento que orienta y gua al
investigador, en un conjunto de pautas a seguir en un estudio o experimento;
es de carcter flexible, no un recetario rgido. En el siguiente diagrama se
resume este diseo cuasiexperimental:

G.E O1 X O2

G.C O3 O4

Donde:
G.E: Grupo Experimental
G.C: Grupo de Control o testigo.
O1: Preprueba o medicin previa al tratamiento experimental
X: Tratamiento experimental.
O2: Posprueba o medicin posterior al tratamiento experimental.
O3: Preprueba, Grupo Control
O4: Posprueba, Grupo Control.

94
3.6. Poblacin y muestra

3.6.1.Poblacin
La poblacin del presente trabajo de investigacin es homognea y est
constituida por 54 estudiantes de ambos sexos que cursan el tercer grado de
educacin secundaria del Colegio San Carlos de Chosica, matriculados en el
ao lectivo 2014.
3.6.2.Muestra
La muestra en la siguiente investigacin es censal, segn se detalla en
la tabla N 06:

Tabla N 06. Muestra de estudiantes que participan en la


investigacin.

Grado y seccin Cantidad de estudiantes %

Tercero Mandela
29 54%
(Grupo control)
Tercero Gandhi
25 46%
(Grupo Experimental)
TOTAL 54 100%
Fuente: Elaboracin propia.

La muestra censal implica que est constituida por la totalidad de la


poblacin; es decir, 54 estudiantes de ambas secciones: tercero Mandela de 29
educandos (Grupo Control) y tercero Gandhi de 25 educandos (Grupo
Experimental), todos los estudiantes que cursan en el Colegio San Carlos de
Chosica en el ao lectivo 2014.
En los diseos cuasi experimentales, los sujetos no se asignan al azar en
los grupos, ni se emparejan, sino que dichos grupos ya est formados antes del
experimento, son grupos intactos. El investigador selecciona los elementos que
a su juicio son representativos; exige conocimiento previo de la poblacin que
se estudia.

95
SEGUNDA PARTE:

TRABAJO DE CAMPO

96
CAPTULO IV
DE LOS INSTRUMENTOS DE INVESTIGACIN Y RESULTADOS

6.1. Seleccin y validacin de los instrumentos

6.1.1. Seleccin de los instrumentos


Para lograr los objetivos propuestos en el presente trabajo de
investigacin, se ha considerado la seleccin de los instrumentos mediante la
operacionalizacin de variables desarrollados en el captulo anterior. Muchos
autores lo conocen tambin con el nombre de matriz de seleccin de
instrumentos. A continuacin se detalla los instrumentos a utilizar en el
presente trabajo de investigacin:

A) Prueba de entrada.
Se aplica a los estudiantes de grupo Control y grupo Experimental. Esta
prueba se aplic con el objetivo determinar los saberes previos de los
estudiantes poseen conocimiento matemtico de rea de regiones planas.

Para el diseo de esta prueba se tom en cuenta las tres capacidades


del rea de Matemtica propuesto en el DCN y los niveles de razonamiento
del modelo de Van Hiele.

B) Mdulo de aprendizaje, bajo el enfoque de las fases de aprendizaje


del modelo de Van Hiele, haciendo uso del Software educativo de
GeoGegra.
El mdulo de aprendizaje est diseado bajo el enfoque de las fases de
aprendizaje del modelo de Van Hiele, dado que estas fases constituyen una

97
secuencia didctica importante para transmitir un nivel de razonamiento
geomtrico a otro nivel superior.

Algunas actividades estn diseadas para ser trabajadas con lpiz y


papel y otras con la ayuda del Software GeoGebra, de modo que el
estudiante pueda interactuar, construir, manipular y descubrir todo lo
relacionado con el conocimiento matemtico sobre rea de regiones planas.

En la fase de informacin, las actividades estn diseadas con la


intencin de recoger los saberes previos de los estudiantes para luego
introducir conocimientos matemticos nuevos. En la fase de orientacin
dirigida, las actividades estn diseadas con la intencin de que el
estudiante aprenda los componentes bsicos de la red que debe formar. En
la fase de explicitacin, las actividades estn diseadas con el objetivo de
que los estudiantes expresen de forma oral y/o escrita los resultados que ha
obtenido en las actividades propuestas. En la fase de orientacin libre, las
actividades estn diseadas con el objetivo de que los estudiantes tengan
que emplear los conocimientos construidos durante las fases anteriores.
Para lograr este fin se dise actividades mucho ms complejas a las
trabajadas en las fases anteriores. Y en la fase de integracin, diseamos
actividades de cierre que permita que los estudiantes tengan una visin
global de todo lo aprendido sobre el conocimiento matemtico de rea de
regiones planas.

En la aplicacin del mdulo de aprendizaje se emplea una lista de


cotejo; esta lista tiene la caracterstica de evaluar el avance acadmico de
los estudiantes en cada fase del aprendizaje de Van Hiele.

C) Prueba de salida.
Se aplica a los estudiantes de grupo Control y grupo Experimental En
cunto a esta prueba, se espera recoger informacin sobre los
conocimientos adquiridos sobre el tema de rea de regiones planas, luego de
haber desarrollado las actividades del mdulo de aprendizaje, bajo el

98
enfoque de las fases de aprendizaje de la teora de Van Hiele con los
estudiantes del grupo experimental y una clase con estilos propios del
Colegio San Carlos de Chosica, donde se hace uso de las Rutas de
Aprendizaje.

Al igual que la prueba de entrada, para el diseo de esta prueba se


tom en cuenta las capacidades del rea de Matemtica y los niveles de
razonamiento del modelo de Van Hiele.

La prueba de salida, tiene las mismas caractersticas que la que la


prueba de entrada, pero las preguntas diferentes.

D) Grficos y cuadros estadsticos


Se emple para organizar datos y expedir los resultados descriptivos y
de contraste de hiptesis.

6.1.2. Validacin de instrumentos


La validacin de la prueba de entrada y la prueba de salida; se hizo a
travs de juicio de expertos (segn formatos adjuntos en el anexo), donde
estn establecidos los valores de validez de acuerdo con el siguiente criterio:

Deficiente: 1 - 10
Regular: 11 - 13
Buena: 14 - 16
Muy buena: 17 - 19
Excelente: 20
Asimismo, la validacin del mdulo de aprendizaje se hizo tambin a
travs de los mismos juicios de expertos (segn formatos adjuntos en el
anexo), donde estn establecidos los valores de validez de acuerdo con el
siguiente criterio:

Deficiente: 1
Regular: 2
Buena: 3
Muy buena: 4
Excelente: 5

99
En la validacin de los instrumentos participaron los siguientes jueces:

Primer juez: Dr. Daniel Marcos CHIRINOS MALDONADO


Segundo juez: Dr. Pedro RAMN CAJAVILCA
Tercer juez: Dra. Ligia GUTIRREZ DEZA
Cuarto juez: Dr. Adrin QUISPE ANDA

Todos ellos docentes universitarios e investigadores de reconocida


solvencia acadmica. Los resultados promedios de la validacin se
mencionan en la tabla N07.

Tabla N 07. Resultado de validacin de instrumentos

PRUEBA DE ENTRADA

VALORACIN
EXPERTOS

80%
Dr. Daniel Marcos CHIRINOS MALDONADO
90%
Dr. Pedro RAMN CAJAVILCA
80%
Dra. Ligia GUTIRREZ DEZA
80%
Dr. Adrin QUISPE ANDA
82,5%
VALORACIN PROMEDIO

PRUEBA DE SALIDA

VALORACIN
EXPERTOS

Dra. Ligia GUTIRREZ DEZA 80%

Dr. Pedro RAMN CAJAVILCA 90%

Dr. Adrin QUISPE ANDA 80%

83%
VALORACIN PROMEDIO

100
MDULO DE APRENDIZAJE

VALORACIN
EXPERTOS
70%
Dr. Daniel Marcos CHIRINOS MALDONADO

90%
Dr. Pedro RAMN CAJAVILCA

80%
Dra. Ligia GUTIRREZ DEZA

80%
Dr. Adrin QUISPE ANDA

80%
VALORACIN PROMEDIO

6.1.3. Confiabilidad de los instrumentos


Para realizar la prueba de confiabilidad de los tres instrumentos de
medicin elaborados para la investigacin, estos fueron aplicados a una
muestra piloto de 15 estudiantes con las mismas caractersticas de la
muestra objetivo. A los datos obtenidos se le aplic el coeficiente alfa de
Cronbach, obtenindose un coeficiente de 0,861 para la lista cotejo, de
0,804 para la prueba de entrada y de 0,841 para la prueba de salida,
valores que se consideran como indicadores de una confiabilidad aceptable.

Tabla N 08: Resumen del procesamiento de los casos.

N %
Vlidos 15 100,0
Casos
Excluidosa 0 0,0
Total 15 100,0

a. Eliminacin por lista basada en todas las variables del


procedimiento.

Estadsticos de fiabilidad: Lista de cotejo


Alfa de Cronbach N de elementos

0,861 4

101
Estadsticos de fiabilidad: Prueba de entrada

Alfa de Cronbach N de elementos

0,804 4

Estadsticos de fiabilidad: Prueba de salida

Alfa de Cronbach N de elementos

0,841 4

6.2. Tratamiento Estadstico e interpretacin de los resultados

6.2.1. Variable independiente: Modelo de razonamiento de Van Hiele


mediante el uso de Software GeoGebra

Dado que slo al grupo experimental se le aplic el modelo de Van


Hiele mediante el uso de Software Geogebra para el aprendizaje de la
Geometra a travs del mdulo elaborado por el investigador y se propuso
para la investigacin slo tres de sus niveles de razonamiento: visualizacin,
de anlisis y de ordenacin, los que sern analizados en su forma cualitativa.

6.2.1.1.Nivel de Visualizacin:

Para el nivel de visualizacin se logr que el 64% de los


estudiantes alcanzara un nivel de adquisicin completa y que ningn
estudiante se quedara en el nivel de adquisicin nula o baja en la
aplicacin del modelo de Van Hiele mediante el uso de Software
Geogebra para el aprendizaje de la Geometra.

102
Tabla N 09: Nivel de Visualizacin

Frecuencia (n) Porcentajes (%)


Valores

Adquisicin nula 0 0%
Adquisicin baja 0 0%
Adquisicin intermedia 4 16%
Adquisicin alta 5 20%
Adquisicin completa 16 64%
TOTAL 25 100%

Grfico N 05: Nivel de Visualizacin en la Aplicacin


del Modelo de Van Hiele

Adquisicin nula Adquisicin baja


0% 0%

Adquisicin
intermedia
16%

Adquisicin Adquisicin alta


completa 20%
64%

Fuente: Elaboracin propia.

6.2.1.2.Nivel de Anlisis:

Para el nivel de anlisis se logr que el 48% de los estudiantes


alcanzaran un nivel de adquisicin completa, el 28% alcanz un nivel de
adquisicin alta; sin embargo, el 16% de los estudiantes se qued en el

103
nivel de adquisicin nula y ninguno alcanzara el nivel intermedio en la
aplicacin del modelo de Van Hiele mediante el uso de Software
Geogebra para el aprendizaje de la Geometra.

Tabla N 10: Nivel de Anlisis

Frecuencia (n) Porcentajes (%)


Valores
Adquisicin nula 4 16%
Adquisicin baja 2 8%
Adquisicin intermedia 0 0%
Adquisicin alta 7 28%
Adquisicin completa 12 48%
TOTAL 25 100%

Grfico N 06: Nivel de Anlisis en la Aplicacin


del Modelo de Van Hiele

Adquisicin
nula
16% Adquisicin
baja
Adquisicin 8%
completa
48% Adquisicin
intermedia
0%
Adquisicin
alta
28%

Fuente: Elaboracin propia.

6.2.1.3.Nivel de Ordenacin:

De los tres niveles, es el nivel de ordenacin en el que se


obtuvo menos logro, slo el 24% de los estudiantes alcanz un nivel de
adquisicin completa y el 56% logr una adquisicin entre intermedia y

104
alta, y el 16% de los estudiantes se qued en el nivel de adquisicin nula
en la aplicacin del modelo de Van Hiele mediante el uso de Software
Geogebra para el aprendizaje de la Geometra.

Tabla N 11: Nivel de Ordenacin

Frecuencia (n) Porcentajes (%)


Valores

Adquisicin nula 4 16%


Adquisicin baja 1 4%
Adquisicin intermedia 7 28%
Adquisicin alta 7 28%
Adquisicin completa 6 24%
TOTAL 25 100

Grfico N 07: Nivel de Anlisis en la Ordenacin


del Modelo de Van Hiele

Adquisicin
baja
Adquisicin Adquisicin
4%
completa nula
24% 16%

Adquisicin
Adquisicin intermedia
alta 28%
28%

Fuente: Elaboracin propia.

Si se analiza los tres niveles en forma comparativa, es el nivel de


visualizacin el que tuvo mayor logro con 64%, seguido del nivel de anlisis
con 48% de logro y el nivel de ordenacin slo con el 24% de adquisicin
completa en el logro de la aplicacin del modelo de Van Hiele mediante el
uso de Software Geogebra para el aprendizaje de la Geometra. As

105
mismo, se observa que el 16% de los estudiantes se qued en el nivel de
adquisicin nula, tanto en el nivel de anlisis como en el nivel de
ordenacin, tal como se muestra en el siguiente grfico.

Grfico N 08: Niveles de adquisicin en la aplicacin


del Modelo de Van Hiele

Visualizacin Anlisis Ordenacin 64

48

28 28 28
24
20
16 16 16
8
4
0 0 0

Adquisicin Adqisicin Adquisicin Adquisicin Adquisicin


nula baja intermedia alta completa

Fuente: Elaboracin propia.

6.2.2. Variable dependiente: Aprendizaje de la geometra

Por el diseo cuasi experimental de la investigacin y habindose


medido el aprendizaje de la geometra en dos momentos, al inicio y al final
de la fase experimental con la aplicacin del Mdulo de aprendizaje, bajo el
enfoque de las etapas de aprendizaje de Van Hiele, con una prueba de
entrada y una prueba de salida, en los grupos experimental y de control.

6.2.2.1.De la Prueba de Entrada

En la prueba de entrada el 32% de los estudiantes del grupo


experimental y el 31% de los estudiantes del grupo de control obtuvo un
puntaje mayor o igual que 13 y menor que 15. Para el 88% de los
estudiantes del grupo experimental los puntales obtenidos son mayores o
iguales que 9 y menores que 17, mientras que para el 51,7% de los
estudiantes del grupo de control los puntajes obtenidos son mayores o

106
iguales que 7 y menores que 11. Se observa tambin que el rango de los
puntajes obtenidos por los estudiantes del grupo experimental y por los del
grupo de control es de 12.

Tabla N 12: Puntajes obtenidos en la Prueba de Entrada

G. Experimental G. Control
Puntaje
Frecuencia Porcentajes Frecuencia Porcentajes
5-7 0 0% 1 3,5%
7-9 1 4% 8 27,6%
9 - 11 4 16% 7 24,1%
11 - 13 7 28% 1 3,5%
13- 15 8 32% 9 31,0%
15- 17 3 12% 3 10,3%
17- 19 2 8% 0 0%

TOTAL 25 100% 29 100%

Grfico N 09: Puntajes obtenidos en la Prueba


de Entrada

Media = 10,93
Desviacin Tpica = 4, 056
N = 25

Fuente: Elaboracin propia.


107
Grfico N 10: Puntajes obtenidos en la Prueba de
Entrada

Fuente: Elaboracin propia.

En la prueba de entrada el grupo experimental obtuvo un


promedio de 10,93 y el grupo de control obtuvo un promedio de 11,26;
observndose una pequea diferencia favorable para el grupo de
control. Siendo la capacidad razonamiento y demostracin del grupo
experimental la que registra mayor promedio (13) y la capacidad
comunicacin matemtica del grupo control la que registra mayor
promedio (12,07). El 50% de los estudiantes del grupo experimental
obtuvo una nota menor que 10,93 y el 50% de los estudiantes del grupo
de control obtuvo una nota menor que 11,26. En el grupo experimental
la mayora de los estudiantes obtuvo nota 12, mientras que en el grupo
de control la mayora de los estudiantes obtuvo nota 10. Se observa
entre otras caractersticas, que el grupo experimental es menos
homogneo que el grupo de control.

108
Tabla N 13: Estadsticosa del grupo Experimental
CMPE RyDPE RdeProPE Prueba entrada
Vlidos 25 25 25 25
N
Perdidos 0 0 0 0
Media 11,80 13,00 8,00 10,93
Mediana 10,00 15,00 10,00 11,67
Moda 10 10b 10 12
Desv. Tp. 3,500 6,124 6,455 4,056
Coef. De variacin % 29,66 47,11 80,69 37,11
Varianza 12,250 37,500 41,667 16,454
25 10,00 10,00 10,00 9,17
Percentiles
50 10,00 15,00 10,00 11,67
75 15,00 20,00 12,50 13,33
a: Grupo= Experimental
b: Existe varias modas. Se mostrar el menor de los valores

Tabla N 14: Estadsticosa del grupo Control

CMPE RyDPE RdeProPE Prueba entrada


Vlidos 29 29 29 29
N
Perdidos 0 0 0 0
Media 12,07 11,72 10,00 11,26
Mediana 10,00 10,00 10,00 10,00
Moda 10 15 15 10
Desv. Tp. 2,840 4,487 5,825 3,554
Coef. De variacin % 29,66 47,11 80,69 37,11
Varianza 12,250 37,500 41,667 16,454
25 10,00 5,00 8,33 10,00
Percentiles
50 10,00 10,00 10,00 10,00
75 15,00 15,00 15,00 15,00
a: Grupo= Control
Grfico N 11: Distribucin de las Medias en la Prueba
de Entrada por Grupos
13 G. Experimental
11.8 12.07 11.72
10.93 11.26
10
8

CMPE RyDPE RdePrPE Prueba Entrada


Fuente: Elaboracin propia.

109
6.2.2.2.De la Prueba de Salida
En la prueba de salida, el 48% de los estudiantes del grupo
experimental obtuvo un puntaje entre 18 y 20, mientras que el 37,9% de los
estudiantes del grupo de control obtuvo un puntaje mayor o igual que 16 y
menor que 18. El 16% de los estudiantes del grupo experimental y el 34,4%
de los estudiantes del grupo de control obtuvieron un puntaje mayor o igual
que 8 y menor que 12. Debe destacarse el hecho de que el 48% de los
estudiantes del grupo experimental obtuvo un puntaje entre 18 y 20, frente
al slo 3,5% de los estudiantes del grupo de control. Se observa tambin
que el rango de los puntajes obtenidos por los estudiantes del grupo
experimental y por los del grupo de control es de 12.
Tabla N 15: Puntajes obtenidos en la Prueba de Salida
G. Experimental G. Control
Puntaje
Frecuencia Porcentajes Frecuencia Porcentajes
8 - 10 2 8% 3 10,3%
10 - 12 2 8% 7 24,1%
12 - 14 5 20% 4 13,9%
14 - 16 3 12% 3 10,3%
16 - 18 1 4% 11 37,9%
18 - 20 12 48% 1 3,5%
TOTAL 25 100% 29 100%

Grfico N 12: Puntajes obtenidos en la Prueba de Salida

Fuente: Elaboracin propia.

110
Grfico N 13: Puntajes obtenidos en la Prueba de Entrada

Fuente: Elaboracin propia.

En la prueba de salida el grupo experimental obtuvo un promedio de


18,12 y el grupo de control obtuvo un promedio de 14,31; observndose
una diferencia favorable para el grupo experimental. Siendo la capacidad de
resolucin de problemas del grupo experimental la que registra mayor
promedio (18,32) y la capacidad razonamiento y demostracin del grupo de
control la que registra mayor promedio (15,69). El 50% de los estudiantes
del grupo experimental obtuvo una nota menor que 19 y el 50% de los
estudiantes del grupo de control obtuvo una nota menor que 15. En el grupo
experimental la mayora de los estudiantes obtuvo nota 20, mientras que en
el grupo de control la mayora de los estudiantes obtuvo nota 18. Se
observa entre otras caractersticas, que el grupo experimental es ms
homogneo que el grupo de control.
Tabla N 16: Estadsticosa del grupo Experimental

CMPE RyDPE RdeProPE Prueba salida


Vlidos 25 25 25 25
N
Perdidos 0 0 0 0
Media 17,00 18,16 18,32 18,12
Mediana 19,00 19,00 19,00 19,00
Moda 20 19 20 20
Desv. Tp. 3,606 1,818 1,773 2,166

111
Coef. De variacin % 21,21 100,11 9,68 11,95
Varianza 13,000 3,307 3,143 4,693
25 15,00 17,00 17,00 16,00
Percentiles 50 19,00 19,00 19,00 19,00
75 20,00 29,50 20,00 20,00
a: Grupo= Experimental

Tabla N 17: Estadsticosa del grupo Control

CMPE RyDPE RdeProPE Prueba salida


N Vlidos 29 29 29 29
Perdidos 0 0 0 0
Media 13,62 15,69 13,62 14,31
Mediana 15,00 20,00 15,00 15,00
Moda 15 20 15 18
Desv. Tp. 3,986 4,950 5,328 3,494
Coef. De variacin % 29,26 31,55 39,12 24,42
Varianza 15,887 24,507 28,387 12,206
25 15,00 10,00 10,00 11,67
Percentiles
50 15,00 20,00 15,00 15,00
75 15,00 20,00 20,00 17,50
a: Grupo= Control

Grfico N 14: Distribucin de las Medias en la Prueba


de Salida por Grupos

G. Experimental G. Control

18.16 18.32 18.12


17
15.69
13.62 13.62 14.31

ComMatPS RazyDemPS ResDeProbPS Prueba Salida

Fuente: Elaboracin propia.

6.2.2.3.Prueba de normalidad.

Para el anlisis de normalidad, previo a la validacin de las hiptesis


de la investigacin, se utiliz la prueba de Shapiro Wilk para el modelo de

112
razonamiento de Van Hiele mediante el uso del Software GeoGebra y la
prueba de Kolmogorov Smirnov la variable aprendizaje de la geometra
(tanto para la prueba de entrada como para la prueba de salida).
Encontrando que para todas las componentes de cada una de las
variables en estudio el nivel de significancia dado por el p valor en cada
caso es mayor que 0,05; concluyndose que como las variables si son
estadsticamente significativas, los datos si proceden de una distribucin
normal, tal como se presenta en las tablas y grficos siguientes, razn por
lo cual se utiliz la prueba t para validar cada una de las hiptesis
planteadas para la presente investigacin.

Resumen del procesamiento de los casos

CASOS
Vlidos Perdidos Totales
N Porcentaje N Porcentaje N Porcentaje
25 100% 0 0% 25 100%
Razona
54 100% 0% 54 100%
PEntrada 0
54 100% 0% 54 100%
PSalida 0

Prueba de normalidad

Kolmogorov-Smirnova Shapiro-Wilk
Estadstico gl Sig. Estadstico gl Sig.

0,163 25 0,084 0,921 25 0,053


Razona

0,122 54 0,042 0,960 54 0,071


PEntrada

0,123 54 0,200* 0,935 54 0,115


PSalida
*. Este es un lmite inferior de la significacin verdadera.
a. Correccin de la significacin de Lilliefors

113
Grfico N 15: (A)

Fuente: Elaboracin propia.

Grfico N 16: (B)

Fuente: Elaboracin propia.

114
Grfico N 17: (C)

Fuente: Elaboracin propia.

6.3. Resultados de la investigacin.

6.3.1. Hiptesis General:


H0: La aplicacin del modelo de razonamiento de VAN HIELE mediante el
uso de Software GeoGebra no mejora significativamente el
aprendizaje de la geometria en el tercer grado de educacin
secundaria del Colegio San Carlos de Chosica.
H :
0 G A
H1: La aplicacin del modelo de razonamiento de VAN HIELE mediante el
uso de Software GeoGebra mejora significativamente el aprendizaje
de la geometria en el tercer grado de educacin secundaria del
Colegio San Carlos de Chosica.
H :
1 G A

115
Previo a la validacin de la hiptesis general, se realiz la prueba t
para verificar si la diferencia entre las medias de los puntajes de los
grupos experimental y de control en la prueba de entrada, es
estadsticamente significativa.

Estadsticos del grupo


Desviacin Error tp. de la
Grupo N Media
tp. media

Experimental 25 10,93 4,056 0,811


PEntrada
Control 29 11,26 3,554 0,660

Prueba de muestras independientes

Prueba de Levene para la


Prueba T para la igualdad de medias
igualdad de varianzas

95% Intervalo de
Pentrada Diferencia Error tp.
confianza para la
Sig. diferencia
F Sig. t gl (Bilateral)
de de la
medias diferencia
Inferior Superior

Se han asumido
varianzas iguales
0,003 0,957 -320 52 0,750 -0,331 1035 -2409 1747

No se han asumido
varianzas iguales
-0,317 48186 0,753 -0,331 1046 -2434 1771

De acuerdo con los resultados obtenidos, la diferencia entre las


medias de la prueba de entrada de las notas obtenidas por los estudiantes
del grupo experimental y del grupo de control, no es estadsticamente
significativa, pues para t = - 0,320, se obtiene un p valor de 0,750 > 0,05.

Sin embargo, con la seguridad de que la diferencia entre las medias


de la prueba de entrada para ambos grupos no es estadsticamente

116
significativa, en segunda instancia se procede a validar la hiptesis
general.

Estadsticos del grupo


Desviacin Error tp. de la
Grupo N Media
tp. media
Experimental 25 18,12 2,166 0,433
PSalida
Control 29 12,72 2,234 0,415

Prueba de muestras independientes

Prueba de Levene para la


Prueba T para la igualdad de medias
igualdad de varianzas

95% Intervalo de
Psalida Diferencia Error tp.
confianza para la
Sig. diferencia
F Sig. t gl (Bilateral)
de de la
medias diferencia
Inferior Superior

Se han asumido
varianzas iguales
0,209 0,649 8,973 52 0,000 5,396 0,601 4,189 6,602

No se han asumido
varianzas iguales
8,994 51,255 0,000 5,396 0,600 4,192 6,600

Es as que por los resultados de la prueba de Levene, se asume que las


varianzas son iguales, se tiene que t(52) = 8,793 y como 0,000 0,05 ,se
rechaza la hiptesis nula y se acepta la hiptesis alterna.
En consecuencia, para un nivel de significancia de 5%, la aplicacin del
modelo de razonamiento de VAN HIELE mediante el uso de Software
GeoGebra mejora significativamente el aprendizaje de la geometra en el
tercer grado de educacin secundaria del Colegio San Carlos de Chosica.

117
6.3.2. Hiptesis especficas:

6.3.2.1.Primera hiptesis especfica


H0: La aplicacin del modelo de razonamiento de VAN HIELE mediante
el uso de Software GeoGebra no mejora significativamente el
aprendizaje de la geometra en la capacidad de razonamiento y
demostracin en el tercer grado de educacin secundaria de la
Institucin Educativa San Carlos de Chosica.
H : RE
0 RS
H1: La aplicacin del modelo de razonamiento de VAN HIELE mediante
el uso de Software GeoGebra mejora significativamente el
aprendizaje de la geometra en la capacidad de razonamiento y
demostracin en el tercer grado de educacin secundaria de la
Institucin Educativa San Carlos de Chosica.
H : RE
1 RS

Estadsticos de muestras relacionadas


Desviacin Error tp. de la
N Media
tp. media

Par 1 RyDPS 18,16 25 1,818 0,364

RyDPE 13,00 25 6,124 1,225

Correlaciones de muestras relacionadas

N Correlacin Sig.

RyDPS y RyDPE 25 0,273 0,186


Par 1

Prueba de muestras relacionadas


Diferencias relacionadas
Media Desv. Error 95% Intervalo de
Sig.
tp. tp. de confianza para la t gl
(bilateral)
la diferencia
media Inferior Superior
RyDPS
- 5,16 5,893 1,179 2,728 7,592 4,378 24 0,000
RyDPE

118
Para validar la primera hiptesis especfica, por los resultados que se
obtienen en la tabla de estadsticos se observa que la media del
razonamiento y demostracin de la prueba de salida (18,16) es mayor que
la media del razonamiento y demostracin de la prueba de entrada (13)
del grupo experimental, existiendo entre ambos puntajes una correlacin
no significativa.

La diferencia entre las dos medias es de 5,16. El resultado de la


prueba t para la diferencia de medias es t(24) = 4,378 con p valor =
0,000 < 0,05 y se concluye que la diferencia es significativa, esto implica
que se rechaza la hiptesis nula y se acepta la hiptesis alterna.

En consecuencia, para un nivel de significancia de 5%, la aplicacin


del modelo de razonamiento de VAN HIELE mediante el uso de Software
GeoGebra mejora significativamente el aprendizaje de la geometra en la
capacidad de razonamiento y demostracin en el tercer grado de
educacin secundaria de la Institucin Educativa San Carlos de Chosica.

6.3.2.2.Segunda hiptesis especfica

H0: La aplicacin del modelo de razonamiento de VAN HIELE mediante


el uso de Software Geogebra no mejora significativamente el
aprendizaje de la geometra en la capacidad de comunicacin
matemtica en el tercer grado de educacin secundaria de la
Institucin Educativa San Carlos de Chosica.
H :
0 CS CE
H1: La aplicacin del modelo de razonamiento de VAN HIELE mediante
el uso de Software Geogebra mejora significativamente el
aprendizaje de la geometra en la capacidad de comunicacin
matemtica en el tercer grado de educacin secundaria de la
Institucin Educativa San Carlos de Chosica.
H :
1 CS CE

119
Estadsticos de muestras relacionadas
Desviacin Error tp. de la
N Media
tp. media
CMPS 17,00 25 3,606 0,721
Par 1
CMPE 11,80 25 3,500 0,700

Correlaciones de muestras relacionadas


N Correlacin Sig.

CMPS y CMPE 25 -0,116 0,582


Par 1

Prueba de muestras relacionadas


Diferencias relacionadas
Media Desv. Error 95% Intervalo de
Sig.
tp. tp. de confianza para la t gl
(bilateral)
la diferencia
media Inferior Superior
CMPS
- 5,200 5,307 1,061 3,009 7,391 4,899 24 0,000
CMPE

Por los resultados que se obtienen en la tabla de estadsticos, se


observa que la media de la comunicacin matemtica en la prueba de
salida (17) es mayor que la media de la comunicacin matemtica en la
prueba de entrada (11,8) del grupo experimental, existiendo entre ambos
puntajes una correlacin negativa y no significativa.
La diferencia entre las dos medias es de 5,2. El resultado de la
prueba t para la diferencia de medias es t(24) = 4,899 con p valor =
0,000 < 0,05 y se concluye que la diferencia es significativa. Esto implica
que se rechaza la hiptesis nula y se acepta la hiptesis alterna.
En consecuencia, para un nivel de significancia de 5%, la aplicacin
del modelo de razonamiento de VAN HIELE mediante el uso de Software
Geogebra mejora significativamente el aprendizaje de la geometra en la

120
capacidad de comunicacin matemtica en el tercer grado de educacin
secundaria del Colegio San Carlos de Chosica.

6.3.2.3.Tercera hiptesis especfica

H0: La aplicacin del modelo de razonamiento de VAN HIELE mediante


el uso de Software Geogebra no mejora significativamente el
aprendizaje de la geometra en la capacidad de resolucin de
problemas en el tercer grado de educacin secundaria de la
Institucin Educativa San Carlos de Chosica.
H : PE
0 PS
H1: La aplicacin del modelo de razonamiento de VAN HIELE mediante
el uso de Software Geogebra mejora significativamente el
aprendizaje de la geometra en la capacidad de resolucin de
problemas en el tercer grado de educacin secundaria de la
Institucin Educativa San Carlos de Chosica.
H : PE
1 PS

Estadsticos de muestras relacionadas


Desviacin Error tp. de la
N Media
tp. media
RdePrPS 18,32 25 1,773 0,355
Par 1
RdePrPE 8,00 25 6,455 1,291

Correlaciones de muestras relacionadas


N Correlacin Sig.

RdePrPS y RdePrPE 25 0,258 0,212


Par 1

Prueba de muestras relacionadas


Diferencias relacionadas
Media Desv. Error 95% Intervalo de Sig.
t gl
tp. tp. de confianza para la (bilateral)

la diferencia

121
media Inferior Superior
RdePrPS
- 10,320 6,236 1,247 7,746 12,894 8,274 24 0,000
RdePrPE

Por los resultados obtenidos al realizar la prueba de la hiptesis, se


obtiene en la tabla de estadsticos que la media de la resolucin de
problemas en la prueba de salida (18,32) es mayor que la media de la
resolucin de problemas en la prueba de entrada (8) del grupo
experimental, existiendo entre ambos puntajes una correlacin no
significativa.
La diferencia entre las dos medias es de 10,32. El resultado de la prueba t
de diferencia de medias es t(24) = 8,274 con p valor = 0,000 < 0,05 y se
concluye que la diferencia es significativa, esto hace que se rechace la
hiptesis nula y se acepte la hiptesis alterna.
En consecuencia, para un nivel de significancia de 5%, la aplicacin
del modelo de razonamiento de VAN HIELE mediante el uso de Software
GeoGebra mejora significativamente el aprendizaje de la geometra en la
capacidad de resolucin de problemas en tercer grado de educacin
secundaria de la Institucin Educativa San Carlos de Chosica.

6.4. Discusin de resultados

En la presente tesis se determin que el 64% y 48% de los estudiantes


alcanzaron un grado de adquisicin completa en el nivel 1 (visualizacin) y en
el nivel 2 (anlisis) de razonamiento geomtrico de Van Hiele,
respectivamente; y el 28% de los estudiantes alcanzaron grados de
adquisicin intermedia y alta en el nivel 3 (ordenacin) de razonamiento
geomtrico de Van Hiele, mientras que VALERIO, E. (2014), determin que
los estudiantes logran un grado de adquisicin alto en el nivel 1 (visualizacin),
grado de adquisicin intermedia en el nivel 2 (anlisis) y en el nivel 3
(ordenacin), respectivamente.

122
Asimismo, en el presente trabajo de investigacin, se concluye que la
aplicacin del modelo de razonamiento de VAN HIELE mediante el uso de
Software GeoGebra mejora significativamente el aprendizaje de la geometra
en los estudiantes del tercer grado de educacin secundaria del Colegio San
Carlos de Chosica, para un nivel de significancia de 5%, resultado que es
compatible con la propuesta didctica de MAGUIA, A. (2013), quien afirma
que la aplicacin del modelo de Van Hiele logra el desarrollo del razonamiento
geomtrico de los estudiantes, cuando estudian el objeto matemtico
cuadrilteros y que el uso del GeoGebra facilita la visualizacin y manipulacin
de las representaciones de estos durante el desarrollo de las actividades.
Asimismo, nuestros resultados son compatibles con los de PATRICIO, P.
(2010) quien afirma que el aprendizaje de los conceptos matemticos con
ayuda de un software de geometra dinmica de GeoGebra genera en el
estudiante un nuevo tipo de expectativa y en un corto tiempo se accede a
infinidad de posiciones y formas, las cuales son manipuladas por el
estudiantes, as como los conceptos de mediatriz y circuncentro. De la misma
manera, nuestros resultados son compatible con la de LASTRA, S. (2005)
quien afirma que la implementacin del modelo de Van Hiele en el aula y las
observaciones realizadas en ella permiten plantear que el aprendizaje
geomtrico de los nios y nias de escuelas crticas se incrementan
significativamente cuando se utiliza programas computacionales. Asimismo,
KERLEGAND, C. (2008) concluye que la herramienta tecnolgica Cabri para
el aprendizaje de la circunferencia favorece el proceso de visualizacin y
agiliza el trnsito de los estudiantes desde un nivel de razonamiento
geomtrico al inmediato superior de acuerdo con el modelo de Van Hiele. El
resultado es tambin compatible con l de JAIME, A. (1993) quien afirma que
las fases de aprendizaje de Van Hiele facilitan la organizacin de las
secuencias concretas en la enseanza de las traslaciones, los giros y las
simetras, y con lo que respecta a la evaluacin del nivel de razonamiento de
los estudiantes el modelo de Van Hiele consolida los niveles de razonamiento
a travs de tipo de respuesta de los estudiantes. Del mismo modo, nuestros

123
resultados tienen afinidad con lo de CASTELLANOS, I. (2010) quien afirma
que los estudiantes presentan cierta dificultad para utilizar un razonamiento
adecuado y se evidencia falta de comunicacin y explicacin de sus
descubrimientos y no estaban acostumbrados a confrontarse con situaciones y
problemas en un contexto geomtrico; pero la utilizacin de Geogebra
presenta distintas potencialidades que favorecen el proceso de enseanza
aprendizaje, debido a que los estudiantes pueden realizar fcilmente las
construcciones geomtricas utilizando un lenguaje apropiado y muy prximo a
las construcciones que se hacen con lpiz y papel. Y, finalmente, nuestro
resultado es compatible con el de FLORES, J. (2010) quien afirma que la
experiencia desarrollada en el trabajo de investigacin abre la mente a nuevas
ideas para ensear y generar otras estrategias de aprendizaje y la
introduccin de nuevas tecnologas en el aula desborda el currculo, obliga a
plantear nuevos cursos o modificar los actuales; ya que la tecnologa digital
induce y obliga a ensear nuevas ideas matemticas y de formas diferentes y
a los docentes nos obliga a comprometernos en esta empresa de ensear
ms y mejor.

124
CONCLUSIONES

1) La aplicacin del modelo de razonamiento de VAN HIELE mediante el uso


de Software GeoGebra mejora significativamente el aprendizaje de la
geometra en el tercer grado de educacin secundaria del Colegio San
Carlos de Chosica, para un nivel de significancia de 5%. Habindose
demostrado que la diferencia de medias para la prueba de entrada de los
grupos experimental y de grupo control no es estadsticamente
significativa, pues el p valor fue de 0,750>0,05; mientras que la prueba
de salida si es estadsticamente significativa dado que se obtuvo p valor
de 0,000<0,05.

2) La aplicacin del modelo de razonamiento de VAN HIELE mediante el uso


de Software GeoGebra mejora significativamente el aprendizaje de la
geometra en la capacidad de razonamiento y demostracin en el tercer
grado de educacin secundaria del Colegio San Carlos de Chosica, para
un nivel de significancia de 5%. Se demuestra que la diferencia de medias
para la prueba de salida de los grupos experimental y de control s es
significativa, dado que se obtuvo p valor de 0,000 < 0,05.

3) La aplicacin del modelo de razonamiento de VAN HIELE mediante el uso


de Software Geogebra mejora significativamente el aprendizaje de la
geometra en la capacidad de comunicacin matemtica en el tercer grado
de educacin secundaria del Colegio San Carlos de Chosica, para un nivel
de significancia de 5%. Se demuestra que la diferencia de medias para la
prueba de salida de los grupos experimental y de control s es significativa,
dado que se obtuvo p valor de 0,000 < 0,05.

125
4) La aplicacin del modelo de razonamiento de VAN HIELE mediante el uso
de Software GeoGebra mejora significativamente el aprendizaje de la
geometra en la capacidad de resolucin de problemas en el tercer grado
de educacin secundaria del Colegio San Carlos de Chosica, para un nivel
de significancia de 5%. Se demuestra que la diferencia de medias para la
prueba de salida de los grupos experimental y de control s es significativa,
dado que se obtuvo p valor de 0,000 < 0,05.

126
RECOMENDACIONES

1) Como la aplicacin del modelo de razonamiento de VAN HIELE mediante


el uso de Software GeoGebra mejora significativamente el aprendizaje de
la geometra, se recomienda que se instalen, en los servidores de las aulas
de innovacin tecnolgica del colegio, el Sotfware GeoGebra dinmica
para el aprendizaje no slo de la geometra, sino tambien otros contenidos
temticos de la matemtica. As mismo, se recomienda promover,
capacitar e incentivar a los docentes dedicadas a la enseanza de la
matemtica que hacen uso del Software dinmico en sus sesiones de
aprendizaje.

2) Se recomienda a las autoridades del Colegio San Carlos de Chosica la


implementacin del mdulo elaborado para la aplicacin del modelo de
razonamiento de VAN HIELE mediante el uso de Software GeoGebra para
el aprendizaje de la geometra en la capacidad de razonamiento y
demostracin en el tercer grado de educacin secundaria.

3) Se recomienda, a los docentes del rea de Matemticas del Colegio San


Carlos de Chosica, la aplicacin del modelo de razonamiento de VAN
HIELE mediante el uso de Software Geogebra para mejorar el aprendizaje
de la geometra en la capacidad de comunicacin matemtica en tercer
grado de educacin secundaria.

127
4) Se recomienda a los estudiantes del tercer grado de educacin secundaria
del colegio San Carlos de Chosica la aplicacin del modelo de
razonamiento de VAN HIELE mediante el uso de Software GeoGebra para
mejorar el aprendizaje de la geometra en la capacidad de resolucin de
problemas.

128
REFERENCIAS

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(2009) Manual para el trabajo pedaggico en el aula (2da edicin). Lima
Per. Editorial Universitaria de la Universidad Nacional de Educacin
Enrique Guzmn y Valle.

131
ANEXOS

ANEXO N 01: Mdulo de aprendizaje, bajo el enfoque del modelo de Van Hiele,
haciendo uso del Software educativo de GeoGebra.
ANEXO N 02: Tabla de especificaciones para el instrumento a utilizar (variable
independiente)
ANEXO N 03: Tabla de especificaciones para el instrumento a utilizar (variable
dependiente)
ANEXO N 04: Instrumento de evaluacin, prueba de entrada.
ANEXO N 05: Instrumento de evaluacin, prueba de salida.
ANEXO N 06: Instrumento de opinin de expertos.
ANEXO N 07: Elaboracin de matriz operacional.
ANEXO N 08: Matriz de consistencia.

132
ELABORACIN DE MATRIZ OPERACIONAL.

PASO 1: Seleccionar y precisar el ttulo de la investigacin a realizar

TTULO: Aplicacin del modelo de razonamiento de Van Hiele mediante el uso del Software GeoGebra en el Aprendizaje de la
geometra en tercer grado de educacin secundaria del Colegio San Carlos de Chosica, 2014.

MAESTRISTA: JARA ACEBEDO, Carlos Orlando.

PASO 2: Determinar las variables que se quiere medir

PASO 3: Realizar una profunda investigacin en cuanto se refiere a la bsqueda de informacin relevante de las
variables determinadas en fuentes primarias y secundarias (Marco Terico), y seleccionar sus
dimensiones

PASO 4: Definir conceptualmente las variables

VARIABLE
INDEPENDIENTE CONCEPTO

El modelo de razonamiento de Van Hiele es una teora de enseanza aprendizaje de la


geometra cuyo componente principal es la teora de los niveles de razonamiento que
Modelo de razonamiento explica cmo se produce el desarrollo del razonamiento geomtrico de los educandos
de Van Hiele mediante el cuando stos estudian Geometra y esto se logra mediante las fases de aprendizaje.
uso de Software El software Geogebra, es una procesador geomtrico y un procesador algebraico, es
Geogebra.
decir, un compendio de matemtica con software interactivo que rene
geometra, lgebra y clculo. En la presente investigacin se toma al software Geogebra
como un material didctico y ptimo para desarrollar el modelo de razonamiento
geometrico de Van Hiele.

17
VARIABLE
CONCEPTO
DEPENDIENTE

El aprendizaje geomtrico es el proceso en el cual la persona construye la nocin de


Aprendizaje de la espacio, establece relaciones espaciales e incorpora conceptos geomtricos.
geometra Aprender es crear, inventar, descubrir y el nio(a) aprende cuando logra integrar en su
estructura lgica y cognoscitiva los datos que surgen de la realidad exterior, en un proceso
personal, de exploracin, avances y retrocesos, que el profesor puede orientar con
actividades didcticas ms adecuadas para el momento, ms cercanas a sus intereses y
motivaciones.

Paso 5: Seleccionar las dimensiones de las variables

VARIABLE
INDEPENDIENTE DIMENSIONES

De Visualizacin o Reconocimiento (Primer nivel)


Modelo de razonamiento
de Van Hiele mediante el De Anlisis (Segundo nivel)
uso de Software De Ordenacin o Clasificacin (Tercer nivel)
Geogebra De Deduccin Formal (Cuarto nivel)
De Rigor (Quinto nivel)

VARIABLE
DEPENDIENTE DIMENSIONES

18
Aprendizaje de la
Razonamiento y demostracin.
geometra en segundo
Comunicacin matemtica.
grado de educacin
Resolucin de problemas.
secundaria.

Paso 6: Definir conceptualmente cada una de las dimensiones propuestas a investigarse

V.I
CONCEPTO
(DIMENSIONES)

De Visualizacin o Reconocimiento
(Primer nivel) Es el primer nivel de razonamiento propuesto por Van Hiele; los objetos de pensamiento
son formas y se conciben segn su apariencia.
Los sistemas geomtricos son vistos como entidades globales mas que como formados
por componentes o atributos.
Una persona que actu en este nivel puede aprender vocabulario geomtrico, identificar
formas determinadas y dada una figura puede reproducirla.
Los estudiantes conocen el espacio como algo que existe alrededor de ellos.

De Anlisis Es el segundo nivel de razonamiento propuesto por Van Hiele; los objetos de pensamiento
(Segundo nivel) son clases de formas, en lugar de formas individuales.
Estas primeras propiedades son utilizadas para conceptualizar las clases de figuras.
Una persona que actu en este nivel comienza a discernir las caractersticas de las figuras.
Los estudiantes no pueden explicar relaciones entre las propiedades, no ven las relaciones
entre figuras y no comprenden las definiciones.

De Ordenacin o Clasificacin Es el tercer nivel de razonamiento propuesto por Van Hiele; los objetos de pensamiento
(Tercer nivel) son las propiedades de las formas.
Las definiciones tienen sentido se pueden comprender y realizar razonamientos
informales.

19
Una persona que actu en este nivel pueden comprender demostraciones formales, pero
no ven cmo podra alterarse el orden lgico.
Los estudiantes no pueden establecer relaciones entre propiedades dentro de la figura y
entre figuras.
No saben como construir una demostracin a partir de otras premisas que no sean las
dadas.

Es el cuarto nivel de razonamiento propuesto por Van Hiele; los objetos de pensamiento
De Deduccin Formal
son relaciones entre propiedades de los objetos geomtricos
(Cuarto nivel) Se comprende el significado de la deduccin como forma de establecer una teora
geomtrica dentro de un sistema axiomtico.
Una persona que actu en este nivel puede construir demostraciones formales.
Los estudiantes pueden construir, no slo memorizar demostraciones de diversos autores.

Es el quinto nivel de razonamiento propuesto por Van Hiele; los objetos de pensamiento
De Rigor
son sistemas axiomticos para la geometra.
(Quinto nivel)
La geometra se ve en lo abstracto.
Una persona que puede estudiar geometra no Eucldea y comprender diferentes sistemas
axiomticos.
Los estudiantes puede estudiar una variedad de sistemas axiomticos

V.D
CONCEPTO
(DIMENSIONES)

Razonamiento y demostracin. Podemos definirla como la forma para descubrir reglas o principios, que se encuentren
debidamente relacionados, basado en la lgica y el pensamiento analtico y reflexivo, que se
da en situaciones del mundo real o abstracto.
Segn el MED, razonamiento y demostracin se expresa al formular y analizar conjetura,
al representar conclusiones lgicas o cuando evalan las relaciones de los elementos
Para comprender la matemtica es esencial saber razonar, es la capacidad que
potenciamos desarrollando ideas, explorando fenmenos, justificando resultados y usando
conjeturas matemticas en todo los componentes o aspectos del rea. El razonamiento y

20
demostracin proporciona modos efectivos y eficientes para desarrollar y codificar
1
conocimientos sobre una amplia variedad de fenmenos

Comunicacin matemtica. Segn el MED, la comunicacin matemtica es una de las capacidades del rea que
adquiere un significado especial en la educacin matemtica porque permite expresar,
compartir y aclarar las ideas, las cuales llegan a ser objeto de reflexin, perfeccionamiento,
discusin, anlisis y reajuste, entre otros
Comunicacin matemtica, implica valorar la matemtica entendiendo y apreciando el rol
que cumple en la sociedad, es decir permite expresar, compartir y aclarar las ideas, conceptos
y categoras, los cuales llegan a ser objeto de reflexin, perfeccionamiento, discusin, anlisis,
valoracin, acuerdos y conclusiones. El proceso de comunicacin ayuda a dar significado y
2
permanencia a las ideas y difundirlas con claridad, tanto de forma oral como por escrito

Resolucin de problemas. Esta capacidad debe considerarse como la razn del quehacer matemtico, ya que se
convierte en una herramienta muy poderosa en el conocimiento de la matemtica y un logro
indispensable para una educacin que pretenda ser eficiente. Se enfoca en desarrollar en el
alumno formas de pensar, hbitos de perseverancia, curiosidad y confianza en situaciones no
familiares que le servirn fuera de clase, formulando problemas a partir de la realidad.
Segn el MED, resolver un problema es encontrar un camino all donde no haba
previamente camino alguno, es encontrar la forma de salir de una dificultad de donde otros no
pueden salir, es encontrar la forma de sortear un obstculo, conseguir un fin deseado que no

1
MINISTERIO DE EDUCACN: Orientacin para el trabajo Pedaggico de MATEMTICA. 2006. Pg. 24
2
MINISTERIO DE EDUCACN: Orientacin para el trabajo Pedaggico de MATEMTICA. 2010. Pg. 12

21
es alcanzable de forma inmediata, si no es utilizando los medios adecuados
Resolver un problema implica encontrar un camino que no se conoce, es decir, desarrollar
una estrategia para encontrar una solucin. Para ello se requiere de conocimientos previos y
capacidades en un nivel de complejidad. Y es a travs de la resolucin de problemas que
muchas veces se construyen nuevos conocimientos matemticos y se desarrollan
3
capacidades cada vez ms complejas

Paso 7: Elaborar los indicadores de cada dimensin en nmero segn criterio del investigador.

V.I-1 INDICADORES
(DIMENSIONES)

De Visualizacin o Reconocimiento 1.1. Reconocer las superficies de regiones planas.


(Primer nivel) 1.2. Identificar que el rea de cualquier figura geomtrica se compara con el rea de una regin cuadrada.
1.3. Determinar el rea de una figura plana a travs de programa GeoGebra.
1.4. Identificar figuras geomtricas usuales y no usuales por su nombre.
1.5. Establecer estrategias para resolver problemas prcticas de forma global.
1.6. Establecer conclusiones finales del tema estudiado.

2.1. Promover la lectura y el uso adecuado de smbolos o notacin matemtica.


De Anlisis 2.2. Justificar, explicar o parafrasear la variacin de reas de un cuadriltero.
(Segundo nivel) 2.3. Realiza generalizaciones de teoremas y colorarios sobre rea de figuras planas.
2.4. Establecer y definir propiedades de principales reas de figuras planas.

3.1. Definir el rea de una regin triangular, cuadrangular y circular.


De Ordenacin o Clasificacin
3.2. Comparar resultados mediante el programa GeoGebra y utilizando lpiz y papel.
(Tercer nivel) 3.3. Realizar demostraciones sobre rea de regiones planas mediante el programa GeoGebra y de forma
manual, mediante ejemplos y contraejemplos.
3.4. Resolver problemas contextualizados sobre rea de regiones planas.

3
MINISTERIO DE EDUCACN: Orientacin para el trabajo Pedaggico de MATEMTICA. 2010. Pg. 12

22
3.5. Resolver problemas contextualizados sobre rea de regiones planas mediante Software GeoGebra.

De Deduccin Formal 4.1. Realiza razonamientos lgicos formales sobre reas.


(Cuarto nivel) 4.2. Deduce y demuestra rea de figuras geomtricas.
4.3. Utiliza las demostraciones de los teoremas sobre reas de figuras geomtricas.
4.4. Realiza demostraciones sobre reas, empleando diferentes caminos.

De Rigor 5.1. Acepta la existencia de sistemas axiomticos diferentes: dentro de ello en el rea de regiones planas.
(Quinto nivel) 5.2. Conoce los contenidos temticos sobre reas en forma abstracta.
5.3. Adquiere habilidades de un matemtico.
5.4. Acepta la demostracin contraria a la intuicin y el sentido comn y el argumento es vlido sobre reas.

V.D
INDICADORES
(DIMENSIONES)

Interpreta las caractersticas de una figura geomtrica que involucre reas.


Determina el rea de una figura geomtrica.
Razonamiento y demostracin Comprueba el rea de una figura geomtrica mediante Software GeoGebra.

Identifica frmulas para calcular el rea de figuras geomtricas.


Matematiza problemas textuales sobre reas de figuras geomtricas.
Comunicacin matemtica. Explica, mediante ejemplos y/o contraejemplos el rea de figuras geomtricas.

Resuelve problemas de diferentes contextos que involucre rea de figuras geomtricas.


Elabora estrategias para resolver situaciones problemticas en contexto real que involucre rea de
Resolucin de problemas. figuras geomtricas.
Selecciona frmulas para determinar el rea de una figura geomtrica.

23
Paso 8: Operacionalizacin de las variables a estudiarse.

Para la variable independiente:

VARIABLE DEFINICIN DIMENSIONES INDICADORES INTRUMENTO


DEPENDIENTE OPERACIONAL

De Visualizacin o
Realizar descripciones y reconocimientos de objetos por
Reconocimiento (Primer
su aspecto fsico.
nivel)
VARIABLE Aprenden vocabulario geomtrico de manera visual.
INDEPENDIENTE

Mdulo de aprendizaje.
(V.I) Perciben que las figuras geomtricas estn formadas por
El modelo de razonamiento partes y que tienen propiedades, aunque no relacionan
De Anlisis (Segundo
de Van Hiele es una teora estas.
nivel)
Modelo de de enseanza aprendizaje Deducen nuevas propiedades a partir de la
razonamiento de de la geometra cuyo experimentacin.
Van Hiele mediante
componente principal es la
el uso de Software
teora de los niveles de
Geogebra Pueden realizar clasificaciones lgicas de los objetos
razonamiento que explica considerando propiedades o relaciones ya conocidas.
De Ordenacin o
cmo se produce el Comprenden y construyen una definicin matemtica.
Clasificacin
desarrollo del Utilizan razonamientos deductivos informales para
(Tercer nivel)
razonamiento geomtrico demostrar una propiedad.
de los educandos cuando
stos estudian Geometra.
Realiza razonamientos lgicos formales.
Realizan deducciones y demostraciones.
De Deduccin Formal Comprende la estructura axiomtica de las matemticas.
(Cuarto nivel) Encuentra sentido y utilidad a las demostraciones de los
teoremas.
Realiza demostraciones, empleando diferentes caminos.

24
Aceptan la existencia de sistemas axiomticos
De Rigor diferentes.
Analiza y compara el sistema axiomtico.
(Quinto nivel) Adquiere habilidades de un matemtico.
Aceptan la demostracin contraria a la intuicin y el
sentido comn y el argumento es vlido.

Para la variable dependiente.

VARIABLE DEFINICIN DIMENSIONES INDICADORES % N DE % POR N DE ESCALA


DEPENDIENTE OPERACIONAL ITEMS INDICADOR ITEMS

Puntaje cuantitativo alcanzado en la escala vigesimal (1 al 20)


Identifica regiones planas ms comunes. 40% 2 2
Razonamiento y
demostracin. 33.3% 5
Formaliza definiciones sobre rea de 40% 1 2
regiones planas.
Son formas de
VARIABLE
aprendizaje de
DEPENDIENTE
los educandos de Explica mediante ejemplos cotidianos el 20% 2 2
(V.D) 4to ao de rea de regiones planas.
educacin
Aprendizaje de secundaria del
la geometra en colegio San Formula estrategias para resolver
segundo grado Carlos bajo las problemas sobre rea de regiones
de educacin capacidades de: planas.
secundaria. Razonamiento y
demostracin, Construye e interpreta problemas
comunicacin
textuales sobre reas a un lenguaje 20% 1 1
matemtica y
matemtico.
resolucin de Comunicacin
problemas. matemtica. 33.3% 5
Comprueba el rea de una regin plana
mediante el software Geogebra. 20% 1 1

Emplea herramientas computacionales


20% 1 2
para calcular el rea de una regin plana.

25
Valora la importancia de la geometra 40% 2 2
como herramienta til en la modelacin y
resolucin de problemas.

Resuelve problemas geomtricos que


20% 1 2
involucran el clculo de reas de
Resolucin de regiones planas.
problemas.
Resuelve problemas geomtricos que 33.3% 5
involucran la relacin de reas. 40% 2 2

Resuelve problemas geomtricos que 40% 2 4


involucran reas y permetros.

Resuelve problemas que implican el


clculo de regiones poligonales formadas
por una circunferencia inscrita o
circunscrita en un polgono.

TOTAL 100% 15 15 20

Paso 9: Operacionalizacin de las variables a estudiarse.

VARIABLE DEFINICIN DIMENSIONES INDICADORES INTRUMENTO ESCALA DE


DEPENDIENTE OPERACIONAL MEDICIN

cu

nti
eb
RI

(P

ta
nt

ru
aj
R
U

P
C
P

E
B
A
E
S

A
u

a
T

a
1) Identifica regiones planas ms comunes.

26
Razonamiento
y 2) Formaliza definiciones sobre rea de regiones planas.
demostracin.
Forma de
VARIABLE
DEPENDIENTE aprendizaje de 3) Explica mediante ejemplos cotidianos el rea de
los educandos de regiones planas.
4to ao de
Aprendizaje de la educacin
geometra en secundaria del 4) Formula estrategias para resolver problemas sobre
segundo grado de colegio San rea de regiones planas.
educacin Carlos bajo las
secundaria. capacidades de: 1) Construye e interpreta problemas textuales sobre
Razonamiento y reas a un lenguaje matemtico.
demostracin,
comunicacin Comunicacin
matemtica. 2) Comprueba el rea de una regin plana mediante
matemtica y el software Geogebra.
resolucin de
problemas.
3) Emplea herramientas computacionales para
calcular el rea de una regin plana.

4) Valora la importancia de la geometra como


herramienta til en la modelacin y resolucin de
problemas.

1) Resuelve problemas geomtricos que involucran


el clculo de reas de regiones planas.
Resolucin de
problemas. 2) Resuelve problemas geomtricos que involucran
la relacin de reas.

3) Resuelve problemas geomtricos que involucran


reas y permetros.

4) Resuelve problemas que implican el clculo de


regiones poligonales formadas por una
circunferencia inscrita o circunscrita en un
polgono.

27
MATRIZ DE CONSISTENCIA
TTULO: Aplicacin del modelo de razonamiento de Van Hiele mediante el uso de Software GeoGebra en el
aprendizaje de la geometra en tercer grado de educacin secundaria del Colegio San Carlos de Chosica,
2014

MAESTRISTA: Carlos Orlando JARA ACEBEDO Correo: ORLANDO.DP2020@GMAIL.COM

OPERACIONES DE VARIABLES
PROBLEMA OBJETIVOS HIPTESIS VARIABLES CONCEPTO DIMENSIN INDICADORES METODOLOGA

Reconocer las superficies de


regiones planas. TIPO DE
Problema Objetivo Hiptesis El modelo de Identificar que el rea de INVESTIGACIN
General: General: General: razonamiento cualquier figura geomtrica se
compara con el rea de una La presente investigacin
de Van Hiele
Cul es el Determinar el La aplicacin del regin cuadrada. explicativa, por su
es una teora Determinar el rea de una figura
efecto de la efecto de la modelo de naturaleza.
de enseanza De plana a travs de programa
aplicacin del aplicacin del razonamiento de VARIABLE Visualizacin o GeoGebra.
modelo de modelo de VAN HIELE INDEPENDIENTE aprendizaje de MTODO DE
Reconocimiento Identificar figuras geomtricas
razonamiento de razonamiento de mediante el uso la geometra, usuales y no usuales por su INVESTIGACIN
(V.I) (Primer nivel)
VAN HIELE VAN HIELE de Software cuyo nombre.
Establecer estrategias para La presente investigacin
mediante el uso mediante el uso GeoGebra componente resolver problemas prcticas de explica el mtodo
de Software de Software mejora principal es la forma global. experimental.
GeoGebra en el GeoGebra en el significativamente Modelo de
teora de los Establecer conclusiones finales
aprendizaje de la aprendizaje de la el aprendizaje de razonamiento de del tema estudiado. DISEO:
Van Hiele niveles de Promover la lectura y el uso
geometra en geometra en la geometria en
tercer grado de tercer grado de tercer grado de mediante el uso razonamiento adecuado de smbolos o Cuasi - experimental
de Software que explica notacin matemtica.
educacin educacin educacin Justificar, explicar o parafrasear
secundaria de la secundaria de la secundaria de la GeoGebra cmo se ESQUEMA
la variacin de reas de un
Institucin Institucin Institucin produce el De Anlisis
cuadriltero.
GE= O1 X O2
Educativa San Educativa San Educativa San Realiza generalizaciones de
desarrollo del (Segundo nivel) teoremas y colorarios sobre GC= O1 - O2
Carlos de Carlos de Carlos de razonamiento DONDE:
rea de figuras planas.
Chosica? Chosica. Chosica. Establecer y definir propiedades GE=G. Experimental
geomtrico de
de principales reas de figuras GC=G.Control o testigo
los educandos planas.

17
cuando stos Definir el rea de una regin X=Tratamiento
triangular, cuadrangular y experimental
estudian circular. -=Ausencia de
Geometra; y Comparar resultados mediante tratamiento
esto se logra a el programa GeoGebra y
experimental
utilizando lpiz y papel.
Problemas Objetivos Hiptesis travs de Realizar demostraciones sobre O1= preprueba o
Especficos: Especificos: Especficas: fases de rea de regiones planas medicin previa al
mediante el programa tratamiento
Cul es el Determinar el La aplicacin del aprendizaje. De Ordenacin experimental
GeoGebra y de forma manual,
efecto de la efecto de la modelo de o Clasificacin mediante ejemplos y O2= posprueba o
aplicacin del aplicacin del razonamiento de (Tercer nivel) contraejemplos. medicin posterior al
modelo de modelo de VAN HIELE Resolver problemas tratamiento
razonamiento de razonamiento de mediante el uso contextualizados sobre rea de experimental.
VAN HIELE VAN HIELE de Software regiones planas. O3= preprueba al
Resolver problemas grupo control.
mediante el uso mediante el uso GeoGebra contextualizados sobre rea de
de Software de Software mejora O4= posprueba al
regiones planas mediante
GeoGebra en el GeoGebra en el significativamente grupo control.
Software GeoGebra.
aprendizaje de la aprendizaje de la el aprendizaje de
Realiza razonamientos lgicos POBLACIN:
geometra en la geometra en la la geometra en formales sobre reas.
capacidad de capacidad de la capacidad de Deduce y demuestra rea de Est conformada por 55
razonamiento y razonamiento y razonamiento y De Deduccin figuras geomtricas. educandos de tercero
demostracin en demostracin en demostracin en Formal Utiliza las demostraciones de los Gandhi y tercero Mandela
tercer grado de tercer grado de tercer grado de (Cuarto nivel) teoremas sobre reas de figuras de nivel secundaria de la
geomtricas.
educacin educacin educacin Realiza demostraciones sobre
Institucin Educativa
secundaria de la secundaria de la secundaria de la reas, empleando diferentes San Carlos de CHOSICA
Institucin Institucin Institucin caminos. matriculados en 2014,
Educativa San Educativa San Educativa San segn el siguiente detalle:
Acepta la existencia de sistemas
Carlos de Carlos de Carlos de axiomticos diferentes: dentro
Chosica? Chosica. Chosica. de ello en el rea de regiones Grados Cant. %
planas. III
Conoce los contenidos 25 46
Cul es el La aplicacin del Gandhi
Determinar el De Rigor temticos sobre reas en forma III
efecto de la modelo de abstracta. 29 54
aplicacin del efecto de la razonamiento de (Quinto nivel) Mandela
Adquiere habilidades de un TOTAL
modelo de aplicacin del VAN HIELE 54 100
matemtico.
razonamiento de modelo de mediante el uso Acepta la demostracin
MUESTRA:
VAN HIELE razonamiento de de Software contraria a la intuicin y el
VAN HIELE sentido comn y el argumento
mediante el uso Geogebra mejora es vlido sobre reas. La muestra en la presente
de Software mediante el uso significativamente investigacin es censal,
Determinar superficies
GeoGebra en el de Software el aprendizaje de planas, cilndricas, esfricas, segn el siguiente detalle:
aprendizaje de la GeoGebra en el la geometra en entre otros. 26 estudiantes de tercero
aprendizaje de la Gandhi (Grupo
geometra en la
geometra en la
la capacidad de Razonamiento y Demuestrar, mediante
Experimental) y 29
capacidad de comunicacin El aprendizaje ejemplos y/o contraejemplos
capacidad de demostracin el rea de figuras alumnos de tercero
comunicacin matemtica en VARIABLE geomtrico es
geomtricas. Mandela (Grupo Control).

18
matemtica en comunicacin tercer grado de DEPENDIENTE el proceso en Elaborar estrategias para
tercer grado de matemtica en educacin el cual el determinar el valor de TCNICAS E
educacin tercer grado de secundaria de la (V.D.) verdad de un enunciado INSTRUMENTOS:
educando sobre rea de regiones
secundaria de la educacin Institucin
Aprendizaje de construye la planas. TCNICAS
Institucin secundaria de la Educativa San Identificar relaciones y
Educativa San Institucin Carlos de la geometra. nocin del
teoremas sobre rea de La observacin
Carlos de Educativa San Chosica. espacio, figuras planas. Pruebas escritas
Chosica? Carlos de establece Identificar principales
Chosica. La aplicacin del relaciones teoremas o colorarios sobre INSTRUMENTOS
Cul es el modelo de espaciales e reas de regiones planas
efecto de la Determinar el rea de una Debate, dilogo,
razonamiento de incorpora Comunicacin figura geomtrica. exposicin, examen
aplicacin del Determinar el VAN HIELE matemtica
conceptos Interpretar las oral.
modelo de efecto de la mediante el uso caractersticas de una figura Mdulo de
razonamiento de aplicacin del geomtricos.
de Software geomtrica que involucra aprendizaje
VAN HIELE modelo de Geogebra mejora reas. Evaluacin escrita
mediante el uso razonamiento de significativamente Compruebar el rea de una
de Software VAN HIELE el aprendizaje de figura geomtrica y los
GeoGebra en el mediante el uso la geometra en elementos de un
aprendizaje de la de Software cuadriltero.
la capacidad de
geometra en la GeoGebra en el Elaborar estrategias para
resolucin de
resolver situaciones
capacidad de aprendizaje de la problemas en problemticas que involucre
resolucin de geometra en la tercer grado de Resolucin de
clculo de rea de figuras
problemas en capacidad de educacin problemas
planas.
tercer grado de resolucin de secundaria de la Elaborar estrategias para
educacin problemas en Institucin resolver situaciones
secundaria de la tercer grado de Educativa San problemticas en contexto
Institucin educacin Carlos de real que involucre rea de
Educativa San secundaria de la figuras geomtricas.
Chosica.
Elaborar estrategias para
Carlos de Institucin resolver situaciones
Chosica? Educativa San problemticas en contexto
Carlos de real que involucre rea de
Chosica. figuras geomtricas.
Establecer estrategias para
resolver problemas sobre
reas de figuras planas.

19

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