PSICOLOGA,

SUJETO Y
APRENDIZAJE

1
 ndice

Mdulo 1

Skliar, C. y Larrosa, J. (2009). Experiencia y alteridad en educacin...pg. 4

Fernndez, L. (1994) Instituciones educativas. Dinmicas...pg.8

Corea, C. (2004) El agotamiento de la subjetividad pedaggica...pg.17

Follari, R. (1996). El ocaso de la escuela?...................................pg.22

Mdulo 2

Bolwby, J. (2012). El vnculo que une al nio con su madre: la conducta de

apego...pg.29

Salinas-Quiroz, F. (2013). Vnculos de apego con cuidadores mltiples...pg.32

Calmels, D. (2007) Juegos de crianza. ...pg.35

Mdulo 3

Harter, S. (2001). Influencias del maestro y los compaeros de clase sobre la

motivacin...pg.39

Baquero, R. (1998). Zona de Desarrollo Prximo: del juego al trabajo

escolar...pg.48

Rivire, A. (2003). Desarrollo y educacin: el papel de la educacin en el diseo del desarrollo

humano...pg.58

Riviere, A. (1983). Por qu fracasan tan poco los nios? ...pg.67

Vsquez Echeverra, A., & Moreira, K. (en prensa). Preparacin para la escolarizacin:
dimensiones y medicin. En: Perspectivas actuales en Psicologa del Desarrollopg.75

Vygotski, L. (1993). Obras Escogidas II: Problemas de Psicologa General. Cap. 6. pg.84

Mdulo 4

2
Duschatzky, S. y Sztulwark, D. (2011) Imgenes de lo no escolar en la escuela y ms all.
...pg.93

Fernndez, T.; Pereda, C. (2010) Explicar/intervenir sobre la desafiliacin educativa en la

enseanza media...pg.98

Mosca, A., Santiviago, C. (2010). Conceptos y herramientas para aportar a la eleccin

vocacional ocupacional...pg.103

Bertoni, E. (2005). El estudiante universitario: una aproximacin al perfil de

ingresopg.111

Carbajal, S (2012) Para pensar la desafiliacin estudiantil durante el ao de ingreso a la

Universidad de la Repblica.pg.123

Ezcurra, A: M. (2011) Enseanza universitaria. Una inclusin excluyente..pg.128

3
 Mdulo 1

Larrosa- experiencia

Toda experiencias si nos toca profundamente, si nos toca profundamente, si nos ha

hecho mella, tiene algo de inasible, de impronunciable, cualquier intento de decirla va
acompaado de un sentimiento intimo de incompletud, incapacidad para expresar los matices,
efectos ntimos con que fue vivida.

El encuentro con el otro, con la otra, puede ser ni ms ni menos que eso: intercambiar
palabras, palabas que son el eco de una experiencia, quizs de la experiencia misma del
encuentro. Paradjicamente necesitamos palabas para darnos cuenta de su imposibilidad de
dar cuenta con ellas de la experiencia. Necesitamos palabras para conectarnos de nuevo con
nuestra capacidad de relacionarnos de otra manera con el mundo, con los otros, con nosotros
mismos. Necesitamos palabras para recuperar el silencio, prepararnos para lo imprevisto, para
la escucha.

Lo ms extrao a la posibilidad de la experiencia: de aquello que irrumpe, que nos

toma por sorpresa, que nos conduce por caminos imprevistos, que nos enfrenta a los misterios
del vivir, de las relaciones de los otros. No se trata solo de poder pensar nuestra prctica
educativa como experiencia, o de mirar a nuestros estudiantes, o a aquellos y aquellas con
quienes asumimos responsabilidades educativas, como otros. Necesitamos el trabajo sobre si
para recuperar, conectar y abrir en nosotros estos espacios de ser y de hacer.

Al escribir se retienen las palabras, se hacen propias, sujetas a ritmo, selladas por el
dominio humano de quien as las maneja, mas las palabras dicen algo. Las grandes verdades no
suelen decirse hablando. Lo que vamos a hacer es nada ms que pensar la experiencia y desde
ella, y apuntar hacia alguna de las posibilidades de un pensamiento de la educacin a partir de
la experiencia.

Experiencia: es eso que me pasa, no es que pasa sino eso que me pasa, Exterioridad,
alteridad, alienacin. La experiencia es eso que me pasa. La experiencia supone, en primer
lugar, un acontecimiento, o dicho de otro modo, el pasar de algo que no soy yo. Y algo que no
soy yo significa tambin algo que no depende de m, que no es una proyeccin de mi mismo,
que no es el resultado de mis palabras, ni ideas, ni de mis representaciones ni de mi
sentimiento, ni mis proyectos, intenciones que no depende ni de mi saber ni de mi poder, ni
voluntad.

Llamaremos a eso el principio de alteridad, o tambin el principio de exterioridad, o

incluso principio de alienacin. Porque es exterioridad est contenida en el ex de la misma
palabra ex/periencia. Ese ex que es el mismo de ex/terior, ex/tranjero, etc. No hay experiencia

4
sin la aparicin de algn alguien, o de un algo, o de un eso, de un acontecimiento en definitiva,
que es exterior a m, extranjero a m, que no me pertenece a mi lugar, que no est en el lugar
que yo le doy, que est fuera de lugar. Se le llamo principio de alteridad porque eso que me
pasa tiene que ser otra cosa que yo y principio de alienacin porque eso que me pasa tiene
que ser ajeno a m, es decir, que no puede ser mo, que no puede ser de mi propiedad.

Si le llamo principio de reflexividad es porque ese me de lo que me pasa es un

pronombre reflexivo. Podemos decir, que la experiencia es un movimiento de ida y vuelta. Ida
porque supone un movimiento de exteriorizacin, de salida de m mismo, de salida hacia
fuera, encuentro con el acontecimiento. Y de vuelta porque la experiencia supone que el
acontecimiento me afecta a m, que tiene efectos en m, en lo que yo soy, en lo que yo pienso,
etc. Podramos decir que el sujeto de la experiencia se exterioriza en relacin con el
acontecimiento, que se altera, que se enajena. Si le llamo principio de subjetividad es porque
el lugar de la experiencia es el sujeto o , dicho de otro modo, que la experiencia es siempre
subjetiva.

Principio de transformacin porque ese sujeto sensible, vulnerable y ex/puesto es un

sujeto abierto a su propia transformacin. O a las transformaciones de sus palabras, de sus
ideas, sentimientos, representaciones, etc. De ah que la experiencia me forma y me
transforma. De ah la relacin constitutiva entre la idea de experiencia y la idea de formacin.
De ah que el resultado de la experiencia sea la formacin o la transformacin del sujeto de la
experiencia.

Ese pasar de la experiencia es un pasaje, un recorrido. Supone una salida de si hacia

otra cosa, un paso hacia otra cosa, hacia ese ex del que hablbamos antes, hacia ese eso de
eso que me pasa. El sujeto de le experiencia es como un territorio de paso, como una
superficie de sensibilidad en la que algo pasa y en la que eso me pasa , al pasar por m o en m,
deja una huella, marca, rastro, una herida.

La experiencia no se hace sino que se padece. A ese segundo sentido del pasar de eso
que me pasa lo podramos llamar el principio de pasin. El texto, que aqu funciona como el
acontecimiento, como el eso de eso que me pasa, tiene que tener alguna dimensin de
exterioridad, alteridad, alienacin. El texto tiene que ser otra cosa que lo que ya s, lo que ya
pienso, lo que ya siento, etc. El texto tiene que tener algo de ilegible. Un lector que, tras leer
un libro, se mira al espejo y no nota nada, no le ha pasado nada, es un lector que no ha hecho
ninguna experiencia. Ha comprendido eso s, domina todas las estrategias de comprensin que
los lectores dominan.

Que la experiencia es eso que me pasa significa, entonces 3 cosas:

Primero- que la experiencia es una relacin con algo que no soy yo. En este caso, el
libro de Kafka: su condicin de alteridad de exterioridad, de amenidad.

Segundo- que la experiencia es una relacin en la que algo tiene lugar en m. Despus
de una lectura yo ya no soy el mismo que era, ya no puedo mirarme impvido al espejo.

Tercero- que la experiencia es una relacin en la que algo pasa de m a lo otro y de lo

otro a m. Y en ese paso, tanto yo como lo otro sufrimos algunos efectos, somos afectados.

5
 Lo importante desde el punto de vista de la experiencia es que la lectura puede
ayudarme a formar o a transformar mi propio lenguaje, a hablar por m mismo, o a escribir por
m mismo, en primera persona, con mis propias palabras. Lo importante desde el punto de
vista de la experiencia es que la lectura puede ayudarme a formar o a transformar mi propio
pensamiento, a pensar por m mismo, en primera persona, con mis propias ideas.

Hay que separar experiencia de experimento, no es un experimento a modo de las

ciencias experimentales, y eso a travs de enfatizas su dimensin subjetiva, lo que hemos
llamado hasta aqu principio de subjetividad, el principio de reflexibilidad y el de
transformacin.

Si un experimento tiene que ser homogneo es decir, tiene que significar lo mismo
para todos los que lo leen, una experiencia es siempre singular, es decir, para cada cual la suya.
El principio de singularidad tiene como corolario temporal lo que podramos llamar el principio
de irrepetibilidad. Si un experimento tiene que ser repetible, es decir, tiene que significar lo
mismo en cada una de sus ocurrencias, una experiencia es, por definicin irrepetible.

Aunque el poema es el mismo, la experiencia de la lectura es, en cada una de sus

ocurrencias, diferente, singular, otra. Y lo mismo podramos decir de la muerte de un ser que
nos importa. En la experiencia la mismidad es alteridad. Siempre tiene algo de primera vez,
algo de sorprendente.

Principio de pluralidad, un experimento siempre se produce en general. Sin embargo,

si la experiencia es para cada cual la suya o, lo que es lo mismo, en cada caso otra o, lo que es
lo mismo siempre singular, entonces le experiencia es plural, significa plural de singular es
plural y el singular del plural es singular.

La experiencia, por tanto es el espacio en el que se despliega la pluralidad. La

experiencia produce la pluralidad, y la mantiene como pluralidad. La experiencia se abre a lo
real como singular, es decir como acontecimiento. El acontecimiento es , precisamente, lo
singular pero que la experiencia se abre a lo real como singular quiere decir tambin, que no
sabe ni puede ni quiere identificarlo (lo singular es lo que desborda cualquier identidad,
identificacin, lo singular es precisamente lo identificable.

Lo que no sabe, ni puede ni quiere representarlo (lo singular es lo que no es ms que

su presencia, que su presentacin es decir lo que desborda cualquier representacin lo que no
representa nada, es precisamente lo irrepresentable

Que no sabe, ni puede, ni quiere comprenderlo (lo singular es lo que desborda

cualquier inteligibilidad, lo que est siempre ms all de cualquier comprensin, lo
incomprensible).

La posibilidad de la experiencia supone, entonces la suspensin de cualquier posicin

genrica desde la que se habla, desde la que se piensa, desde la que se siente y vive. La
posibilidad de la experiencia supone que el sujeto de la experiencia se mantenga tambin l,
en su propia alteridad constitutiva.

6
 Un experimento es por definicin anticipable aunque su anticipacin dependa de un
clculo de probabilidades. La experiencia no puede ser anticipada. La experiencia siempre
tiene algo de imprevisible, de impredecible, de imprescriptible. Siempre tiene algo de
incertidumbre. La experiencia es libre, es el lugar de la libertad. Podramos llamar a eso,
entonces, el principio de libertad de la experiencia, o el principio del quiz.

Experiencia difiere de prctica, la experiencia es lo que me pasa no lo que hago, sino lo

que me pasa. No se hace, sino que se padece. No es intencional, no depende de mis
intenciones, voluntad, no depende de que yo quiera hacer (o padecer) una experiencia. No
est del lado de la accin, o de la prctica o de la tcnica, sino del lado de la pasin. Por eso la
experiencia es atencin, escucha, apertura, disponibilidad, sensibilidad, vulnerabilidad,
ex/posicin.

Aunque no quiere decir que la accin o la prctica no puedan ser lugares de

experiencia. A veces la accin o en la prctica algo me pasa. Pero ese algo que me pasa no
tiene que ver con la lgica de la accin, o de la prctica, sino justamente con la suspensin de
esa lgica, con su interrupcin.

La experiencia suena finitud, es decir a un tiempo y a un espacio particular, limitado,

contingente, finito. Suena a cuerpo es decir, sensibilidad, tacto y piel, voz y odo, mirada, sabor
y a olor, placer y sufrimiento, a caricia y a herida, a mortalidad. Y suena sobre todo a vida, a
una vida que no es otra cosa que su mismo vivir, a una vida que no tiene otra esencia que su
propia existencia finita, corporal, de carne y hueso.

Tal vez reivindicar la experiencia sea tambin reivindicar un modo de estar en el

mundo, un modo de habitar el mundo, un modo de habitar, tambin, esos espacios y esos
tiempos cada vez ms hostiles que llamamos espacios y tiempos educativos. Tiene que ver
tambin con el no saber, con el lmite de lo que ya sabemos, con el lmite de nuestro saber,
con la finitud de lo que sabemos. Y con el no-poder-decir, con el lmite de lo que ya sabemos
decir, de lo que ya podemos decir, con el lmite de nuestro lenguaje, con la finitud de lo que
decimos. Y con el no-poder-pensar, con el lmite de lo que ya sabemos pensar, de lo que ya
podemos pensar, con el lmite de nuestras ideas, con la finitud de nuestro pensamiento. Y con
el no-poder, con el no saber-qu-hacer, con nuestra impotencia, con el lmite de lo que
podemos, con la finitud de nuestros poderes.

7
Lidia M. Fernndez- Instituciones educativas, dinmicas institucionales en situaciones crticas

Anlisis de las instituciones educativas- aportes al diseo de un modelo de anlisis. El

movimiento institucional- una institucin es en principio un objeto cultural que expresa cierta
cuota de poder social. Nos refiramos a las normas-valor que adquieren fuerza en la
organizacin social de un grupo o a la concrecin de las normas-valor en establecimientos, la
institucin expresa la posibilidad de lo grupal o colectivo para regular el comportamiento
individual. El nacimiento y acontecer del sujeto se produce en una trama de relaciones y
sucesos pautados por instituciones de diverso nivel de generalidad y pregnancia que,
paulatinamente y por el proceso de socializacin, pasan a formar parte del interior de la
subjetividad y a funcionar como un regulador social interno.

La potencia reguladora de las instituciones internalizadas deviene bsicamente de dos hechos.

Las interiorizaciones ms profundas se hacen en los primeros perodos de vida, ah

donde el ser humano es ms indefenso y se parece ms a un primitivo aterrado frente al poder
devastador de la naturaleza. El ncleo del terror queda disponible para expresarse como culpa
y remordimiento frente a la transgresin y funciona como un organizador o un atribuidor de
potencia para el resto de las normas sociales que se hacen propias.

Son por un lado las normas expresas y dichas en las relaciones. Si el comportamiento
no se moldea segn su forma, el actor queda dolorosamente en evidencia, cuando no
escamecido o expulsado de su grupo. Por un lado, son las que hayan lugar en el nivel de las
representaciones colectivas. Desde ellas entran a configurar la trama de vnculos en la que
cada sujeto hace posible la identificacin con los otros y con el grupo.

Cuando el poder regulador de las instituciones internalizadas fracasa, el conjunto

ejerce su poder de vigilancia y castigo a travs de las formas sociales encargadas de la
proteccin de lo establecido.

Incluyamos un nivel de complicacin- el conjunto social no es homogneo. A lo largo

de una historia que puede reconstruirse, dentro de l se diferencian grupos y sectores que
reivindican su derecho al usufructo de una mayor cuota de bienes sociales: ms espacio,
alimento, objetos, poder para manipular cosas y personas, etc. Estos grupos conquistan- en
general a travs de medios cruentos- el usufructo de estos derechos y producen explicaciones
que los justifican, en general enraizados en elementos mticos, cuando no mgicos y religiosos.

Tales explicaciones conforman una trama que encubre la violencia de la expropiacin

de derechos en el origen de las diferencias, y las deja establecidas en un orden natural que no
se cuestiona. Y nos encontramos frente a otra tensin inevitable: la que se establece entre los
grupos y sectores con diferente posicin respecto de esos derechos especiales, y frente a otro
conjunto de producciones culturales: las que procuran quitar peligrosidad a la tensin,
encubriendo las diferencias; justificndolas por algn hecho a razn ajenas a la voluntad de los

8
ms poderosos, otorgndoles algn valor especial en vista de alguna meta o proyecto ms
general

Cada establecimiento institucional configura un mbito en donde se reproduce en

parte la configuracin social general y en donde se generan formas peculiares de organizacin
e instituciones singulares que las legitiman y garantizan. De hecho, tienen en el concierto
social un grado relativo de autonoma que les permite especificarse y diferenciarse como un
mbito capaz de generar una cultura singular.

Los enfoques institucionales- han procurado, en general y a travs de la prctica de

intervencin institucional, encontrar caminos para desenmaraar la trama de significados que
teje la cultura sobre sus propias contradicciones y para facilitar a los individuos y grupos un
juego social ms libre.

La mirada de un problema desde un enfoque institucional ser una mirada que procura
desmontar el conjunto de explicaciones que lo ubican en un orden natural y se interrogar por
sus diversos niveles de significado. El conocimiento de los institucional y su organizacin
terica sea siempre resultante de una prctica colectiva. En la medida en que la mirada
colectiva encuentra las tensiones y motivos de los hechos, se encadena imperceptible pero
consistentemente con el deseo de transformacin. El peligro que acompaa a estos enfoques
es doble, primero conmociona los lazos que atan las explicaciones habituales con las
necesidades defensivas del sujeto. Perder una explicacin consuetudinaria de los hechos es
tambin perder la estabilidad interior que se logra al moverse entre sentidos que se dan por
ciertos. Es sentirse ms libre, pero tambin ms atemorizado. Por otro, pone en cuestin la
necesariedad de ciertas realidades que las explicaciones daban por inamovibles, y toca
beneficios que personas y grupos derivaban de la inmovilidad.

Las instituciones educativas- Es posible pensar que en el ncleo singular de las instituciones
educativas me refiero al conjunto de rasgos que las diferencian de otras instituciones
sociales- se halla de un modo incuestionable, al mismo tiempo que la razn de la esclavitud, la
razn de la libertad. Se trata- y con esto debemos enfrentarnos a lo largo de este libro- con un
conjunto de rdenes que promueven la enajenacin del individuo en las caractersticas de un
grupo y lo empujan a una insercin cultural prefijada a su deseo, pero que al mismo tiempo al
basarse en la transmisin de conocimientos, entrega la llave para acceder a la conciencia de la
individuacin. Algo as como que en su mismo crimen est su castigo.

Se trate de regulaciones informales y operantes en la vida cotidiana de los grupos o de

pautas de una red de interacciones, deberes y derechos formales, estas instituciones definen,
por su mera existencia, un espacio de 3: el sujeto, el conocimiento y el otro que, al mismo
tiempo que el ojo y la mirada que vigila, es el vrtice de una relacin de confrontacin.

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La situacin-educativa es tal vez la ms clara, paradigmtica situacin social de intervencin
institucional. Por supuesto que de carcter virtual. Pero seguramente por esa potencia que
contiene en su misma definicin provoca un intenso movimiento destinado a su regulacin y
control. Tal vez hasta esa cuestin de pensar que la cantidad de produccin ideolgica que,
desde lo que critican, sirve para demostrar la falta de libertad que ofrecen las instituciones de
la educacin, est tambin al servicio de ocultar su real potencial de cambio.

Las escuelas algunos interrogantes- cada escuela especfica es el mbito que concretiza a nivel
singular, una norma o modelo de tipo universal: el vigente en nuestra cultura. Lo ms
frecuente es, adems que la evocacin tenga como soporte la figuracin de un particular modo
de ser de la escuela en un espacio material y edilicio, que en general incluye la fachada,
caminos y acceso, los espacios de circulacin y reunin- al modo de la estructura o morfologa
de un cuerpo- y solo en segundo lugar al aula, no obstante estar ella privilegiada por las
figuraciones intencionales.

Cuanto ms antigua y consolidada la escuela en la trama de relaciones sociales, ms

fuerte y definitorio es el sello con que marca a sus alumnos, docentes, climas y a los rasgos de
su vida cotidiana. Cuanto ms joven ms cerca del origen, ms enraizada en la gestacin
comunitaria que significa en nuestro medio, el acto fundacional de una escuela, ms fuerte y
definitoria la dinmica, ms potente el proyecto institucional.

En el caso de los establecimientos educativos, ciertos hechos pueden resultar

orientadores en la bsqueda de los componentes nucleares y probablemente universales de la
idiosincrasia institucional (y seguramente de la representacin sobre su identidad), por otra
parte parece evidente que los establecimientos educativos sufren la incidencia de mandatos
sociales de carcter paradjico.

En general estas demandas se evidencian en sus aspectos manifiestos a travs de la

formulacin de fines y objetivos, y en sus aspectos latentes, a travs de la asignacin
diferencial de recursos y modelos de trabajo y en la fijacin social de expectativas de
rendimiento.

Por otra parte, tambin hay datos para sostener que la dinmica de los
establecimientos educativos sufre el impacto de la activacin de por lo menos 4 tipos de
componentes fantasmticos: 1- los vinculados a las relaciones con las experiencias de
gestacin, nacimiento, alimentacin y crianza. 2- los vinculados a las experiencias de logro de
autonoma y diferenciacin respecto a los otros, el ejercicio del poder sobre los propios actos y
el avance en la recuperacin de la potencia depositada en las figuras de autoridad. 3- los
vinculados a las experiencias primarias de ser observado, juzgado, comparado y en definitiva
elegido o rechazado por personajes de alta significacin emocional. 4- los vinculados a la
relacin entre la curiosidad, el deseo de conocer y el consecuente temor a la sancin, exclusin
y castigo.

Los componentes mencionados en segundo y 4 lugar estn intensificados ej.: en

Argentina por la operacin de la experiencia social reciente que parece haber dejado en estas

10
instituciones un modelo perturbador para codificar la realidad. En este modelo el afn de
conocer, asociado al deseo de autonoma y desprendimiento de la autoridad, se liga al peligro
de desorden y caos institucional de peligrosidad. En general la operacin de estos
componentes conforma un sustrato de fuerte intercambio emocional, oculto por la concepcin
imperante de la educacin como proceso de desarrollo continuo y la de la relacin educativa
como desprovista de contenido agresivos, amorosos, competitivos, etc. La accin de ambos
tipos de estmulos (los provenientes de los mandatos sociales y los emergentes de la activacin
de significados fantasmticos ligados a experiencias vitales primarias) en sus relaciones
mltiples incide sobre la constitucin del objeto- institucin en todas sus variantes.

El tipo de funcionamiento institucional resultar, en parte y sobre todo en lo referido a

la capacidad para evaluar la realidad y actuar sobre ella, segn que las personas y los grupos
puedan discriminar los elementos de tipo fantasmtico y lograr coherencia aceptable entre los
niveles formales e informales de interaccin. La cantidad y calidad de las instituciones o
disfunciones institucionales (fracturas) y la ndole de los mecanismos para enfrentar
dificultades tienen relacin directa con el poder de discriminacin. En este sentido, parece
formar parte del conjunto de caractersticas generales de las escuelas que hemos estudiado el
mantenimiento de las discriminacin mediante defensas de negacin, racionalizacin
desplazamiento y encubrimiento ideolgico de las dificultades. Este tipo de tratamiento de los
problemas hara de la escuela que se comportara segn el modelo una institucin
desguarnecida frente al cambio brusco de condiciones y la aparicin de situaciones de
conflicto.

2- componentes constitutivos de las instituciones educativas- En su uso ms antiguo, la palabra

institucin alude y refiere a normas-valor de alta significacin para la vida de un determinado
grupo social, fuertemente definidas y sancionadas- formalizadas en el caso de las leyes- con
amplio alcance y penetracin en la va de los individuos. En gran cantidad de obras e informes
el trmino se utiliza como sinnimo de establecimiento, definido como la concrecin material
y la versin singular de una norma universal abstracta.

Las instituciones representan por consiguiente, a aquellas cuestiones del orden

establecido que dan al individuo la proteccin de una lgica con la cual organizar su mundo, de
otro modo catico y amenazante. Si la observacin del sujeto que aprende se circunscribe
artificialmente a l, deja sin revelar multiplicidad de fenmenos. El valor de intermediario
afectivo (ente l y el que ensea) que reviste el contenido y el xito en su aprendizaje solo se
ve cuando nuestro objetivo abarca el mbito interpersonal.

El avance de la investigacin y la prctica encuentra lo institucional sirviendo como

trama de articulacin entre ambos niveles de significado. En la intimidad de todas las formas
de agrupacin y en la de los individuos parece existir el conflicto provocado por las tendencias
a encubrir o develar las significaciones, que han sido objeto de represin psicoafectiva o
sociopoltica. La institucin segn la escuela francesa podemos decir que lo institucional es la
tensin entre las tendencias a proteger y a cambiar lo establecido.

Una visin concreta de la realidad de las instituciones muestra que los resultados
entran al crculo de las instituciones como condiciones en s y en su calidad de prueba de
potencia, cumplimiento de mandatos y fuente de valoracin social.

11
 Cuando hablamos de estilo institucional aludimos a ciertos aspectos o cualidades de la
accin institucional que, por su reiteracin caracterizan al establecimiento como responsable
de una cierta manera de producir, provocar juicios e imgenes, enfrentar y resolver
dificultades, relacionarse con el mundo material, interpersonal y simblico, mantener ciertas
concepciones, etc.

El concepto de estilo procura servir para dar cuenta de los aspectos dinmicos del
funcionamiento institucional. De cierto modo, es la contracara del concepto de cultura
institucional.

La comprensin de un bajo rendimiento en los estudiantes no tiene el mismo significado en

una escuela del semidesierto santiagueo que en la de una villa de emergencia levantada
como resultado del cierre de fbricas aledaas en una zona urbana. Por otra parte, la
explicacin de ese bajo rendimiento develar la operacin de significados que solo se
entienden a la luz ej: de la incidencia de las normas vigentes acerca de la diferenciacin radical
y social, o de las vinculadas a las exigencias y requisitos de aprobacin de los trabajos
escolares, o de las relacionadas con el hbito de apoyar a los estudiantes en sus trabajos con
profesores particulares, o an de las que definen el inters poltico que tiene un determinado
tipo de poblacin sobre otro.

Es evidente que el objeto de anlisis que propongo es siempre la relacin entre el

estilo institucional como expresin de la idiosincrasia institucional y un determinado aspecto o
resultado que nos plantea algn inters.

Los analizadores- es un dispositivo artificial- un microscopio, un ecualizador, etc- o

natural- ojo , cerebro- que produce la descomposicin de una realidad en sus elementos sin
intervencin del pensamiento consciente.

Los esquemas referenciales que nos sirven de marco conceptual para el anlisis deben
aceptar la contradiccin y los diferentes significados de un mismo hecho. No sirven en esta
rea los esquemas unidireccionales o monocausales. En el anlisis de lo institucional, el
esquema conceptual debe servir de analizador y ordenador, no de filtro de los sentidos
mltiples. La confrontacin de hiptesis e interpretaciones con otras ajenas a la institucin y
con sus miembros es un paso indispensable en el proceso de este conocimiento. En sntesis, la
metodologa ms adecuada para alcanzar comprensin de este campo es el anlisis
institucional como prctica de trabajo con los actores institucionales.

El anlisis del movimiento, dinmica y el funcionamiento parte de reconocer algunos

hechos cruciales. Algunos han sido ya trabajados o presentados en los puntos anteriores. Una
observacin sistemtica de sucesos institucionales ocurridos dentro de un establecimiento
durante un tiempo ms o menos prolongado permite discriminarlos y agruparlos conformando
tendencias contrapuestas (esto, probablemente, es lo que acenta el riesgo de utilizar
conceptos mecanicistas de fuerza, tendencia, valencia, y perder de vista la dramtica del
desarrollo observado. Resulta claro que la ordenacin de los hechos en pares vinculados por

12
relaciones de contradiccin se hace sobre el supuesto de que en la base de cualquier
organizacin existen tipos de tensin conflicto- que desempean un papel centra en su
funcionamiento.

Quiero destacar 3 tipos de tensin particular, pues me parecen de importancia

relevante en los establecimientos educativos.

El primero tiene que ver con la contradiccin entre los impulsos y necesidades
individuales y las necesidades sociales. Esta tensin est activada en la base de toda la tarea de
la escuela; de all la intensificacin de las funciones de control provenientes de una concepcin
subyacente de doma de impulsos.

El segundo est vinculado al primero, refiere a la tensin creada por la necesidad de

actuar segn procesos secundarios (tanto en las relaciones secundarias como en los procesos
de pensamiento) en situaciones como las del aprendizaje- que por su ndole activan
modalidades de funcionamiento y ansiedades de tipo primario (tanto en los estudiantes como
en los docentes que necesariamente sufren los procesos de identificacin y
contratransferencia).

El tercero se relaciona con hecho ms generales en las instituciones y quiero

desarrollarlo con alguna extensin porque habitualmente permanece negado en los
establecimientos educativos. Me refiero a las tensiones que acarrea la divisin del trabajo.

La existencia de un sistema de divisin del trabajo acompaada de un sistema de

distribucin de responsabilidades origina la distribucin de poder, autonoma y autoridad que
configuran, el medio poltico interno. De hecho ah se originaran tensiones provenientes del
medio poltico externo, pero me circunscribir ahora a lo que sucede dentro de los lmites de
la escuela.

Lo ms valioso del aporte de Mendel consiste en haber mostrado que la falta de

oportunidades para ejercer poder sobre los propios actos lleva al sujeto humano a sucesivos
movimientos regresivos (primero al tipo de funcionamiento psicofamiliar, por ltimo en casos
ms graves, al tipo de funcionamiento omnipotente de las etapas ms arcaicas). Como parte
de esta dinmica y como compensacin por el empobrecimiento resultante la organizacin
facilita la sobre manipulacin de las clases subyacentes.

El resultado global del trabajo institucional cuando existe divisin de tareas (el acto
global en trminos de Mendel) es el producido de la combinacin de los actos parciales de
cada sector institucional. Su calidad depender obviamente con el grado en que cada sector
pueda explorar, probar, crear, nuevas formas de trabajo y nuevas tcnicas para el tratamiento
de los materiales.

Cuando esta autonoma no existe, hay una doble prdida de calidad: la producida por la
disminucin del monto de exploracin y los niveles de compromiso y la provocada por los
funcionamientos regresivos, que aumentan el intercambio fantasmtico y disminuyen la
comunicacin centrada en la tarea.

13
 Retomando el tema de la tensin, resulta obvio que a la originada por la prdida de
conocimiento y control del progreso global se aaden la generada por los fenmenos de
expropiacin, despojo y la derivada del esfuerzo por encubrir estos fenmenos, que
habitualmente son sometidos a la dinmica del no dicho institucional.

Utilizar un modelo basado en el reconocimiento de la contradiccin (tensin y

conflicto) como sustrato del funcionamiento institucional da significado preciso a la definicin
adoptada sobre el trmino dinmica. El grado de dinmica de un establecimiento estar dado,
por la existencia de mecanismos mediante los cuales se avanza en el reconocimiento de las
tensiones, su planteo como problema y los intentos de solucin.

A partir de aqu es posible hablar como recurso metodolgico- de modalidades

progresivas y regresivas de funcionamiento. La modalidad regresiva estara determinada por
una prdida de la capacidad institucional para evaluar situaciones, discriminar necesidades y
problemas, y originar lneas exploratorias de solucin.

La modalidad progresiva est acompaada, en cambio por el control y la

discriminacin de aspectos irracionales, autonoma respecto de las instituciones externas,
posibilidad de cuestionar y ensayar modificaciones en lo instituido, preponderancia de la
pertenencia en funcin de proyectos y una orientacin clara hacia el futuro. Estas modalidades
se acompaan en general de intenso compromiso y disponibilidad de los miembros para la
curiosidad, inters, exploracin. Ninguna institucin permanece siempre en una misma
modalidad. Todo parecera apoyar la suposicin de un equilibrio mvil entre ambas
modalidades, fuertemente influido por las caractersticas del contexto social y el grado de
sofisticacin de los filtros institucionales.

Lo adverso se opone, obstaculiza, dificulta o impide actuar de un modo establecido,

conocido, instituido. Bloquea la accin y cuando esta proviene de un actor humano, lleva al
fracaso su actividad, impide el acceso a las metas que la dirigan y frustra los deseos y
necesidades ms profundas ligadas a ella. Pero tambin lo adverso en su rasgo de oposicin a
lo conocido es el provocador de un sinnmero de procesos de cambio institucional y social: el
desencadenante y origen del desafo a la curiosidad y el afn de conocer y modificar las
condiciones bloqueantes del acceso a las metas que dirigen la accin. Como en un sinnmero
de situaciones, es nuestra ignorancia no reconocida la que convierte caractersticas en
adversidades insuperables.

La cualidad de adversidad estara profundamente ligada al nivel cientfico tecnolgico,

a la disposicin crtico-reflexiva de las personas y a su posibilidad de acceso a una formacin
permanente. En sntesis parece evidente que en el anlisis institucional de cualquier condicin
considerada adversa, deberemos prestar especialsima atencin a la cultura que la institucin
ha construido a su alrededor y al modo como a travs de ella la consolida o transforma.

La tarea educativa como otras tareas con persona exige una interaccin intensa que se
realiza no solo en el nivel instrumental de la tarea sino tambin en las dimensiones afectivas

14
ms profundas. Las instituciones educativas como las hospitalarias, pueden generar a nivel de
la circulacin fantasmtica fenmenos muy intensos de resonancia e identificacin. Parece
probable, adems que en la motivacin para este tipo de tareas tenga un peso importante la
necesidad de demostrar la potencia y vitalidad de los propios afectos para dar vida y hacer
crecer. Por consiguiente, el trabajo con personas afectadas por condiciones de indefensin
especial ser posible de tolerar sin angustia si se experimenta en la realidad la concreta
posibilidad de proporcionar una ayuda. De lo contrario la situacin puede convertirse en
intolerable afectivamente y desencadenar los mecanismos sealados para la institucin. En
situaciones especialmente ansigenas y/o difciles, estar con otros se convierte en un sostn
insustituible para la posible elaboracin de los impactos emocionales que bloquean la
bsqueda de soluciones en la dimensin instrumental de la tarea.

Utilizo la frase situacin de formacin para referirme a un tipo de situacin

especialmente preparada y conscientemente utilizada como dispositivo analizador de todos los
componentes de la tarea institucional, que ofrece al mismo tiempo seguridad psicolgica-
certeza de poder incluir los propios errores sin ser sancionado- y ayuda instrumental para
avanzar en el planteo de problemas y bsqueda de soluciones.

La diferencia entre alumnos y docentes es que estos ltimos tienen cierta cuota de
poder que, cuando no es utilizada progresivamente, puede volcarse en la sobremanipulacin
compensatoria de los integrantes del sector bajo su dependencia. A los alumnos solo les queda
la posibilidad del sometimiento o el abandono.

La escuela funcionar entonces con los rasgos del problema cuya solucin
supuestamente est destinada a alcanzar resistencias a las modificaciones, impotencia,
imposibilidad de integracineste tipo de anlisis permite advertir tambin el modo como las
unidades institucionales juegan su dinmica dentro de las tendencias generales definidas por
el funcionamiento del sistema al que pertenecen. Una situacin como la descrita solo se
entiende si se advierte en este sistema mayor la preponderancia de la tendencia a reproducir
las relaciones sociales sobre la tendencia a modificarlas.

Reflexin- el problema del funcionamiento institucional es amplio y complejo.

Configura en el rea uno de los ms trabajosos y discutidos a partir de distintas posturas
tericas. Enfocado el funcionamiento institucional como el conjunto de movimientos que se
producen segn diferentes necesidades, la dinmica est dad por la forma progresiva o
regresiva como se superan obstculos y se alcanzan diferentes metas. Estos movimientos
pueden ser discriminados en por lo menos 5 niveles:

-Instrumental tcnico- relacionado con el conjunto de procesos con los que, en ciclos
definidos, se da cuenta de la produccin institucional.

15
-organizativo, relacionado con la construccin, mantenimiento y ajuste de aquellos sistemas
con los que se encuadran las interacciones en todos los niveles- y se garantizan las
condiciones del desenvolvimiento instrumental.

-social- alude al movimiento que producen las interacciones formales, informales, y

fantasmticas que se dan en los grupos oficiales, grupos paralelos, los intersticiales. En forma
especial en los colectivos por funcin.

- ideolgico- relacionado con la elaboracin de concepciones y representaciones que justifican

el estilo y los modelos institucionales

-emocional- vinculado a los conflictos y material inconsciente activado por las vicisitudes de la
pertenencia y por los rasgos referidos a los sentimientos de identificacin, cohesin, identidad
institucional.

En esta institucin educativa, los movimientos se realizan alrededor de la solucin de

diferentes tipos de problemas:

-los problemas con el espacio, su distribucin y cuidado

-con los tiempos tanto en lo referente a las tareas de aprendizaje como a los ciclos y subciclo
de diferentes actividades vinculadas.

-los problemas con el desarrollo y el control de las acciones, en especial las directamente
relacionadas con la tarea institucional (ensear y aprender) y con su encuadre y cuidado:
comunicacin, supervisin, capacitacin.

-los problemas con o acerca de las necesidades de continencia y control emocional tanto en lo
referido a las tareas especficas de aprendizaje y enseanza

- ansigenas de por s- como a las que quedan vinculadas a la generacin de condiciones para
esta contienencia

-las relacionadas con las decisiones acerca de la vida institucional, de la vinculacin escula-
contexto y del currculo

-y por ltimo, aquellas que se vinculan con los recursos, su obtencin y distribucin.

En la base del funcionamiento institucional en torno de estas problemticas se juega la

contradiccin entre necesidades, imperativos y deseos de signo opuesto. Segn sean tratadas
estas contradicciones, depender el grado y la modalidad progresiva o regresiva de la
dinmica.

Existen evidencias acerca de que las estructuras organizativas y las representaciones

sociales que pesan sobre las escuelas se combinan con la falta de formacin especfica para el
trabajo institucional y general estilos de funcionamiento regresivo, basados en el tratamiento
defensivo de las dificultades y causantes de la incapacidad institucional para trabajar en
situaciones adversas.

16
 Corea, Lewkowics- pedagoga del aburrido- escuelas destituidas, familias
perplejas.

La comunicacin ha sido un dispositivo de produccin de subjetividad, y el

trmino clave de ese dispositivo fue el cdigo, conjunto de reglas, sistemas de
prohibiciones y restricciones, conjunto de significaciones compartidas, sede del sentido
comn. Pero la comunicacin actual no es de ningn modo una comunicacin
codificada, sino informacional. La comunidad actual no es, comunidad de sentido, sino
comunidad virtual. La destitucin del cdigo y la consiguiente destitucin de la
comunicacin en el entorno informacional se vislumbran como condiciones del
agotamiento de la subjetividad pedaggica.

Para pensar una experiencia es ms activo y honesto partir de lo que hay y no de

lo que debera haber o lo que viene durando sin producir efecto alguno.

Es necesario situar un horizonte, si se quiere histrico, para nuestra reflexin

sobre la comunicacin. Situar las condiciones de agotamiento de la institucin escolar
en el entorno del agotamiento del estado-nacin: en tiempos de mercado, la escuela es
un destituido, en tiempos de mercado, la escuela, como cualquier otra institucin,
deviene galpn.

El agotamiento de la metainstitucin estatal acarrea un desmoronamiento: el de

las instituciones que se reproducan, no slo en la lgica y en el ritmo estatal sino
tambin en una ligazn funcional con el estado. El esquema es conocido: primero la
familia, despus la escuela, despus el cuarte, despus la fbrica o el hospital y
eventualmente la prisin. La analoga de los espacios de encierro que sutilmente analiz
Foucault supone la analoga de unas prcticas que se reproducen instituyendo en cada
sitio un tipo subjetivo propio: el hijo, alumno, soldado, obrero, convicto. Todos ellos
encuentran sin embargo, un interpretarte comn: el ciudadano. El lema es vigilar,
castigar, educar y rehabilitar esa subjetividad slida e insistentemente reproducida. De
modo que el agotamiento del estado-nacin es el de esas subjetividades y de las
instituciones que las generaban. Hoy hay una alteracin tan radical que en la sociedad
actual hay cada vez menos lugares, recorridos, partidas, llegadas, y cada vez ms flujos
de informacin en tiempo real.

En la era de la informacin, la comunicacin ha dejado de existir. No importa si

es comunicacin verbal, meditica o mediatizada. Lo que se agot es el paradigma
mediante el cual pensamos, durante casi un siglo, los fenmenos de la significacin y la
produccin de subjetividad.

La educacin, es una tarea que lleva su tiempo. Cualquiera de las prcticas en

que se funda la lectoescritura escolar ilustra las condiciones de repeticin y permanencia

17
que necesita un cdigo: la redaccin, dictado, reescritura de las palabras con errores
ortogrficos. La letra con sangre entra.

Vayamos ahora al esquema de la comunicacin que atraves varias generaciones

escolares, el mensaje puede comprenderse solo si ambos, emisor y receptor, lo remiten
al cdigo comn. As el cdigo aparece como un tercer trmino entre emisor y receptor.
Desde luego, el cdigo est implcito, no hay cdigo en tanto sistema cerrado y
numerable, sino una serie de implcitos que sern inferidos como significados de los
mensajes en un alto nivel de probabilidad. De modo que los hablantes inferimos que hay
cdigo por la eficacia del funcionamiento de los implcitos. Ese cdigo implcito y
ausente es el que vuelve consistente el vnculo entre los interlocutores. Lo interlocutores
son semejantes entre s porque comparten un cdigo, el cdigo instituye entonces los
lugares de emisor y receptor como lugares equivalentes ante el cdigo aunque distintos
entre s: somos diferentes entre nosotros pero iguales ante la ley del cdigo.

Es decir: somos semejantes. Se ve una fuerte analoga entre la ley estatal y el

cdigo lingstico. Vemos como la identidad nacional y la subjetividad comunicativa se
instituyen ambas a partir de un tercer trmino trascendente que simetriza los 2 trminos
de la comunicacin. Emisor y receptor son lugares que se conectan en el tiempo
mediante un instituido estable: el cdigo. Si el cdigo es lingstico, icnico,
audiovisual, si es mixto, si no es uno sino varios, mltiples, no interesa aqu. Lo que nos
importa sealar es el agotamiento de un mecanismo de produccin de sentido y un
modo de ser de la subjetividad ligado a ese mecanismo: el de las significaciones
instituidas que el estado garantizaba mediante un disciplinamiento prctico.

En la sociedad informacional ya no hay lugares sino flujos, el sujeto ya no es

una inscripcin legalizable sino un punto de conexin con la red. En estas condiciones,
la vieja idea de compartir cdigos, que designaba un modo de acercamiento o un punto
de encuentro con otro, ha dejado de ser una utopa para convertirse en un anacronismo:
el cdigo es una entidad inexistente. As, hoy en da es frecuente que los problemas que
se suscitan entre las personas se diagnostiquen como problemas de comunicacin. Hoy
la comunicacin natural entre los hombres, seres parlantes. Comunicarse no es ya la
condicin universal sobre la que se asienta el ncleo de la sociedad humana.

La comunicacin requiere que haya lugares para el emisor y el receptor: la

informacin os barre. El flujo continuo de informacin anula la dimensin espacio-
temporal de la comunicacin, es un sistema de lugares conectados en el tiempo. Sin la
distincin espacio-tiempo, sobre la cual se arma cualquier referencia comunicativa, no
hay interlocucin, tampoco hay tiempo para que se estableciesen las referencias o se
establezcan los famosos acuerdos sobre el sentido. Qu significa que no hay? En este
planteo, significa que algo- el tiempo, el espacio, cdigo, subjetividad comunicativa- no
es un dato, no es algo dado, no est instituido. No hay significa, entonces que tenemos
que producirlo, no es restituyendo los cdigos deteriorados por el agotamiento de las
instituciones como vamos a ligarnos con otros. Ms bien tenemos que pensar los modos
en que nos comunicamos sin suponer un cdigo compartido.

18
 Que es una subjetividad- es un modo de hacer en el mundo, es un modo de hacer
con el mundo. Una subjetividad es un modo de hacer con lo real. Llamemos a esas
prcticas sobre lo real operaciones. La subjetividad es la serie de operaciones realizadas
para habitar un dispositivo, una situacin, un mundo. La idea que la subjetividad es una
configuracin prctica supone que la subjetividad es una configuracin prctica supone
que la subjetividad es el conjunto de las operaciones realizadas, repetidas, inventadas.
En tiempos institucionales, los dispositivos obligan a los sujetos a ejecutar operaciones
para permanecer en ellos. La subjetividad se instituye reproducindose, al mismo
tiempo que se reproduce el dispositivo que instituye la subjetividad en cuestin; el
dispositivo universitario reproduce subjetividad acadmica, el dispositivo escolar
reproduce subjetividad pedaggica, el dispositivo familiar reproduce subjetividad
paterno-filial, etc.

La concentracin, elemento esencial de la subjetividad pedaggica, no es de

ningn modo un requisito del discurso meditico. En la subjetividad contempornea
predomina al percepcin sobre la conciencia. las situaciones anteriores describen 2 tipos
de subjetividad diferentes: la que se producen en las prcticas pedaggicas y las que se
producen en las operaciones mediticas. Las primeras estamos ante prcticas que
instituyen la conciencia y la memoria como su efecto ulterior. Cualquier experiencia de
saber supone- y por consiguiente produce- conciencia y memoria. La conciencia y la
memoria funcionan sobre signos, smbolos, marcas significantes, huellas, la conciencia
se organiza sobre elementos que pueden ser recuperados por la memoria. El dispositivo
pedaggico logra que la conciencia ejerza hegemona sobre la percepcin, y para eso el
sistema tiene que ser doblegado: cuanto ms se reducen los estmulos, ms eficaz resulta
el funcionamiento de la razn. En cambio la percepcin contempornea la conciencia no
llega a constituirse: la velocidad de los estmulos hace que el percepto no tenga el
tiempo necesario para alojarse en la conciencia. es decir que la subjetividad
informacional se constituye expensas de la conciencia.

La subjetividad es tambin un modo de relacionarse con el tiempo. Desde la

perspectiva de la subjetividad, el tiempo no es una idea ni una concepcin filosfica, es
una experiencia. Y la experiencia vara segn cmo varan sus condiciones.

Las intervenciones contra la norma, contra el autoritarismo, contra la hegemona

son crticas cuando hay instituidos. Pero venimos viendo que el nuestro ya es otro suelo,
el suelo de la destitucin y la fluidez. Y si algo hacen los flujos de informacin es
disolverlo todo.

En la velocidad de los flujos de informacin, la destitucin de la comunicacin

es la destitucin de los lugares de recepcin de los mensajes: la decodificacin no est
regulada. La recepcin no est asegurada, no es un dato, hay que producirla. Todo
emisor tiene que pensar no solo en el mensaje sino en cmo producir las condiciones de
recepcin. No cualquier cosa que uno diga constituye operaciones de recepcin, es decir
cualquier cosa es opinar, y no recibir un texto o un enunciado. La recepcin de un

19
enunciado supone que me constituya en esa operacin de recibirlo. Por eso, en la era de
la informacin, las operaciones de recepcin son en s mismas un trabajo subjetivante.

Si queremos pensar los modos de hegemona de la informacin tenemos que

pensar en la saturacin, en la velocidad, en el exceso. Esa saturacin de la informacin
conspira seriamente contra la posibilidad del sentido. En esas condiciones, hacer
sentido, producir sentido, requiere que cada uno gestione por cuenta propia las prcticas
de condensacin o detencin de esa fugaz cadena de informacin. Ya no son los cdigos
que nos sealarn el camino.

Entonces el trabajo de comunicacin es de permanente construccin de las

condiciones: es necesario instituir cada vez el lugar del otro, el lugar propio e instituir el
cdigo, las reglas segn las cuales se van a organizar las significaciones. Y este trabajo
obliga a pensar, ya que el que crea las condiciones se est constituyendo en las reglas de
la situacin. Esto es constituirse en una situacin de dialogo. La subjetividad constituida
en el dilogo no es equivalente a la constituida por la experiencia del cdigo. Esta
ltima es la del semejante; la experiencia del dilogo es de otra ndole. Porque la
subjetividad del semejante est instituida previamente a la comunicacin, no depende
del acto de la comunicacin sino del cdigo. La subjetividad dialgica se constituye
slo en la situacin del dialogar.

En la pedagoga tradicional la relacin de los adultos con los nios est instituida
y se da fundamentalmente a travs de la operacin de transmisin. El adulto le transmite
al nio un saber que va a poder usar en el futuro, que le ser til en su vida adulta. Pero
si no hay sucesin generacional establecida ni idea de progreso, el saber se vuelve
inoperante, se vuelve obstculo. Si el devenir es incierto no se puede saber: hay que
pensar. Entonces el dilogo es opuesto a la transmisin, al saber. El dilogo es una
operacin subjetiva si puede ligar a un adulto con un nio, es decir, si se produce como
un modo de ligadura con la infancia. Pero ni uno ni otro estn constituidos previamente
al dilogo. Dialogar a un nio es lo opuesto a educar a un nio.

La pedagoga disciplinaria marca a los sujetos, los moldea. Toda operacin

actual de constitucin de la subjetividad no es institucional sino situacional. Es decir, si
hay subjetividad es porque se producen estas operaciones. Si el dilogo es lo opuesto al
saber, la operacin es lo opuesto al dispositivo.

La diferencia entre el usuario que hace operaciones y el que no, entre el que
produce una conexin subjetivante y el que se conecta en forma automtica, est dada
por la existencia o no de una poltica de los efectos. La subjetividad se constituye
cuando se decide cules son los efectos sobre los que se va a operar, cules se dejan caer
y qu se inventa para que algo persista.

La tv. De la informacin la de nuestros nios- es radicalmente distinta a su

vieja antecesora, la tv. De la comunicacin, que tena horarios pautados y fijos, con
emisin discontinua, sin control remoto, con gneros bien delimitados segn pautas
claramente instituidas: programas para nios y programas para adultos, horario de

20
proteccin al menos, gneros ficcionales y realistas, programas de informacin y de
entretenimiento, programas femeninos, etc. Nada ms ajeno a la tv. Infantil actual que la
hora de la lecha, la salida de la escuela etc.

Como vimos, el nio que se mueve en el entorno informtico meditico es un

usuario y no ya el tradicional destinatario infantil. El receptor infantil es una figura de la
comunicacin en la era de las instituciones; el usuario es la figura de la informacin en
la era de la fluidez. Y se recordar que nuestra tesis sostiene que la tv. Actual no es un
medio de comunicacin sino un nodo de informacin. La televisin infantil actual no es
comunicativa sino informacional.

Un mensaje puede adquirir sentido cuando los contextos de intercambio y los

referentes aludidos en el intercambio permanecen. Pero si los referentes y los contextos
de emisin y receptor mutan permanentemente, mutan incluso hasta desaparecer qu
pasa con la palabra, qu pasa con el sentido?. La palara, el sentido, deviene superflua,
fluye, no refiere, no marca, no adquiere: ese es el reino de la opinin. En condiciones de
fluidez la palabra, el signo, es apenas una informacin insensata, inaprensible,
evanescente fugaz. Todo parece indicar que pasamos de la era de los sentidos
codificados a la era de la insensatez: ya no se sufre por imposicin de sentido sino por
su desvanecimiento.

Ser necesario distinguir aqu por lo menos 2 figuras del nio usuario: la del
actualizador y la del programador. La primera es la ms frecuente del nio meditico.
Es la figura consagrada por los conductores fashion de las seales infantiles: es la figura
del nio joven que slo ha transitado la imagen, sin pensamiento, operaciones. El
actualizador es el usuario saturado de estmulos, incapaz de hacer operaciones,
conectado automticamente al flujo; es solo una pista de informacin. Este nio es solo
un actualizador de la informacin informe. Ser un usuario programador habla de una
subjetividad forjada en el uso de las herramientas, en la gestin de operaciones y no en
la suposicin de un sentido previo que el nio ha de confirmar o criticar. La figura del
usuario es una figura mucho ms dbil que la del receptor tradicional, solo se constituye
mientras duren las operaciones capaces de armar alguna cohesin en el fluido de la
informacin. El receptor infantil tradicional est amenazado por las leyes del cdigo y la
censura, el usuario infantil est amenazado de superfluidad: puede desvanecerse a cada
instante. Y efectivamente, hay algo de desesperacin en la subjetividad del usuario
infantil.

Sin operaciones de pensamiento, la mera observacin del texto televisivo

produce exceso de estimulacin.

Ignacio lewkowicz- bautiz la poca en la que vivimos como la era de la

fluidez, en principio la fluidez nombra una situacin, un medio radicalmente distinto
del medio en el cual ej: se funda la escuela. La escuela es una institucin fundada y
pensada para habitar en un medio slido, en un medio estable, en condiciones regulares,
en tiempo de progreso. Es decir, la escuela forma a los hombres del maana, supone la
existencia de una regularidad temporal que se puede pensar en etapas: presente, pasado

21
y maana. El maana da sentido a la experiencia escolar, educamos para el maana. Es
una institucin que se desarrolla, reproduce y se torna eficaz en consecuencia con otras
estatales, fundamentalmente con la familia, o sea la escuela como soporte o como pilar
del estado-nacin. De modo que la ley que rige en la familia, rige tambin en la escuela
o en la empresa, por lo tanto la relacin con la ley la relacin con el poder, se reproduce
en todas las instituciones. Hay una dispersin general y ya no se encuentra esta
experiencia regular en la cual un saber, una ley ,una autoridad se podan transferir de
una situacin a otra porque exista este garante externo de esa transferencia.

Si la dominacin es fluida es casi un contrasentido hablar de dominacin. Porque

el capital financiero domina destituyendo, lo slido se desvanece. La humanidad que fue
necesaria para el estado, deviene superflua para el capital. Este sufrimiento por
superfluidad es el tipo de sufrimiento propio de la informacin.

Si los referentes y los contextos mutan permanentemente, la palabra deviene

superflua tambin. Eso es lo que se conoce con el nombre de opinin. Esta es una
palabra de enunciacin superflua, es una palabra que no tiene ningn efecto sobre otra,
que no refiere a nada, sin efecto sobre el locutor ni sobre el otro. Este discurso tiene casi
estatuto de sonido: son palabras que no anudan, palabras que no significan, que no
constituyen, que se dicen por el mero hecho de hacer ruido, pero no son palabras
ancladas en ninguna prctica, en ninguna situacin. Esta experiencia es propia del
sufrimiento contemporneo.

La prohibicin no es un problema de la subjetividad contempornea, hoy se

sufre por saturacin, porque todo el sensorio ha sido ocupado. El problema hoy, es que
el mundo son los hiperkinticos y los aburridos, dos efectos distintos y complementarios
de la saturacin meditica. Los adolescentes sufren, padecen el aburrimiento por
desolacin. La imagen es la del adolescente aburrido haciendo zapping. Con los chicos
en cambio, no ocurre lo mismo, parece que ellos no hacen zapping.

La saturacin produce un efecto bastante conocido por todos: la

desconcentracin. En otras palabras un usuario eficaz de los dispositivos de informacin
es hiperkintico no solo porque la velocidad de la informacin es la velocidad de la luz,
sino porque el entorno informacional lo requiere a mil, hiperconectado en diversas
interfaces desarticuladas entre s que lo instalan como nodo.

Follari, R. (1996). El ocaso de la escuela?

22
Poseer un ttulo de educacin superior ya no garantiza puestos de trabajo ni prestaciones de
peso. Los adolescentes tambin encuentran escasos entusiasmo en leer, que lo escolar les
parece una rmora tediosa y advertimos que la escuela a nivel de primaria o de bsica (segn
sea la denominacin en cada pas) se preocupa por promover hbitos y destrezas que en
buena medida no se corresponden con aquellos que la sociedad privilegia en la poca de la
computacin y la robtica.

Lo educativo es un tem secundario dentro de la agenda pblica: puesto a depender de las

decisiones en poltica econmica, carece de dimensin estratgica, excepto por supuesto -
en los discursos oficiales.

Su sitial a nivel de asignaciones presupuestarias es modesto, y an lo es ms su

consideracin en cuanto a las prioridades de atencin. No pasan por all las preocupaciones
oficiales; como mximo, en algn caso se entiende que debe formarse algn personal de punta
en reas de tecnologas estratgicas, pero se escinde
esta cuestin de la escolaridad para el conjunto de los estudiantes "vulgares", los que no
encabezarn la pirmide de reconocimiento en la acreditacin escolar. La "educacin
universal" se considera como derecho indisputablemente impuesto; por ello mismo, como
cosa ya superada, obtenida, como meta que no requiere ser puesta nuevamente en el espacio
de reflexin o cuestionamiento. De manera que la
escuela, cuando "parece ms aceptada, es que en realidad est ms ignorada.

Esta caracterstica-de lo escolar, que la ha sido funcional para mantenerlo dentro de la

sociedad vigente dentro de un plano idealizado aunque a menudo vacuo (la docente
abnegada, el maestro mrtir, etc.), en un momento.de torsin estructural de las condiciones
econmicas y culturales (paso de la lnea de montaje a la modificacin
tecnolgica permanente, y de la modernidad al marasmo posmoderno) se, ha vuelta
extremadamente problemtica. No ponerse a la altura de los tiempos, no mostrar alta
capacidad de adecuacin, ir siempre "detrs" de lo establecido en tiempos en que la velocidad
de la innovacin crece en progresin geomtrica, esta desvinculando lo escolar de los procesos
fundamentales de la sociedad. Est dejando lo educativo en el desvn de lo obsoleto,
poniendo la institucin escolar por fuera de los procesos socialmente definitorios. El desafo es
enorme. La escuela se renueva, o ir
lentamente perdiendo vigencia para apagarse sin pena ni gloria.

Empecernos por advertir la cuestin. Naturalmente, cabe la posibilidad de que lo escolar

permanezca por mucho tiempo ms en una larga agona y decadencia: de hecho, creemos que
ello ya est sucediendo. Podemos pensar que la escuela,
as, no desaparecer, que estamos lejos de su cada. Pero no nos equivoquemos: es sta una
poca de renovaciones veloces, de vertiginosas recomposiciones. Nada garantiza el sostn a
mediano plazo, si es que la brecha entre innovacin
tecnolgica y cultura de la escuela sigue agrandndose. Va siendo hora de una saludable
reaccin.

Captulo 1-

La escuela hija de la modernidad- Comencemos por lo elemental. Toda sociedad requiere

sostenerse como tal en la consecucin de la adhesin a ciertos valores compartidos.
Entindase bien: no queremos decir que todo el mundo deba pensar igual, ni que se exija
como requisito de la cohesin social la uniformidad

23
ideolgica. Ms bien, cuando se da esto ltimo, lo que es propio de dictaduras y totalitarismos,
encontramos una especie de agudizacin al extremo de la necesidad de la que hablamos; en
ese caso especial, sostenida al servicio de la centralizacin del poder con el pretexto real o
ficticio de algn enemigo interno o externo que amenazara la persistencia misma de la
comunidad.

Pero, sin duda, la sociedad siente que se despierta un resorte esencial cuando se apela al
discurso sobre la liquidacin posible del lazo de convivencia. Es que ste es el lazo ltimo
fundante, aquel sobre el cual se edifica la posibilidad de existencia de la cultura desde el cual
establecer luego cualquier coincidencia o diferencia con los dems. All se sostiene la
posibilidad misma de la sociedad en cuanto tal.

Este lazo inicial -aquel que Rousseau planteara bajo la forma obvia amerite imaginarla del
"pacto" entre pares es el que toda comunidad humana requiere para sostenerse.
Representa el comn, denominador mnimo compartido, a partir del cual se recortan luego
diferencias y especificidades. Los valores que hacen que una comunidad se reconozca
precisamente como tal, como una, como la misma, ms all de los contrastes entre sus
miembros (que pueden tenerlos precisamente porque habitan el suelo comn de idntica
sociedad). Durante el Medioevo el sostenimiento la fundamentacin del lazo estuvieron a
cargo de la iglesia.

As se entendi que, segn el orden divino expresado en trminos de naturaleza humana,

deba haber quienes mandaban y quienes obedecan. La desigualdad estaba
escrita en los designios de Dios; se lea a Toms de Aquino segn la clave de la "diferencia
especfica" de los humanos en relacin con los animales, dada por la razn. Y en el ejercicio de
tal razn no todos hemos sido igualmente dotados:
algunos hombres participan ms grandemente de aquello que los hace tales, de lo que los
caracteriza como humanos. Siendo ste el rasgo por el cual el hombre participa
privilegiadamente dentro de los seres de la naturaleza del plan de Dios, resulta decisivo en
cuanto a instaurar la Ilegitimidad del orden feudal. Hay hombres con ms razn que otros, y
han sido dotados favorablemente por designio superior. Ellos son los que dirigen la sociedad,
asumiendo lo ya inscripto en su naturaleza.
Al iniciarse por va comercial la apertura lenta del mercado, y al ir caducando el modo de
produccin feudal hacia la instauracin del capitalismo y la urbanizacin consiguiente, la
justificacin del orden social se modific. Haba cambiado el mecanismo del lazo social, y el
hecho arbitrario de regirse segn las ciegas leyes del mercado requera de una
fundamentacin consecuente. Libre arbitrio, decisin
Individual, igualdad Inicial en los derechos pasaron a constituir el credo que se deba justificar.

All nace la escuela como el nuevo espacio institucional al cual se encargar gradualmente, y
ms explcitamente luego de la Revolucin Francesa la tarea de sostener el lazo. Cada
ciudadano debera elegir por s. y por ello tendra
previamente que proveerse de los recursos de habilidades y conocimientos elementales que le
permitiera obrar como sujeto racional y libre superada la esclavizacin que implicara la
ignorancia para as hacerlo con el margen de
discernimiento imprescindible.

Es decir: la escuela ser el lugar donde se accede a la calidad de ciudadanos, donde se

adquieren los recursos culturales mnimos para formar parte, de maera autoconsciente, de la
sociedad y de sus procesos de gobierno y legitimacin.

24
El conocimiento todo lo lograra: los positivistas se permitan confiar en que gracias a la ciencia
se superaran las guerras, la pobreza, las enfermedades. En el conocimiento se basara una
humanidad plenamente realizada; y ese conocimiento se transmita a todos por va de la
escuela universal y obligatoria. Apar-la escuela como gran redentora social. Hasta la obra de
Marx participa de este optimismo de la
ilustracin: la auto-conciencia racional servira a la liberacin de aquellos oprimidos por
relaciones de explotacin, dentro de una sociedad pretendidamente igualitaria. La razn nos
hara libres, superaramos as nuestra condicin auto culpable, segn afirmara Kant. No es
difcil advertir el otro lado necesario de esta divinizacin de la Razn de este ponerla en una
cspide que es la misma que previamente ocupara la fe: en nombre de esa razn sin duda
tambin pueden producirse monstruo.
Bajo la nocin de autonoma del individuo y del juicio racional de ste, se establecieron,
normas fuera de las cuales tal racionalidad quedaba negada:
el modelo ilustrado fue el del sujeto autoconsciente propio de Occidente, y en consecuencia,
excluy de inmediato aquello que le fuera ajeno precisamente aquello que la ilustracin puso
como coto al despotismo y la direccin desde fuera de la
vida de los sujetos, sirvi a la vez para establecer nuevas sujeciones y una sorprendente
dureza. Bajo la nocin de autonoma del individuo y del juicio racional de ste, se
establecieron, normas fuera de las cuales tal racionalidad quedaba negada: el modelo ilustrado
fue el del sujeto autoconsciente propio de Occidente, y en consecuencia, excluy de inmediato
aquello que le fuera ajeno.

La escuela es el lugar donde se conforman los especialistas que luego operarn en las ms
diversas reas del quehacer social. La escuela es el sitio de legitimacin de la razn, el lugar
por excelencia del saber sistematizado. Es espacio de produccin de alumnos y de
profesionales que se diseminan hacia el resto de las instituciones; es el lugar ms propio en
que lo discursivo plantea sus exigencias de ordenamiento a partir de las cuales se buscan
cauces de los cuales los sujetos no debieran salirse, en tanto son aquellos en que habita lo que
se define como "racional".

La educacin no era una funcin de planificacin social de la economa, sino el

cumplimiento con un derecho de cada ciudadano al acceso a los bienes simblicos existentes,
al capital cultural acumulado y reconocido. A partir de all, cada uno elegirla
cunto avanzar en la oferta educativa, cunto y qu estudiar:
el espritu de la Ilustracin rechazaba cualquier exigencia por sobre aquella de apelar a la
racionalidad de cada individuo. Podemos entonces afirmar, que la educacin no estuvo ligada
a preocupaciones econmicas inmediatas, sino bsicamente
a cuestiones relacionadas con el orden simblico, con el establecimiento del lazo social, y de
los lmites para transgredirlo. Nunca hubo tal relacin punto a punto educacin/produccin. La
pretensin de subordinar lo educativo a lo productivo no nos remite a algn pasado perdido,
sino ms bien a una indita nueva vuelta de
tuerca en la cada vez mayor pragmatizacin de las actividades sociales, y a una reduccin de lo
especfico, de la vida acadmica, ponindola al servicio de fines que no le son propios.

Nos encontramos con la idea de educacin universal propuesta desde el Estado, sin que la
sociedad lo advirtiera todava como necesidad; y sin que contramos con la urbanizacin de la
poblacin y los backgrounds culturales y econmicos que impulsaron el proceso en el
capitalismo europeo. Si agregamos a esto la heterogeneidad cultural abierta por la presencia
de la negritud, lo indgena y el generalizado mestizaje (en choque con la fuerte tendencia a la
homogeneizacin propia de lo escolar), advertimos hasta qu punto la escuela universal fue en
Latinoamrica ms un anhelo de los sectores ilustrados, que una posibilidad real de
masificacin democrtica del acceso a la cultura.

25
Este aspecto permanece claramente marcado en la concepcin pedaggica dominante durante
el siglo pasado, presente en precursores como Sarmiento o A. Bello: se
tratar del proyecto del progreso y la razn, de iluminar contra la barbarie de la ignorancia, de
superar con el conocimiento los males sociales, advertidos siempre como fruto de la falta de
progreso y de saber. La escuela ritualizada y burocratizada que poseemos, sus tendencias
duramente disciplinantes, su falta de flexibilidad y su produccin/legitimacin del
autoritarismo, tambin abrevan en esa tradicin. En se el
visible claroscuro de la funcin de la escuela como Institucin, y de la ideologa pedaggica que
la acompa desde dentro.
De manera que se impone, a travs de la escuela, "violencia simblica".Violencia a travs de
los signos, del lenguaje, del conocimiento, incluso de las normas institucionales. Todos
sabemos que las escuelas argentinas reproducen las
conductas de las clases medias, asumidas como parmetro universal. Los ms pobres resultan
ignorantes, rebeldes, atrevidos o demasiado movedizos, si se los juzga segn esos trminos.
Generalmente se muestran en situacin de inadecuacin, porque el clima cultural global de la
escuela les es extrao, implica una imposicin de modalidades comporta-mentales ajenas. Se
trata de una violencia no menor por ser el hecho de ser simblica; no se quiere con ello decir
que no sea real, sino que opera por la especfica realidad del smbolo, de la palabra, que es lo
propio de lo humano. Por tanto, se trata de violencia sin aditamentos.

Finalmente, cabe reflexionar brevemente sobre un aspecto que a menudo ha sido sealado: la
espuela no slo reproduce los valores necesarios a la sociedad en general, sino a la vez los
propios de los sectores sociales hegemnicos. Lo escolar
es espacio de reproduccin en acto de las relaciones sociales, en cuanto sostiene y legitima las
diferencias previas de clase a travs de los procesos de acreditacin y titulacin; es alta la
correlacin entre sector de extraccin social, y tasas de
acceso y permanencia en el sistema escolar.

Captulo 2- lo posmoderno

Antes se crea en el progreso indefinido, en el desarrollo abierto hacia el futuro, en el

proyecto sistemtico, en el progreso; hoy, la ecologa ha puesto al progreso en entredicho, el
futuro ya no es promesa, el pasado se ha desustancializado, no se cree que valga la pena
producir sistemticamente la historia. El estilo "light", la imposicin del narcisismo y la
privatizacin de la existencia han llevado al abandono de la proyectualidad propia de lo
moderno.

Estamos entonces no en una negacin de la modernidad, sino en un rebasamiento, una

especie de modificacin de los efectos por agudizamiento de las causas. Puede hablarse con
propiedad de lo sobremoderno, como algn autor ha propuesto;estamos en la etapa de pleno
cumplimiento del proyecto de dominio tcnico del mundo. En l precisamente, la ciencia, la
tcnica, la razn, han sido puestas en crisis.
Ello en cuanto las ideas de progreso y de dominio han dejado como tales de tener consenso y
validez. Asistimos a la poca del final de las certidumbres. Ya no hay
pretensin de que la verdad sea nica. Ya no se aceptara algo como la Verdad.

La escuela deja de perfilarse como espacio social privilegiado: se convierte apenas en un lugar
ms. Sin seguridades, ya no es la escuela el sitio donde ellas se transmiten. Lo mismo ocurre

26
con los oficiantes de tales seguridades, los clsicos apropiadores de la verdad: los
intelectuales.

Si el conocimiento ya importa menos, y si los intelectuales (que lo producen, y que

representan el fruto privilegiado de la accin escolar) tambin importan cada vez menos, la
escuela se ve afectada en cuanto a su vigencia. Est ligada a lo
anticuado, est fuera de lo que actualmente se asume como vlido.

Como se ve, ya no hay lugar para el "(yo) pienso, luego existo". Ms bien nos encontramos con
un "si me estimulan, existo"; somos pantalla terminal de llegada de permanentes y cambiantes
seales. Ya existe escaso tiempo para la subjetivacin, para pensarse, para buscar algn grado
de autocoherencia. En este espacio, la modalidad tradicional de constitucin del sujeto se va
modificando. Los valores
modernos inician su vacilacin: ya no importa tanto el futuro, hay que sostenerse en el
instante. Ya el mtodo y la certidumbre deben dejar paso a la espontaneidad, la
variacin de opciones, el goce de las diferencias.

Otra cuestin es que lo posmoderno no representa una simple inversin de lo moderno, sino
su culminacin, diramos su peculiar exacerbacin.
El discutir la centralidad del docente ha permitido poner el acento en el aprendizaje de los
alumnos, ms que en el sujeto del acto de enseanza; y ha evitado abusos que algunos
maestros cometan en otras pocas en nombre de la disciplina y del saber. En fin: la poca del
sujeto centrado, de la tica tradicional, de las modalidades letradas, no fue un lecho de rosas.
Fue espacio para rigidez e intolerancia, adems de serlo a veces para la reflexin y el juicio
meditado o ecunime. No todo lo moderno
fue rescatable, no todo lo posmoderno resulta inaceptable.

CAP 3- Todava tercer mundo

para qu hablar tanto de cuestiones generales si de lo que se trata es de la institucin

escolar? - las cosas slo se entienden si se entiende a fondo su contexto. Esta es la situacin en
nuestro caso. Podramos no haber querido levantar la vista, mirar slo a lo escolar sin
referencia a lo social desde lo cual se define. Pero
sera un intento vano, porque aquello que explica lo escolar no surge desde all mismo. Los
docentes debemos poder ver ms all; nico modo de reinstalar la escuela en las
condiciones que le permitan volver a alcanzar vigencia, volver a instalarse con pertinencia
dentro de los mbitos culturales contemporneos.

CAP. 4- Imposibilidades escolares

Al perderse el liderazgo clsico que el maestro o el profesor guardaban en pequeas

comunidades de antao, no se encuentra hoy que el educador resulte decisivo para la
sociedad. No se le otorga lugar, en tanto para las polticas oficiales y la agenda pblica resulta
claro que no es la educacin una prioridad. El desconocimiento del valor de la tarea docente
genera otros efectos indeseables, por ejemplo, que en los centros de
formacin de maestros y profesores (en Argentina, normales y terciarios), la seleccin de los
estudiantes lleve de entrada un sesgo negativo. No es desdeable el "efecto cascada" que a
partir de all se produce: si los docentes no son buenos, tampoco lo sern los procesos
educativos que ellos protagonizan. Si es as, el desprestigio relativo de la educacin habr de
agudizarse, de modo que quedamos dentro de un crculo vicioso que slo una decidida y
coherente poltica (poltica de conjunto, no

27
slo educativa) podra revertir.

Lo escolar implica esfuerzo, disciplina, paciencia: aun un alumno poco aplicado debe
permanecer largos das y horas sentado, callado, debe esperar aos antes de recoger
el fruto, a veces magro, de un certificado que ayude a la hora de encontrar trabajo. Pero esto,
dentro de una visin de sana competencia para obtener acceso a los bienes sociales, resulta
lgico slo si se respetan reglas de juego e igualdad de condiciones. En sociedades donde la
corrupcin, a nivel gubernamental o empresarial, llega a estndares muy visibles y rotundos, el
deseo de esforzarse tiende a desaparecer. En sociedades donde abundan corrupcin y signos
de facilidad para la riqueza ilegtima, lo escolar pierde posibilidad de sostenerse. En una
palabra: la posibilidad laboral es menor en cantidad, y ms pobre en calidad. Es sta la gran
paradoja de la educacin: cuanto ms se universaliza, finalidad que todos deseamos, menos es
lo que
ofrece a cambio del mismo logro. Cuando la Igualacin de posibilidades llega por ejemplo
a que la gran mayora cumpli con la primarla, se har Imprescindible para lograr un empleo
haber llegado a la secundaria completa. Se va hacia adelante en la exigencia.

Ni tanto ni tan poco, entonces. Se equivocan quienes creen que es un simple espejismo la
creencia de los sectores sociales ms desfavorecidos respecto de que la educacin los puede
ayudar a mejorar econmicamente. Algunos lo consiguen. Pero tambin es un error creer que
la educacin modifica la estructura de distribucin social de beneficios, o que ofrece una
posibilidad de mejora mayoritaria. Los casos
son individuales, puntuales.

Lo que venimos diciendo explica por qu la poblacin sigue acudiendo a las escuelas. Pero
tambin por qu pone en ellas cada vez menos esperanza y menos expectativa; finalmente, es
verdad que de algo sirven las titulaciones.

Pero reiteramos cada vez se pide ms, y cada vez va a obtenerse menos. Los beneficios
son lejanos, remotos, desproporcionados con el esfuerzo y la exigencia que
implican. El resultado es esperable: apata de los alumnos, prdida de la capacidad de
concentracin y sistematicidad, escasa motivacin. La escuela es posibilidad, pero ya hace
tiempo que no resulta garanta de nada. Vayamos ahora a los problemas propiamente
culturales de la institucin educativa: su "estar fuera" de los patrones en uso.

Esto tiene mucho que ver con la cuestin de lo posmoderno de la que hablramos ms arriba,
la cual se combina entre nosotros con las cuestiones econmicosociales que acabamos de
desarrollar.

La escuela siempre "va detrs". Se encarga de socializar a las nuevas generaciones en los
valores de las anteriores; por tanto, como ya hemos sealado, su rol es bsicamente
conservador. Pero esto, en perodos de fuertes modificaciones
culturales, como ocurre en la actualidad, lleva a flagrante disfuncin de la educacin en
relacin con la realidad exterior. El espacio de tiza y pizarrn tiene poco que decir en la poca
de la computadora. El estilo de repetitivos discursos entra en ruptura con el predominio
generalizado del vdeo. La lentitud del trabajo en cuadernos no se compadece con la
vertiginosidad del canal televisivo por cable. El zapping se
lleva poco con el formato de los libros de texto.

Porque no se trata de nuevos planes y programas solamente ni bsicamente, aunque ellos

sean bienvenidos. Se trata de otras formas, otras prcticas, otra manera de vida en lo escolar.

28
Se trata de modificar la cultura institucional, la relacin cotidiana, los intersticios que a veces
no aparecen en lo programtico, pero resulta el elemento central de la vida diaria escolar.

Habr que incorporar el mundo externo a la escuela: incluir vdeos y computadoras. stas,
como Instrumento general de trabajo para el conjunto de las tareas. Si bien es costoso, no
hacerlo pondra a nuestro pas an ms lejos de los ms avanzados, y a los alumnos pobres an
ms lejos de los ricos, que pueden acceder a la informtica por va familiar o de estudios
extraescolares. Ms que una materia "computacin", se requiere el ingreso de todos en ese
nuevo alfabeto contemporneo.

Por supuesto, una amplia formacin de los docentes se hace imprescindible. Para perderle el
miedo a la tecnologa contempornea, y disponer las bases conceptuales
imprescindibles. Esto ser realizable, en la medida en que los docentes lleguen a interesarse,
en cuanto adviertan que se pone en juego el mantenimiento mismo de su profesin y,
lgicamente, siempre que las autoridades faciliten los medios
pertinentes.

Habr que revolucionar la vida diaria de la escuela. Romper rutinas, flexibilizar mtodos y
horarios, abrirse a temticas actuales. Habr que modificar la disposicin territorial de lo
escolar. En el nivel medio, la crisis es ms obvia: son los
adolescentes quienes ms representan el desafo a la cultura del libro y la escritura. Los ms
"deconstruidos"; para con ellos no van los sermones de retorno al pasado, slo la bsqueda
genuina de despertar el inters y la motivacin. Escuela abierta, escuela sin rigideces, escuela
con nuevo concepto de la disciplina, del aprendizaje en relacin con la salida fuera de aula y la
participacin directa de los alumnos.
Todo un programa que apenas podemos esbozar, que habr que Ir dibujando en concreto; se
trata de la readecuacin estructural de lo escolar la cultura de nuestra poca.

Mdulo 2

BOWLBY- Base segura

Quiero remarcar que- a pesar de lo que se dice en contrario- el cuidado de un

beb o de un nio pequeo no es tarea para una persona sola. Para que el trabajo este
bien hecho ella o el necesita de la ayuda de otra persona. De quien proviene esa ayuda
es algo que puede variar, a menudo proviene del otro padre, en muchas sociedades
proviene de una abuela.
Al volver a examinar la naturaleza del vnculo del nio con su madre, al que
tradicionalmente nos referimos como dependencia, se ha descubierto que resulta til

29
considerarlo como el resultado de un conjunto de pautas de conducta caractersticas, en
parte preprogramadas, que se desarrollan en el entorno corriente durante los primeros
meses de vida y que tienen el efecto de mantener al nio en una proximidad ms o
menos estrecha con su figura materna. Hacia fin del primer ao, la conducta se organiza
cibernticamente lo que significa que la conducta se vuelve activa cada vez que se dan
condiciones determinadas y cesa cuando se dan otras condiciones determinadas. Las
condiciones que hacen que cese esa conducta varan de acuerdo con la intensidad de su
activacin.
Un rasgo de la conducta de apego de enorme importancia clnica, prescindiendo
de la edad del individuo, es la intensidad de la emocin que la acompaa, dependiendo
el tipo de emocin originaria de cmo se desarrolle la relacin entre el individuo
apegado y la figura del apego. Si la relacin funciona bien, se produce alegra y una
sensacin de seguridad. Si resulta amenazadora surgen celos, ansiedad y la ira. Si se
rompe, habr dolor y depresin. Finalmente existen pruebas fehacientes de que el modo
en que la conducta de apego llega a organizarse dentro de un individuo depende en
grado sumo de los tipos de experiencia que tiene en su familia de origen, o si es
desafortunado fuera de ella.
En este planteo se encuentra implcita la suposicin de que la conducta de
crianza como la de apego, est en cierto grado preprogramada y por lo tanto preparada
para desarrollarse en cierto sentido cuando las condiciones lo hagan posible. Esto
significa que en el curso normal de los acontecimientos el progenitor de un beb
experimenta el poderoso impulso de comportarse de manera tpica, por ejemplo abrazar
al nio, consolarlo cuando llora, mantenerlo abrigado, protegerlo y alimentarlo. Todos
los detalles son aprendidos. Este planteo contrasta con los paradigmas ms antiguos,
uno invocaba al instinto, subrayada sobremanera el componente preprogramado, y el
otro reaccionando contra este subrayaba sobremanera el componente aprendido.
A mi forma de ver la conducta de crianza tiene poderosas races biolgicas, lo
que explica las fuertes emociones asociadas a ella, pero la forma detallada que le
conducta adopta en cada uno de nosotros depende de nuestras experiencias: durante la
infancia, sobre todo de las experiencias de la adolescencia, de las experiencias antes y
durante el matrimonio y de las experiencias con cada nio individual.

EL COMIENZO DE LA INTERACCIN MADRE-NIO- Los fenmenos de mayor

importancia que ha puesto de relieve la investigacin reciente son la capacidad del
neonato saludable para entrar en una forma elemental de interaccin social y la
capacidad de la madre de sensibilidad corriente para participar con buen xito en ella.
Cuando una madre y su hijo de 2 o 3 semanas se encuentran frente a frente,
tienen lugar fases de animada interaccin social, alterando con fases de desconexin.
Cada fase de la interaccin comienza con la iniciacin y el saludo mutuo, llega a ser un
animado intercambio que incluye expresiones faciales y vocalizaciones durante las
cuales el nio se orienta hacia su madre con movimiento excitados de los brazos y
piernas, luego sus actividades se apaciguan gradualmente y acaban cuando el beb
descansa, antes de que comience la siguiente fase de la interaccin. En tanto que la
iniciacin y el abandono de la interaccin por parte del nio tienden a seguir su propio
ritmo autnomo, una madre sensible regula su conducta de modo tal que se ajusta a la
de l. Adems ella modifica la forma que toma su conducta para adaptarse a l. Ella le
permite asumir el control y mediante un hbil entretejido de sus propias respuestas con
las de l, crea un dilogo.
Existe la disposicin intuitiva de la madre a permitir que sus intervenciones sean
guiadas por su beb. Por otra parte la facilidad con que los ritmos del nio cambian

30
gradualmente de modo de tomar en cuenta los momentos en que se producen las
intervenciones de su madre. En una asociacin que se desarrolla felizmente, cada uno se
adapta al otro.
Lo que surge de los distintos estudios es que la madre de sensibilidad corriente
se adapta rpidamente a los ritmos naturales de su hijo y al prestar atencin a los
detalles de la conducta de ste, descubre lo que lo satisface y acta en consecuencia. Al
hacerlo, no slo lo contenta sino que obtiene su cooperacin.
Main y Weston ampliaron el trabajo observando a unos sesenta nios, primero
con uno de los padres y 6 meses despus, con otro. Uno de los descubrimientos
consisti, en que considerado como grupo las pautas de apego mostradas a los padres se
parecan mucho a las mostradas a las madres, con aproximadamente la misma
distribucin porcentual de pautas. Por un segundo descubrimiento fue an ms
interesante. Cuando se examinaron las pautas mostradas por cada nio en particular, no
se encontr ninguna correlacin entre las pautas mostradas con un progenitor y las
mostradas con el otro. As un nio puede tener una relacin segura con la madre pero no
con el padre, un segundo puede tenerla con el padre pero no con la madre, un tercero
puede tenerla con ambos padres y un cuarto no tenerla con ninguno de los dos. Dado
que existen indicios de que la pauta de apego que un nio no daado en el momento del
nacimiento desarrolla con su madre es el producto de cmo lo ha tratado su madre, es
ms probable que de manera similar la pauta que desarrolle con su padre sea el producto
de cmo lo ha tratado ste.
Este estudio junto a otros, sugiere que el proporcionar una figura de apego para
su hijo, un padre puede estar desempeando un rol muy parecido al de la madre sin
embargo en la mayora de las culturas, y quizs en todas ellas, los padres cumplen ese
rol con mucha menor frecuencia que las madres, al menos cuando los nios an son
pequeos.
Esto me lleva a una caracterstica central de mi concepto de la crianza de los
nios: la provisin por parte de ambos progenitores de una base segura a partir de la
cual un nio o un adolescente puede hacer salidas al mundo exterior y a la cual puede
regresar sabiendo con certeza que ser bien recibido, alimentando fsica y
emocionalmente, reconfortando si se siente afligido y tranquilizndolo si est asustado.
Esencialmente, este rol consiste en ser accesible, estar preparado para responder cuando
se le pide aliento y tal vez ayudar pero intervenir activamente solo cuando es
evidentemente necesario.
La dependencia siempre conlleva una valoracin adversa y suele ser considerada
como una caracterstica slo de los primeros aos, de la cual hay que desprenderse
pronto.
Adems de la ayuda prctica es probable que una compaa femenina agradable
proporcione a la nueva madre un soporte emocional, o segn mi terminologa el tipo de
base segura que todos necesitamos en situaciones de tensin y sin la cual nos resulta
difcil relajarnos. En casi todas las sociedades, la regla consiste en un arreglo de este
tipo. En efecto en todas salvo en una de las ciento cincuenta culturas estudiadas por
antroplogos, un miembro de la familia o un amigo, generalmente una mujer,
permanece con la madre durante los dolores del parto y el alumbramiento.

Existen, pruebas clnicas de que el sentimiento de una madre por su beb, y la

conducta mostrada hacia l tambin estn influidas por sus anteriores experiencias
personales, sobre todo aquellas que tuvo y puede estar teniendo an con sus propios
padres, y aunque las evidencias con respecto a las actitudes del padre son menos
abundantes, las que existen apuntan claramente a la misma conclusin.

31
 Los diferentes estudios proporcionan una prueba firme de que las mujeres cuya
infancia ha sido perturbada tienden a entablar con sus nios una menor interaccin que
la que entablan madres con infancias ms felices, en un perodo de la vida de sus bebs
en que la cantidad de itneraccin que se produce est determinada casi totalmente por la
madre.
No todas las mujeres con experiencias infantiles de este tipo azotan a sus hijos, y una mujer
que maltrata fsicamente a uno de sus hijos no necesariamente maltrata a los otros cul es la
explicacin a estas diferencias?. Las pruebas sugieren que los individuos que gracias a sus
primeras experiencias son notoriamente propensos a desarrolar actitudes paternales
desfavorables, son ms sensibles de lo normal a lo que les ocurre despus del nacimiento de
sus bebs. Al parecer, para estas mujeres, las experiencias adversas en ese momento pueden
ser la gota que rebasa la copa.

SALINAS VNCULOS DE APEGO CON CUIDADORES MLTIPLES: LA IMPORTANCIA DE LAS

RELACIONES AFECTIVAS EN LA EDUCACIN INICIAL

La teora del apego, creacin terica de John Bowlby (1969, 1973, 1980) y
metodolgica de Mary Ainsworth (1969, 1978), es una de las teoras de desarrollo
socioemocional con mayor influencia en las ltimas cuatro dcadas. El apego es un vnculo
afectivo entre el cuidador y el beb relativamente perdurable en el que el otro es importante
como un individuo nico y no intercambiable con el que se quiere mantener cierta cercana. La
principal funcin del apego es proporcionarle proteccin y seguridad al beb a travs de la
cercana para mantener la supervivencia (Bowlby, 1969). Se trata de un lazo irremplazable -
especfico y discriminativo- dependiente de las prcticas de crianza.

Bowlby (1958) consider el fenmeno de la base segura como uno de los aspectos
centrales de su anlisis de la relacin madre-beb y defini a una figura de apego como
una persona a quien el beb usa como una base de seguridad en situaciones de tensin o
peligro. El vnculo es el lazo emocional que une al nio con su madre: no es observable,
sino que se infiere a partir del comportamiento. La conducta de apego se refiere a
cualquier conducta que permite al beb aproximarse a su base segura. Dentro de los
patrones de comportamiento que el beb utiliza para buscar la proximidad encontramos el
saludo, el llanto, la locomocin, el contacto, y la exploracin, entre otros.

George y Solomon (1999) propusieron que as como en el beb la funcin adaptativa

del apego es la supervivencia, el sistema de cuidados debe velar por la proteccin de las
cras. Debido a que los sistemas comportamentales son flexibles y orientados a una meta,
el sistema de cuidados variar en su tipo y rango dependiendo del contexto, edad y
experiencias del cuidador o del nio. Mary Ainsworth (1973) plante el constructo de la
sensibilidad materna, entendido como la habilidad de la madre para estar atenta a las seales
del beb, interpretar esas seales correctamente y responder a ellas pronta y
apropiadamente. Se cuenta con
evidencia emprica que afirma que el apego seguro es producto de la sensibilidad, es
decir de la calidad de la respuesta del cuidador a las necesidades especficas del infante.

32
Modelos operativos internos (MOI)- Al buscar un mecanismo explicativo de la sensibilidad,
algunos autores han postulado la existencia de modelos operativos internos como
responsables del comportamiento del cuidador con el beb, pues permiten organizar
internamente las experiencias vinculares tempranas.
Bowlby (1973) mencion que en los modelos operativos internos que construimos

un aspecto clave es la nocin de quines son nuestras figuras de apego, dnde pueden ser
encontradas y cmo se espera respondern. Postul que los nios con cuidadores sensibles y
responsivos sern ms confiados y buscaran ayuda ante situaciones que no pudieran manejar
por s mismos. Desarrollarn, por lo tanto, modelos operativos internos de un self seguro,
padres comprometidos y un mundo benigno. En contraste, los nios que no cuentan con
figuras responsivas y disponibles vern el mundo como impredecible y poco fiable.

Los nios que asisten a guarderas desde pequeos simultneamente construyen

modelos operativos internos de dos o ms relaciones de apego. Los nios desarrollan una
organizacin de apego con cuidadores especficos que puede ser medida con herramientas
estandarizadas.

Los kibutz israeles son comunidades multi-generacionales cooperativas gobernadas

democrticamente que promueven la parentalidad colectiva, es decir, atender a las
necesidades de los nios sin la mediacin forzosa de sus familias (Dar, 1988 en Sagi-Schwartz &
Aviezer, 2005), consecuentemente el kibutz sirve para dos fines, como casa y como centro
escolar.

Al analizar con detenimiento estos datos, Howes y Smith (1995) encontraron que
muchos de los nios identificados como inseguros fueron errneamente clasificados. Lo
anterior sugiere que un nio en guardera puede construir una relacin de apego seguro con
un cuidador, utilizndolo para organizar su ambiente social y de aprendizaje, pero pasando
poco tiempo en contacto cercano con ste. La evidencia sugiere que lo ms importante es que
el nio se sienta seguro en compaa de su cuidador alternativo, pese al grado de
involucramiento.

Howes, Hamilton y Althusen proponen tres criterios para identificar otras figuras de

apego distintas de la madre: 1) provisin de cuidado fsico y emocional; 2) continuidad o

consistencia en la vida del nio, e; 3) inversin emocional en el nio (Howes, 1999).

En dos muestras longitudinales se observ que la calidad de la relacin era consistente

a lo largo del tiempo si las personas que provean cuidados al nio se mantenan estables.
Inicialmente, al cambiar el personal de las guarderas, tambin cambiaba la calidad de la
relacin (Howes y Hamilton, 1992): esto sugiere que los nios construyeron nuevas
representaciones sobre sus relaciones con los nuevos cuidadores. Cuando los nios
experimentaron ms de un cambio en el personal, haba ms consistencia en la calidad de la
relacin (Howes y Hamilton, op cit.): esta consistencia muestra que los nios comenzaron a
tratar a los cuidadores como una categora de

33
relaciones de apego alternativas. La seguridad del apego del nio con su primer cuidador

predijo la percepcin de nios de nueve aos en cuanto a las relaciones con sus

profesores (Howes, Hamilton y Phillipsen, 1998).

Respecto a la inversin emocional del cuidador, no slo es complejo evaluarla, sino

que asumiendo no existiera, no se vuelve una condicin indispensable, debido a que es bien
sabido que los nios forman vnculos de apego con padres negligentes y aparentemente
desinteresados.

Howes y Segal (1993) observaron pequeos institucionalizados en centros de alta calidad

debido a abuso o negligencia materna. Encontraron que tras dos meses casi la mitad de los
nios (47%) haban desarrollado relaciones de apego seguras con sus cuidadores alternativos.
Los nios que estuvieron ms tiempo en el centro fueron ms seguros que los que estuvieron
poco tiempo.

Howes (1999) analiz el incendiario artculo de Belsky (1988) en el cual afirma que

las separaciones repetidas entre la madre y el nio, propiciadas por las guarderas, podran
interferir con la construccin de un vnculo de apego seguro, particularmente si inician a
edades tempranas. Adems, Belsky mencion que el nio puede: a) desconfiar sobre la
disponibilidad de la madre y; b) tener una madre menos disponible y sensible debido a que
trabaja. Una de las caractersticas de las guarderas es que las madres de hecho regresan, por
lo tanto, los nios en guarderas no slo experimentan separaciones repetidas, sino que
aprenden que las separaciones son predecibles y en tiempos determinados. El meta-anlisis de
Wolf y Van IJzendoorn (1997) seala que existe relacin entre sensibilidad y estilo de apego,
pero que no es una condicin exclusiva.

La teora del apego ha sugerido que bajo circunstancias normales, las cuidadoras
integran

sus experiencias con los bebs dentro de sus propios esquemas de apego. De acuerdo con el
modelo de asimilacin, proveniente de la teora de desarrollo cognitivo, el mecanismo para la
transmisin intergeneracional es la sensibilidad. Esto es, basado en sus representaciones
mentales de apego, un cuidador responde a las seales del beb y por lo tanto contribuye a la
creacin del apego de ste.

De acuerdo a van IJzendoorn, Sagi, y Lambermon (1992) cuatro modelos organizacionales de

las relaciones de apego pueden describir la asociacin entre las relaciones mltiples de apego
y su funcionamiento adaptativo futuro, as como su transmisin:

1) El modelo monotrpico implica que slo un cuidador, tpicamente la madre, es la figura de

apego principal y la influencia de otros cuidadores es marginal para la formacin de vnculos
de apego.

34
2) El modelo jerrquico sugiere que un cuidador, de nuevo tpicamente la madre, es la figura
de apego principal, pero que otros cuidadores pueden ser considerados como figuras de apego
secundarias que pueden servir como base segura cuando la figura principal no est disponible.

3) El modelo independiente implica que a pesar de que el nio puede estar apegado a distintos
y diversos cuidadores, cada cuidador puede servir como una base segura en ciertos momentos
de la vida cuando el nio experimenta interacciones continuas y prolongadas con ste.

4) Por ltimo, el modelo integrativo sugiere que apegos seguros pueden compensar los
inseguros dentro de una red de mltiples relaciones de apego seguras, mientras que el
funcionamiento ms bajo se asociara a una red de relaciones de apego inseguras.

Los hallazgos de Sagi-Schwartz y Aviezer (2005) descartan la perspectiva de

transmisin

transgeneracional del apego jerrquica inconexa al contexto, pues encontraron que los
procesos de comportamiento actual de los cuidadores pueden estar condicionados por el
contexto ecolgico del cuidado temprano y que los factores ambientales personales,
familiares y apoyo socialpueden interferir en la formacin de relaciones de apego. En la
segunda fase de su estudio encontraron que los nios con apegos seguros con su metapelet
eran ms empticos, dominantes, propositivos, orientados a metas e independientes, mientras
que la calidad de los vnculos de apego con la madre y

el padre no explicaban el funcionamiento del nio, lo cual es interpretado como un indicador

del modelo independiente.

Debido a que el cuidador profesional est menos involucrado emocionalmente que

la madre o a que el nio pasa menos tiempo que con sta, la construccin de una relacin

de apego seguro requiere de comportamiento particularmente responsivo por parte del

adulto; mayores esfuerzos y destrezas por parte del personal.

Calmels. Juegos de Crianza. El juego corporal en los primeros aos de vida.

Las referencias al juego y al jugar se vinculan con ms facilidad a las acciones ldicas de
la niez y prescinden de la participacin del adulto. Mi intencin es estudiar al nio y al adulto
en un mismo momento de juego. Para esto me voy a referir a los juegos que se comparten

35
durante la crianza y al juego del adulto con el nio. Estos juegos ocurren en los primeros aos
de vida y son esencialmente juegos corporales.

Los juegos de crianza se transmiten generacionalmente y fueron creados a partir de un

encuentro, de una necesidad. Tienen una extensa variedad de formas y de nombres,
variaciones del tema con contenidos similares. En su gran mayora los juegos de crianza no son
programados de antemano, no hay destacada explicacin verbal previa de lo que se va a
realizar, pero son vitales en la organizacin de un estilo psicomotor. Estos juegos sern la
matriz desde la cual se organizan los juegos de la niez, adolescencia y vida adulta. Podemos
nombrar los juegos elementales de la crianza como juegos de a- sostn, b ocultamiento y c-
persecucin. Desde este punto de vista se manifiestan como juegos generadores, en tanto son
fundantes de mltiples modalidades de juego corporal. No todos los juegos de crianza son
generadores pero en formas primarias los juegos de sostn, ocultamiento y persecucin
presentes en diferentes culturas y desarrollados a partir del encuentro del nio con el adulto
mantienen esta particularidad.

Los juegos corporales estimulan y actualizan los miedos bsicos y en el mismo acto las
herramientas para elaborarlos. Estos miedos pueden resumirse en el temor a la prdida de la
referencia tctil (juegos de sostn) y en el temor a la prdida de la referencia visual (juegos de
ocultamiento). Una tercera temtica, secundaria y resultante de las anteriores, se despliega en
los juegos de persecucin en los cuales se pone a prueba la capacidad del cuerpo en
movimiento y la confiabilidad en el refugio. Este es un lugar en el cuerpo del adulto que luego
es trasladado a un espacio fsico en una primera instancia, lugar corporizado, donde estar a
resguardo, donde estar a salvo.

Las caractersticas predominantes de los juegos de crianza son: Integrar al nio y

adulto en un mismo momento de juego, son actividades ldicas o preldicas que se comparten
durante la crianza, ocurren en los primeros aos de vida y son esencialmente juegos
corporales. Se transmiten generacionalmente, fueron creados a partir de un encuentro, para
que se constituyan como juegos es necesario un acuerdo. Este acuerdo desde el punto de vista
psicomotor, es un acuerdo tnico-emocional. No son programados de antemano, ni hay una
destacada explicacin verbal que anteceda la accin ldica. Son vitales en la organizacin de
un estilo psicomotor. Podemos nombrar los juegos elementales de la crianza como juegos de
a- sostn, b- ocultamiento, c- persecucin.

Watson considera perjudiciales estas formas de contacto corporal. Nos advierte que
fomentan una personalidad incapaz de enfrentarse con el mundo. Generaciones de
ciudadanos estadounidenses se educaron bajo estas concepciones. Supone que se los trate
como jvenes adultos. Las indicaciones a las madres eran prohibir el contacto, prohibicin del
juego y el borramiento o dilucin de la asimetra adulto-nio, en tanto considera a los nios
como adultos jvenes.

Los juegos de crianza apuntan a algo contrario, resaltan dicha asimetra, lo cual marca
diferencias entre ambos. En un doble movimiento se discriminan como personas en trnsitos
diferentes que se renen en el lugar, espacio y tiempo en comn.

36
 Plantea que el nio y el adulto jueguen en un mismo lugar que el juego sea bipersonal,
desde dos lugares: no se trata del juego unipersonal, sino del jugar con otro, que est presente
corporalmente en la actividad ldica. No se trata solo de un sujeto activo sino interactivo. Esta
otra persona marca un punto de simetra: persona-persona. Al decir bipersonal nos referimos
a la condicin de simetra que funciona como fondo de una figura esencial: la relacin adulto-
nio, relacin de necesaria asimetra.

Desde diferentes posturas podemos delimitar el tiempo en que el nio es engendrado,

alimentado, educado, en el cual la presencia y el accionar del adulto son imprescindibles. A
este perodo lo llamaremos crianza en el intento de establecer cules son las acciones que el
adulto y el nio comparten y que se constituyen como juego. La figura del juego adulto-nio se
configura entonces en un fondo donde los adultos se muestran satisfaciendo necesidades
bsicas del nio (crianza).

Cuando el adulto mece a un nio de pocos meses, a veces acompaando el ritmo del
movimiento con un canto, sin un fin utilitario (dormir, calmar, etc.) podramos adjudicarle una
funcin ldica, pero difcilmente la misma calificacin cabra para el nio, que transita un
perodo de no muy clara diferenciacin entre el cuerpo y el cuerpo de su madre.

Las teoras psicogenticas y psicoanalticas plantean que el verdadero juego comienza

con los juguetes, objetos dados por la madre, que los tolera o se divierte con el jugar del nio.
Dos posicin diferentes caracterizan el juego: por una parte se lo considera una adquisicin
biolgica, invariante y natural, en la cual el mundo animal es la referencia ms frecuente, y por
la otra el jugar se constituye en un fenmeno producto del vnculo corporal, una praxis muy
particular.

Ambos comparten algunas acciones porque se trata de un placer sensorial compartido.

A pesar de ello el eje de esta investigacin pasa ms por la persona del adulto que juega. Tanto
en el mecer y en el girar, acciones propias de los juegos de sostn, ocultamiento y persecucin,
el adulto participa de la accin que l mismo genera, se implica corporalmente.

El adulto juega por l y con l, y al mismo tiempo supone que el nio juega. Lo hace
hablar, le genera preguntas que l mismo contesta, mientras vigila que el placer que el nio
muestra se conserve o se incremente. Es el nio el juguete del adulto, el juguete ms deseado,
el sueo de Gepetto.

Juegos de crianza son aquellos donde los objetos tienen una presencia escasa, o si los
hay pueden ser sustituidos por otros objetos o por el cuerpo sin que vare la esencia del jugar.
evolutivamente estos juegos estimulan el pasaje de la motricidad refleja a la motricidad
funcional y de la actividad funcional al comportamiento ldico. Las adquisiciones motrices ms
importantes tienen su prctica anticipada en los brazos del adulto. El juego corporal no solo es
juego de cuerpos sino y principalmente cuerpos en juego.

37
 A travs de las generaciones las formas de los juegos son similares los nombres
difieren entre distintos grupos culturales y pases. Los juegos de crianza tienen un carcter
familiar es lo que transcurre durante la vida cotidiana sin llamar la atencin, son aprendizajes
de los cuales se tiene un saber aunque no siempre un conocimiento. Transmitidos de padres a
hijos forman parte de un legado familiar que no es sometido a interrogantes.

Para el nio, primero est el juego, dramtica de la accin, que el adulto introduce
sabiendo de los mitos y los cuentos. Articulan lo individual con lo social. Forman parte de una
matriz ldica colectiva. El juego aparece por una necesidad de comunicarse con el nio, a
partir del gesto, del movimiento y de sonidos o palabras que se repiten como iniciadores o
enriquecedores del jugar.

Ambos tienen un pasado en comn en la gestacin y la crianza. El adulto carece de

memoria objetiva, de memoria voluntariamente recordada; sus primeros aos son
experiencias lejanas y borradas de la conciencia.

La comunicacin se monta en una jerga de gestos, mmicas y movimientos. El nio

pequeo es un evocador de sus antiguas vivencias y recrea, con l, el cdigo de sus
antepasados. El adulto junto al nio pone en accin 2 fenmenos bsicos: el contacto y el
juego corporal. Estas dos cuando tienen un reconocimiento positivo del adulto, es dentro de
un trabajo profesional: docente, terapeuta, investigador, etc. En cuanto al jugar, Freud refiere
al adulto: este sabe que de l se espera ya que no juege ni fantasee, sino que obre en el
mundo real.

Fuera de las acciones de crianza el contacto corporal intenso est destinado a 3 actos
diferentes:

1- Relaciones muy ntimas con carga ertica y componentes genitales

2- En forma de continencia hacia la persona doliente, presa de una
situacin de angustia y
3- Frente a los festejos y acontecimientos importantes.
El afecto hacia un nio casi siempre implica un contacto. En un sentido amplio, no
solos e toca con la piel tambin la mirada toca. Los cuerpos del adulto y el nio estn sujetos a
ritmos sobre los cuales debe gestarse un acuerdo. Fundamentalmente en el tono muscular,
sede y vehculo orgnico de las emociones, reside la materialidad del acuerdo. A su vez, el tono
y la actitud operan cualificando el movimiento y la gestualidad.

Si las propuestas ldicas del adulto son refractarias en el nio, la accin ldica por
entero est arruinada. En estos casos o se desiste o se entra en un falso juego, o en una
disputa que tienda a darle primaca a las necesidades de cada uno de los miembros sin
considerar las del otro.

El acuerdo tnico-emocional implica reciprocidad y acomodacin mutua. No debe

confundirse con el sometimiento ni tolerancia de uno hacia otro. Hay que diferenciar consentir
de acordar. Si el jugar no deviene de concertar con el otro, aparece el desconcierto.

38
 Las recomendaciones dadas o recetadas por profesionales para que el padre o madre
jueguen con el nio algunas veces al da, si no coinciden con la necesidad de jugar, son difciles
de llevar a cabo, o en el mejor de los casos dan lugar a situaciones de falso juego.

Si no se cuenta con la necesidad o el deseo de estar con el nio, de tenerlo en brazos,

de mirarlo, es difcil que el juego corporal aparezca.

La disponibilidad ldica y la capacidad de sorprenderse no son cualidades que estn de

por s, necesitan de un aprendizaje, de una vivencia y de un ejercicio donde el placer tenga un
lugar preponderante. En los juegos de crianza, el adulto no da demasiadas explicaciones
verbales de lo que se va a hacer, en cambio se observan acciones preparatorias al jugar que
constituyen un lenguaje gestual que le brinda al nio indicios de lo que se va a desarrollar.

Segn Daniel Stern los periodos de juego se inician invariablemente mirndose a los
ojos madre e hijo. Se produce por tanto, un momento de mirada mutua, que en los instantes
previos al juego lo consideramos una accin preparatoria.

Junto con las miradas, las acciones preparatorias (rituales de iniciacin) del juego se
caracterizan por micromovimientos, gestos provocativos, variaciones del tono muscular. Ellos
buscan el acuerdo del otro en muchos de estos gestos reside potencialmente el desarrollo de
la accin posterior. En el propio desenlace del juego, los gestos se amplan, los
micromovimientos buscan amplitud y este incremento es digno de gozo por parte del nio.

Segn dicho autor en los primeros 6 meses de vida el bebe aprender cmo invitar a
su madre a jugar, iniciando una interaccin con ella.

El estilo psicomotor implica una forma peculiar de manifestarse corporalmente todo

aquello que hace que reconozcamos a una persona a su voz, en su ritmo en sus expresiones
faciales, en su actitud postural, en sus gestos expresivos.

Mdulo 3

INFLUENCIAS DEL MAESTRO Y LOS COMPAEROS DE CLASE SOBRE

LA MOTIVACIN ACADMICA, AUTOESTIMA Y NIVEL DE VOZ EN LOS
ADOLESCENTESS, HARTER

39
 En este captulo examinar el efecto de los maestros y los compaeros de clase
sobre 3 constructos que representan diferentes ndices de adaptacin en el contexto
escolar: a- motivacin intrnseca y extrnseca para el aprendizaje dentro del saln de
clases, b- autoestima, c- nivel de voz, trmino que se refiere a la habilidad para expresar
las propias opiniones en el aula.

a- La diferencia entre la motivacin intrnseca y la extrnseca ha probado existir no

slo como marco de referencia para predecir e interpretar el comportamiento en
general, sino tambin para comprender la conducta de los nios dentro del
sistema educativo en particular. Respecto al contexto del saln de clases, los
investigadores han cuestionado si la motivacin que se da a un nio para el
aprendizaje se conduce por un inters intrnseco en el tema, por curiosidad y
preferencia al reto o por una orientacin extrnseca en la cual es motivado por el
deseo de obtener determinada calificacin, ganar la aprobacin del maestro y
evitar la censura, esto es, cubrir las demandas externas del sistema escolar.

En nuestro trabajo estbamos inicialmente interesados en el curso del desarrollo

de estos constructos motivacionales. El instrumento que desarrollamos al principio fue
para obtener informacin acerca de la orientacin intrnseca contra la extrnseca en el
saln de clases, confrontando estas orientaciones de la siguiente manera. Primero
identificamos 3 componentes: a- preferencia por los retos contra preferencia por el
trabajo fcil asignado, b- curiosidad o inters intrnseco contra obtencin de
calificaciones/complacer al maestro y c- aprendizaje independiente contra dependencia
del maestro. As, estbamos interesados en a- si al nio le gusta el trabajo arduo, que
representa un reto para l o prefiere tareas y temas escolares sencillos, b- si trabaja para
satisfacer sus propios intereses y temas escolares sencillos, b- si trabaja para satisfacer
sus propios intereses y curiosidad o necesita realizar el trabajo escolar simplemente para
satisfacer al maestro y obtener las calificaciones deseadas, y c- si el nio prefiere
resolver problemas o tareas difciles por s mismo o depende de la ayuda y gua del
maestro, particularmente cuando se trata de resolver problemas o tareas que representan
un reto para l.

Tomando en cuenta las diferencias de desarrollo, nuestro trabajo ha demostrado

la presencia de un cambio sistemtico relacionado con el grado escolar, de una
orientacin motivacional predominante intrnseca en tercer ao de primaria, a una
orientacin motivacional ms extrnseca en tercer ao de secundaria. Las evaluaciones
en tercer ao de primaria revelaron que los nios estn motivados intrnsecamente. Sin
embargo, los puntajes se inclinan sistemticamente al lado contrario a medida que se
avanza en la escuela, de tal manera que en secundaria los puntajes estn alrededor de
2.25%, lo que revela una orientacin extrnseca. La principal cada se presenta en el
sexto ao de primaria y en primero de secundaria.

Eccles y sus colegas han hecho un anlisis mucho ms completo de las posibles
razones por las cuales las actitudes de los nios hacia el aprendizaje escolar y el logro se
tornan cada vez ms negativas a medida que progresan a travs del sistema escolar,

40
identificando cambios crticos y especficos en el ambiente escolar. Sus primeras
reseas sugieren que junto con la transicin a secundaria, el ambiente escolar se vuelve
ms impersonal, ms formal, ms evaluativo y ms competitivo de lo que era en la
primeria. Son principalmente los maestros quienes comunican estos valores y estndares
de cambio.

Patrones de cambio en el momento de entrar en la secundaria

Anticipamos que surgiran 3 grupos de estudiantes: aquellos en quienes la

motivacin intrnseca disminuira, en quienes la motivacin intrnseca aumentara y
quienes no reportaran cambio en la orientacin motivacional. Este es precisamente el
patrn que revel la informacin de dicho estudio.

Nuestros estudios han revelado de modo consistente que la orientacin

motivacional y la competencia acadmica percibida estn muy relacionadas. As, los
alumnos que evalan en forma positiva su competencia reportan de manera frecuente
que estn intrnsecamente motivados, mientras que aquellos con percepciones negativas
de su competencia, siempre reportan que estn motivados extrnsecamente.
Especficamente, anticipamos que con la transicin a la secundaria, factores particulares
respecto al maestro y a los compaeros de clase son la causa de que la competencia
acadmica se vuelva ms importante y ms susceptible al cambio.

Nuestros hallazgos enfatizan que aproximadamente 50% de los estudiantes

reportaron ya sea un incremento o una disminucin sustancial en sus percepciones de
competencia, mientras que el otro 50% se mantuvo relativamente estable en cuanto a su
evaluacin de habilidades acadmicas. La hiptesis de que el cambio en las
percepciones de competencia debera predecir cambios paralelos en la orientacin
motivacional tambin se apoy en nuestros hallazgos. Ciertamente podramos
argumentar que estos factores causales de nuestro modelo, llmense influencias de
profesores y compaeros de clase, tambin tuvieron un efecto directo en la orientacin
motivacional, disminuyendo la motivacin intrnseca en muchos, pero de ninguna
manera en todos los estudiantes. Sin embargo, ese papel de mediacin asignado para
percibir la competencia parecera explicar mejor las diferencias individuales de
orientacin motivacional que hemos obtenido.

Grado de conciencia de los estudiantes acerca de los cambios en el ambiente educativo

Los resultados revelaron que la gran mayora de los adolescentes de secundaria

reportaron los tipos de cambios observados por Eccles y sus colegas. Comparando las
prcticas educativas de su actual ambiente escolar con las del ao anterior, los alumnos
percibieron un incremento definitivo en la competencia, especficamente en las
calificaciones, evaluacin externa, grado de control de maestro y preocupacin por sus
habilidades acadmicas. Sospechamos que las tendencias a dar una respuesta
socialmente deseada evitaron que los alumnos admitieran que utilizaban informacin
proveniente de la comparacin social. Ruble ha informado que mientras la comparacin
social aumenta a medida que los estudiantes avanzan por la escala acadmica, ellos

41
tienen cada vez menos deseos de admitir que la practican. En estudios anteriores
tambin hemos descubierto que los alumnos admiten un uso moderado de la
comparacin social. As, es claro que estn conscientes de las diferencias en cuanto a
habilidad acadmica de sus compaeros y de cul es su posicin de acuerdo con esta
comparacin.

En general parecera que los alumnos reconocen que el clima educativa cambia a
medida que ascienden por la escala acadmica. Reportan la percepcin de un gran
nmero de cambios en el comportamiento del profesor, que debilitan tanto las
percepciones de competencia como la motivacin intrnseca e incrementan la
prctica de la comparacin social. Al parecer, estos cambios percibidos dan
suficiente mpetu a los estudiantes para que vuelvan a examinar y posiblemente
modifiquen sus percepciones de competencia, y as se produzca un patrn de
diferencias individuales ante las transiciones escolares que se mencionaron antes.

A medida que avanzan en la escuela, los alumnos perciben que sus maestros
evalan ms. Tambin, reportan un incremento en el nfasis que se pone en la
comparacin social entre compaeros de clase. Es interesante observar que cuanto ms
alto sea el grado escolar, mayor nmero de estudiantes sienten que el trabajo escolar es
aburrido e irrelevante. Finalmente en el ao escolar ms alto, un mayor nmero de
alumnos reportan que sentirse estpido es un motivo que provoca que ya no se interesen
tanto en hacer el trabajo escolar. De mayor inters fue el descubrimiento de que
mientras ms sentan los estudiantes que el maestro pona ms nfasis en los
componentes de la evaluacin externa, ms reportaban que el sentirse estpido era un
motivo que debilitaba el inters intrnseco. As, este patrn apoya el argumento de que
los estudiantes estn conscientes de que dichos componentes, como se ha planteado en
las hiptesis, minan las percepciones de competencia escolar y la motivacin intrnseca
y sienten que afectan ms a travs de los aos escolares de secundaria.

Los maestros y estudiantes estuvieron de acuerdo con la premisa de que si los

alumnos se sentan estpidos, esto deteriorara su inters intrnseco en el trabajo escolar.
Sin embargo, no hubo evidencia de que los profesores sintieran que sus prcticas
educativas podran contribuir a que los educandos se sintieran estpidos.

Es claro que necesitamos ms investigacin que documente de manera ms objetiva

el comportamiento actual de los maestros dentro del saln de clases, que pueda arrojar
informacin acerca de adnde se dirigen estos efectos. Sin embargo, creemos que
nuestros descubrimientos tocan el tema de cmo los estudiantes dan significado a partir
de sus propias experiencias y de cmo pueden ofrecer valiosos comentarios personales
para definir el ambiente social y educativo percibido, lugar en el que los alumnos deben
desempearse.

Autoestima- Otro constructo que puede ser profundamente influido por los factores que
suceden dentro del saln de clases es la autoestima. Para entender este proceso debemos
primero centrar la atencin en los pocos estudios histricos que identificaron los
determinantes crticos de la evaluacin general del individuo acerca de su valor como

42
persona. Para james, el proceso de autoevaluacin incluye un examen de la relacin
entre el xito percibido de uno mismo con la pretensin individual de ser una persona
exitosa. As, si el xito percibido es igual o mayor que las aspiraciones del xito
individuales, el resultado sera una alta autoestima. Por el contrario, si uno no logra
conseguir el xito pretendido, el resultado sera una baja autoestima. A diferencia de
James los interaccionistas simblicos como Cooley y Mead pusieron mucho nfasis en
cmo las interacciones sociales con otras personas modeaban significativamente el yo.

La formulacin de Cooley fue tal vez la ms metafrica, dada su postulacin de

verse uno mismo en el espejo. Sostuvo que lo que se vuelve el yo es lo que imaginamos
que otros piensan de nosotros, incluidos nuestra apariencia, motivos, acciones, carcter,
etc. Uno hace propias estas evaluaciones reflejadas. En Mead, encontramos el desarrollo
de tema identificados por Coole, en donde se insiste ms acerca del papel de la
interaccin social, particularmente a travs del uso del lenguaje. Afirma Mead: a travs
de nuestra conducta aparecemos como individuos en la medida en que nosotros mismos
adoptamos la actitud que otros adoptan hacia nosotros. Asumimos el papel de lo que
podra llamarse el otro generalizado y al hacer esto aparecemos como objetos sociales,
como individuos.

Nuestras investigaciones ha encontrado un slido respaldo para ambas fuentes

de autoestima, llmense percepciones de xito en reas en donde uno tiene aspiraciones
de lograr el xito (James) y la internalizacin de la aprobacin o desaprobacin de los
otros significados (Cool y Mead). Por medio de numerosos estudios hemos demostrado
que las percepciones de competencia o adecuacin de dominios considerados como
importantes, as como el apoyo de los otros significativos predicen muy atinadamente la
autoestima general. Lo ms relevante de este captulo es el dominio de la competencia
acadmica y el apoyo de los profesores y compaeros de clase.

La contribucin de la competencia acadmica percibida a la autoestima

El hecho de que la mayora de los estudiantes informen que la competencia

acadmica es importante, y en esos estudiantes las correlaciones entre dicha
competencia y la autoestima no slo son significativas sino elementales, como se dijo
antes, acenta el efecto del propio xito o fracaso acadmico percibido en la adaptacin
psicolgica del alumno. Una inspeccin de cada estudiante como individuo con baja
autoestima revela que para muchos de ellos existe una espectacular discrepancia entre la
importancia que dan al xito acadmico y sus percepciones de la incompetencia
acadmica. Esta discrepancia, como James sostiene, afecta sus sentimientos generales
de autovaloracin. La aseveracin de James tambin implica dos estrategias para
incrementar la autoestima. Uno puede reducir dicha discrepancia incrementando la
competencia o dando menos importancia al dominio.

La contribucin del maestro y el apoyo de los compaeros de clase para la autoestima

Claramente vemos que el apoyo de los coetneos en la forma de aprobacin de

los compaeros de clase dentro del contexto escolar (en contraste con la aprobacin de

43
los amigos cercanos) es decisivo para la autoestima. Es interesante notar que en cada
nivel de desarrollo que hemos investigado, llmese infancia media o tarda,
adolescencia, los aos universitarios y la edad adulta temprana y media, hemos
encontrado repetida y consistentemente que la aprobacin de los compaeros en el
dominio pblico (ej: compaeros de clase, en organizaciones, establecimientos
laborales, etc) interviene en mucho mayor grado en la autoestima, si se compara con la
aprobacin de los amigos cercanos. Interpretamos este descubrimiento para sugerir que
el apoyo de los otros en el dominio ms pblico puede representar mejor la aceptacin
del otro generalizado, aprobacin que puede ser percibida como ms objetiva o de
fuentes ms crebles que el apoyo de los amigos cercanos.

Entre los nios mayores y los adolescentes, son sus compaeros de clase los que
representan principalmente a este otro generalizado ms pblico. Dentro del contexto
escolar, el apoyo de los compaeros de clase es fundamental para la autoestima, sin
embargo, no es trivial el efecto del apoyo de los maestros. Las correlaciones entre la
aprobacin del profesor y la autoestima pueden, de hecho, subestimar la influencia de
un profesor en particular en la vida de un nio, como se vio reflejado en las preguntas
que hicimos a los nios acerca del apoyo general que reciban de sus profesores.
Evidencias obtenidas en nuestro laboratorio revelan an ms que el apoyo de los
profesores puede servir como compensacin al poco respaldo que brindan los padres. La
naturaleza del apoyo de los padres y profesores se observa cuando los grados de apoyo
moderado y elevado que brindan los padres y del maestro resultan en un mayor nivel de
autoestima.

Direccionalidad de la relacin entre la aprobacin de los compaeros de clase y la

autoestima

A pesar de que la correlacin entre la aprobacin de varias personas y la

autoestima parecera apoyar la posicin de los interaccionistas-simblicos quienes
sostienen que las opiniones de otros afectan la autoevaluacin, nos preguntamos si esta
tiene efecto sobre las percepciones de la opinin de los dems. Felson aborda este tema,
observa que tambin podra darse el caso de que, en contraste con lo que establece la
frmula de verse en el espejo en la cual las opiniones de los dems son internalizadas, y
por tanto, dictan el nivel particular de autoestima, que el nivel particular de autoestima
puede orientarse segn las percepciones que se tienen de las opiniones de los dems. El
autor reporta una serie de estudios que revelan que los nios que se aprecian a s
mismos asumen que las reacciones de sus padres y compaeros hacia ellos sern
favorables, lo que ocasiona una interpretacin alternativa a la que Felson llama efecto
de falso consenso. Es decir, uno, tal vez equivocadamente, asume que otros comparten
su punto de vista acerca de s mismo.

Los que adoptaban la direccionalidad aprobacin-autoestima (sujetos que

formaban su yo a partir del espejo) reportaban mayor preocupacin por la aprobacin de
sus compaeros que el grupo cuya direccionalidad iba en sentido inverso, autoestima-

44
aprobacin. El grupo que no reportaba relacin alguna fue el que registr menos
preocupaciones.

Los descubrimientos tambin revelaron que los sujetos que determinan su yo a

travs de verse en el espejo reportaron ms fluctuaciones en la aprobacin percibida de
compaeros y en la autoestima, en comparacin con los otros dos grupos. Mientras que
en la adolescencia, un perodo de desarrollo general, se tiende a admitir volatilidad en el
autoconcepto, aquellos que basan su autoestima en la aprobacin de sus compaeros
pareceran ser particularmente vulnerables a los cambios en la autoestima. Puesto que
fundan su autoestima en lo que perciben que es la aprobacin de compaeros
fluctuantes, es comprensible que su autoestima, como respuesta a esto, pudiera ser
tambin fluctuante. De mayor inters fue el descubrimiento de que los adolescentes que
formaban su yo a travs de verse en el espejo tambin reportaron un nivel menor de
aprobacin de compaeros que el registrado por quienes se encontraban en el grupo
cuya direccionalidad iba en sentido autoestima-aprobacin.

Dado este patrn, formulamos la hiptesis de que el nivel de autoestima debera

ser menor en los sujetos que definen su yo a travs de verse en el espejo, ya que por
definicin estn basndola en la aprobacin de sus compaeros. Finalmente las
tendencias de la orientacin del yo a travs del espejo van mucho ms all de mera
percepciones, ya que los maestros observaron diferentes tipos de comportamiento
dentro del saln de clases. Las evaluacin de los profesores revelaron que los
estudiantes que definan su yo a travs de verse en el espejo eran ms propensos a
distraerse de sus actividades escolares por cualquier aspecto social, lo que podra
deberse a su preocupacin por la aprobacin de los compaeros (el grupo que no
encontraba relacin entre estos 2 aspectos era el que menos se distraa).

El patrn revela que existen claras tendencias asociadas con la aceptacin del
modelo de la elaboracin del yo a travs de verse en el espejo en los adolescentes.

Supresin de la voz- el tercer constructo que vamos a examinar es la habilidad

de los estudiantes para expresar sus opiniones. Nuestro inters por este tema surgi
durante el curso de la investigacin del surgimiento del falso comportamiento del yo
durante la adolescencia. El falso comportamiento del yo implica una conducta que no
refleja el verdadero yo como persona, el yo ideal. En sus descripciones abiertas, los
adolescentes a menudo describen el comportamiento del falso yo como no decir lo que
uno piensa, expresar cosas que uno no cree o siente realmente, no dar verdadera
opinin, etc. Estas observaciones concuerdan con lo que Gilligan y sus colegas han
llamado prdida de la voz, esto es, la supresin de los pensamientos y las opiniones
individuales. Gilligan encuentra que la prdida de la voz es un asunto particularmente
problemtico en las mujeres, cuando entran en la adolescencia.

El anlisis de Gilligan es muy llamativo y sus observaciones incluyen entrevistas

y dilogos con adolescentes, que claramente revelan que para muchas de ellas la
supresin de la voz es el nico camino a travs del cual preservan las relaciones. Sin
embargo, los esfuerzos de Gilligan no han resultado en un anlisis sistemtico de la

45
prevalencia de la prdida de la voz entre las mujeres y tampoco ha tratado este tema en
adolescentes masculinos.

Formulamos la hiptesis de que para las mujeres, en particular, las diferencias

individuales en el nivel de voz estaran relacionadas con su orientacin segn el papel
asignado dependiendo de su sexo, especficamente, las que adoptaban una orientacin
femenina ( y evadan el modelo del papel masculino) deberan reportar una mayor
prdida de voz que las que adoptaban ya sea un papel andrgino (alta femineidad, alta
masculinidad) o una orientacin masculina nicamente. Consideramos que sera ms
probable que las que tenan una orientacin femenina adoptaran los valores relativos a
la buena mujer de acuerdo con nuestra sociedad, lo que a su vez ocasionara la supresin
de su voz.

Respecto al nivel de voz a lo largo de las 3 relaciones diferentes, los hallazgos

revelaron que, en general, los jvenes adolescentes tienden a abrirse ms y expresar lo
que piensan frente a sus amigos ms cercanos, en seguida frente a sus compaeros y
despus frente a sus maestros.

Los hallazgos sugieren, por tanto, que la orientacin del papel asignado de
acuerdo con el gnero, en vez del gnero en s, parece ser un factor principal que
determina el nivel de voz en los adolescentes masculinos y femeninos. Los que
adoptaron, independientemente de su gnero, los papeles estereotipados del sexo
femenino corren un riesgo mayor de disminuir sus niveles de voz.

Creencia de voz en el saln de clases- Como hemos visto, en una muestra de alumnos
de secundaria, la voz frente a los maestros era menor que la voz frente a los compaeros
y amigos cercanos y este efecto era ms marcado en las mujeres. En una muestra ms
reciente en adolescentes de una secundaria para mujeres, Johnson descubri que la voz
frente a los profesores era menor que frente a los amigos cercanos, padres o compaeros
de clase. El nico grupo que este autor not que tena la voz ms baja que frente a los
maestros fue el de los nios en situaciones sociales.

Conclusiones- Comienzo con una exploracin de los factores que pueden servir para
atenuar el inters intrnseco de los estudiantes hacia el aprendizaje, centrndome tanto
en las variables que representan los maestros como en las que representan los
compaeros de clase. Parecera que esa gama de factores identificados por Eccles y sus
colegas son los encargados de atenuar la motivacin intrnseca en algunos, pero no en
todos los estudiantes. Se examin especficamente el nfasis que ponen los maestros
(que cada vez es mayor) en las calificaciones, la competencia y el control de los
alumnos, junto con una disminucin de su inters persona en stos, as como un
incremento de la comparacin social entre los compaeros de clase. Todo esto se apoy
en un modelo que reflej que esos factores ambientales intensificaban la relevancia de
la habilidad acadmica particular.

Durante las transiciones educativas, dichos factores tambin causan que los
estudiantes vuelvan a evaluar su competencia acadmica en relacin con los otros

46
alumnos. Los estudiantes que informaron que su competencia haba disminuido debido
a su transicin, mostraron paralelamente una menor motivacin intrnseca. Por el
contrario, aquellos que se sentan ms competentes acadmicamente en el nuevo
ambiente reportaron incrementos en su motivacin intrnseca. Aquellos que no
registraron cambios en sus niveles de competencia, tampoco reportaron cambios en sus
niveles de motivacin intrnseca. Ms evidencia revela que los estudiantes estn
conscientes de los cambios hipotticos en la filosofa educativa expuesta por maestros,
as como de los incrementos en la comparacin social. Los alumnos con baja
motivacin intrnseca informaron que el ambiente escolar es ms debilitante, en
comparacin con los reportes de aquellos que tenan alta motivacin intrnseca.

Tambin se examinaron los efectos de la competencia acadmica percibida, as

como los de la aprobacin de los compaeros de clase y los maestros sobre la
autoestima, como otro ndole de ajuste. Los hallazgos revelaron que las percepciones de
competencia son predictores importantes de la autoestima. Respecto a las opiniones de
los otros significativos, tanto el apoyo de los compaeros de clase como el de los
profesores son predictivos de la autoestima. Los descubrimientos indican que el apoyo
que brindan los compaeros de clase, llmense coetneos en el rea pblica y que puede
utilizarse como aprobacin del otro generalizado, es particularmente relevante, mucho
ms que el apoyo ofrecido por los amigos cercanos. De mayor inters son los
descubrimientos que revelan que los adolescentes que adoptan conscientemente un
modelo de verse en el espejo para definir el yo, aceptan que su autoestima se deriva de
las opiniones de sus compaeros de clase y peor an, se presenta una mayor
preocupacin por la aprobacin, mayores fluctuaciones en la aprobacin percibida,
mayores fluctuaciones de la autoestima, niveles menores tanto de aprobacin como de
autoestima, as como una mayor propensin a distraerse en el saln de clases.

A pesar que la aprobacin de los maestros es de alguna manera menos predictiva

que el apoyo de los compaeros de clase, es sin embargo, otro determinante crtico. De
especial inters es el descubrimiento de que entre los estudiantes que dicen contar con
poco apoyo por parte de sus padres, el apoyo de sus maestros sirve para incrementar su
nivel de autoestima, lo que sugiere un proceso compensatorio. El patrn general
respecto al apoyo de padres y maestros refleja un modelo adicional, en el cual los
alumnos que muestran niveles mayores de autoestima reportan un alto apoyo por parte
de sus padres y maestros, mientras que los niveles ms bajos de autoestima se
encuentran en los que no cuentan con el suficiente apoyo por parte de sus padres y
maestros.

Por ltimo, como otro ndice de adaptacin se examinaron los factores que
causan que los adolescentes muestren, de alguna manera, un falso comportamiento de s
mismos, llmese supresin de su voz. De acuerdo con Gilligan, las mujeres son
particularmente ms propensas a que esto suceda a medida que entran en al
adolescencia, cuando suprimen sus opiniones para cubrir las expectativas sociales y
preservar las relaciones, comprometindose a s mismas. Nuestros descubrimientos
revelan que las mujeres y los varones adolescentes que adoptan los estereotipos

47
asignados de acuerdo con el sexo femenino tienden a exhibir una prdida de voz. Ms
an, la supresin de la voz es predicha fuertemente por el apoyo percibido a la misma
voz.

As, nuestros descubrimientos no advierten contra las generalizaciones de que la

prdida de voz est relacionada principalmente con el gnero. Nuestro proceso de
anlisis revela que la orientacin de acuerdo con el gnero y el apoyo percibido para el
surgimiento de la voz son altamente predictivos del nivel de voz. Este es especialmente
relevante para la adaptacin psicolgica, ya que se relaciona con la autoestima, la
desesperanza y la depresin. Nuestro anlisis de los antecedentes de los 3 conceptos que
nos ocupan, orientacin motivacional autoestima y nivel de voz, no solo nos advierten
del peligro de hacer generalizaciones, sino que tambin identifican aquellas variables
que pueden ser factores crticos de intervencin.

Baquero- ZONA DE DESARROLLO PROXIMO

Nuestra intencin ser analizar el hecho de que la instruccin escolar no es la nica

situacin sealada por Vigotsky como generadora de ZDP: otra instancia crucial resulta ser el
juego y, en tal sentido, se intentar mostrar que algunas de las caractersticas sealadas por
Vigotsky como generadoras de desarrollo a propsito de las situaciones ldicas pueden
presentar relaciones de inters con la cuestin escolar. Este anlisis, aunque aproximativo,
puede presentar inters por el hecho de que el juego fue interpretado tambin como esencial
para una suerte de prescripcin pedaggica a partir las sugerencias de Vigotsky, a propsito de
la enseanza de la lengua escrita.

La Zona de Desarrollo Prximo y sus usos Un tema recurrente en la discusin acerca de

las consecuencias educativas de la obra vigotskiana es, sin duda, el de la importancia que
parecen asumir las interacciones de tipo instruccional en la promocin del desarrollo. Es decir,
la accin educativa intencional, las estrategias de enseanza, particularmente, las vinculadas a
la enseanza formal, parecen cobrar una relevancia considerable a la hora de juzgar los
vectores del desarrollo y los mecanismos de su promocin. El haber privilegiado en exceso esta
dimensin -en detrimento de cuestiones como los mecanismos de construccin espontnea de
conocimientos, la temtica de la creatividad individual, etc- habra constituido, a juicio de
algunos autores (cf. Hatano...), un sesgo de las primeras proyecciones sobre lo educativo pero
que parece, no obstante, como ha observado Moll, seguir conservndose en ms de una de las
versiones actuales.

Cierta versin standard de las consecuencias que portaran los planteos vigotskianos
en educacin parece enfatizar los siguientes aspectos:

48
 1.- Las situaciones de enseanza son las que privilegiadamente impulsan y permiten el
desarrollo de los sujetos, aquellas que producen Zonas de Desarrollo Prximo.

2.- El desarrollo depende casi excluyentemente del logro de una autonoma creciente a
partir de situaciones de interaccin tipo andamiaje

3.- El eje pasa por la transmisin de un cuerpo de habilidades y/o conocimientos de los
sujetos ms capaces a los menos capaces.

Moll ha mostrado con acierto cmo la interpretacin genrica de la ZDP -como la

transicin entre el dominio asistido y autnomo de una habilidad- coloca a la categora en un
sitio algo trivial hacindola susceptible de entender bajo su forma -o creer un buen ejemplo de
ella- a cualquier prctica instruccional. Los riesgos de esta interpretacin estrecha de la ZDP
estriban en no ponderar una diferencia central entre la promocin de formas de desarrollo
subjetivo de la mera adqusisicin de habilidades o tcnicas y en considerar al funcionamiento
intersubjetivo slo como un medio para la promocin de logros individuales sin un status
propio en tanto forma del funcionamiento psicolgico. Como recuerda Moll an cuando
ponderamos los niveles de logro con ayuda o asistencia, esto suele quedar relegado a un
problema de diagnstico inicial de la situacin a superar, no advirtindose que en realidad
tambin podra concebirse un progreso en el desarrollo, ponderando la mejora en la
competencia de los sujetos en el mismo funcionamiento intersubjetivo:

capacidades como la de saber solicitar y valerse de ayuda, de resolver colaborativamente

situaciones, etc.

Algunas interpretaciones dispares acerca de las consecuencias efectivas o potenciales

de la psicologa de Vigotsky en educacin derivan en parte de la presentacin que el propio
Vigotsky hizo de esta categora en los textos que son de mayor circulacin. En cierto modo, la
manera en que es interpretada la categora y proyectadas sus consecuencias sobre lo
educativo deriva en parte del contacto que se tenga con la obra vigotskiana (cf. Cazden. ) y del
nfasis del propio Vigotsky en el tratamiento de ciertos temas. Uno de estos, sin duda crtico,
es el de las caractersticas que ha de presentar una situacin como la instruccin escolar a
efectos de propiciar el desarrollo subjetivo, o de generar ZDP en los sujetos. Todo indica que el
tratamiento que dio Vigotsky al papel de la enseanza en el desarrollo estaba en cierto modo
en sus inicios (cf. van der Veer y Valsiner, ) al quedar trunca su produccin, por lo que no
contamos en principio con desarrollos muy detallados sobre cmo conceba los aspectos
responsables de la produccin de desarrollo. Sin embargo el anlisis que efecta de las
demandas de trabajo intelectual que plantea la adquisicin de la lengua escrita o los conceptos
cientficos parecen otorgar pistas para la caracterizacin del aprendizaje escolar.

Propondremos la idea de que en el modelo vigotskiano la educacin y , a fortiori, la

educacin escolar pueden pensarse en trminos de trabajo. Esto permite pensar las relaciones
entre desarrollo natural, espontneo y culturalmente inducido en el marco de la cultura y sus
diferentes actividades as como la cuestin de las unidades de anlisis planteadas por Vigotsky

49
para la comprensin del desarrollo de los Procesos Psicolgicos de tipo Superior. La
comprensin de estas cuestiones de la concepcin vigortskiana de desarrollo parecen
centrales para la caracterizacin del aprendizaje escolar.

Debe recordarse que un objetivo claro del programa psicolgico vigotskiano fue el
intento de desarrollar una psicologa abocada especficamente a los procesos psicolgicos
humanos.

La actividad instrumental y la interaccin social sern concebidas por Vigotsky (cf.

Riviere, 1984) como condiciones de posibilidad del surgimiento de las formas de regulacin
psicolgica voluntarias y conscientes especficas del hombre. Ntese que se refieren,
precisamente, al carcter doblemente mediado del trabajo humano. Debe repararse que se
est algo alejado de la imagen del trabajo econmico y queda en cierto modo instalada, en la
propia tradicin marxista, la idea del trabajo como modalidad de actividad social generadora
de cultura. En esta lnea, Vigotsky propone su clsica distincin entre dos tipos de
herramientas: las fsicas o tcnicas -orientadas a operar sobre el mundo de objetos, apuntando
a su transformacin material- y las herramientas psicolgicas o semiticas -orientadas en
principio a otros sujetos y operando modificaciones psicolgicas, no materiales.

Las herramientas semiticas -representadas de modo privilegiado por el lenguaje-

permiten el surgimiento de formas de conciencia y control voluntario en la medida en que se
constituyen por la apropiacin que el sujeto hace de ellas en el seno de interacciones sociales
especficas reguladas precisamente por su uso. As el trabajo deja de presentar la imagen
excluyente de hombres hachando rboles para construir canoas y curiosamente puede tomar
la forma de un dilogo de un nio con su madre (o, claro, de un docente con un alumno). Se
trata al fin del uso de instrumentos semiticos en situaciones de interaccin social. El
desarrollo ontogentico permitir luego la interiorizacin gradual de estos instrumentos y su
prctica de uso, habilitando al sujeto a la regulacin de su propio psiquismo o
comportamiento. As es como podr definirse a la conciencia como contacto social consigo
mismo, como una suerte de dilogo interiorizado constituyendo las formas verbales del
pensamiento del sujeto.

La educacin...puede ser definida como el desarrollo artificial del nio. La educacin

es el dominio ingenioso de los procesos naturales del desarrollo. La educacin no solo influye
sobre unos u otros procesos del desarrollo, sino que reestructura, de la manera ms esencial,
todas las funciones de la conducta (cf. Vigotsky, 1987:187)

Hasta aqu la descripcin de la educacin est situada en un lugar genrico y puede ser
entendida como una descripcin amplia que comprende tal vez inicial y privilegiadamente a las
prcticas de crianza. Se trata de los procesos fundantes de subjetividad. Sin embargo el
desarrollo humano puede tener condiciones de partida y rumbos o logros relativamente
diversos. La educacin especial puede dar cuenta, por ejemplo, de los desafos de la diversidad
natural requiriendo prcticas culturales diversas y los estudios etnogrficos, por otra parte,
dan cuenta de la diversidad de grados o modos que puede tomar el desarrollo. En esta
segunda lnea de indagacin aparece con claridad la presencia en la historia de ciertas culturas

50
del surgimiento de prcticas de escolarizacin que procuran la produccin de cursos
especficos del desarrollo subjetivo en trminos poblacionales, es decir, sobre el conjunto de la
poblacin infantil.

En trminos de Vigotsky, las prcticas escolares procuran el desarrollo de formas

avanzadas de los procesos psicolgicos superiores. Estas formas estn caracterizadas por el
uso crecientemente descontextualizado de los instrumentos semiticos y por un mayor grado
de control voluntario y consciente de los procesos psicolgicos. Aparece un doble vector del
desarrollo ontogentico -que replica en parte producciones histricas y culturales- el del uso
descontextualizado de los signos y el de mayor control de s mismo. La idea de
descontextualizacin remite al hecho de que los sistemas de signos pueden ser usados ms
all de las situaciones iniciales en que fueron apropiados (como el caso del habla en
situaciones cotidianas en relacin al uso de lenguajes formales). En tal sentido la expresin
descontextualizacin suele inducir a error, ya que no se trata de un uso carente de contexto
sino en verdad de la posibilidad de un uso en contextos cada vez ms amplios, si se quiere,
como sugiere Wertsch, un uso transcontextual.

Si lo desarrollado hasta aqu guarda coherencia, es verosmil concebir que la idea de

trabajo escolar no resultara un punto de llegada, como contextualizacin de un proceso de
construccin cognitiva concebido inicialmente en abstracto y ahora situado, sino, por el
contrario, ha sido el punto de partida, en tanto su unidad de anlisis constitutiva del desarrollo
de los Procesos Psicolgicos Superiores ha sido la actividad instrumental y la interaccin. Es
decir, la unidad de anlisis de partida es el trabajo, que como actividad especficamente
humana supone el dominio de instrumentos y una organizacin social. Solo que a los fines del
despliegue de las sutiles formas que toman los procesos avanzados requiere de instancias
especficas de organizacin del uso de tales instrumentos semiticos.

Cuando Vigotsky describe las caractersticas del procesamiento de saberes en la

escuela, la demanda cognitiva y volicional especfica que requiere la sujecin a las reglas para
el uso correcto de los instrumentos de mediacin y los sistemas conceptuales (la lengua
escrita, la adquisicin de una segunda lengua, el desarrollo de formas cientficas de
conceptualizacin, segn sus ejemplos), insina y define de hecho un rgimen de trabajo
particular en el que se inscribe la interaccin entre sujetos ms capaces y menos capaces que
constituye la figura visible en las descripciones usuales de la ZDP.

La idea de rgimen de trabajo guarda al menos tres aspectos:

1.- Una organizacin social especfica regulando los procesos de construccin de

conocimientos. Dado que no toda interaccin asimtrica suscita desarrollo , sino slo aquellas
interacciones que operan sobre los niveles ms avanzados de la ZDP, las que implicaran
instancias de buen aprendizaje (cf. Vigotsky, 1988), la produccin genuina de desarrollo
implica un sistema de interacciones especfico. Como seala Moll:

51
 Especialmente en su anlisis de la educacin formal, Vygotsky pona un nfasis
especial en la naturaleza de las interacciones sociales, en particular entre adulto y nio (...)
escribi sobre las formas de cooperacin esenciales para la instruccin y sobre cmo el
conocimiento se transfiere al nio en un sistema definido (Vygotsky, 1987, p 169). Al hablar
de un sistema definido, Vygotsky se refera a la organizacin social de la instruccin y a la
forma en que sta proporcionaba una socializacin especial del pensamiento de los nios
(Moll, 1993, p. 22).

Tal sistema socialmente definido de interacciones implica, a nuestro entender, la

sujecin a las particulares reglas de trabajo que la escuela propone. Sus tareas estn reguladas
segn ciertos usos de los tiempos y espacios, se definen los recursos a utilizar, se asignan roles,
etc. Como ha sealado Perrenoud nuestras estrategias didcticas y nuestras concepciones
pedaggicas pueden asumir muchas variantes en la gestin del aula, pero un aspecto comun
es sin duda el de que los alumnos deben trabajar, deben realizar tareas (cf. Perrenoud, ).

2.- Promueve formas especficas de regulacin del funcionamiento intelectual de los

alumnos. En segundo trmino, entonces, el nio no se apropia de una manera meramente
externa de un sistema de trabajo intelectual sino que tiende a reorganizar su funcionamiento
psicolgico controlando en forma consiente y voluntaria sus procesos. Adquiere modalidades
de trabajo intelectual especficas, como el hecho de atenerse a las definiciones sistemticas de
las formas cientficas de conceptualizacin o argumentacin o a las reglas particulares de uso
de la lengua escrita.

3.- Promueve el desarrollo y apropiacin de nuevas motivaciones. El sujeto

escolarizado deber apropiarse, al decir de Vigotsky, de un sistema de motivaciones novedoso
que caracteriza las actividades escolares. Los motivos que regulan la actividad escolar y la
apropiacin de los diferentes saberes e instrumentos deben ser adquiridos durante la
escolaridad misma y son objeto de apropiacin tambin gradual. En verdad, la genuina
apropiacin de instrumentos de mediacin nuevos o formas avanzadas de instrumentos ya
existentes, como sucede con la apropiacin de la escritura o las formas de pensamiento
cientfico, supone la participacin en la motivacin particular que regula su uso. La lgica del
uso del instrumento mediador mismo slo se completa cuando aparece formulado el
particular sistema de motivos que animan la actividad y les otorga o no sentido. Al inters
epistmico parece sumarse aqu la motivacin por la insercin en sistemas de actividades
sociales especficos. Todos estos parecen ser elementos que colaboran en definir la voluntad
de trabajo.

Como hemos desarrollado en otra parte (cf. Baquero,1996) el dominio de la lengua

escrita y el desarrollo de los conceptos cientficos resultan ejemplos paradigmticos de los
grados y modalidades de desarrollo producidos por la participacin sostenida en actividades
escolares. Condensan buena parte de las caractersticas de la demanda especfica del trabajo
escolar. Esto resulta as en la medida en que, retomando lo visto hasta aqu, son ejemplo de:

52
 a) dominio de instrumentos de mediacin especficos, o de formas especficas de
instrumentos de mediacin que ya se poseen;

b) del carcter crecientemente descontextualizado de los instrumentos de mediacin

que se dominan;

c) de la necesidad de sujecin a las reglas intrnsecas al uso de dichos instrumentos,

que se derivan de su funcin y caractersticas particulares (es decir, las reglas particulares de el
sistema de notacin numrica o de la escritura, por ejemplo)

d) de la necesidad de sujecin a las reglas "extrnsecas" que hacen a su utilizacin en

contextos particulares (es decir, a las reglas que regulan la naturaleza de un sistema como la
escritura o la notacin numrica, hay que sumar las variaciones contextuales que regulan el
uso como la existencia de gneros diferentes en la escritura de acuerdo a las situaciones de
uso)

e) de la aprehensin de los motivos o sistemas de motivaciones particulares que

regulan, por tanto, la funcionalidad y uso de tales instrumentos en los contextos particulares,
aprehensin que debera seguirse de

f) una apropiacin o, al menos, sujecin externa a tales motivos que lleven a realizar el
trabajo cognitivo que demanda el dominio de tales instrumentos mediadores, es decir debe
existir voluntad de trabajo (cf. Baquero, 1996:117).

Esto ltimo indica que en la escuela se forjan modalidades de identidad (en relacin al
proyecto escolar) diversas y que resulta problemtico divorciar en el anlisis los procesos
cognitivos de la apropiacin de sentidos culturales y de la construccin de motivos personales.
Parece haber consenso creciente en la necesidad de ponderar estos aspectos situacionales
como inherentes a los procesos de construccin cognitiva y no meramente como factores
incidentes en ellos. Pinsese, por ejemplo, en la inclusin por Bereiter de los "cdigos de
conducta" dentro de las taxonomas referidas a los componentes del aprendizaje. Tal
constructo se refiere a la "comprensin de un individuo de las normas que son aplicables en
una situacin especfica" (cf. Pintrich, 1994:138).

Particularmente puede aludir al "cdigo de conducta cognitiva para ser un estudiante

en una clase dada"

De una manera similar, desde otra perspectiva, Engestrm incluye la comunidad de

aprendizaje y los cdigos de conducta como componentes de la actividad escolar as como las
reglas de distribucin de tareas o de divisin de trabajo. Estas pueden o deberan ser objeto
del aprendizaje mismo como una manera de superar el "encapsulamiento" del aprendizaje
escolar con respecto a los aprendizajes producidos extra-muros (cf. Engestrm, 1991). El
"aprendizaje por expansin" sugiere la necesidad de una reflexin crtica por parte del
aprendiz de las reglas de juego del aprendizaje escolar mismo (historizndolo) y cobrando
conciencia de los propios procesos de aprendizaje en el seno de las actividades conjuntas (lo
que no est contemplado en el set habitual de habilidades metacognitivas propuestas por
otros modelos). Incluso dentro de los tericos de la actividad no siempre se pondera el propio

53
marco de trabajo escolar como suceptible de modificarse a efectos de mitigar el
"encapsulamiento".

El carcter de las diferencias en la creacin de ZDP, como veremos, entre juego y

aprendizaje escolar o juego y trabajo (otra de las situaciones generadoras de ZDP), parece
estar definido por el carcter relativamente local de los desarrollos que se producen en el seno
de las prcticas escolares y el carcter, por el contrario, "general" o ms vasto que parecen
guardar los juegos en el desarrollo del nio. No est de ms recordar que no se tratar de
discutir aqu la teora del juego vigotskiana en su amplitud y resonancias actuales (cf. Gnc,
1993; Nicolopolou, 1993; Gaskins y Gnc, 1992) sino el carcter de las hiptesis del propio
Vigotsky, intentando, luego, buscar analogas con la caracterizacin de las prcticas escolares.

Reiteremos, si bien Vigotsky alude entonces al aprendizaje escolar o a la instruccin,

como un proceso privilegiado en la creacin de ZDP, tal privilegio debe estar orientado a
comprender el desarrollo de las formas avanzadas del psiquismo y no a una consideracin de
exclusividad por parte de la escolaridad para generar ZDP y Procesos Psicolgicos Superiores.
Como se sabe, es tambin conocida su afirmacin acerca del papel central del juego en la
creacin de ZDP y en la amplitud de su impacto sobre el desarrollo infantil:

"Aunque la relacin juego-desarrollo pueda compararse a la relacin instruccin-

desarrollo, el juego proporciona un marco mucho ms amplio para los cambios en cuanto a
necesidades y conciencia. La accin en la esfera imaginativa, en una situacin imaginaria, la
creacin de propsitos voluntarios y la formacin de planes de vida reales e impulsos volitivos
aparecen a lo largo del juego, haciendo del mismo el punto ms elevado del desarrollo
preescolar. El nio avanza esencialmente a travs de la actividad ldica. Slo en este sentido
puede considerarse al juego como una actividad conductora que determina la evolucin del
nio"

Nuestro anlisis apuntar a abordar cules son las caractersticas que parecen
responsables de este papel generador que el juego desempea en el desarrollo subjetivo y,
ms especficamente, en trminos de creacin de ZDP. En tal sentido es conveniente introducir
algunas aclaraciones preliminares. Como hemos planteado ya en otro trabajo (cf. Baquero,
1996), en primer lugar: no toda situacin de juego parece generadora de un incremento en el
desarrollo en trminos de creacin de ZDP. Igual cuestin puede plantearse con respecto a las
situaciones de enseanza-aprendizaje, recurdese que slo las instancias de "buen
aprendizaje" resultan promotoras de desarrollo autntico.

En segundo trmino, Vigotsky apunta un aspecto crucial en cuanto a las situaciones de

juego que tena en mente a la hora de caracterizar los procesos de desarrollo. Esencialmente
todo juego (y se refera obviamente al juego que pasa a tener en las descripciones clsicas un
carcter simblico) comporta la instalacin de una situacin imaginaria y la sujecin,
consiguiente, a ciertas reglas de conducta. De este modo, no debera restringirse en el anlisis
la presencia de reglas a los juegos clsicamente descriptos como "reglados". Parece ser esta
una situacin que permite ponderar la progresin de los mismos juegos a partir de su
constitucin como juegos imaginarios. El indicador de evolucin no ser, entonces, la
presencia de reglas sino que, como advierte Vigotsky:

54
 "Del mismo modo que (...) toda situacin imaginaria contiene reglas, aunque de forma
velada, hemos demostrado tambin el caso inverso: todo juego con reglas encierra en s una
situacin imaginaria, aunque de forma velada. La evolucin a partir de juegos con una evidente
situacin imaginaria y ciertas reglas ocultas a juegos con reglas manifiestas y situaciones
imaginarias poco evidentes seala el desarrollo del juego del nio"

En verdad, debera reconocerse que en la concepcin vigotskiana el juego (con las

especificaciones efectuadas) parece perfilar la actividad cultural, sino especfica, al menos
prevalente y crucial de la constitucin de la propia infancia. Es decir, en tanto actividad, resulta
parangonable a la escolarizacin o al trabajo en etapas vitales posteriores y, en tal sentido, al
margen de los mltiples fines y sentidos que la actividad ldica presenta (desde sus orgenes
cuasibiolgicos, su carcter relativamente espontneo o, incluso, elaborativo) es analizada en
este marco y en esta etapa, como proceso de apropiacin cultural.

Las reglas del escenario imaginario de la situacin de juego son de naturaleza social. El
carcter verosmil o disparatado del desempeo de papeles imaginarios ser relativo a la
percepcin y grado de apropiacin por parte del nio de la legalidad de los dominios culturales
a los que su representacin alude. Como hemos sealado, la actuacin dentro de este
escenario imaginario obliga al nio a ponderar las regularidades del comportamiento
sucedneas de la representacin de un rol especfico segn las reglas de su cultura (Baquero,
1996). Estos rasgos parecen entonces responsables del carcter promotor de creacin de ZDP
del juego ya que, como seala Vigotsky, el nio ensayara en los escenarios ldicos
comportamientos y situaciones para los que no est preparado en la vida real, pero que
poseen cierto carcter anticipatorio o preparatorio:

"Esta estricta subordinacin a las reglas es totalmente imposible en la vida real; sin
embargo en el juego resulta factible: de este modo el juego crea una ZDP en el nio" (Vigotsky)

Una situacin de juego puede considerarse entonces como generadora potencial de

desarrollo (como generadora de zonas de desarrollo prximo) en la medida en que implique al
nio en grados mayores de conciencia de las reglas de conducta, y los comportamientos
previsibles o verosmiles dentro del escenario construido (y el gnero del juego representado).
Siempre atendiendo de modo relativo a las prescripciones sociales (ya que un juego ficcional o
disparatado se deslizar de modo ms o menos deliberado de los guiones prescriptos) usuales
para los roles representados en las situaciones que se imaginan.

El juego permite la descripcin de las condiciones en que en la actividad intersubjetiva

se genera un impulso del desarrollo. Desde nuestra perspectiva, estas caractersticas del juego
siguen estructurando las situaciones de enseanza-aprendizaje destinadas a promover el
desarrollo subjetivo, cuestin que no impide analizar los elementos diferenciadores. De esta
manera podran sealarse como elementos comunes a las situaciones escolares:

55
 - la presencia de una situacin o escenario imaginarios (la representacin de roles o el
ejercicio de habilidades oriundas o destinadas a contextos no presentes)

- la presencia de reglas de comportamiento socialmente establecidas

- la presencia de una definicin social de la situacin, en este caso, como juego

- la existencia de un vector del desarrollo definido en los sistemas de conducta social

por el repertorio de estrategias, comportamientos, saberes de los sujetos en posicin
dominante en la relacin de apropiacin cultural (adultos, docentes, etc.)

Debe insistirse en el hecho de que no es la naturaleza espontnea de la actividad

ldica la que le otorga fuerza motriz o caractersticas de vanguardia en el desarrollo, sino el
doble juego de:

1) puesta en ejercicio en el plano imaginativo de capacidades de planificar, figurarse

situaciones, representar roles y situaciones cotidianas y 2) el carcter social de las situaciones
ldicas, sus contenidos y, al parecer, los procedimientos y estrategias que sugiere el desarrollo
del propio juego en tanto se trata de un "atenerse a reglas" socialmente elaboradas. Tanto las
reglas como las instancias de adecuacin a las mismas son de naturaleza social.

Vale la pena destacar de la cita efectuada su apelacin al desarrollo de mecanismos

subjetivos relativos a la formulacin de planes, el desarrollo de formas voluntarias de
comportamiento y de grados crecientes de conciencia con respecto a las situaciones y al
"dominio de s". Es decir, al igual que en el caso del aprendizaje escolar, el desarrollo no pasa
por la imitacin externa de modelos de comportamiento o de acciones puntuales, sino por el
desarrollo interno de capacidades de control cada vez ms complejas de los propios
comportamientos. Tal complejidad implica la conciencia, sujecin y/u observancia de
legalidades sociales que regulan los escenarios

posibles. Tal legalidad social, reiteramos, alude tambin al tipo de procedimientos y

estrategias socialmente valorados o meramente existentes, para la regulacin del propio
comportamiento.

Zona de Desarrollo Prximo, juego y prctica escolar- No debe olvidarse que el norte
del programa vigotskiano en el intento por formular una psicologa especficamente humana,
parta de la categora de trabajo como una cuestin central para atacar tal especificidad. Como
se recordar, en la tradicin hegeliano-marxista el trabajo presupona el uso de herramientas y
el establecimiento de relaciones sociales de produccin. La categora de trabajo posee, como
se vio, un correlato en el programa psicolgico vigotskiano (y, obviamente, no slo en l) en la
categora de actividad instrumental que, junto a la interaccin constituiran autnticas
unidades de anlisis de la Psicologa Socio-Histrica. Es por tal motivo que hemos afirmado
arriba que el "trabajo escolar" no resultara un punto de llegada de las formulaciones
vigotskianas sobre el aprendizaje escolar sino su supuesto de partida. El nio de Vigotsky

56
aparece comprometido en la capilaridad de las actividades culturales humanas de las que el
trabajo voluntario y consciente parece ser un exponente nodal revelando as, seguramente, el
propio sesgo del programa vigotskiano.

Es por tal motivo que tanto el juego como el aprendizaje escolar aparecen como
exponentes paradigmticos de la constitucin subjetiva en contextos de actividad especficos.
Lo que interesa aqu, finalmente, es indicar aquellos elementos que parecen inherentes a estas
actividades en tanto creadoras de desarrollo.

Como hemos sealado, la categora de zona de desarrollo prximo es crecientemente

utilizada para la caracterizacin de los dispositivos de enseanza mismos (en detrimento de su
uso excluyente para la evaluacin de desempeos subjetivos) capaces de generar desarrollo
subjetivo.

De all su vinculacin ms o menos inmediata con categoras como las de andamiaje.

Tal vinculacin estrecha ha derivado en preocupaciones operativas como la estructura de una
prctica tutorial que impulse el desarrollo (an en conexin y discusin con otros modelos
cognitivos, cf. Wood y Wood, 1996) y ha sugerido las limitaciones de un modelo que
restringira el desarrollo a la apropiacin de lo ya existente toda vez que el desarrollo es
regulado por el entorno adulto en la apropiacin de los saberes disponibles (cf. Cole, 1989;
Cazden, 1988; Engestrom, 1986; Bruner, 1984).

Autores como Newman et al (1989) han parangonado el espacio escolar con una "zona
de construccin de conocimiento". En su interior parece clave comprender la estructuracin
asimtrica de la definicin de las actividades y la necesaria negociacin de los sentidos a
otorgar a las tareas. El espacio escolar requiere de la construccin de un espacio de trabajo
intersubjetivo particular, incluyendo la creacin de contextos de acuerdos "simulados" toda
vez que el acuerdo intersubjetivo sobre la definicin de las situaciones es un punto de llegada
y no de partida de la participacin en la actividad escolar. Este "como s" de los desempeos
que regulan la participacin de alumnos y docentes en las tareas desarrolladas posee un fuerte
precursor gentico, sostendremos, en aqul que parece constitutivo de las situaciones ldicas.

Las derivaciones que ha tenido la interpretacin y desarrollo de las ideas de Vigotsky

permiten, por tanto, en lnea con lo descripto como modalidades de apropiacin cultural
presentes en la actividad de juego del nio, mencionar algunas de las caractersticas de los
dispositivos escolares en tanto promotores de Zonas de Desarrollo Prximo (cf. Baquero,
1995b). Los dispositivos escolares reconoceran como componentes:

- Un elemento ficcional o contexto de simulacin, el desarrollo de espacios de ejercicio

controlados externamente (el trabajo escolar es un trabajo real y simulado a la vez)

- dispositivos de andamiaje, creacin de espacios que deleguen gradualmente el

control de la situacin de ejercicio o el dominio de ciertos procedimientos de trabajo en las
personas menos expertas

- determinacin previa de los objetivos que regularn las actividades y criterios para la
divisin de actividades de acuerdo a las posiciones subjetivas, as como la definicin de un
acceso gradual a la informacin misma sobre los objetivos y los criterios de divisin del trabajo

57
 - componente normalizador y de disciplinamiento

- significacin pedaggica del comportamiento general. En el contexto pedaggico

todo comportamiento subjetivo es "evaluable", sus respuestas, su inters manifiesto, su
manera de relacionarse con otros, etc.

- Lo anterior tal vez forme parte de dispositivos de atribucin de estados o cualidades a

los sujetos.

a) tal atribucin tiene umbrales de objetivacin a travs de tcnicas e instrumentos de

observacin "objetiva" de los comportamientos

b) la atribucin parece funcionar dentro del contexto de simulacin induciendo a los

sujetos a comportarse "como s" los alumnos comprendieran los objetivos de una actividad o
tarea que slo podrn en verdad reconstruir a posteriori.

NGEL RIVIRE- DESARROLLO Y EDUCACIN: EL PAPEL DE LA EDUCACIN

Yo creo que hay razones para sostener una primera idea aunque, repito, pueda
parecer muy trivial, y es que eso no es casual, que es una adaptacin del sistema social a lo
que podemos llamar el diseo del desarrollo humano. Desde el punto de vista psicolgico y
neurolgico, las edades comprendidas entre los 5, 6 y 7 aos y los 12 o 16, esas edades que
cubren la niez, no la infancia, la niez y el comienzo de la pubertad, de la adolescencia, tienen
una cierta especificidad de desarrollo, no solo psicolgica, sino tambin neurobiolgica. No
podemos entender el desarrollo psicolgico del sujeto sin entender tambin su desarrollo
neurobiolgico.

Hacia los 15 aos el nmero de conexiones neuronales en el lbulo frontal es muy

inferior al que tiene el nio alrededor de los veinte o 24 meses, momento en el que hay un
nmero altsimo de conexiones neuronales. Por tanto, hay una especificidad neurobiolgica y
desde luego una especificidad psicolgica, en esos momentos del desarrollo. Lo que yo voy a
proponerles a ud. Es que esos momentos del desarrollo que implican la escolaridad, que
implican que la persona est pasando una fase obligatoria dentro del sistema educativo, no se
pueden entender adecuadamente si no se entiende bien lo que sucede antes, la preparacin
que el sujeto ha tenido antes.

Sabemos que los nios tienen unos niveles de constancia perceptiva absolutamente
semejantes a los de los adultos a los 6 meses. Pero no es fcil encontrar el momento en el que
el nio empieza a comprender diferentes aspectos del lenguaje. Y ese proceso es acompaado
del discurso, que sin duda es un proceso clave en el mundo educativo, es un proceso tambin
muy eficiente.

58
 Los procesos perceptivos y eso ya lo vea Hermann Von Hemholz en el siglo xix,
tambin son procesos de inferencia. Y Hemholtz, con todo rigor anticipndose en la psicologa
cognitiva, deca que la percepcin implica que podemos tener una inferencia inconsciente.

No es que cuando pensamos inferimos y cuando percibimos no. En ambos casos

inferimos; la diferencia es que la inferencia que hacemos con la percepcin es una inferencia
fija, mientras que la inferencia que hacemos con el pensamiento es una variable, es una
inferencia flexible. El cmo se percibe depende, fundamentalmente de valores de la especie,
de la experiencia de la especie, el cmo se comprende depende mucho ms de una
experiencia individual. Y solamente aquellos procesos que reciben representaciones variables
son susceptibles de influencia educativa, son los que de verdad varan en funcin de la
educacin.

En sntesis, en cualquier situacin educativa se dan muchos procesos mentales

simultneos. Segundo: algunos de esos procesos estn consumiendo una enorme cantidad de
recursos de atencin y de consciencia, en los que realmente sentimos que realizamos un
esfuerzo mental. Otros, que sin embargo son los cimientos de esos otros procesos, no
consumen esos recursos, transcurren con extrema eficiencia y definen representaciones fijas.
Solo los que definen representaciones variables van a ser susceptibles de influencia educativa.

Otra propiedad de una situacin educativa como la de hoy es que en ella tiene un
papel clave el discurso. Pero lo cierto es que los proceso educativos en nuestra especie son,
bsicamente procesos de discurso por el sujeto educado de procesos subyacentes de
comprensin del discurso muy eficientes que, y este es otro aspecto importante, tienen un
origen extrao: cultural y natural a la vez.

La educacin es, en cierta medida una cuestin de discurso pero no slo, implica
tambin accin, implica procesos de asimilacin, exige la relacin activa y efectiva con las
cosas, implica experimentacinpero no habra educacin sin discurso.

Solo un animal que muestra mediante el lenguaje, y que adems tiene un lenguaje
cuya funcin es mostrar (no pedir, mostrar) educa necesariamente. Y ah se estn dando 2
procesos mentales de los que ya habamos hablado antes, unos muy subterrneos, muy
eficientes, rpidos, extremadamente automticos, de los que no tenemos ninguna conciencia,
y otros que en este momento les estn haciendo pensar: qu estar queriendo decir Rivire?

En medio, hay otros procesos que son importantes en la situacin educativa. Son
procesos que implican comprender discursos y que solo se dan en organismos que pueden
tener discursos, que muestran una comunicacin.

El proceso educativo es en gran medida, un proceso de dominio y control creciente de

recursos metacognitivos. Y la escolaridad se hace obligatoria en un doble sentido: no solo
porque si el nio no va a la escuela le mandan a la polica a casa, sino porque obliga a controlar
sus mentes. Y ahora estoy siendo absolutamente vygotskiniano. La educacin est diciendo al
nio: nio, contrlate, nio controla tu mente. Cuando llegamos a nuestra edad, uno ha tenido

59
una largusima experiencia de control de la mente que le permite seguir una situacin
educativa.

La educacin en general versa sobre ocurrencias humanas, y adems sobre ocurrencias

de gente muy ocurrente, lo cual tiene su intrngulis. No versa sobre las ocurrencias de los ms
tontos, sino que hace una especie de vademcum de geniecillos que han pasado por la historia
de la especie, del neoltico hacia ac, en el que rene algunas de las ideas fundamentales y
trata de meterlas en la cabeza de un pobre nio, entre los 5 y 15 aos, en situaciones de alta
exigencia metacognitiva y discursiva en las que se le est exigiendo que domine su mente.

4 tipos de funciones mentales- Quizs para entender todo lo que hemos dicho, convenga hacer
un esquema muy elemental, que a m me sorprende porque, de alguna manera es un esquema
vygotskiano, pero que no se nos haba ocurrido antes. Es un esquema de distinto tipo de
funciones

Funciones tipo 1, 2, 3 , 4.

Tipo 1

Es el establecimiento de constantes de brillo por el sistema ocular. Ej: de una funcin

de tipo 2 es la nocin de objeto permanente, ej: tipo 3 es la comprensin del discurso, un
ejemplo prototpico de funcin de tipo 3 es el lenguaje. Y un ejemplo de tipo 4 es la
multiplicacin. Fjense que en estos 4 ejemplos hay una serie de valores que en estas funciones
son diferentes. Pensemos en primer lugar, en el grado de condicionamiento gentico. Dicho de
otro modo, en el grado en que se prescribe en el genoma la naturaleza y forma de esas
funciones.

Tipo 1- estn descritas y prescritas en el genoma, de manera que cuando nace el nio
con su cerebro humano, maduracin de ese cerebro se va a realizar con una altsima
independencia de las condiciones culturales, ambientales y sociales. Un mnimo de input fsico
va a llevar al desarrollo de las constancias de brillo, tamao o color y una mnima interaccin
activa con el medio al desarrollo de las funciones de tipo 2, ej: la nocin de objeto
permanente.

Fjense en otra observacin: sin duda el modo en que el hombre hace las funciones de
tipo 1 o de tipo 2, es pacficamente humano, pero lo que no es especficamente humano es el
hecho de hacer funciones de tipo 1 o 2. Nuestro sistema visual es diferente ej: de las vacas, si
no me equivoco, las vacas no ven el color, perciben diferentes brillo, pero no de color.
Tampoco las funciones de tipo 2 y est es una observacin importante, son especficamente
humanas. Ej.: la clebre nocin de objeto permanente que es la culminacin del desarrollo, no
es especficamente humana. Un tigre sin nocin de objeto permanente tendra muy poco
futuro como tigre: desaparecera la presa tras el rbol y dejara de ser.

Tipo 3 al lenguaje, el tema ya es ms complicado, estas funciones son como sirenas o

centauros. Tienen cuerpo de mujer y cola de pez. Por un lado no cabe duda que hay un
condicionamiento gentico pero tiene sus lmites porque a la vez hay una variacin cultural.

60
 Las funciones 3 y 4 no estn determinadas por el genoma: estn permitidas por el
genoma, que es distinto. Y adems hasta cierto punto, porque no todos los genomas permiten
comprender la teora de la relatividad.

Las de tipo 1 estn absolutamente prescritas genticamente, las 2 tambin lo estn

aunque en menor medida, las tipo 3 son hbridos que implican el formateo cultural de
funciones definidas por el genoma, y las 4 no estn determinadas por el genoma aunque estn
permitidas por l. Las 1 y 2 no parecen ser susceptibles a la interaccin. Las 3 se dan en
contextos interactivos particulares estos se llaman crianza.

Si fuera innatista inmediatamente dira: es que este nio no tiene el mdulo, no tiene
el hardware para hacer eso. No tiene estructura cerebral que le permitan hacer eso: tiene que
haber una rica dotacin biolgica que madure y que permita al nio abstraer, absorber como
una aspiradora, unas estructuras tan complejas como son las estructuras de la morfologa y la
sintaxis. La discusin entre modelos innatistas o constructivistas depender de las funciones de
las que estemos hablando. Porque si hablamos de funciones de pensamiento, que son
inventos culturales como los que ensea la escuela, entonces no queda ms remedio que ser
constructivista, pero si se estudia el lenguaje en profundidad, se llegar a ser ms innatista que
Chomsky. Este debate problema central en la psicologa del desarrollo actual y que influye en
el mundo educativo, puede ser til que empecemos a hacer ese mapa del que hablaba al
principio.

Es importante tener en cuenta que lo que asegura la estabilidad bsica del sistema
cognitivo como especie son las funciones que no son especficas de la especie y que no son
susceptibles de influencia cultural.

Despus de Vygotski ha habido la suficiente psicologa cognitiva como para seguir

defendiendo que las funciones elementales son elementales. Por eso no me gusta la palabra
elementales y prefiero llamarlas funciones de tipo 1, 2 , 3, 4 que tiene menos significaciones.
Porque la palabra elementales parece sugerir que las funciones llamadas elementales son
realmente elementales, procesualmente elementales y yo creo que eso es incorrecto. As que
sta es una interpretacin neovygostikiana, que quede claro desde el primer momento. Esta
visin no es de Vigotski, es ma, aunque est basada en la reflexin de dicho autor.

Las perspectivas cognitivas duras afirman que toda la maquinaria mental es, en
definitiva, una maquinaria simblica. Desde mi punto de vista esto no tiene sentido, porque
borra la distincin entre lo que son mecanismos realmente simblicos y los que no lo son.

El tratamiento del espacio es una caracterstica interesante de las funciones de tipo 4,

ya que en gran medida una parte de ellas implica una reelaboracin de las funciones previas. El
tratamiento del espacio como funcin de tipo 4 es especficamente humano. La representacin
en un mapa o la representacin en un esquema topogrfico, topolgico del espacio, tal como
se hace, ej: en las representaciones matemticas del espacio, es especfica del hombre.

Todos los smbolos son formas de interaccin y todos los smbolos se derivan de la
interaccin. Y ese mecanismo de representacin puede ser, fundamentalmente de 3 tipos:
anlogo, como puede ser un dibujo que da una representacin anloga del referente en el

61
smbolo, un mecanismo de suspensin, que lo que hace es dejar en suspenso una accin para
representar o un mecanismo completamente arbitrario de representacin que es el que
plantea cuestiones epistemolgicas de fondo y que es el que se da en el lenguaje.

Las funciones de tipo 3 y 4 es que siempre tienen carcter simblico. Las de tipo 3
difieren los smbolos fundamentales. Por ello, para m no tiene sentido hablar de funciones
simblicas antes de las funciones de tipo 3. En el desarrollo humano hay una cierta
organizacin temporal que constituye las funciones de tipos 1, 2, 3 y 4.

Con todas las modificaciones que se quieran, pero lo cierto es que los 18 primeros
meses de vida estn bsicamente destinadas a la constitucin de funciones de tipo 1 y 2. Lo
cual no quiere decir que no haya nada de las de tipo 3, hay algo de ellas ya preconstruido. Los
3 aos siguientes, de los 18 meses a los 5 aos, estn predominantemente destinados a la
constitucin de funciones de tipo 3: lenguaje, simulacin, teora de la mente. Y la cultura de la
sociedad define un perodo para la constitucin de funciones de tipo 4, lo cual no quiere decir
que no se hayan constituido antes algunas funciones de tipo 4 o que no se sigan constituyendo
despus. Esta etapa es la que abarca, aproximadamente, desde los 5 a los 15 o 16 aos, que se
concreta en nuestra cultura en torno a la escolaridad obligatoria. A la escuela se asigna
esencialmente el papel de constituir funciones de tipo 4 que, repito, no se acaban ah: ahora
mismo estamos constituyendo funciones de tipo 4. De modo que hay un carcter simblico de
esas funciones a partir de los mecanismos simblicos que se han constituido como parte de las
funciones de tipo 3. En las funciones de tipo 4 hay una alta exigencia atencional y una
diferencia muy importante, una diferencia en grado de modularidad.

El concepto de mdulo en la psicologa cognitiva de los ltimos aos aparece

articulado fundamentalmente por Fodor, que define un mdulo como una capacidad,
podemos llamarla una facultad cognitiva, que tiene las siguiente propiedades:

1- Se dedica a algo muy especfico, concreto, particular ej: establece las

constancias de nmero o establece por ej.: color representa la energa fsica de la luz
en forma de color.
2- El mdulo acta de forma muy eficiente, pero con un coste que no
puede interrelacionarse , mientras est trabajando, con otros subsistemas de la
mente, con otros mdulos o con otros aspectos mentales. Es como un oficinista que se
encierra en su oficina y hasta que no termina su trabajo no se comunica con nadie.
3- Los mdulos estn fuertemente prescritos genticamente. Las
funciones de tipo 1 y 2 son muy modulares y las de tipo 4 no son nada modulares
aunque implicarn que los mdulos estn funcionando mientras se realizan, pero no
son modulares.
Fodor llama sistema dinmicos funcionales. Sistemas que se hacen por eso, que
reorganizan el funcionamiento nervioso de forma mucho ms verstil, mucho ms cambiante y
mucho menos rgida, pero al mismo tiempo mucho menos eficiente. El coste de la flexibilidad
siempre es una prdida de eficiencia.

62
 Cuanto ms vamos de las funciones de tipo 1 a las de tipo 4, menos modularizadas
estn las funciones. Las funciones de tipo 1 estn absolutamente localizadas en el sistema
nervioso se puede definir que estructuras, incluso qu redes neuronales hacen la funcin de
brillo o de color. Las de tipo 3 tambin estn muy localizadas. Ej: lenguaje, el del habla. Es
absurdo hablar de localizacin neural predefinida en las funciones de tipo 4. Estas son como
alianzas provisionales y altamente voltiles entre subsistemas, por eso el aprendizaje escolar
viene y va y se pierde.

Si uno aprende espaol como primera lengua, fjense que aprender espaol como
primera lengua es una funcin de tipo 3 y como segunda lengua es una funcin de tipo 4 y eso
explica las tremendas diferencias que hay entre la adquisicin de la primera lengua y la
adquisicin de una segunda. Si uno aprende espaol como primera lengua, luego va a hacer
limpieza de aquellas sinapsis que no han participado en esa adquisicin. Uno define el
hardware nervioso con la experiencia, y por eso se producen proceso de limpieza desde la fase
crtica de la adquisicin de las funciones de tipo 3, de los 18 meses a los 5 aos. Las funciones
de tipo 4 no implican proceso de limpieza sinptica no modifican el hardware ni estructuras.
Cuanto ms avanzamos hacia las funciones de tipo 4 que ya no son funciones de especie, sino
de cultura, ms susceptibles de vulneracin son.

Hay 2 tipos muy distintos de sujetos que van a necesitar una atencin especial en el
sistema educativo. Por un lado podemos hablar de nios con necesidades especiales que no
pueden adquirir, mediante los patrones comunes de crianza, las funciones de tipo 2 y 3.
Mientras que hay otro grupo muy amplio de sujetos que tendrn dificultades de aprendizaje. Y
es que ya son una multitud, casi un ejrcito, los que ven alterada su capacidad de inscribir las
funciones de tipo 4. Cuando ms avanzamos de las funciones de tipo 1 a las 4, mayores
diferencias individuales se van a producir.

A la escuela se le asigna un papel de seleccin social. Y hasta ahora ninguna cultura ha

encontrado mejor criterio que se en la asignacin de las diferencias, los beneficios y los
valores sociales. La existencia de perdodos crticos es obvia en las funciones de tipo 1, 2 y 3,
sin embargo, no es tan clara en las funciones de tipo 4, piensen de nuevo en el lenguaje. Es
dudoso que podamos hablar de perodos crticos para las funciones de tipo 4. Es obvio que a
los nios de 6 aos no se les puede ensear geometra analtica, que no se les puede ensear a
integrar y derivar. De manera que, es en ese sentido de limitacin de competencia potencial
en el que podramos hablar de algo que se acerca a los perodos de fases crticas, pero esa no
es la idea de fase crtica del desarrollo.

Hay una propensin a que la fase crtica de las funciones de tipo 1 y 2 se site antes de
los 18 meses. Si es cierto, tambin que es muy antiguo el desarrollo de la produccin de las
funciones de tipo 3 entre los 18 meses y los 5 aos, pero eso no significa que solo se
desarrollen ah.

Una idea clara es que a los 18 meses hay un cambio muy importante en la subjetividad
propia. Los nios empiezan a tener emociones que son emociones de ser que no han tenido
antes, ej: la vergenza, pudor o el orgullo. Se ha encontrado que esas nociones de self como el
orgullo o la vergenza, aparecen hacia los 18 meses. Por tanto, en ese momento empieza un

63
desarrollo que implica una cierta conciencia de la subjetividad del otro. Este es un tema muy
importante, sobre el que insistiremos ms adelante.

Eso no quiere decir que un beb de 6 meses no tenga ya algo que le est permitiendo
compartir de algn modo la subjetividad del otro. Las funciones de tipo 3 no empiezan a
constituirse el da que el nio cumple 18 meses, y no acaban de constituirse el da que cumple
5 aos.

Hay casos en los que da una cierta inversin funcional entre las funciones de tipo 3 y 4.
Hay gente que es muy incompetente en funciones de tipo 3 y adquiere hbilmente funciones
de tipo 4, porque, y esto no lo debera olvidar nunca el psiclogo de la educacin, aunque en el
modo en que se adquieren las funciones de tipo 4, es parcialmente heredero del modo de
adquisicin de las de tipo 3, no es una mera prolongacin, implica procesos distintos.

No hay un modelo de aprendizaje al que se puedan atender los distintos aprendizajes

de las distintas funciones, y creo que esa es una clave para los psiclogos del desarrollo, para
los psiclogos de la educacin.

Segn Anderson, el aprendizaje es un proceso por el cual un conocimiento, una

capacidad, primero entra en el sistema y pasa por una fase declarativa. Declarativa significa
que se puede declarar. Esa fase declarativa suele implicar un alto componente de conciencia y
despus se convierte en procedimiento.

A medida que se automatizan, los procesos se hacen ms inconscientes, ms

preocedurales, ms econmicos y los procesos constituyen uno solo.

El mecanismo normal para la adquisicin de las funciones de tipo 4 pasa por una
interaccin con componentes declarativos, es decir hay 2 sujetos con competencias
asimtricas: el sujeto A declara reglas, nociones, conocimientos al sujeto B. hay una primera
parte en la que se da un intenso proceso de consciencia, de formato esencialmente
declarativo, y el conocimiento que viene despus de interiorizarlo es la confirmacin.

Como deca Vygotski la esencia de la conciencia es que es muy pequeita. Desde un

referente cognitivo podemos decir que la conciencia es el espacio de trabajo del sistema
cognitivo, es decir, aquella informacin que est activada y es accesible en un determinado
momento del funcionamiento mental del sujeto. El espacio de la conciencia es estrecho y
necesariamente la conciencia, que constituye al sujeto como ser que incorpora la cultura, tiene
que basarse en la proceduralizacin previa de las funciones de tipo 4.

Podemos hablar de aprendizaje a partir de las funciones de tipo 2. No se puede hablar

de aprendizaje en las constancias perceptivas. Pero en aquellas funciones en las que se puede
hablar de aprendizaje, en las funciones de tipo 2, 3 y 4 no es posible formular un solo modelo
de aprendizaje, ni conductista, ni cognitivo, como ha pretendido la psicologa de nuestro siglo.
Hay que recurrir a la idea de que se dan procesos de aprendizaje cualitativamente diferentes
entre las funciones de tipos 3 y las 4.

Las de tipo 3 se adquieren con procesos procedurales y declarativos y es verdad que el

nio a medida que adquiere el lenguaje, pasa a tener elementos cada vez ms declarativos y

64
conscientes del lenguaje. Hay otro tipo de funciones que se adquieren o se desarrollan por vas
procedurales, como son la de tipo 2, pero en este caso el sujeto no es consciente de ellas.
Todas las funciones intervienen en los procesos educativos, pero esto es clave entenderlo, no
todas ellas son susceptibles de educacin formal.

Y podemos hacer una distincin entre 4 tipos de funciones. Unas son antiguas,
filogenticamente inespecficas del hombre, implican la incorporacin de formas de
representacin y de inferencia de un valor adaptativo muy alto, no slo en nuestra especie,
sino en otras. Permiten ej: la constitucin de un mundo de cosas separables que tiene una
estabilidad que va ms all de los estmulos proximales que influyen, que inciden en los
rganos de los sentidos.

Finalmente tenemos las funciones que implican la incorporacin de procesos de

cultura en forma de procesos mentales. En estas funciones se incorporan signos, se incorporan
proceso de inferencia, incorporan nociones que son derivadas de la cultura. Estas funciones
son materia fundamental de la educacin.

Cuanto ms cerca estamos de las funciones de tipo 1, mayor es la determinacin del

momento de desarrollo. Y en las funciones de tipo 3 existen claramente unos perodos crticos,
pero en las funciones de tipo 4 el lmite es la competencia que requieren esas funciones.
Porque las funciones de tipo 4 son derivadas de la cultura y adems no derivan de la cultura de
cualquier manera, sino que son derivaciones de la cultura de los ingenios considerados ms
importantes a lo largo de la historia.

La educacin va a tener un papel crucial en el desarrollo humano que es proporcional

al sujeto: representaciones de la lengua y de la cultura que se le han dado. Pero la educacin,
en lo que yo conozco, en la forma en que a mi me educaron y en cmo veo que nosotros
educamos, proporciona a los nios modelos del mundo incompatibles que tienen que convivir
en su cabeza. y son modelos que no derivan, necesariamente, de la episteme cientfica, sino de
otras epistemes, de otros tipos de saberes, por decirlo as, como la episteme religiosa o la de la
penetracin artstica. En este momento, en ese diseo es donde confluye el nio en la cultura.

Y en la educacin se est dando un proceso de preescolarizacin en el nio trabaja

cada vez ms con el modelo de las funciones de tipo 4 en la constitucin de las funciones de
tipo 3. Es un proceso educativo en el que al final le van a pedir cuentas de cmo ha constituido
las funciones de tipo 4, y cuando antes empiece el pobrecito, mejor. Pero nos debemos
plantear hasta qu punto influye ese proceso en la constitucin de las funciones de tipo 3.

Lo que separa a los hombres de los animales, la creacin de un mundo de ficcin, y

para ello es necesario definir mentalmente un espacio en el que se haga posible esa
suspensin, un espacio en el que no rijan las exigencias adaptativas. Se trata de una auto-
semiosis, una semiosis para s misma.

En ese momento se est empezando a dar un proceso de interiorizacin: hay una

relacin intrnseca entre interiorizacin y mundo simblico. El nio puede permitirse el lujo
evolutivo de suspender las propiedades de lo real. Por eso Piaget destaca que en el juego
predomina la asimilacin pura, en el empieza a darse la paradoja de la denotacin.

65
 El gran juego del perodo crtico de constitucin de las funciones de tipo 3 es
precisamente la ficcin. Una vez adquirido el lenguaje, el nio es capaz de aplicar el
mecanismo de suspensin a las representaciones mismas. A eso se le llama metfora, es como
una espiral: una sbana azul movida por el viento, la casa de los peces, no es una sbana ni
una casa, es el mar.

En la metfora se aplica la suspensin al lenguaje mismo, y esto se adquiere hacia los 5

aos. Puede entender la irona, sarcasmo, adivinanzas, etc., una funcin de tipo 3 que en las
distintas culturas se adquiere a edades similares, en el perodo preoperatorio.

A los nios de 2 o 3 aos tienen una psicologa de deseos-acciones, entienden bien que
las acciones se derivan de deseos. A los 3 aos distinguen claramente saber-no saber, ficcin-
no ficcin en s mismos y en el otro, pero an no comprenden la nocin de creencia, que slo
puede ser comprendida por quien comprende que las creencias son representaciones que
pueden ser tanto verdaderas como falsas.

Veamos ahora algunas caractersticas fundamentales de las funciones de tipo 3, que

nos facilitarn la clasificacin de las caractersticas de las funciones de tipo 4:

1- Tienen una altsima dependencia interactiva, son formas de anlisis de

la accin humana
2- Implican intersubjetividad secundaria, no pueden constituirse si el nio
percibe al otro como sujeto o si no puede autopercibirse
3- Implican un formateo cultural de la mente humana, un aprendizaje
implcito de tipo procedural-declarativo.
4- Son el punto de unin entre la biologa y la cultura. El nio incorpora
artificios culturales, pero su mente ha sido preparada biolgicamente para ello.
La adquisicin escolar de las funciones de tipo 4 implica procesos que son permitidos
por la constitucin previa de las funciones de tipo 3:

-ya hay un control metacognitivo

-el nio puede ahora manejar simblicamente su propia mente

-hay una conciencia que puede hacer autorrelacin explcita

-hay una mente que se ha constituido como sistema simblico

Sin ficcin, sin imaginacin no hay ciencia. Hacer ciencia implica separar, suspender,
imaginar y fingir, y ver qu sucede cuando finjo.

Para terminar esta primera leccin vamos a esquematizar las caractersticas

fundamentales de las de tipo 4

1- Las funciones de tipo 4 completan, reinterpretan y revisan las

funciones de tipo 3
2- Presuponen la adquisicin previa del ncleo estructural de stas

66
 3- As complementan proceso de formateo cultural de la mente-cerebro,
que se concretan universalmente a travs de proceso educativos implcitos en la
interaccin de crianza
4- Implican el manejo consciente de recursos simblicos
5- Incluyen representaciones simblicas especializadas y recursos
instrumentales completamente contingentes a la cultura y no previstos por la
filognesis
6- Se definen en peculiares interacciones asimtricas en las que el
discurso tiene un papel decisivo
7- Implican la apropiacin de aspectos del mundo- 3 por la conscinecia
(mundo-2)
8- Definen un tipo de procesos mentales absolutamente especficos del
hombre en una cultura
9- No estn inherentemente constreidas por la dotacin biolgica
10- Insertan instrumentos y smbolos en la actividad psicolgica
11- Definen representaciones del mundo que no derivan de forma directa
de las funciones de tipos 1, 2 y3 y que son resultado del afrontamiento de obstculos
epistemolgicos por la mente humana
12- Implican un altsimo grado de conciencia y control metacognitivo
13- Definen operaciones y representaciones de carcter provisional e
histricamente revisable
14- Existen atencin selectiva, control consciente de la memoria de trabajo
y nociones a las que no acceden directamente las funciones de tipo 3 en su desarrollo
interactivo
15- Implican trabajo humano
16- Implican seleccin social. Definen el conocimiento como valor social
17- Son muy ineficientes y costosas
18- Son patrones parciales o totalmente interiorizadas de esquemas,
procesos de inferencia, notaciones representaciones, etc.
19- Son instrumentos culturales para representar el mundo y operar sobre
l
20- Se derivan histricamente del ingenio individual, que ha quedado
esmpaquetado por la cultura
21- Pero definen formas supraindividuales de objetividad y creacin
22- Superar el mesomundo, percepcin directa y los contextos especficos
de la ontognesis
23- Su constitucin es inevitable a partir del ncleo de las funciones de
tipo 3
24- Son vulnerables, inconstantes y muy susceptibles de olvido
25- Se adquieren mediante procesos declarativo-procedurales
26- Permiten el acceso a la objetividad consciente de una mente, derivada
de las sedimentaciones funcionales puramente contingentes de la filognesis
27- Permiten que el modelo final del desarrollo no est predefinido en el
hombre, a diferencia de lo que ocurre en otras especies.

Riviere, A. (1983). Por qu fracasan tan poco los nios?

Como los del Monte Sina, los mandamientos cognitivos que la escuela impone
implcitamente al nio son diez y pueden resolverse en dos fundamentales. Antes de

67
comentar cada uno, conviene que establezcamos muy brevemente esta especie de tabla
de la ley escolar:

I Desvinculars gran parte de tu pensamiento de los propsitos e intenciones

humanas.
II Debers tener una actitud intencional de aprender.
III Dedicars selectivamente tu atencin a las tareas escolares.
IV Tratars de controlar la seleccin y empleo de tus recursos intelectuales y de
memoria.
V Debers desarrollar, emplear y compilar estrategias y habilidades especializadas
para el tratamiento de la informacin.
VI Dominars rpidamente nuevos modos y cdigos de representacin.
VII Tendrs que organizar y descontextualizar progresivamente muchos de tus
conceptos, ampliando sistemticamente tu memoria semntica.
VIII Emplears al mximo tus recursos de competencia lgica y/o memoria a corto
plazo, cuando lo exijan la tarea y el profesor.
IX Debers asimilar realmente los contenidos y generalizar tus esquemas, habilidades
y estrategias, no slo a los que han sido explcitamente enseados, sino tambin a otros
nuevos.
X Y, para colmo, debers parecer un nio interesado y competente.
Los dos mandamientos cognitivos fundamentales con que podran resumirse todos los
dems, son el primero y el dcimo, con lo que el asunto suena de este modo:
Desvinculars gran parte de tu pensamiento de los propsitos e intenciones humanas...
y, para colmo, debers parecer un nio interesado y competente.
Ahora s podemos detenernos a comentar cada uno de los mandamientos cognitivos,
estableciendo rpidamente sus relaciones con el problema del fracaso escolar.

Como ha sealado Margaret Donaldson (1979), la escuela le plantea al nio la

necesidad de emplear un pensamiento desvinculado. Desvinculado no significa, en
este contexto, incoherente (todo lo contrario), sino ajeno a los intereses, los
significados y las intenciones humanas que constituyen la matriz de origen del
pensamiento infantil. En realidad, antes de incorporarse como reclutas (ibid) al
sistema escolar, los nios han realizado, en pocos aos, proezas cognitivas de una
importancia considerable: dominan varios sistemas generales de representacin
en activa (imagen mental, juego simblico), analgica (imagen mental y algo de dibujo,
a veces) y analtica (lenguaje oral), y son capaces de utilizar estrategias complejas de
razonamiento, indagacin y solucin de problemas siempre que se enfrenten con
situaciones plenas de sentido y correspondientes a la vida real, con respecto
a las cuales tengan propsitos e intenciones y puedan reconocer propsitos e
intenciones similares en otros y responder a ellos

Podramos decir que, cuando entra en la escuela, el nio posee una notable
competencia de pensamiento vinculado, originado en situaciones interactivas en que
se expresan significados concretos, episodios reales, intenciones y propsitos humanos.
A pesar de la escasa sensibilidad de los modelos cognitivos tradicionales (por
ejemplo, el de Piaget, 1969, o Farnham-Diggory, 1972) hacia la importancia
de las interacciones precoces en el origen del conocimiento, las investigaciones
recientes en psicologa evolutiva dan cada vez ms fundamento emprico a la vieja idea
de Vygotski (1978) de que las funciones psicolgicas superiores de formacin de

68
conceptos, atencin, competencia lgica y solucin de problemas tienen un origen
interpersonal.
En el desarrollo posterior del escolar y el adulto, las funciones superiores
conservan, por as decirlo, la huella de su origen, que se muestra en fenmenos como
los de influencia de los contenidos y significados en los procesos de razonamiento
adulto y de facilitacin de problemas lgicos cuando se concretan sus formulaciones a
situaciones reales en vez de presentarlas con smbolos abstractos.
En el nio, la influencia del contenido del pensamiento sobre
su forma es an mayor y lo es, por tanto, la dificultad para emplear un pensamiento
formalizado, con abstraccin de contenidos (una ilustracin muy evidente de ello es
la enorme frecuencia de fracasos escolares en matemticas).
No cabe duda de que la escuela exige una formalizacin progresiva del pensamiento
y, en los adultos que no han pasado por ella, la influencia de los contenidos en la forma
de razonar es mayor.

SEGUNDO MANDAMIENTO: DEBERS TENER UNA ACTITUD

INTENCIONAL DE APRENDER- Hasta el momento de su entrada en la escuela, el
nio ha aprendido muchas cosas, pero las ha aprendido incidentalmente. El sistema
escolar le pide que aprenda intencionalmente. Como ha sealado Saltz (1971), una
diferencia importante entre el aprendizaje intencional y el incidental es que, en el
primero, el sujeto se ve en la necesidad de proporcionarse a s mismo seales que le
ayuden a la posterior recuperacin del material almacenado.
Tiene que tener un cierto control de sus estrategias de almacenamiento y
recuperacin de la informacin (mandamiento IV), un dominio que, como veremos en
su momento, puede estar por encima de la competencia espontnea del nio durante
gran parte de su vida escolar.
Cuando se emplean estrategias de elaboracin adecuada y una profundidad de
procesamiento suficiente del material, el aprendizaje incidental puede ser, por lo
menos, tan eficaz como el intencional. En el caso de escolares que tienen an un
dominio escaso de sus estrategias de almacenamiento de la informacin o emplean
estrategias muy ineficaces, el aprendizaje incidental puede ser mucho ms eficaz y
poderoso.
Por eso, en los primeros aos de escolaridad, el mejor aprendizaje es, con
frecuencia, el que el nio hace sin darse cuenta y, el mejor profesor, aquel que
proporciona a sus alumnos sistemas de elaboracin y anlisis en profundidad
suficientes, como para favorecer el aprendizaje incidental. En realidad, lo que hace el
profesor, en este caso, es establecer estrategias que el nio no posee por s mismo.

TERCER MANDAMIENTO; DEDICARS SELECTIVAMENTE TU ATENCIN

A LAS TAREAS ESCOLARES- Muy relacionada con la exigencia de aprendizaje
intencional, est la de atencin selectiva, que plantea la escuela desde el principio. Si se
me permite esta pequea reflexin teolgica (y que, por lo menos, es original
aunque an no suficientemente fundamentada), sealar que la atencin selectiva es
ontogenticamente tarda, como lo es su necesidad en el ciclo de predacin de los
animales predadores. Los requisitos atencionales que se dan en el ciclo de predacin son
los siguientes:

- una disminucin global de la vigilancia, cuando el animal est saciado,

69
- una atencin exploratoria, muy semejante a la del juego, de foco abierto y
relativamente poco selectiva, cuando se plantea la necesidad, an no urgente, de buscar
nuevo alimento,
- una atencin selectiva hacia seales de alimento, cuando la necesidad se hace ms
urgente y
- una atencin muy selectiva en el momento de deteccin de la presa, caza y conducta
consumatoria.

En las cras de predadores, el desarrollo de la atencin selectiva es tardo, como

lo es su implicacin directa en la deteccin de vctimas y caza. Esto mismo ocurre con
las cras de nuestra especie. La escuela exige del nio una atencin mucho ms selectiva
que la que ste empleaba en las exploraciones y juegos preescolares. Pide un filtrado
riguroso de la informacin relevante, con respecto a los estmulos que no lo
son (para el sistema escolar). Esta exigencia est muy directamente relacionada con un
gran nmero de fracasos escolares de nios que tienen dificultades de rendimiento, por
un retraso de desarrollo de la atencin selectiva o por un dficit ms permanente de la
misma. Se ha establecido una incidencia de alrededor de un 3 % del llamado
Desorden de dficit atencional en escolares preadolescentes (American Psychiatric
Association, 1980), asociado o no con hiperactividad. Koppel (1979) ha tratado de
relacionar este dficit con la psicologa cognitiva de la atencin, ofreciendo tres
modelos alternativos del mismo:
- que los sujetos con DDA puedan seleccionar la informacin relevante, pero en menor
grado que otros sujetos,
- que difieran de los sujetos normales en la cualidad de su atencin, ms que en el
nivel de competencia para filtrar y
- que tengan, en general, menor capacidad de procesamiento.

La eleccin entre estas alternativas no es clara. Lo que s es claro es que resulta

fcil confundir el DDA con simples retrasos leves en el desarrollo de la atencin
selectiva, especialmente en los primeros momentos de incorporacin de los nios al
sistema escolar.

CUARTO MANDAMIENTO: TRATARS DE CONTROLAR LA SELECCIN Y

EMPLEO DE TUS RECURSOS INTELECTUALES Y DE MEMORIA.
Las exigencias de aprendizaje intencional y de atencin selectiva se relacionan,
en gran parte, con el hecho de que el sistema escolar obliga al nio a ejercer un control
tambin ms intencional y selectivo de sus recursos cognitivos. Se trata, en este caso, de
un control metacognitivo de las estrategias intelectuales, conceptuales y de
memoria, ya que, como seala Lawson (1980), la metacognicin implica el control y
la regulacin de las estrategias de procesamiento de la informacin (p. 145).
En el caso de la metamemoria, por ejemplo, Lawson (op. cit.) indica que sta
implica varios componentes interdependientes (conciencia de la naturaleza activa del
procesamiento, disponibilidad de las estrategias, anlisis de las demandas de la tarea,
seleccin y empleo de estrategias, etc.) y que su desarrollo es relativamente tardo: en
los primeros niveles escolares, por ejemplo, los nios tienden a sobreestimar mucho su
capacidad de memoria (Monroe y Lange, 1977) y pueden desconocer estrategias
de almacenamiento importantes.

Cuando los sujetos no generan, por s mismos, estrategias adecuadas, podemos

70
hablar de un dficit de produccin. Ellis (1970), por ejemplo, ha demostrado que los
sujetos con retraso mental leve o moderado no adoptan espontneamente estrategias de
repaso para almacenar y/o mantener informacin; Brown et al. (1973) han
demostrado que, cuando a sujetos con retraso en este grado se les adiestra en el uso de
estrategias de repeticin mental, su rendimiento puede ser, en ciertas tareas, como el
de los normales. Por otra parte, Kellas et al. (1975) demostraron que la estrategia de
repasar se emplea cada vez ms con la edad.

El problema, tal como lo plantea Lawson (op. cit.), consiste en saber hasta qu
punto es posible ensear habilidades metacognitivas a los sujetos; es decir:
ensearles a conocer, controlar y regular sus recursos, capacidades y estrategias
intelectuales y de memoria. Baste con sealar el fracaso generalizado del llamado
Seminario de tcnicas de trabajo intelectual establecido para el Curso de Orientacin
Universitaria, para darnos cuenta de que el asunto no es, en absoluto, fcil.
Lo cierto es que nuestra educacin fracasa estrepitosamente a la hora de
ensear a planear, a organizar, jerarquizar, secuenciar las estrategias y procesos
mentales y distribuir adecuadamente los recursos cognitivos. As, un gran nmero de
fracasos se explican por el hecho de que nadie ha proporcionado a los alumnos
explicaciones de cmo se trabaja y el empleo de las herramientas cognitivas es
desordenado o inadecuado.

QUINTO MANDAMIENTO: DEBERS DESARROLLAR, EMPLEAR Y

COMPILAR ESTRATEGIAS Y HABILIDADES ESPECIALIZADAS PARA EL
TRATAMIENTO DE LA INFORMACIN.

Olron (1977) ha establecido una interesante distincin entre tres clases de

habilidades: El primer nivel consiste en habilidades que pueden denominarse
naturales o espontneas. Son las que aparecen en el curso del desarrollo, y se
mantienen en el marco de la actividad espontnea del organismo. Las habilidades del
segundo nivel se basan en las disposiciones naturales del organismo pero su desarrollo
y mejora dependen, en parte, de la prctica prescrita por la escuela, en particular y,
ms tarde, por la propia profesin. A las habilidades del tercer nivel, podemos
denominarlas actividades instrumentales. En cierto modo, estn situadas en la cima de
las anteriores e intervienen para incrementar su eficacia, movilizndolas y
coordinndolas (op. cit., p. 352). Estas ltimas habilidades se identifican, en parte con
los recursos metacognitivos de que ya hemos hablado.
Las segundas son las estrategias concretas que el nio tiene que adquirir, en la
escuela, para formar conceptos, almacenar y recuperar informacin, resolver
problemas... etc. Para muchos educadores, la funcin principal de la escuela consiste en
ensear estrategias, ms que contenidos especficos. Sin embargo, ni los psiclogos
cognitivos ni los educadores sabemos an muy bien qu es eso de ensear estrategias
(o como algunos prefieren decir:

ensear a pensar), ni las formas de favorecer su desarrollo empleo y compilacin.

Sabemos, eso s, que las estrategias pueden definirse por su complejidad estructural
(Halford, 1980; Biggs, 1980; Collis, 1980) y que sta impone limitaciones al tipo de
estrategias que pueden emplear nios de distintas edades (cosa que deberan tener
ms en cuenta los que construyen currculums escolares). Adems, las estrategias
pueden definirse en trminos de las operaciones o procesos reales de que se componen

71
(Case, 1980) y ensearse stos. Case (op. cit.), por ejemplo, ha sealado que, cuando los
nios tienen dificultad para adquirir nuevas habilidades, ello puede deberse a:

- el empleo de estrategias razonables pero demasiado simples,

- excesiva carga de su memoria a corto plazo y
- falta de familiaridad con las estrategias requeridas o con las operaciones exigidas por
la tarea.

Trabajando con la tarea piagetiana de control de variables, demostr la

eficacia de un diagnstico adecuado de las estrategias utilizadas por los sujetos y la
posibilidad de ensear estrategias correctas. Estas, una vez aprendidas, deben ser
automatizadas o compiladas para dejar espacio de memoria a corto plazo. Este
proceso de compilacin es el que define, fundamentalmente, la adquisicin de
destreza (Anderson, 1981) y resulta extraordinariamente importante en el mundo
escolar, ya que, si el proceso de compilacin (de condensacin y automatizacin) no
se ha llevado a cabo adecuadamente, el nio tendr que dedicar todos sus recursos
cognitivos a tareas inferiores a las exigidas por su nivel escolar actual (es lo que
ocurre, por ejemplo, con los malos lectores, que tienen que dedicar su esfuerzo a la
mecnica de la lectura y no procesan el significado de lo ledo).
As, muchos fracasos escolares se explican porque el nivel de las estrategias
exigidas por las tareas es superior al posedo por el nio (dificultad estructural), porque
ste no posee las estrategias o las operaciones exigidas por la tarea (deficiencia
estratgica) o porque no ha automatizado y compilado estrategias inferiores, que
exigen todos sus recursos, los que deberan dedicarse a la tarea principal (falta de
destreza).

SEXTO MANDAMIENTO: DOMINARS RPIDAMENTE NUEVOS MODOS Y

CDIGOS DE REPRESENTACIN.

Como siempre, el sexto es quiz el ms difcil. El aprendizaje escolar consiste,

en gran parte, en el dominio progresivo de cdigos de representacin de carcter
analtico, de propsitos generales (vgr. la lecto-escritura) o ms limitados (como los
sistemas algebraicos, numricos, etc.). Cuando los nios acceden al sistema escolar, ste
les pide, antes que nada, que se afanen en descifrar o producir las complejas
representaciones analticas de la lecto-escritura. Este proceso no es agradable ni tiene
nada de natural y son muchos los que se quedan en el camino: las estimaciones ms
optimistas nos hablan de un 10 % de fracasos escolares relacionados con dificultades de
lecto-escritura.
Estas son, desde un punto de vista cuantitativo, las disfunciones ms frecuentes
en el espacio cognitivo del nio. El nombre genrico de dislexia es una tapadera que
recubre gran cantidad de alteraciones diferentes y que oculta nuestra ignorancia actual
con respecto a los mecanismos responsables de ellas. En cualquier caso, tanto la
frecuencia, como la diversidad, de las dislexias son ndice de la extremada fragilidad
y complejidad de las integraciones realizadas en los procesos de lectura.
En un anlisis muy somero, podemos decir que la lectura implica, por lo menos,
procesos de:
- transduccin sensorial,
- anlisis de rasgos perceptivos,
- sntesis estructural de los rasgos,
- reconocimiento de patrones,

72
- integracin y asociacin intermodal,
- formacin de representaciones supramodales o imaginarias (significados),
- asimilacin de los significados parciales a esquemas generales.

En estos procesos estn implicadas, adems, funciones de ordenacin secuencial

de los materiales de lectura y de coordinacin perceptiva y motora. En el aprendizaje,
como en el lector adulto, la realizacin de las complejas habilidades de lectura est
guiada, en gran parte, por procesos top-down y estrategias de anlisis por sntesis
muy delicadas. No tiene nada de extrao, entonces, que el mandamiento de dominar
rpidamente la lectura sea tan difcil de cumplir. El problema es tanto ms grave
cuanto que, como ha sealado Olson (1977), los elaborados cdigos escritos del texto
son absolutamente dominantes (s, an hoy) en la escuela.
Cuando el nio consigue dominar la lecto-escritura, deber esforzarse en
comprender y emplear correctamente cdigos que tienen propsitos limitados de
inferencia, y que son de naturaleza muy formal y abstracta (matemticas) y lejana a la
naturaleza, en gran parte analgica, de sus cdigos naturales. Bruner, por ejemplo,
ha insistido en la importancia de emplear esos modos ms naturales y concretos en el
aprendizaje de las matemticas.
El profesor deber controlar, en todo caso, tanto el adecuado dominio de los
cdigos de partida, como la abstraccin progresiva de cdigos simblicos ms
formales... una tarea nada fcil, como sabe cualquier buen profesor de matemticas.

SPTIMO MANDAMIENTO: TENDRS QUE ORGANIZAR Y

DESCONTEXTUALIZAR PROGRESIVAMENTE MUCHOS DE TUS
CONCEPTOS, AMPLIANDO SISTEMTICAMENTE TU MEMORIA
SEMNTICA.

En una metfora no muy inexacta, podramos decir que el objetivo cognitivo

principal de la escuela es construir una buena memoria semntica. Es decir: un
conjunto bien organizado de conceptos, esquemas, reglas y programas que apenas
tengan ligazn contextual con episodios vitales concretos y que permitan asimilar, lo
mejor posible, unos nuevos contenidos y procedimientos. Nelson (1977), sin embargo,
ha sealado que la capacidad de independizar los conceptos de sus contextos de
adquisicin, y de las instancias o ejemplos concretos que los originan en la experiencia
del sujeto, puede ser relativamente tarda. Sin duda, el origen de la memoria semntica
es la memoria episdica (Tulving, 1972) y las posibilidades de asimilacin de
muchos escolares, incluso de BUP (y, con frecuencia, de adultos universitarios)
dependen, en gran medida, del carcter concreto y episdico que se d a los materiales.
Las exigencias de descontextualizar y abstraer pueden entrar en conflicto directo con la
naturaleza de la mente del nio, que es (como dira Nicols de Cusa) una vis
asimilativa: una fuerza de asimilacin de lo nuevo a los esquemas construidos en sus
episodios vitales.
Cuando los profesores nos quejamos de que nuestros alumnos se quedan con lo
anecdtico y recuerdan, por ejemplo, que Descartes muri de pulmona,
pero no lo esencial de su pensamiento, olvidamos que lo que expresa el alumno es su
urgente necesidad de asimilar, de establecer anclas cognitivas, enganches en que
colgar la gran cantidad de informacin descolorada que le ofrece la escuela. En muchos
casos de fracaso escolar, lo que observamos es una estructura memorial desintegrada,
en que los elementos de conocimiento permanecen como islotes episdicos y concretos,
sin constituir una estructura conceptual organizada y abstracta.

73
OCTAVO MANDAMIENTO: EMPLEARS AL MXIMO TUS RECURSOS DE
COMPETENCIA LGICA Y/O MEMORIA A CORTO PLAZO, CUANDO LO
EXIJAN LA TAREA Y EL PROFESOR.-

En la investigacin cognitiva actual, los conceptos de competencia lgica y

memoria a corto plazo estn muy estrechamente relacionados, en la definicin del
desarrollo estructural del sujeto. No cabe duda de que la MCP puede imponer
limitaciones serias a las posibilidades de mantener informacin en la conciencia y,
consiguientemente, de procesarla. Muchos de los fracasos escolares son, simplemente,
fallos de programacin en el sistema escolar, cuando ste exige la asimilacin de
conceptos o aplicacin de esquemas y estrategias que sobrepasan el nivel cognitivo (en
trminos de memoria a corto plazo y/o competencia lgica) que tienen los sujetos a los
que se pretenden ensear. Buenos ejemplos son conceptos como el de nmero
negativo o funcin en los actuales programas de matemtica escolar.

NOVENO MANDAMIENTO: DEBERS ASIMILAR REALMENTE LOS

CONTENIDOS Y GENERALIZAR TUS ESQUEMAS, HABILIDADES Y
ESTRATEGIAS NO SLO A LOS EXPLCITAMENTE ENSEADOS SINO
TAMBIN A OTROS NUEVOS-

Los esquemas pueden asimilar nuevos contenidos mediante tres modos

principales de aprendizaje: la agregacin, que se da cuando el sujeto puede limitarse a
incorporar una nocin o contenido a un esquema existente, sin modificarlo; el
refinamiento, cuando el esquema tiene que acomodarse -an sin sufrir modificaciones
sustanciales- para sintonizarse al nuevo contenido, y, finalmente, la reestructuracin,
que se produce cuando no sirve ningn esquema posedo para asimilar el nuevo
contenido y es preciso construir -quiz por analoga con otro anterior- un nuevo
esquema (Rumelhart y Norman, 1981). Estos procesos se dan sistemticamente en el
aprendizaje escolar. Pero tambin es frecuente la situacin de no asimilacin, en la
que los nuevos contenidos no se anclan en los esquemas posedos por el nio y las
posibilidades de creacin de un nuevo esquema estn demasiado
lejos de su competencia estructural.
En este caso, se produce un efecto muy repetido en el sistema escolar: el nio
no generaliza los conocimientos adquiridos en la escuela, que no ha asimilado
realmente. Cuando esto ocurre, no podemos hablar de un verdadero aprendizaje, ya que
las estrategias son slo triquiuelas escolares y los contenidos
se quedan en repeticiones ecollicas, sin sustancia conceptual.

DCIMO MANDAMIENTO; Y, PARA COLMO, DEBERS PARECER UN NIO

INTERESADO Y COMPETENTE.

El fracaso escolar es, last but not least, una cuestin de percepcin
interpersonal, y es muy conocido el dato de que las expectativas y percepciones de los
educadores pueden determinar decisivamente las posibilidades de xito o fracaso de sus
alumnos.
Se preguntar el lector cmo es que no fracasan ms nios an, siendo tan
exigentes los mandamientos escolares y variadas las posibilidades de fracaso...
sinceramente, no lo s. Esa era precisamente mi pregunta.

74
Tambin se preguntar qu prescripciones permite deducir el anlisis cognitivo de los
mandamientos escolares, para impedir o prevenir los fracasos. Para responder a esta
pregunta, tendramos que retomar, ahora, la otra cara de esta descripcin y decir que,
como los del Monte Sina, los mandamientos cognitivos que la escuela prescribe
idealmente al educador son diez:

I Vinculars, en lo posible, los contenidos escolares a propsitos e intenciones

humanas y situaciones interactivas .
II Te servirs de la atencin exploratoria del nio como recurso educativo, y
asegurars su atencin selectiva slo en perodos en que sta pueda ser mantenida.
III Procurars al nio tareas de orientacin adecuadas, procedimientos de anlisis
profundo y ocasiones frecuentes de aprendizaje incidental.
IV Le ensears a planear el uso y seleccin de sus recursos cognitivos.
V Proporcionars las estrategias y habilidades especializadas, exigidas por las tareas.
VI Asegurars el dominio de los cdigos de representacin para permitir su empleo
creativo.
VII Tratars de organizar sus conocimientos con esquemas y de descontar sus
conceptos empleando inteligentemente los ejemplos.
VIII Asegurars que las exigencias de programa no desbordan su competencia lgica y
las posibilidades de su memoria a corto plazo.
IX Te preocupars d asegurar la asimilacin y adiestrar especficamente la
generalizacin de los contenidos .
X Y, para colmo, valorars tambin a los nios que no se muestren interesados y/o
competentes.
Tambin pueden resumirse en dos. El primero y el dcimo resumen las
prescripciones del educador, porque la mejor prevencin del fracaso escolar es la
escuela activa y viva con una multiplicidad de valores, no centrados exclusivamente en
el pensamiento desvinculado. Y es que el fracaso escolares, en gran parte, el fracaso
del rgido sistema de valores de la escuela.

Vsquez Echeverra, A., & Moreira, K. (en prensa). Preparacin para la

escolarizacin: dimensiones y medicin. En: Perspectivas actuales en Psicologa
del Desarrollo

Los gobiernos y agentes del mbito educativo estn realizando esfuerzos por aumentar
la accesibilidad y calidad de la educacin en la etapa preescolar, que generalmente
comprende las edades entre 3 y 6. Esto es especialmente importante en un contexto
latinoamericano, donde la universalizacin del acceso a la educacin preescolar est
rezagada si se lo compara con otras regiones, especialmente del primer mundo (Unesco,
2015). Este hecho puede ser parte de la explicacin de porqu la regin posee magros
resultados educativos. En este contexto de evaluacin de la calidad y del impacto de la
expansin de la enseanza preescolar es que el concepto de preparacin para la

75
escolarizacin ha cobrado relevancia en la literatura de la psicologa del desarrollo y
educativa en los ltimos 20 aos.

El concepto de preparacin para la escolarizacin (del ingls, school readiness) refiere

al conjunto de competencias requeridas para que el nio tenga xito en la escolarizacin
primaria y su progresin a travs de los ciclos educativos (Lara-Cinisomo, Pebley, Vaiana
& Maggio, 2004). En el origen de este concepto, est la observacin de que las diferencias
notables en el desarrollo al inicio de la escolarizacin primaria hace que el aprovechamiento
de la escolarizacin en algunos nios sea muy bajo, conduzca a la desmotivacin y
frustracin y, en mediano plazo, a la desercin del sistema educativo (Blair, 2002). Este
fenmeno de diferencias notables en las competencias fundamentales para el ingreso a la
escolarizacin primaria se ha dado en llamar la brecha de inicio de la escolarizacin.

En otras palabras, la transicin en el ciclo vital en el desarrollo de un ser humano que

implica la escolarizacin primaria, requiere, para ser transitada adecuadamente, de ciertas
competencias que la mayora de los nios desarrollan previamente, durante el perodo 0 a 6.
Sin embargo, un conjunto significativo de nios no desarrolla estas competencias en el
mismo tiempo, o de la misma forma que otros nios debido a su contexto de desarrollo
familiar o socio-econmico y esto los pone en riesgo de fracaso escolar posterior.

Este tipo de conclusin se ha alcanzado debido a que el concepto, en tanto busca tener
un poder predictivo sobre la posibilidad de xito o fracaso acadmico, se ha basado
fuertemente en estudios con diseo longitudinal. La prediccin es un objetivo de
investigacin diferente de la descripcin. Conocer cules son las caractersticas o niveles de
desarrollo dentro de una taxonoma de competencias cognitivas de una poblacin no
necesariamente implica que las mismas expliquen procesos psicosociales.

Diferentes estudios han sealado que tanto las variables cognitivas duras (e..g.: desarrollo
del lenguaje, competencias numricas, conocimiento general) , cognitivas blandas como la
autorregulacin o el funcionamiento ejecutivo (Blair & Raver, 2015; Moffit et al., 2011), as
como disposicionales hacia el aprendizaje, como la motivacin (Skinner, Zimmer-Gembeck
& Connell, 1998) son predictores independientes de los resultados educativos posteriores.
Por lo tanto, se consideran parte central de la evaluacin de la PPE. En este sentido, Blair
(2002) ya sealaba que la PPE est compuesta por tres grandes elementos: los
comportamientos aprendidos, la madurez del desarrollo y las actitudes hacia el aprendizaje
y la escolarizacin.

La importancia de la evaluacin de la PPE es mltiple. Desde el punto de vista

conceptual, permite ofrecer un enfoque preventivo a los problemas de aprendizaje y
adaptacin a la escuela. De forma similar a los enfoques preventivos en salud, esto tiene
ventajas para los usuarios, para el sistema y para la economa. Para los usuarios, en este
caso los nios, se pueden evitar o atenuar problemas educativos posteriores, como por
ejemplo, una reduccin del bienestar por la desmotivacin o frustracin asociadas a un
desempeo en aula en rezago a los compaeros. Ms a largo plazo, puede reducir problemas
de desercin de la educacin de los estudiantes y aumentar sus posibilidades de xito
laboral. Desde el punto de vista del sistema educativo, permite poseer datos para evaluar los
programas educativos implementados, evaluar las desigualdades segn barrio o regin al
momento del acceso a primaria y por lo tanto organizar racionalmente la asignacin de
recursos educativos adicionales. Desde el punto de vista econmico, se ha mencionado que
atender a la PPE es ms rentable que intervenir cuando los problemas se producen en la
escuela o secundaria.

76
Esto se debe a que la etapa preescolar es ms susceptible para el cambio individual y mejora
la relacin entre los resultados obtenidos y la inversin efectuada, esto es, produce un
mayor retorno de la inversin.

Como ya fue referido, el ingreso a la educacin primaria supone un cambio muy

importante en el sistema de actividad infantil (Karpov, 2005). Se trata de un cambio
dramtico para el nio que pasa de un entorno menos formal, de pequeos grupos,
principalmente basado en el cuidado y la proximidad emocional y con tareas estructuradas
sobre la base del juego, a grupos ms numerosos, con una relacin ms formal con el
maestro, con actividades estructuradas y orientadas a metas muy especficas como el
aprendizaje de la lectura, la escritura y las matemticas. Estos cambios en la estructura de la
actividad exigen del nio mayor autonoma, adherencia autnoma a las rutinas de clase,
capacidad para mantenerse alerta por perodos prolongados de tiempo y capacidad de
independiente de la supervisin inmediata del maestro (Bart, Hajamid & Bar Haimb, 2007;
Janus & Offord, 2007; Kagan, 1990). Como puede verse a partir de esta descripcin, estar
preparado para ingresar a la escuela primaria implica para el nio, mucho ms que
competencias cognitivas o lingsticas, de ah el carcter multidimensional del constructo
PPE.

Inicialmente la investigacin en PPE se centr en las competencias cognitivas,

especialmente las habilidades tempranas en lenguaje y matemticas como predictoras del
desempeo posterior del nio en esas mismas reas. Actualmente, existe un consenso en la
literatura psicolgica de que la PPE es un concepto multidimensional y que no se restringe
nicamente a los componentes cognitivos, como inicialmente fue considerado en el mbito
acadmico. Aunque la dimensin cognitiva contina siendo la ms evaluada, hoy en da la
consideracin de aspectos socio-emocionales y, fundamentalmente, de regulacin
emocional es cada vez ms relevante (Blair & Raver, 2015).

Si bien hay acuerdo sobre la multidimensionalidad del constructo PPE, no siempre han
propuesto las mismas dimensiones o identificado los mismos factores latentes. Por ejemplo
en Kagan, Moore & Bredekamp (1995) propusieron una clasificacin de las competencias
que atiende a cinco grandes dimensiones: la primera de ellas es el bienestar y desarrollo
fsico e incluye el crecimiento y desarrollo fsico ligados a la tasa de crecimiento, la aptitud
fsica y la fisiologa corporal, as como tambin a la identificacin de patologas y
discapacidades.

Desde el punto de vista de las condiciones de desarrollo marcan la necesidad de atender al

contexto perinatal, el entorno familiar y el acceso a los cuidados sanitarios. Esta dimensin
incorpora, por tanto, aspectos del desarrollo individual del nio como del entorno socio
comunitario en el que se desarrolla.

Una segunda rea de competencias refiere al desarrollo socioemocional e involucra

dos aspectos diferenciados: por una parte la percepcin de los estados emocionales propios
y de otras personas, y las habilidades para relacionarse con otras personas, especialmente
con pares y adultos de referencia. En cuanto al desarrollo emocional destacan la
importancia del reconocimiento en s mismo y en otros de tres grupos de emociones, las
primarias (alegra, miedo, enojo y dolor), las provenientes de la estimulacin social
(disfrute, desagrado y horror) y las emociones autoevaluativas (vergenza, orgullo y culpa).
Este componente est estrechamente ligado al desarrollo social propiamente dicho que
incluye la posibilidad de sostener relaciones de cooperacin y amistad con pares y adultos.

Como tercer rea de competencia identifican la disposicin para el aprendizaje, un

77
amplio conjunto de actitudes, hbitos y estilos para aprender. En este sentido llaman la
atencin sobre la diferencia entre disposicin para el aprendizaje y disposicin para el
aprendizaje en el marco de la actividad escolar. Como predisposiciones para el aprendizaje
identifican el gnero, el temperamento y los patrones de actividad cultural del grupo de la
familia y la comunidad del nio. Luego plantean la existencia de estilos de aprendizaje, los
que resultaran pasible de la influencia adulta. Estos estilos estaran relacionados con la
forma en la que los nios abordan la tarea de aprender, su curiosidad y apertura ante lo
nuevo, iniciativa, persistencia en la tarea y atencin, tendencias reflexivo-interpretativas
frente a la realidad, imaginacin e inventiva). Finalmente identifican estilos cognitivos que
condicionan o moldean el proceso de aprendizaje (dependencia vs independencia de campo,
aprendizaje visual vs auditivo; tendencia a pensar en categoras amplias vs estrechas,
tendencia a evaluar a alternativas vs a responder rpidamente, tendencia a pensar con una
perspectiva amplia vs enfocada).

Una cuarta rea de competencias se relaciona con el desarrollo lingstico, considerado en

forma amplia e incluyendo cuestiones de competencia comunicativa (identificacin de
intenciones en secuencias de habla, expresin del propio pensamiento, identificacin de
estados emocionales ligados al lenguaje, reconocimiento de diferentes registros de habla,
adems de sensibilidad ante la cultura escrita y competencias vinculadas a la adquisicin del
cdigo escrito como ser conciencia del texto impreso, conciencia fonolgica y formas de
preescritura. Este aspecto resulta muy sensible a las diferencias sociales y culturales entre
los nios, dado que para algunos el ingreso a la escolarizacin primaria supone un salto
importante desde sus registros cotidianos de habla y en las prcticas vinculadas a la lecto-
escritura, mientras para otros no. Tener conciencia sobre las diferencias entre los nios
permite a los maestros desarrollar estrategias especficas para habilitar una participacin
plena en los entornos escolares de nios con diferentes tipos de experiencia social.

La quinta rea de competencias refiere al desarrollo de la cognicin y al conocimiento

general. Apunta al cuerpo de conocimiento socialmente compartido que se espera que el
nio domine al momento de ingresar a la escuela y a los procesos cognitivos subyacentes
que permiten que llegue a dominarlo. Dentro del conocimiento general identifican tres
grandes grupos, el conocimiento fsico, lgico-matemtico y el conocimiento convencional
de una sociedad, aquel conocimiento socialmente acumulado y que no es necesario
reinventar en cada generacin. Este es el dominio en el que se observan las mayores
diferencias sociales y culturales. Los autores advierten que la falta de conocimiento social
convencional no debera ser traducida por el sistema escolar como falta de capacidad para
aprender. La capacidad de aprender en este perodo aparece ligada al pensamiento
representacional (la posibilidad de pensar en cosas y eventos ausentes, de distinguir entre
realidad y ficcin, la capacidad de solucionar problemas, de establecer relaciones entre
objetos, eventos y acciones, ser consciente del yo, de la familia y la comunidad, y ser capaz
de imaginar y crear realidades mentales nuevas, que escapan a lo obvio y que se alejan de la
experiencia cotidiana e inmediata.

Por su parte Janus y Offord (2007) desarrollaron el EDI, instrumento orientado a

evaluar en forma sistemtica y multidimensional la PPE. Siguiendo los lineamientos de
Kagan et. al (1995) propusieron cinco grandes dimensiones en gran medida coincidentes.

La primera dimensin fue la de salud fsica y bienestar (que inclua la preparacin para el
da escolar, el nivel de independencia y energa as como las habilidades motrices gruesas y
finas). La segunda dimensin propuesta fue competencia social (incluyendo capacidad, para
colaborar, recordar y seguir reglas, curiosidad y afn, disposicin para el aprendizaje y
solucin de problemas); la tercera dimensin propuesta es madurez emocional (incluye

78
conducta prosocial, agresin, inatencin e hiperactividad y conducta ansiosa). La cuarta
dimensin propuesta es Lenguaje y desarrollo cognitivo (incluye aspectos de lenguaje y
numeracin, as como memoria y habilidades de alfabetizacin ms complejas). Finalmente
proponen una dimensin de habilidades comunicativas y conocimiento general (incluye la
habilidad del nio para comunicar claramente sus necesidades y pensamientos en forma
comprensible, tanto como aspectos de conocimiento general. Como puede verse, el espectro
de competencias a cubrir presenta convergencias importantes. Las definiciones amplias y
comprensivas de Kagan et al. sirvieron de base y por lo tanto se corresponden en buena
medida con los factores propuestos por los desarrolladores del EDI.

El carcter multidimensional del constructo PPE tambin se relaciona con la necesidad

de considerar que las competencias del nio en cada uno de los dominios evaluados
responden a una historia de desarrollo que debe ser contemplada al menos en dos niveles
adicionales, en de la familia y el de la institucin escolar (Janus & Offord, 2007). La PPE
en el nivel de las familias refiere a las mltiples formas en las que la experiencia social del
nio contribuye a su insercin escolar posterior. Refiere tanto al cuidado de su salud fsica,
a la presencia de recursos materiales y a la disposicin de los adultos a acompaarlo en sus
primeros contactos con la institucin escolar (Kagan, 1990). En este sentido las prcticas
culturales de las familias pueden estar ms prximas o distantes de las prcticas usuales en
la escuela (Valsiner, 2000) y de este modo se constituyen en un factor clave de PPE. Incluir
este aspecto de la PPE supone reconocer que los nios estn expuestos de manera
sistemtica a situaciones de desigualdad social, que deben ser especialmente consideradas a
los efectos de ofrecer apoyo diferencial a aquellos nios que provienen de entornos.
Por su parte, las escuelas deben estar preparadas para recibir a nios que provienen de
entornos socio- culturales diferentes y que cuentan con diferentes niveles individuales de
PPE. Este nivel resulta complejo en la medida en que las prcticas escolares suelen ser
altamente homogneas y poco sensibles a estas diferencias, lo que se refleja luego en
mayores niveles de fracaso para los nios que ingresan a la escolarizacin primaria con
niveles menores de PPE. Mayor atencin a este aspecto de la PPE es necesario para
desarrollar programas integrales que preparen la transicin a la escolarizacin primaria.

Medicin de la preparacin para la escolarizacin

3.1 Tipos de fuentes de informacin
Una primera gran clasificacin de las medidas de preparacin para la escolarizacin refiere
a la fuente de informacin. Existen tres grandes fuentes para obtener informacin de los
nios, cada una con sus ventajas y desventajas: (a) evaluacin directa del nio, (b)
evaluacin del nio por las maestras y (c) evaluacin del nio por los padres. Una cuarta
fuente de informacin, que no analizaremos aqu por limitaciones de espacio, es la
informacin provista por los pares. En general, se ha mostrado que hay un acuerdo
moderado a bajo entre padres y educadores y que dicho acuerdo se eleva entre reportes
provistos por informantes del mismo contexto, por ejemplo entre padre y madre o entre
maestra y maestra (Grietens et al., 2004).

Estas discrepancias entre informantes de diferentes contextos se interpreta

fundamentalmente por la especificidad del comportamiento segn el mbito en el que el
nio est inserto, ms que a un problema de validez de la medida (Achenbach et al., 1987;
Merrell, 1999). Sin embargo, cada tipo de medida posee fuentes de error especfico y por lo
tanto, a continuacin analizamos las ventajas y contras de las primeras tres alternativas.

La evaluacin directa del nio provee informacin directa sobre el estado de una
capacidad mediante pruebas referidas a una norma, sin mediar las interpretaciones u

79
observaciones que puedan hacer otros. Sin embargo, las fuentes de error de medicin
pueden ser altas en funcin del cansancio o eventos puntuales que estn afectando al nio
en el momento de la medicin. Asimismo, estas mediciones requieren de aplicadores
calificados y por consiguiente resultan muy costosas en trminos de la relacin entre tiempo
y cantidad de informacin recogida. An para procesos de mediana escala, como por
ejemplo la evaluacin de un grupo escolar resulta difcilmente sostenible.

La informacin reportada por los padres es una fuente muy vlida de informacin
respecto a lo que sucede en el ambiente familiar, dnde el nio suele pasar la mayor parte
de su tiempo. Por lo tanto, provee informacin nica respecto a un contexto ntimo, difcil
de observar mediante otro mtodo (a excepcin, quizs, de las grabaciones en el hogar). Sin
embargo, la informacin provista por los padres suele acarrear algunos problemas mtricos.
La fiabilidad de las escalas resulta algo disminuida y el acuerdo inter-jueces madre-padre es
menor que entre dos maestras. Estos fenmenos se deben a sesgos parentales en la
interpretacin del comportamiento de sus hijos, dado que tienen en general menos fuentes
de comparacin, pues observan el comportamiento de pocos nios, y tienen patrones de
relacionamiento especficos con cada progenitor. Asimismo, hay variables de personalidad
parental que aparecen influenciando las respuestas, como por ejemplo su estado mental
(Hay et al., 1999) y sesgos hacia el reporte de mayores problemas comportamentales de sus
hijos que los reportados por otros profesionales (Lee, Elliot & Barbour, 1994).

La informacin provista por las maestras suele ser ms fiable y estable. A diferencia
de los padres, las maestras ven muchos nios a travs de los aos y por lo tanto, han
generado un repertorio de conocimientos especficos sobre los patrones de comportamiento
esperados para cierta edad (Winsler & Wallace, 2002). Por otro lado, las maestras al
trabajar con encuadres ms o menos fijos, pueden apreciar patrones de comportamiento
estable. La escuela adems, ofrece un lugar de interaccin amplio con pares y adultos (con
menor nivel de cercana que los padres) lo que favorece que los lmites se establezcan sobre
bases consensuadas socialmente. Por esto, la informacin provista por las maestras suele
considerarse una fuente confiable, rpida y econmica de obtener informacin sobre el
comportamiento del nio aunque somos conscientes que no est exenta de sesgos de
respuesta. Por ejemplo, a nivel del set de respuesta, puede sobrevalorar el desempeo de los
nios con los que trabaja por sentirse evaluada o, al nivel del estilo de respuesta, tender a
ser condescendiente con sus alumnos y brindar puntuaciones ms elevadas, como ejemplos
de los perfiles de sesgos que posee este tipo de autorreporte (Ziegler, 2015).

En suma, respecto a la fuente de informacin, la maestra es una fuente fiable para

reportar informacin vlida sobre el desempeo y comportamiento de un nio en contexto
escolar. Sin embargo, la integracin de esta informacin con la provista por padres y
personal del sistema de salud puede ser crucial para generar medidas de mejor calidad en la
determinacin de las necesidades de intervencin.

3.2. Instrumentos ms empleados en la medicin de la PPE.

Se han reportado, ya en 2007, 39 instrumentos para la evaluacin de la preparacin para la
escolarizacin (Garber, Timko, Bunkley, Lumpkins & Duckens, 2007). Los mayora de
ellos no han sido diseados especficamente para evaluar la preparacin para la
escolarizacin, pero muchos han mostrado poder predictivo sobre el xito y adaptacin
escolar, por lo tanto son frecuentemente empleados en la literatura especializada. Esto se
debe en parte a la variabilidad en la definicin de la PPE, y a la posibilidad de que
diferentes constructos e instrumentos midan con diferente precisin el mismo factor latente,
el factor de inteligencia general g (Rock & Stenner, 2005). Reseamos a continuacin,
(agrupados segn fuente de informacin) algunos de los ms frecuentemente encontrados en

80
la literatura de PPE, y por lo tanto, destinados nica o parcialmente para edades
comprendidas entre 3 y 6 aos.

3.2.1. Instrumentos de evaluacin del nio

- Bateras de evaluacin del desarrollo Woodcock-Johnson- diseadas para evaluar
aspectos cognitivos y logro acadmico en personas entre 2 y 90 aos. En el contexto de
estudios de PPE, una revisin sistemtica ha mostrado que es una de las ms empleadas en
los estudios con diseo longitudinal (Arrivillaga et al., 2016), fundamentalmente debido a
su empleo como patrn oro en las investigaciones de la Early Childhood Longitudinal
Study- Kindergarten y el National Head Start Impact Study, desarrollados en Estados
Unidos. Actualmente en ingls se dispone de la versin WJ-IV, mientras que tambin existe
una versin en espaol conocida como Woodcock-Muoz.

Las escalas WJ estn compuestas por dos grandes bateras, una de habilidades
cognitivas generales y especficas y otra de logro, que permite determinar las fortalezas y
debilidades en el mbito acadmico. A nivel preescolar, solo 6 de las 12 habilidades
cognitivas son aplicables as como slo cinco de los 10 tests de logro. De todas formas, las
escalas pueden aplicarse independientemente, de acuerdo a los intereses de la investigacin
de referencia. Como debilidad se puede sealar que requiere mucho entrenamiento por parte
de los aplicadores, que posee pruebas que demandan mucha atencin y cronometraje para
evaluar la velocidad de procesamiento y, que existen subpruebas que pueden demandar
mucho tiempo, pudiendo extenderse la batera completa hasta dos horas.

- Test de Vocabulario en Imgenes Peabody

El test de vocabulario en imgenes de Peabody (PPVT), actualmente en su cuarta versin en
ingls (la cual adems cuenta con una forma en espaol estandarizada para Estados
Unidos), es un test que evala vocabulario receptivo. Originalmente se trat de obtener un
test breve de inteligencia, sin demandas de capacidades expresivas en el uso del lenguaje.
Por eso, suele tener correlaciones elevadas con las puntuaciones de las escalas Wechsler. De
muy sencilla aplicacin, consiste en decirle una palabra al nio, el cual debe sealar la
imagen correspondiente dentro de un conjunto de cuatro imgenes presentadas en un atril.
Como ventajas del PPVT, sealar que la aplicacin es rpida, requiere poco entrenamiento
del administrador y es bien recibido por los nios, que no deben producir lenguaje durante
la aplicacin del mismo. Cmo limitacin sealar que solo brinda una medida restringida y
global de desarrollo cognitivo, muy asociada a un nico aspecto del desarrollo lingstico.

PPE: Dimensiones y Medicin

- Inventario de Desarrollo de Battelle
El Inventario de Desarrollo de Battelle es una de los test ms utilizados para la evaluacin
directa de los nios de forma integral. Posee una versin extensa y una versin de screening
que sirve para determinar de forma inicial limitaciones y reas fortalecidas en el desarrollo
del nios entre 0 y 8 aos de edad. Evala cinco grandes reas: Personal-Social, Adaptativa,
Motora (fina y gruesa), Comunicacin (Receptiva y Expresiva) y Cognitiva. La versin de
screening requiere de 30 minutos de aplicacin y el administrador de la prueba necesita un
buen entrenamiento para aplicarla. Existe una versin en castellano (Newborg, Stock, Wnek
& De la Cruz, 2009).

3.2.2. Instrumentos de evaluacin con las maestras como informante.

- Early Development Instrument (EDI)
Uno de los instrumentos ms empleados para la evaluacin de la preparacin para la
escolarizacin a travs de medidas observacionales es el Instrumento de Desarrollo
Temprano (EDI). Desarrollado en Canad para servir de instrumento de cribado en grandes

81
comunidades incluye tems que informan sobre el desarrollo del nio en cinco grandes
dimensiones, anteriormente descritas: salud fsica y bienestar, competencia social, madurez
emocional, lenguaje y desarrollo cognitivo y habilidades de comunicacin y conocimiento
general. El EDI es un inventario completado por las maestras mediante observaciones en
contexto escolar. Ha mostrado aceptables propiedades psicomtricas (Janus & Offord,
2007) y poder predictivo sobre el desempeo acadmico en la etapa escolar (Brinkman,
Gregory, Harris, Hart, Blackmore & Janus, 2013).

- Social Competence and Behavior Evaluation (SCBE)

La escala de evaluacin comportamental y de competencia social, tambin conocida como
Perfil Socio Afectivo del Nio, es una escala desarrollada por LaFreniere y Dumas (1996).
En su versin original est compuesta por 80 tems, y existe tambin una versin reducida
de 30 tems (SCBE-30). Est organizada para evaluar tres dominios del desarrollo socio-
emocional: conducta prosocial, conducta ansiosa y retrada (comportamiento internalizante)
y conducta agresiva y de enfado (comportamiento externalizante). Los tems son sencillos
en su redaccin y son fcilmente observables por la maestra en contextos ulicos. La escala
es ampliamente utilizada en la investigacin de aspectos socio-afectivos en psicologa del
desarrollo y ha sido traducida a varios idiomas (LaFreniere et al., 2002). Para el caso de
Portugal, por ejemplo, mientras que la estructura factorial se mantiene, sugiriendo la
tridimensionalidad del desarrollo socio-emocional, no se puede afirmar que los tems
originalmente propuestos carguen bien sobre dichos factores (Vsquez Echeverra et al.,
2016).

3.2.3. Instrumentos de Evaluacin con los padres como informantes

- Ages and Stages Questionnaire (ASQ)
El cuestionario de Edades y Etapas, o ASQ por sus siglas en ingls, es un instrumento de
screening ampliamente utilizado como forma de obtener informacin del comportamiento
del nio entre 6 meses y 5 aos en el contexto del hogar, por lo que es completado por
padres o cuidadores principales. Evala cinco grandes dimensiones como la comunicacin,
el desarrollo motor fino y grueso, la capacidad de resolver problemas y las habilidades
personales y sociales. Existe una versin para evaluar aspectos socio-emocionales (ASQ-
SE), que indaga aspectos de autorregulacin, obediencia, comunicacin, funcionamiento
adaptativo, autonoma, afecto e interaccin social. Cmo limitaciones se seala que los
padres deben tener un nivel de lectura mnimo equivalente aproximado a primaria completa,
lo cual no siempre es alcanzado en un contexto latinoamericano.

- Social Skills Rating System

El sistema de evaluacin de competencias sociales (SSRS) es un inventario desarrollado
para evaluar competencias sociales positivas y problemas de comportamiento que puedan
interferir con el desarrollo acadmico e interpersonal. Est destinado a poblacin infantil
entre 3 y 18 aos de edad. Evala habilidades sociales como la cooperacin, la empata, la
asertividad, la responsabilidad, el autocontrol, y a nivel conductual, comportamientos
internalizantes, externalizantes y la hiperactividad.

- Child Behaviour Checklist

El listado de comportamiento infantil o CBCL, es unos de los instrumentos psicolgicos
ms utilizados para evaluar aspectos de desarrollo psicopatolgico. Es un instrumento que
sirve para varias edades, pero a nivel preescolar, el CBCL 1-5-LDS es el instrumento
desarrollado por Achenbach y cols (Achenbach, 2009). Evala aspectos de reactividad
emocional, depresin/ansiedad, quejas somticas, retraimiento, problemas de sueo,
problemas atencionales y comportamiento agresivo. Es un instrumento que ha sido utilizado

82
y validado en diversos pases (Achenbach, 2014). Tiene como ventaja que los resultados en
las puntuaciones segn subescala estn asociadas a criterios diagnsticos del DSM-V tanto
en su versin para padres, como para maestras.

3.3. Creacin y validacin de una nueva mtrica en PPE: el Inventario de Desarrollo Infantil
(INDI).
Actualmente nos encontramos desarrollando un instrumento para la evaluacin de la
PPE en Uruguay, el Inventario de Desarrollo Infantil (en adelante INDI). Ms adelante
desarrollaremos aspectos conceptuales y psicomtricos alrededor de la primera versin del
instrumento, pero primero haremos algunas puntualizaciones sobre la necesidad de contar
con instrumentos locales o regionales (frente a los importados) para la evaluacin
sistemtica del desarrollo infantil.

Los instrumentos de evaluacin del desarrollo de aplicacin universal o masiva en un

pas, deben reunir a nuestro criterio ciertas caractersticas: deben ser (a) de disponibilidad
gratuita para los sistemas de educacin pblica; (b) validados y baremados para la
poblacin local, (c) entendidos y valorados por los usuarios del sistema.

La disponibilidad gratuita del instrumento refiere a que el agente de educacin pblica

no deba pagar derechos ni regala por el instrumento. Esto a su vez tiene varias ventajas
asociadas. La primera es que se pueden reinvertir los ahorros en formacin de recursos
humanos vinculado al uso del instrumento y el anlisis de datos. Asimismo, y en tanto el
desarrollo de instrumentos debe pasar por procesos de validacin continua (John & Benet-
Martnez, 2014) los equipos pueden trabajar en versiones mejoradas, o nuevas ediciones de
los instrumentos sin necesidad de esperar que las casas matrices de las editoriales decidan
hacerlo y lo vendan a nuevo costo. Por otro lado, la libre disponibilidad puede garantizar
que los datos colectados queden en el pas que fueron recogidos, no siendo utilizados por
empresas para la mejora de sus productos, respetando eventuales leyes nacionales de
proteccin de datos personales (como es el caso de Uruguay).

Adems del problema de los costos de adquisicin, se sabe que los tests psicolgicos
deben ser validados y baremados para las poblaciones locales. En el proceso de creacin e
implementacin piloto del INDI, nos hemos enfrentado con que este hecho no es entendido
ni visualizado como un problema por varios agentes del gobierno. Este proceso estara
solucionado, hemos escuchado argumentar, con la compra de los instrumentos extranjeros.
Sin embargo, sabemos que el proceso de adaptacin y validacin cultural debe ser realizado
de todas maneras (Van Widenfelt, Treffers, De Beurs, Siebelink & Koudijs, 2005). Esto es
especialmente importante si los resultados van a ser usados para tomar decisiones
importantes (como por ejemplo la derivacin de un nio al mbito de la educacin
especial), para desarrollar modelos de respuesta a la intervencin, o van a ser divulgados a
las familias y/o educadoras (Fuchs & Fuchs, 2006, Van Widenfelt et al., 2005).

Por otro lado, los usuarios del sistema, deben sentirse confortables con los
componentes del instrumento para garantizar tanto la calidad de los datos en la
cumplimentacin como la aplicabilidad de los datos obtenidos para la intervencin y
planificacin educativa. Esto implica a las maestras en tanto fuente de informacin central
en los instrumentos masivos de PPE, as como a los padres en caso de que fuesen
destinatarios de parte de la informacin obtenida u otros actores implicados en el sistema
(por ejemplo, si se emitieran reportes destinados a ellos a partir de la informacin aportada
por la maestra). Con estos lineamientos en vista, el proceso de creacin y validacin del
INDI ha intentando mantener colaboracin estrecha con la Administracin Nacional de
Educacin Pblica de Uruguay para que el instrumento sea, desde su concepcin, una

83
herramienta disponible, vlida, ergonmica y culturalmente adecuada para los actores del
sistema uruguayo.

Hemos concebido el INDI siguiendo perspectivas multidimensionales de la PPE, por

lo que en el INDI pueden identificarse cuatro dimensiones, evaluando aspectos cognitivos,
motores, socio-emocionales y de disposicin hacia el aprendizaje en contexto de aula. La
dimensin cognitiva est compuesta por tems que evalan desarrollo del lenguaje, las
competencias numricas, el descentramiento, el funcionamiento ejecutivo y el conocimiento
general. La dimensin fsica, refiere a motricidad fina y gruesa. La dimensin
socioemocional, incluye evaluacin de comportamiento prosocial, internalizado y
externalizado. La dimensin de disposicin para el aprendizaje, incluye tems que reflejan
aspectos actitudinales del nio frente al contexto de aprendizaje, como por ejemplo la
motivacin, hbitos en el aula y autoeficacia. El INDI est pensado para ser una medida de
evaluacin integral del desarrollo de aplicacin universal en un modelo integral de
respuesta a la intervencin y evaluacin del desarrollo, siguiendo los lineamientos de Hale,
Kaufman, Naglieri y Kavale (2006).

En conclusin, a lo largo del artculo intentamos mostrar que la PPE es un concepto de

gran relevancia en la psicologa del desarrollo y educativa actual. La adopcin de un
enfoque preventivo de la PPE puede resultar altamente beneficioso para los nios, las
comunidades y los gobiernos. Las investigaciones recientes, hacen nfasis en que distintos
aspectos del desarrollo, tanto socio-emocional como cognitivo, son factores con fuerte
incidencia en el trayecto de desarrollo y en la insercin escolar posterior, por lo que su
evaluacin debe ser multi-dimensional. Para su evaluacin universal dentro de un estado o
pas, entendemos que los instrumentos deben ser desarrollados en conjunto con los usuarios,
deben estar validados y deben ser de libre disponibilidad para el sector pblico.

Vygotski, L. (1993). Obras Escogidas II: Problemas de Psicologa General.

Cap. 6

La relacin que los seres humanos establecen con el mundo est mediada por
signos

Con el curso del desarrollo nuestro comportamiento deja de estar gobernado por los
estmulos del entorno inmediato y pasa a depender de estmulos autogenerados. El
desarrollo de las FPS puede ser visto como el progresivo dominio de la propia
conducta a travs de medios culturales. Las FPS tienen un origen social. Se
forman a partir de la interaccin entre dos lneas de desarrollo: la natural y la cultural

A travs de qu medios ciertas prcticas sociales se transforman en funciones

psicolgicas?

Atiende expresamente a las formas de interaccin social que dan origen a las FPS. Se
interesa por el papel de la comunicacin y el lenguaje en el desarrollo

84
El desarrollo puede ser visto como un proceso de cambio de las relaciones entre
las funciones psicolgicas:

la adquisicin del lenguaje permite una reorganizacin de la experiencia perceptiva y

se rompen los vnculos directos entre percepcin y motricidad

El lenguaje y el pensamiento se unen para dar lugar al pensamiento verbal y al

lenguaje racional

El pensamiento verbal llega a gobernar los procesos de memorizacin dando lugar

al nacimiento de la memoria lgica

La atencin deja de ser inmediata para transformarse en atencin voluntaria, tanto

por su relacin con el lenguaje como con el pensamiento

La palabra siempre se refiere, no a un objeto aislado cualquiera, sino a todo un grupo

de objetos... desde el punto de vista psicolgico, es ante todo, una generalizacin... la
generalizacin es un acto verbal extraordinario del pensamiento que refleja la realidad
de forma radicalmente distinta a como la reflejan las sensaciones y las percepciones
inmediatas

La DOBLE LEY GENETICA del desarrollo:

"Cualquier funcin presente en el desarrollo cultural del nio aparece 2 veces o

en 2 planos distintos. En primer lugar aparece en el plano social para hacerlo
luego en el plano psicolgico. En principio aparece entre las personas y como
una categora interpsicolgica, para luego aparecer en el nio como una
categora intrapsicologica. Las relaciones sociales o relaciones entre las
personas subyacen genticamente a todas las funciones superiores y a sus
relaciones". El plano social es previo al plano psicolgico. Podemos decir que
genticamente lo social antecede a la constitucin del plano psicolgico. Otra relacin
que podemos ver aqu es que el plano social parece que se corresponde por un lado
con la relacin entre personas y con lo que caracteriza con lo interpsicolgico. Es esta
categora interpsicolgica, de las funciones, de los procesos, que le interesa a
Vigosky, lo que de alguna manera se vuelve intrapsicologica. Esta es una relacin
tambin, correlativa a la otra, que nos muestra mas cosas, como la funcin del
desarrollo; implica tambin una relacin de lo social que tiene que ver con la
interaccin con las otras, y que tiene que ver con la posibilidad de apropiarse, de
desarrollar algo que va a corresponder a un plano intrapsicolgico, que podra
interpretarse como propio, individual o interior. Esta categora de interior juega con
referencia a lo social como exterior, armando un juego dialctico que es el que
subyace a todas las funciones superiores.

Ac queda claro, una direccin que van a seguir las funciones superiores,
independientemente de cuales sean. La perspectiva de Vigosky permite entender mas
profundamente lo que es la relacin entre los contextos y lo que puede el individuo
desarrollar. Lo que Vigosky nos propone es que se da un proceso de

85
interiorizacin. Todas las funciones van a tender a transformarse en funciones
internas, aunque no necesariamente pierdan su dimensin social, de alguna
manera esta se preserva, como ejemplo de esto nombramos al PENSAMIENTO, por
ejemplo cuando debatimos con nosotros mismos, en nuestro pensamiento, eso viene
de lo social, del intercambio entre las personas cuando exteriorizan su pensamiento;
es una especie de recontraccin de lo social en el plano interno.

Los 3 conceptos que estn vinculados para desarrollar su tesis son estos: el de la
funcion superior, el de un desarrollo natural de la conducta, y el dominio de los propios
procesos de comportamiento. El punto esta en que las funciones puedan tener
mas autonoma y el sujeto pueda tener mayor control y esto implica poder decidir
como hacer uso de tal o cual cosa, podes decidir, podes postergar, tiene que ver con
la voluntad. Los procesos superiores se vuelven voluntarios!!!

Vigosky hace referencia a 2 lneas, la natural y la cultural del desarrollo a travs

del anlisis de las funciones. La lnea natural se manifiesta en los procesos
involuntarios y es compartida por animales y humanos. La lnea cultural tiene que ver
con el lenguaje, con la idea de mediacin. Las funciones elementales se hallan
directamente dependientes del entorno. Las funciones superiores van a quedar
caracterizadas por procesos de dominio, de desarrollo cultural y de pensamiento y
esta tiene que ver con la idea de mediacin. Los medios externos son los que mas
proporciona la cultura, el lenguaje, la escritura, simbolismos, instrumentos.

Los procesos psicolgicos superiores tienen las siguientes caractersticas: suponen la

diferencia cualitativa con procesos que pueden de una cierta apariencia similar de los
animales; suponen una participacin social participativa; se diferencian de los
elementales por ser mediados. La mediacin que bsicamente le va a interesar a
Vigosky es lo que se da a travs de FIGURAS, y ese tipo de mediacin va a ser
como un elemento especifico de la Psicologa Vigoskiana, que no se va a confundir
con otras versiones de mediacin. Donde los signos van a constituir una categora de
instrumentos de mediacin, que son aquellos especficos a la cultura. Los signos van
a influir en el sujeto, sobre el propio sujeto, sobre su realidad interior. Lo que nos va a
decir Vigosky es que los signos transforman la actividad psicolgica, y en esta
transformacin de la actividad hacen un aporte a la conciencia. Para Vigosky
una categora con fuerza es la de CONCIENCIA, la posibilidad que tienen los procesos
al hacerse mediados es que se hagan concientes, y esa conciencia es una clave para
entender la posibilidad de regulacin del propio comportamiento. Vigosky entiende
que las funciones superiores suponen el paso al control del entorno al individuo.

Ejemplo de Funciones Superiores:

- Atencion voluntaria__________ Atencion involuntaria

- Memoria logica o mediada____________ Memoria inmediata

- Pensamiento Verbal____________ Pensamiento practico

- Lenguaje intelectual_____________ " Comunicacion" entre los animales

86
- Distincin entre 2 instrumentos de mediacin que son las herramientas y los
instrumentos psicolgicos que son los SIGNOS

Las herramientas son lo que caracterizaba el Marxismo como los instrumentos de

transformacin del medio y que Vigosky distingue de ellos al lenguaje. El dice que el
lenguaje no es una herramienta ms, esta dirigido a la transformacin del propio
individuo; las herramientas tienen una dimensin exterior dirigida a la transformacin
del medio y los instrumentos estn dirigidos a la transformacin del propio sujeto. A
travs de los signos se cambia la propia estructura de los procesos psicolgicos;
pasan de ser no mediados como en el caso de los animales a ser mediados. La
mediacin es algo que se adquiere y que depende de lo que el entorno nos provee (ej.
la computadora). El lenguaje gana la delantera en el desarrollo porque no podramos
hacer prcticamente nada sin el lenguaje. Para Piaget el lenguaje es un mero
acompaante pero para Vigosky no es as, sino que es FUNDAMENTAL!

El signo se vuelve un medio para el control del propio comportamiento, y esta es una
idea clave en la Psicologa Vigoskiana. El rasgo principal de las funciones
superiores es la estimulacin auto generada y esto significa que el ser humano
es el nico capaz de plantearse estmulos para si mismo. Esos estmulos, (por ej.
un despertador), proveen de significados al estimulo y al comportamiento que deriva.
Esto introduce otra idea que va a ser fundamental que es el elemento de significacin.
El principio de significacin es el que se transforma en el nuevo regulador de la
conducta. El va hablar de un principio fundamental que es el de la SEALIZACION. La
significacin es el elemento clave para diferenciar la psicologa humana porque
consiste en el empleo y la creacin de signos. Pero esos signos como la escritura hay
que aprenderlos, alguien nos la ensea. Los signos son seales oficiales, porque no
nacemos por ejemplo con una lengua determinada, aprendemos la lengua materna y
esto esta relacionado con un origen social. Los signos son mediadores sociales pero a
su vez necesitan de un contexto de interaccin para trasmitirse. Algunos autores
llaman a Vigosky como interaccionista por esto.

Un ejemplo que muestro como esta secuenciacin que va a seguir el desarrollo de las
funciones en relacin con los elementos de mediacin, es el caso de la MEMORIA, y
el dice que la esencia de la memoria es recordar a travs de signos. La mediacin con
instrumentos es el modificador fundamental de la estructura del funcionamiento
psicolgico, determinando una conexin distinta con nuestra accin, nuestra accin se
transforma. " Todo signo, si tomamos su origen real es un medio de comunicacin y
podemos decirlo mas ampliamente, un medio de conexin entre ciertas funciones
psquicas o psicolgicas de carcter social" La funcin central de las relaciones
sociales es el LENGUAJE, y de la conducta cultural de la personalidad. El LENGUAJE
es la conducta que nos forma en determinado contexto.

Vigosky nos propone un desarrollo de las funciones, en funcin de la relacin con los
elementos mediacionales. Las etapas para Vigosky son referidas al elemento
mediacional que va a intervenir en las funciones, no tienen nada que ver con las
etapas Piagetianas.

Etapas del desarrollo de los signos>1) natural del signo 2)la psicologa ingenua

87
3)la mediacin externa o el signo externo 4) el signo interno

1) Hay una falla de registro, falta de comprensin del sentido

2) Estamos en otro momento, que guarda cierta relacin con el anterior, pero podemos
ser capaces de encontrar que el nio se vale de medios auxiliares para tratar de
recordar de una cierta manera, que no tiene muy clara, pero teniendo una idea mayor.

3) El empleo externo del signo, estara mas ya relacionado el signo con un objeto, a
partir de los medios auxiliares

4) En la ltima etapa ya no necesitan los medios auxiliares para recordar.

Sistemas psicolgicos

Los sistemas psicolgicos son complejas relaciones que surgen entre las
funciones que se dan durante el desarrollo, que se desintegran o experimentan
cambios patolgicos o por alteraciones. Es un modelo relacional, el concibe las
funciones relacionadas en sistemas. Esos sistemas son los que van cambiando con
el desarrollo, y son los que tambin en las situaciones patolgicas se van a modificar.

Vigosky nos da un modelo de la situacin normal de desarrollo psicolgico y nos da

tambin la posibilidad de entender que pasa en la patologa, desintegracin de los
sistemas funcionales; esas relaciones entre los sistemas no estn dadas desde un
principio. Los sistemas son de origen social ( implican la doble ley gentica), se dan
en el contexto en la relacin con otros. Entender lo que van a ser las posibilidades de
desarrollo psicolgico de un miembro de una cultura es entender tambin, lo que esta
representado o disponible en termino de las relaciones con otros en una misma
cultura, en ese mismo medio.

Los sistemas se diferencian de los modelos atomistas, y por lo tanto Vigosky es crtico
a los que piensan que los desarrollos son individualizables por si mismos. No es
pensable que la relacin entre ciertas funciones se mantenga semejante a lo largo del
desarrollo, por ej funciones que estn separadas pueden establecer sistemas
posteriormente, combinarse con otras funciones, e incluso pueden desunirse.

Los sistemas suponen aparicin de nuevas y cambiantes relaciones entre funciones.

Son 3 las etapas que recorreran los sistemas:

1) La Interpsicolgica

2) La Extrapsicologica

3) La Intrapsicologica

En el desarrollo se dan nuevas sntesis, funciones y conexiones. Las funciones se

hallan divididas entre si al comienzo. Todo signo se vuelve un medio de comunicacin
y conexiones entre funciones. Lo que deriva del modelo es que: * las
conexiones entre funciones no son fijas y se establecen en esos cambios

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separaciones o uniones que pueden coincidir en distintas sntesis de funciones, por ej.
los sueos, en nuestra cultura no cumplen un rol determinado pero en otras culturas el
sueo tiene un papel relevante en la vida practica, es decir, diferentes modos de
significar los sueos, la memoria, etc. Lo que es valorizado incide en nuestro
desarrollo.

El desarrollo no es algo aislado, ajeno al medio social. Los problemas que trata
Vigosky para pensar aspectos significativos de los sistemas funcionales tanto en el
desarrollo normal o en patologas son la MISOGENIA, la edad de transicin:
ADOLECENCIA. Un ejemplo de sistemas funcionales que estn unidos al principio y
que despus se separan son: sensorio motriz y la percepcin, y estn unidas porque
no hay mediacin. La percepcin despus comienza a tener relacin con el lenguaje,
ya que el lenguaje es el gran unificador y separador de funciones, es reorganizador.

Otro punto que toma Vigosky para certificar la relacin entre funciones tiene que ver
con la adolescencia, donde tendramos momentos avanzados de la construccin de
conceptos. La formacin de conceptos requiere reorganizar en un sistema
funciones que no estaban unidas inicialmente, y esto nos lleva a la relacin
lenguaje y pensamiento que no estn unidos desde el comienzo, sino por el contrario,
el lenguaje y el pensamiento pertenecen a lneas diferentes. La formacin de
conceptos es una funcin tarda, se alcanza en la adolescencia y en la adultez, y
esto tiene que ver con la escolarizacin tambin, que para Vigosky era un aspecto
muy importante. El va a plantear que los conceptos se desarrollan tambin; los
conceptos no son productos escolares, y los sistemas conceptuales deben
entenderse como sistemas psicolgicos que abarcan funciones de pensamiento
y lenguaje. En el caso de la esquizofrenia se va a dar como una relacin inversa de
lo que se da en la adolescencia, que es la formacin de conceptos, en el caso de la
patologa se altera el sistema de formacin de conceptos y se altera la relacin con el
mundo produciendo una perdida de las relaciones convencionales con las otras, y
tambin a nivel del carcter abstracto del pensamiento. El pensamiento que quedo es
mas superficial, menos razonador, e incluso no pueden interpretar refranes, porque se
lateraliza el lenguaje. Se da la desconexin de funciones establecidas, se desintegran
los sistemas que se formaron por demencia, aunque con algunas diferencias en lo
convencionalizado.

Cmo entendemos de desarrollo, lenguaje y pensamiento a partir de la idea de

sistema de Vigotsky? A partir de ese concepto nos permite entender algunas
relaciones entre funciones, cuestionando otro paradigmas que entendan a las
mismas de un modo mas lineal, considerndolas con independencia unas de otras y
mantenindose iguales, invariables. El autor plantea que esto no es as, que tenemos
movimientos en las relaciones funcionales y dichos cambios permiten entender las
funciones psquicas superiores. Estas funciones son mediadas, la relacin entre
lenguaje y pensamiento no es primaria e invariable, y pueden estar o no
conectados. (Provienen de races genticas distintas y no estn unidos al principio del
desarrollo)

Los humanos desarrollamos gracias a la cultura formas de pensamiento diferenciadas

que no estn presentes en ningn otro ser vivo. El pensamiento se desarrolla con
anterioridad al lenguaje, el lenguaje posee una funcin emocional y otra social. La

89
primera etapa del lenguaje para el autor es preintelectual, porque hay un
pensamiento prctico que es anterior al lenguaje, el pensamiento es no
lingstico, no verbal. Si bien al principio lenguaje y pensamiento estn
diferenciados, luego el pensamiento toma otra propiedad que no tenia, que es la de
poder ser verbal. El pensamiento verbal es una nueva forma de pensamiento; el
lenguaje se har comunicativo, intelectual y podr servir al pensamiento: para
Vigotsky el lenguaje organiza el pensamiento, el lenguaje se complejiza
adquiriendo funciones que no tenia al comienzo.

DESARROLLO DE LA MEMORIA

En el desarrollo de la memoria, Vigosky distingue dos aspectos de la memoria que

son: a) la memoria tcnica como funcin natural orgnica por repeticin b) la
memoria no tcnica que es el acto de gobernar la memorizacin por medios auxiliares
como la escritura por ej. u otros sistemas rudimentarios como atarse un lazo, o una
marca en la pared. Todo esto se aprende, esto ltimo es lo que se desarrolla por
medio de la cultura, ya que utiliza los instrumentos culturales. Al ser mas grandes nos
cuesta mas usar la memoria natural ya que tenemos mayor desarrollo cultural y por lo
tanto se cometen mas errores al momento de evocar los recuerdos.

Otra idea importante es que los tipos o errores se pueden graduar, no es lo mismo
tener un error por ej. cambiar el tiempo de un verbo, que olvidarse de algo que se tenia
con el estimulo auxiliar. Son errores distintos que involucran cosas diferentes. La idea
clave en Vigosky cuando hablamos de SIGNOS, es saber como se usan, para que,
que resultados se obtienen, porque se pueden usar los medios y se pueden usar mal o
no usarlos. Cuando piensa en el desarrollo de las funciones como la memoria,
concretamente, esta pensando en 3 operaciones intervinientes que implican:

_ la funcin mediadora instrumental con el signo

_ la operacin auxiliar es lo que contribuye a crear una estructura

_ la funcin imitadora o intencional que implica prestarle atencin a eso para ser
memorizado

CAMBIO COGNITIVO (Newman. Griffin y Cole)

Proceso que supone una interaccin dialctica entre el mundo social y el cambio
individual. En dicho proceso se incluyen las nociones de reestructuracin, invencin
y direccionalidad que implica el desarrollo, pero sin darle el carcter exclusivamente
individual, interno que suele darse a las consideraciones evolutivas. Los autores no
ubican al cambio cognitivo en una categora mas elevada justamente para no dejar las
ideas anteriores de aprendizaje y desarrollo como temas subordinados al cambio
cognitivo. Se crea un termino nuevo reconceptuando en otro tipo de teora, los
fenmenos ya conocidos. En este cambio de perspectiva terica, el individuo no es la
unidad de anlisis ms til. Para esto tiene gran importancia el enfoque de Vigotsky
en relacin con el aprendizaje, ya que considera el medio social como parte
integrante del proceso de cambio cognitivo, en vez de considerarlo como algo que
influye sobre el organismo individual.

La caracterstica que sobresale en la teora de Vigotsky es la integracin de lo

interno y lo externo, su psicologa no se refiere ni a la mente ni a las relaciones

90
entre estmulo y respuesta especficas desde el exterior. Trata de la relacin
dialctica entre lo interpsicolgico y lo intrapsicolgico, y las transformaciones
de un polo en otro. La cultura exterioriza la mente en sus herramientas como el
lenguaje escrito y las instituciones sociales. El cambio cognitivo lleva consigo las
interiorizaciones y las transformaciones de las relaciones sociales en las que estn
envueltos los nios, incluidas las herramientas culturales que median las interacciones
ente las personas, y entre stas y el mundo fsico.

Para comprender las bases de una ciencia cognitiva de la educacin los autores
Newman. Griffin y Cole hablan de:

1) ZONA DE DESARROLLO PRXIMO

Vigotsky la define comola diferencia entre el nivel de dificultad de los problemas que
el nio pueda afrontar de manera independiente y el de los que pudiera resolver con
ayuda de los adultos. Dicho de un modo ms general, refiere a un sistema interactivo
en el que varias personas se ocupan de problemas que, al menos una de ellas, no
podran resolver solas. El cambio cognitivo se produce en esta zona, considerada
tanto en trminos de la historia evolutiva individual como en los de la estructura de
apoyo creada por los dems y por las herramientas culturales propias de la situacin.
Los autores utilizan la interpretacin ms general del a ZDP refirindose a la zona
como situacin (en la interaccin entre profesor y nio) en la que pueden surgir nuevas
comprensiones.
La ZDP constituye un fenmeno ms general que puede observarse cuando dos o
ms personas de experiencia desigual, realizan una tarea conjuntamente. Esta
situacin puede darse en clases, en los ambientes de aprendizaje, as como en
entornos no relacionados con la educacin formal (Ej: interaccin madre e hijo y en el
juego infantil). La interaccin, mediada por la cultura, entre las personas que se hayan
en la zona se interioriza, convirtindose en una nueva funcin del individuo. Lo que es
lo mismo, lo interpsicolgico se convierte tambin en intrapsicolgico. Por otra parte,
en una ZDP, los objetos no son susceptibles de un nico tipo de anlisis, el profesor y
el nio pueden comprender un objeto o un concepto hablado de manera muy distinta,
sin que por esto cauce dificultades al nio, al profesor o a la interaccin social

2) APROPIACIN
Leontiev (colaborador de VIgotsky) acepta la idea de Piaget de que los nios
construyen de manera activa su conocimiento, pero reemplaza el concepto de
asimilacin por el de apropiacin. Este autor dice que los objetos del mundo infantil
tienen una historia y una funcin social que no se descubren a travs de las
exploraciones que el nio hace sin ayuda. La apropiacin del nio de herramientas
propias de la cultura se produce mediante la inmersin en actividades culturalmente
organizadas en las que la herramienta desempea un papel. Segn este autor, los
nios no pueden ni necesitan reinventar los instrumentos, el nio solo tiene que llegar
a comprender lo que resulta adecuado para utilizar el objeto elaborado culturalmente,
en las nuevas circunstancias vitales en las que se encuentre.

El proceso de apropiacin siempre es de ida y vuelta. Cuando un nuevo miembro de la

cultura utiliza la herramienta, puede transformarla tambin. Los profesores por ejemplo
aplican de manera recproca el proceso de apropiacin, en las interacciones docentes.
Al construir una ZDP para una tarea concreta, el profesor incluye las acciones de los
nios en su propio sistema de actividad. Del mismo modo que los nios no necesitan
conocer el anlisis cultural completo de una herramienta para empezar a utilizarla, el
profesor no tiene por que disponer de un anlisis completo de la comprensin que los
nios tienen de la situacin, para empezar a utilizar sus acciones dentro del sistema
mayor. Las acciones de los nios pueden funcionar en dos contextos de comprensin

91
de la significacin de la tarea: la del nio y la del profesor (esto hace posible el cambio
cognitivo). El proceso de apropiacin
supone que en cualquier episodio particular en el que aparezca un novato y un
experto, las funciones psicolgicas del primero constituyen un sistema organizado que
le permite formarse una idea del episodio, pero no todas las partes implicadas en una
ZDP tienen que tener la misma idea de lo que est ocurriendo.
Destacamos dos cuestiones importantes de la apropiacin: a) gran cantidad de
sistema de funcionamiento cognitivo pueden constituir puntos de entrada apropiados
(y apropiables) a una determinada zona, de manera que no se produce un simple
calco del sistema adulto en el del nio. b) nios cuyos nuevos sistemas cognitivos
sean similares pueden entrar en zonas que contengan sistemas Interpsicolgicos muy
diferentes, de modo que tampoco se produce un simple calco entre los nuevos
sistemas que se proporcionan al nio y su propio sistema resultante.

3) LA CONTINUIDAD, LA DISCONTINUIDAD Y LA PARADOJA DE FODOR.

Los nuevos sistemas de organizacin que se dan en el nio continan el anterior
sistema interpsicolgico representado por las interacciones existentes en la zona. Hay
continuidad respecto del sistema que mostraba el nio antes de entrar a la zona. Pero
por otro lado hay discontinuidad ente los diversos puntos de entrada y la actuacin
posterior.

El autor Fodor critica la postura constructivista piagetiana que plantea un modelo

matemtico de las etapas evolutivas (de un clculo o lgica de orden superior pueden
derivarse los de orden inferior pero el superior no puede derivarse de los inferiores, por
tanto es difcil ver como pueden progresar los nios desde estado lgicos inferiores a
otros superiores). Por ello Fodor plantea que el estado superior exista ya de forma
innata, es decir para el los constructos cognitivos innatos explican el orden superior
(operacional formal) as como las lgicas antecedentes (sensomotora, operacional
concreta) que puedan derivarse de ellos, aparezcan en determinadas condiciones de
maduracin y ambientales mnimas.
Fodor tambin hace una crtica a la postura vigoskiana, reducindola a una teora
innatista, pero su anlisis es incorrecto cae en una contradiccin. Para su crtica parte
del experimento tpico de aprendizaje de conceptos en el que el sujeto recibe un
montn de tarjetas de distintos colores y formas y se le pide que los ordene en
montones que sern etiquetados con una palabra sin sentido ej: miv. El
experimentador por tanto proporciona materiales y analiza las interacciones y
variaciones de esas condiciones para ver cuales promueven por ej un aprendizaje ms
rpido. Fodor dice que esta forma de experimentacin no informa al investigador sobre
la procedencia de los conceptos y dice que aqu el concepto proviene del
experimentador. Esto no condice con lo planteado por Vigotsky de que el concepto
tiene un origen social. As como lo plantea Fodor es evidente que la sociedad que
origina el concepto es rara y restringida (la sociedad del laboratorio) y las interacciones
sociales son pobres y limitadas

4) LAS UNIDADES EN UNA TEORA DEL CAMBIO COGNITIVO.

Segn Newman. Griffin y Cole cambio cognitivo puede estudiarse como un cambio en
los sistemas funcionales (Luria) que constituyen una unidad integradora de anlisis al
abarcar los diversos sistemas cognitivos. Creen adems que la unidad de anlisis
conserva en s misma los componentes fundamentales del cambio.

5) REPRESENTACIONES CAMBIANTES
Las personas forman parte de sistemas funcionales interpersonales, socialmente
constituidos. Existe adems una representacin interna bien especificada de la
estructura cognitiva que subyace a las conductas observadas de un individuo en

92
situacin de tarea. La postura terica que proponen los autores se centra en los
cambios que se producen en el sistema funcional y en los mecanismos cognitivos e
interpersonales variables que toman parte en el sistema. Tabajan con una ciencia
cognitiva que tiene como riquezas las herramientas de la apropiacin , el hecho de
integrar los procesos internos y externos, y la dialctica entre los planos inter e intra
psicolgico.

6) LA DIRECCIN DEL CAMBIO COGNITIVO.

En este nuevo enfoque la direccionalidad est organizada por factores culturales e
histricos. Colocar el origen del cambio cognitivo en el mundo social no supone que el
nio adquiera simplemente una copia del saber cultural mediante un proceso de
transmisin directa. Esta teora socio histrica, contempla un proceso de construccin
del conocimiento en marcha, sin embargo a diferencia del enfoque de Piaget y
Vigotsky, hace hincapi en poner los orgenes del conocimiento en las interacciones
sociales en las que participa el nio.

La variabilidad de resultados es la clave de la creatividad del sistema interactivo. Los

nios pueden tomar la ZDP en sentidos no previstos, basndose en su apropiacin de
lo que el profesor pone a su disposicin. La tarea no es invariable, la misma puede
cambiar siempre que se negocie ente el profesor y el nio.

Mdulo 4

Diego Sztulwark y Silvia Duschatzky- Imgenes sobre lo no escolar

Efectivamente, la escuela nace para evitar que todo movimiento de

diferenciacin del imaginario pedaggico tenga un lugar posible de proliferacin y
despliegue. Las mltiples formas de vida que no fueran susceptibles a ser moldeadas
bajo un rgimen de control social deban ser evitadas en pos de un proyecto comunitario
homogneo. Sin embargo y a la luz de las implosiones de todo ideal social no podemos
sino darle una chance a la paradoja que seala lo no escolar est en la escuela.
Como en la escuela, el psiquitrico tambin est tomado por lo que se espera del
otro; en la relacin social, en un grupo, con la autoridad.
Peter comenta que en una radio que funciona en un psiquitrico, puede verse a
una persona que se acuesta a cinco metros de la escena grupal. Cuando se lo llama
para que se acerque a participar, no comprende el pedido, como si se tratara de un
absurdo. l, est participando, pero de otra manera, acostado a cinco metros de
distancia. Est acompaando a su ritmo. Puede que algn da reaccione y diga algo o
puede que no diga nada, puede que se acerque o puede que no se acerque. Pero para
nuestros cdigos, no est participando, Cmo va estar participando a cinco metros de
distancia acostado en el piso?! Y s, l est participando pero de otro modo.
Nuestros cdigos de visibilidad no pueden percibir lateralidades, desvos, signos
perifricos.

93
 En otra ocasin charlando con Marcelo Percia3 veamos que lo no escolar
tambin circulaba en las prcticas hospitalarias. Hay aqu un problema; los espacios
diseados para que acontezcan escenas de intercambio se ven desbordados. No se trata
de recharzarlos sin ms, pero s de percibir que una equivalencia biunvoca entre acto y
lugar; espacio y funcin est estallada. La discusin se empobrece si la planteamos entre
detractores o defensores de los dispositivos heredados en cambio crece si pensamos en
esos ms all, que en verdad pueden ocurrir en el espacio aula o el espacio
consultorio en tanto estemos atentos a las fuerzas que perforan los clichs de
percepcin.

Lo no escolar toma forma de pregunta. El mundo escolar est pleno de respuestas; la

atencin flotante encarnada especialmente en los chicos toma la forma de dficit
atencional. Las reacciones de enfrentamiento o confrontacin; son nombradas por los
especialistas como sndrome de oposicin desafiante; la percepcin fragmentaria de la
temporalidad es catalogada como dficit en las competencias temporales; los
comportamientos reactivos de cualquier ndole como violencia.

Uno entra a una escuela con dos cosas en la cabeza. Una idea de lo que una
escuela es, es decir, cierta regularidad esperable de los cuerpos (velocidades,
movimientos) y encuentra, a la larga o ala corta, con que algo anda mal en la adecuacin
entre vivencia y representacin. Da igual que este Uno que entra sea un docente, un
padre, un investigador, sucede casi siempre que algo en la manera de estar,
en la manera de ser de los chicos aparece como desatemperado, al menos en relacin
con nuestras expectativas. Esa diferencia, puede ser captada en el tono desenfadado con
que los pibes hablan a los adultos, en la imposibilidad de los docentes de disponer el
aula o en un descalabro ms general de cada uno de los dispositivos con que la escuela,
an hoy, cuenta para hacer lo suyo.

Pero la realidad vivida por docentes y alumnos, en lo cotidiano ya no se deja

atrapar en esta clase de pensamientos, cargados de supuestos. No hay escuela sin ms,
porque los supuestos e invariantes sobre los que pretendemos heredarla no funcionan.
Hay que activar, da a da, una energa nada despreciable para
que la escuela est all, intentando hacer lo suyo.

Es bueno partir de las viejas representaciones? Probablemente sea til, pero

insuficiente. Para quienes partimos de all, hay dos estrategias
fundamentales/habituales: la primera es aceptar mansamente estas representaciones
para luego en el contraste con lo real declararlas destituidas/desfondadas, llegando as a
la filosfica certeza de que hay que volver a pensar todo de nuevo. Esta estrategia puede
tener lugar cuando las almas se encuentran fuertes y los momentos creativos emergen.
Pero suele ser insoportable para quienes tienen que acudir todos los das a lidiar con la
escuela y tratan de hacerlo tomando como referencia los dispositivos escolares que,
como queda dicho, persisten, all, de manera machucada, como clichs destinados a
fracasar. Y sin embargo, en cada fracaso si hay como aceptarlos y leerlo hay chances
de leer una invencin posible.

Sin embargo, si cuando pensamos que lo que hay es lo que podemos hacer
a partir de una interpretacin activa de las situaciones, estamos, seguramente, a un
paso de ligar con lo no escolar, tal como se nos presenta.
Lo no-escolar se desarrolla como un diferencial en los modos de atencin de los

94
pibes en relacin a un dispositivo que no lo lee. De all su nombre: surge de un
desfasaje entre el dispositivo heredado, capaz de recibir a los pibes cada maana en todo
occidente, pero muy posiblemente incapaz de leer su energa y sus posibilidades de un
modo mnimo aceptable.
Las escuelas actan como organismos vivos frente a fuerzas ignotas. Las
privadas, o de mayor recursos, se equipan con gabinetes ps, y personal de managment y
de seguridad. Las escuelas pblicas de la periferia quedan arrasadas, cada da. En lo
docentes crece un malestar que se tramita entre otras cosas con pedidos de licencia, y
los pibes oscilan entre salir y quedarse con los recursos que tienen a mano (dispersin,
abulia, enfrentamientos).
La crisis de la atencin, es, quizs, uno de los ncleos que la investigacin
demande respecto de lo no-escolar. No se trata, evidentemente, de una crisis en el
sentido de un agotamiento, sino de una modificacin de la sensibilidad-
percepcinatencin.

Y cada una de estas transformaciones, conlleva potencias a descubrir/desplegar.

El aula se ha transformado en un espacio nuevo. En l decenas de chicos se hacen
presentes sin prestar aquella atencin regular y constante que pretendemos y
esperamos, an, a los alumnos. Sin embargo, y como lo muestra Entre muros, la
atencin no decae. Se da de forma oscilante, lateral, decodificada, y enlazada a
actitudes desconcertantes: pero los chicos estn, estn sensibles, estn perceptibles y
despliegan otro modo de atencin, como si toda su energa no pudiese desplegarse
conectados slo a una pantalla la de un docente que exige toda la disposicin. As, los
docentes ms permeables, aquellos que estn en condiciones de relacionarse
activamente con estas nuevas fuerzas, trabajan cazando signos, desplegando nuevas
disposiciones antes las reacciones de los chicos, y tratando de hacer pasar algo
educativo en medio de un caos aparente.

Ese caos amenazante, que levanta velocidad y amenaza con llevrselo todo
puesto, puede ser detenido, ralentizado. Puede tener consistencias. Peor hay que
crearlas.
Si afinamos la mirada podemos ver que lo no escolar no slo se da en los chicos,
en sus modos extraos a nuestros ojos de conectar con lo real, sino en los maestros, en
los padres, en los investigadores, en las mujeres, varones y cualquier otro que deambule
por el mundo. Lo no escolar aparece como aquello que interroga los modos de vida
escurridizos de un aparato disciplinador que supo ofrecer consistencia a nuestras
relaciones.

El docente intenta cada vez dar su clase y al intentarlo se ve solicitado por una
batera de metralla continua de comentarios (a veces superpuestos) y preguntas que lo
conducen a una serie de dilogos veloces, inesperados y desafiantes, a partir de los
cuales la situacin propiamente escolar que pretende sostener queda al lmite de
encallar. Pero el docente sabe desde el comienzo que todo aquello es parte de su oficio,
y su idea de pedagoga contempla como premisa esta aparente- dispersin. As, cuando
ante la consigna de escribir un autorretrato un alumno se niega hablar de s
argumentando tanto su derecho a no hacerlo como la bochornosa intrascendencia de este
gnero de escritura, el docente se ve empujado a hablar de Anna Frank, de la
importancia de poder escribir a partir de uno mismo y, en el extremo, a argumentar a
favor de un cierto tipo de escritura.

95
 Del mismo modo se ve arrastrado a explicar porqu hay que conocer la totalidad
de los tiempos verbales de una lengua -incluso el uso de los tiempo verbales menos
habituales-, de modo de obtener una mayor potencia expresiva en el uso del lenguaje.
O a explicar, en medio de uno de aquellos tiroteos, cmo sabe uno qu expresin
emplear ante diferentes situaciones, o bien a qu cosa llamamos intuicin y hasta si es
cierto que le gustan los hombres. Aunque no siempre logra la plasticidad que la
situacin requiere (del humor al rigor, del ingenio a la sensibilidad extrema) el docente
se ve envuelto en un entrenamiento constante, muy diferente del que nos provee la
clsica imagen del docente como empleado pblico caricatural, deshecho inercial del
todo anacrnico para lidiar con las fuerzas de una infancia -o una juventud- tan
arrolladora como carente de escrpulos.

Entonces lo no escolar es un lente, un zoom, que ampla las fuerzas en tensin.

No mira estabilidades, de ningn signo. Escapa de toda cristalizacin para detenerse en
las bisagras, en los intersticios. Lo no escolar fija la atencin en las incomodidades y los
modos en que, como el agua entre las piedras, se las arregla para no agotar un
movimiento, el de una conversacin.

Las escenas que nos trae Entre muros acontecen todo el tiempo en nuestras
escuelas. La investigacin tambin fue tomada por lo escolar cuando desde nuestros
clichs perceptivos no supimos interrogar esas clandestinidades que hacen posible que
algo all siga reunindose da a da. Tal vez haya que invertir la ecuacin: no se trata de
lo que se hace porque no queda otra, porque no hay ms remedio sino que en ese hacer
flotan seales que piden un pensamiento sobre nuevos modos que a tientas buscan
acortar las distancias entre los pibes y los maestros.

Hablar de caos implica reconocer la perplejidad que se asoma frente al

desencadenamiento de situaciones que no alcanzamos a apresar desde el dispositivo
instituido. Cotidianamente asistimos a situaciones que se suceden sin solucin de
continuidad (juegos, peleas, distracciones, convenciones escolares y momentos
propiamente pedaggicos). El caos toma la forma de un tejido deshilvanado que se
resiste a la manipulacin de un orden.

Pensamos la ficcin como la creacin de reglas de juego. La ficcin se nutre de

una materia viva pero a su vez da un rodeo que se expresa en la produccin de una
nueva materialidad. La ficcin delinea territorios y arma un juego de complicidades.
La ficcin bajo la forma de juegos teatrales lea la potencia del caos e intentaba
crear una forma en la que esas fuerzas dispersas, esas intensidades resistentes a la
disciplina practicada por tiempos y tiempos encontrar alguna relacin.

Queramos probar si la energa adrenalnica, intempestiva de lo pibes poda

tomar nuevas expresiones. Lo que vimos en los chicos es una gran disponibilidad unida
a una gran dispersin apenas terminado el trabajo. Como si el instante de juego
absorbiera toda la atencin y la energa y luego todo se evaporara.
En la experiencia de juegos teatrales registramos una enorme disposicin a
tomar las consignas y empujar los propios lmites. A medida que avanzaba la
experiencia la concentracin tena ms presencia y los materiales que se trabajaban
parecan ms genuinos.
Los roles estigmatizados se disolvan lentamente...los tmidos fueron los ms
observadores y no es que pasaron de tmidos a extrovertidos sino que ya no caba la

96
imagen de timidez ni su reverso sino advertir que una forma silenciosa, imperceptible,
atenta es una condicin potente de porosidad. Al mismo tiempo los cancheros, esos
acostumbrados a ser imitados o adulados amenazaban la estabilidad del trabajo en
equipo porque se forzaba la cosa para que gire en torno de s y entonces lo que suele ser
adulado se volva obstculo y recurso pobre en un acontecer grupal.

Lo no escolar se juega en las tensiones- La tensin se da entre las diferentes maneras

de habitar la situacin y las preguntas que ella envuelve. Volvamos a la charla con
Marcelo Percia En lo no escolar veo una cierta tensin que se liga de algn modo al
peso de las expectativas. La subjetividad del docente esta armada desde lo escolar
(igual que la del padre, la del hijo, la del alumno. Lo escolar como el nombre de lo
instituido). La funcin del adulto se orienta a establecer una relacin con los chicos
desde la transmisin de un saber, una relacin asimtrica donde el docente es quien
tiene la palabra y el chico quien tiene que estar con la disposicin de escucharlo.
Lo no escolar abre una pregunta sobre esa relacin asimtrica y pone las cosas en una
especie de incertidumbre sobre cmo se gestiona un espacio donde los chicos tambin
tienen un saber o estn a cargo de ver cmo se hace. El rol docente es puesto en
cuestin respecto del lugar que puede ocupar en esa nueva relacin. Yo pensaba en el
clnico, en cmo se siente cuando el lugar de intervencin real no es el del espacio del
consultorio sino que lo tiene que inventar. Se requiere de una plasticidad difcil de
transitar. Perforar los clichs de percepcin para atrapar los alrededores y armar
desde ah.
Lo no escolar se fuga de lo escolar a la espera de hacerse escuela- Decamos que lo no
escolar est en la escuela, que tiene la forma de pregunta y de un desafo prctico. Y as
sucedi con la radio. La escuela organiza un encuentro de cine debate para pensar a
partir de la proyeccin del film Radio Favela. A partir de esta jornada los chicos le
plantean a una de las profesoras que les gustara hacer una radio en la escuela. Desde el
principio la idea de la radio sorprende, engancha, pero a la vez muestra la fragilidad que
envuelve a cada lazo, a cada pertenencia.

Los pibes que hacen la radio sienten que su vida toma una visibilidad
inesperada. Cuando intuyen que un espacio puede asumir cierta intensidad se conectan
con un arrojo inusitado. El enganche, no obstante no deja de ser intermitente.
Los chicos procuran construir un lugar en la ingeniera de una radio, tomando
lentamente la idea de que para hacer radio no es necesario erigirse como profesional
meditico y que lo que se dispongan a decir encierra un valor comunicacional. A su vez,
crece la percepcin grupal de que hacer radio no es nicamente hablar al micrfono,
sino cubrir una serie de roles que van conociendo con nombre y tareas: coordinacin de
aire, operacin tcnica, mvil, equipo de produccin previa. La movida que
desencaden bautizar a la radio con un nombre La Batidora revela la apropiacin del
proyecto.

As La Batidora despert imgenes mezcla de culturas, te informa, te

divierte, te entretiene que va dando forma al tono de esa experiencia. El miedo inicial
iba perdiendo relieve. Comenzaron haciendo los programas escondidos detrs de la
biblioteca para pasar desapercibidos y lentamente fue ganando fuerza la necesidad de
presencia y visibilidad. No les resulta menor recibir reconocimiento de sus pares y
profesores, al tiempo que se preguntan por el alcance de lo que se va gestando. En esta
direccin resulta elocuente el miedo de ngel preocupado por que la presidenta censure
sus editoriales.

97
 Los chicos se tornan progresivamente crticos de s mismos. Quieren que todo
salga bien y que la radio se asemeje a eso que escuchan en sus casas. Las tensiones no
dejan de aparecer y generalmente toma la forma de resquemor frente a la integracin de
chicos que no pertenecen al grupo escolar. La presencia de figuras barriales de peso
como Marcelino, Osiris y Yanina abre un mundo de disputas por el poder sobre la radio.
Creemos que los chicos de la escuela se sienten invadidos en su espacio y a la vez
celosos por la elocuencia que revelan personajes con vidas intensas que se mueven por
fuera de las paredes alicas. Este es un punto interesante a trabajar si queremos
ampliar el grupo de los que participan Quines hacen la radio? Cul es el criterio de
legitimidad de los participantes?

El poder de los chicos crece en la medida que la radio va generando nuevas

acciones como por ejemplo cuando durante el verano buscaron la opcin de hacer radio
en otro lado. Hay un querer en los pibes que se manifiesta en buscar las vueltas para que
algo no se agote y de convocarnos para pedir ayuda. Cuando una idea toma forma los
pibes buscan en los adultos recursos de activacin de una experiencia.
Si bien se trata de una radio, pensemos por un momento que estamos frente a
otro modo de expresin escuela. Si as fuera la escuela aparece como aquello permeable
al exterior. Lo exterior o el afuera no es lo que literalmente separa un espacio de otro
sino aquello que no fue pensado. Se trata de flujos de vida (lenguajes, modos de gestin,
ritmos de trabajo, de pensamiento, de creaciones) que se asoman subrepticiamente
empujando los lmites de las formas reconocibles para hacer escuela.

Lo no escolar en esta clave es entonces una pregunta por el valor que vemos o
intuimos en existencias no escolarizadas ni familiarizadas. La forma radio deja entrar
flujos de produccin como la de los raperos que nos hace preguntas acerca de modos
plurales de hablar y pensar el mundo. La escuela en la forma radio se enfrenta con sus
propios lmites ( que se acredita? que se da por bueno?) abriendo la posibilidad de
experimentar nuevos vnculos con el afuera ( un afuera que est adentro de maneras
intensas e imperceptibles a la vez), con lo que an no tiene forma consistente de escuela
pero podra tener. Es posible una escuela que se de a s misma nuevas formas de
configuracin grupal?

EXPLICAR/INTERVENIR SOBRE LA DESAFILIACIN EDUCATIVA EN LA

ENSEANZA MEDIA- FERNNDEZ, PEREDA.

98
 Este trabajo presenta algunas reflexiones tericas y epistemolgicas emergentes
de un proyecto de investigacin desarrollado en el ao 2009 en el Departamento sobre
la Desafiliacin educativa en la Enseanza Media y Superior del Uruguay y de las
medidas para des-incentivarla financiado por el Fondo Universitario para la
Comprensin de Temas de Inters General de la CSIC (ao 2008).
Una de las interrogantes ms movilizadoras para el equipo ha sido identificar
qu podemos hacer para desincentivar la desafiliacin educativa. Ubicados as en el
espritu de lo que ha sido el objetivo de la UDELAR al establecer este Fondo, nos
enfrentamos a varios problemas que son epistmicos, tericos y de poltica social.
Uno de los puntos que queremos presentar aqu es la discusin sobre la relacin
problemtica que existe entre las teoras explicativas y las estrategias de intervencin,
entendiendo por stas los proyectos y las acciones que se realizan a nivel de los centros
educativos de Enseanza Media (liceos y escuelas tcnicas). Entendemos que tal
problemtica se ubica en el terreno epistemolgico en la medida en que presupone
tomar partido por algunos viejos problemas de la disciplina: la relacin entre
conocimiento y accin; la relacin entre observador y observado.

Aqu sin embargo, no desarrollaremos una respuesta disciplinaria fundamentada,

dado que nos interesa volver a la frontera problemtica: alcanzar con indicar que varias
de nuestras respuestas tienen por trasfondo una perspectiva espistmica fundada en la
teora de sistemas.

Los principales nudos que identificamos en este debate sobre el diseo de

estrategias de intervencin sobre la desafiliacin educativa son:
- Distinciones iniciales: desafiliacin, abandono y ausentismo
- Conocimiento y accin: explicacin e intervencin
- Las teoras explicativas sobre la desafiliacin educativa
- El ausentismo y el abandono, anticipos de la desafiliacin educativa, como objeto de
intervencin en los centros educativos
- Las intervenciones diseadas para des-incentivar el proceso de desafiliacin educativa.
- La sistematizacin de experiencias. Qu aportan? Qu agregan a las evaluaciones de
impacto? El enfoque de las buenas prcticas

Desde este punto de vista, entendemos que la desercin es una de las

trayectorias que pueden llevar los adolescentes. La segunda clave enfatiza el papel
distributivo del bienestar que tiene el sistema educativo, el cual, conjuntamente con el
mercado de trabajo, proporcionan las coordenadas fundamentales de la integracin
social. La decisin de cancelar la membresa en el sistema educativo sin haber obtenido
las credenciales educativas obligatorias implica la prdida de una de las fuentes de
bienestar y de las protecciones sociales asociadas.

En sntesis, la desafiliacin educativa es una forma de realizar la transicin al

mundo adulto, un tipo de trayectoria, en la cual el joven decide que concluye su
membresa a una organizacin y anticipa la finalizacin de las protecciones sociales,
modificando su posicin en el espacio social y quedando en una posicin vulnerable o
directamente excluido de las fuentes de bienestar (mercado y estado).
El ausentismo configura un estado en el que el estudiante ha resquebrajado el
vnculo pedaggico con el proceso de enseanza-aprendizaje debido que super un
umbral de (un elevado nmero de) faltas. El abandono es un evento que marca otro
cambio de estado: supone no solo una discontinuidad con el proceso de enseanza-

99
aprendizaje sino la conclusin de la membresa con el centro educativo al que se
matricul y por tanto, una discontinuidad del vnculo social (con sus pares al menos).
En este sentido, la desafiliacin, el abandono y el ausentismo son tres objetos de
explicacin, relacionados y a la vez diferenciados. Incluso se ha mostrado que
empricamente hay trayectorias de desafiliacin que no han experimentado previamente
un abandono de algn centro educativo.

Entendemos que slo los dos ltimos constituyen objetos de intervencin para
un centro educativo. Esto por la propia definicin adoptada:
el estado de desafiliacin requiere tiempo (dos aos escolares) para configurarse y por
tanto, para ese momento, lo ms frecuente es que la escuela hace tiempo que perdi
contacto con el estudiante. Las escuelas pueden intervenir desde una perspectiva de
anticipacin: suponiendo que tienen alto riesgo de desafilarse aquellos estudiantes que
tienen ausentismo o que abandonan (o abandonaron anteriormente otro o el mismo
centro educativo). Ms abajo volveremos sobre el tema de la desafiliacin, el abandono
y el ausentismo como objetos de intervencin.
La discusin se centra en qu conocimientos se necesitan para disear una
intervencin que sea efectiva para modificar los cursos de accin de un proceso social,
en este caso el de la desafiliacin educativa. Supondremos que analticamente es
posible separar el diseo de la implementacin de la intervencin. Tal distincin se
fundamenta en las (al menos) cuatro fases interrelacionadas y solapadas que la
planificacin estratgica suele distinguir en los procesos de intervencin: el diagnstico,
el diseo, la implementacin y su seguimiento. En esta presentacin nos dedicaremos a
los problemas asociados a la relacin entre explicacin e intervencin en la fase del
diseo de la intervencin.
En cambio, el punto de vista prctico que aqu nos interesa, pone entre parntesis
aquel problema (nada menor por cierto) y se sita en la mesa de diseo de la
intervencin. Esto es, dados por conocidos y aceptados los conocimientos cientficos
sobre la desafiliacin: cmo se articulan con la intervencin orientada a
desincentivarla? Tenemos tres tesis que deseamos explicitar aunque no proveeremos
una argumentacin especfica para hacerlas plausibles: la primera es que las
intervenciones eficaces requieren de teoras explicativas. La segunda es que esas teoras
son un requisito necesario pero no suficiente para aquel diseo; otros conocimientos son
necesarios, el desafo es identificarlos en contextos especficos. La tercera es que la
articulacin entre los diferentes conocimientos que se requieren en el momento no se
acoplan en forma sencilla ni siguiendo lgicas deductivas; ms bien se completa en una
complejidad de relaciones donde por lo general el conocimiento que podramos llamar
situacional tiende a predominar.

Entendemos que las teoras explicativas proporcionan un esquema que identifica

los factores que inciden (causalmente) sobre la desafiliacin e informan sobre los
mecanismos en cmo se produce el fenmeno. Son por lo tanto, un requisito necesario
pero no suficiente para la intervencin en la medida en que delimitan el objeto de la
explicacin (en sentido amplio: tanto el explanandum como explanans, esto ltimo el
contenido de las teoras explicativas).

Ahora bien, qu teoras? Al revisar la bibliografa internacional que propone

explicaciones sobre la desafiliacin se puede identificar dos grandes ejes que
estructuran los trabajos segn los nfasis que hagan en cul es el nivel de anlisis
fundamental (el individuo o alguna entidad colectiva, como por ejemplo, la escuela, la

100
localidad o la sociedad). y en cules son los determinantes cruciales: si aquellos que
tienen una naturaleza estructural (no intencionales, difcilmente manipulables) o
accional (intenciones, reflexiones, expectativas). El cruce de estas dimensiones produce
un espacio terico de cuatro celdas tpicas que nos permitir sintetizar las tesis
centrales de los distintos enfoques explicativos.

Esta primera constatacin lleva a una segunda: las intervenciones ganan una
mayor integralidad en la medida en que se apoyan en varias teoras con diferentes
perspectivas. El logro de la complementariedad entre stas contribuye claramente a la
construccin del objeto de intervencin. Ahora bien, las teoras explicativas son
requisito necesario pero no suficiente. El objeto de explicacin (en sentido estricto) y
los esquemas explicativos no garantizan un diseo eficaz por s mismos.
Tal como se argument en el primer numeral, en el nivel de los centros educativos la
desafiliacin educativa no es un objeto de intervencin.

La accin que en estos se pueda desarrollar no est orientada a su modificacin.

Integran el objeto de intervencin a nivel de la organizacin escolar problemas
asociados pero no asimilables a sta como la asistencia intermitente, el ausentismo o el
abandono de los estudios. Un objeto de intervencin se define tomando en cuenta qu
aspectos de un problema social son susceptibles de ser modificados con una accin
tcnicamente orientada. Para su definicin se sita el problema en su contexto, en un
campo problemtico y en las especificidades que adquiere a nivel social,
organizacional y personal. Por ende, es una construccin especfica que trasciende la
situacin-problema particular y que para su definicin incorpora teoras explicativas
sobre el fenmeno en cuestin y sobre estas variables de contexto que permiten una
identificacin, caracterizacin y jerarquizacin del problema a abordar por medio de un
diagnstico situacional.

En la fase de implementacin, los componentes sealados por las teoras

explicativas no son distinguibles de otros que coexisten simultneamente en la situacin
en que se est actuando.
Las estrategias de intervencin no son, en la fase de implementacin, en este
sentido, exclusivas de una problemtica particular y esta complejidad debe integrarse
a las decisiones de diseo.
Una tercera distincin tiene que ver con el alcance de la intervencin, segn el
nivel desde el que se acta, por ejemplo desde el nivel de las polticas pblicas o el nivel
de los centros educativos. En el marco de esta ponencia nos referiremos nicamente al
alcance de la intervencin en el nivel de los centros educativos. Este alcance es
eminentemente preventivo y acta sobre eventos que en el proceso de integracin
educativa pueden llevar hasta la situacin de desafiliacin, esto es: el abandono de un
curso, de un centro educativo, la no inscripcin una vez terminado un curso en el mismo
centro educativo o en otro del mismo o de otro sistema, habiendo o no pedido el pase
del centro en que se inscribi o curs por ltima vez. Asumiendo ciertos niveles de
abstraccin en relacin a las singularidades de cada situacin problemtica, es posible
pensar en esquemas que ordenen diferentes estrategias de intervencin y por esta va
sistematizar las experiencias y socializarlas a otros contextos. Sin embargo, tal esquema
es de ms compleja elaboracin, en particular porque en la bibliografa se encuentra una
menor cantidad relativa de trabajos orientados precisamente a este aspecto.

101
 En consecuencia este apartado tiene slo la pretensin de presentar algunas notas
descriptivas preliminares. Una primera nota interesante es que al hacer la reconstruccin
lgica de los supuestos y de los conocimientos que fundamentan la fase de diagnstico
y de diseo de una intervencin, por lo general se identifican componentes y
dimensiones especficas que pueden corresponderse hasta cierto punto, con las variables
trabajadas desde las teoras explicativas.
As la bibliografa sobre los programas, en especial aquella que informa de
evaluaciones de impacto, seala que las estrategias de intervencin exitosas suelen
caracterizarse por un diseo multinivel, dado que tienen componentes y acciones
orientadas a atender personalizadamente a los estudiantes y componentes y acciones
orientadas a modificar aspectos de la organizacin escolar (estructura, clima, gestin o
pedagoga).
Dicho de otra forma, las intervenciones son a la vez integrales y
acadmicamente articuladas. Integrales porque comprende todas las reas de la vida
social y acadmica del /la estudiante en riesgo de desafiliacin y adems supone que se
requieren avances en ambas reas para desincentivar la desafiliacin. Son estrategias
que se articulan con la dimensin acadmica pre-existente bajo dos vas distintas. Por
un lado, pueden ser complementarias al curso regular, con asistencia a los y las
estudiantes y/o sus familias en bienes (alimentacin, vestimenta, becas de apoyo
econmico, subsidios de transporte, etc.) o en servicios centrados en el desarrollo de
habilidades sociales, apoyo personal y actividades de integracin social (resolucin de
conflictos, reconocimiento como estudiante y pertenencia en el centro, monitoreo
a la asistencia y comunicacin escuela-familia, comunidad, etc.). Sintticamente, a la
vida acadmica normal que tienen todos los estudiantes se le aaden nuevas actividades
especficas para aquellos identificados como estudiantes en riesgo.
Pero por otro lado, la articulacin puede implicar reformular la dimensin
acadmica, al punto que la estrategia de intervencin disea una organizacin
alternativa al curso regular, sea dentro del mismo centro educativo (denominada en
ingls school within school) o erigiendo centros educativos especializados. Se trata de
programas educativos completos pero con una propuesta diferencial a la que es
regularmente ofrecida en las aulas y/o en las escuelas y que pueden o no incluir tambin
bienes o servicios complementarios. Las alternativas pueden ser totales (todo un curso o
grado escolar) o parciales (una materia, clases de compensacin, tutoras) y por lo
general se instalan en unidades de enseanza aprendizaje de tamao ms pequeo que
las regulares, lo que habilita una mayor personalizacin del vnculo entre docentes y
alumnos/as.

Pero en todos los casos, estas actividades sustituyen las que normalmente
realizan los estudiantes. En tercer lugar, la bibliografa sobre evaluacin de programas
informa que en toda intervencin sobre la desafiliacin hay una pretensin de cambio
organizacional que puede ser clasificado segn sus alcances en una de las siguientes tres
grandes categoras: 1) cambios de estructura, organizacin y gestin; 2) cambios en el
currculo e innovaciones; y 3) sistemas de cuidado del trabajo docente con tiempos en
comn, criterios ajustados, capacitacin y acompaamiento a los docentes (v. Mc
Partland & Jordan, 2004). Dicho de otra forma, estas intervenciones disponen en (y
requieren para) su diseo de un tipo de conocimiento especfico que ponen en juego: el
anlisis organizacional en educacin, en especial sobre las crticas al modelo
burocrtico implantado y sobre las ventajas de los modelos post-burocrticos que
enfatizan la coordinacin horizontal, el enriquecimiento de los roles (o des-
especializacin) y la asignacin de tareas a equipos en lugar de personas individuales.

102
En trminos metodolgicos, las buenas prcticas son experiencias innovadoras por los
aprendizajes generados con su implementacin. En trminos de la toma de decisiones, el
lugar de las buenas prcticas es fundamental para la retroalimentacin del diseo,
implementacin y evaluacin de las polticas pblicas.

Buenas prcticas y lecciones aprendidas son conceptos afines y articulados. Las

enseanzas de las buenas prcticas, una vez sistematizadas, generalizadas y difundidas
pueden ser consideradas como lecciones aprendidas. Su incorporacin en niveles ms
amplios de la planificacin permite, a su vez, la emergencia de buenas prcticas,
basadas en los aprendizajes sintetizados en estas lecciones. Estas son lecciones sobre
las formas de hacer que, desde el contexto especfico de su aplicacin, pueden ser
demostrativas para otras situaciones en otros contextos. En el nivel de las lecciones
aprendidas, es que se realiza el aporte al marco conceptual y metodolgico sobre el rea
en que se desarrollan las buenas prcticas.

Por otra parte, esta exposicin puede ser aprovechada a nivel de los centros
educativos para enmarcar stas u otras experiencias. En la respuesta a la pregunta qu
podemos hacer para desincentivar la desafiliacin educativa?, o en otras palabras, para
el diseo de las estrategias de intervencin, en los diagnsticos situacionales que se
realicen (y que caracterizan, identifican y jerarquizan los problemas y recomiendan las
acciones a seguir) es importante poder retomar: a) las concepciones sobre la
desafiliacin educativa de las que se parte, a partir de los aportes desde las teoras
explicativas; b) los factores sobre los que se debera actuar, desde las investigaciones
explicativas sobre el fenmeno; c) los componentes que integrarn la estrategia para
abordarlos, desde los aportes de las evaluaciones de impacto; y d) la combinacin
especfica del alcance, los actores involucrados y las lneas de accin en la propuesta
especfica de una estrategia, desde las sistematizaciones de experiencias ya realizadas.
Una mirada de ms largo alcance puede encontrar aqu elementos para re-conceptualizar
la (difusa) nocin de buenas prcticas, cmo definirlas y sobre todo, cmo articular
los diferentes tipos de conocimiento puestos en juego en stas. Y extendiendo an ms
la mirada, esta ponencia puede resultar sugerente a la hora de elaborar recomendaciones
sobre cmo llevar una relacin (tal vez menos distante) entre la academia y la hechura
de las polticas educativas.

MOSCA- MANUAL CONCEPTOS Y HERRAMIENTAS OVO

De qu hablamos cuando hablamos de orientacin vocacinal y ocupacional

103
Qu entendemos por orientar?- La orientacin es un vnculo conversacional en el
que una persona recibe apoyo para poder encontrar alternativas y tomar decisiones, de
manera consciente voluntaria y comprometida
Tomemos las palabras clave: Vinculo, para orientar es necesario establecer vnculos
positivos que permitan procesos de reflexin y anlisis. Para establecer un vnculo con
estas caractersticas se hacen necesarias determinadas condiciones de confianza,
empata, respeto y escucha. Apoyo, es brindar sostn. Consideramos que en los
momentos en que hay que tomar decisiones, de cualquier tipo que sean, traen aparejado
un monto importante de ansiedad. En el caso de la vocacin se ve particularmente
reforzado, ya que elegir qu se va a hacer en el futuro, tiene un peso importante en la
vida de las personas y genera presiones en los mbitos de referencia (familia,
instituciones, etc.). En trminos generales, estas elecciones se deben realizar en edades
cronolgicas y personales que se encuentran atravesadas por otros factores que no
necesariamente operan en esta direccin. Elegir implica tomar una opcin y dejar otras
y esto conlleva diversos temores, a equivocarse, a defraudar a la familia, a uno
mismo....cuanto ms apoyo, mejor.

Consciente, en este marco lo podemos equiparar a responsable, elegir despus de

haber transitado por las etapas necesarias, elegir despus de darse el tiempo suficiente,
elegir despus de estar informado, elegir como resultado del anlisis y la reflexionar.

Voluntaria, lo pensamos vinculado a los mandatos que operan en forma consciente o

inconsciente a la hora de definir la vocacin, por la voluntad de uno mismo y no por la
de otros factores que puedan estar influyendo.

Comprometida solo con los deseos y expectativas propias, o sea elegir en forma
autnoma. Orientar es acompaar, sostener y promover mejores condiciones para que
uno o varios sujetos puedan elegir opciones para su futuro vocacional ocupacional.

Cmo?
Promoviendo mayor conocimiento sobre s mismo y el medio en el que se maneja.
Vincularse con los recursos y deseos personales, mas all de cualquier determinante
contextual, es un paso imprescindible para poder decidir. Conocer el medio en el que se
est inserto, aporta elementos a veces definitorios, a veces condicionantes en las
elecciones. Articular lo personal con los recursos y posibilidades del entorno, promueve
elecciones sustentables.
A travs de dispositivos mviles, flexibles y adaptables a distintas personas
grupos y circunstancias. Mviles en oposicin a sedentarios, (Rodrguez Nebot, 2004)
se puede orientar en muchos escenarios y no siempre hay que esperar a que los sujetos
vengan a orientarse, se puede ir a orientar. Flexibles, consideramos que la orientacin si
bien tiene momentos de mayor intensidad como lo son todas las transiciones, es
necesaria a lo largo de toda la vida. La flexibilidad y la adaptacin, refieren al hecho de
poder trabajar con edades y etapas diferentes pero tambin con realidades
socioculturales muy distintas, que obligan a una necesaria reorganizacin de los
dispositivos tradicionalmente utilizados.

Qu entendemos por vocacin?

La vocacin tiene su origen en la religin, en la palabra vocatio que significa ser
llamado, mas concretamente ser llamado por dios para alguna misin especial, en
general de carcter religioso. Si bien hoy estamos muy lejos de este origen es

104
interesante ver como an persiste en el lenguaje, cuantas veces escuchamos tal carrera
no me llama. Destacamos que en esta definicin el llamado es de afuera, externo
completamente al sujeto.
Posteriormente el concepto de vocacin aparece muy ligado al de destino, como
algo que se trae, de lo cual a pesar de que el sujeto quiera no va a poder librarse. Como
algo fijo e inmutable, inherente al individuo. La vocacin est y es nica, es necesario
descubrirla, para ello se recurre a algo externo, a un experto, a los tests, o al mercado
como soluciones al enigma. Nosotros pensamos la vocacin como una construccin
permanente, como un constante juego dialctico entre la subjetividad y el contexto.
Comienza a formarse en los primeros aos de vida y conforme con los diferentes
modelos identificatorios y espacios de socializacin, va tomando distintos nombres que
en un momento determinado podrn o no constituirse en una carrera u oficio, en aquello
a lo cual nos queremos dedicar.

Es una construccin que no tiene fin, donde participan varios factores vinculados
a una dimensin inconsciente, que es posible trabajar solo desde la psicologa. Pero no
es la nica. Intervienen tambin otros aspectos:

Aspectos subjetivos como los intereses, las aptitudes, los gustos, la autopercepcin.
Aspectos interpersonales como la influencia de los ideales, los referentes y la familia.
Aspectos sociales relacionados con la valoracin y el lugar que nuestra sociedad
asigna a las diferentes carreras y oficios y las posibilidades laborales, entre otros.
La vocacin es el camino del deseo, un camino que construimos en funcin a un
recorrido vital, cuyo eje pasa tambin por el ensayo y el error y no solo por una
intuicin certera, hacemos camino al andar.

Entendemos lo ocupacional como el correlato prctico de la vida cotidiana, esto

incluye el estudio, lo laboral, el tiempo libre, lo familiar, lo social, etc. Siempre
pensando desde la accin concreta, aquellas actividades que hacemos todos los das, en
definitiva, cmo y en qu ocupamos nuestro tiempo de vida
El concepto de trabajo toma la forma dominante y excluye a cualquier otra.
Definir trabajo se muestra como una tarea ardua exactamente gracias a su
omnipresencia, porque el trabajo siempre estuvo donde cualquier sociedad humana est.
Comenzaremos por lo que el trabajo no es. No es mercanca, No es empleo., Trabajo es
una relacin de doble transformacin entre el hombre y la naturaleza, generadora de
significado, de forma mas sinttica. El trabajo es el acto de transmitir significado a la
naturaleza, El trabajo es fundamental en la construccin de identidad.
Algunos aspectos bsicos:

Para intervenir en orientacin vocacional ocupacional, se deben contemplar algunos

tems:
a. El rol del coordinador.
b. El lugar de la informacin vocacional.
c. Caractersticas del lugar de la intervencin y la demanda.

El rol del coordinador tiene que ser acorde a sus particularidades y estilo
personal, as como al lugar donde se desarrolla la intervencin y las caractersticas del
grupo en el que se interviene. Nuestra experiencia y el campo en que desarrollamos
nuestro trabajo, nos seala que el coordinador debe estar siempre atento a que su actitud
sea la de promover la reflexin, generar preguntas dirigidas, principalmente a cuestionar

105
supuestos que desde la implicancia personal, puedan darse por verdades incuestionables
y transformarlas en instrumentos de anlisis y trabajo.
Es especialmente relevante, que se encuentre informado y actualizado respecto a
las ofertas que existen en nuestro medio o mejor dicho, dado que todo es inabarcable,
que conozca mecanismos eficientes de acceso a la misma. De acuerdo al perfil se optar
por tcnicas que prioricen aspectos ldicos, reflexivos o escritos.
Tener en cuenta que todos tenemos mitos y prejuicios propios, con relacin tanto
al tema vocacional, as como hacia las diferentes carreras y oficios, que es necesario
visualizar para que no tian la intervencin.
Uno de los riesgos ms frecuentes, es caer en el consejo, en la direccionalidad,
es imprescindible manejarse desde una postura tica que, como dice R. Bohoslavsky.
El joven la mayora de las veces ubica al orientador en el lugar del saber, espera que
ste le diga quin es y qu es lo que ser, hay que entender qu se pide y desde dnde se
pide, si es que el sujeto quiere madurar y emprender la marcha hacia el futuro, o si nos
est colocando en lugares de arcaicas representaciones de las figuras parentales que todo
lo resuelven, y que no quieren que se separen de su lado.
Es por ello que no debe darse respuesta automtica a la demanda manifiesta,
dado que al satisfacerla, lejos de ayudar al otro a crecer y a elegir, seguiramos
encubrindolo; envolviendo al joven en la incomparable seduccin del paternalismo, y
por tanto en la omnipotencia del tcnico.
Apoyamos, sostenemos y brindamos herramientas que aporten a que sea el
sujeto mismo, el que tome las decisiones en forma autnoma y responsable. Procuramos
mejorar las condiciones para la eleccin, en cuanto a promover un mayor conocimiento
de s y del medio.
La informacin sobre las posibilidades educativas y ocupacionales, es
fundamental para tomar cualquier decisin respecto al futuro vocacional. Es la materia
prima para pensar y decidir sobre las diferentes opciones de futuro. Parece evidente que
sin informacin no se puede elegir, lo que es claro tambin, es que la informacin es
necesaria, es la etapa bsica por la que se debe transitar, pero no es suficiente en un
proceso de eleccin vocacional.
Promover la accesibilidad de la informacin es una tarea prioritaria para
cualquier orientador, trabajarla de forma pertinente tambin. Es un derecho para el
pleno desarrollo de las personas. La informacin entonces debe ser accesible y
actualizada, pero con eso no basta. Consideramos que trabajar la informacin no es
trasmitirla, sino que lo que debemos hacer es promover la bsqueda y el inters.
Generar la inquietud como para que sea el sujeto mismo quien, desde una posicin
activa, realice la pregunta sobre tal o cual carrera. Instalar y construir la
necesidad y el deseo de saber, de lo contrario existe el riesgo de que no haya la menor
receptividad y cualquier esfuerzo sea en vano.

Cuando hablamos de informacin vocacional hacemos referencia a dos

componentes bsicos. Por un lado, los datos duros, aos de duracin, lugar de estudio,
materias, rol, etc. Por otro, al vnculo entre stos y la subjetividad de cada quien,
siempre existe una idea previa, cierto imaginario sobre la carrera u oficio. Este
imaginario se construye, entre otros aspectos, a partir de diferentes referentes y modelos
identificatorios, reales o fantaseados, que pasan por la vida de cada uno y generan tanto
idealizaciones como rechazos hacia algunas opciones vocacionales,
pero basadas no siempre en la realidad. De no ser trabajado en forma adecuada
condiciona tanto la bsqueda de la informacin como la eleccin vocacional.

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Es importante entonces vincular el conocimiento previo (mitos, prejuicios, conceptos
distorsionados o no) con la informacin a trabajar y de ah producir un nuevo
conocimiento, que incluya la informacin real y la opinin personal.

Es necesario indagar y analizar algunos elementos que conforman los mitos

sobre las carreras. El coordinador deber promover la bsqueda de nueva informacin
por parte del joven, propiciando una actitud activa, no solo apuntando a instalar y
construir preguntas, sino acompaando, sosteniendo al joven, en la ansiedad que esta
bsqueda genera. Haciendo referencia al prrafo anterior, puede considerarse pertinente
introducir el concepto zona de desarrollo prximo, de Vigostky (1989)9, quien
afirmaba que el desarrollo de la inteligencia, de las funciones psicolgicas superiores
(como son el lenguaje, la atencin, la percepcin, el pensamiento, la memoria, etc.) y el
desarrollo mental, se van produciendo en el intercambio con Otros. La gua de los
adultos o colaboracin de pares ms capacitados- propicia una zona que permite el
despliegue del desarrollo potencial del los sujetos, en este caso adolescentes y jvenes.

La colaboracin y el apoyo de Otros son determinantes. Es necesario recordar

que no existe limitantes o dficit biolgicos en el desarrollo neuropsicolgico de las
personas. Nacemos con la posibilidad de desarrollar al mismo, sin importar el sector
social al que representemos. Es la situacin de pobreza, la escasez de oportunidades y
de estmulos, as como el trauma acumulativo que la pobreza conlleva, la que ponen en
riesgo el desarrollo integral de las personas. En tal sentido, el contexto socio cultural y
la interaccin con los Otros, juegan un papel importante en el desarrollo de las personas.
La informacin y la participacin cobran una importancia significativa. De esta manera,
lo que hoy se realiz con asistencia de un sujeto ms experto en el dominio en juego, en
un futuro podr realizarse con autonoma.
Otro punto que es importante aclarar, es que hablamos de proceso de
informacin ya que no se realiza en un solo acto, sino que requiere de tiempo, para la
apertura, para procesarla y para aprehenderla. En trminos generales podemos decir, que
la experiencia nos lleva a sostener que el proceso de informacin, deber ser gradual y
progresivo.
Lo ideal es que tenga forma de embudo, es decir, comenzando con lo ms
general, para poco a poco, ir acercndose a dos o tres nombres cuando no a uno. La
mayora de las veces se presentan varias opciones que a medida que las vamos
trabajando, se reducen en nmero y se incrementa en la profundidad de la informacin.
La progresividad refiere tambin a la pertinencia sobre qu informar y en qu momento,
gran cantidad de informacin en un momento inadecuado no va a ser aprehendida por
quien la recibe, incluso puede provocar el efecto contrario generando rechazo a lo
recibido.
Para el proceso de informacin es fundamental contar con materiales grficos,
paginas web, fuentes vivas y apelar a la creatividad de los coordinadores para trabajar
con estos insumos. En sntesis, los objetivos del proceso de informacin, pueden
resumirse en:
Aportar elementos para mejorar las condiciones en las que se elige.
Diferenciar ideas previas, fantasas y prejuicios de los componentes realesde la
informacin.
Estimular preguntas ms que trasmitir respuestas de forma de promover una bsqueda
activa.

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 Estimular la incorporacin de nueva informacin que aporte en la produccin de un
nuevo conocimiento.
Trabajar las ansiedades que provoca el proceso de informacin.

Hacemos referencia a aquellos espacios donde existe a priori de nuestra

intervencin un grupo formado, que en algn momento y proveniente de alguna
demanda, se nos solicita trabajar con l, este tema. Tambin puede ocurrir, que el grupo
se forme por aquellos integrantes que estn interesados en la temtica. En el primer caso
podemos poner como ejemplo un grupo clase al que concurrimos como invitados, un
grupo aula de alguna institucin educativa o un grupo de jvenes, con los cuales se este
trabajando otro tipo de actividad (deportiva, recreativa o temtica) y en algn momento
surja la inquietud sobre la eleccin vocacional.
En el segundo caso se realiza una propuesta a la institucin o grupo para trabajar
en un taller o jornada de orientacin vocacional.
Los espacios estructurados, se caracterizan por tener un lugar predeterminado y
en general un tiempo de duracin del encuentro, aspectos a los cuales deberemos
adaptar nuestra intervencin. Para definir nuestra estrategia, es necesario tener claro de
donde proviene esta inquietud, quien o quienes estn involucrados en la demanda. Si
esta parte de los propios jvenes integrantes del grupo, es una demanda directa, quiere
decir que hay una necesidad respecto al tema, lo cual implica al menos cierto grado de
inters y atencin para el trabajo.

Ocurre frecuentemente que la demanda puede provenir de otros actores cercanos

al grupo de jvenes: por ejemplo las familias o en el caso de las instituciones
educativas, el director, los adscriptos o docentes. En este caso hablamos de una
demanda indirecta vehiculizada por terceros, lo que puede significar que los jvenes
no tengan inters en abordarla.
Las estrategias son diferentes, en el ltimo caso debemos realizar un trabajo
previo para despertar entusiasmo e inquietud para trabajar el tema, logrando instalar la
pregunta. En los espacios estructurados, se trabaja en general en modalidad de taller. El
mismo es concebido como una modalidad de abordaje grupal, que jerarquiza sobretodo
la interaccin y produccin de sus integrantes. Se interviene desde los saberes y
recursos de todos los participantes, promoviendo la explicitacin de los mismos en
relacin a la temtica abordada.
En esta misma direccin, consideramos que el trabajo en grupo de pares es
especialmente ptimo para la temtica. Permite el intercambio de miradas opiniones y
reflexiones. El compartir con otros que pasan por experiencias similares, oficia como
antdoto contra la ansiedad y la angustia que genera encontrarse en situacin de elegir,
sin saber qu hacer.

Si bien los talleres son esencialmente colectivos, nos parece pertinente incluir
algunas instancias de reflexin o elaboracin personal o en pequeos grupos, que
facilite el insight, el contacto con los aspectos personales, con la experiencia propia y
con el momento actual de eleccin, contemplando la personalidad y caractersticas de
cada integrante.
Nuestra experiencia nos indica que colocar carteleras con informacin, aunque
se pongan en lugares de pasaje y se pueda ir renovndolas peridicamente, no despierta
demasiado inters. A veces se logra captarlo, pero slo al principio, cuando recin son
colocadas. Poco a poco las empiezan a incorporar como parte del paisaje regular y por
tanto dejan de acercarse a las mismas.

108
 Proponemos buscar nuevas formas que nos permitan cumplir con los objetivos.
Es necesario como decamos anteriormente trabajar en equipos, de docentes,
educadores, talleristas y jvenes, que cada uno desde sus habilidades o saber disciplinar,
aporte a la construccin del mismo.
Parten del concepto de Fuentes Vivas promovido por Graciela Canessa (1994).
Toma de la historia, el concepto de fuente, como ir al origen de algo que se quiere saber
y lo cruza con el testimonio, las fuentes testimoniales en este caso orales. De esta forma
quienes relatan la informacin no son guas o materiales, sino las personas mismas, que
eligieron tal o cual carrera u oficio y van a dar cuenta de diferentes aspectos de ese
proceso.
Las Fuentes Vivas, tienen diversas formas de operativizacin que pueden
involucrar tanto a grupos pequeos como jornadas masivas. En grupos pequeos, se
puede organizar una mesa, un panel, con personas que tengan las carreras u oficios
sobre las que los jvenes estn interesados.
Las jornadas masivas pueden involucrar una o ms instituciones y organizarse
por reas de conocimiento, con mesas simultneas, charlas centrales, etc.
En ambos casos nos parece importante destacar cuatro aspectos:

1. Involucrar a los jvenes destinatarios de la informacin en la bsqueda de los

representantes de oficios o profesiones, de tal forma que sean tambin protagonistas del
proceso, promoviendo una actitud activa al involucrarse en la bsqueda. Que sean ellos
mismos los que aporten posibles invitados, a travs de conocidos personales o que se
organicen para reclutarlos. Por ejemplo, que concurran a solicitar una entrevista con el
director de un hospital, le expliquen la propuesta y le pidan nombres de profesionales a
los cuales contactar. Que se organicen para tener un cronograma y un criterio de
invitacin, por reas, por familias de oficios, por horarios y una pauta que regule
mnimamente el relato de los invitados.

2. Apostar a los recursos locales o barriales, es decir invitar a que den su relato tanto a
familiares de los jvenes como a los vecinos. Realizarlo de esta forma, brinda otras
posibilidades adems de la de informar; permite que se generen vnculos ms all de la
intervencin en particular, que queden contactados para continuar preguntando a travs
de correos electrnicos, telfonos o el conocimiento de la persona en su mbito laboral.
Puede generar tambin inters en el tema por parte de los invitados, e incluso posibilita
que los mismos vean a los jvenes, desde otra perspectiva que no siempre es la habitual.
3. Siempre debemos de tener en cuenta que la informacin no puede ser presentada
de una manera objetiva, debemos ser concientes que no podemos librarnos de nuestros
sistemas de valores. Cuando se relata o se escucha una informacin, se lo hace desde la
propia subjetividad, sobredeterminados por la coyuntura socio-cultural en la que nos
encontramos. Esto puede ser un aspecto de anlisis, en conjunto con los jvenes.

4. Por ltimo consideramos que el mejor momento para este tipo de actividad es como
cierre del proceso de informacin, cualesquiera que hayan sido sus caractersticas. Las
preguntas e inquietudes y el provecho que se pueda sacar al invitado siempre es mejor,
despus de haberse familiarizado con algunos datos duros como los aos de duracin,
dnde se estudia, el perfil y las caractersticas del trabajo. Es interesante promover que
los jvenes preparen con antelacin, las preguntas e inquietudes que les gustara
compartir con el o los invitados.

109
El o los encuentros con grupos- Cuando hablamos de grupo hacemos referencia a una
red interconectada, a un conjunto articulado a travs del cual circulan fantasas,
percepciones, opiniones, afectos y roles que determinan el proceso.

Los grupos pueden tener diversos efectos en sus integrantes, no es una suma de
miembros, es una estructura que emerge de la interaccin de los individuos y que induce
cambios en estos. En este sentido, podemos afirmar que el comportamiento de un
individuo en grupo, est siempre determinado por la estructura de la situacin presente
Retomando el trabajo con los grupos, como mencionamos en el tem anterior, nuestra
intervencin puede ser tanto con un grupo que est previamente constituido, donde el
coordinador sea el factor nuevo, o con un grupo que se constituye a tales efectos. En
el primer caso el coordinador deber legitimarse, presentarse y pautar algunos acuerdos
bsicos de funcionamiento. Por ejemplo, los objetivos centrales, la duracin del
encuentro, las posibles responsabilidades, formas de evaluacin, as como un espacio
para sugerencias o modificaciones propuestas por los participantes.
En el segundo, adems de la presentacin y las pautas que regirn el encuentro,
quizs sea necesario promover alguna tcnica de integracin, que facilite el
conocimiento de los participantes y que genere una confianza bsica entre ellos, que les
permita trabajar cmodamente. En todos los grupos apuntamos como objetivo explcito
o implcito promover la participacin de los integrantes, impulsar una actitud activa,
respetando las caractersticas personales, los roles y los objetivos manifiestos. Las
estrategias del coordinador debern ir en esta direccin.

Tres momentos por los que atraviesa un grupo:

- Pretarea
En esta etapa el coordinador debe comenzar a plantear la temtica, o las propuestas a
discutir con su equipo. Se trata de encontrar el punto de coincidencia entre lo que
deseamos llevar a cabo y el o los deseos expresados por los participantes. Es el
momento de analizar los miedos o ansiedades que el tema y la situacin nueva generan,
el vnculo que comienza a establecerse entre los participantes y entre ellos y las
propuestas.
Realizacin o tarea
En esta etapa se requiere un grado de esfuerzo y de constancia en la bsqueda de
realizaciones, momento en el cual, el coordinador y los participantes mantienen un nivel
de apertura y disponibilidad hacia el campo de lo creativo, hacia el cambio. La
comunicacin entre los participantes, se hace ms fluida, y es el momento en el que
decaen las tcnicas defensivas, dando paso a la creacin.
A partir de la tarea se opera. En la interaccin entre los participantes y entre
stos y el tema o tarea que los convoca, no dejan de surgir conflictos, resistencias, etc.,
y frente a esto, las intervenciones del coordinador y an de los mismos participantes,
debern promover la explicitacin de lo que acontece.

- Conclusin y nuevos proyectos

Se ref lexiona sobre ese algo en lo que se trabaj, y se conceptualizan logros y
descubrimientos. Este momento permite el mirar hacia atrs, dando pasaje a la crtica,
identificando aciertos y errores. En esta etapa, los miembros del grupo se plantean
nuevos proyectos, otras propuestas de aprendizaje, los reencuentros. Se anticipa y se
trabaja sobre la separacin y el duelo por la prdida del grupo, de ese tiempo espacio
vivido, por haber o no haber logrado alcanzar la satisfaccin esperada.

110
 Bertoni, E. (2005). El estudiante universitario: una aproximacin al perfil de
ingreso

ADOLESCENCIA O JUVENTUD? Una conceptualizacin difcil de construir.

Si entendemos a la adolescencia que etimolgicamente significa
ir creciendo, como
aquella etapa de la vida del ser humano que se ubica en el trnsito
entre la niez y la adultez joven, podramos decir que va desde los 11
o 12 aos hasta los 20 o 22 aos. Adolescente o joven?
Conceptualizaciones de difcil demarcacin por la interpenetracin de
caractersticas que solo podrn ser entendidas si se contextualizan.
Sabemos que la mayor o menor duracin de este perodo de adquisicin
de la madurez adulta es relativa al contexto sociocultural. Para
algunas sociedades prcticamente esta etapa de la vida del hombre no
existe; en edades muy tempranas se asumen las responsabilidades de los
mayores mientras que en la sociedad posmoderna se dilata ms all de
ese lmite, con una marcada tendencia a hacer desaparecer parte de la
infancia e instalarse incluso en la adultez.

En la actualidad prcticamente la tercera parte de la vida transcurre

dentro de los parmetros indicadores del ser joven. La esttica
del adulto, en la cultura occidental, indica cunto se sobrevalora el
ser joven; se produce lo que ha sido denominado idolatrizacin de la
juventud. Mientras a principios del siglo XX se pasaba sin
transicin alguna de la niez al trabajo, sobre todo en los sectores
ms pobres de la poblacin, en la cultura posmoderna la categora
ser joven ofrece un conjunto de ilusiones y libertades que
estimula a quedarse, lo ms que se pueda, en esa etapa.

La relacin posmodernidad adolescencia es una relacin muy

particular: el modelo que la cultura posmoderna impone a este grupo
etario termina por caracterizarla, se habla de la
adolescentizacin de la sociedad en el sentido de un modo de
manifestarse particular donde priman, los modos de pensar y actuar de
adolescentes y jvenes.

111
Mientras el modelo que la sociedad moderna ofrece al adolescente es el
modelo adulto de los padres, la sociedad posmoderna revierte la
situacin, tanto el cuerpo del joven como su forma de vida es la meta
de todos. Dnde quedan los duelos por el cuerpo y los padres de la
infancia perdidos que las teoras psicolgicas explicitaban unas
dcadas atrs? Es que realmente los padres, los docentes y la
sociedad en su conjunto siguen imponiendo las pautas vlidas para
consolidar la identidad y la autonoma del yo? Un giro importante en
las percepciones y valoraciones culturales se ha producido.
Algunos autores sealan que la nueva identidad se consolidara sin
necesidad de los duelos tradicionales ya que habra desaparecido
el conflicto que supuestamente los desencadenara. Algo similar ocurre
con la identidad sexual; desde la dcada de los sesenta la
diferenciacin sexual, tan rgidamente establecida durante la
modernidad, en la posmodernidad, al menos en los aspectos externos los
lmites se vuelven borrosos.

Con una creciente aceptacin social, la ropa, la presentacin del

cabello y los adornos son compartidos por ambos sexos. Nada de
complicaciones o esfuerzo, la vida debe transcurrir sin drama. Vivir a
pleno el presente y la instantaneidad de los acontecimientos parece
ser la consigna. El filsofo argentino Guillermo

Obiols nos describe muy bien esta situacin:

Si pensamos a la adolescencia desde el momento actual nos encontramos, en cambio,

con que los adolescentes ocupan un gran espacio. Los medios de comunicacin los
consideran un pblico importante, las empresas saben que son un mercado de peso y
generan toda clase de productos para ellos; algunos de los problemas ms serios de la
sociedad actual: la violencia, las drogas y el sida los encuentran entre sus vctimas
principales y la escuela secundaria los ve pasar sin tener en claro qu hacer con ellos.
Pero, sobre todo, aparece socialmente un modelo adolescente a travs de los medios
masivos en general y de la publicidad en particular. Este modelo supone que hay que
llegar a la adolescencia e instalarse en ella para siempre. Define una esttica en la
cual es hermoso lo muy joven y hay que hacerlo perdurar mientras se pueda y como se
pueda. Vende gimnasia, regmenes, moda unisex cmoda, ciruga plstica de todo tipo,
implantes de cabello, lentes de contacto, todo aquello que lleve a disimular lo que
muestra el paso del tiempo. El adulto deja de existir como el modelo fsico, se trata de
ser adolescente mientras se pueda y despus, viejo. Ser viejo a su vez es una especie de
vergenza, una muestra del fracaso ante el paso inexorable del tiempo,(....). No slo se
toma como modelo al cuerpo del adolescente, tambin su forma de vida. La msica que
ellos escuchan, los videoclips que ven, los lugares donde bailan, los deportes que
hacen, la jerga que hablan. (Obiols, 1994; pp. 38 39).

La actitud de los padres se ha revertido, no ms imponer normas,

ensear con el ejemplo la responsabilidad, transmitir experiencias,

112
servir de modelo para el joven; escuchar, comprender, hablar de igual
a igual, ms que padres amigos, es la actitud convencida de los
mayores ... Resulta visible la prdida de autoridad parental con una
fuerte sustitucin del modelo identificatorio de los progenitores por
modelos universales proporcionados fundamentalmente por los medios
masivos de difusin.

Como consecuencia, las instituciones educativas, acuadas en la

modernidad, que encontraron su justificacin y fundamento en
pedagogas que propiciaban la formacin de un ciudadano ilustrado y,
como consecuencia, libre y dueo de su propio destino, tambin han
entrado en crisis. Crisis provocada porque se han quedado en el
tiempo, instituciones modernas para nios, adolescentes y jvenes
posmodernos. Desfasaje entre un mundo hipermediado como el que vivimos
y una institucin que no desarrolla competencias para la lectura de
otros cdigos como el de la imagen televisiva ( el video clip, por
ejemplo ). Instituciones que habrn de repensarse desde sus bases y
sobre otros principios para que respondan ms adecuadamente a los
nuevos tiempos, a los cambios en los modos de produccin, a la
construccin de nuevas subjetividades.

Contexto cultural diferente, en permanente transicin, cuyas marcas

visibles podemos
percibirlas en la fragmentacin de los espacios, en la cultura
consumista en correspondencia con la velocidad del flujo mercantil,
con la transitoriedad de la mercanca y con la inestabilidad de los
valores y no solo econmicos. Nuevos espacios ciudadanos manifiestan
esta desterritorializacin y exclusin, fundamentalmente, de los
sectores populares; en lugar del Centro que convocaba a todos para
todo, el shopping bajo la esttica y las leyes del mercado para comprar
o simplemente ver vidrieras y el Cyber-caf para comunicarse con los
amigos por Internet.

Cmo vive el joven estos cambios en los espacios pblicos donde

tradicionalmente
estableca sus primeros contactos con sus pares? Qu valor adquiere
el barrio cmo espacio de socializacin inmediato? Cules son los
objetos o propsitos comunes capaces de convocar a los jvenes en
un espacio y en un tiempo particulares? Interrogantes que intentaremos
contestar desde nuestro propio contexto cultural plantendonos, a modo
de introduccin, la visin que tienen los propios jvenes (incluyendo
los adolescentes en esta categora) sobre s mismos, si hay elementos
identificatorios de su condicin y grado en que esta clase etaria se
percibe como integrante de una nica juventud.

113
C) LOS JVENES URUGUAYOS. Cmo se perciben?
Investigaciones llevadas a cabo, fundamentalmente a partir de la
dcada de los 90, nos
aportan datos interesantes como para aproximarnos al perfil que
buscamos. Veamos algunas percepciones emergentes del estudio de la
CEPAL sobre los jvenes del Uruguay, especficamente en el captulo
referido a La percepcin de los jvenes acerca de sus pares8: a) son capaces
de percibirse como formando parte de una nica juventud?, qu
incidencia tiene esta percepcin en los distintos estratos sociales?
En este plano nos interesa especficamente ver la incidencia de una
variable clave para la comprensin de la formacin de los grupos
juveniles, posibles factores de nucleamiento, las relaciones
intergrupales y su peso en los cambios de la sociedad.

La encuesta revela el sentimiento dominante (de un 60%) de que la

juventud piensa de forma parecida, cuestin que vara cuando se
introduce la categora que relaciona el peso de las condiciones
sociales de los distintos grupos de encuestados donde emergen
distancias, incomunicaciones y sentimientos de pertenecer a distintas
juventudes ( un 45.7% reconoce esta diferenciacin frente a un
41.7 % que no), estando los universitarios entre los que perciben una
mayor heterogeneidad de la juventud en lo relativo a opiniones y
actitudes.

(... ) la percepcin de diferencias es mayor al responder sobre la tercer afirmacin (

los jvenes tienen entre s las mismas distancias sociales que hay entre sus padres) que
explica las distancias entre los jvenes por las recibidas de la estratificacin social de
sus padres. El 49.6% de los jvenes entrevistados est de acuerdo en afirmar que los
jvenes tienen las mismas distancias sociales que sus padres, en tanto el 36.1% no
perciben diferencias atribuidas al origen social, (...) (Ibid.,p. 143).

Dos percepciones desde diferentes subjetividades. Si solamente se

tiene en cuenta la
globalidad de la percepcin podramos considerar, que ms all de las
diferencias relacionadas con la estratificacin social, existe un
sentimiento de pertenencia por la simple razn de compartir una misma
etapa de la vida que conlleva similar forma de pensar, al margen de
las problemticas propias del nivel educativo alcanzado o de las
diferencias socioeconmicas de la familia de origen. Para el 49.6% de
los entrevistados jvenes se sigue manteniendo la misma distancia
social que haba entre sus padres, una percepcin clara de la
imposibilidad de abrir canales de movilidad social.

En los jvenes ms educados operan criterios de afinidad que discriminan

predominantemente matices y variaciones de naturaleza ideolgica o poltica, es decir

114
perciben la existencia de grupos de jvenes con pensamiento diferenciado u opuesto,
mientras que tienden a negar las diferencias de clases sociales entre los mismos. Dicho
de otra forma, conciben a la juventud como un agrupamiento sin discontinuidades
sociales pero en cuyo seno hay clivajes ideolgicos. Inversamente, los jvenes de
ms bajo nivel educativo y, por ende, de estratos sociales ms bajos perciben en forma
ntida las distancias y la estratificacin social de los jvenes pero suponen en menor
grado que el corte entre los estratos sociales se manifieste en desigualdades en la
forma de pensar.( Ibid., pp. 144 - 145)

El referente identificatorio de ser joven, como sealbamos

anteriormente, parece resultar solamente de pertenecer a una misma
franja etaria y de encontrarse en la etapa de bsqueda y consolidacin
de la identidad, que podr ser ms breve o ms prolongada segn el
status sociocultural de su ncleo familiar: ms tarda en las clases
media y alta de la sociedad o de pasaje brusco a la adultez como es el
caso de los jvenes provenientes de los sectores ms empobrecidos, que
obligados a emigrar del sistema educativo ingresan, en forma temprana
y en peores condiciones de salario, al campo laboral.

Las contradicciones no solo se dan en el plano de los hechos y entre

la poblacin joven,
tambin estn instaladas en el imaginario de los adultos, en la
percepcin que tienen sobre la juventud y el papel que representa para
el futuro de la sociedad. Un discurso esperanzador, explcito o no, de
que los nios y los jvenes son el futuro del pas convive con los
juicios valorativos acerca de la peligrosa relacin entre juventud,
droga, marginalidad e inseguridad.

Es la cara problemtica frente a la idealizacin del ser joven. Dos

facetas con un denominador comn deseable: la democratizacin de la
educacin como una va legtima de transformacin de la sociedad.

Estos estudios, y los ms actuales, muestran la subjetividad y

complejidad subyacente en las apreciaciones valorativas que sobre la
informacin de las encuestas se explicitan. Con todo, se desprende una
conclusin generalizada: casi la mitad de los jvenes sienten que existen
diversas manifestaciones de ser joven y que esto tiene que ver con el
enclasamiento sociocultural. Aspecto que otros trabajos de investigacin,
realizados en aos posteriores, confirman.

D) LOS JVENES URBANOS. Espacios de socializacin.

La rpida aculturacin de nuestra poblacin joven tiene que ver
prioritariamente con la
denominada revolucin tecnolgica, en especial la de los medios
masivos de comunicacin que a la vez que facilitan la expansin de la
cultura, dificultan el intercambio entre los grupos de jvenes

115
pertenenecientes a los distintos barrios. Los rasgos de la cultura
dominante, asimilada y recreada por adolescentes y jvenes se
manifiesta de mltiples formas en los espacios y tiempos propios
disponibles para entablar contacto con los pares.

El peso del desarrollo tecnolgico se hace sentir por igual en toda la

cultura; consideramos que quizs las diferencias mayores, para la
poblacin de nuestro inters, no estn dadas por la disponibilidad o
no de las tecnologas de la comunicacin sino ms bien por la
ubicacin geogrfica de los diferentes circuitos de contacto e
intercambio juvenil: el de los centros urbanos y el que corresponde al
medio rural.
Los estudios mayoritariamente acerca de los circuitos de jvenes
urbanos sealan algunos factores comunes que estaran determinando
un comportamiento similar al observado en otras sociedades
latinoamericanas. El impacto del fenmeno de la hiperinformacin, que
permite la convergencia en el tiempo de una multiplicidad de hechos
que se superponen a la velocidad del videoclip y el de la TV cable que
introduce en el hogar los nuevos modelos identificatorios, seran los
de mayor incidencia principalmente en los grupos ms desfavorecidos
del sistema.

As es que, por un lado la tecnologa que pone toda la informacin a

disposicin de los
sectores ms pobres (y esto podra entenderse como un paso importante
en la democratizacin de la informacin), por otro lado conspira con
la poca movilidad territorial del sector. Los espacios que
tradicionalmente permitan un intercambio personal y cultural entre la
poblacin de distintos orgenes, nivel educativo o clases sociales,
desaparecen. El joven residente en los barrios perifricos de la
ciudad a la hora de buscar trabajo, por ejemplo, no tiene que
desplazarse para solicitarlo, alcanza con ir al cyber-caf cercano,
llenar un formulario y enviarlo a travs del correo electrnico. El
costo relativamente bajo de estos servicios lo hace disponible para
cualquier usuario.

Este aislamiento territorial se ve reforzado por, lo que hoy se

denomina, razones de
seguridad. Barrios aislados, controlados por la polica o guardias
de seguridad privados, desestimula el encuentro en las esquinas, en
los clubes deportivos o sociales que convocaban, hace unas dcadas
atrs, a la poblacin ms joven proveniente de diversos lugares y
clases sociales. Estas razones que se invocan han terminado
estigmatizando barrios ( zonas rojas) y lugares de diversin (parques,
estadios, lugares bailables, etc.) con consecuencias negativas para

116
todos. En estas condiciones la movilidad se vuelve muy difcil, los
jvenes lo perciben y esto genera resentimiento y una ruptura mayor
del tejido social.

Por eso, con todo el reparo que podamos tener acerca del desarrollo
tecnolgico este termina abriendo, an para los sectores considerados
marginales, reales posibilidades de entrar en contacto con otro mundo,
con otras ilusiones, con otros dolos, con otra msica... Al alcance
de la mano el adolescente y el joven de nuestro pas encuentra los
referentes identificatorios necesarios para su proceso de maduracin.
Veamos, con ms detalles, algunos espacios de nucleamiento y expresin
juvenil.

1 - El tiempo libre. Qu importancia le asignan y en qu lo utilizan? Las ideas

que se explicitan a continuacin provienen fundamentalmente de
investigaciones realizadas por socilogos u orientadas por docentes de
la FCS en talleres para estudiantes avanzados en la misma disciplina:
Los jvenes hablan de su tiempo libre y Tribus urbanas en Montevideo. Estos
estudios nos permiten aproximarnos a la realidad que viven los jvenes
de nuestro pas, aunque acotados a la capital, Montevideo.
Se define el tiempo libre en contraposicin con el tiempo
ocupado, entendindose este como el tiempo destinado al trabajo y al
estudio prioritariamente, aunque para los que trabajan dicen que
utilizan el tiempo libre para estudiar.

En este sentido, nos interesan algunas observaciones sobre las

respuestas a la pregunta: en qu utilizan el tiempo libre.

a) Muy pocos mencionan la lectura como actividad de tiempo libre. Este

espacio lo capitaliza la cultura de la imagen, imponindose la imagen
televisiva como predominante. Mirar la TV o concurrir al cyber a
chatear pasa a ser el entretenimiento mayor sobre todo cuando los
recursos econmicos del joven limitan su desplazamiento hacia los
lugares donde se ubican la mayora de los centros de diversin
(teatro, cine, espectculos musicales o bailables, etc).
El no tomar la lectura como un espacio de entretenimiento y de goce,
constituye un indicador importante de la formacin cultural general
del joven que, indudablemente, incide en el perfil del que ingresa a
la Universidad; los docentes, en general, manifiestan que los
estudiantes tienen serias dificultades en el manejo de la lengua
materna, en particular, a la hora de comprender y producir textos. El
poco o muy poco contacto con la cultura letrada parecera ser una de
las principales causas de esta falta de competencia lectora.

117
b) Este estudio indica, adems, la poca iniciativa en relacin a la
creacin de espacios propios para la recreacin. La demanda a las
Instituciones (IMM por ej.) de espacios barriales para el uso del
tiempo libre como carpas para representaciones de teatro, espectculos
musicales, talleres para pintar o hacer artesanas demuestra que los
jvenes no sienten el compromiso de resignificar espacios o apropiarse
de ellos como elemento clave de expresin de la libertad en el sentido
de la bsqueda de la gratificacin y ejercicio de la espontaneidad en
lugares una situacin un tanto diferente, diramos casi
contradictoria.

Las denominadas tribus urbanas, como espacios de construccin de

subculturas y bsqueda de una identidad propia, es una realidad en
distintas zonas de la capital y en torno a diferentes actividades u
objetos cargados de significacin en la medida que constituyen
expresin de la necesidad de identificarsecon y separarse de
ciertos valores y formas de vida. Diversos elementos estaran
caracterizando una tribu urbana entendida como un territorio
conquistado por los jvenes para su socializacin, jvenes que buscan
formas propias de pensar, actuar y sentir el mundo.

Estos elementos diferenciadores, segn la investigacin a la que

hacamos referencia, se
establecen bsicamente en torno a:

a) la imagen que los identifica y diferencia de otros grupos: un

lenguaje propio que muchas veces tiene que ver con adaptaciones de
trminos provenientes del ingls, una msica particularmente del mundo
anglosajn, una esttica que los muestra con vestimenta, colores y
adornos particulares;
b) la afectividad generada en las experiencias compartidas, lazos de
afectividad grupal que les permite ligar los iguales y separarse
de los otros;
c) la rebelda manifiesta en la bsqueda de formas alternativas de vida y
como desafo al mundo con actitudes y cdigos propios, forma de
expresar el sentirse radiados del sistema;
d) la incidencia de la medios de comunicacin de masas: la mediatizacin
tiene un enorme peso ya que se hace presente como fuente inagotable de
propuestas de un mundo particular de vivir que los jvenes adoptan y
expresan en modas y estilos propios y no como mera imposicin de la
cultura hegemnica, como ocurre con el fenmeno cyber instalado
ms fuertemente en la poblacin adolescente de nuestro medio.
Todas estas manifestaciones de bsqueda y consolidacin de identidades
se hacen presente en torno a catalizadores como la prctica de

118
actividades musicales, deportivas o recreativas como los raperos, los
skaters, los rollers, los malabaristas o los tamborileros.
Agrupaciones en las cuales los jvenes se sienten que tienen poder,
capacidad para crear y recrear valores, espacios para identificarse,
para diferenciarse de los adultos, de los adultos maquillados de
jvenes y de otros jvenes. ( Ruiz, M.s/f. Entre exigencias y rebelda, las
mscaras)
2 - Participacin. En qu medida y circunstancias lo hacen? En cuanto a la
capacidad de participacin, en opinin de quienes trabajan en los
diferentes proyectos dirigidos a la poblacin joven y coordinados por
la IMM, resulta interesante y prometedora. Transcribimos el juicio que
le merece al socilogo Alvaro Paciello en su funcin de coordinador de
los trabajos para la elaboracin del Plan Estratgico de Adolescencia
y Juventud impulsado por la IMM.

E) LOS JVENES RURALES. Un sector poco conocido.

Finalmente queremos sealar la falta de estudios sobre qu pasa con
los jvenes del interior del pas y, fundamentalmente, del medio
rural. Sin embargo, la Tesis de Maestra Heterogeneidad en la
condicin juvenil rural de Ma. Eugenia Caggiani con la Tutora del
Prof. Alberto Riella aporta elementos interesantes para los objetivos
de esta comunicacin.

De dicho trabajo solo se tomarn los datos relacionados con el nivel

educativo alcanzado, dificultades para el acceso al nivel terciario de
formacin y, especficamente, en relacin a la enseanza superior.

Si bien el nivel de alfabetizacin es alto en el medio rural del 97.3%

(los que saben leer y escribir) y no existe diferencia alguna con el
medio urbano, el problema radica sobre todo en la capacidad de
retencin de los alumnos en el sistema educativo, agravado an ms
cuando se trata de los tramos educativos superiores a la educacin
bsica. Al respecto los datos muestran que la mayor parte de los jvenes rurales,
el 53,2%, presenta como mximo nivel educativo alcanzado, la enseanza primaria. El
26.3% de los jvenes rurales de este estudio han alcanzado como mximo nivel, el
Ciclo Bsico de Enseanza Secundaria, nivel a parti del cual comienza a descender el
porcentaje de jvenes. De esta forma se observa que solo el 3% de los jvenes rurales
alcanzan un nivel terciario de formacin (universidad, formacin docente o carrera
militar)(Caggiani, 2004. P:66). Los datos son elocuentes al mostrar una
retencin mnima de los jvenes rurales en el sistema educativo, de
indudable mayor
incidencia en las zonas geogrficas de mayor dispersin de la
poblacin.

119
 EL JOVEN QUE INGRESA A LA UNIVERSIDAD
A) PROCEDENCIA DE LOS INGRESOS SEGN EL SUBSISTEMA
EDUCATIVO MEDIO.

Un breve repaso a la evolucin histrica de nuestro sistema educativo

para situar a los
potenciales ingresantes al nivel universitario en la problemtica
propia de su formacin
previa.
A mediados del siglo pasado, en la dcada de los 50, se producen una
serie de cambios en el sistema educativo de nuestro pas que van a
pautar la formacin cultural general de la poblacin. Es as que la
enseanza primaria, nico nivel educativo de cursado obligatorio en
ese momento, comienza a resultar insatisfactoria en relacin a las
demandas formativas de la sociedad. Ya no alcanza con tener un
excelente porcentaje de alfabetizados (entendiendo por alfabetizado el
sujeto que sabe leer y escribir). El crecimiento acelerado de los
conocimientos producidos luego de la 2 Guerra Mundial y la
divulgacin de los mismos a travs de los medios masivos de
comunicacin, que comienzan a perfeccionarse y universalizarse,
reclaman otros saberes y otras competencias. Sin embargo, el aumento
de la matrcula en la enseanza bsica es un indicador de la
confianza, an existente, en que la educacin es una forma vlida de
mejorar las condiciones de vida de la poblacin, fundamentalmente, de
los sectores populares.

La modernizacin de la educacin podra decirse que comienza en

nuestro pas con la
separacin de la Enseanza Media de la rbita de la Universidad en
1930. A partir de ese momento la matrcula del nivel educativo medio
crece progresivamente, de tal forma que las estadsticas marcan el
pico ms alto de ese crecimiento entre los aos 1940-1960 de alrededor
de un 400%. A este aumento del alumnado de Secundaria le sigue tambin
un incremento, pero de menor magnitud, de los ingresos a la Enseanza
Superior. Son los estudiantes que habiendo cursado el ciclo denominado
entonces preparatorios optan por una formacin profesional. Esta
formacin de carcter netamente propedutica se consolida, ms tarde,
en lo que pas a llamarse bachilleratos diversificados que quedan
incorporados al plan de Estudios, a partir de 1976, como consecuencia
de la aplicacin de la Ley de Educacin Pblica sancionada en 1973.

En el marco de esta Ley se crea un Ciclo Bsico comn, de tres aos

con carcter obligatorio, para Secundaria y UTU, al que se agrega un
Bachillerato de tres aos: diversificado en orientaciones para
Secundaria y de carcter tcnico para la Universidad del Trabajo. En

120
el caso de esta ltima institucin, sus egresados podrn acceder a
determinados servicios universitarios mientras los bachilleres
provenientes de Secundaria lo podrn hacer segn la orientacin
habilitante que en 1982 se traslada al 5 ao.

El incremento de la poblacin universitaria, acompasando los cambios

en la matrcula del nivel anterior, se hace tambin progresivo, sobre
todo cuando comienza el proceso
democratizador de la educacin superior promovido en 1958 con la
sancin de la Ley
Orgnica de laUniversidad. En ese momento existe una clara conciencia
de que, cuanto mayor sea el nivel educativo alcanzado por el
estudiante, mayores las posibilidades de una mejor insercin laboral o
de desarrollo profesional; una conviccin que perdura hasta nuestros
das.

En lo social comienza a cuestionarse ya en la dcada de los 60 por

algunos sectores ms crticos de la sociedad quienes aprecian: a) que
la enseanza primaria es una formacin insuficiente para la mayora,
b) que para tener medianas posibilidades laborales se necesita como
mnimo el primer ciclo de secundaria y c) la educacin superior,
aunque gratuita, no es posible para todos por mltiples causas, entre
ellas la pauperizacin creciente de los sectores populares entre
quienes se ubica el mayor porcentaje de expulsados del sistema
educativo (repitientes y excluidos).

Tambin se observa que, en los hechos, la Enseanza Secundaria aparece

como una formacin terminal aunque no se haya pensado y planificado
con ese criterio. Mltiples causas se suman a esta situacin. Como ya
sealamos, un alumnado proveniente en su gran mayora de los sectores
con ingresos y niveles socioculturales ms bajos, un currculo
expulsador pensado como una propuesta educativa igual para quienes
(desde sus saberes previos) no son iguales, un equipo de docentes
desprofesionalizados, carentes de la formacin necesaria no responden
adecuadamente a las necesidades de los alumnos. Un sistema que se ha
resentido y reclama profundos cambios ( ms que nada en el nivel
medio), que ayude a revertir la situacin de quienes si no son
expulsados antes de finalizar el o los ciclos previstos en el Plan
egresan con
serias carencias formativas. Dficit en las denominadas competencias
especficas pero
tambin en las bsicas o genricas; capacidades y conocimientos
necesarios para asegurar un aprovechamiento medianamente aceptable de
los estudios universitarios.

121
Desde la recuperacin de la democracia en 1985 hasta la fecha, muchos
han sido los intentos por modificar esta situacin. Variadas
experiencias de reforma, microexperiencias y planes piloto que nunca
se evaluaron en la forma debida o que no se evaluaron; generalmente
rechazados por gran parte del profesorado estos proyectos van marcando
los sucesivos intentos por resolver la compleja problemtica de la
enseanza media hasta nuestros das.

La situacin hoy. En la actualidad los estudiantes que ingresan a los

distintos servicios de la Universidad son egresados de las distintas
dependencias Militares (Escuelas Militar, Naval y de la Aeronutica),
de la Educacin Tcnico Profesional (UTU): Bachilleratos Tcnicos y
Tecnolgicos o de la Enseanza Media Superior. Estos ltimos,
egresados de la variedad de planes actualmente vigentes: Plan 1976 del
Bachillerato Diversificado (BD), la denominada Microexperiencia del
Bachillerato (1993) y la ms reciente propuesta de diseo curricular
preuniversitario elaborado por una Comisin (TEMS) que comenz a
aplicarse en marzo del 2003.

Es importante destacar que la Universidad habr de recibir el prximo

ao (2006) los
primeros egresados de este nuevo diseo curricular. De aplicacin
inicial limitada a 10 liceos (dos en Montevideo y los dems en el
interior del pas) consta de una estructura que consiste en: un 1er.
ao comn (4 ao) seguido de un 2 ao (5) con cinco orientaciones
que se desagregan en diferentes reas del conocimiento y
enfatizaciones en el 3 ao (6); la diferencia con el BD est en
que las orientaciones y opciones dentro de aquellas, responden a
criterios ms independientes de la funcin claramente propedutica del
anterior BD. Si esta experiencia se consolida, la Universidad tendr
que revisar las condiciones de ingreso a los diferentes servicios para
contemplar este nuevo perfil de bachiller.

A continuacin nos limitaremos a describir los requisitos de ingreso

requeridos, hasta el
momento, para cursar las carreras universitarias en titulaciones de
grado e intermedias.
1 Bachillerato Tecnolgico. En marzo de 1996 la Educacin Tcnico
Profesional (UTU) comienza a reestructurar su propuesta educativa en
el marco general del proceso de cambio llevado adelante por la ANEP
desde el ao anterior. Sus objetivos de fortalecimiento de la
educacin tcnica apuntan a introducir una mayor equidad social y un

122
mejoramiento de la calidad educativa. Es en este contexto que se crean
los Bachilleratos Tecnolgicos ( 1, 2 y 3ao).

Esta oferta educativa, puesta en prctica a partir de 1997, se propone

los siguientes objetivos:
(...), preparar al alumno para el desempeo eficaz en ocupaciones de distintos
sectores: agrario, industrial, comercial y de servicios.
Ofrecen una formacin tcnica profesional de carcter terminal, con apertura
vertical.
Sirven de refuerzo para la formacin tcnico profesional, posibilitando la
prosecucin de estudios superiores.

La duracin de este ciclo es de tres aos; se egresa con una

titulacin en la especialidad
tecnolgica seleccionada con dos posibilidades de futuro:
a) ingresar al campo laboral como Bachiller Auxiliar Tcnico y/o
b) continuar los estudios en tres mbitos posibles:

ingresar a la Universidad de la Repblica, a los Institutos de

Formacin Docente o seguir dentro del Consejo de Educacin Tcnico
Profesional para acceder a otras titulaciones.

a) El pretendido perfil del ingresante debe ser entendido como una

aproximacin lograda a travs de las informaciones, ms o menos
actualizadas, provenientes de las ms diversas fuentes y con
finalidades pocas veces acordes a las perseguidas en esta
comunicacin. De ah que resulte importante sealar estas dificultades
y los consabidos riesgos que se corren en la interpretacin derivada
del relevamiento realizado:

- La mayora de los materiales consultados tienen ms de 10 aos de

publicados; provienen de investigaciones realizadas en los primeros
aos de la dcada de los noventa. Una confrontacin con estudios
puntuales ms recientes permiti cierta actualizacin de la
informacin.

- Los objetivos perseguidos por estas indagaciones no se corresponden

con la bsqueda del perfil del ingresante universitario; los
recortes efectuados, de alguna manera, distorsionan el propsito
inicial.

- La mayor parte de los datos estadsticos incorporados constituyen

fuentes de segunda

123
mano.

- Finalmente, es muy probable que existan otros estudios que por

desconocimiento o por
dificultad para acceder a ellos no se han tenido en cuenta.

b) No se ha encontrado en este relevamiento un sealamiento de las

fortalezas que s
sabemos los jvenes de hoy poseen y que determinan, en gran medida, el
piso positivo para cualquier aprendizaje. Llenar este vaco
creemos es fundamental para las nuevas propuestas que estn en la
agenda del cambio curricular, en el entendido que todo aprendizaje se
construye a partir de los conocimientos acadmicos, pero tambin de
los intereses, expectativas, motivaciones y saberes por experiencia y
no escolarizados. La falta de informacin sobre estos aspectos sesga
el juicio acentuando solo las carencias.

c) Este estudio debe ser complementado con la informacin proveniente

de las UAEs que, desde la perspectiva universitaria y directamente
sobre la poblacin ingresante a cada servicio en particular, permite
conocer ms ajustadamente las aptitudes y competencias especficas
para afrontar los desafos propios del aprender una profesin
determinada.

Sabemos que estos estudios existen, se realizan regularmente, se hacen

los seguimientos
necesarios para conocer el proceso de formacin, se sealan las
dificultades y se
implementan soluciones. Algunos servicios apuntan nicamente al
conocimiento de las
competencias especficas pero otros complementan el estudio
incorporando las
denominadas de cultura general o competencias transversales. Lo que no
se dispone es de criterios comunes aplicables a un diagnstico nico
de toda la UdelaR; no sabemos
tampoco si sera necesario o deseable.

Sintetizando podemos decir que:

A) Los bachilleres comparten con los dems jvenes las caractersticas
propias de la cultura y el momento actual. El pasaje de la cultura
posmoderna que caracteriza a la sociedad occidental a la denominada
hipermodernidad es un hecho y se refleja en todas las manifestaciones
de la vida del joven. La incidencia del desarrollo tecnolgico, y
fundamentalmente el de los medios masivos de comunicacin, constituyen
un indicador nada cultura del zapping.

124
B) Los serios problemas de adaptacin a la cultura y desafos propios
de la vida universitaria parecera tienen ms que ver con el
enfrentamiento de dos culturas. Por un lado la Universidad fuertemente
arraigada ms que cualquier otra institucin educativa a los criterios
de la racionalidad instrumental propios de la modernidad y, por
otro, la impronta del estudiante actual (posmoderno-hipermoderno) que
maneja otros cdigos y otros tiempos. Es en esta encrucijada que
debemos situar los sealamientos en cuanto a carencias formativas,
obstculos y desafos que debe enfrentar el joven bachiller para
llegar a la culminacin de una carrera universitaria.

C) Qu nos dicen las investigaciones sobre las competencias y aptitudes necesarias

para enfrentar las exigencias del aprendizaje en el contexto universitario?

a) La informacin consultada sobre la situacin de los jvenes rurales

nos dice que solo el 3% alcanza el nivel terciario de educacin. Las
razones son mltiples pero si quisieran realmente continuar su
formacin qu posibilidades tienen o se les ofrece? La Universidad
tiene mucho que decir en este aspecto.

b) En los centros urbanos los bachilleres que ingresan a los distintos

servicios de la
Universidad provienen de los subsistemas: 1) Educacin Tcnico
Profesional (UTU)
(Bachilleratos Tcnicos y Tecnolgicos); 2) Educacin Secundaria,
egresados del 2 Ciclo de la variedad de planes actualmente vigentes:
Plan 1976 del Bachillerato Diversificado (BD), la denominada
Microexperiencia del Bachillerato (1993) y la ms reciente propuesta
de diseo curricular preuniversitario elaborado por la Comisin
T.E.M.S que comenz a aplicarse en marzo del 2003. Si esta ltima
experiencia se consolida habr que rever los requisitos de ingreso
para cursar las carreras universitarias ya se trate de titulaciones de
grado o intermedias.

c) En cuanto a las carencias formativas detectadas en las dos grandes

reas del saber que
prioritariamente han sido exploradas, el conocimiento matemtico y el
dominio de la
lengua materna, se perciben aspectos comunes fuertemente
interrelacionados; dos formas de lenguaje cuyo dominio es
imprescindible tanto para acceder al conocimiento como para producirlo
y comunicarlo. El estrecho vnculo entre el dominio del lenguaje y el
desarrollo de las capacidades intelectuales lo califica como el
instrumento fundamental en la produccin del saber. Si las habilidades

125
cognitivas o de pensamiento dependen del dominio del lenguaje los
resultados de las investigaciones (aunque tengan algunos aos) es
realmente preocupante y la Institucin Universidad tendr que hacerse
cargo de alguna manera de la situacin.
d) En relacin a las matemticas concluye el estudio de la CEPAL: La
extrema gravedad del problema se manifiesta al precisar que 1 de cada 3 estudiantes
logra menos de 5 puntos en la prueba (de un total de 51). Dicho de otra forma, su
rendimiento no le permite a ese estudiante alcanzar el dcimo de puntaje de la prueba.
Las capacidades involucradas en el aprendizaje matemtico aparecen muy
comprometidas: las diferentes formas de razonamiento (deductivos,
inductivos y por analoga), los procesos cognitivos (anlisis,
abstraccin, generalizacin y sistematizacin), condicionan seriamente
las habilidades metacognitivas que caracterizan al aprendizaje
autnomo, la libertad de criterio y el juicio crtico. La formacin
deficitaria de estas capacidades y habilidades comprometen seriamente
el aprendizaje de cualquier campo cientfico, tanto de las ciencias
fsico-naturales como de las ciencias sociales y las humanidades.

e) En relacin a la competencia lingstica, ms precisamente al uso de la

lengua materna, los resultados de la CEPAL no son ms alentadores. En
comprensin lectora: 1-Resulta grave tener que sealar que el 31.6% de los
estudiantes evaluados se ubic en el 30% inferior del puntaje. 2-En el escaln
siguiente del puntaje se encuentran los estudiantes que lograron entre 10 y 15 (de un
total de 60) puntos inclusive, es decir que se ubicaron por encima de los deficientes
pero sin superar la mitad del puntaje de la prueba. En produccin de textos: 1-En
el tramo de insuficiencia plena (o sea hasta el 30% del puntaje total) se encuentra el
35.7% del alumnado del BD. Esto quiere decir que 1 de cada 3 estudiantes no parece
capaz de escribir con un mnimo de correccin en su lengua materna(CEPAL, p:147).
2- (...) una proporcin ligeramente superior a la de los que incurrieron en deficiencia
logr entre 10 y 15 puntos obteniendo como mximo la mitad del puntaje previsto (30
puntos).

Resulta difcil imaginar el funcionamiento de grupos de enseanza de las clases

terminales de Secundaria cuando casi las tres cuartas partes del alumnado muestran
rendimiento deficiente o insuficiente.(Ibid, p:148).

Es evidente las dificultades tanto en comprensin como en la

produccin de textos que
manifiestan los bachilleres. En estas condiciones las posibilidades de
xito son muy escasas teniendo en cuenta las demandas, cada vez ms
exigentes, del mercado laboral como los posibles estudios
universitarios. Estn en condiciones estos jvenes de responder a
estas demandas de la sociedad actual con capacidades tan limitadas
para comprender, sintetizar o producir textos escritos?

126
 Cada vez ms se exigen calificaciones transversales, flexibles, sujetos capaces de
interpretar y transmitir rdenes, de entenderse con sus compaeros para la
complementacin y las decisiones y, fundamentalmente, con una slida educacin de
base (expresin oral y escrita, matemtica, ciencia y tecnologa) y una clara capacidad
de aprender rpido y constantemente nuevas prcticas y especialidades. (CEPAL,
p:129).

A una dcada de estas conclusiones creemos que la situacin no ha

variado demasiado, el reciente documento elaborado por la CSE sobre
las Caractersticas deseables de la
formacin del estudiante al ingreso a la Universidad (2004) reafirma este estado
de
situacin desde la percepcin que tienen los docentes a partir de una
realidad constatada en las aulas. Queda en manos de esta institucin
administrar la situacin de manera tal que no conspire con el
principio de equidad e igualdad de oportunidades formativas para todos
los jvenes de nuestro pas as como abatir el nivel de rezago en los
estudios y la desercin que oscila entre un 20% y 30%, aspecto
constatado recientemente en diferentes servicios universitarios
(Boado: 2004).

Carbajal, S (2012) Para pensar la desafiliacin estudiantil durante el ao de

ingreso a la Universidad de la Repblica

Se trata de una mirada desde dentro de la Universidad de la Repblica (UdelaR) y hacia

el interior de prcticas, conductas y posicionamientos acadmico-polticos propios y
colectivos con relacin al tema que se trabaja. Y tambin, inevitablemente, por formacin
e inters, desde una mirada y hacia una propuesta que incluye la dimensin psicolgica.
Se considera que la psicologa tomando la posicin de Mengo (2012) con relacin al
papel que propone para las ciencias sociales debe cumplir un papel relevante en el
contexto social, acadmico y cientfico, por ser fuente de conocimiento acadmicamente
relevante y socialmente significativo, como tambin por su necesaria contribucin a
definir y orientar estrategias de cambio en las polticas pblicas en general y educativas
en particular, as como en la participacin ciudada na y en la democratizacin del sistema
poltico y de la sociedad. La posibilidad de mostrar lo implcito, lo no dicho, lo no
resuelto propio de las acciones humanas que por permanecer latente puede entorpecer,
contradecir o empobrecer las decisiones polticas se considera un aporte relevante.

127
Desde esta perspectiva y en sintona con la preocupacin y la propuesta del actual
rectorado, se toma como tema de anlisis la responsabilidad de la institucin universitaria
de colaborar para que el estudiante que ingresa a ella pueda permanecer. Partiendo de la
alentadora constatacin de que la matrcula estudiantil de ingreso a la universidad
aumenta ao a ao, se hace foco en considerar la gran cantidad de estudiantes que dejan
de asistir durante el primer ao o al comienzo del segundo. Se estima, a partir de
informacin de los servicios universitarios, que entre 25 y 50 % de los estudiantes
abandonan durante el primer ao y en el pasaje al segundo (Divisin Estadstica-
Direccin de Planeamiento de la UdelaR no posee datos generales de desercin).

Marrero (1999), en investigacin realizada a partir de la Facultad de Ciencias Sociales de

la UdelaR, alerta sobre la magnitud de la desercin estudiantil temprana, en el transcurso
del primer semestre, que se sita en el 50 % e incluso ms. En Facultad de Psicologa,
segn datos aportados por bedela en diciembre de 2010, se observa que la generacin de
ingreso 2008 a comienzos de 2009 tena 30 % menos estudiantes y la generacin 2009,
46 % de abandono en el pasaje entre primero y segundo ciclo. Si bien no se desconoce
que los factores que determinan esta decisin pueden ser mltiples y heterogneos, se
pretende subrayar aquellos que involucran a la universidad como determinante en su
produccin.

La educacin adquiere hoy un valor estratgico en las sociedades contemporneas que

refuerza el rol que desempean las instituciones educativas. Es posible acordar que una
sociedad que transita hacia una etapa basada en el conocimiento ofrece nuevos
horizontes y exige otros desafos a las instituciones educativas en general y
universitarias en particular tanto en sus tareas de formacin de profesionales,
investigadores y tcnicos como en la generacin, aplicacin y transmisin del
conocimiento necesario. Con relacin a la educacin superior, Ricardo Martnez (2012)
lo plantea en estos trminos: Los centros de enseanza superior siguen con su rol de
desempear un papel fundamental en una economa mundial cada vez ms asentada en
el conocimiento, aportando tanto en el campo de los medios de produccin como en la
difusin y la aplicacin del conocimiento a nivel social

En este contexto la UdelaR se mantiene como referente acadmico y cientfico y se

plantea avances y desafos que incluyen imperativamente la profundizacin terica,
tica y poltica respecto de la propia educacin. La segunda reforma universitaria,
compleja y necesaria, avanza con el cometido de favorecer y ampliar el acceso a la
educacin al flexibilizarla y renovarla. En este sentido mantener la interrogante acerca
de cul es el papel de la UdelaR en estas nuevas formas de produccin de conocimiento
funciona para orientar acciones y decisiones que permitan realizar cambios y ajustes
particulares y especficos en ella sin perder de vista las particularidades y los logros de
la educacin en el pas. Una educacin que favorezca la integracin social y el carcter

128
liberador del ser humano debe contemplar y valorar la diversidad cultural, de gnero,
tnica y de capacidades

Se produce una gran limitacin para muchos ciudadanos con relacin al acceso a
estudios terciarios, dado que la posibilidad de culminar estudios secundarios queda muy
restringida sobre todo en funcin del estrato social de pertenencia, por lo que sern
muchos menos an aquellos jvenes que pueden permanecer y egresar de la
universidad. Por esto, el papel que asuma la institucin universitaria para favorecer la
retencin resulta imprescindible.

Estos porcentajes permiten subrayar con mayor claridad que no alcanza con considerar
el aumento del nmero de estudiantes que ingresan, que, aunque parecen muchos,
siguen siendo muy escasos. Se pretende en cambio hacer foco en el abandono
estudiantil que se produce durante el primer ao y en el pasaje del primero al segundo
ao para optimizar la posibilidad y la responsabilidad que tiene la institucin de
disminuir ese porcentaje de jvenes procurando colaborar con la permanencia del estu-
diante, tarea colectiva de la universidad. La equidad hace referencia a las
oportunidades igualitarias de acceso y de permanencia en la educacin superior

Conocer y considerar la responsabilidad institucional en la permanencia del estudiante

se constituye en un imperativo para cumplir con los fines universitarios con relacin a la
democratizacin de la educacin superior y al principio de equidad propuesto, y para
contribuir a generar en el pas un futuro con condiciones de justicia y equidad. Tambin
es relevante para la UdelaR optimizar los recursos con que cuenta, hacer una ejecucin
responsable de su presupuesto apuntando a generar condiciones favorecedoras para que
el estudiante permanezca en la institucin. En este sentido, la actual poltica de
rectorado subraya enfticamente, desde su instalacin, la importancia de colaborar para
que el estudiante contine sus estudios. Desde el ao 2007, la Comisin Sectorial de
Enseanza ha promovido la implementacin con un plan de apoyo y seguimiento a los
estudiantes que ingresan a los diferentes centros universitarios, con la preocupacin de
lograr su inclusin y el desarrollo de sentido de pertenencia a la UdelaR con el fin de
disminuir la desercin en el ao de ingreso

El decano Arocena en 2007, plante: Corresponde hablar de desvinculacin, puesto

que desercin sugiere errneamente que la responsabilidad cae sobre el estudiante que
no logra continuar sus estudios. Tambin observa que segn datos primarios se
inactivan unos 10 000 estudiantes universitarios por ao, entre 3500 y 4000 sin haber
aprobado ni un curso

Arocena considera que el trmino desvinculacin explica mejor la responsabilidad de

ambos actores, estudiante e institucin universitaria, en el alejamiento del joven. El
socilogo Fernndez (2010) fundamenta el uso del trmino desafiliacin, tomando
como base el enfoque de desafiliacin de Robert Castel, y la define como Una
trayectoria de transicin al mundo adulto que deja a quien la sigue en un estado de
vulnerabilidad social. Se caracteriza por el truncamiento (o falta de acreditacin) de la
trayectoria acadmica en el ciclo Medio, la prdida de expectativas respecto al bienestar

129
futuro que podra derivarse de la educacin, y por el relegamiento a una posicin social
vulnerable o directamente excluida de la proteccin social asociada a la asistencia a la
escuela

En este trabajo se toma el trmino desafiliacin pensndolo con otros sentidos

(Carbajal, 2010): la afiliacin refiere a por lo menos dos actores, la persona se afilia a
algo, se relaciona con otro. Se puede fundamentar el uso del trmino recurriendo a la
psicologa social. Para el psiclogo social Pichon-Rivire (1985), afiliacin es el grado
mnimo de ligazn que la persona tiene con el grupo. Si esta ligazn prospera, se
suceder el sentimiento de pertenencia que implica mayor confianza y participacin, lo
cual ser posibilitador de la cooperacin. El estudiante que se inscribe en la UdelaR
estara afilindose. Desde all se puede pensar la desafiliacin como el abandono inicial,
prematuro, en ese primer escaln del vnculo, un momento de afiliacin en que no hay
an compromiso afectivo ni sentimiento de pertenencia, que no llega a producirse dado
que el estudiante se desafilia.

As como la afiliacin refiere a al menos dos actores, en la desafiliacin habr alguien

que la permite o promueve y otro que la ejecuta. La desafiliacin es tal si incluye la
perspectiva de corresponsabilidad. Y de una prdida: para el joven, para la institucin,
para la sociedad. Se comprende entonces que en esta perspectiva la decisin de dejar de
ser estudiante no sucede en un vaco individual sino como consecuencia de sucesos en
la interaccin con otros. Investigadores de trayectoria en nuestro pas (Barszcs, Collazo
y otros, 2005; Boado, 2004; Diconca, 2011; Fernndez, 2010; Marrero, 1999) han
estudiado el fenmeno. Fernndez (2010) expone diferentes enfoques tericos que
analizan la desafiliacin. En todos los casos se considera que la decisin individual est
determinada por diversos factores, algunos de los cuales no son individuales e incluyen
a la institucin educativa en su produccin. El alejamiento o desafiliacin de un centro
educativo podr implicar un movimiento de acercamiento a otro o promover el
abandono de estudios en general, y entonces la desafiliacin se sita no ya con relacin
a un centro sino al sistema educativo.

Por ello es importante conocer y estudiar el fenmeno desde el punto de vista de las
caractersticas individuales y sociales del adolescente y tambin desde el punto de vista
de las polticas educativas de las instituciones que colaboran o no a estos resultados.

Boado (2004) toma opiniones de autoridades universitarias que explican el motivo de

este tipo de desercin y lo sitan en el dilema vocacional, la brecha entre la formacin
de secundaria y la exigida en la universidad, y la estrategia econmica propia de sec-
tores populares que al ser estudiantes universitarios de manera genrica se puede
acceder a beneficios econmicos en el transporte publico, o a espectculos pblicos

A la vez queda claro que en el concepto de desafiliacin que se propone aqu esas
dificultades del estudiante tambin lo son de la universidad en tanto tiene la
responsabilidad de conocer la poblacin con la que debe trabajar y elaborar estrategias
de fortalecimiento que colaboren a mantener y aumentar la heterogeneidad, diversidad y
numerosidad de jvenes que ingresan para que puedan avanzar en su formacin,
objetivo de todos.

130
En este punto pueden verse divergencias o contradicciones en la institucin universitaria
que generan dificultades para aportar efectivamente a la permanencia del estudiante que
ingresa. Para ejemplificar, se conceptualiza la numerosidad al ingreso como
caracterstica actual de la universidad con la que se encuentra el estudiante desde el
inicio y se la contrasta con datos empricos

La masificacin no favorece el encuentro entre los individuos, el conocimiento del otro,

el reconocimiento de las diferencias. Por lo tanto la planificacin institucional y docente
para trabajar con grandes nmeros de estudiantes debe incluir espacios y estrategias que
tengan en consideracin la necesidad de desarticular la masa.

En este mismo sentido, Alicia de Camilloni (2002) considera que el alto nmero de
estudiantes no afecta necesariamente la calidad de la enseanza. La didctica para
grupos numerosos es una especialidad, afirma (De Camilloni, 2002: 6). En su pers-
pectiva, el desafo se centra en lograr calidad en los aprendizajes en grupos numerosos.
Subraya adems que la numerosidad es una caracterstica ms o menos constante en las
universidades.

De Camilloni plantea adems que ya se ha investigado y se conoce que el estudiante

quiere sentirse personalizado y que hay tendencia a que no participe. Por esto el joven
que ingresa necesita ser apoyado, y necesita tutora, aliento y estmulo intelectual.

La actitud del estudiante en el momento de aprender es importante, y el docente la

puede obstaculizar o favorecer, concluye la autora (De Camilloni, 2002, noviembre).
La universidad requiere que el docente que est recibiendo a los alumnos tenga los
conocimientos necesarios, tanto desde el punto de vista disciplinar como pedaggico,
logrando que se incorporen al trabajo acadmico universitario (De Camilloni, 2010: 5).
Por esto considera que en el primer ao de las carreras universitarias se necesitan
profesores con una especializacin didctica. Esa formacin debe incluir adems
conocimientos especficos que permitan trabajar con gran nmero de estudiantes.

cada vez ms se entiende el primer ao como un ao de apoyo al estudiante, de

orientacin para el aprendizaje y de confirmacin de la carrera (Camilloni)

Se observa que el recibimiento inicial no est actuando en el sentido de cuidar y

favorecer la permanencia del estudiante en el primer ao. Y que en cambio, el tratar de
atender efectivamente la numerosidad al ingreso no va unido a la consideracin y la
atencin de la permanencia. Se genera una sobrecarga en la tarea de los docentes que
trabajan con estudiantes de ingreso, que deben resolver la tensin numerosidad-per-
manencia como nicos responsables de su instrumentacin pedaggica, sin apoyatura
institucional desde el punto de vista poltico, presupuestal ni de formacin especfica.
Se observa que el docente tiene iniciativas y expectativas con relacin a su formacin

131
pedaggica, pero no aparecen como exigencia y propuesta de la institucin. Docentes y
estudiantes de primer ciclo sostienen una sobrecarga, se hacen cargo de los aspectos no
resueltos de la poltica institucional. No actan como portavoces del problema sino que
parecen aceptar la depositacin y quedan solos, sin respaldo institucional ni de los
colectivos. Los docentes, que acuerdan en la importancia y defensa del libre ingreso a la
UdelaR, no perciben efectos positivos en el modo en que logran tratar la numerosidad,
sino que, por el contrario, parecera que este colabora para que el estudiante decida
abandonar. La propia propuesta hacia la numerosidad generara una respuesta negativa
para la permanencia.

El punto de vista docente permite visualizar la contradiccin entre el discurso, lo que

debera ser, lo que desearan que fuera y el aporte efectivo de la institucin para
favorecer la permanencia, reconociendo que no alcanza con el libre ingreso sino que se
necesita un mayor compromiso para que se efectivice la retencin, o al menos para no
favorecer el efecto contrario que cristaliza como respuesta negativa a la formacin.

Ezcurra, A: M. (2011) Enseanza universitaria. Una inclusin excluyente

Vivimos pocas de profundo debate intelectual. Sin embargo, la universidad argentina no

ha dado an los pasos suficientes para repensarse de manera autnoma, y se mantiene fiel a
las representaciones e imaginarios de las formas hegemnicas que organizan el sistema
cientfico y tcnico. La Serie Universidad, que se abre con la publicacin de Igualdad en
Educacin Superior: un desafo mundial, propone impulsar nuevas reflexiones y debates
sobre la vida universitaria.

Una inclusin excluyente es el eje que atraviesa el primer libro de la Serie. Ana Mara
Ezcurra demuestra cmo la aparente democratizacin de la universidad, observada en las
estadsticas de tasas de cobertura, se opaca con una realidad insoslayable: altas tasas de
fracaso acadmico y abandono, en perjuicio de amplias franjas sociales desfavorecidas en la
distribucin del capital econmico y cultural. Segn los argumentos de la autora, las
brechas de graduacin universitaria son tambin brechas de clase agudas. A partir de esta
hiptesis, Ezcurra profundiza en las causas del fenmeno, resaltando de manera desafiante
que los condicionantes sociales son posibles de neutralizar a partir de polticas que surjan de
nuestras propias instituciones.

En este sentido, el libro no slo describe uno de los principales problemas que atraviesan
hoy a las universidades a nivel global y local, sino que coloca a las instituciones
universitarias en el incmodo lugar de tener que pensar, reflexionar y definir qu pueden
hacer en el margen de accin que existe entre lo inevitable y lo posible. Cuanto antes, ese
margen debe ser ocupado por soluciones creativas de inclusin de los ms desfavorecidos,

132
si se trata de universidades comprometidas con lo pblico, entendido como especio de
igualdad.

Ana Mara Ezcurra aborda esta cuestin de manera profunda, a la luz de una mirada
sociolgica bourdieana. La desercin en la universidad se concentra preferentemente en el
primer ao de las carreras de grado, es consecuencia de la masificacin del nivel
universitario, y est socialmente condicionada. Estos condicionamientos, que en ltima
instancia se originan en desigualdades econmicas, se traducen en desiguales cuotas de
capital cultural: diferentes preparaciones acadmicas de las estudiantes, originadas en las
familias y en las escuelas medias de procedencia. La explicacin causal hegemnica del
fracaso, en los diagnsticos de las instituciones y de las polticas pblicas, sostiene que el
principal responsable es el estudiante, y es en este sentido que se proponen soluciones
remediales dirigidas a los alumnos, tales como becas, tutoras, complementos a los cursos
regulares, todas acciones orientadas a algunos estudiantes que son reconocidos como
necesitados de ayuda.

En este marco la autora revisa las investigaciones recientes, a nivel internacional, que
muestran que las instituciones constituyen el condicionante principal del fracaso, a partir del
concepto de habitus acadmico: una estructura que opera como matriz y principio
generador de prcticas, y que es organizado por la institucin a partir de la nocin de
capital cultural esperado. Habra una brecha entre el alumno real y el alumno esperado por
la institucin. No obstante, esta situacin no es inevitable. Es posible cambiar a partir del
reconocimiento a nivel institucional del problema, y la reflexin sobre formas de solucin
desde la institucin. La autora reconoce la posibilidad de una reforma educativa sistmica,
de escala institucional, con centro en la enseanza, y con foco en el primer ao. Esta
reforma se debe plantear como objetivo romper con el habitus organizativo dominante, a
partir del reconocimiento de las desigualdades culturales. Para el logro de este fin, la
institucin no est sola. El cambio requiere el compromiso de las instituciones, del Estado y
de las polticas pblicas que den el marco de las reformas.

El libro de Ezcurra, investigadora de la UNGS, inaugura una serie de diez ttulos que
trabajan sobre un espectro amplio de problemticas vinculadas con la universidad: la
poltica de posgrados en la Argentina, los vnculos posibles entre la universidad y los
sectores productivos, los modos de organizacin poltica, las tensiones entre la autonoma
universitaria y la planificacin estatal, las polticas de difusin del conocimiento, la
internacionalizacin y la universidad. Autores interesados en la cuestin universitaria
colaboran con sus reflexiones, tales como Monica de la Fare y Sylvia Lenz; Adriana
Chiroleu, Claudio Suasnabar y Laura Rovelli; Jorge Landinelli; Mariana Versino, entre
otros.

El arte de tapa, distintivo de la serie, le debe mucho al trabajo de nuestro Servicio de

Publicaciones y a la mirada aguda e hilarante de Daniel Paz. Daniel, al que conocemos por
su humor en las tapas de Pgina/12 junto a Rudy; por su entraable personaje Len, que
radicaliza las pginas de la seccin universidad con sus reflexiones a la izquierda del mundo
(universitario); por sus vietas de antologa, como aquel enorme King Kong abrazado a la
cima del Empire State que para salvar su vida, cuando los snipers gritan enfurecidos:
Disparen al gorila!, les responde desesperado: Viva Pern!

Con esta serie de diez libros sobre la cuestin universitaria, la Universidad Nacional de
General Sarmiento y el Instituto de Estudios y Capacitacin de CONADU se proponen

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colaborar al debate social sobre la universidad. La misma est dirigida por Pedro Sanllorenti
y Eduardo Rinesi. A partir de publicaciones breves, despojadas en la medida de sus
posibilidades del usual acartonamiento del lenguaje acadmico, la propuesta se orienta a
acercar al lector comn, interesado y comprometido con el inters pblico, discusiones que
en general no suelen traspasar los muros universitarios.

Esta nueva Serie pretende intervenir en un contexto en el que el acceso a la educacin

superior se ha transformado en un derecho tendencialmente universal; un contexto en el
que sin embargo, la universidad no puede ser entendida como un instrumento. La
universidad es un conjunto viviente de saberes, sentidos y tradiciones, pero su revisin,
organizacin y reformulacin implica tambin reflexionar sobre sus posibles aportes a la
construccin de una sociedad ms igualitaria. Ya no basta con protestar para obtener
mayores financiamientos, pero tampoco deberamos conformarnos con garantizar nuestra
supervivencia atrincherados en la cima de nuestra torre de marfil, cual King Kong avant la
lettre.

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