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La inteligencia emocional y su correlacin con el clima social

escolar en los estudiantes adolescentes del tercer grado de


educacin secundaria de la I.E. San Roque del distrito de
Mancos -2016

TESIS PARA OBTENER EL GRADO ACADEMICO DE:

MAGSTER EN PSICOLOGA EDUCATIVA

AUTOR:
Br. Tinoco Huamn, Mximo Eusebio

ASESOR

M. David Casusol Morales

SECCIN:

EDUCACIN

LINEA DE INVESTIGACIN:

Evaluacin y aprendizaje

PER 2016
PGINA DEL JURADO

_______________________________

Presidente

_______________________________

Secretario/a

_______________________________

Vocal
1 DEDICATORIA

A la memoria de mi padre Bernab Eusebio Tinoco Obispo.


A mi madre Mara Huamn Mandujano, gracias por darme ese
cario y calor humano necesario, instantes de recomendaciones,
amonestacin, de afliccin y de felicidad, construidos y
compartidos con mucho amor maternal para hacer de mi un ser
integral y de las cuales me siento extremadamente orgulloso.
A mis preciados hijos Lenin y Aleksey, mi incondicional compaera,
mi esposa Vilma, con quienes construimos el concepto prctico de
familia
A mis hermanos Gerald, Wilder, Carlos y Gloria por su apoyo
constante y acompaarme siempre en este andar.

Mximo
DECLARACIN JURADA
Yo, Mximo Eusebio Tinoco Huamn, estudiante del Programa de Maestra en Psicologa Educativa
de la escuela de postgrado de la Universidad Csar Vallejo, identificado(a) con DNI 31662657, con
la tesis titulada La inteligencia emocional y su correlacin con el clima social escolar en los
estudiantes del tercer grado de educacin secundaria de la I.E. San Roque del distrito de Mancos
2016
Declaro bajo juramento que:
1) La tesis es de mi autora.
2) He respetado las normas internacionales de citas y referencias para las fuentes consultadas.
Por tanto, la tesis no ha sido plagiada ni total ni parcialmente.
3) La tesis no ha sido autoplagiada; es decir, no ha sido publicada ni presentada anteriormente
para obtener algn grado acadmico previo o ttulo profesional.
4) Los datos presentados en los resultados son reales, no han sido falseados, ni duplicados, ni
copiados y por tanto los resultados que se presenten en la tesis se constituirn en aportes a la
Realidad investigada.
De identificarse fraude (datos falsos), plagio (informacin sin citar a autores), autoplagio
(presentar como nuevo algn trabajo de investigacin propio que ya ha sido publicado), piratera
(uso ilegal de informacin ajena) o falsificacin (representar falsamente las ideas de otros), asumo
las consecuencias y sanciones que de mi accin se deriven, sometindome a la normatividad
vigente de la Universidad Csar Vallejo.

Lugar y fecha: Huaraz, 14 de enero de 2017


Nombres y apellidos: Mximo Eusebio Tinoco Huamn
DNI: 31662657
PRESENTACIN

Seores miembros del Jurado:

La presente tesis titulada La inteligencia emocional y su correlacin con el clima social escolar en
los estudiantes del tercer grado de educacin secundaria de la I.E. San Roque de Mancos -2016,
con la finalidad de determinar la relacin existente entre la inteligencia emocional y el clima social
escolar, hasta qu punto un desarrollo adecuado de la inteligencia emocional de los adolescentes,
guarda relacin con un clima escolar favorable, apropiado en la I.E. en mencin, investigacin que
se desarroll en cumplimiento con las normas establecidas en el Reglamento para elaboracin y
sustentacin de tesis de la Escuela Internacional de Post grado de la Universidad Csar Vallejo de
Trujillo, para obtener el grado de Maestra con mencin en Psicologa Educativa.
Esperando cumplir con los requisitos de aprobacin

El autor.
INDICE

1 DEDICATORIA ............................................................................................................................. 3
1. INTRODUCCIN .......................................................................................................................... 9
1.1. Problema de investigacin ....................................................... Error! Bookmark not defined.
1.2. Hiptesis: .............................................................................................................................. 24
1.3. Objetivos: ............................................................................................................................. 24
2. MARCO METODOLGICO......................................................................................................... 26
2.1. Variables de estudio: ............................................................................................................ 27
2.2. Operacionalizacin de variables: ......................................................................................... 27
2.3. Metodologa: ........................................................................................................................ 29
2.4. Tipos de estudio: .................................................................................................................. 29
2.5. Diseo:.................................................................................................................................. 30
2.6. Poblacin, muestra y muestreo: .......................................................................................... 30
2.6.1. Poblacin: ......................................................................................................................... 30
2.6.2. Muestra: ........................................................................................................................... 31
2.6.3. Muestreo: ......................................................................................................................... 31
2.7. Tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos ............................................................... 31
2.7.1. Tcnicas de recoleccin de datos ..................................................................................... 31
2.7.2. Instrumentos de recoleccin de datos ............................................................................. 31
2.8. Mtodos de anlisis de datos............................................................................................... 32
2.9. Aspectos ticos:.................................................................................................................... 33
3. RESULTADOS ............................................................................................................................ 34
4. DISCUSIN ................................................................................................................................ 44
5. CONCLUSIONES ........................................................................................................................ 47
6. RECOMENDACIONES ................................................................................................................ 49
7. REFERENCIAS BILIOGRFICAS .................................................................................................. 51
2 Referencias ............................................................................................................................... 52
8. ANEXOS .................................................................................................................................... 56
RESUMEN

ABSTRACT
1. INTRODUCCIN
No queda duda que nos encontramos en un escenario de profundos cambios especficamente en
el campo educativo, que nos conllevan a tener que enfrentar un conjunto de desafos, uno de ellos
es mejorar la prestacin del servicio educativo, es decir un servicio de calidad que favorezca el logro
de aprendizajes de calidad a nivel mundial, por ello debemos estar claros en que el corazn del
sistema educativo es el aprendizaje de los estudiantes, la formacin integral de los ciudadanos, por
ello en los diferentes pases del mundo se estn implementando un conjunto de estudios
orientados a reconocer los agentes que influyen en el aprendizaje, como tambin los procesos que
se dan en el mismo.

Delval (2013) manifiesta que es importante realizar cambios necesarios en la escuela del siglo XXI,
y uno de esos grandes cambios directos tiene que ver con la organizacin social de la escuela,
considera de vital importancia la participacin de los estudiantes en la gestin de las instituciones
educativas y de las aulas, ellos tienen que asumir un rol ms activo, ello favorecer la transicin de
la heteronoma hacia la autonoma, aspecto fundamental del desarrollo social. Aspectos de vital
importancia a tener en cuenta para ello es importante que el estudiante adolescente cuente con
habilidades emocionales y sociales que fortalezcan la participacin en esta escuela hipottica y a la
vez que permita construir un clima escolar social positivo.

Por ello es muy significativo en este tipo de escuela que las determinaciones acerca de lo que se
realiza tienen que argumentarse y consensuarse con la participacin de todos los miembros de la
comunidad educativa, y no ser impuestas de manera jerrquica, de manera vertical, en ello radica
la importancia de implementar y fortalecer mecanismos de participacin de acuerdo al grupo
etareo de nuestros estudiantes, como lo es en este caso los adolescentes.

Otro aporte importante en esta mirada de la nueva escuela es afirmada por Delval (2013) quien
concluye manifestando que en las instituciones educativas es de gran importancia el labor
colaborativa y generar un clima de convivencia apropiado entre quienes forman parte del sistema
educativo, de las comunidades educativas los estudiantes, los mediadores, los progenitores, los
lderes pedaggicos y la sociedad en general, y uno de los aspectos fundamentales de este
organismo educativo comunitario tiene que ver con el esmero que se suministra a situaciones
conflictivas que se generan en el mbito micro de la institucin educativa, la gestin de estrategias
que conlleven a revolver los conflictos favorecer la construccin de climas ms apropiados,
saludables, y ello conllevara a mejores conductas, a mejores aprendizajes.

Lo afirmado es fortalecido por el MINEDU (2014) sostiene que un clima escolar fundado en
relaciones de confianza, respeto, afecto, amistad e integracin entre compaeros de aula, docentes
y directores, aporta una relacin mutuamente beneficiosa y brinda a los estudiantes condiciones
emocionales que influyen positivamente en su aprendizaje.

Otro aporte importante constituye el realizado por LLECE (2015) en el Tercer Estudio Regional
Comparativo y Explicativo de los factores asociados al aprendizaje en el captulo 3, presenta
informacin en lo relacionado a las caractersticas del docente, prcticas pedaggicas y recursos en
el aula, dentro del cual se estudian las interacciones y procesos que ocurren dentro del saln de
clases y la relacin que guarda una relacin directa con el aprendizaje. Sostienen en este estudio
la importancia de estudiar el clima del aula, segn los resultados obtenidos en este estudio se
concluye que hay una relacin positiva entre los resultados de aprendizaje y el clima del aula, el
que se construy a partir de un conjunto de variables vinculadas con las relaciones e interacciones
armnicas que se presentan en los ambientes de aprendizaje, segn lo observan los estudiantes.

Por ello la presente investigacin tiene como propsito determinar la relacin entre la inteligencia
emocional de los estudiantes adolescentes y el clima escolar que perciben en la institucin
educativa, por un lado al medir el nivel de inteligencia emocional de los estudiantes de este
contexto nos permite conocer y analizar qu tan desarrollado se encuentra las habilidades sociales
y emocionales y por el otro lado la percepcin del clima social escolar por parte de los estudiantes,
hasta qu punto se desarrollan relaciones positivas, estn integrados en el aula, los aspectos
relacionados con el desarrollo y logro de aprendizajes, funcionamiento adecuado de la clase,
organizacin, claridad y coherencia en la misma, si se implementan un conjunto de estrategias,
diferenciadas , diversas, innovadoras que se producen en el interior de la clase. Es necesario
recalcar que las escuelas son los espacios pblicos donde se configuran todo un conjunto de
interrelaciones, pero estas tienen que ser de calidad y de alta significatividad emotiva, que
favorezca la convivencia, en los diversos espacios de aprendizaje, incluida el aula.

La inteligencia emocional como constructo psicolgico en estos tiempos ha despertado mucho


inters por su estudio por la estrecha ligazn con el bienestar personal y el xito en la vida, Cosa
parecida sucede tambin con el estudio del clima social escolar en tratar de favorecer la convivencia
en la escuela que queremos. La presente investigacin se adhiere a este esfuerzo colectivo, a sumar
sinergias, pero dndole la orientacin de relacin entre ambos, pues en el aula o los espacios de
aprendizaje es donde el estudiante adolescente pone a prueba sus habilidades emocionales y
sociales, reconocen y gestionan sus emociones a fin construir un clima escolar positivo, y a la vez
ello contribuye en el logro de aprendizajes.

En definitiva, clima escolar como la inteligencia emocional involucran una serie factores que se
influyen manera bidireccional, que influyen en la mejora de los resultados de aprendizaje de los
estudiantes adolescentes, como tambin en la conducta en el interior de la familia, la institucin
educativa y en la sociedad en general. Recordemos que nosotros aprendemos en espacios sociales
compartidos, por ello la inteligencia emocional tiene que examinarse con mucha severidad para
una comprensin ms integral del ser humano y sus comportamientos en sus relaciones con
los dems por ser muy complejo, que tiene que ver con la competencia social, conocer y
gestionar las emociones tendra que ser prioridad en nuestras instituciones educativas.

En el proceso de ejecucin de la presente investigacin se realiz la revisin de trabajos de


investigacin en relacin a los constructos inteligencia emocional y el clima escolar, en el
desarrollo de ese proceso encontramos como antecedentes a los siguientes trabajos de
investigacin. En el escenario internacional Orellano y Segovia (2015) (Orellano & Segovia, 2014),
en su trabajo de investigacin titulado Evaluacin del clima social escolar mediante semilleros de
convivencia de los octavos de educacin general bsica, tesis para la obtencin del ttulo de
Licenciada en Psicologa Educativa en la Universidad de Cuenca, concluyeron, tener un apropiado
clima social escolar es relevante pues los nios, nias y adolescentes transitan un tiempo bastante
significativo en los centros educativos, luego de la familia el escenario escolar es la urdimbre social
ms importante; es aqu donde se engendran diversas formas de conducta, actuacin, donde se
edifican representaciones negativas o positivas sobre s mismos, se despliegan actitudes creativas
y se crean enlaces, fusiones entre los estudiantes. La incumbencia de crear un clima social escolar
positivo compete a todos integrantes de la comunidad educativa, primordialmente a sus directivos
les cabe el compromiso de proyectar espacios en que se delibere sobre la importancia del clima
social escolar.

En el trama nacional Cisneros y Perez (2015) en su trabajo de investigacin titulado Clima escolar
y rendimiento acadmico cognitivo en los estudiantes de secundaria de la institucin educativa
Gabriel Garca Taboada de el Carmen de Bolvar, Colombia, 2014, estudio presentado en la
Universidad Peruana Unin para optar el grado acadmico de Magster en Educacin, concluye
que existe relacin significativa y dependencia de la variable: rendimiento acadmico cognitivo con
las dimensiones de la variable: clima escolar acadmico. Por su parte Valqui (2012) en su trabajo
de investigacin titulado La inteligencia emocional y su relacin con el clima social escolar en los
estudiantes del nivel secundario de la institucin educativa N 00815 de Carrizal, ao 2011, tesis
para obtener el grado acadmico de magister en educacin en la Universidad Nacional de San
Martn-Tarapoto concluye que la inteligencia emocional y el clima social escolar tienen una relacin
significativa, en los estudiantes del nivel secundario, adems

A nivel de la regin, el estudio de Ardiles (2013) titulado: Programa de resolucin constructiva de


conflictos Cultura de Paz para mejorar el nivel de la convivencia escolar en los estudiantes de
primero de secundaria de la Institucin Educativa Virgen de las Mercedes de Jangas Huaraz;
concluye: El programa Cultura de paz implementado favoreci a mejorar significativamente el
clima social escolar y las relaciones de los estudiantes en la convivencia escolar , sobre todo en lo
referente a la dimensin buen trato.

Asencios (2013) desarroll la investigacin denominada: Programa de talleres de Control


Emocional para mejorar el clima Institucional de la Institucin Educativa N 86127 San Jos de
Chacchan, Huaraz-Ancash, 2013; llegando a la conclusin que un Programa centrado en el control
de las emociones mejora el clima entre los miembros de la comunidad educativa y eso se ve
reflejado en las relaciones interpersonales y en el rendimiento acadmico de los estudiantes.

En relacin al constructo de la Inteligencia Emocional para la presente investigacin se asume el


modelo de BarOn (1997, cit. por Ugarriza 2001), quien define la inteligencia emocional como un
conjunto de habilidades personales, emocionales y sociales y de destrezas que influyen en nuestra
habilidad para adaptarse y enfrentar a las demandas y presiones del medio. Dicha habilidad se basa
en la capacidad del individuo de ser consciente, comprender, controlar y expresar sus emociones
de manera efectiva.

BarOn, (2000 cit. en Gabel 2005), respalda que el modelo de BarOn inteligencias no cognitivas se
cimienta en las competencias, las cuales pretenden dilucidar cmo una persona se vincula con las
personas que se encuentran a su alrededor, dentro de su contexto. Podemos condensar lo dicho
hasta aqu que la inteligencia emocional y la inteligencia social son estimadas como el cumulo de
componentes de interrelaciones emocionales, personales y sociales que interviene en la habilidad
general para adaptarse de forma activa a los estrujones y los requerimientos del contexto, del
escenario. Por ello mismo, el modelo simboliza un conglomerado de conocimientos empleados para
encarar la supervivencia de manera efectiva.

Goleman (1995) afirma que La inteligencia emocional es una forma de interactuar con el mundo
que tiene muy en cuenta los sentimientos, y engloba habilidades tales como el control de los
impulsos, la autoconciencia, la motivacin, el entusiasmo, la perseverancia, la empata, la agilidad
mental. Ellas configuran rasgos de carcter como la autodisciplina, la compasin o el altruismo, que
resultan indispensables para una buena y creativa adaptacin social. A ello se suman Mayer y
Salovey (1997), quienes definen el trmino Inteligencia Emocional como un tipo de inteligencia
social que incluye la habilidad de supervisar y entender las emociones propias y las de los dems,
discriminar entre ellas y usar la informacin para guiar el pensamiento y las acciones de uno. Aai
mismo Boyatzis (1999), afirma que lograr el autocontrol y efectuar un trabajo efectivo con los
dems, as como el percibir, valorar, expresar y regular emociones, todo ello forma parte de la
llamada inteligencia emocional.

Por otro lado, Arredondo (2008) afirma que la Inteligencia Emocional es un constructo psicolgico
que explica fenmenos emocionales que son de inters cientfico; al principio se emple para
describir las cualidades emocionales que tienen importancia para el xito, a pesar de que no pueden
ser directamente medibles. En esa misma lnea Cooper y Sawaf (2004), definen la Inteligencia
Emocional como la capacidad de sentir, entender y aplicar eficazmente el poder y la agudeza de las
emociones, como fuente de energa humana, informacin, conexin, e influencia. Abarca un
paradigma de elementos los cuales se conjugan, la inteligencia adems de ser una capacidad
cerebral es un conjunto de funciones a travs del cual se hace producir un nivel exitoso.

Gmez (2007), afirma que cuando hablamos de inteligencia emocional nos referimos al conjunto
de habilidades que nos permitirn relacionarnos mejor con nuestros entornos. Este conjunto de
habilidades incluye el reconocimiento de los propios sentimientos, el control de las emociones, la
automotivacin, la empata y la habilidad social.

Todo lo expresado por este conjunto de estudiosos permite tener una mirada diferente acerca de
la inteligencia en relacin al xito, la capacidad y el talento, pues la inteligencia general es un
requisito, ms no suficiente para lograr el ansiado xito en el ambiente laboral, familiar, emocional
y social de la vida, sino por el contario la inteligencia emocional conlleva a ello. El concepto de
inteligencia emocional hace referencia a un constructo que fortalece la concepcin tradicional que
se tena de la inteligencia, acentuando las contribuciones emocionales, personales y sociales dentro
de la conducta inteligente.

Definitivamente la inteligencia emocional es un factor de vital importancia, vaticinador del xito en


la vida y del bienestar psicolgico general, pues una adecuada gestin de ello conlleva a obtener un
sin nmero de beneficios tanto personales y sociales.

Bisquerra (2001) aporta en la tendencia de darle mucha importancia de lograr las competencias
emocionales. Poseer una adecuada educacin emocional, una educacin para la vida (personal,
social, familiar, profesional, etc.) que suministre mayor bienestar subjetivo, salud fsica y mental,
mayores dosis de felicidad, y con ello, mayor bienestar social y calidad de vida para las personas. Es
una tarea importante para las diferentes instituciones educativas.

BarOn en el estudio de la Inteligencia Emocional sostiene que este modelo tiene cinco
componentes: el componente intrapersonal, el componente interpersonal, componente de
adaptabilidad o ajuste; el componente del manejo del estrs, el componente del estado de nimo
general. Hay que mencionar, adems BarOn (2000) dividi las capacidades emocionales en dos
tipos principales, en el primer tipo encontramos la asertividad, la empata, las relaciones sociales,
el afrontamiento de presiones, el control de impulsos, el examen de la realidad, la flexibilidad y la
solucin de problemas. Consideradas como capacidades bsicas, esenciales para la presencia de la
inteligencia emocional, en el cumulo del segundo tipo encontramos a el optimismo, la
autorregulacin, la alegra, la independencia emociona y la responsabilidad social. Enfatiza en que
existe una interrelacin entre todos ellos.

Baron (1997, cit. Ugarriza N. 2004) para el estudio de los Componentes Intrapersonales (CIA) se
apoyan en Gardner (1999) quien sustenta que el rea en mencin designa a las personas que estn
en relacin con sus sentimientos, que se sienten bien acerca de s mismos y se sienten positivos en
lo que estn desempeando. Personas capaces de expresar abiertamente sus sentimientos, ser
independientes, fuertes que confan en la realizacin de sus ideas y creencias. La comprensin
emocional de s mismo (CM), el asertividad (AS), el autoconcepto (AC), la autorrealizacin (AR), la
independencia (IN), son los sub-componentes que conglomera est rea.

Con respecto a los componentes interpersonales, Gardner (1995) sostiene como rea que muestra
las habilidades y el desempeo interpersonal; es decir personas responsables y confiables que
cuentan con buenas habilidades sociales. La empata(EM), las relaciones interpersonales(RI), la
responsabilidad social (RS), son sub-componentes que forman parte de esta rea.

De igual modo en relacin a los componentes de adaptabilidad (CAD) BarOn (2000) y Ugarriza
(2001), sostienen que el rea que ayuda a revelar cun exitosa es una persona para adecuarse a las
exigencias del entorno, lidiando de manera efectiva las situaciones problemticas. En esta rea se
encuentran los sub-componentes, solucin de problemas (SP), prueba de la realidad (PR),
flexibilidad (FL).

En relacin a los componentes del manejo del estrs (CME), tanto BarOn (2000) como Ugarriza
(2001) sostienen que es el rea que indica cuanto puede ser capaz una persona de resistir a la
tensin sin perder el control. Llegando a ser por lo general calmados, rara vez impulsivos, as como
trabajar bajo presin realizando bien sus labores en esta situacin. Los sub-componentes que
forman parte de esta rea son la tolerancia a la tensin (TT) y el control de los impulsos (CI).

Finalmente, en esta estructuracin ubicamos a los componentes de estado de nimo general(CAG),


que tambin tienen la importancia y significacin de los componentes de las dems reas. BarOn
(2000) y Ugarriza (2001) manifiestan que esta rea mide la capacidad del individuo para disfrutar
de la vida, as como la visin que tiene de la misma y el sentimiento de contento en general. La
felicidad (FE) y el optimismo (OP) son sub-componentes que forman parte de esta rea.

Con respecto al estudio del clima social escolar o clima escolar existen un conjunto de estudios,
pero debemos precisar que en el interior de las instituciones educativas, en los diversos espacios
de aprendizaje se desarrollan un conjunto de interacciones que forman parte de la convivencia
diaria, Hammond (2001) afirma que el cambio en el siglo XXI es crear escuelas que aseguren, a
todos los estudiantes en todos los lugares, el xito educativo; es decir una buena educacin Un
medio ambiente afable y activo puede conseguirse dentro de un contexto bien estructurado, que
se caracterice por el enfoque sistemtico que se da a la enseanza, por el orden, la flexibilidad y la
equidad. Segn Yelow y Weinstein (1997) un clima y organizacin de esta naturaleza, combinados
con diferentes mtodos de enseanza, cada uno de los cuales trate de conseguir objetivos
particulares; conlleva a un gran rendimiento acadmico.

El clima es un aspecto importante en las escuelas de la actualidad, pues quien inicio el estudio de
este constructo fue Moos en la dcada del 70 del siglo pasado. R.M.Moos (1979), lo define al clima
social escolar como las estructuras de relaciones que quedan determinadas por las relaciones
profesor alumno y alumno profesor, y los diferentes elementos como aspectos fsicos,
organizativos, grupos sociales; que se encuentran dentro de la institucin tambin forman parte de
l.

Las definiciones, conceptualizaciones y encuadres del Clima Social del Aula estuvieron y siguen
variando, diversificndose y en algunos casos precisndose, pero en su mayora orientndose a las
a la dinmica organizacional y gestin de las actividades consideradas instructivas en su momento,
hasta el anlisis de minucioso de los componentes del clima. Por supuesto que el concepto de Clima
Social del Aula ha ido escalando desde posicionamientos y explicaciones ms generales, casi
siempre expuestas a las configuraciones de estructura y gestin de las tareas formativas, enfocando
un anlisis mucho ms pormenorizado en la diferenciacin de los diferentes factores del clima.

El CERE (1993) define el clima escolar como el conjunto de caractersticas psicosociales de un centro
educativo, determinados por aquellos factores o elementos estructurales, personales y funcionales
de la institucin, que, integrados en un proceso dinmico especfico, confieren un peculiar estilo a
dicho centro, condicionante, a la vez de los distintos procesos educativos.

Para Rodrguez (2004) el CES (Classroom Enviconment Scale), o Escala de Ambiente de Clase, fue
elaborado por Trickett y Moos en 1.973. Se basa en las percepciones que los miembros del grupo
tienen de las interacciones dentro de la clase. Es una medida de clima social y su objetivo es medir
y describir las relaciones profesor-alumno y alumno-alumno, as como el tipo de estructura
organizativa de un aula. En esa misma lnea Onetto (2008), y Kornblit y Adaszko (2008), quienes
manifiestan que a partir del clima social escolar (CES), es posible identificar las principales
caractersticas que asumen los vnculos entre sujetos e instituciones educativas en un determinado
contexto histrico-social. Por su parte Prez (2006) sostiene que el Clima Social del Aula tiene una
gran importancia a nivel educativo, pues se ha demostrado que la conducta del alumno vara en
funcin de su percepcin del clima social en la situacin concreta en la que se desenvuelve. As
mismo Lezzote (2010) sustenta que la escuela tiene que ser un lugar seguro y organizado para los
estudiantes, donde sientan una seguridad fsica y emocional, la escuela debe ser una comunidad
de apoyo, en donde los estudiantes y maestros de todas las procedencias puedan centrarse en el
aprendizaje. Para crear un clima de seguridad, los espacios y aulas deben estar libres de
comportamientos como los combates, la intimidacin y hostigamiento.
Prado, Ramrez y Ortiz (2009) manifiestan que el clima social escolar se refiere al ambiente social
que se vive en un escenario educativo, cuya calidad depende de las caractersticas de las relaciones
entre los agentes educativos, las formas especficas de organizacin de la institucin, las escalas
axiolgicas que circulan en los agentes educativos y el contexto socioeconmico y poltico en donde
se inserta.

Cornejo y Redondo (2001), quienes definen al clima escolar como la percepcin que tienen los
sujetos acerca de las relaciones interpersonales que establecen en el contexto escolar (aula o
centro) y el contexto o marco en el cual estas interacciones se dan.

Por otro lado, Rodriguez (2004) manifiesta que desde el enfoque sociolgico se entiende como el
conjunto de caractersticas psicosociales de un centro educativo, determinado por todos aquellos
factores o elementos estructurales, personales y funcionales de la institucin que, integrados en un
proceso dinmico especfico confieren un peculiar estilo o tono a la institucin, condicionante, a su
vez, de los distintos productos educativos. En cambio, Aron y Milicic (1999) definen al clima social
escolar como la percepcin por parte de los individuos que conforman la comunidad escolar acerca
de distintos aspectos del ambiente donde se desarrollan actividades habituales.

De igual manera Ascorra (2003) construye una definicin ms compleja, caracterizada por el
dinamismo del clima, en su emergencia y en lo que produce. Enfatizan el hecho de que emerge de
las relaciones que establecen alumnos y profesores entre s; estas relaciones conforman un proceso
recursivo de interacciones; el actuar de alumnos y profesores se despliega conforme a una serie de
normas, hbitos comportamentales, rituales, prcticas sociales existentes en el contexto del aula;
como consecuencia de este proceso recursivo de interacciones se constituyen nuevos patrones
socio-afectivos de accin. En una de las investigaciones citadas previamente. Ello conlleva a que el
estudiante tenga una percepcin del aula, del grupo, de la clase.

Por ello nuestro propsito es identificar qu tipo de clima se percibe, nos apoyamos en Trevio
(2010) destacan el clima desde la perspectiva del estudiante; cuanto se siente acogido en su escuela
y aula; se basa en sentimientos y estados de nimo que se dan cuando se relacionan con sus
compaeros y docentes; tambin, considera aspectos relacionados con el agrado y la tranquilidad
cuando se encuentra en la escuela, el grado de pertenencia a la institucin y la relacin con sus
compaeros.
No queda la menor duda de que los estudiantes de estos tiempos demandan a los sistemas
educativos nuevas formas de intervencin con orientacin al aprendizaje social y emocional, ellos
requieren alcanzar resultados positivos en la gestin de sus habilidades emocionales y sociales que
favorezcan la construccin de climas escolares positivos, que fortalezcan la convivencia, que
conlleven a tener mejores resultados de aprendizajes, como mejorar los resultados individuales y
grupales de nuestros estudiantes en el aprendizaje colaborativo.

En interior de nuestras instituciones educativas tenemos que trabajar la educacin emocional para
disminuir los porcentajes de las acciones negativas, por algunos considerados txicos, en los
mbitos sociales como la escuela, el hogar, la comunidad y a futuro el espacio laboral, por ello es
necesario fortalecer los climas escolares a travs de la identificacin y gestin de las emociones, los
pensamientos positivos e eficaces en circunstancias difciles, que favorezcan la comunicacin.
Murillo (2009) afirma que hemos de reconocer que, en la actualidad, en tiempos de reformas y
contrarreformas, el concepto de clima cobra especial importancia, al admitirse la necesidad de
generar climas abiertos y de colaboracin si queremos que las organizaciones educativas se
conviertan en centros de mejora escolar y aprendizajes duraderos. El trabajo en equipo y la
coordinacin de funciones y procesos se constituyen en elementos esenciales del desarrollo
institucional, por lo que las caractersticas del clima del centro van a influir de manera decisiva en
la mejora del mismo

Una debilidad que presentan nuestras instituciones educativas en la actualidad esta perspectiva es
el deterioro de la convivencia, por ello se tienen que implementar estrategias que permitan
favorecer y fortalecer las relaciones en el interior de las mismas y de manera partculas en el aula,
en los escenarios de aprendizaje que permitan un gestin apropiada en la prevencin de los
conflictos o en su defecto soluciones apropiadas como las negociaciones o las mediaciones frente
a la presencia de ellos. En el mundo, en nuestro pas, nuestra regin es un desafi enorme para las
comunidades educativas, para las instituciones educativas mejoras los climas escolares como
tambin los climas de aula, los climas de los escenarios de aprendizaje.

Prosiguiendo en este anlisis los estudios recientes fortalecen nuestras miradas, que mientras
exista un clima adecuado, favorable conlleva a la mejora determinados procesos, relaciones que
se despliegan en los diferentes escenarios educativos, beneficiando la construccin de las
relaciones entre los docentes, que permita el ascenso social plenos de nuestros estudiantes, contar
con docentes plenamente motivados, que respondan a los desempeos del ben docente. El clima
es un factor que aporta en la gestin de procesos educativos de calidad, en la mejora de los
aprendizajes, lo cual constituye un gran desafo para las comunidades educativas, el termino clima
conlleva primero a visualizacin del lado humano, que emerge del estar en comunidad, de estar
situado, entonces considerar que el clima germina en el cobijo de la comunidad escolar, en su
contexto interno se producen procesos de aprendizaje y enseanza y ltimo aspecto lo relacionado
al mbito social tiene una relacin directa con la comunidad escolar. Mientras que las relaciones,
las interacciones, presentes rasgos o sean de calidad en el interior de las instituciones educativas
fomentaran procesos comunicacionales, proceso de aprendizaje, que son categricos para la
instauracin de estilos saludables personales. En ese sentido las investigaciones sobre el estudio
del clima escolar, su anlisis est alcanzando gran importancia en la construccin de escuelas
eficientes como lo expresa Senge Peter para hacer de nuestras instituciones educativas de calidad,
estar ms cercanos a la escuela que queremos, que ms que el clima escolar presente la identidad
institucional y la calidad de las interrelaciones personales entre los estudiantes y los profesores en
la tarea diaria, sin obviar la participacin de los padres de familia en el acompaamiento al
aprendizaje de sus hijos; es decir conllevar a la formacin integral que favorezca el clima de
convivencia dentro de la institucin educativa, pero tambin el clima escolar estructure los
procesos y resultados que se dan en la institucin educativa, porque el clima escolar tiene una
vinculacin ms directa con el logro de aprendizajes.

Cassasus (2001) y Trevio (2010) expresan que el Laboratorio Latinoamericano de Evaluacin de la


Calidad Educativa presenta informacin bastante valiosa, con la participacin de 14 y 16 pases,
llegan a la conclusin de que el clima es la variable que ms se asoci con el aprendizaje. Por su
parte Manzi, Flotts y Ramos (2007) en sus estudios relacionan el estudio del clima escolar con otras
variables como clima del aula y la motivacin, la conducta, la autoeficacia, el aprendizaje, el
desarrollo emocional y social el estilo de liderazgo, el sndrome del desgaste profesional (Citados
por Claro (2013). Aron y Milic (204) expresan que el clima escolar ha sido definido como la
percepcin y sensacin que un individuo tiene a partir de sus experiencias en el sistema escolar. Se
relaciona con el poder de retencin (estudiantes y profesores/as), grado de satisfaccin y calidad
de la educacin, lo cual favorecera la enseanza y el aprendizaje de la comunidad educativa. (citado
en Sandoval, 2011)
De todo este conjunto de aportes podemos concluir que el clima escolar es una visin que se
presente en la regularidad de una comunidad escolar, percibida por algunos miembros de la
comunidad escolar o como parte de la dinmica de las concordancias que se presentan en el
escenario interno. Por ello se toma importancia por el clima escolar en el interior de la escuela por
el nivel significativa influencia en los procesos de aprendizaje y en otras variables notables en el
mbito escolar.
El clima escolar desde una percepcin de la calidad en la educacin apunta a la percepcin de
como las personas le dan un derrotero a su permanecer en la en la comunidad educativa, se busca
relevar este atributo de las vivencias en las comunidades escolares, es decir que las comunidades
de aprendizaje existen porque los seres humanos despliegan el sentido de pertenencia, buenas
relaciones y estn motivados a participar en los proceso de aprendizaje-enseanza, en el que se
produce una interaccin entre docentes y estudiantes. El MINEDU (2013) sostiene que Un clima
basado escolar basado en relaciones de confianza, respeto, afecto, amistad e integracin entre
compaeros de aula, docentes y directores aporta una relacin mutuamente beneficiosa y brinda
a los estudiantes condiciones emocionales que influyen positivamente en su aprendizaje

En definitiva, no queda la menor duda de que el clima escolar que se origina en las diferentes
instituciones educativas impacta sobre los miembros de la comunidad escolar, pero en
complementariedad se origina en su interior. Por ello en la construccin del clima son nuestros
estudiantes quienes ocupan un espacio privilegiado, pues el aprendizaje el corazn de la escuela,
por ello justamente las comunidades escolares se instauran para que el aprendizaje suceda en
nuestros estudiantes ya sean nios nias o adolescentes.

Flores (2011) expresa el clima escolar y la gestin del conocimiento son considerados desde una
visin compleja, esto es, vinculante de las relaciones que estn en juego en el fenmeno y alguna
de sus manifestaciones. En suma, el clima escolar no es sinnimo de conducta en la sala de clases
ni la gestin del conocimiento se reduce a performance administrativa ni de la escuela ni al
resultado de los aprendizajes de los estudiantes ni a la evaluacin de los profesores. La gestin del
conocimiento dice relacin a la prctica y accin global de los proyectos formativos de una escuela
y, por tanto, se refiere ms a las decisiones estratgicas del conocimiento y del aprendizaje, que a
sus contenidos programticos y curriculares.

Pea (2012) expresa que las carencias en las habilidades de inteligencia emocional afectan a los
estudiantes dentro y fuera del contexto escolar As pues la inteligencia emocional ayuda a
manejar emociones negativas de los maestros y favorecen el propio bienestar y ajuste psicolgico
del docente lo que repercute positivamente sobre el alumnado creando un clima escolar adecuado
para el proceso de aprendizaje-enseanza, pues es conocido cmo las emociones negativas como
es el caso de la ansiedad interfieren y bloquean el procesamiento efectivo de la informacin, y en
cambio, las emociones positivas favorecen los procesos creativos y la capacidad de afrontar las
dificultades.
La identificacin y gestin de nuestras emociones constituyen un aspecto vital e importante, por
ello es necesario que en las instituciones educativas se fortalezca la inteligencia emocional, que
favorezca la construccin de un clima escolar social apropiado que permita mejorar los logros de
aprendizaje de los estudiantes.

Dentro de los procesos de aprendizaje tiene una razn de ser el reconocimiento y la gestin de las
emociones en las instituciones educativas del pas, es por ello que todava no se puede despegar
en materia de mejorar los niveles de aprendizaje. MINEDU (2013) aporta que el clima escolar es un
factor que influye poderosamente en el rendimiento acadmico. Qu pasa cuando hay un buen
clima? Se fortalecen los vnculos de amistad entre pares. Tener amigos o amigas ayuda a que los
estudiantes desarrollen actitudes ms positivas hacia la escuela, contribuye a su mejor adaptacin
escolar y desempeo acadmico.

Las interacciones docente-estudiantes, estudiantes - estudiantes, se sustentan en una


comunicacin cordial, se reconoce a la persona, valorando sus potencialidades y reconociendo sus
maneras de sentir, hacer y ver el mundo.

Martinez (2016) manifiesta que a menudo vemos en la escuela cmo nios y nias tienen
dificultades para reconocer y gestionar las diferentes emociones. Les cuesta ponerse en el lugar del
otro, hablar y compartir opiniones de una manera asertiva No saben cmo identificar las
emociones, cmo reconocerlas y cmo gestionarlas, de hecho, no es tarea fcil.
Estn nuestros alumnos preparados para ello? No todos; son competencias que se dan por
adquiridas y a veces no estn lo suficientemente desarrolladas. Competencias a las que no se les
suele prestar la atencin que merecen. Adquirir y desarrollar una buena Inteligencia emocional (IE)
es imprescindible.

Sabemos que los alumnos que desarrollan una adecuada inteligencia emocional poseen confianza
en sus capacidades; crean y mantienen relaciones satisfactorias, comunicando lo que necesitan,
piensan y sienten, teniendo en cuenta los sentimientos de los otros; estn motivados para explorar,
afrontar desafos y aprender, poseen una autoestima alta y tienen un mayor nmero de recursos
para la resolucin de conflictos. Algo que influye de forma positiva en todas las reas de su vida.

En el colegio veremos que trabajando la IE aumenta el bienestar de los alumnos, se reducen los
conflictos escolares resolvindose de una manera ms asertiva. Pero, lamentablemente, en muchos
colegios no existe un rincn en la apretada agenda escolar para educar las emociones. Son pocos
los colegios que lo hacen. Vsquez (2005), sustenta que las tendencias actuales de la Psicologa
Educativa sugieren que, por su dinmica propia, todos los actores de las organizaciones educativas
adquieran y desarrollen competencias tales como la toma de decisiones oportunas y acertadas,
comunicacin asertiva, afectiva y efectiva, solucin de conflictos de manera creativa y exitosa,
cooperacin y trabajo en equipo. Todo ello dentro y fuera del aula de clases y requiriendo el
despliegue de habilidades propias de la Inteligencia Emocional (IE). Se requiere que los miembros
que integran la comunidad educativa manejen las habilidades de la Inteligencia emocional.

1.1. Problema de investigacin

Todos estos aportes nos permiten tener la firmeza en la tendencia de investigar la identificacin y
gestin de las habilidades emocionales y sociales, como son empleadas en la construccin de climas
escolares saludables. En consonancia con las demandas y desafos el presente estudio se justifica
en tener que identificar el clima escolar para poder realizar intervenciones mucho ms pedaggicas,
estrategias que fortalezcan la convivencia en los diferentes escenarios educativos, permitir la
construccin de climas donde prime el dilogo, la negociacin, la mediacin, donde todos quienes
forman parte de la comunidad educativa participen de manera democrtica. Tener en cuenta los
uno de los grandes problemas que enfrenta las instituciones educativas es la discriminacin, el
acoso escolar, la presencia de situaciones de violencia escolar. Por ello tener claro que el clima
escolar brinde realmente la seguridad fsica psicolgica y que ello nos conduzca a mejorar la calidad
educativa, a mejorar los logros de aprendizaje, es decir estar ms cercanos hacia la escuela ideal
del siglo XXI, la escuela que queremos.
Este estudio desde ya constituye un aporte para la ejecucin de nuevas tendencias investigativas
en este campo de la psicologa educativa, pues consideramos que es importante medir el nivel de
inteligencia emocional de los estudiantes adolescentes como es el caso, como tambin la
percepcin del clima escolar, informacin que nos ayudara en determinar si hay una relacin
directa entonces se tendra que trabajar en las diferentes actividades pedaggicas estrategias que
conlleven a identificar y gestionar de manera ms eficaz las habilidades emocionales y sociales.

El aprendizaje tiene que ser producido en un ambiente de afectividad, de seguridad de respeto por
ello los docentes, los estudiantes, los padres de familia, los directivos deben tener un manejo
adecuado de la inteligencia emocional, por ello se requiere que en la escuela se priorice, pues las
necesidades y demandas de los estudiantes adolescentes, la familia, la sociedad as lo precisan,
gestionando mejor nuestra inteligencia emocional, construyendo climas ms positivos nos
conllevaran a disminuir los altos ndices de situaciones conflictivas, cargadas de mucha violencia.

Las normas emanas por el MINEDU, son nuestros soportes legales, la norma tcnica del aos escolar
2017 as lo precisa, tanto el Marco del Buen Desempeo Directivo como Docente exigen que se
construyan climas escolares saludables, el Currculo Nacional 2017, los Compromisos de Gestin
Escolar, etc.

A nivel de institucin educativa es primordial conocer la percepcin del clima escolar por parte de
quienes son nuestros clientes, quienes constituyen el centro del sistema educativo, conocer cmo
se encuentran gestionando sus habilidades sociales, pues es de vital importancia para los procesos
de planificacin y ejecucin del currculo conocer las caractersticas que presentan nuestros
estudiantes, as lo confirma los proceso didcticos y pedaggicos que se implementan en el proceso
de construccin de aprendizajes

1.2. Hiptesis:

Hi= Existe relacin entre el clima social escolar y la inteligencia emocional de los estudiantes del
tercer grado de educacin secundaria de la I.E. San Roque del distrito de Mancos del 2016.

Ho= No existe relacin entre el clima social escolar y la inteligencia emocional de los estudiantes
del tercer grado de educacin secundaria de la I.E. San Roque del distrito de Mancos del 2016.

1.3. Objetivos:

Objetivo General:
Determinar la relacin existente entre el clima social escolar y la inteligencia emocional de los
estudiantes del tercer grado de educacin secundaria de la I.E. San Roque del distrito de Mancos
del 2016.

Objetivos especficos:

Analizar el nivel inteligencia emocional de los estudiantes del tercer grado de educacin
secundaria de la I.E. San Roque del distrito de Mancos del 2016.

Analizar la percepcin del clima social escolar de los estudiantes del tercer grado de
educacin secundaria de la I.E. San Roque del distrito de Mancos del 2016.

Evaluar el grado de relacin entre el componente intrapersonal y la percepcin clima social


escolar de los estudiantes del tercer grado de educacin secundaria de la I.E. San Roque del
distrito de Mancos del 2016.

Evaluar el grado de relacin entre el componente interpersonal y la percepcin del clima


social escolar de los estudiantes del tercer grado de educacin secundaria de la I.E. San
Roque del distrito de Mancos del 2016.

Evaluar el grado de relacin entre el componente de adaptabilidad y la percepcin del clima


social escolar de los estudiantes del tercer grado de educacin secundaria de la I.E. San
Roque del distrito de Mancos del 2016.

Evaluar el grado de relacin entre el componente manejo del estrs y la percepcin del
clima social escolar de los estudiantes del tercer grado de educacin secundaria de la I.E.
San Roque del distrito de Mancos del 2016.

Evaluar el grado de relacin entre el componente estado de nimo general y la percepcin


del clima social escolar de los estudiantes del tercer grado de educacin secundaria de la
I.E. San Roque del distrito de Mancos del 2016.
2. MARCO METODOLGICO
2.1. Variables de estudio:

Inteligencia emocional: Bar-On, (2006), define a la inteligencia emocional como un


conjunto interrelacionado de competencias sociales y emocionales, habilidades y
facilitadores que determinan cmo efectivamente nos entendemos y nos expresamos,
entendemos a los otros y nos relacionamos con ellos, y hacemos frente y resolvemos las
demandas del da a da.
Clima escolar: R.M.Moos (1979, p.7), lo define a clima social escolar como las estructuras
de relaciones que quedan determinadas por las relaciones profesor alumno y alumno
profesor, y los diferentes elementos como aspectos fsicos, organizativos, grupos sociales;
que se encuentran dentro de la institucin tambin forman parte de l.

2.2. Operacionalizacin de variables:

Variable Definicin Definicin Indicadores Escala de medicin


conceptual operacional
Inteligencia Bar-On, (2006), Tomando - Comprensin de s - De intervalo

emocional define a la como mismo. - 130 y ms -


inteligencia referente a - Asertividad. Capacidad
emocional como Bar-On y su emocional y social
- Autoconcepto
un conjunto respectivo atpica.
- Autorrealizacin
interrelacionado instrumento - 120 a 129 -
- Independencia
de competencias de medicin Capacidad
- Empata
sociales y del CE, emocional y social
- Relaciones
emocionales, fijamos la muy alta
interpersonales
habilidades y inteligencia - 110 a 119 -
- Responsabilidad
facilitadores que emocional en Capacidad
social
determinan base a los emocional y social
- Solucin de
cmo cinco alta.
problemas
efectivamente componentes - 90 a 109 - Capacidad
- Prueba de realidad
nos entendemos o emocional y social
y nos dimensiones
- Flexibilidad adecuada.
expresamos, mayores: - Manejo del estrs. - 80 -89 - Capacidad
- Control de impulsos.
entendemos a intrapersonal, - Felicidad. emocional y social
los otros y nos interpersonal, - Optimismo baja.
relacionamos adaptabilidad, - 70 a 79 - Capacidad
con ellos, y manejo del emocional y social
hacemos frente y estrs y el muy baja.
resolvemos las estado del - 69 y menos -
demandas del da nimo Capacidad
a da. general, es emocional y social
decir el atpica y deficiente.
conjunto de
habilidades
emocionales y
sociales que
hacen uso los
estudiantes
en este caso.

Variable Definicin Definicin Indicadores Escala de


conceptual operacional medicin
Clima escolar Cornejo & El clima social - Afiliacin - De intervalo
Redondo (2001), escolar es la - Ayuda - 81 90 Muy
sealan que el percepcin que - Tarea positivo.
clima social tienen los - Competitividad - 63 81
escolar refiere a la estudiantes - Organizacin Positivo
percepcin que acerca de las - Claridad - 45 63
tienen los sujetos relaciones - Control Regular
acerca de las interpersonales - Innovacin - 24 45
relaciones que establecen en Negativo
interpersonales el contexto - 0 24 Muy
que establecen en escolar a nivel de negativo
el contexto aula. Comprende
escolar (a nivel de las interacciones
aula o de centro) y profesor-alumno
el contexto o y alumno-alumno,
marco en el cual as como el tipo
estas de estructura
interacciones se organizativa del
dan. aula. Los datos
son recolectados
en las
dimensiones:
relaciones,
desarrollo
personal,
estabilidad y
sistema de
cambio,
utilizando la
Escala de Clima
Social Escolar de
Moos.

2.3. Metodologa:

En el presente estudio se aplic un conjunto de mtodos de la investigacin cientfica : en primer


lugar hay que mencionar al emprico, el cual posibilit la recoleccin de informacin, de datos de
la realidad (escenario educativo) que conllevo a su caracterizacin; el terico, utilizado como
sostn en la edificacin del marco terico conceptual del presente estudio y su verificacin de
la realidad concreta observable; el estadstico, aport en el proceso de fijar la muestra del estudio
y la exhibicin de los resultados del estudio. Finalmente debemos considerar al deductivo, porque
se parte de generalizaciones sobre el clima social escolar y la inteligencia emocional, luego se
singulariza en los estudiantes de la institucin educativa.

2.4. Tipos de estudio:

En este estudio no hemos procedido con la manipulacin de variables, por ello es de tipo no
experimental, pero se recolecto informacin con el propsito de describir y analizar la influencia de
los niveles de inteligencia emocional y su relacin con el clima social escolar por tambin es
transversal.

2.5. Diseo:

Para nuestra investigacin le corresponde el diseo transeccional - correlacional causal. Hernndez


(2014) afirma que describen las relaciones entre dos o ms categoras, conceptos o variables en un
momento determinado, ya sea en trminos correlacionales o en funcin de la relacin causa-efecto.

En el caso de nuestra investigacin, se trata de establecer el nivel de correlacin entre la inteligencia


emocional y el clima social escolar, cuyo esquema es el siguiente:

Ox

M r

Oy

M Muestra: Lo constituyen. estudiantes del tercer grado de educacin secundaria


del tercer grado de educacin secundaria de la institucin educativa San
Roque del distrito de Mancos.
Ox Datos referentes a la Inteligencia Emocional.
Oy Datos relacionados al Clima Organizacional.
r Es la aplicacin del Inventario de Bar-ON y la Escala de clima social en la
escuela (CES)

2.6. Poblacin, muestra y muestreo:

2.6.1. Poblacin:

De acuerdo a los objetivos planteados, la poblacin est constituida por todos los estudiantes que
cursan el VII ciclo, tercer grado de educacin secundaria de la I.E. San Roque del distrito de
Mancos- 2016.
TABLA N 1

Distribucin poblacional de los estudiantes del tercer grado de educacin secundaria de la

I.E. San Roque del distrito de Mancos.

Grado y seccin Varones Mujeres %


3 -A 12 18 51.7
3 - B 19 9 48.3
TOTAL 3 27 100
Fuente: Actas de matrculas-SIAGIE 2016.
Elaboracin propia.

2.6.2. Muestra:

La muestra se determin por muestreo no probabilstico, intencional, por ello, se tom a la


totalidad de estudiantes del tercer grado que conformaron la poblacin como sujetos de
investigacin. En consecuencia, no fue necesario calcular tamao maestral.

2.6.3. Muestreo:

Las unidades de la muestra fueron seleccionadas de manera intencionada, constituida por todos
los estudiantes del tercer grado.

2.7. Tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos

2.7.1. Tcnicas de recoleccin de datos.

En el presente estudio la primordial fuente de recoleccin de datos fue la encuesta.


Hueso y Cascant (2012), sustenta que la tcnica cuantitativa tiene la virtud de plantear una serie de
pasos que permiten estudiar un fenmeno de forma estandarizada, de esta forma se obvia la
subjetividad del investigador. En el presente estudio la primordial fuente de recoleccin de datos
fue la encuesta.

2.7.2. Instrumentos de recoleccin de datos


- Inventario de inteligencia emocional (ver anexo N 01)
Resumen de procesamiento de casos

N %

Casos Vlido 20 100,0

Excluidoa 0 ,0

Total 20 100,0

a. La eliminacin por lista se basa en todas las


variables del procedimiento.

Estadsticas de fiabilidad

Alfa de
Cronbach N de elementos

,877 6

- Inventario de clima social escolar. (ver anexo N 02)

Estadsticas de fiabilidad

Alfa de
Cronbach
basada en
Alfa de elementos
Cronbach estandarizados N de elementos

,802 ,788 9

2.8. Mtodos de anlisis de datos

Se ha empleado la estadstica descriptiva para el ordenamiento, examen y sistematizacin de los


datos de la presente investigacin, mediante la confeccin de tablas, figuras estadsticos exhibicin
de los respectivos resultados. Hay que mencionar, adems que para demostrar la hiptesis se aplic
la prueba de

2.9. Aspectos ticos:

Toda la informacin presentada en la investigacin respeta la autora de los estudiosos e


investigadores, especialistas, etc. que han contribuido en la realizacin de esta.
El cuanto al tema del estudio es original y no ha sido apropiacin alguna de anteriores estudios,
ningn fragmento mucho menos de manera integralidad.

Los datos presentados de ambas variables de estudio son autnticos ms no reproducidos o


adulterados.
3. RESULTADOS
Tabla N 2

Distribucin de la muestra segn el nivel del Cociente Emocional General

NIVELES f %
130 y ms - Capacidad emocional y social atpica. 0 0
120 a 129 - Capacidad emocional y social muy alta 1 1,8
110 a 119 - Capacidad emocional y social alta. 5 8,9
90 a 109 - Capacidad emocional y social adecuada. 42 75,0
80 -89 - Capacidad emocional y social baja. 7 12,5
70 a 79 - Capacidad emocional y social muy baja. 1 1,8
69 y menos -Capacidad emocional y social atpica y deficiente. 0 0
TOTAL 58 100
Fuente: Base de datos.
Elaboracin propia

Con respecto a los resultados que se pueden examinar en la tabla N 2, la superioridad de los
estudiantes logr un nivel de capacidad emocional y social adecuada, reflecta en el 75,0 %,
conformada por 42 estudiantes. En cuanto a la capacidad emocional y social baja el 12,5% se ubic
en este nivel, conformado por 7 estudiantes, en la capacidad emocional y social alta el 8,9 %
integrado por 5 estudiantes, mientras que con capacidad emocional y social muy alta el 1,8 % que
representa un estudiante y finalmente en la capacidad emocional y social muy baja el 1,8 % que
representa a un estudiante. Por ello los 8 estudiantes tienen que fortalecer la gestin de sus
habilidades emocionales y sociales.

Tabla N 3

Distribucin de la muestra segn el nivel del subcomponente intrapersonal

NIVELES f %
130 y ms - Capacidad emocional y social atpica. 0 0
120 a 129 - Capacidad emocional y social muy alta 0 0
110 a 119 - Capacidad emocional y social alta. 6 10,7
90 a 109 - Capacidad emocional y social adecuada. 36 64,3
80 -89 - Capacidad emocional y social baja. 13 23,2
70 a 79 - Capacidad emocional y social muy baja. 1 1,8
69 y menos - Capacidad emocional y social atpica y deficiente. 0 0
TOTAL 56 100
Fuente: Base de datos.
Elaboracin propia.
130 y ms - Capacidad emocional y social atpica.

En la tabla N 3 se presenta informacin relacionado con el subcomponente Intrapersonal, la gran


parte de los estudiantes se ubica con una capacidad emocional y social adecuada que es representa
el 62,1 % integrado por 36 estudiantes %, ellos pueden ser capaces de conocer sus propias
emociones, adems, de expresar y comunicar sus sentimientos, el 22,4 % conformado por 13
estudiantes tiene una capacidad emocional baja, en cuanto a la capacidad emocional y social alta
10,3 % integrado por 6 estudiantes, finalmente la capacidad emocional y social muy baja est
representada por un 1,7 % conformado por un estudiante.

Tabla N 4

Distribucin de la muestra segn el nivel del subcomponente interpersonal

NIVELES f %
130 y ms - Capacidad emocional y social atpica. 0 0
120 a 129 - Capacidad emocional y social muy alta 4 7,1
110 a 119 - Capacidad emocional y social alta. 3 5,4
90 a 109 - Capacidad emocional y social adecuada. 33 58,9
80 -89 - Capacidad emocional y social baja. 7 12,5
70 a 79 - Capacidad emocional y social muy baja. 6 10,7
69 y menos - Capacidad emocional y social atpica y deficiente. 3 5,4
TOTAL 56 100
Fuente: Base de datos.
Elaboracin propia.

En relacin al subcomponente Interpersonal en la tabla N 4 se puede observar que el porcentaje


mayoritario representado por el 58,9 % son estudiantes que gestionan bien sus relaciones
interpersonales satisfactorios, identifican las emociones de los dems, los comprenden y los
escuchan, es decir que tienen una capacidad emocional y social adecuada integrado por 33
estudiantes, en la capacidad emocional y social baja el 12,5 % que lo integran 7 estudiantes, el 10,7
% se encuentra con capacidad emocional y social muy baja que lo integran 6 estudiantes, Capacidad
emocional y social alta 4 6,9% , finalmente 3 estudiantes que representan el 5,4% tienen una
capacidad emocional y social atpica y deficiente, todos ellos no gestionan de manera adecuada sus
habilidades emocionales, con mayor incidencia las sociales.
Tabla N 5

Distribucin de la muestra segn el nivel del subcomponente adaptabilidad

NIVELES f %
130 y ms - Capacidad emocional y social atpica. 17 30,4
120 a 129 - Capacidad emocional y social muy alta 11 19,6
110 a 119 - Capacidad emocional y social alta. 9 16,0
90 a 109 - Capacidad emocional y social adecuada. 17 30,4
80 -89 - Capacidad emocional y social baja. 1 1,8
70 a 79 - Capacidad emocional y social muy baja. 0 0
69 y menos - Capacidad emocional y social atpica y deficiente. 1 1,8
TOTAL 56 100
Fuente: Base de datos.
Elaboracin propia.

De la tabla N 5 se puede inferir en relacin al subcomponente Adaptabilidad 17 estudiantes se


ubican con capacidad emocional y social atpica, representan el 30,4%, ello implica que sus
habilidad sociales y emocionales con respecto a este subcomponente lo tienen excelentemente
desarrollada, otro grupo tambin de 17 estudiantes se ubica en el nivel capacidad emocional y
social adecuada, que es el promedio, representando el 30,4%, en el nivel de Capacidad emocional
y social muy alta se ubican 11 estudiantes que representan el 19,6%, 9 estudiantes que representan
el 16,0% se ubican con una capacidad emocional y social alta, mientras que un estudiante que
representa el 1,8 % en un nivel de Capacidad emocional y social baja, tan igual que Capacidad
emocional y social atpica y deficiente. .
Tabla N 6

Distribucin de la muestra segn el nivel del subcomponente manejo del estrs

NIVELES f %
130 y ms - Capacidad emocional y social atpica. 0 0
120 a 129 - Capacidad emocional y social muy alta 0 0
110 a 119 - Capacidad emocional y social alta. 1 1,8
90 a 109 - Capacidad emocional y social adecuada. 15 26,8
80 -89 - Capacidad emocional y social baja. 14 25,0
70 a 79 - Capacidad emocional y social muy baja. 18 32,1
69 y menos - Capacidad emocional y social atpica y deficiente. 8 14,3
TOTAL 56 100
Fuente: Base de datos.
Elaboracin propia.

De igual modo, examinando la tabla N 6 podemos expresar que 18 estudiantes que representa el
32,1% del total se ubican en el nivel de capacidad emocional y social muy baja, que implica que
estos estudiantes necesitan mejorar considerables la gestin de sus habilidades emocionales y
sociales para afrontar situaciones de presin, es decir que son impulsivos, estallan emocionalmente
frente a situaciones de presin, 15 estudiantes, que representan el 26,8% del total se ubican en el
nivel capacidad emocional y social adecuada, es decir promedio, 14 estudiantes que simbolizan el
25,0% se ubican en el nivel de capacidad emocional y social baja, mientras que 8 estudiantes que
representan el 14,3% tienen una capacidad emocional y social atpica y deficiente. Finalmente, un
estudiante que representa el 1,8 % se ubica con una capacidad emocional y social alta.

Tabla N 7

Distribucin de la muestra segn el nivel del subcomponente estado de nimo general

NIVELES f %
130 y ms - Capacidad emocional y social atpica. 0 0
120 a 129 - Capacidad emocional y social muy alta 3 5,4
110 a 119 - Capacidad emocional y social alta. 16 28,6
90 a 109 - Capacidad emocional y social adecuada. 25 44,6
80 -89 - Capacidad emocional y social baja. 4 7,1
70 a 79 - Capacidad emocional y social muy baja. 6 10,7
69 y menos - Capacidad emocional y social atpica y deficiente. 2 3,6
TOTAL 56 100
Fuente: Base de datos.
Elaboracin propia.

Enseguida, en el tabla N 7, examinando el subcomponente estado de nimo en general, se puede


confirmar que 25 estudiantes que representan a 44,6% del total se ubican con capacidad emocional
y social adecuada, 16 estudiantes que se configura como el 28,6% tiene capacidad emocional y
social alta, 6 estudiantes que representan el 10,7% se ubican con una capacidad emocional y social
muy baja, mientras que 4 estudiantes que representan el 7,1% con Capacidad emocional y social
baja, 3 estudiantes que representan el 5,4% con capacidad emocional y social muy alta, finalmente
2 estudiantes que representan el 3,6% con capacidad emocional y social atpica y deficiente.

Tabla N 8

Distribucin de la muestra segn el nivel escala de clima social escolar

NIVELES f %
- 81 90 Muy positivo. 13 23,2
- 63 81 Positivo 30 53,6
- 45 63 Regular 12 21,4
- 24 45 Negativo. 1 1,8
- 0 24 Muy negativo 0 0
TOTAL 56 100
Fuente: Base de datos
Elaboracin propia

Finalmente, con relacin a los resultados que presenta la tabla N 8, la mayora de estudiantes
percibe al clima escolar social como positivo, refleja en el 53,6 %, conformada por 30 estudiantes,
otro porcentaje importante que constituyen 13 estudiantes que representan a un 23,2% perciben
el clima escolar social como muy positivo. Por otro lado 12 estudiantes que representan el 21,4%
del total percibe el clima como regular, y un estudiante que representa el 1,8 percibe le clima como
negativo.
Tabla N 9

Coeficiente de correlacin rho de Spearman entre clima social escolar e inteligencia emocional.

COCIENTE DE INTELIGENCIA

EMOCIONAL

CLIMA SOCIAL ESCOLAR Coeficiente de correlacin , 420
Sig.(bilateral) ,001

N=56, . < 0,01

En la tabla N 9 presenta informacin referida al coeficiente de rho de Spearman. En esta tabla


aparecen los valores por el cruce de variables, el valor de coeficiente de correlacin y el nivel crtico
asociado a cada coeficiente(Sig.). Se observa en la tabla que el coeficiente de correlacin de
correlacin rho es significativo (sig.<0,001 y sig.>0,05) en el caso de la variable clima social escolar
y el cociente de inteligencia emocional.

Tabla N 10

Coeficiente de correlacin rho de Spearman entre clima social escolar y el componente


intrapersonal.

Componente Intrapersonal

Clima social escolar Coeficiente de correlacin , 354
Sig.(bilateral) ,008

N=56, . < 0,008

En la tabla N 10 presenta informacin referida al coeficiente de rho de Spearman. En esta tabla


aparecen los valores por el cruce de variables, el valor de coeficiente de correlacin y el nivel crtico
asociado a cada coeficiente(Sig.). Se observa en la tabla que el coeficiente de correlacin de
correlacin rho es significativo (sig.<0,001 y sig.>0,05) en el caso de la variable clima social escolar
y el componente intrapersonal.
Tabla N 11

Coeficiente de correlacin rho de Spearman entre clima social escolar y el componente


interpersonal.

Componente Interpersonal

Clima social escolar Coeficiente de correlacin , 347
Sig.(bilateral) ,009

N=56, . < 0,009

En la tabla N 11 presenta informacin referida al coeficiente de rho de Spearman. En esta tabla


aparecen los valores por el cruce de variables, el valor de coeficiente de correlacin y el nivel crtico
asociado a cada coeficiente(Sig.). Se observa en la tabla que el coeficiente de correlacin de
correlacin rho es significativo (sig.<0,001 y sig.>0,05) en el caso de la variable clima social escolar
y el componente interpersonal.

Tabla N 12

Coeficiente de correlacin rho de Spearman entre clima social escolar y el componente


adaptabilidad.

Componente adaptabilidad

Clima social escolar Coeficiente de correlacin , 442
Sig.(bilateral) ,001

N=56, . < 0,001
En la tabla N 12 presenta informacin referida al coeficiente de rho de Spearman. En esta tabla
aparecen los valores por el cruce de variables, el valor de coeficiente de correlacin y el nivel crtico
asociado a cada coeficiente(Sig.). Se observa en la tabla que el coeficiente de correlacin de
correlacin rho es significativo (sig.<0,001 y sig.>0,05) en el caso de la variable clima social escolar
y el componente adaptabilidad.

Tabla N 13

Coeficiente de correlacin rho de Spearman entre clima social escolar y el componente manejo
del estrs.

Componente manejo del estrs



Clima social escolar Coeficiente de correlacin , 342
Sig.(bilateral) ,010

N=56, . < 0,001

En la tabla N 13 presenta informacin referida al coeficiente de rho de Spearman. En esta tabla


aparecen los valores por el cruce de variables, el valor de coeficiente de correlacin y el nivel crtico
asociado a cada coeficiente(Sig.). Se observa en la tabla que el coeficiente de correlacin de
correlacin rho es significativo (sig.<0,001 y sig.>0,05) en el caso de la variable clima social escolar
y el componente manejo del estrs.

Tabla N 14
Coeficiente de correlacin rho de Spearman entre clima social escolar y el componente estado
de nimo general.

Componente estado de nimo


general.

Clima social escolar. Coeficiente de correlacin , 502
Sig.(bilateral) ,000

N=56, . < 0,001
En la tabla N 14 presenta informacin referida al coeficiente de rho de Spearman. En esta tabla
aparecen los valores por el cruce de variables, el valor de coeficiente de correlacin y el nivel crtico
asociado a cada coeficiente(Sig.). Se observa en la tabla que el coeficiente de correlacin de
correlacin rho es significativo (sig.<0,001 y sig.>0,05) en el caso de la variable clima social escolar
y el componente estado de nimo general.

Segn el p-valor sig.(bilateral)= 0.000>0.05, lo que conlleva a rechaza la 0 concluyendo que hay
asociacin entre las variables inteligencia emocional y clima social escolar,
Lo queda evidenciado con el valor de coeficiente de correlacin p= 0 ,420 el cual se interpreta
como una correlacin moderada positiva.
4. DISCUSIN
El presente estudio tiene como propsito analizar las variables clima social escolar e inteligencia
emocional para establecer la relacin entre ambas, pero para ello sin perder la mirada del nivel de
inteligencia emocional que presentan los estudiantes, como tambin la percepcin del clima social
escolar que ellos tienen.

En fundamento a los resultados adquiridos en el estudio se ha determinado que existe una


correlacin directa entre el clima social escolar y la inteligencia emocional de r = 0,420; el cual se
interpreta como una correlacin moderada positiva. El p-valor sig.(bilateral)= 0.001>0.05, lo que
conlleva a rechaza la 0 concluyendo que hay asociacin entre estas dos variables. Es necesario
recalcar un buen nivel de desarrollo de la inteligencia emocional, le corresponde una percepcin
adecuada del clima social escolar.

Precisamente los resultados obtenidos en el estudio se confrontan con anteriores estudios, entre
ellos tenemos a Orellano & Segovia, ( 2014) quienes subrayan en su trabajo de investigacin que
es de vital importancia que en las escuelas se tenga un clima social escolar apropiado, pues una
gran parte del tiempo los estudiantes se encuentran en su interior, por ello es de incumbencia de
todos los miembros de la comunidad educativa crear un clima escolar social positivo. Ello nos
conlleva a establecer que es de vital importancia contar con un clima escolar positivo, porque ello
permitir que nuestros estudiantes adolescentes construyan una nueva visin de escuela, que se
convierta en un espacio de irradiacin, de crecimiento, de fortalecimiento, donde se aprende de
manera significativa, donde se eduquen la emociones. A ello se suma Hernandez & Sancho(2004),
que afirman las escuelas deberian tener en cuenta tanto a los factores que propician un clima
positivo como los que aportan elementos de eficacia para ayudar a los centros a conseguir mejores
resultados. Un reto bastante importante para el adolescente es establar y sostener adecuadas,
limpias, positivas relaciones sociales con las personas de su entorno. Por ello un adolescente
emocionalmente inteligente no solamente reconocera regulara y gestionara sus emociones, sino
que sera capaz de fortalecer sus habilidades sociales en sus entorno en la construccion de las
relaciones con los demas. Diversas investigaciones han hallado una diversidad de referentes
empricos que secundan la relacin entre la inteligencia emocional y la construccion de relaciones
sociales positivas, ya sea en el ceno de la familia, la escuela, la comunidad, el trabajo advirtiendo
que los adolescentes ms competentes emocionalmente entablan un mayor nmero de
relaciones interpersonales, incrementan el nmero de amigos. Es ms adolescentes
emocionalmente inteligentes tienen se ven favorecidos en su salud fsica y psicolgica y gestionan
de manera propositiva la diversidad de problemas sociales que se les va presentando. Es asi que
estos estudios diversos sealan la mitigacin de sntomas fsicos, niveles de ansiedad, depresin,
ideacin e intento de suicidio, somatizacin, atipicidad y estrs social que a la vez favorecen el
incremento en el uso de estrategias de afrontamiento positivo para solucionar problemas. Por ello
concluimos que cuando un adolescente no desarrolla de manera apropiada las habilidades
emocionales y sociales, tiene dificultades lo que afectad a su vida cotidiana, como tambien las
relaciones sociales que construye no son nada favorables, y uno de esos constexto es la escuela en
donde se contruye el clima social escolar.

Chavz , Arispe , y Oyervidez (2014) expresan que la inteligencia emocional es algo complejo
que debe tratarse con seriedad para entender mejor al ser humano y sus comportamientos
para con los dems, esta incluye la competencia social, es decir, las relaciones.

Tengamos en cuenta que las caractersticas y conductas, del equipo de docentes y del
conglomerado de estudiantes, las interrelaciones y relaciones que se entretejen entre ellos , y
corolario, la dinmica que se genera en la clase, consigna en concreto un concreto tipo de clima
de aula que fomenta o entorpece el aprendizaje y el clima de convivencia
5. CONCLUSIONES
Primera: Los resultados del procesamiento estadstico ejecutado ha conseguido demostrar que
existe relacin directa entre el clima social escolar y la inteligencia emocional ; consiguiendo un
coeficiente de correlacin rho de Spearman r= 0,420 que seala que a un positivo clima social
escolar le corresponde una capacidad emocional y social adecuada ; aunque esta relacin no es
positiva moderada ms no perfecta, que conlleva a la aceptacin de la hiptesis alterna y el rechazo
de la hiptesis nula. Por consiguiente la construccin de un clima social escolar positivo est
relacionado con un nivel de inteligencia emocional adecuada.

Segunda: Se demuestra que existe una relacin baja positiva en la dimensin entre el clima
social escolar y el componente intrapersonal en la Institucin Educativa San Roque del
distrito de Mancos, 2015 ; obteniendo un coeficiente de correlacin rho de Spearman r= 0,354

Tercera: Se demuestra que existe una relacin baja positiva entre el clima escolar y el componente
interpersonal. Lo que demuestra que los estudiantes adolescentes tienen dificultades para
gestionar sus habilidades sociales, y por ende no favorece en la construccin de un clima social
escolar positivo; obteniendo un coeficiente de correlacin rho de Spearman r= 0,347

Cuarta: Existe una relacin significativa entre el clima escolar y el componente de adaptabilidad
en la Institucin Educativa San Roque del distrito de Mancos, 2015, donde el clima escolar si
tiene relacin con los subcomponentes que lo integran, obteniendo un coeficiente de correlacin
rho de Spearman r= 0,442, es decir una correlacin significativa directa moderada.
Quinta: Existe una relacin significativa entre el clima escolar y el componente de manejo del
estrs en la Institucin Educativa San Roque del distrito de Mancos, 2015, donde el clima
escolar si tiene relacin con los subcomponentes que lo integran, obteniendo un coeficiente de
correlacin rho de Spearman r= 0,342, es decir una correlacin significativa directa baja.

Quinta: Existe una relacin significativa entre el clima escolar y el componente estado de nimo
general en la Institucin Educativa San Roque del distrito de Mancos, 2015, donde el clima
escolar si tiene relacin con los subcomponentes que lo integran, obteniendo un coeficiente de
correlacin rho de Spearman r= 0,502, es decir una correlacin significativa directa moderada.

6. RECOMENDACIONES
Primera: A la institucin educativa San Roque como tal implementar estrategias de intervencin
pedaggica pertinentes e integrales que favorezcan el fortalecimiento del desarrollo y gestin de
las habilidades sociales, todos los agentes educativos deben asumir el compromiso bajo la direccin
de la coordinacin de tutora para mejorar los niveles de inteligencia emocional de los estudiantes
adolescente y ello favorezca a la construccin de climas sociales escolares ms saludables.

Segunda: A los padres de familia mejorar las relaciones sociales con sus hijos, porque se evidencia
como una debilidad el clima que vive el estudiante en el hogar, por ello es importante que los
padres se involucren ms en la tarea de educar a los ciudadanos, por ello es importante que asistan
a la escuela para recibir soporte ya sea escuelas de padres, talleres o seminarios de interaprendizaje
para que su intervencin sea ms coherentes en relacin a la adolescencia, a la inteligencia
emocional.

Tercera: Se recomienda a los estudiantes a construir climas ms positivos, ms saludables que


permitan un desarrollo integral de cada de los integrantes del aula, que sean espacios donde
realmente los estudiantes se sientan ms seguros, valorados en el interior de la diversidad, se
fortalezca la convivencia, donde prime los acuerdos, los consensos, que se soluciones los diversos
conflictos a travs de estrategias de negociacin y mediacin.
Cuarta: A los profesores, mediadores, construir climas sociales escolares ms apropiados, ms
saludables que favorezcan del desarrollo pleno de los estudiantes, por ello es necesario que su
intervencin pedaggica en los diversos espacios de aprendizaje se implemente una comunicacin
afectiva, cargada de emocionalidad, en el cual el estudiante se sienta satisfecho, feliz, alegre de
pertenecer al grupo de aprendizaje, para ello debe fortalecer su formacin profesional en la
identificacin, manejo y gestin de las habilidades sociales y emocionales.

Quinta: A las diversas instancias del sistema educativo peruano tomar en cuenta los aportes de la
presente investigacin, para formular propuestas pedaggicas de alto contenido formativo en el
desarrollo de las habilidades sociales de los estudiantes del pas.

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8. ANEXOS

FICHA TECNICA CES DE MOOS

1.1. Nombre de la Prueba: ESCALA DEL CLIMA SOCIAL EN EL CENTRO ESCOLAR (CES)
1.2 Autores: R.H.MOOS Y E.J. TRICKET
1.3 Adaptacin espaola: TEA. Ediciones, Madrid, Espaa, 1984 por Fernando
Ballesteros, R. y Sierra B. De la Universidad Autnoma de
Madrid.
1.4. Administracin: Individual y Colectiva
1.5. Usuarios: Escolares de Nivel Secundario
1.6. Duracin: No hay tiempo lmite, pero se estima un tiempo aproximado
de duracin de 20 minutos
1.7. Significacin: Evala el clima social en el saln de clases, atendiendo
especialmente a la medida y descripcin de las relaciones
alumno - profesor, profesor - alumno y a la estructura
organizativa en las clases y se puede aplicar a todo tipo de
centros escolares
1.8. Bases tericas: Los principios utilizados en el desarrollo de la escala se
derivan bsicamente de las aportaciones tericas de Henry
Murray (1938) y de su conceptualizacin de la presin
ambiental. El supuesto bsico es que el acuerdo entre los
individuos, al mismo tiempo que las caractersticas del
entorno; constituyen una medida del clima ambiental; y que
este clima ejerce una influencia directa sobre la conducta de
los individuos. De este modo se construy la escala con 90
elementos agrupados en 9 reas y cuatro grandes
dimensiones:
1.9. Las reas son: Implicacin, afiliacin, ayuda, tareas, competitividad,
organizacin, claridad, control e innovacin.
1.10. Las dimensiones: Relaciones, Autorrealizacin, Estabilidad y Cambio.

DOCENTE: 3 TRUCOS PARA CREAR UN BUEN AMBIENTE DE MAYOR PARTICIPACIN EN EL AULA

La Fundacin UNIVERSIA (Espaa) publica estos recursos pedaggicos para lograr una mejor
atencin y motivacin en el aula, y que compartimos con fines educativos pastorales, porque es
importante recordar la opinin de Albert Einstein:
Yo no enseo a mis alumnos, slo les proporciono las condiciones en las que puedan aprender,
y porque lo que importa es cuanto amor ponemos en el trabajo que realizamos (Madre Teresa
de Calcuta).

DOCENTE: 3 TRUCOS PARA CREAR UN BUEN AMBIENTE EN EL AULA


Las distracciones son cada vez ms frecuentes en el aula. Entre telfonos mviles y todo tipo de
pantallas, la atencin de los jvenes acostumbra mantenerse bastante lejos de las lecciones
impartidas por los docentes, lo que causa un mal aprendizaje y problemas a la hora de ingresar al
mercado laboral.

Para los docentes, evitar esta situacin es prcticamente imposible, pero generar un ambiente de
trabajo donde el estudiante realmente pueda aprenderresulta fundamental, por lo que es
necesario lanzarse a la accin. Las ltimas investigaciones al respecto indican que lo ms
recomendable en estos casos es utilizar estrategias que aumenten las emociones positivas y
generen una mayor participacin de los estudiantes en el proceso educativo para eliminar as las
distracciones tecnolgicas o sociales que les impiden un verdadero acceso al conocimiento.

Si buscas crear un aula ms concentrada, con un ambiente propicio para brindar tus lecciones sin
inconvenientes, te recomendamos aplicar estos 3 trucos con tus alumnos:

1. Delega algo de control


Si bien existen programas determinados, la rigidez de los mismos es totalmente contraria al
espritu libre y creativo que por naturaleza poseen los jvenes. Por lo tanto, vers efectos
positivos si delegas algo de control acerca de los temas de estudios o los mtodos de abordaje de
los mismos. Intenta generar mecnicas de trabajo que tus propios alumnos recomienden, e
incluso consultarles al respecto. Si tienen cierto poder de decisin sobre lo que aprenden y las
formas en que lo hacen se interesarn ms en el proceso.

2. Reconoce sus fortalezas


Tanto a la hora de planificar la clase como al momento de realizar devoluciones. Destacar los
aspectos en los que realmente son buenos fortalecer su propia creencia y les generar una
mayor confianza en sus propias capacidades. De este modo se esforzarn an ms por demostrar
lo que son capaces de lograr.
3. Busca la conexin
En algunas ocasiones, utilizar un recurso de conexin funciona como una potente herramienta a
la hora de recordar y procesar lo aprendido. Una cancin, una imagen, un elemento audiovisual o
un concepto definido pueden funcionar como estos conectores. Al comenzar o finalizar la clase es
bueno que asocies lo aprendido ese da a uno de estos recursos, as se crear en la mente de tus
estudiantes un enlace que permitir unir temticas extraas con elementos que les resultan ms
cercanos y fciles de comprender, fijando de mejor forma lo aprendido.

Lo importante, a fin de cuentas, es que el aula sea un espacio de aprendizaje y crecimiento


comn. Cambiar el rol de docente dominante por uno ms cercano a los alumnos es lo que
marcar la diferencia en el proceso de aprendizaje de los mismos.

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noticias.universia.es

http://www.upch.edu.pe/faedu/portal/noticias/767-clima-de-aula-y-aprendizaje-de-los-
estudiantes.html

El diseo que se us fue no experimental transversal. No experimental porque no


se manipularon las variables se observaron las variables en su ambiente natural
para luego ser analizados. Transversal porque se recolectaron los datos en un solo
momento, (Sampiere, 2011)