TEORAS D E L A P R E N D I Z A J E

Una introduccin a algunos

de sus problemas fundamentales

EDUARDO CORBO ZABATEL

JUAN DE L A CRUZ MAYOL
(Compiladores)

COLECCION

m
INVESTIGACION Y TESIS
 G
,4AJh-V ^ ^ ^ ^ v ^ A ^ D ^ - ^ A ^ ^ ^ "

EDUARDO CORBO ZABATEL

B
Profesor ele Historia, Licenciado en Psi-
cologa y Magister en Ciencias Sociales.
TEORAS D E L A P R E N D I Z A J E
Director del Programa de Acciones e In-
vestigaciones lducacionales de la facultad de
Una introduccin a algunos
Filosofa y Ixtras (UBA), Director del Centro de sus problemas fundamentales
de f'.studios de F.ducacin y Sociedad.
Docente en la Facultad de Filosofa y
Ixtras (UBA), en el Instituto Universitario
Nacional del Arte e Institutos de Formacin
Docente del Cjobierno de la (judad de Bue-
nos Aires.
Director de proyectos de investigacin y
de programas de intervencin social vincula-
tlos a educacin y pobreza. Ensayista.

JUAN DE LA CRUZ MAYOL

Profesor y Licenciado en Psicologa

(UBA), docente de la Carrera de Formacin
Docente del Instituto Universitario Nacional
ilel Arte y de la Facultad de Psicologa de la
I niversidad de Buenos Aires. Investigador en
1-1 rea de Fducacin y C:ultura.

U ^wc^) ^ ^ ^ ^ ^

""stracin de tapa:
'['"^ dos agricultores, 1925.
'isimir Malevich
TEORIAS D E L APRENDIZAJE
Una introduccin a algunos
de sus problemas fundamentales

Eduardo Corbo Zabatel (Comp.)

Juan de la Cruz M a y o ! (Comp.)
M i r t h a Graciela A q u i n o
M a r a Gabriela Hanna
Gabriela Alejandra Toledo

Centro de Estudios de Educacin y SoGiedadi

 Teoras del aprendizaje: una introduccin a algunos de sus pro-
blemas fundamentales / Eduardo Corbo Zabatel... [et.al.] ; com-
pilado por Eduardo Corbo Zabatel y Juan de la Cruz M a y o l . - l a
ed. - Buenos Aires: Mnemosyne, 2013.
188 p . ; 14x20 cm. - (Investigacin y tesis; 39)

I S B N 978-987-1829-24-8
NDICE
I . Teoras Educativas. 2. Aprendizaje. I . Corbo Zabatel, Eduardo
I I . Corbo Zabatel, Eduardo, comp. I I I . M a y o l , Juan de la Cruz,
comp. PRLOGO Eduardo Corbo Zabatel. 9
C D D 370.1
1. TEORAS D E L APRENDIZAJE: PROBLEMAS
Fecha de catalogacin: 17/06/2013 , Y SENTIDOS Eduardo Corbo Zabatel 13

TEORAS D E L APRENDIZAJE. Una introduccin a algunos de Antecedentes 15

sus problemas fundamentales Algunas consideraciones preliminares 16
I " edicin Confluencias y rupturas 18
Sobre las teoras y sus usos 20
Corbo Zabatel, Eduardo [et. al], 2013 Cmo surge una teora 23
De esta edicin. Editorial M N E M O S Y N E , 2013 Supera el nuevo paradigma al anterior? 26
M x i c o 1470 PB 4 - ( C 1 0 9 7 A B D ) Buenos Aires - Argentina
Qu podemos esperar de las teoras del aprendizaje 27
(5411)4381 4270
De qu teoras nos vamos a ocupar? 29
info(a),mnemosyne. com. ar
www, mnemosyne. com. ar Aprendizaje y aprendizaje artstico 30
Bibliografa 33
I S B N 978-987-1829-24-8 Fecha de publicacin: Julio de 2013
Queda hecho el d e p s i t o que establece la Ley 11.723
2. E L CONDUCTISMO COMO TEORA
LIBRO DE EDICIN ARGENTINA
DEL APRENDIZAJE Juan de la Cruz Mayol 35
El contenido y la originalidad de este documento es responsabilidad exclusiva de
su autor. Las opiniones expresadas en el mismo no representan, ni reflejan necesa-
Introduccin 37
riamente, la de los responsables de Editorial M.NEMOSYNE.
Marco terico 39
No se permite la reproduccin parcial o total, el almacenamiento, el alquiler, la
Los grandes desarrollos tericos conductistas:
transmisin o la transformacin de este libro en cualquier forma o por cualquier
medio, sea electrnico o mecnico, mediante fotocopias, digitalizacin u otros El condicionamiento clsico y el operante 42
mtodos, sin el permiso previo y escrito del editor. Su infraccin est penada por El condicionamiento "clsico" como mecanismo
las leyes 11.723y 25.446. , explicativo del aprendizaje 43
 TEORAS DEL APRENDIZAJE. U N A INTRODUCCIN... | 7
61 EDUARDO CORBO Z A B A T E L Y OTROS

El condicionamiento "operante" como mecanismo Efectos del modelado 92

A modo de conclusin 94
explicativo del aprendizaje 45
El refuerzo y el castigo como procesos 48 Bibliografa 94
Las dos modalidades del proceso de refuerzo
4. L A PERSPECTIVA CONSTRUCTIVISTA
0 reforzamiento 49
DEL DESARROLLO Y E L APRENDIZAJE Mirtha
Las dos modalidades del proceso de castigo 50
Implicancias del conductismo como teora general Graciela Aquino 97
del aprendizaje para las aplicaciones educativas 50 Introduccin: Contexto de la obra piagetiana 99
Bibliografa 55 La perspectiva constructivista del desarrollo
y el aprendizaje 100
3. PSICOLOGA COGNITIVA Y TEORAS Estructura, gnesis, equilibrio y aprendizaje 102
DEL APRENDIZAJE | Gabriela Alejandra Toledo 57 Acciones, esquemas de accin y mecanismos
Introduccin 59 del desarrollo 109
Teora del aprendizaje acumulativo y jerrquico Implicancias pedaggicas de los postulados
piagetianos 110
de Robert Gagn 60
Bibliografa 113
El aprendizaje, sus elementos y el modelo del
procesamiento de la informacin 63
5. C U L T U R A , EDUCACIN Y APRENDIZAJES.
, Capacidades adquiridas o resultados de aprendizaje 66
L o s A P O R T E S D E J E R O M E B R U N E R | Mirtha
Proceso del aprendizaje 69
Graciela Aquino 117
Teora de la asimilacin de conceptos
de David Ausubel 72 Introduccin 119
Factores que influyen en el aprendizaje 73 Cultura y desarrollo mental. La cultura constitutiva
Aprendizaje significativo y por repeticin 74 de la mente, la mente creadora de cultura 120
Tipos de aprendizajes significativos 78 Las prtesis intelectuales y el lenguaje 123
Los procesos de retencin y olvido 79 Los andamios para el desarrollo 127
Proceso de transferencia de los conocimientos La importancia de la educacin como invento social.... 131
y las variables de la estructura cognitiva 79 Aprender en la escuela: un trabajo cultural organizado... 133
Los organizadores previos 80 La instruccin: mtodo de aprendizaje
Modos de organizar los contenidos y facilitacin por descubrimiento guiado 135
de la transferencia 81 Derivaciones para la enseanza y el aprendizaje
Aprendizaje por observacin: El modelo de aprendizaje de las disciplinas artsticas 137
cognitivo social de Albert Bandura 83 Bibliografa 139
Procesos del aprendizaje por observacin 85
Tipos de modelado 90
Modelado verbal como instruccin 91
81 EDUARDO CORBO ZABATEL Y OTROS

6. E L APRENDIZAJE Y E L DESARROLLO
HISTORICO CULTURAL Juan de la Cruz Mayol 141
Introduccin 143
El axioma fundamental y su aplicacin. La ley
de doble formacin y la zona de desarrollo prximo 144
Los 4 momentos de la ley de doble formacin: la
dinmica del desarrollo cultural 150
PRLOGO
El desarrollo cultural como reestructuracin
de lo biolgico. La conducta cultural como
accin mediada 153 Uno de los problemas que plantea el aprendizaje es su
La semiosis como vector del desarrollo 157 obviedad, ella lleva a que rara vez nos preguntemos sobre sus
El aprendizaje y el desarrollo de la esttica condiciones de posibilidad, lo cual puede no ser grave en situa-
y del arte: el problema de la educacin artstica 159 ciones de la vida cotidiana pero constituye un dficit grave en el
Qu es el arte en este enfoque? 161 campo de la formacin docente y de la educacin. Cada vez es
La importancia social, cultural y poltica del arte....y... 164 ms evidente que la suerte de los sujetos y las sociedades est
Bibliografa 167 vinculada a la acumulacin de conocimiento y a los usos del
mismo, lo que a su vez no es ajeno a los aprendizajes que indivi-
7. E L D E S A R R O L L O C O G N I T I V O Y SU C O N T E X T O : | duos y colectivos pueden hacer a lo largo de su vida. La diversi-
LA P A R T I C I P A C I N GUIADA D E B R B A R A dad, la calidad, el sentido de lo que se aprende, la necesidad de
R O G O F F I Mara Gabriela Hanna 169 tomar las mejores decisiones para que los sujetos en cada mo-
La autora 171 mento de su vida aprendan ms y de mejor manera, reactualizan
Psicologa cultural, transcultural y contextualismo 171 lugares comunes en torno al aprendizaje y la enseanza y discu-
El contexto 173 siones en el campo de los formadores de profesionales de la edu-
Diferencias con otras teoras psicolgicas 174 cacin.
La teora histrico-cultural: la actividad No hace falta fundamentar la pertinencia del estudio de
como unidad de anlisis 176 las teoras del aprendizaje en la formacin docente y mucho me-
La influencia de Lev Vigotsky en la participacin nos las ventajas que el conocimiento de las mismas da al profe-
guiada 178 sional formado en ellas. No obstante sabemos que muchas veces
La participacin guiada 180 hay dificultades para la comprensin de los enunciados y las
Semejanzas y diferencias con Jerome Bruner 182 ideas en que esas teoras se expresan, que hay una terminologa
Aprendizaje por participacin intensa especifica propia de la psicologa y de la educacin cuyo desco-
en comunidades 182 nocimiento se convierte en un obstculo para la comprensin de
La participacin guiada en la escuela 184 aquellas y que esto facilita cierta tendencia a la repeticin de citas
Bibliografa 185 y de frmulas.
 PRLOGO I 1
1 o I EDUARDO CORBO Z A B A T E L

No nos proponemos que los lectores se conviertan en es- coger las ideas que nos parecen estructurantes de cada autor o mar-
pecialistas en las problemticas del aprendizaje, no esperamos co terico para, finalmente, organizaras y presentarlas de manera
despertar pasin por las teoras que lo explican, pero si tenemos la que facilite la posterior comprensin del texto original. Tomando
intencin de que una eleccin criteriosa de las teoras dominantes en cuenta estas variables se han escrito los captulos de este libro,
sobre el aprendizaje, abordadas de manera no exhaustiva cosa cada uno de los cuales constituye una unidad independiente pero a
imposible e innecesaria en este caso^ genere cierto grado de com- su vez relacionada con los restantes y con los contenidos del libro
prensin sobre la complejidad de un proceso crucial para com- que oficia como introductor a ste: "Psicologa General. Una in-
prender el cambio humano, desnaturalice ideas que muchas veces troduccin... " (Corbo Zabatel y Mayol, 2013).
operan como prejuicios y, que como mnimo, problematice esa Finalmente corresponde sealar que junto a la intencin
capacidad humana que explica, como ya dijimos, una de las di- de proporcionar explicaciones cientficas al problema del apren-
mensiones fundamentales del cambio en el hombre. Se trata de un dizaje en general, el lector encontrar referencias acerca de las
acercamiento de carcter introductorio, no hay una pretensin de implicancias que las teoras tienen en el aprendizaje artstico en
exhaustividad, el propsito a travs del desarrollo de algunos particular, campo en el que todava hay mucho para investigar.
conceptos es posibilitar la formulacin de preguntas dirigidas a Lo que sigue es el proceso de lecturas y relecturas que los estu-
las teoras y sus autores y proporcionar herramientas para el acer- diantes actuales, futuros educadores quieran y puedan hacer del
camiento a lo que pasa en las situaciones reales de enseanza mismo.
aprendizaje.
Las teoras sobre el aprendizaje son teoras psicolgicas, Eduardo Corbo Zabatel
las psicologas con sus cuestiones de objeto y mtodo han defini-
do sujetos y al hacerlo se han visto obligadas a explicar cmo
esos sujetos aprenden. Esto implica el desarrollo de un vocabula-
rio especfico con diferentes grados de complejidad cuya com-
prensin ayuda en el momento de la toma de decisiones didcti-
cas; esa comprensin que requiere una formacin bsica en el
campo de la psicologa, se facilita o al menos ese es nuestro
propsito como autores con una sistematizacin cuidadosa y
accesible de las ideas que diferentes autores han desarrollado y
cuya complejidad se halla dispersa a lo largo de una o varias
obras de cada uno de ellos.
Compatibilizar la necesidad de este aspecto formativo en
el campo del aprendizaje con las condiciones reales de la forma-
cin actual, es uno de los propsitos de este libro que recorta lo
que entendemos que son los marcos tericos de mayor desarrollo
y peso en el campo del aprendizaje en la actualidad. Es un trabajo
complejo porque implica primero seleccionar de manera debida-
mente fundamentada autores y teoras, luego inevitablemente es-
CAPTULO 1

T E O R A S D E L APRENDIZAJE: PROBLEMAS

Y SENTIDOS I Eduardo Corbo Zabatel

Antecedentes

Las teoras del aprendizaje constituyen un cuerpo com-

plejo de desarrollo reciente; hasta finales del siglo X I X la pro-
blemtica del aprendizaje estuvo presente implcitamente en el
pensamiento filosfico desde el platonismo' pasando por el em-
pirismo ingls^ hasta el cartesianismo\e rigurosamente
debiramos decir que fue el problema del conocimiento, ms que
del aprendizaje, el que hasta entonces preocup de la filosofa. Es
recin con el surgimiento de las ciencias de la educacin y en el
contexto de transformaciones econmicos sociales de ese mo-
mento, fines del siglo XIX, que se empiezan a producir teoras
que, independizadas de la filosofa, hacen pie en otro campo de
conocimiento de reciente formalizacin, la psicologa. Aparece
entonces un inters por sistematizar desde la perspectiva psicol-
gica el problema del aprendizaje en un movimiento contempor-
neo a los primeros pasos en la construccin de la psicologa

El problema del conocimiento en Platn es central e implica una critica al

conocimiento sensible (que se origina en lo sensible) y al acceso al conocimien-
0 absoluto, que entiende, remite a entidades absolutas como lo son las ideas.

Durante una parte del siglo X V l l y del X V l l l varios autores participan de una
concepcin acerca del problema del conocimiento que bsicamente postula que
a experiencia (de ah el nombre de empirismo) la nica fuente que propor-
ciona un conocimiento vlido de las cosas.

Tambin a partir del siglo X V I I Descartes, y luego sus seguidores, postularn

gara^" ^' ^' conocimiento lo sensible es engaoso y que slo la razn
antiza un conocimiento claro y distinto del mundo.
1 6 1 EDUARDO CORBO Z A B A T E L
cientfica'' lo que entre otras cosas implicaba atribuirle a sta un
objeto y una metodologa propia que le diera autonoma concep-
tual respecto de otros saberes. Han pasado ms de cien prolficos
aos que muestran un recorrido ms que interesante que da cuen-
ta de los diferentes momentos en que esa produccin terica se
formul y de la multiplicidad de perspectivas en torno a la pro-
blemtica que nos ocupa.
Algunas consideraciones preliminares
Ocuparse de las teoras del aprendizaje requiere en pri-
mer lugar responder a la pregunta sobre su relevancia. Cuando
decimos relevancia no pensamos en otra cosa ms que en el lugar
que tienen esas teoras en la explicacin de un problema capital
tanto en trminos individuales como colectivos, el del papel del
aprendizaje en el cambio humano. Pero adems, elucidar el qu y
el cmo del aprendizaje es crucial en cualquier campo de la for-
macin docente, como parte de la caja de herramientas del edu-
cador. Las teoras sobre el aprendizaje proveen, a quien se
disponga a ensear, de explicaciones acerca de ese cmo y de ese
qu de los diversos aprendizajes que los individuos llevan a cabo,
y adems son un insumo fundamental para pensar la toma de
decisiones didcticas que guen la enseanza. Este es un aspecto
que suele generar controversias entre las teoras del aprendizaje y
la didctica; si unas se ocupan de explicar cmo el sujeto aprende
la otra se ocupa de explicar cmo se le debe ensear. As plan-
teada la situacin no se entiende muy bien la controversia: es
claro que el esclarecimiento cientfico de cmo se produce el
aprendizaje humano es condicin para tomar decisiones acerca
de cmo se le ensea a ese sujeto que aprende.
Otra de las razones por las que es necesario explicitar la
relevancia de estas teoras tiene que ver, como lo dijimos, con el
Es importante recordar que la cientificidad a la que hacemos referencia ac es
la dominante en ese momento, la que responde al modelo de las ciencias fsicas
y naturales.
TEORAS DEL APRENDIZAJE: PROBLEMAS... | 1 7
lugar que en los procesos de cambio individual y social tiene el
aprendizaje, y tambin con el hecho de que siendo el aprendizaje
algo tan connatural del humano, raras veces nos preguntamos
sobre l; en rigor cuando lo hacemos es cuando el aprendizaje no
se lleva a cabo o lo hace de manera que sus resultados no coinci-
den con lo esperable; dicho de otra forma cuando al aprendiz no
le va bien. Raras veces, en rigor casi nunca, nos preguntamos por
qu o cmo aprende el que aprende bien.
Hay an otro aspecto que abona la importancia del asun-
to que nos ocupa y nos remite nuevamente a la cuestin del cam-
bio en el hombre que va desde la prematuracin inicial de la cra
humana superior a la de muchas otras especies a la formida-
ble transformacin que le permitir relacionarse con la realidad a
travs de sistemas complejos, interpretndola, modificndola,
adaptndose a ella etc., transformacin que no es ajena a los
cambios propios de la maduracin, el otro factor de cambio en la
especie. Pensar en la maduracin y el aprendizaje, supone pensar
en dos dimensiones ancladas en lo biolgico y en lo sociocultural
respectivamente y qiig^or.ese mismo anclaje, dejan un escaso o
amplio margeri_^ra la intervehcin externa en uno y otro plano,
respectivamedte. La maduracin y sus procesos tienen una de-
terminacin Wlgca^_elj;c>Hcepto se refiere aspectos orgnicos
cuya preconfiguracin es de naturaleza gentica y que se des-
pliegan a lo largo de la vida del individuo y es propia de cada
especie. Esta naturaleza determina que es poco lo que podemos
hacer^XmameTHe para modificarla, especialmente para acele- -
r a r l / El aprendizap^ en cambio, hace referencia a cambios visi-
bles enJa-Condtlcta del individuo e inferibles (cambio cognitivo)
desde el punto de vista psicolgico que resultan de las^perieri-
cias de l en el medio; sean estas experiencia.s|Yormali^^ada^o
i incidentales. ] A diferencia de la maduracin, el aprendizaje deja
amplio margen para la intervencin externa: se lo puede intensi-
ficar, organizar, estimular, etc. Un tercer concepto, r^strftade^
/faTflteraccin de la maduracin y el aprendizaje es el 'dedesarro).
( lloJ\ue hace referencia a las transformaciones tanto psicosicas,
como cognitivas y sociales a lo largo del tiempo.
1 8 1 EDUARDO CORBO Z A B A T E L
Finalmente, sin agotar las consideraciones posibles, to-
memos en cuenta otro aspecto ms, tiene que ver con el hecho de
que si bien solemos relacionar aprendizaje con la escuela o con
situaciones escolarizadas, el mismo se produce tambin de forma
incidental, por ejemplo en la vida cotidiana, fuente de una parte
muy importante de los aprendizajes del sujeto, aprendizajes que
difieren en contenidos, formas de adquisicin, formatos y apli-
cacin de los aprendizajes producidos en las aulas escolares.
Confluencias y rupturas
Como sea, en el campo de las teoras sobre el aprendizaje
podemos registrar que, independientemente del nivel de actuali-
dad de cada una de ellas, del grado de complejidad de su desarro-
llo, de su potencia explicativa, hay puntos claros de acuerdo y
tambin puntos de ruptura epistemolgica.'
Uno de los aspectos en que las diferentes teoras conflu-
yen tiene que ver con el reconocimiento del aprendizaje como
una capacidad especficamente humana*", tanto que las diferentes
culturas han generado dispositivos familiares, comunitarios,
organizacionales para lograr que las nuevas generaciones ad-
quieran saberes, competencias, habilidades valoradas para esa
cultura, necesarias para la preservacin de la misma y considera-
das imprescindibles para un funcionamiento eficaz de sus miem-
' Debemos el concepto de ruptura epistemolgica al filsofo, poeta y epistem-
logo Gastn Bachelard. En su maravilloso libro La formacin del espritu cien-
tfico, el autor da cuenta de que el desarrollo de la ciencia requiere de quiebres
epistemolgicos, de cortes en los modos de pensar el conocimiento vlido y en
la necesaria confrontacin con las ideas, los modos de producidas y los hbitos
viejos que el nuevo pensamiento se propone superar.
* Corresponde hacer una salvedad, en el caso del conductismo el aprendizaje no
es pensado como una capacidad especficamente humana sino que se parte de
un punto de vista radicalmente distinto; tanto el animal como el hombre pueden
aprender y aprenden en condiciones muy especficas que los conductistas for-
malizan con rigor. En el capitulo 2 se desarrolla este aspecto que aqu solo
mencionamos.
TEORIAS DEL APRENDIZAJE: PROBLEMAS... | 1 9
bros dentro de ella. En nuestro caso la escuela aparece especfi-
camente como institucin delegada para promover, en los sujetos
ue aloja, aprendizajes en los ms variados campos, que en cada
momento' histrico y en cada contexto son considerados lo sufi-
cientemente relevantes como para que su transmisin se institu-
cionalice y no quede librada a las intenciones o voluntades
individuales.
Un segundo aspecto en que las diferentes teoras conflu-
yen es ffeTeconocimiento de que hablar de aprendizaje es ha-
blar i^canibio' en todo caso se discutir sobre la naturaleza de
este caiTBIrcomo se llega a l, cmo se manifiesta, admitiendo
al mismo tiempo que no todo cambio implica aprendizaje. Pode-
mos afirmar que si hay aprendizaje hay cambio, y no necesaria-
mente, si hay cambio hay aprendizaje.
El camtTi que podemos imputar al aprendizaje es un
cambio que perdura^^en el tiempo, no es transitorio y aqu ve-
mos aparecercf-problema de la memoria como funcin asociada
al aprendizaje; ese cambio teniendo como precondicin los
procesos madurativos no debe confundirse con los cambios que
resultan de ellos que, como ya sealamos, son el resultado de la
determinacin gentica y del naso-dettietnpo; el cambio que
resulta del aprendizaje debe sfiftransferiblejdque supone pensar
que los resultados de un aprenafe^je-eSpcfico producidos en un
momento y contexto determinado deben poder ser transferidos
para su utilizacin en otros momentos y contextos.'
No hay una sola definicin sobre el aprendizaje, las distintas filiaciones teri-
^ sesgan esa posibilidad. Robert Gagne dir que "el adulto es una persona
^avillosamente adaptable, que funciona de manera eficiente dentro de una
d e s m n '^'"P'^J^" y son dos las razones que explican tal fenmeno: el
Schu k y. ^' crecimiento por un lado, y el aprendizaje por el otro. Dale
canard "Aprender es un cambio perdurable en la conducta o en la
^ c i d a d de conducirse de manera dada, como resultado de la prctica o de
Vrendr'"^ experiencia." B. F. Skinner por su parte sostiene que "El trmino
d e s c r i b a ' ' " ^ ' ^ ^ mantenerse provechosamente en su sentido tradicional para
" a recoleccin de respuestas en una situacin compleja." Como sea que
201 EDUARDO CORBO Z A B A T E L
Sobre las teoras y sus usos ' .
Pero por sobre este gran acuerdo se empiezan a definir
las diferencias a veces antagnicas, muchas veces complementa-
rias y que son el resultado ya de intereses individuales, ya de
demandas sociales, polticas, etc. Es que la produccin de teoras
en el campo del aprendizaje, no difiere mucho ms all de la
especificidad del asunto de la forma como se construyen teoras
en otros campos. Teorizar en el campo de la educacin tiene un
grado de complejidad propio de la naturaleza de los procesos
educativos lo que hace que las teoras, para nuestro caso sobre el
aprendizaje, sean en primer lugar complejas y en segundo lugar
incompletas, sin que tanto la complejidad como la incompletud
impliquen juicios de valor si no simplemente descripciones.
Puede una teora explicar de manera simple el proceso
complejo que el aprendizaje supone? Puede una teora com-
prender las mltiples variables que entran en juego cuando un
sujeto aprende? Necesariamente las teoras del aprendizaje han
de ser complejas an cuando recorten algunas de las variables a
que hemos hecho referencia o expliquen algn tipo de aprendiza-
je especfico; esto se debe a que el aprendizaje es un proceso
psicolgico en el que interactan variables que dependen de
aquello que se aprende, de las condiciones materiales en que se
aprende, aspectos intrapersonales del aprendiz, las interacciones
entre el aprendiz y quien ensea, aspectos medio ambientales, la
cultura, la sociedad y su organizacin, etc. Esta misma diversidad
hace a la incompletud de cualquier teora que al recortar, por
ejemplo, la dimensin afectiva social en las situaciones de apren-
dizaje, deja de lado otros aspectos, o al enfatizar los aspectos
conductuales del aprendizaje, excluye los procesos mentales; al
centrarse en el aprendizaje en el aula, deja afuera los aprendizajes
lo enuncien los distintos autores, de forma explcita o implcita, incluyen al cam-
bio como un rasgo del aprendizaje.
TEORAS DEL APRENDIZAJE: PROBLEMAS... | 21
incidentales en la viaa
vida cotidiana,
coi.uiaiia, etc. Est^aspec
s t g ^ p e c t o ^ ^ / / / ^ de las
teoras en el campo del aprendizaje, pero tamFTen en cualquier
otro campo, pone en evidencia la imposibilidad humana de cons-
t^ruir una teora que incluya, no ya la totalidad de lo real, sino la
totalidad de un aspecto parcial de lo real; al mismo tiempo esa
imposibilidad acta como motor en el desarrollo del pensamiento
cientfico toda vez que una teora sucede a otra en un intento de
explicar mejor, de explicar ms o de forma distinta lo que haba
sido explicado por las teoras anteriores.
Antes de avanzar de manera general acerca de las teoras
y sus condiciones de produccin, es pertinente recordar que en el
campo de la educacin es frecuente una falsa confrontacin entre
la teora y la prctica; se desestima con frecuencia la funcin de
las teoras en beneficio del activismo pedaggico. Las teoras
suelen ser vistas como un mal necesario de dudosa aplicacin.
Quizs una de las razones de esta importante confusin tenga que
ver con pensar a la teora escindida, separada o en paralelo con la
prctica, lo que requerira aplicarla como si fuera de naturaleza
sustancialmente diversa de lo que el docente, maestro, profesor,
hace en el aula. Lo que no se percibe en este caso, es que siendo
obviamente construcciones de naturaleza distinta, lo cierto es que
no se las puede separar y que cuando se lo hace es a los fines
didcticos, porque teora y prctica en el campo educativo se
permean recproca, inevitable y saludablemente. De modo que es
una errnea idgaJe-dcnqtre-eHjroyem^ de las teoras se produce
cuando hay qU^jarlas a la prcticd^^rque, en rigor, no hay
nada que bajar, l o ^ J i a y que haCefes leer la prctica con las
categoras de la teora y pensar la teora con los emergentes de la
sentid ^" " P"^^ pensado, las explicaciones de
sent'd'^ se vuelven dominantes y en consecuencia, ese
p r e n d e r ^ ^ ' ^ ' " ' " ^ encubriendo ms de lo que permite com-
san las d T ^^""^'^^ ^" general y en particular las que nos intere-
proveer ^P'"^"'^'2aje, tienen sentidos diversos y uno de ellos es
Permiti'rle^ '^spuestas, pero tambin y ms importante an,
a quien ensea formular pertinentemente preguntas
221 EDUARDO CORBO Z A B A T E L
relativas a las condiciones del buen aprendizaje y sobre todo
formular buenas preguntas sobre esas condiciones.
Respecto a las condiciones de produccin de una teora
sealemos en primer lugar que dos condiciones se deben dar para
ello: un problema relevante que requiera ser explicado y un indi-
viduo curioso dispuesto a trabajar en esa explicacin. Slo si hay
un problema hay teora, la teora busca siempre explicar algo,
llena el espacio que hay entre el acontecimiento novedoso y
nuestra necesidad de explicarlo anudndolo, relacionndolo con
ideas, conceptos, saberes previos que nos permitan atribuir senti-
do.
Podramos decir que, al margen del problema que inten-
tan explicar, todas las teoras constituyen una mediacin entre el
dato de la realidad y el sujeto, todas procuran explicar organiza-
damente la realidad o aspectos parciales de ella; de donde pode-
mos decir que toda teora es un puente entre el conjunto de datos
que, sin relacin aparente, se muestra ante nuestros ojos y nues-
tro psiquismo que organiza y significa esos hechos.
Los humanos somos animales teorizantes y lo somos
desde temprano. Las teoras sexuales infantiles constituyen un
caso paradigmtico. "Bajo el estmulo de estos sentimientos y
preocupaciones comienza el nio a reflexionar sobre el primero
y magno problema de la vida, y se pregunta de dnde vienen los
nios, o, mejor dicho, en un principio, tan slo de dnde ha ve-
nido aquel nio que ha puesto fin a su privilegiada situacin
(Freud, 1979). Qu otra cosa que teorizar, que intentar explicar,
es lo que hace el nio cuando se enfrenta al nada despreciable
problema de la irrupcin de un nuevo hermano? La aparicin de
algo nuevo en lo real un hermanitc^ no es tomado como dato
en bruto, sino que el sujeto infantil hipotetiza sobre su posible
origen. En este sentido el nio procede como el hombre de cien-
cia. Las teoras sexuales infantiles son tan legtimas, en tanto
construccin explicativa, como las teoras sociolgicas que inten-
tan explicar el problema de la criminalidad, las que explican la
reaccin esttica o el comportamiento del elector: todas buscan
explicar algo que se presenta como problema.
TEORAS DEL APRENDIZAJE: PROBLEMAS. .. | 23
Vemos que el carcter organizador, explicativo e inter-
nretativo de lo real que toda teora supone, su funcin articulado-
ra relacionadora de datos en principio inconexos, es un intento
de ir mas all del sentido comn, implica la negacin de una
lectura ingenua de la realidad, y al mismo tiempo implica un
intento siempre fallido. Fallido^oi^qIeto3a\teora debe necesa-
riamente expresarse en trminos de lenguajd^y all donde hay
mediacin de lenguaje hay prddsryTalentendido, porque el
mundo humano no es un mundo de cosas sino un mundo de sig-
nificados^ lo cual implica una diferencia cualitativa enorme con
el mundo animal.
Cmo surge una teora
La teora es, como dijimos, la contratara de una lectura
ingenua de la realidad, all donde el saber ingenuo tan til en la
vida cotidiana por su carcter espontneo e irreflexivo no al-
canza, y frente a una situacin que lo justifique, surge una teora.
Como lo sealamos antes, debe haber un problema rele-
vante y alguien dispuesto a explicarlo, pero ambas condiciones
no se dan en un vaco de tiempo y lugar sino justamente todo lo
contrario, enclavadas en un momento y en un lugar, y es el cono-
cimiento de esas dos coordenadas lo que nos permite entender
por que por ejemplo surge el conductismo en Amrica del Norte
a comienzos de siglo X X y cmo se explican los desarrollos v i -
dcl/^"5',''' '^"^'^ ^ z^'-es y en las primeras
const ' ''"'"""'smo. En ambos casos hay una aspiracin a
distintaV"^ Psicologa de carcter cientfico, con concepciones
s de esa cientifcidad; en ambos casos hay intencionalidad
c (j ' .
^'abita" htblamo^d^' Cassirer, de un universo simblico que el hombre
^'^ 'os artefactos ^ ^ hacerlo no nos referimos solamente a la suma
hombres constr ^ '"^"'^'^^'^'os, sino a los sistemas de significaciones que los
^Pecto que sea^^" significaciones como lo esencial de la cultura es un
'8o (J. Bruner) recupera "^""^^"'^ antroplogo (C. Geertz) y que un psic-
2 4 1 EDUARDO CORBO Z A B A T E L
de explicar y resolver problemas reconocibles en el lugar y tiem-
po de cada una; responder a las demandas sociales de una socie-
dad de masas y de consumo demandas que requieren el control
y la prediccin de la conducta del individuo por una parte, y
encarar la instruccin de enormes masas de campesinos analfabe-
tos desde una perspectiva cientfica marxista por otra parte.
Desde esta perspectiva podemos entender la construccin
de paradigmas, concepto ms amplio que el de teora y que po-
demos pensar como desarrollos cientficos cuyo valor es genri-
camente compartido por la comunidad de los cientficos durante
un perodo determinado y que proporcionan a esa comunidad
modelos de formulacin de problemas y de soluciones en el
campo de la ciencia. Podemos incluir aqu supuestos ontolgicos,
generalizaciones expresadas en forma de leyes, cuestiones meto-
dolgicas en el campo de la investigacin cientfica y otros as-
pectos relativos a la actividad cientfica compartidos por los
miembros de una comunidad dada. Debemos a Kuhn'' estos desa-
rrollos que se refieren a modelos sobre los cuales la comunidad
cientfica en un momento dado se apoya para la formulacin de
problemas. Cuando una ciencia determinada se desarrolla dentro
del paradigma hegemnico, Kuhn dice que estamos frente a una
ciencia normal.'" La produccin de conocimiento en el campo de
' Tilomas Kuhn es un fsico norteamericano que se dedic a la historia de la
ciencia y que en 1962 public su obra fundamental. Las estructuras de las
revoluciones cientficas. Si bien en su libro abundan ejemplos que avalan sus
postulados y que son principalmente extrados del campo de la fsica, la qumi-
ca, la astronoma, eso no reduce su impacto, ni tampoco vuelve imposible pen-
sar sus postulados en relacin al campo de las ciencias sociales. En nuestro pas
la obra de Kuhn ha incidido de manera fundamental en la formacin de varias
generaciones de cientficos y al mismo tiempo ha sido objeto de crticas muy
extensas y rigurosas. , respuesta y el cognitivismo encarnan muy bien maneras radicalmente distintas
Un ejemplo de estos desarrollos es el positivismo. Durante dcadas el positi-
vismo (que implica una concepcin de la ciencia que rechaza toda realidad que
no remita a los hechos, de los cuales .se excluyen lgicamente los sistemas de
construccin y de significacin de esos hechos) funcion como paradigma en el
campo de la ciencia.
TEORAS DEL APRENDIZAJE: PROBLEMAS. .. | 2 5
la ciencia es constante de modo que un paradigma no dura perpe-
tuamente, un paradigma reemplaza a otro. Cundo un paradig-
ma es reemplazado por otro?, cuando un paradigma deja de ser
eficaz para el desarrollo del pensamiento cientfico, en esas con-
diciones se produce segn Kuhn, una revolucin cientfica que
instaura un nuevo paradigma.
El inters del pensamiento de Kuhn en nuestro caso radi-
ca en que la produccin de algunas de las teoras del aprendizaje
de las que nos ocuparemos se comprende en el marco de esta
lgica; como resultado de un paradigma, de un modelo de pen-
samiento cientfico dominante en un momento dado que permiti
la formulacin de determinadas explicaciones que en su momen-
to sern superadas por otras teoras que explican nuevos aspectos
del mismo problema o lo hacen de manera ms compleja. Deci-
mos entonces que el paradigma anterior entr en crisis dando
lugar a la formulacin de un nuevo paradigma y consecuente-
mente de nuevas teoras que implican otra manera de formular
los problemas y plantear las soluciones." La crisis de un para-
digma dominante y su reemplazo por uno nuevo es un aspecto
del proceso que nos ocupa que no se puede entender sin tomar en
cuenta, como ya lo sealamos, que los paradigmas cientficos,
como cualquier otra produccin humana, responden a unas cier-
tas condiciones de produccin propias de un escenario y de un
momento especficos. En este sentido en la crisis de un paradig-
ma y la emergencia de otro nuevo incide la aparicin de nuevos
problemas, el agotamiento explicativo de las teoras que se pue-
Tomemos para ilustrar este aspecto de la construccin del pensamiento cient-
fico dos ejemplos del campo del aprendizaje. En este punto las teoras estmulo-
de formular preguntas sobre el aprendizaje y de indagar sobre las respuestas a
esas preguntas. En ambos casos es imposible entender las preguntas que formu-
lan y las respuestas que construyen, sin tener en cuenta el paradigma dominante
cada caso y las condiciones particulares en que dichas teoras surgen y se
desarrollan.

2 6 1 EDUARDO CORBO Z A B A T E L
den producir en su marco, tanto como demandas sociales y pol-
ticas que se dirigen a la comunidad cientfica, etc.'"
Supera el nuevo paradigma al anterior?
Para contestar esta pregunta volvemos al campo de la
epistemologa. Tambin denominada teora del conocimiento y
conocida como filosofa de la ciencia, la epistemologa se ocupa
del problema de la naturaleza y la validez del conocimiento. Por
lo tanto se ocupa de la distincin entre conocimiento cientfico y
conocimiento pseudocientfico, de la crtica de programas cient-
ficos y de sus resultados, y especialmente, dado que se trata del
problema del conocimiento, es fundamental en la epistemologa,
la problemtica de las relaciones sujeto-objeto y las condiciones
en que el conocimiento se produce.
Otro epistemlogo, Lakatos''' no habla de paradigmas, ni
de grandes teoras aisladas sino de programas de investgacii).
Ya no se trata de teoras, para este aiffrlaunidad descriptiva de
los logros de la ciencia es el programa que consiste en un corijun-
to de teoras que se caracterizan por tener una continuidad'reco-
ocible que las relaciona y permite identificarlos como versiones
modificadas de un plan inicial comn. Dicha^^ontin^^
especialmente en lo que se denoTialel ncleo del programa
Esta determinacin vale para cualquier campo terico. La teora del derrame
o goteo en el campo de la economa de tanto impacto en nuestro pas en los 9 0
slo se entiende si se conocen las condiciones del momento en que fue formu-
lada. Pero la creacin artstica y las teoras que la explican no escapan a esta
condicin, sera posible pensar el realismo socialista por fuera de las condicio-
nes de lugar y tiempo en que se desarrolla? V (
Imre Lakatos ( 1 9 2 2 - 1 9 7 4 ) naci en Hungra, en donde estudi fsica y astro-
noma. Durante las purgas estalinistas de 1 9 5 0 fue detenido y pas seis aos en
la crcel, de la que finalmente escap a Inglaterra, en donde vivi hasta su
muerte. En la Universidad de Cambridge obtuvo un segundo doctorado en
flosofia de la ciencia.
TEORAS DEL APRENDIZAJE: PROBLEMAS... | 2 7
s relacionado por Lakatos con el concepto de paradigma de
K\^m) Entomoa.estjlrlpn sf va construyendo posteriormente
i^r^^^^lJlT^ no lo modifica en lo sus-
" n ^ l y que ptolege a ese ncleo hasta tanto aparezca un pro-
Trama superador. A l respecto Lakatos propone que en lugar de
^omparar a fin de determinar cundo una teora supera a otra
teoras aisladas, corresponde tomar conjuntos de teoras que re-
sultan de las modificaciones que los cientficos anteriores han ido
produciendo. A estos conjuntos de teoras afnes Lakatos los
denomina programas cientficos de investigacin. Para este autor
que una teora supere a otra tiene que ver con que la nueva teora
tiene un exceso de contenido emprico con respecto a la anterior,
es decir que debe predecir hechos que la anterior teora no prede-
ca. Al mismo tiempo una teora superadora es la que explica
todo lo que explica la teora anterior y an ms, incorpora hechos
nuevos no comprendidos por sus predecesoras y debe ser capaz
de orientar a los cientficos para la comprobacin emprica de,
por lo menos, una parte del nuevo contenido que ha sido capaz
de predecir.
Qu podemos esperar de las teoras del aprendizaje
Ya dijimos algo acerca de que las teoras del aprendizaje
nos permitiran formular preguntas correctas y lo que es ms
importante an, formular buenas preguntas. Mo es poco, pero hay
mas, sm que nos dejemos llevar por un optimismo excesivo o por
unas expectativas desmedidas.
diza' H^K cualquier teora rigurosa sobre el apren-
de e responder o al menos intentarlo con rigor emprico y
ficar^'lTs^ conceptualiza el aprendizaje, identi-
"emiten^ '^"'^^'"^^ ^n que aquel se produce, condiciones que
cualquier^t^^"^'''^^ objetivas y subjetivas. Debiera as mismo,
^" 'a identlf'^'^ '^^^''""'^^'^ acerca de qu se aprende y ser precisa
'"gar y la ' '^^^'^n de los procesos que el aprendizaje activa; el
'^^ Posibl '"!.P'^^"'^'a del otro en los procesos de aprendizaje y
ormas que el otro asume debiera ser algo que razo-

2 8 I EDUARDO CORBO Z A B A T E L
nablemente podemos esperar de las teoras del aprendizaje. La
funcin de la memoria y el lugar de la comprensin, el peso de la
cultura en tanto facilitadora y el de lo innato como restriccin
son tambin aspectos que las teoras nos debieran ayudar a com-
prender respecto al aprendizaje.
La naturaleza de los aprendizajes formalizados, institu-
cionales, escolares en relacin a aprendizajes de naturaleza inci-
dental, producidos en la vida cotidiana en situaciones en que no
hay intencionalidad educativa, pero en las que no obstante el
sujeto aprende, constituyen otros tantos temas sobre los cuales
las teoras pueden decir mucho. Debieran, as mismo las teoras
de que nos ocupamos, poder decir algo acerca de las transforma-
ciones que los mass media y las tecnologas de la informtica y
de la comunicacin producen en los intereses, en los temas y en
las formas en que aprenden los sujetos hoy.
Como se ve podemos esperar de las teoras en cuestin
mucho y no se ha de ocultar que es mucho lo que se ha produci-
do, pero tambin es menester reconocer que toda esa masa teri-
ca no ha dado todos los frutos esperados; razonablemente
podramos aspirar a mejores resultados de los aprendizajes que
los sujetos hacen en los distintos espacios por los que circulan,
habida cuenta de la enorme produccin en ese campo. En este
punto hay que estar alertas, porque podramos terminar pensando
que definitivamente tienen razn quienes descalifican a la teora;
quizs sea ms interesante pensar que, al menos una parte del
problema, no se debe a la potencia y rigor explicativo de las teo-
ras sino a la lectura y los usos que hacemos de ellas. Ni la teora
es una rplica de la realidad ni la realidad entra a la fuerza en una
teora.
Lo que si parece cierto, y debemos estar advertidos de
ello, es que cuando alguien se dispone a ensear lo hace siempi^'
desde una cierta concepcin acerca del funcionamiento de l^'
mente y de cmo sta opera en el aprendizaje, o sea desde algmi'^
teora. Esta teora muchas veces es explcita, quien ensea 1;'
conoce y adhiere a ella o a ms de una de ellas; otra veces e"-
implcita. En estos casos quien ensea porta sin saberlo una re-
TEORAS DEL APRENDIZAJE: PROBLEMAS. .. | 2 9
gftntacin del otro y de_ciTio aprende|pdramos decir que la'
^^f^ le meti^OJEientana^^ que no lo advirti y como no
.^^^^^fS^J'^^^^^^ que es uno de los usos de la t e o r a -
probablemente proceda por ensayo y error sin poder entender
porque no resultan las cosas como espera, con el consiguiente
dispendio de esfuerzo y expectativas de los que aprenden, o de-
bieran aprender.
De qu teoras nos vamos a ocupar?
En principio de las que tienen mayor desarrollo actual,
entendiendo que ese desarrollo no va de la mano del momento en
que fueron producidas. Por otra parte podemos pensar ese desa-
rrollo en trminos de las investigaciones que en cada campo se
realizan actualmente, en funcin del inters que despiertan y
tambin en relacin a sus efectos. No suponemos que estamos
proponiendo un recorrido exhaustivo; hay por ejemplo en el
campo de la neurofisiologa planteos en desarrollo en este mo-
mento sobre los que esperamos poder decir algo en otra publica-
cin futura. Por esta razn el recorrido empieza con el
conductismo como un programa de investigacin en el campo del
aprendizaje ms all del momento en que se formulan sus gran-
des lineas de desarrollo; el conductismo nos interesa por su lugar
en la historia de las teoras del aprendizaje y de la psicologa,
pero sobre todo por su supervivencia en las prcticas educativas, '
como"^ Obviamente los desarrollos tericos de Watson
estp 1 ^J^^^^^f^^^^^ pero sobre todo de Skinner sern el nudo de
esta parte del libro.
parecen ? r ' " * ' desarrollos en el campo del cognitivismo nos
^se campo ^^^"^^^ ^" responden a vertientes diferentes de
procesos ^" '^'^ortan aspectos distintos en relacin a los
*^38n sonlo"'^'^^' ^"'^'^ Bandura, David Ausubel y Robert
del libro. ^"tores de los que nos ocuparemos en esta parte
3 0 1 EDUARDO CORBO Z A B A T E L
El constructivismo en sentido estricto''' tiene para decir
acerca del aprendizaje, y los desarrollos que se producen a partir
de Piaget van a ocupar un captulo.
Finalmente, formando parte de lo que podramos llamar un
bloque sociohistrico cultural, abordaremos los aspectos centrales,
relacionados con la educacin y el aprendizaje, de la teora de Lev
Vigotsky, de Jerome Bruner y de Brbara Rogoff.
En todos los casos la idea es presentar los constructos que
estructuran las respectivas teoras o sea aquellos que hacen a su
originalidad y que en algunos casos por su potencia influyen en
otros desarrollos, dar cuenta de sus implicancias pedaggicas y
tambin de sus implicancias en relacin al aprendizaje artstico.
Aprendizaje y aprendizaje artstico
Decamos antes que son diversas las formas en que el
aprendizaje se produce y que tambin son diversas las habilida-
des, contenidos, competencias que un sujeto puede aprender; las
que estn dispersas en diversos campos de la actividad humana,
entre ellos el arte. Respecto al aprendizaje de ste, no tenemos
tanta indagacin como respecto al aprendizaje en otras reas del
conocimiento por ejemplo en el de las ciencias sociales, la lec-
toescritura, el clculo matemtico, etc. La naturaleza del objeto,
el arte, probablemente sea una de las razones de esta exigua pro-
duccin; no obstante no sera un mal comienzo empezar formu-
lndose algunas preguntas de lo que ya conocemos sobre el
aprendizaje en otros campos.
Tenemos certeza de que aprendemos continuamente, al
%iismo tiempo sabemos que an en la misma situacin (respecto
El sentido estricto hace referencia a la lnea de desarrollo que la obra de
Piaget habilita desde el campo de la epistemologa gentica, ya que en un senti-
do laxo del trmino, podemos pensar en un constructivismo que se define por su
oposicin a concepciones que suponen la preexistencia del mundo y por lo tanto
su conocimiento ya como una interiorizacin, ya como una impresin del mis-
. mo en el sujeto.
TEORAS DEL APRENDIZAJE: PROBLEMAS... I 3 1
al lugar, tieinpo y contenido de lo que se aprende) los diferentes
sujetos lo hacen idiosincrsicamente lo que responde a los dife-
rentes estilos cognitivos"^ y tenemos evidencia de que en el
aprendizaje artstico este aspecto tambin se verifica. Hay situa-
ciones donde los sujetos aprenden algn aspecto de un lenguaje
artstico en algn dispositivo ad hoc que incluye la co-presencia
de alguien en posicin de educador y de alguien, en general va-
rios o muchos, en posicin de aprender; tambin hay situaciones
en las que alguien aprende a cantar o a bailar por ejemplo en
situaciones incidentales, en ausencia de otro o por lo menos de
otro encarnado en la figura del profesor o el maestro.
Sabemos tambin que del mismo modo que el nio no
desconoce la matemtica y la lengua cuando entra por primera
vez a la escuela, tampoco es hurfano de experiencias estticas;
ha visto, odo y virtualmente participado de experiencias estti-
cas sin una intencionalidad didctica.
Tomando en cuenta estas consideraciones podemos pen-
sar que seguramente hay aspectos comunes al aprendizaje artsti-
co y al conjunto de los aprendizajes que pueden hacer los
individuos en otras reas, que cualquiera de las teoras de las que
nos ocuparemos en este libro tienen implicancias en el aprendiza- "T
je de disciplinas artsticas y que probablemente de lo que se trate
no sea tanto del cmo del aprendizaje en ese campo, sino de qu
capacidades se actjvan en ese aprendizaje en particular. ' ~
~ETrot EjsrieLseaala que-et-aprendizSjF"attistico involucra
tres aspectos, <el productiyB^l crtico^ elqultural; 1^ que implica
que "... el aprendimeartstc--aBorda eldsmfrflo de capaci-
Pozo ha sealado suficientemente un rasgo de la cultura contempornea como
es el papel central del aprendizaje en ella, enfatizando no solamente su centrali-
zad sino su continuidad a lo largo de toda la vida del sujeto a travs de los
"versos escenarios por los que l mismo transcurre.
t,i estilo cognitivo se refiere a particularidades de tipo intelectual con cierto
"'vel de estabilidad, aspectos de carcter afectivo social etc., que se ponen en
J ego cuando un individuo opera en situaciones de aprendizaje.

3 2 1 EDUARDO CORBO Z A B A T E L
dades necesarias para crear formas artsticas, el desarrollo de
capacidades para la percepcin esttica y la capacidad de com-
prender el arte como fenmeno cultural" (Eissner, 1995).
Sabemos que las artes visuales, la msica, el teatro y la
danza, entre otros lenguajes, promueven el desarrollo de aspectos
especficos de la cognicin del aprendiz, como por ejemplo re-
cursos expresivos que otras disciplinas no movilizan, el desarro-
llo de la imaginacin, aspectos especficos de la creatividad que
no es patrimonio exclusivo del aprendizaje artstico, la percep-
cin de las formas artsticas, etc. No obstante no sabemos tanto
acerca del cmo de esas modificaciones; nos preguntamos cun-
to hay de comn entre el aprendizaje artstico y los restantes
aprendizajes?, si hay una especificidad del aprendizaje artstico,
sta tiene que ver con lo que se aprende, con el cmo se apren-
de? En el caso del aprendizaje artstico, juegan los procesos de
retencin un papel diferente al que tienen en otros aprendizajes?
Est el aprendizaje artstico supeditado al desarrollo? Cul es
la concepcin de desarrollo ms adecuada para optimizar el
aprendizaje del arte? Se puede aprender a dominar la tcnica e
incluso a automatizarla con las notables ventajas econmicas que
eso implica?rPodem^~seMrT^^ y si as fuera
hasta dnder "
Sabemos que son muchas preguntas y probablemente no
haya para ellas una respuesta nica, pero parecera que intentar
responderlas con el mayor rigor posible posibilite que, lo que la
educacin artstica tiene para proponer y los resultados que pue-
da mostrar, podran ayudar a que pueda salir del lugar de ceni-
cienta que ella ocupa en nuestro sistema educativo. Que esta
situacin no sea privativa de nuestro pas, no nos debe tranquili-
zar,''debe movilizar a revisar prcticas pedaggicas que eviten la
''' Hargreaves seal oportunamente que hay un acuerdo general en que hoy da
la educacin no se lleva a cabo de la forma adecuada, que la educacin artstica
aparece relegada a un segundo plano respecto de otras reas del curriculum
como matemticas, lectura o ciencias y por consiguiente aparece como en des-
ventaja ante la sobrevaloracin del pensamiento lgico formal en detrimento de
otros modos de conocimiento como la imaginacin por ejemplo.
TEORAS DEL APRENDIZAJE: PROBLEMAS. .. | 33
repeticin de estereotipos, que estimulen el desarrollo de los
aprendices en sus distintos planos, junto al necesario respeto de
su recursos expresivos, que promuevan a un sujeto productor
de acuerdo a su momento evolutivo, intereses y recursos ms
que reproductor. \
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341 EDUARDO CORBO Z A B A T E L

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E L CONDUCTISMO C O M O TEORA D E L APRENDIZAJE

I Juan de la Cruz Mayol

Introduccin

En eJ presentercaptulo prese^remos i<^s postulados b-

sicos de||conductism^ teor^j^;j?rograiTiajde investigacin
cientiTicarTpredifaje. Para ello, vamos a"^fetomar los concep-
tos expuestos en el captulo 2 del libro "Psicologa General. Una
introduccin..." (Corbo Zabatel y Mayol, 2013) en donde ya
hemos hecho un desarrollo de los conceptos fundamentales que
ataen a esta escuela psicolgica, refiindada en EEUU por Wat-
son'. Tendremos en cuenta que el conductismo representa un
intento de plantear una novedosa psicologa cientfica, extrayn-
dola del campo de la filosofa, lo cual conminaba a la joven cien-
cia a reducirse a una especulacin filosfica acerca del sujeto que
piensa. Esto significaba para l poner a la psicologa de pie, y
ubicarla entre las dems ciencias positivistas en auge en ese mo-
mento histrico del comienzo de siglo pasado. Elpunto de partida

"... el concepto de conciencia no es preciso, ni siquiera

utilizable. (...) nadie ha palpado nunca un alma, o la ha visto en

John Broadus Watson (1878-1959) funda el behavorismo (behavior. conduc-

ta en ingls) a principios del siglo pasado. Postula su manifiesto conductista
en una serie de conferencias realizadas en la Universidad de Columbia en
'913, en las cuales seala que el hombre debe ser considerado como una
especie ms de las muchas especies del orden animal, y que por ello hay que
estudiarlo como un organismo que reacciona ante los estmulos del mundo
fsico. Proclama la renuncia a la difcil tarea de conocer la mente o la con-
ciencia, como fenmeno inasible del organismo, cometido que delega a la
filosofa.

3 8 I JUAN DE L A CRUZ M A Y O L
un tubo de ensayo, o ha entrado de alguna manera en relacin
con ella, como puede hacerlo con los otros objetos de su expe-
riencia diaria." (Watson, 1961).
Watson propona diferenciarse, con este cambio cientfi-
co que promova para esta nueva ciencia, de otras psicologas
como la Psicologa de la Conciencia de Wundt, que intentaba
producir conocimiento cientfico a partir del mtodo introspecti-
vo, procedimiento que para Watson era inaceptable por carecer
de toda rigurosidad. Los criterios de cientificidad con que se
construa el edificio del conductismo como ciencia de la conduc-
ta, eran extrados de las ciencias fsicas y naturales: la conducta
observable es un hecho objetivo, que puede conocerse cientfica-
mente a partir del diseo experimental, lo que significa que puede
determinarse la causa material de la conducta como respuesta a
partir de los estmulos del ambiente que la causan. Esta concep-
cin psicolgica tiene un fundamento epistemolgico.jeiijpirista,
como veremos enseguida, lo que implica una mxv&^mecaicista.
y asociacionista del comportamiento humano. Una mirada-4e este
tipo supone que las respuestas, explicadas por el postulado aso-
ciacionista que presentamos ms abajo, pueden sumarse confor-
mando la conducta como una suma de respuestas simples,
molecularmente organizadas. La concepcin de sujeto de esta
importante teora ya ha sido desarrollada en el captulo 2 del libro
anterior al que ya nos referimo^rah|iyendo lo que se ha dado
en llamar el problema de la "Caja negi^> en el conductismo: la
idea de que no es necesario estcftiiat^ferir lo que ocurre aden-
*^tro de la mente porque es metodolgicamente imposible, como
planteaba Watson; o bien, porque lo que creemos percibir como
la mente no es sino el cuerpo mirado desde dentro, como postula-
ba Skinner. A estas dos posiciones acerca de la necesidad de no
meterse con lo que ocurre adentro de la persona,Jienu mente,
se las distingue como e\(cmductismo metodolgicojde Watson.
que postula la inconveniencia metodolgica d-ii]cluir la mente
como objeto de estudio, y ^ conductismo radicalSkinner, que
postula la inexistencia del en"iene-menla! como tal. Estos pos-
tulados positivistas que inauguran quizs el proyecto ms ambi-
E L CONDUCTISMO COMO TEORA... I 3 9
cioso que haya tenido la psicologa, ubican al conductismo como
explicacin completa de la dinmica del aprendizaje, un intento
programtico de explicar todos los cambios de la conducta de
todos los organismos a partir de las leyes del condicionamiento
riecr"-y''operante" que explicaremos ms abajo.
El conductismo como programa de investigacin cientfi-
ca (Pozo, 1989) es una corriente amplia y diversa dentro de la
cual conviven diferentes "afluentes", y que consta de una serie de
principios fundamentales. Podemos ordenarlos en dos grupos
para su consideracin terica: hay principios excluyentes del
marco (A y B), y otros principios accesorios, que pueden ir va-
riando (1, 2, 3 y 4), segn las distintas formas o modelos que esta
amplia corriente psicolgica contiene.
| A ) E\ una concepcin filosfica del
conocinaiento^y^dTaprendfzaj, cuyo origen documentado se
remonta a Aristt5tlesr~$Nposteriormente se actualiza en lo que
suele llamai'e~^mpirism_cningls", a travs de la figura del fil-
sofo David^Hum^(17l 1-1776). Este principio general seala que
el conocimiento humano est constituido exclusivamente por
asociaciones, relaciones entre impresiones (percepcin) e ideas
(pensamiento). Todo lo que hay en la mente tiene origen externo,
e ingresa a travs de la percepcin. El conocimiento se alcanza
mediante la asociacin de ideas, segn los principios de semejan-
za (taza y vaso), de contigidad espacial (taza y plato), contigi-
dad temporal (rayo y trueno) y de causalidad (cerrojo y apertura
de la puerta). Esto se concibe en el conductismo^ como el princi-
^Pio de correspondencia entre los estmulos y las respuestas, y es
parte del ncleo central de su programa de investigacin cientfi-
2,
la fi*^"^' ,^"P"e una aplicacin muy particular del principio asociacionista de
que' "^"^'^ clsica, en la medida que la relacin percepcin/idea tiene poco
ver con la relacin estmulo/respuesta.
 4 0 1 JUAN DE L A CRUZ M A Y O L
ca, y de su teora psicolgica concomitante. Todos los conductis-
tas, con diversos matices, adoptan esto como constructo funda-
mental para la explicacin del aprendizaje, tanto de la conducta
animal como humana.
B) El otro axioma es el principio de\equ^otenciai^^^
principio metodolgico por el cual las leyes dekpfeDdizaje s
postulan igualmente para todos los ambientes, ^peciesj^ indivi-
duos. Es decir, la nica manera de aprender es por Tley^e asocia-
cin. Presupone que los estmulos y respuestas son equivalentes en
todos los individuos, en cualquier momento de su desarrollo y para
todos los contenidos a ser aprendidos. Tambin afirma la univer-
salidad filogentica de los mecanismos asociativos: habra una
continuidad en los modos de aprendizaje de todos los organismos
(aprende igual una paloma que una persona).
Hay tambin otros postulados que se encuentran en lo_^
que podramos llamar el "cinturn protector" (Pozo, 1989),^ja
"perjferi^del "ncleo" terico (A y B). Estas ideas no sern com-
partidas necesariamente por todas las versiones del programa de
investigacin conductista, aunque son caractersticas clsicas del
modelo:
\\- El qtffn^talismo ex/'re/0)\expresa el ceste^^p)cualquier
factoif' interryb en eTaprendizaje, como la delerfninacin gentica,
madurativa, o cualquier aspecto mental que no tenga un origen
ambiental, como las intenciones de la persona, lo que piensa, sus
deseos, etc., factores internos que quedan ocultos en lo que he-
mos llamado la "caja negra" del conductismo, donde se encierra
cualquier factor que no sea observable a simple^visa^
\2-El reduCMuiisfiu-^^iIlti^^ 'a negacin absoluta y
(de)pavt'\da de ^posibilidi
c^!ientalss?=por lo cirfeCfaza tambTeir aPrtodo introspectivo,
que es uno de los modos de abordar estos procesos internos. No
es siempre la negacin de la propia existencia de la mente, sino
en general de su abordaje, por la simple razn que no es accesible
E L CONDUCTISMO COMO TEORA. .. i 41
a sus principios metodolgicos de aproximacin al fenmeno: la
observacin.
^j_Qtro rasgo accesorio del programa conductista es la idea del
_ sujeto pasivo, ji sea la imposibilidad del sujeto de causar o modu-
lar voluntariamente las respuestas, o cualquier modo de operar
mentalmente sobre el medio que nos determina: el libre albedrio
y la voluntad no seran sino ilusiones humanas dentro de esta
perspectiva.
4. Finalmente, el rasgo que ms conocemos, com'leora del
Faprdizaje E-R. JTeora que deriva de algunos principios de la
' - ^ c u d a T s a , la psicologa reflexolgica encarnadapor Bechterev,
pero sobre todo generada a partir de retomar (e un modo muy
particular los principios sustentados por Ivr^PavIoy (1848-
1936). ^
Dada la importancia fundacional de este ltimo autor,
nos detendremos un momento en l, dado que Pavlov es el crea-
dor de la escuela conductista. Este fisilogo desarroll el mode-
lo del arco reflejo y su condicionamiento, pero lo us como
metodologa o tcnica para estudiar la actividad nerviosa supe-
rior (que era su objeto de estudio), o sea dentro de su anlisis
neurofisiolgico (Azcoaga, 1979). La idea elementalista y aso-
ciacionista que propona metodolgicamente era i recortaf las
unidades mnima^ (el estmulo y la respuesta ms simple) para
estudiar su relacin: cmo un elemento determina a otro cau-
salmente. El experimento clsico fue la respuesta salival de los
perros, que originariamente ocurre en contacto del alimento
sobre la lengua; es decir, que el alimento es el estmulo incondi-
eionado a la respuesta incondicionada de salivacin. Pero Pa-
^^os estmulos incondicionados son los que en cada especie causan respues-
ggj^"'^"dicionadas de partida, y se encuentran en el programa gentico de
especie. Hay tambin estmulos neutros, que no estn previamente co-
^ats ^ ''espuestas. Las respuestas emocionales incondicionadas son para
tes t^r ^' " ' ' ^ ' ' - y el jbilo o alegra, causados por sus correspondien-
s 'mulos incondicionados: sonido intenso y agudo o falta de sustentacin
 \L CONDUCTISMO COMO TEORA. .. | 4 3
4 2 1 JUAN DE L A CRUZ M A Y O L

E l condicionamiento "clsico" como mecanismo explicativo

vlov advierte que si concomitantemente se hace sonar una cam-
del aprendizaje
pana cada vez que se le presenta al perro la comida, luego de
cierto nmero de repeticiones, el sonido de la campana sin la
La psicologa condu o meta el
presentacin del alimento provocar la respuestajja^salivacin).
que dado el estmulo, se puMa^mideci \o, viendo
Esta respuesta se denomina ahora\^ondicionada". |
qu reaccin tiene lugar, que la ha
Decimos que est condicionada porque es una respuesta a ufT""
estimulo condicionado (el sonido de la campana) que no ocurre provocado. " (Watson, 1961). Este autor describi un principio de
espontneamente en la respuesta natural del perro, sino que ha condicionamiento en su histrico experimento de aprendizaje
sido condicionada por su asociacin contingente con la comida. humano, el^"condicioriamiento de reaccionesoriocionaeb" (Wat-<4f^
son y Reyner, en Gai^dieF1988). El canico~expenrfreto se hizo
con un nio de once meses, Albert, quien como es normal para su
Los grandes desarrollos tericos conductistas:
edad, no tena ningn temor a las ratas"*. El nio, ante la presenta-
E l condicionamiento clsico (Watson) y el operante (Skinner)
cin de uno de estos pequeos mamferos, espontneamente que-
ra tomarlo como si fuese un juguete y lo persegua sonriendo. El
Si postulamos tericamente y probamos que el aprendi-
experimento consisti en lo siguiente: se colocaba al nio delante
zaje est basado en una relacin observable entre un estmulo
del roedor y cada vez que Albert lograba acercrsele, el experi-
del ambiente y lo que le sigue siempre, una respuesta del orga-
mentador produca a sus espaldas un sonido agudo y muy intenso,
nismo, estamos conformando una relacin sujeta a leyes cient-
impactando dos barras de metal entre s, sonido que naturalmen-
ficas de causalidad: las leyes de condicionamiento "clsico" y
te lo asustaba. Luego de repetir esta secuencia algunas veces, se
"operante". Esta idea extrada del modelo del arco reflejo estu-
produjo lo que el investigador quera demostrar: la simple cerca-
diado por Pavlov, sufre una transformacin importante en la
na de la rata haca que el nio se asustara y se alejara de ella
creacin del conductismo estadounidense como escuela psico-
rompiendo^^eng^lanto. Para Watson, (Albert) haba "aprendido" a
lgica, dado que se orienta a un objeto de estudio diferente a los
temer a la^ ratas^ En trminos conductistas el beb aprendi, dado
intereses neurofisiolgicos de..Eaylov^ El objeto de estudio wat-
que el miedo como respuesta anle la y|siji de jjLiia rat^ no est
soniano es rt^_cg^cta "respondiente!!: la respuesta que es efec-
-ogramada g e n t i c a m e t ^ ^ S ^ ^ ^ ^ O T e ^ n r e d 5 > \ E l est-
to directo de un estmulo antecedente y que est presente en el
mulo condicionado artificiaTnTetlTTpresenc^^ Ta rata, se
ambiente del sujeta SJjnner, en cambio, estudia la| conducta^p
^ c i a a una respuesta como el miedo, que en realidad es produ-
la respuesta ^perante'j, que es la respuesta que tiene como
cida por el sonido del impacto entre las dos barras de hierro, for-
efecto generar uri~estTrnulo, operar sobre el medio por una re-
jando una relacin nueva, que antes no exista entre la visin del
compensa. Esta respuesta operante slo es emitida por el sujeto
oedory la respuesta emocional condicionada.
ante la presencia de un indicio especfico presente en el ambien-
te. Explicaremos esto con ms detalle abajo.
* No
^stfaiulo'^neut' genticamente determinada para los humanos, es un

para el miedo, retencin de las extremidades para la ira. y el suave contacto 'os human^' intenso y agudo un estmulo innato, incondicionado para
que provoca miedo, llanto o huida.
por ejemplo en las mejillas para la alegra.

441 JUAN DE LA CRUZ M A Y O L
Se I\arni{condQonamiento clsico o watsoniano('a la re-
lacin entre el estmulo condicionado artificialmente, la visin
de la rata, y la respuesta de miedo. Pero esto no debe hacernos
perder de vista otra relacin, la de los dos estmulos utilizados:
el incondicionado, (sonido agudo) y el condicionado (la visin
de la rata, que antes era un estmulo neutro), ese sonido se apa-
rea a esa visin, y sta luego sustituye al estmulo originalmente
innato en la produccin de la respuesta. El condicj^H^fento
clsico supone entonces tambin, una relacin, d^^stitucign
entre los dos estmulos, en la produccin de la misma respuesta.
Cuando este proceso de asociacin entre estmulo y res-
puesta ocurre de modo tal que la respuesta (miedo) asociada al
estmulo condicionado (rata) se "desplaza" tambin a otros est-
mu]0S-(apados de piel, peluches, perros, etc.), se dice que se ha
(f^neralizadh la respuesta condicionada. El proceso opuesto a la
generalizacin es \a-discriminacin ydel estmulo, en el cual la
respuesta aparece slo ante un estnulo especfico,
i De los resultados de estas primeras investigaciones deri-
va el poderoso principio de la conducta "respondiente" watso-
niana. De acuerdo a su concepcin era posible condicionar a
todos los organismos, por ejemplo personas, para que hicieran
cualquier cosa que el investigador (o un maestro, un poltico, etc.)
quisiese, con slo disponer de un modo particular los estmulos
del medio circundante.
"Denme una docena de nios sanos y bien formados y
permtanme cuidarlos de acuerdo con mi entorno y me compro-
meto a escoger uno al azar y lo entrenar para convertirlo en la
clase de especialista que yo prefiera: mdico, abogado, artista,
hombre de negocios y hasta mendigo o ladrn, haciendo caso
omiso de sus gustos, talentos, tendencias, capacidades, vocacio-
nes y razas de sus antepasados. " (Watson, 1961).
La conducta es por lo tanto en esta teora una funcin del ambien-
te. El ambiente, o los estmulos que lo componen, es la clave en
el aprendizaje del nio. Los innumerables y ptreos rituales de la
vida escolar llevan incorporado este secular mandato conductista.
45
que refleja en su inexorable permanencia su valioso poder forma-
tivo:
El condicionamiento "operante" como mecanismo explicativo
del aprendizaje
La evolucin del conductismo cobra impulso por las in-
geniosas ideas introducidas por Skinner*" sobre el modelo inicial
de Watson. El papel del ambiente como causa general de la con-
ducta de los organismos se desarrolla y complejiza de modo no-
table. Si bien el ambiente no pierde su valor primordial,
determinante, se agrega un nuevo y diferente proceso de condi-
cionamiento, dado que el organismo tambin opera sobre el me-
dio que lo estimula. Hay una interaccin recproca entre los
estmulos y las respuestas, entre el organismo y el ambiente, de
modo tal que las respuestas del organismo son a la vez estmulos
para otros organismos en la interaccin. En una clase, por ejem-
plo, no slo el docente condicionara con estmulos las respuestas
de los alumnos, sino que esas respuestas de ellos son estmulos
que condicionan la conducta del docente.
El mecanismo especfico de asociacin entre estmulo y
respuesta en el condicionamiento operante skinneriano, es dis-
tinto al del condicionamiento clsico formulado anteriormente
por Watson. En el condicionamiento operante no hay una aso-
ciacin de apareamiento entre dos tipos de estmulos y el relevo
de uno por otro, sino que hay una relacin asociativa entre la
Burrhus Frederic Skinner (1904/1990) nace en Pensiivania, EE.UU. Concu-
"e a la Universidad de Harvard donde se grada en psicologa (1930) y cul-
jnina el doctorado un ao despus. Trabaj en la Universidad de Minnesota,
"ana y Harvard. Sent las bases psicolgicas para la llamada "enseanza
gramada". Desarrollo sus principios del anlisis de la conducta y sostuvo
co 1*^"^^ '"dispensable una tecnologa para el cambio de la conducta. Atac la
sue'""^ contempornea de utilizar el castigo para cambiar la conducta y
cor"^' ''"^ '^^ recompensas y refuerzos positivos de la conducta
n i r ' f ^ ^""a ms atractivo desde el punto de vista social, y pedaggicamente

4 6 1 JUAN DE LA CRUZ M A Y O L
respuesta operante del sujeto y el estmulo que aparece a dife-
rencia de Watson posteriormente a la respuesta. Esta relacin
asociativa tiene la caracterstica particular de que es la conse-
cuencia de la respuesta del sujeto sobre el medio lo que condi-
ciona la propia aparicin de su conducta la prxima vez que se
encuentre en igual situacin. Adems se plantean ciertas condi-
ciones de produccin de las respuestas de este "sujeto de la con-
ducta operante", como la presencia obligada de un indicio, de
cierto estmulo discriminativo o clave en el ambiente. El orga-
nismo emite la respuesta slo ante este estmulo clave, pero sin
que este estmulo determine o cause dicha conducta, como ocurre
en el condicionamiento clsico. Estos elementos configuran un
proceso de condicionamiento que supone una lgica diferente a la
de Watson, en la medida que no es el estmulo inicial el que cau-
sa o comienza la secuencia de la conducta condicionada, sino que
es la conducta operante del organismo que responde selectiva-
mente ante ^gestimulo clav^^^a que iniciaigjsecuencia asociativa
Dnmc
(no es un conBTcionanTihto respondiente). Esta derencia supone
adems que ha cambiado la unidad de anlisis de la conducta.
Watson estudia la conducta observable como aquello que ocurre
entre estmulo y respuesta, de all el mote a la teora "modelo E -
R". Y Skinner agrega otro elemento en lo que llamar las contin-
gencias de reforzamiento: el estmulo clave, resuh^nda-HHft-tlini-
dad de anlisis que puede representarse con>6E - R - R j L a
conducta operante o instrumental de Skinner esTO~qTI''curre
entre la presentacin del estmulo clave y el estmulo reforzador,
como enseguida veremos.
Imaginemos cualquier ejemplo de interaccin en un saln
de clases con alumnos. Los nios responden de un modo espec-
fico. cuando escuchan las preguntas que el docente les formula
('festmu]o'cTa?fe|, e_intentan responder a ella expresando su pare-
cer^oat^cta_^erantey Luego de esta respuesta particular ante
la pregunta~3e] docente, y si la respuesta es acertada, el docente
fglieila al nio por ejemplo con un "muy bien!" jestnuj|o refor-
zador|L Estamos ante un caso ms de lo que Skinner llamara una
respuesta operante: ante determinado estmulo clave (pregunta
E L CONDUCTISMO COMO T E ^ A . . . \M \
oPe,. r<i .
del docente), la conducta opera sobre el medio ambiente produ-
ciendo consecuencias, por ejemplo, que lo feliciten o lo pongan
una buena nota. Es decir, la respuesta del alumno como conducta
operante justamente opera sobre la persona que lo felicita, dado
que el docente no lo hace si esa conducta acertada no aparece. Se
comprueba estadsticamente (lo cual es una explicacin determi-
nista ms morigerada) que esa felicitacin que llamaremos est-
mulo reforzador eleva la tasa de probabilidad de que se repita la
misma respuesta o aumente, en una ocasin futura y ante la pre-
sencia del mismo estmulo clave.
El principio que rige esa respuesta especfica (operante)
es denominado por Skinner condicionamiento operante. Es una
relacin de contingencia muy particular entre tres trminos: el .>
estmulo clave, la respuesta (operante) y el estmulo reforzador.
La clave del proceso que postula Skinner es que la propia con-
ducta responder acertadamente incide sobre los estmulos que
vendrn luego la recompensa y en ese sentido, opera sobre el
medio. Opera sobre aquello que opera sobre s, un modo instru-
mental de procurarse e s t m n i n s (p"r p j p m p l n felicitaciones o bue-
jias notas}^omo e^ hacer algo .para recibir recompensa-e evitar-
un castigo. )esde un punto de vista funcional, la respuesta acer-
tada del alumno es lo que causa tambin la conducta del docente
de felicitar, es decir, l tambin est condicionado, se opera tam-
bin sobre l.
Este proceso puede entenderse en oposicin a la conducta
"respondiente" watsoniana, que supone un sujeto ms pasivo o
controlado directamente por el estmulo presente en el medio
ambiente: El proceso de condicionamiento "clsico" comienza
con el estmulo, y se condiciona la respuesta a dicho estmulo
condicionado. En el condicionamiento operante la respuesta es la
^^forzador. Estmulo que al aplicarse a una conducta operante (reforzador
positivo), o bien, al extraerse (reforzador negativo), aumenta la posibilidad de
"na nueva aparicin de esa respuesta en una prxima situacin similar. O lo
es lo mismo, el reforzador es el estmulo que refuerza la conducta en un
^ntido positivo (aplicndolo) o negativo (extrayndolo).

4 8 1 JUAN DE LA CRUZ M A Y O L
que inicia la secuencia condicionada, dado que esta secuencia
est controlada por la consecuencia que tiene esta conducta sobre
el medio, por el hecho de que genera la recompensa, y no est
causada por el estmulo ante el cual se emite la respuesta (estmu-
lo discriminativo o clave). En el ejemplo, la respuesta acertada
del alumno no est determinada por la pregunta del docente, sino
por la felicitacin que aparece luego de la respuesta.
"Aunque el condicionamiento del tipo S (clsico) explica
tales comportamientos como reacciones emocionales condicio-
nadas, casi todas las conductas son emitidas en presencia de
estmulos, antes que provocados mttomticanTeate por ^lohsZas
respuestas,''^ contmladas por shK^onsecuenci^s^o porii^s
estmdo^quehsjii/techL^ 1997).
De modo tal que podemos observar cmo ante un estmu-
lo clave, se produce una respuesta aparentemente "voluntaria" , la
cual puede ser reforzada de manera positiva o negativa provocan-
do que la conducta operante se fortalezca. Tambin puede ocurrir
el proceso llamado extincin operante: cuando deja de aplicarse
un estmulo reforzador positivo'', la respuesta operante ocurre
cada vez con menos frecuencia. Esta extincin de la respuesta
operante, sin embargo, se produce mucho ms lentamente que el
proceso original que gener la respuesta operante.
El refuerzo y el castigo como procesos
El refuerzo y el castigo son dos procesos de
sis funcional de la conducta que hace Skinner: El
* La conducta tradicionalmente llamada voluntaria en psicologa es para el
conductismo producto de un mecanismo seleccionado naturalmente, y no
supone para Skinner la determinacin de la conducta por una mente que pla-
nea y decide la accin, esto sera una ilusin para los conductistas. de los que
no ven las leyes naturales y universales de condicionamiento. En el captulo 2
del libro "Psicologa General. Una introduccin... " (Corbo Zabatel y Mayol.
2013) se ha explicado esta perspectiva de Skinner a partir de su literatura.
' O cuando deja de quitarse uno negativo, en ambos casos constituye lo que
ms abajo llamaremos "castigo negativo".
E L CONDUCTISMO COMO TEORA. .. | i ^ ^ ' ^VVrJna
proceso que aumenta la tasa de probabilidad de que se repita una
I conducta o aumente^eft-^cunstancias similares, o ante el mismo
estmulo clave; y e\^tj0 es el proceso que tiende a desaparecer
o disminuir la tasa de repeticin de una respuesta operante espe-
cfica ante un estimulo clave o discriminativo. El proceso de "re-
fuerzo" o "reforzamiento" necesita como un elemento, dentro de
la totalidad del proceso, al estmulo que llamamos "reforzador",
pero no son lo mismo. El refuerzo o reforzamiento es todo el
proceso, y el reforzador es slo un elemento dentro de ese proce-
so, como tambin lo es el estmulo discriminativo. En el ejemplo
que acabamos de ver, el refuerzo o reforzamiento como proceso
es la contingencia de los tres trminos, como una totalidad que
aumenta la conducta: la pregunta, la respuesta y el premio. En
cambio el reforzador es slo el premio, es decir la felicitacin.
Las dos modalidades del proceso de refuerzo o reforzamiento
I Refuerzo positivo: Este tipo de proceso de refuerzo es
provocado por la aparicin o aplicacin de reforzadores positi-
vos , seguidamente (de modo contingente) a una conducta espe-
cfica, de modo tal que estos estmulos reforzadores aumentan la
probabilidad de que esa conducta vuelva a ocurrir en el futuro,
siempre ante la presencia tambin contingente del mismo
estmulo clave.
Refuerzo negativo: Es el tipo de refuerzo que tambin
aumenta la probabilidad de que se manifieste la conducta, en este
caso, como consecuencia de la disminucin o la extraccin de la
situacin de un estmulo "aversivo", en este caso un reforzador
negativo". Por ejemplo, una alumna de violn a la que se le obli-
ga concurrir a sus clases y permanecer en ellas durante dos horas,
se la deja ir antes si ejecuta el ejercicio perfectamente. Enten-
el reforzador que aumenta la conducta al aplicrselo a la conducta ope-
rante.
"^quel que aumenta esa conducta al extrarselo de la situacin o disminuirlo.
5 0 1 JUAN DE LA CRUZ M A Y O L
diendo que para la alumna permanecer en la clase es aversivo, de
modo tal que ante la situacin de estar en la casa del profesor de
msica, y ante la mirada evaluadora del mismo (estmulo discri-
minativo), ella ejecuta correctamente la partitura (conducta ope-
rante) para poder salir antes (reforzador negativo). Se extrae la
presencia de un estmulo o una situacin insatisfactoria para ella.
Las dos modalidades del proceso de castigo
Los dos modos del proceso de castigo tienen el mismo
efecto: debilitar, disminuir o intentar suprimir una respuesta
operante. Consiste en presentar un estmulo aversivo (reforzador
negativo) o retirar un "premio" (reforzador positivo) inmedia-
tamente despus de la conducta que se quiere remover, dismi-
nuyendo k,,gobabilidad de repeticin de dicha conducta en el
fuJjiro.(t]casti^^^ Skinner, dado que^sy^'
/inm^^^^ramen^^ respuesta indeseable.
^'^'mSiMS'^xem^^a afaTTareTreforzador especfico (la
aplicacin de un estmulo aversivo o la suspensin de uno ape-
tecible) la conducta tiende a reaparecer progresivamente. Un
ejemplo de esto sera cuando un nio no quiere hacer la tarea
escolar (conducta operante) sentado ante el cuaderno de clase en
la mesa de su casa (estmulo descriminativo), y se lo castiga por
ello gritndole, (estmulo reforzador positivo> o negndole ver
televisin (estmulo reforzador negativo). Si se deja de castigar
esa conducta inapropiada para sus padres, la conducta tender a
reaparecer nuevamente.
Implicancias del conductismo como teora general del apren-
dizaje para las aplicaciones educativas
El conductismo es un programa de investigacin que in-
tent construir una teora general del aprendizaje, a partir de los
principios bsicos del cambio conductual observable que ya he-
mos visto. Su aplicacin a la prctica educativa es directa: la
enseanza es la disposicin ordenada, organizada y secuenciada
E L CONDUCTISMO COMO TEORA. .. j 5 1
de estmulos reforzadores o contingencias de reforzamiento. El
moldeamiento de los hbitos a partir de un programa de reforza-
'iniento es el proceso de condicionamiento de habilidades espec-"*
ficas que debe organizar el docente, y que constituye la base
cientfica de la accin educativa para el conductismo. Este proce-
so consiste en hilvanar secuencialmente y de modo progresivo
iferentes respuestas que son partes componentes de una habili-
dad o un hbito complejo. Es una delicada artesana, que se ob-
serva "en crudo" en el entrenamiento de las fieras de un circo,
como tambin en la constitucin "ingenieril" de la postura corpo-
ral y el modo de avanzar haciendo un tipo especfico de pasos en
el tango.'Si queremos hacer pasar un len a travs de un aro en
llamas, no tenemos ms que ir reforzando positivamente las dife-
rentes acciones que esta compleja habilidad integra. Primero re-
forzamos el mirar el aro, luego su acercamiento, luego le
mostramos un pedazo de cebo a travs del aro y se lo damos si
pasa por ste, luego encendemos el aro, etctera. Los programas
de refuerzo desarrollados por los conductistas son pautas o reglas
que determinan la forma y el momento en que la emisin de una
respuesta va a ir seguida de un reforzador. Constituyen una sis-*
tematizacin del rgimen de estmulos reforzadores a partir de los
principios de condicionamiento investigados por el conductismo,
y orientado a optimizar el cambio programado de la conducta.
Son utilizados (aunque no siempre concientemente) en el mbito
educativo, clnico y por supuesto cotidianamente.
Estos programas de reforzamiento se dividen en conti-
nuos e intermitentes: Los programas de refuerzo continuo supo-
nen reforzar todas las respuestas operantes del tipo de la
requerida o planificada previamente, cosa que en general no ocu-^
Te cotidianamente ni en el mbito educativo. Los programas de
refuerzo intermitente suponen no reforzar todas las respuestas
Sino algunas (es lo ms comn). Un ejemplo de esto es lo que
ocurre en la escuela, en la que se castigan las conductas alimenta-
ras dentro del aula, pero no es as eh el recreo.
5 2 1 JUAN DE L A C R U Z M A Y O L
Los programas de reforzamiento intermitente'^ se dividen
a su vez en trminos del tiempo o el nmero de respuestas nece-
sarias para aplicar el reforzador: programas de intervalo y pro-
gramas de razn. Este tipo de programas, los intermitentes, son
ms resistentes a la extincin de la respuesta operante, dado que
el organismo sigue emitiendo la conducta al no poder predecir el
tiempo o el nmero de respuestas para conseguir el reforzador.
Los programas de intervalo se dividen en fijos y variables:
Programa de intervalo fijo: Luego de la aplicacin de un
reforzador, tiene que transcurrir un intervalo fijo de tiempo, antes
de que se aplique otro. Una vez pasado este intervalo ser refor-
zada la primera respuesta operante buscada que aparezca. De este
modo el organismo obtiene un reforzador cuando ejecuta la res-
puesta correcta, pero solamente luego de haber transcurrido el
tiempo estipulado, independientemente del nmero de respuestas
dadas en el intervalo de tiempo designado. Un ejemplo de esto es
el salario, que aparece en un lapso de das fijo, siempre y cuando
sostengamos la conducta de ir a trabajar en tiempo y forma luego
de cumplida la quincena o el mes.
Programa de intervalo variable: El intervalo de tiempo
en la administracin del reforzador de la conducta operante
deseada puede ser cambiante. Esto sirve para que el organismo no
termine emitiendo la conducta nicamente cada intervalo de
tiempo fijo o predecible. Un ejemplo de esto es la "prueba sor-
presa", que puede condicionar el estudio constante, en la medida
que el alumno no puede predecir cundo ser evaluado.
En los programas de razn se refuerza cada vez que ocu-
rre un nmero x de respuestas, tambin pueden ser fijos o varia-
bles, segn se refuerce tras un nmero estipulado de respuestas o
ese nmero no est determinado:
Programa de razn fija: El sujeto es reforzado despus
de cada cierta cantidad de respuestas. Por ejemplo, cuando se le
da a un vendedor cierta suma o premio cada x nmero de ventas
exitosas.
Tambin los continuos.
E L CONDUCTISMO COMO TEORA... i 53
Programa de razan variable: Se refuerza un promedio de
respuestas, por ejemplo a fas 3 respuestas, luego a las 9, luego a
las 5 y luego a las 7, de modo tal que se est reforzando en un
promedio de 6, pero nunca sn el mismo nmero. As el organis-
mo produce respuestas sin pooer predecir cunto tendr que "tra-
bajar" para recibir su reforzador.
Vamos aDresftar todos estos tems en un cuadro sinptico:
Continuos
De(^fATa/i o(^^i^le
Intermitentes
De razn fija o variable ,
El conductismo dej, adems d e % ^ eSensa i n v e s t i g a - ^
cin, una tecnologa (como los programas de reforzamiento o "la
mquina de Skinner"''') y un conjunto de principios terico-
prcticos que fundamentan gran parte de las bases inaterialist
mecanicistas de nuestra disciplina. No pudo^explcarido'**, pero
sin tener en cuenta las aplicaciones clnicas y sociolgicas del
modelo, representa el primer intento serio de la ciencia de cons-
truir una teora general del aprendizaje y de la enseanza, como
mbito de aplicacin de la psicologa. El vigor del conductismo
como ideario y como teora se actualiza an hoy dentro de la
cultura, tanto cotidiana como acadmica, como un inodo de pen-
Especie de computador mecnico que Skinner dise para el estudio inde-
pendiente de los alumnos, lo que segn l optimizara el aprendizaje ahorran-
do recursos. Una versin "primitiva" de lo que son ahora los programas
"iformatizados de aprendizaje.
' ^ I principio el programa avanz con xito sobre las respuestas simples,
P^fo donde tuvo que explicar respuestas ms complejas, como la respuesta
^^"bal. las limitaciones de su modelo terminaron su imperio como teora del
aprendizaje. , ,

541 JUAN DE L A CRUZ M A Y O L
sar la psicologa, el aprendizaje y la educacin. Tanto los pro-
gramas curriculares como las planificaciones educativas se es-
tructuran a partir de criterios implcitos de la psicologa clsica
europea: la secuenciacin y gradacin de los contenidos, la im-
pronta transmisiva de los maestros, el disciplinamiento de los
cuerpos en los pupitres. En resumidas cuentas, la idea general de
lainstruccin moderna. Esto se^desarrol la sistemticamente en la
^'instruccin programada" de Skinner: )rabajar a partir de lo que
el alumno ya-liaeerexTjtiCti3~Tos objetivos de aprendizaje en
trminos de acciones observables, y mediante el arte de ir forjan-
do gradualmente el hbito, a partir de la operacin tctica de los
reforzadores. Promover la enseanza autnoma'^ tambin forma
parte del acervo skinneriano, a travs de la manipulacin indivi-
dual de los materiales, caractersticas de una lgica tecnocrtica
que lleg hasta la construccin de un dispositivo didctico como
la "mquina Skinner". El conductismo se actualiza y sobre todo
pervive, como sentido comn e inconciente de padres y maestros,
en la prctica cotidiana y repetida donde permanece inclume, no
justamente por su irrelevancia para el aprendizaje o por lo vetusto
o anticuado del dispositivo. Es porque dentro de su dominio de
fenmenos naturales o biolgicos, el conductismo "funciona", es
una herramienta que sigue rgida y mecnicamente dando los mis-
mos resultados, con la fidelidad de todo proceso automtico, de
toda inercia biolgica, fsica y qumica. Esto revela el tipo de "ma-
trimonio" que hay entre el conductismo y la fisiologa humana:
"El anlisis comportamental reconoce la importancia de
la investigacin fisiolgica. Eventualmente se ver que lo que un
organismo hace se debe a lo que l es; por ahora, l se comporta,
y algn da el fisilogo nos dar todos los detalles. " (Skinner.
1988).
No es posible arrojar por la ventana al conductismo, o
darle la espalda, desde una prctica educativa responsable. Infe-
" No se refiere Skinner a la autonoma lograda por la participacin en la
actividad conjunta orientada por un docente, en trminos de Vigotsky, sino de
la autonoma de la propia enseanza, del estudio independiente.
E L CONDUCTISMO COMO TEORA... | 55
lizmente para los oportunistas y los idealistas, no puede obviarse
el arco reflejo y el hbito condicionado, como no puede obviarse
la ley de gravedad de Newton o la hidrulica de Pascal. No es
posible prescindir de la dinmica biolgica del cuerpo que nos
soporta materialmente. El conductismo como instrumento "psico-
lgico" solo puede utilizarse'^, como se usa toda teora que recor-
ta y explica algn aspecto del fenmeno complejo del
aprendizaje, evitando la prctica educativa ingenua, y en todo
caso, de cara a los designios que nuestra pedagoga oriente.
Bibliografa
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co .'^"^^^niente uno actuara an sin saberlo de modo conducfista, porque
niv I """^"^ y ser condicionado es inevitable, el problema se plantea en el
^' de la conciencia y el dominio del fenmeno.
 ntroduccin

I La perspectiva cognitiva es, en parte, un retorno a las

races cognitivas de la psicologa y, en parte, una reaccin ante
las limitaciones de las conductistas que ofrecan respuestas no
del todo completas o convincentes ante el estudio de las acti-
vidades humanas complejas, como el razonamiento, la plani-
ficacin, la toma de decisiones y la comunicacin. La perspectiva
cognitiva contempornea, retoma temas ya observados por la
versin del siglo X I X . Se ocupa de procesos mentales, tales
como la percepcin, los recuerdos, el razonamiento, la decisin y
la resolucin de problemas. Difiere en la metodologa de
investigacin, ya que no emplea la introspeccin propia de la
psicologa de la conciencia. Sostiene que estudiando los procesos
mentales puede entenderse tambin el funcionamiento de los
sujetos, y dichos procesos pueden ser estudiados objetivamente
centrndose en conductas objetivas especficas (como consideran
los tericos conductistas), pero y ste es un aspecto central-
interpretndolas y analizndolas en trminos de los procesos
mentales subyacentes. Estudia problemas relacionados con las
estructuras y procesos:
Atenci^ta: modo en que se capta y selecciona la informacin.
) Percepcin: proceso mediante el cual los datos sensoriales son
transformaaAs en experiencias perceptivas,
c) Memoria] proceso de almacenamiento y recuperacin de la
informacir
Pensamiulto: modos de razonar para organizar y recombinar

6 0 1 GABRIELA ALEJANDRA TOLEDO
: comprensin de la informacin a partir de la
lingstica de la misma,
aje: fonnas de adquisicin de conceptos, competencias
^ des cognitivas.
A continuacin nos detendremos en los aportes tericos
realizados a la prctica educativa desde algunos tericos cogni-
tivos destacados en el rea.
Teora del aprendizaje acumulativo y jerrquico de Robert
Gagn'
Con los desarrollos tericos realizados por las inves-
tigaciones basadas en el procesamiento de la informacin y el
estudio de la memoria, surgen nuevos planteos tericos, en
relacin al estudio del aprendizajehumano, ^ e jomienzan a
concederle importancia a aquellos^r^'5oF7wfe^^que tienen
lugar al aprender y retener aquello qTtie Sprendido. Se indaga
al interior de la "caja negra" de los conductistas.
Abordar la propuesta terica de R. Gagn resulta de
inters puesto que ofrece una explicacin interesante al problema
del funcionamiento de la memoria de los sujetos (proceso
interno), aspecto altamente destacado intencionalmente o no, en
los modos de evaluacin y enseanza del sistema educativo. A l
desarrollar su teora del aprendizaje acumulativo, propone a los
docentes, diferentes estrategias tiles para retener, recuperar y
transferir informacin, y es el punto de partida de investigaciones
actuales referidas a las diferencias individuales y de gnero, en
' Psiclogo norteamericano, naci en 1916 en Andover del Norte, Massachu-
setts, obtuvo su Licenciatura en Psicologa en la Universidad de Yale en 1937, >
recibi su Doctorado en la Universidad Brown, en 1940. Se destac como
profesor en las Universidades de Princeton, Berkeley, y Florida State. Hasta su
fallecimiento en abril de 2002, se desempeaba como profesor en el Departa-
mento de Investigacin de Educacin en la Florida State University en Tallase,
Florida.
PSICOLOGA COGNITIVA Y TEORAS. .. | 61
los modos y cantidades de almacenamiento, y en los tipos
problemas resueltos mediante la recuperacin de la informacin.
El desarrollo terico de R. Gagn se encuentra vinculado a
la postura conductista, ya que espera una respuesta a un deter-
minado estmulo, y a la cognitiva, puesto que analiza el proce-
samiento de la informacin que realiza un sujeto al momento de
. aprender. Es por ello que varios autores lo identifican como una
mirada de transicin del conductismo al cognitivismo, como una
propuesta terica eclctica, o como un enfoque integrador. La
ciberntica tiene influencia en este autor en dos sentidos: mediante
el concepto de retroalimentacin y a travs del modelo de
procesamiento de la informacin, basado en la analoga asumida
entre el ordenador y el cerebro humano.
Inmerso en hechos histricos mundiales como la segunda
guerra mundial, tambin fueron de gran influencia en los anlisis
de este terico, sus trabajos realizados dentro de la Fuerza Area
de Estados Unidos". Para dar cuenta de cmo ocurren los
aprendizajes humanos y cmo trabaja la memoria, toma la matriz
propuesta por el modelo del procesamiento de la informacin y la
completa o supera; "... la estimulacin recibida por el sujeto es
transformada o elaborada en diversas formas por las estructuras (
internas durante el periodo en que se operqn_Jns cambios
identificados como aprendizaje. L^lestimulacin inicial^ es trans-
formada por los receptores en un registro de lo que se ve, se ove
Gagn colabor en el entrenamiento militar de la Fuerza Area estadouniden-
se siendo director en el laboratorio de "Percepcin y habilidades motoras", en-
tre 1949 y 1958. Con el equipo de psiclogos deba seleccionar, clasificar y
entrenar al personal militar de la manera ms adecuada y eficiente posible para
esponder a las necesidades que se presentaran. Los cadetes requeran capacita-
eion en el manejo del armamento blico que se les entregaba, costoso y comple-
^'^"jn^'gicamente. La capacidad tcnica militar era una variable determinante
el uso del equipo blico razn por la cual exiga que el entrenamien-
j ,^^'"^'era basado en objetivos precisos de aprendizaje. Los procedimientos de
bas'^"'^'''" ''^'"^n ser precisos para asegurar el logro de dichos aprendizajes,
ees "^H^ principios que dieran resultados prcticos inmediatos, ya que el pro-
de instruccin estaba dirigido a la respuesta de exigencias pragmticas
"y concretas.
6 2 1 GABRIELA ALEJANDRA TOLEDO
o se capta de alguna otra manera. Una segunda transformacin
tiene lugar cuando esos datos se almacenan, temporalmente en lo
que se denomina^^emona"d corto plazo_o^uncional. Un tercer,
tipo de elabomcionjeprvduce cuando los datos se introducen,
en ld{memoria a largo plazaj Una transformacin diferente se
realiza cuando la informacin de la memoria a largo slrecppr^
y genera las respuestas que se observan en el sujeto. " (Gagn,
1977).
Es importante observar que no plantea una equiparacin
entre la resolucin realizada por un ordenador y un ser humano.
Considera que aquel, cumple rutinas computacionales eficientes,
pero que los sujetos resuelven las situaciones problemticas con
actos que tienen caractersticas de riqueza y complejidad que .
superan el funcionamiento bsico de un modelo de flujo de la
informacin; "...las formas en\que un individuo se plantea,
aborda y ejecuta un acto de apmidizaje presentan las carac-
tersticas de variabilidad, flexibilidad e ingenio. " (Gagn, 1977).
Para poder dar cuenta de las "incertidumbres" que manifiesta el
aprendizaje humano, y no as los programas computacionales,
toma los conceptos de control directivo y de expectativas de
quien aprende.
Estos procesos son fruto de los diversos aprendizajes
previos de los sujetos, que conformaran un elemento distintivo
de la memoria a largo plazo. Son los encargados de elegir el tipo
de procesamiento de datos que debe realizar el sujeto, de modo
de lograr los tipos de aprendizajes especficos que se deseen.
Regulan los distintos procesos de captacin, almacenamiento,
codificacin y recuperacin de los datos, segn se necesiten,
luego de analizar la tarea a aprender.
En relacin a las investigaciones desarrolladas por los
tericos conductistas, referidas a los prototipos de aprendizaje,
considera que slo representan un nmero importante de
variedades de aprendizaje, pero no a toda la variedad posible. Es
as que intenta superar el obstculo identificando los tipos
generales de las capacidades humanas adquiridas y luego aquellas
condiciones que permiten su aparicin y retencin. Sostiene que
PSICOLOGU COGNITIVA Y TEORAS. .. i 6 3
no es vlido pensar en un solo grupo de condiciones que rija la
realizacin de las diversas capacidades de aprendizaje que
pueden observarse simplemente en hechos de la vida cotidiana.
De igual manera, identifica como procesos diferenciados
aquellos que intervienen en el desarrollo y el crecimiento y los
procesos propios del aprendizaje. Los primeros se encuentran en
gran medida determinados por factores genticos, mientras que
los segundos dependen especialmente de los elementos del
ambiente en el cual vive el individuo, "...se dice que la
experiencia es el mejor maestro. Ello significa que de las
^ experienciasyor las cuales el sujeto en desarrollo atraviese (en
^^riogen el medio geogrfico, en la escuela y en los diversos
ambientes sociales) depender lo que aprenda y en gran medida
la clase de persona que llegar a ser. " (Gagn, 1977).
E l aprendizaje, sus elementos y el modelo del procesamiento
de la informacin
Robert Gagn define al aprendizaje como "...un cambio
de las disposiciones o capacidades humanas, que persiste
durante cierto tiempo y que no es atribuible solamente a los
procesos del crecimiento. El tipo de cambio denominado
aprendizaje se manifiesta como una modificacin de conducta y
se infiere su manifestacin comparando la conducta que poda
mostrar el individuo antes de ponerlo en una situacin de
aprendizaje y la que puede mostrar despus. " (Gagn, 1977).
Implica un cambio en la totalidad del sujeto, a diferencia de las
modificaciones relacionadas con el concepto de memoria, que
refieren solo a la cantidad y forma de almacenamiento de
mformacin en las estructuras que las conforman.
Puede notarse que desde es^a postura el aprendizaje
refiere a \ WsrvabJes, \. incluyendo^^-^Sira^,
'^'"Po&mones de U-n sujetas a^Ias" que enom'ixxsi^^^^titud^
'''iere^j,reJerL'iici.\. wi/orh. Estas capacidades de apferdzaje
'^^'""^tn- o^bjeter^^cstudio de las posturas tericas que le
precedieron. Reconoce una organizacin jerrquica del

6 4 1 GABRIELA ALEJANDRA TOLEDO
aprendizaje, que es definida como la ruta mnimamente adecuada
para alcanzar una aptitud final. Incluye distintos tipos de
aprendizajes que varan en niveles de complejidad y que estn
relacionados ordinalmente, unos subordinados y otros super-
ordinados. Los primeros son requisitos para que ocurran los
segundos, como se observa en la clasificacin propuesta de tipos
de aprendizaje presentada por este autor.
^^^Tlpos de aprenJi/.aj
lero. Aprendizaje d ^ reaccin a ^ina^ s e ^ el individuo
aprende a dar una respuesta general y difusa ante una seal
(equivale al condicionamiento clsico).
2do. Aprendizaje d e / ^ t m u l o s ^ s p u e s t a s : el individuo
aprende a dar respuestas precisas ante un estmulo
discriminado (Equivale al condicionamiento operante de
Skinner). ^ d e . , , ^ t V-
3ro. [Encadenamiei^^ aprende a conectar en una
cadena motora, dos o mas conexiones E-R, previamente
adquiridas.
4to.|^socl^Ton_'vrb^.es el aprendizaje de cadenas o
secuencias verbales; siguiendo el mismo principio del
encadenamiento motor. ^ ^tVi i " ^ ^ ! ^ , ^
5to. j^b j s c r m c i ^ ^ el individuo aprende a dar
cierto"nmero de respuestas identificatorias distintas, ante
otros tantos estmulos diferentes, que pueden aproximarse
unos a otros en su apariencia extema en mayor o menor
grado.
6to Aprendiza[e]^_conceptos el individuo aprende a dar
una respuesta comn ante estmulos que, aunque varen en el
aspecto fsico, pertenecen a una misma categora. Se
organiza a partir de la generalizacin de estmulos.
7mo][Sgre3izaj^rincipios: es el aprendizaje de cadenas
de dos o ms conceptos; es posible el aprendizaje mecnico
de enunciados de principios sin entender fehacientemente las
razones del mismo.
QJ:;A PSICOLOGA COGNITIVA Y TEORAS. .. | 6 5
8vo. Aprendizaje de |rcsiilucioii de puidlciiiasl] se logra
cuando dos o ms principios anteriormente aprendidos se
combinan produciendo una nueva capacidad que parece
depender de un principio de orden superior; requiere del
razonamiento.
De este nu Jo c\[aprendizaAes considerado un proceso
secuencia[acumulativo^Jerrquico}]^A1 describir los elementos
que componen una situacin e aprendizaje, queda de manifiesto
de manera explcita su adhesin al modelo del procesamiento de
la informacin como base y punto de partida para explicapcme.
aprenden los seres humanos. Identifica en primer lugar uhsujet%/
que aprende. ste posee rganos sensoriales que le pernT^
captar los estmulos del ambiente que lo rodea, realizando una
primera codificacin de las seales. Posee un cerebro que
transforma los datos de la memoria sensorial codificndolos de
modo ms especfico y refinado, y rganos que exponen lo
aprendido. Los estmulos que el sujeto recibe son organizados en
diversos patrones de actividad nerviosa, que es archivada en la
memoria para quedar a la espera de ser necesitada.
En segundo lugar, encontramos l&Jsitu^i^ estimula- 2
dora^, es decir, la suma o conjunto de factores o circunstancias
que estimulan los rganos sensoriales de los individuos que
aprenden en un determinado momento. Se encuentran orga-
nizados de tal modo que logran la inotivacin y atencin de los
i i i ^ ^ x El tercer elemento es el a)ntenid(^' recobrado por la
i 3 e / j r / d e l sujeto, que ya posee im5 organizacin particular
r^W^^actividades anterioj;&s=Tete4onadas con el aprendizaje.
Finalmente se encuentra \a. /^puesta/\a accin resultante de los
elementos anteriores, y s^rarisormaciones ulteriores. sta
tese que Gagn no refiere a un estmulo que provoca una respuesta (planteo
presentado por los tericos conductistas) sino que postula la necesidad de una
Situacin estimuladora ambiental", que supera al concepto de estmulo, am-
P 'andolo, pero adjudicndole la misma funcin. Otro elemento que muestra el
aracter eclctico de la postura de este autor.
 PSICOLOGA COGNITIVA Y TEORAS. .. | 6 7
6 6 1 GABRIELA ALEJANDRA TOLEDO

Haber aprendido una regla no necesariamente significa haber

puede ser por ejemplo el movimiento de un msculo particular
aprendido a enunciarla. Como condicin interna para que el
para tomar un lpiz o la accin completa de dibujar. Es por ello
sujeto aprenda las habilidades intelectuales, encontramos el
que las respuestas suelen describirse a partir de susg^ctos, antes
poseer ciertas habilidades constitutivas subordinadas, y los
que de sus apariencias, y son considerados comomctos^
procesos que permiten recordar y organizar estas habilidades
La descripcin de estos cuatro elementos oinformanoo
previamente adquiridas. La condicin externa para aprender una
una situacin de aprendizaje permite introducir la idea de que
habilidad intelectual est dada en la instruccin, que se inicia
existen tantas capacidades de aprendizaje adquiridas como actos
desde el supuesto de que los sujetos recuerdan las habilidades
humanos. Para lograr su comprensin, entonces, Gagn presta
subordinadas. Es ejecutada por quien ensea. El primer paso en
atencin a aquellas que posean caractersticas en comn, y
la instruccin debiera ser la explicitacin de la meta o el objetivo
elabora un listado de capacidades generales de aprendizaje.
a alcanzar. Luego, la indicacin de cmo deben organizarse las
habilidades subordinadas para el aprendizaje de la habilidad
Capacidades adquiridas o resultados del aprendizaje
nueva. Y por ltimo, propiciar la ejercitacin y transferencia de
la habilidad recin adquirida mediante la resolucin de un
, L^s
|.as categoras
categoras de
de actividades
actividades o actos humanos que problema nuevo.
tpueden seraprendldosisegn Gagn son: 2. Las estrategias cognoscitivas regulan los procesos de
atencin, aprendizaje, recuerdo e ideacin, todos ellos internos
Habilidades intelectuales! ^
al sujeto. No estn dirigidas a tipos de habilidades especficos de
2. Estrategias cognoscitivas.
contenido externo, como el lenguaje o los nmeros, sino que son
T. InformacinVerbaTizabl o informacin verbal.
independientes del contenido. Si se han aprendido estrategias
4:Habilidades molras. i
tiles para recuperar la infonnacin referida al orden de las notas
^3r~Sci^dr^ musicales en clave de sol, tambin puede aplicarse esta estrategia
para recuperar otro tipo de informacin de manera efectiva.
Cada una de ellas requiere condiciones internas y
La condicin interna es que el sujeto posea el contenido
externas para su adquisicin.
sobre el cual va a trabajar con las estrategias cognoscitivas, pues
es imposible trabajarlas en el vaco. En el ejemplo anterior, el
L Las habilidades intelectuales hacen posible la utilizacin de
conocimiento sobre las notas musicales y su escritura, uso del
los smbolos. El ser humano adquiere diversas clases de
pentagrama, existencia de distintas claves musicales y sus
habilidades intelectuales, alguna de ellas complejas y otras no
diferencias, etc. Organizar las condiciones externas para adquirir
tanto. El lenguaje es un ejemplo de empleo de smbolos que
o mejorar las estrategias cognoscitivas es trabajar en el plano de
representan el ambiente al que pertenece un sujeto. La habilidad
lo metacognitivo, trabajar en los elementos particularmente
intelectual en su uso se observa en el empleo correcto de las
internos del aprendizaje. Es colaborar en la adquisicin o mejora
reglas sintcticas y gramaticales. Puesto que el lenguaje se
de las capacidades que regulan el proceso de aprendizaje. Pode-
necesita para comunicar cualquier tema, cobra importancia
mos tomar como ejemplo los distintos ejercicios de revisin
mayscula al pensar a los sujetos en relacin con otros. La forma
mnemotcnica para favorecer el recuerdo, o los ejercicios
ms caracterstica de estas habilidades es la regla. Cuando un
utilizados para visualizar cada msculo puesto en prctica a la
sujeto aprende una, manifiesta una conducta regida por ella.

681 GABRIELA ALEJANDRA TOLEDO
hora de ejecutar un movimiento de danza con la intencin de que
ste sea armonioso. Son estrategias que pueden emplearse de
igual modo con otros contenidos a trabajar.
3. La informacin verbal es una capacidad que se aprende a lo
largo de la vida de un sujeto. Es aprender a expresar o referir
ciertos datos, comunicar informacin de manera verbalizable.
Los enunciados de un sujeto le sirven para comunicarse con otros
sujetos, y en ocasiones consigo mismo.
Las condiciones internas del aprendizaje de esta capaci-
dad estn referidas a los aprendizajes previos del sujeto, que
permitan la comprensin de las oraciones escuchadas, como los
conceptos de las palabras utilizadas y las reglas gramaticales y
sintcticas que las organizan.
Gagn toma los aportes de D. Ausubel en relacin a esta
capacidad y asigna importancia en las condiciones internas del
sujeto, a la disponibilidad, en su estructura cognoscitiva, de
informacin organizada significativamente, que le permita
relacionar la informacin nueva o a aprender, con la que ya
posee. En relacin a las condiciones externas, debe haber una
situacin estimuladora que lleve al sujeto a recuperar de su
estructura cognoscitiva aquellos contenidos pertinentes para
relacionar con la informacin nueva. Para ello es eficaz el uso de
los organizadores previos, que es una comunicacin que se da al
sujeto antes de enfrentarse a la informacin nueva, un andamiaje
ideacional, de manera de recuperar el contexto de significados
con el cual debe relacionar el contenido a aprender. Una segunda
condicin es dar a conocer al sujeto el objetivo del aprendizaje,
de modo explcito, claro, comprensible.
4. Las habilidades motoras son las capacidades de aprender a
realizar movimientos en varios actos motores unitarios orga-
nizados, como pedalear una bicicleta, ejecutar un instrumento. Se
adquiri esta habilidad cuando puede ejecutarse la accin
completa de modo suave, regular y en sincronizacin. La
precisin y la suavidad en la ejecucin se logran mediante la
prctica. La habilidad motora generalmente est compuesta por
una serie de movimientos organizados. Como condicin interna
PSICOLOGA COGNITIVA Y TEORAS. .. | 6 9
encontramos que dicha secuencia de movimientos debe cono-
cerse. Cumple la funcin de una regla, que le permite saber al
sujeto cul es el movimiento que le sigue a otro.
Es comn trabajar en el aprendizaje de las habilidades
parciales de una habilidad mayor, a modo de partes que
constituyen un todo, para lograr precisin. Las condiciones
externas son los momentos de ejercitacin de dichas habilidades,
de la prctica de la ejecucin. Los actos motrices llevan a una
situacin de retroalimentacin, es decir, conocer los resultados de
esa accin. En ocasiones esta retroalimentacin est dada en la
misma ejecucin, como puede ser en la meloda que se intenta al
utilizar un instrumento. Si el sonido resulta agradable, melo-
dioso, puede entenderse que la habilidad est adquirida.
5. Las actitudes son los estados internos que influyen o modifican
la seleccin de la accin individual realizada por una persona. Es
la tendencia que persiste durante un periodo y hace coherente las
distintas acciones del sujeto en diversas situaciones especficas.
Se aprenden en la vida a partir de situaciones expe-
rimentadas en el hogar, en la calle, en la escuela. Dicho apren-
dizaje puede resultar de incidentes aislados, por experiencias de
xito o placer y con frecuencia por imitacin de una conducta
ajena observada. Como condicin interna, el sujeto debe contar
con ciertas capacidades para ejecutar la conducta en cuestin.
Poder tener una actitud hacia "algo", implica conocer ese algo.
Preferir la pintura surrealista a la impresionista, implica
conocer las caractersticas de estos movimientos pictricos, para
luego hacer la eleccin explcita, intencional. Dentro de las
condiciones externas encontramos una experiencia de tipo
emocional por parte del sujeto al realizar la accin en cuestin. O
la observacin de un efecto o consecuencia buena o mala en la
conducta de un modelo que la ejecuta.
Proceso de aprendizaje
Para poder dar cuenta de cmo ocurren los aprendizajes
de las capacidades o habilidades antes descriptas, R. Gagn toma
 .PSICOLOGA COGNITIVA V TEORAS . . . | 7 1
701 GABRIELA ALEJANDRA TOLEDO

respuesta que se dar y el orden y sincronizacin necesarias para

como modelo bsico de explicacin, los desarrollos acerca de la
ejecutar jajgspuesta correcta. En el proceso de aprendizaje, sigue
memoria realizados por los tericos del procesamiento de la
la^jcucitken s. Implica la activacin de los efectores de
informacin. El circuito comienza cuando el sujeto recibe del
respuesta y los patrones de actividad observables desde el.
medio una estimulacin sensorial que activa sus receptores y que exterior.
es transformada en informacin nerviosa. L&fstructura sensorial | j
La ltima etapa del proceso es la retroalimentacinj^qn -
guarda esta informacin por un muy breve inT?rvaio. Luego, el
la que se cierra el circuito comenzadocon la estimulacin
proceso de atencin o percepcin selectiva recorta algunos rasgos
sensorial. La retroalimentacin tiene su origen en el medio donde
de la informacin y no otros, transformndola en otro tipo de
se encuentra el sujeto, gracias a ella ste confirma si su
dato que se almacena en la memoria a corto plazo.
aprendizaje pudo alcanzar la meta prevista.
EslaJnformacin transformada se archiva en t^memoria^}
Dentro de la memoria a largo plazo se encuentran los
corto plazojpor un perodo de ms o menos 20 segundos. La
procesos de control directivo y de expectativas, mencionados
forma de almacenamiento puede ser acstica donde el sujeto
anteriormente, que tienen la funcin de elegir las clases especiales
"escucha" internamente la informacin, o articulatoria donde "se
de procesamiento de datos, para realizar los tipos particulares de
oye a s mismo" expresndola. Esta memoria permite ir repitiendo tareas de aprendizaje. Son los encargados se seleccionar las
mentalmente o en silencio los datos archivados, proceso llamado estrategias cognoscitivas a utilizar en la resolucin de tareas, segn
repaso. corresponda.
Para que los datos puedan trasladarse_de_la memoria a Los procesos de control influyen en la atencin y
corto
corto plazo aa la
plazo la estructura siguiente,44^2ez//('/''/
estructura siguiente. ' / A/-", es
^we/MQaflQ/^gopfcgoj -'s
percepcin selectiva, los dos primeros pasos del proceso de
necesario que ocurra el proceso de^^odificachvj. Aquellos datos
aprendizaje, identificando cules son los contenidos del registro
que se encontraban registrados o maera perceptual se
sensorial que sern almacenados en la memoria a corto plazo,
transforman de un modo conceptual o significativo. No son
qu contenidos se repasarn para retener en un almacenamiento
almacenados como figuras o sonidos, sino como conceptos
ms prolongado; pueden influir en la seleccin del modo de
organizados de distintas maneras, no como simples colecciones.
codificacin para el archivo de la informacin, etc. Es decir,
Lo aprendido se codifica en unidades verbales significativas, como
actan en la organizacin de reaccin que el sujeto elige para
oraciones o proposiciones con propio sentido. Es una organizacin
ejecutar como respuesta. Las expectativas' representan las
semntica significativa. Ya codificada, la infonnacin se guarda en
motivaciones especficas del sujeto para alcanzar el objetivo de
la memoria a largo plazo de manera permanente.
aprendizaje que se le propuso desde el exterior, o que l mismo
La informacin almacenada, puede recuperase para ver
se ha fijado. Es una inclinacin constante orientada hacia una
que haya sido aprendida, por lo que se pone en funcionamiento el
meta que interviene en la eleccin de las reacciones para cada
proceso de bsqueda y recuperacin. A veces, los procesos de
etapa del proceso de aprendizaje.
recuperacin requieren ms bien una reconstruccin de los
hechos aprendidos, ms que la mera repeticin de stos. En el
momento de utilizar lo aprendido en una situacin nueva se
realiza la transferencia de lo aprendido. La informacin sufre una
nueva transformacin al pasar a la estructura de generacin de
^respuestc^ De esta estructura depende la seleccin del tipo de
 ^J^L<^rC^e'X:^^ ^jp. PS1C0L0GAC0GNIT,VAYTE0RAS...|73
721 GABRIELA ALEJANDRA TOLEDO csi *

Teora de la Asimilacin de conceptos de Dav^dAnsu^l

D. Ausubel, psiclogo norteamericano, centr su mirada

( recepcin, significativos o repetitivos, y por descubrimiento,
significativos o repetitivos.
Ausubel es un terico que se refiere principal y
explcitamente a los alumnos aprendiendo contenidos escolares,
en el anlisis de los aprendizajes verbales de conceptos
sin desestimar los aprendizajes que ocurren en contextos no
desarrollados principalmente en el espacio ulico. Realiza este
formales y de contenidos de orden de los conocimientos
recorte particular, aprendizaje de conceptos en el aula, pues al
cotidianos. Una definicin bien amplia con la cual comenzar a
igual que Gagn, sostiene, que no todos los aprendizajes son
conocer esta_postura terjcae^ aquella que considera aprendizaje
similares, ni requieren de iguales condiciones internas y externas
cogiCLcI (^ambjoje capacidad^que puedeiiiferirs^'j^rcorfiBa--
para que ocurran. Para explicar de modo completo la adquisicin, (vac'iQX^Q ejecuciones"gel (ipo"antes y dspg|'. Segn Ausubel,
la retencin y la organizacin de los significados, dentro de la la naturaleza de dicho carnbio, no piaede ser siempre la misma,
estructura cognitiva (de conocimiento") del sujeto, Ausubel independientemente de lo que se est aprendiendo.
desarrolla su teora en base al concepto d ^ ^ ^ ^ t ^ S o s t i e n e
que la nueva THormacin aprendida, se relaciona con aspectos
Factores que influyen en el aprendizaje
pertinentes y ya presentes en la estructura cognitiva y, tanto la
informacin nueva como la estructura preexistente, se modifican
Dentro de una situacin de aprendizaje, la Teora de la
durante este proceso. "Cuando una nueva idea a se aprende de
Asimilacin distingue variables relacionadas con el sujeto que
una manera significativa relacionndose e interaccionando con
aprende o variables intrapersonales, y variables situacionales.
, una idea establecida pertinent^dejg estructura cognitiva, las
^ dos ideas se n^nr/jfi^i y n <!P >^fffjil^k^ idea va establecida.
(...) formando ^^producto interactivo A 'CL '. "XAusubel. 1966). El En relacin a las variables intrapersonSies-^odemos enu-
producto interactivo real o psicolgico de la nueva idea del merar:
material de aprendizaje y de la idea establecida en la estructura
cognitiva es mayor y ms complejo, que los contenidos que le -Variables de la estructura cognoscitiva (de conocimiento): son
dan origen, Ay a. las propiedades esenciales y organizativas del conocimiento
adquirido previamente por el alumno, dentro de un campo de
En la Teora de la Asimilacin se hace una distincin de
disciplina particular. Son elementos de gran importancia para el
procea,-qaesagrupa a los^ammllzates del aula en aprendizajes
aprendizaje de conceptos nuevos dentro del mismo campo. Desde
po^^ecepci^ y por <^Sscubrimiet0^ segn la estrategia^e
esta postura, los conocimientos de una materia se encuentran
enseanza que se empleeT^m^primera diferenciacin, y
organizados de forma secuencial y jerrquica, por lo que aquello
aprendizajes por repeticin y significativo como segunda. Segn
que sepamos en relacin a un tema, influye en la disposicin
las condiciones en que ocurran los aprendizajes, pueden ser por
cognitiva para nuevos aprendizajes relacionados. Son carac-
tersticas de la estructura cognitiva: disponibilidad, especiflcidad,
Psiclogo y pedagogo estadounidense, nacido en Nueva York el 25 de octubre claridad, estabilidad y discriminabilidad de las ideas pertinentes, y
de 1918. Estudi en la New York University; fue seguidor de Jean Piaget. Una reflejan lo que el alumno sabe, y cmo lo sabe.
de sus mayores aportaciones al campo del aprendizaje y la psicologa fue el de- -Variables del desarrollo: desde lo cognitivo, cada etapa de
sarrollo de los organizadores previos (desde 1960). desarrollo intelectual domina ciertas habilidades cognitivas con
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741 GABRIELA ALEJANDRA TOLEDO

integradora es la aparicin de un nuevo significado que refleja

sus respectivas modalidades de funcionamiento. No son las
la naturaleza sustancial y denotativa de este producto
mismas capacidades cognitivas las que se poseen a los ocho aos
interactivo. " (Ausubel 1999).
de edad, que a los quince.
El aprendizaje_jjgnificativo basado en la recepcin,
-Variables de la capacidad intelectual: refiere al grado relativo
supone prniapaTinente la adquisicin de nuevos sigrlTcds aT
de aptitud escolar general del alumno (sus capacidades verbales,
partir del material Presentado en su forma final\r el docente.
habilidades de resolucin de problemas).
Requiere una actitud favorable naca^"apfarzaje significativo
-Variables motivacionales y actitudinales: el deseo de conocer
por parte del alumno y la presentacin de un material potencial-
acerca de un rea especfica, de necesidad de logro y de
mente .significativo. Esto implica dos circunstancias:
autosuperacin.
-que el mismo material de aprendizaje pueda relacionarse de una
-Variables de la personalidad: son las diferencias individuales en
manera no arbitraria (razonable, no aleatoria, con sentido) y no
los niveles y tipos de motivacin, de ajuste personal y factores
literal con cualquier estructura cognitiva apropiada y pertinente.
subjetivos que influyen en el aprendizaje.
-que la estructura cognitiva (cuerpo de conocimientos
organizados y estables sobre un rea, que posee un sujeto) de la
Ldsy2a\ah\QS situacionalgsson:
persona concreta que va aprender posea las ideas de anclaje
^
pertinentes con las que el nuevo material pueda relacionarse.
-La prctica: la frecuencia, mtodo, retroalimentacin y registro
Lo dicho anteriormente nos lleva a distinguir entre:
de los resultados hacen a la prctica que influye en el
-El significado lgico del material a aprender: la organizacin de
aprendizaje.
los conceptos dentro del cuerpo de conocimientos al que
-La forma de presentacin de los materiales de enseanza, pertenece, de manera no arbitraria ni literal. Es decir, es la
considerando dificultad, cantidad, lgica interna, uso de apoyos estructura conceptual de las disciplinas cientficas. El material o
didcticos. contenido a aprender tiene significado si los elementos que lo
-Factores sociales y de grupo: el clima de trabajo del grupo, la componen estn organizados y no yuxtapuestos. De este modo el
cooperacin o competencia, la presencia de distintos grupos tema es presentado de forma coherente, clara, organizada y
sociales, culturales, tnicos. relacional, ya que sus partes o conceptos tienen relacin entre s,
estn bien secuenciados, jerarquizados. Ese mismo material
Aprendizaje significativo y por repeticin.
puede resultar arbitrario si sus componentes son presentados de
forma inconexa, no estn relacionados o muestran en un orden
El aprendizaje significativo puede estar basado en la
injustificado o caprichoso.
recepcin o en el descubrimiento. La diferencia radica en si el
-Y el significado real o psicolgico: surge de la relacin entre las
contenido principal de lo que se debe aprender le es presentado al
'deas de anclaje pertinentes con el tema a aprender y el material
alumno o si ste debe descubrirlo. "La esencia del proceso de
potencialmente nuevo. Como la estructura cognitiva de cada
aprendizaje significativo es que nuevas ideas expresadas de una
sujeto es nica, los nuevos significados adquiridos tambin lo
manera simblica (la tarea de aprendizaje) se relacionan de una
son.
manera no arbitraria y no literal con aquello que ya sabe el
El aprendizaje significativo basado en el descubrimiento,
estudiante (su estructura cognitiva en relacin con un campo
como por-er|eiTTpt^a~Tnci de conceptos Q' la rejotctrf
particular) y que el producto de esta interaccin activa e
 761 GABRIELA ALEJANDRA TOLEDO
significativa de problemas, es aquel en donde el contenido de lo
1 que se va aprenda ng/est dado por el docente, sino que debe ser
descubierto de una forma independiente por el alumno antes de
que pueda interiorizarlo en su estructura de conocimiento. El
alumno debe reestructurar un conjunto de informacin, integrarla
en su estructura cognitiva ya existente y reorganizar o
transformar esa combinacin de tal manera que termine creando
un producto final o descubriendo relaciones ausentes entre
medios y fines. Por ejemplo, proponer a los alumnos mezclar de
diferentes maneras, pinturas de color rojo, verde y amarillo, para
observar qu ocurre, da por resultado la "aparicin" de colores
diferentes a los originales. Tambin puede observarse que en
sucesivas combinaciones, no vuelven a lograrse los primeros
colores utilizados. De ello, puede deducirse la relacin entre los
tres primeros colores, con sus caractersticas particulares, los
primarios, y aquellos que se derivan, secundarios, terciarios,
pudiendo organizarse como ejercicio final, la construccin del
crculo cromtico y la relacin entre colores (clidos, fros,
opuestos, complementarios). Este tipo de aprendizaje, por ser
significativo, requiere de las condiciones anteriormente
mencionadas: actitud significativa, estructura cognitiva de
anclaje y contenido a aprender potencialmente significativo.
Las ventajas enunciadas de este tipo de aprendizaje son:
Retencin ms duradera y estable de la informacin.
Facilitacin en la adquisicin de nuevos conocimientos
relacionados con los anteriormente adquiridos de forma
significativa, ya que por su discriminabilidad en la estructura
cognitiva facilitan la retencin del nuevo contenido.
Organizacin ms estable de los contenidos almacenados en
la memoria a largo plazo.
Resulta un aprendizaje individualizado pues la significacin
depende de los recursos cognitivos del alumno.
El aprendizaje por repeticin, o memorista, "... no se
domina en un vaco cognitivo. Se puede relacionar con la
estructura cognitiva del sujeto, pero slo de una manera
arbitraria y literal que no produce la adquisicin de algn
PSICOLOGA COGNITIVA Y TEORAS,,. | 7 7
significado. " (Ausubel, 1999), Las consecuencias de este tipo de
aprendizaje son que, a diferencia de un ordenador, el equipo
cognitivo humano, no maneja con eficacia la informacin que se
archiva de manera arbitraria y literal, por lo que pueden
interiorizarse tareas de aprendizaje relativamente breves, que se
retienen por perodos de tiempo tambin breves, a no ser que se
realice un intenso sobreaprendizaje. Tambin debe considerarse
que este tipo de aprendizaje hace que lo aprendido sea vulnerable
a la interferencia de contenidos similares ya aprendidos por el
sujeto y recuperados de una forma concurrente y retroactiva. El
aprendizaje significativo y el memorista no son dicotmicos en
muchas de las situaciones prcticas de aprendizaje y puede
observarse fcilmente un continuo memorista-significativo o a la
inversa. Por ejemplo, el aprendizaje de las tablas de multiplicar
de manera memorstica, puede anteceder a su aprendizaje
significativo de las operaciones de adicin (suma) que dan lugar
a la nueva operacin de multiplicacin. O, en el aprendizaje de
un guin teatral, el actor puede realizar un aprendizaje
significativo primero, para interiorizarse del total del argumento
a representar, y luego dar lugar a un aprendizaje memorstico
literal del parlamento especfico que le corresponde actuar en
escena, respetando la obra del escritor.
Es posible que dentro de los requisitos para realizar un
aprendizaje significativo, los referidos a la organizacin lgica y
psicolgica del contenido estn cubiertos (material potencial-
^' ^tnente significativo y ^ s t n i C f r i rngnitivn partinpintft)-pem que
[_o haya por parte del alumno una actitud significativa, y slo
terrga~1a~mtencin de fiiemn^arta de una manera literal y
arbitraria. Entonces, tanto el proceso, como los resultados del
aprendizaje sern memorsticos. Y de igual modo, si el alumno
nuestra una actitud significativa haca el aprendizaje, pero no
cuenta con las ideas de anclaje pertinentes, el aprendizaje slo
podr ser memorstico.
Ausubel realiz variadas investigaciones referidas a la
superioridad de la retencin significativa en relacin con la
"etencin memorista, pues si se domina mejor el material
 PSICOLOGA COGNITIVA Y TEORAS... I 7 9
781 GABRIELA ALEJANDRA TOLEDO

Los proces^s^deretencion^^
aprendido de una manera significativa, el alumno tendr un
nmero mayor de significados asimilados disponibles en
Segn la teora de la Asimilacin, el aprendizaje
cualquier momento posterior.
significativo es la primera etapa de un proceso de asimilacin
ms amplio que se contina con las etapas inevitables de la
Tipos de aprendizajes significativos
retencin y el olvido. Cualquier contenido que se aprende, o bien
Segn cmo interacte la estructura cognitiva con la se retiene o bien se olvida. Esta teora explica que el aprendizaje
significativo tiene lugar cuando las ideas potencialmente
nueva informacin, pueden lograrse distintos tipos de apren-
significativas del material a aprender se relacionan con las ideas
, dizajes significativos:
de anclaje que le son pertinentes, ms generales e inclusivas. El
Aprendizaje Subordinado: la nueva informacin se vincula
producto de la interaccin se convierte para el alumno en el
con los conocimientos pertinentes de la estructura
,^ significado de las ideas de instruccin acabadas de presentar.
cognoscitiva previa del alumno, es decir cuando existe una
Estos significados son almacenados, enlazados y organizados en
relacin de subordinacin, de dependencia entre el material
la memoria, con sus correspondientes ideas de anclaje. Esto
recientemente aprendido y la estructura cognitiva ya
ltimo es el proceso de retencin. Durante el proceso de
existente. El aprendizaje subordinado puede a su vez ser: 1.
retencin, los significados que se almacenaron, se enlazaron con
Derivativo, donde el material es aprendido como un ejemplo
la estructura cognitiva, y slo pueden disociarse y reproducir a
r especfico de un concepto ya existente. Ej.: aprendo el
partir de sus ideas de anclaje como entidades separadamente
concgpto de amarillo de aples, en relacin, en
identificables por derecho propio durante un perodo breve de
suboi^iaeir^TTo^ 2. Correlativo, que
tiempo.^uando la fuerzadedisociabilidad cae (posibilidad de
- implica una extensin, elaboracin, modificacin o
distingu7~dTfriTcir7"por debajo de un punto crtico, tienen]
limitacin de proposiciones aprendidas anteriormente. Ej.: ya
(lugar el olvido o una reduccin gradual (fusin de los conceptos)
conozco la definicin de limpieza, de reglas y de juego, que
las Ideas deaiTcTaje que le corresponden. ---^---^^^
son ideas de anclaje tiles para el aprendizaje del concepto
de "juego limpio", "fairplay".
Proceso de transferencia de los conocimientos y las variables
Aprendizaje Supraordinado: la nueva proposicin se
de la estructura cognitiva
relaciona con ideas subordinadas especficas ya establecidas
en la estructura cognitiva, por lo que implica una sntesis.
Las propiedades de la estructura de conocimiento ya
Ej.: ya conozco la definicin de zapallo, papa, lechuga, tiles
existente en el momento del aprendizaje son de enorme
^ para jprender^l conceptodevegetales, que los engloba.
importancia a la hora de la transferencia del aprendizaje. Desde
^ Aprendizaje Combinatorio: la nueva informacin se
esta postura terica, todo aprendizaje significativo supone
relaciona de manera geFr con los aspectos relevantes de la
necesariamente una transferencia, pues los aprendizajes previos
estructura cognoscitiva. Podra decirse que la nueva
de un sujeto son los que le permitirn realizar los aprendizajes
informacin aparece como potencialmente significativa con
nuevos. Si la estructura cognitiva es clara, bien organizada y
\l total de la estructura cognoscitiva. Ej.: "algunos vegetales
estable, surgen significados precisos e inequvocos que tienden a
\n la alimentacjn^ sirve como id^a de anclaede
retener su fuerza de disociabilidad o su disponibilidad.
^ "algunos"tu"Bercul5s"sn tiles enTa'aTmetaa";

801 GABRIELA ALEJANDRA TOLEDO
facilitando el aprendizaje significativo de conceptos nuevos. La
estabilidad y claridad Q las ideas de anclaje, las inclusoras, que
posee la estructura cognitiva estn determinadas por el hecho de
que hayan sido sobre aprendidas o consolidadas por medio de la
repeticin y/o el ensayo, en el mismo contexto donde fueron
aprendidas, como en contextos diferentes, logrndose la
transferencia.
Los organizadores previos^
El organizador previo es un recurso pedaggico que
colabora en el logro del aprendizaje significativo, salvando la
distancia que existe entre lo que el alumno ya sabe y lo que
necesita saber para aprender el nuevo contenido de forma eficaz
y activa. Comnmente, las ideas pertinentes que se encuentran en
la estructura cognitiva son demasiado generales y carecen de un
grado suficientemente particular de pertinencia y de contenido
para actuar de forma eficaz como ideas de anclaje para las nuevas
ideas presentadas por el materiaL^e-iqstruccin. Entonces, el
organizador previo hace de mediador-. Tiene una mayor
capacidad y pertinencia con el dorenid particular a aprender,
pudiendo relacionarse al mismo tiempo con el grado de
generalidad de las ideas potenciales de anclaje de la estructura
cognitiva. Desde la teoria de la Asimilacin, existen tres razones
para la utilizacin de los organizadores previos:
1. La importancia de tener ideas pertinentes o apropiadas ya
establecidas y disponibles en la estructura cognitiva para hacer
que las ideas lgicamente significativas se transformen en
potencialmente significativas, es decir, queden explcitamente
disponibles para el anclaje de la informacin nueva.
2. Facilitan en la adecuacin de las ideas de anclaje, modi-
ficndolas adecuadamente para una mayor particularidad de su
pertinencia.
PSICOLOGA COGNITIVA Y TEORAS. .. | 81
3. Facilitan la identificacin de los contenidos pertinentes ya
existentes en la estructura cognitiva para el anclaje de los
contenidos a aprender.
El organizador previo se presenta antes de que el alumno
se encuentre con el material nuevo de aprendizaje, pues refuerza
las tres variables ya mencionadas de la estructura cognitiva que
facilitan el aprendizaje significativo. Debe ser ing general,
jnclusiyo y ahsracp que los conceptos a aprender, y tener en
cuenta las ideas potencialmente pertinentes ya existentes en la
estructura cognitiva del alumno. La funcin del organizador,
luego de interactuar con las ideas de anclaje pertinentes es la de
ofrecer un andamiaje ideacional para la incorporacin y la
retencin estable del contenido ms detallado que est en el
material de instruccin, y aumentar la discriminabilidad entre
este ltimo contenido y las ideas similares o contradictorias de la
estructura cognitiva.
Modos de organizar los contenidos y facilitacin de la
transferencia
El proceso de diferenciacin progresiva, como
subproceso dentro del proceso amplio de aprendizaje, supone
segn esta teora cognitiva, que para los sujetos es ms sencillo
captar los elementos diferenciados de un todo previamente
aprendido y ms inclusivo que formular el todo inclusivo a partir
de las partes diferenciadas previamente aprendidas. Es decir, que
de manera natural, cuando los seres humanos se encuentran con
un campo de conocimiento desconocido, o una rama de
conocimiento poco familiar, logran adquirirlo siguiendo la
secuencia de lo ms general a lo particular.
Si se elabora un programa de una asignatura escolar,
respetando el principio de diferenciacin progresiva, en primer
termino deben presentarse las ideas ms generales e inclusivas de
'a disciplina y luego se diferenciarn progresivamente los
contenidos, considerando los detalles y la inclusividad. Por
ejemplo, para estudiar el arte del florentino Miguel ngel, puede

821 GABRIELA ALEJANDRA TOLEDO
comenzarse por conocer elementos distintivos de la sociedad
europea en aquel siglo, explicitndose la concepcin filosfica de
"hombre como miembro de un todo", no como individuo
particular con libertades personales, luego enumerarse hechos
histricos y polticos destacados para contextualizar, y continuar
conociendo detalles de la cultura: arquitectura, escultura, pintura
y dems disciplinas artsticas que tienen un desarrollo particular
en ese perodo, hasta arribar a los detalles propios de las obras
del artista en cuestin: el David, el Moiss, la Capilla Sixtina o la
Capilla Sepulcral de los Mdici, entre otras.
Otra suposicin implcita en el proceso de diferenciacin
progresiva es que en la mente de los sujetos, los contenidos de
una asignatura se encuentran organizados de manera jerrquica,
donde las ideas ms inclusivas y generales se encuentran en la
cspide y los datos ms diferenciados y detallados en la parte
inferior, subsumidas en las primeras.
Los organizadores previos ejemplifican el principio de
jliferenciacin^^grogresivAV desempean el papel subsumidor o
de anclaje anticipado en relacin a cualquier tema o subtema al
que se aplique. Para facilitar la diferenciacin progresiva de la
estructura cognitiva mediante la programacin de una materia a
aprender puede utilizarse una serie jerrquica de organizadores
(en orden descendente de inclusividad) presentndolos al
comienzo de cada unidad. El proceso de conciliacin
integradora de la estructura cognitiva implica la explicitacin de
las diferencias y similitudes para que el alumno logre la
discriminabilidad entre conceptos y la estructura cognitiva
resulte clara y estable. Para facilitar la conciliacin integradora
puede indicarse a los alumnos que exploren de manera explcita
las relaciones existentes entre las ideas relacionadas (nuevas e
inclusivas) identificando similitudes y diferencias importantes,
concillando contradicciones reales o aparentes y combinando o
integrando ideas similares que puedan enlazarse entre s de una
manera lgica. A l facilitar la conciliacin integradora se logra un
ahorro de esfuerzo en aprendizaje, pues es un proceso que el
alumno realiza no siempre eficazmente de manera independiente.
PSICOLOGA COGNITIVA Y TEORAS... I 83
Los organizadores empleados en esta tarea movilizan las
ideas pertinentes que se encuentren en la estructura cognitiva y
que sean tiles como subsumidores del material a aprender.
Luego, facilitan la discriminabilidad de ideas similares y evita el
uso de trminos parecidos que representen ideas diferentes,
pudiendo dar lugar a confusiones.
Aprendizaje por observacin: el modelo de aprendizaje
cognitivo social de Albert Bandura**
Partiendo de unos orgenes marcados por las teoras
conductistas ms actuales, repensando el modelo cognitivo del
procesamiento de la informacin, e incorporando elementos de
las propuestas socioculturales, Albert Bandura formula su teora
Social Cognitiva.. "
' "Este terico toma un inters particular por el estudio del
comportamiento humano luego de desarrollar un experimento
acerca, del modejado y en particular, del modelado de las
.^conductes agres^^^^^ estudios fueron reaizados^^oriTosT
mostrando que las conductas agresivas pueden ser aprendidas por
observacin de un modelo, que es premiado o al que no se le
castiga, transformndose as en un ejemplo a emular. La
experiencia consista que en principio, los pequeos observaran a
un adulto que jugaba agresivamente con un payaso de plstico
Albert Bandura naci en 1925 en la ciudad de Mundare (Alberta, Canad).
Realiz sus estudios de Psicologa en la Universidad de British Columbia, l i -
cencindose en 1949. En 1951 se doctor en la Universidad de lowa, donde en-
tr en contacto con la tradicin conductista y la teora del aprendizaje. A
mediados de los 80' desarroll una teora social cognitiva del comportamiento
humano. Entre sus libros ms importantes cabe citar: Principies of Behavior
^odification (1969); Aggression: A Social Learning Analysis (1973); Social
i^eaning Theory {\911); Thought and Action (1985) y Self-Efficacy: The Exer-
'^'f^ 3fCoatrol.99J). Sus principales lneas de investigacin se relacionan con
^'.^Eiendj^aie vicario, Jos mecanismos de la agencia humana, la autoeficacia y
sus aplicaciones a la salud mental, organizaciones, deporte, ejecucin grupal y
'a desvinculacin moral. En la actualidad contina su trabajo en la Universidad
deStanfbrd. ^' > , . . .

841 GABRIELA ALEJANDRA TOLEDO
inflado ("mueco Bobo"), empujndolo, golpendolo con un
martillo, patendolo, sentndose sobre l. Luego de observarlo,
los nios fueron reunidos en un saln con varios juguetes a su
disposicin, entre ellos, el mueco Bobo. La conducta que
mostraron fue agresiva y hostil, similar a la observada en el
modelo adulto, maltratando al payaso de plstico; mientras que
los que no haban visto al adulto maltratando al mueco
mostraron escasa o nula agresividad.
Segn esta postura terica, los seres humanos son
organismos auto-organizados, proactivos, reflexivos, autorregu-
lados y no simplemente organismos reactivos modelados y
manejados por los acontecimientos ambientales o por fuerzas
internas. El auto-desarrollo humano, su adaptacin y cambio
estn insertos en los sistemas sociales. La actuacin personal y la
estructura social operan como co-determinantes en una estructura
Q causal integrada y no en una dualidad seleccionada.
\a Cognitiva Social emplea el concepto de
Q \r los procesos psicolgicos de una
2 - V-, oTfra^Se^itaciQ) ya que las influencias del modelado tienen
-4. y r efectos psicoMgcos ms amplios que la simple imitacin o copia
de la accin del modelo. Esta es una propuesta cognitiva pues
^ implica elaboracin interna por parte del sujeto. Banduradefine
al aprendizaje como "... una actividad de'procesamiento de
informacin~eT}, la que la informacin sobre la estrcfrd^de la
conducFdys'obre los acontecimientos ambientales e^asformadd^
^-'^'^ en representaciones simblicas que sirven dglllj para "el
comportamiento" (Bandura 1977). ^
El modelado, segn esta teora, tiene influencias en el
actuar del sujeto que observa, por medio de la funcin
informativa de ste: "Uno de los medios ms eficaces de
i proporcionar informacin sobre las reglas para producir nuevas
conductas es suministrar m-jmiddQ-^iiepe^sam
-flce/wJLeandura 1977).' Por medio " de
" 'la observacin de la
'-^
mducta de l s ~ d e m a s 7 T 3 e j ^ ^
lor~srjetos--pedeTrapre^^ cognitivas y nuevos
patrones de conducta. Se dice que se logr el aprendizaje por
PSICOLOGA COGNITIVA Y TEORAS. .. 1 8 5
observacin cuando los sujetos muestran patrones de
pensamiento o conductas nuevas, de los cuales careca el
observador, pero, que luego de la exposicin a la accin del
modelo, aquel puede comenzar a realizar de inaneraparecida a
.jste. Este aprendizaje tambin es conocido (como aprendizaje
vicario u observacional.\
Procesos del aprendizaje por observacin
Los procesos que constituyen y explican al aprendizaje
por observacin son cuatro.
Procesos de atencin, que regulan la exploracin y la
percepcin de las-aeeioogs que son modeladas.
Procesos de(^retencin^ donde las experiencias son
transformadas por la memoria en conceptos simblicos que
hacen de modelos internos para la emisin de respuestas y
criterios de c^preCconde las mismas. ,
Procesos de^produccim.que regulan la organizacin de las
habilidades que componen los nuevos patrones de conducta
aprendida. ^
Procesos de fotivaciry que logran que las habilidades
aprendidas se pongan en prctica o no. , ,
Abordaremos cada uno de estos procesos para com-
prender esta propuesta terica de aprendizaje.
1 Procesos d e ^ t e c i ^
Son Ruellos que determinan lo que es observado por el
sujeto de manera selectiva, dentro de todo el abanico de con-
ductas modeladas. Es una de las subfunciones principales del
aprendizaje por observacin. El proceso de atencin consiste en
'a exploracin del entorno del sujeto modelado y la construccin,
a partir de los acontecimientos modelados, de percepciones que
son significativas. Bandura sostiene que las competencias
Cognitivas y las preconcepciones perceptuales llevan al sujeto
 PSICOLOGA COGNITIVA Y TEORAS... | 8 7
861 GABRIELA ALEJANDRA TOLEDO

compleja, podr realizar la ejecucin completa del estilo de nado

que aprende a observar de manera determinada, prestando
escogido.
atencin a algunos detalles de la conducta modelada e ignorando
otros. La capacidad de observacin dar coherencia y significado
2. Procesosjp retencip,J _
a la informacin disponible. La velocidad y el nivel de apren-
j^CuandOisTodelos no estn presentes.! los observadores
dizaje por observacin estarn afectados por la sapiencia,
pueden Beneficiairse de la Cnttncta modelada' porque pudieron
discriminabilidad y complejidad de las actividades modeladas.
guardarla en la memoria mediante la "presicin simblica^
Los actos que son sencillos se aprendern con rapidez a travs de
La retencin incluye la transformacin activa y la "reestructu-
la observacin, y los complejos implicarn el aprendizaje de las
racin de la informacin de la conducta modelada. El sujeto
reglas que de ellos puede inferirse. Si la capacidad cognitiva para
transforma en smbolos concisos que captan los rasgos y
procesar la informacin de la conducta modelada, no es
estructuras bsicas de las actividades modeladas. Esta transfor-
suficiente para captarla por completo, el aprendizaje ser
macin simblica favorece el aprendizaje por observacin y la
fragmentario. Este obstculo puede subsanarse con una
retencin porque permite condensar una importante cantidad de
exposicin repetida a la conducta a aprender.
informacin fcil de recordar. Cuando las actividades modeladas
Desde esta postura, cuantos mayores son las habilidades
se convierten en imgenes y smbolos verbales fciles de utilizar,
cognitivas y los acontecimientos previos que atesore el sujeto
lo aprendido sirve de gua para las acciones futuras.
que aprende, mayor ser su poder de percepcin. En el
El aprendizaje por observacin se apoya principalmente
aprendizaje por modelado, la subdivisin de actividades
en dos sistemas de representacin simblica, la construccin de
complejas en segmentos con significado, resaltando por separado
imgenes y las construcciones verbales. Las representaciones en
las habilidades que las componen, permite conseguir mejores
imgenes no son archivos de "fotos mentales" de observaciones
resultados, que cuando se expone a quien aprende a una
pasadas, sino abstracciones de esos acontecimientos, que guardan
ejecucin completa de la conducta compleja. Entre el aprendizaje
los elementos distintivos de los patrones de conducta que
de un segmento de actividad compleja y otro, es importante que
finalmente son almacenados. El observador construye una
quien aprende, ejercite, practique lo observado. Las deficiencias
concepcin general de la conducta observada que organiza los
en sus acciones le har ver dnde debe prestar mejor o mayor
aspectos generales seleccionados de ejemplos particulares.
atencin sobre la conducta modelada. La retroalimentacin que
Luego, cuando los acontecimientos no se encuentren accesibles de
ocurre a partir de la ejecucin conductual lleva la atencin a los
manera fsica, pueden ser evocados, recordados simblicamente.
aspectos de las actividades que no se dominan con precisin. Si
Las construcciones verbales son aquellas representaciones de la
el profesor de natacin avanza en la piscina empleando dos
conducta modelada en cdigos verbales concisos. Generalmente se
estilos de nado diferentes (mariposa y espalda), mi atencin ser
emplea ambos cdigos de representacin. Las palabras tienden a
probablemente dispersa. Si trabajamos en una lectura por
evocar imgenes, y quienes recuerdan las actividades modeladas
movimientos que tengan un sentido armonioso per se, sobre cada
en cdigos verbales, aprenden y retienen la conducta de manera
estilo de nado, mi atencin percibir con mayor rapidez y
ms eficaz. Retener la informacin en forma codificada colabora
eficacia la conducta modelada en cada subactividad, permitin-
en el aumento de dicha retencin, pues repasar el patrn de la
dome desplazarme en el agua de modo rtmico. Luego de la
conducta en sus smbolos correspondientes es cognitivamente
prctica de la conducta modelada, integrndola en la actividad
mejor que repasarla en la realizacin concreta. Esto muestra la
 PSICOLOGA COGNITIVA Y TEORAS. .. 189
881 GABRIELA ALEJANDRA TOLEDO

limitacin que la teora cognitiva social encuentra en la postura que la produccin de la respuesta modelada implica un proceso
de reproduccin de la concepcin cognitiva, representacin
conductista, pues la simple ejecucin de las respuestas mejora
conceptual, de la accin. La representacin conceptual permite el
poco la retencin si no cuenta con la ayuda de la transformacin
modelo interno necesario para la produccin de las respuestas, al
cognitiva significativa de los patrones de accin. _
igual que los criterios que permiten mejorarlas si son errneas.
"La transformacin simblica comprende bsicamente
Al ejecutar la conducta modelada, se busca "equiparar" la repre-
un proceso constructivo, ms que de reproduccin del patrn
sentacin conceptual que el sujeto tiene con la accin concreta,
conductual. La mayor parte de la informacin modelada es
permitiendo la retroalimentacin por medio de la observacin de
aprendida y retenida en forma de smbolos abstractos que
s mismo. Si la produccin de respuesta es errnea, puede
guardan poco parecido con las caractersticas superficiales de
deberse a que la concepcin interna es inadecuada, por lo que se
los acontecimientos observados. Lo importante es la eficacia en
necesitar un aprendizaje por modelado y prctica de las
la simbolizacin para organizar la informacin modelada en
habilidades sencillas para lograr combinarlas y ejecutar las
formas que resulten fciles de recordar. Los cdigos simblicos
complejas.
deben conservar la informacin pertinente e incluir las
operaciones necesarias para traducir los smbolos en actos. " La retroalimentacin ms eficaz por informativa y
(Bandura, 1977). beneficiosa es la que se apoya en el modelado correctivo, donde
se identifican los segmentos de habilidades con errores en su
Mucho de lo observado y retenido por los sujetos puede
produccin y se modelan de manera adecuada por personas
ser llevado a la prctica. La actividad observada se domina ms
expertas en dicha accin. Quien est aprendiendo, repetir estas
rpidamente si se combina la prctica cognitiva con la prctica
subhabilidades hasta dominarlas y combinarlas correctamente en
fsica. La prctica cognitiva es aquella en la cual los sujetos se
la actividad compleja desde un principio. En el desarrollo de una
imaginan a s mismos ejecutando de manera correcta la secuencia
clase donde el alumno aprende a ejecutar un instrumento, el
completa de actos. Puede realizarse cuando la ejecucin de la
modelo, maestro, identificar los compases mal interpretados, y
conducta se ve obstaculizada o cuando es impracticable, por lo
pedir la ejecucin de los mismos varias veces, hasta que el
que la prctica fsica queda para un momento posterior. En un da
sonido sea armonioso, para luego avanzar en el desarrollo de la
de examen de educacin fsica, poder repasar los movimientos y
meloda completa.
ejercicios de los deportes aprendidos que sern evaluados,
mientras nos trasladamos en automvil hasta nuestra escuela,
necesariamente implica poner enjuego la prctica cognitiva. Esta 4. Proceso de motivacin
adelanta la prctica fsica, minutos antes de presentarnos a Las personas no realizan todo lo que aprenden. Segn
nuestro examen, ya en el espacio del campo de deportes. Bandura, la ejecucin de la conducta modelada est influida por
tres tipos d^^inccBtivos: directos, vicarios y autoproducidos. Los
mcentivos:/>ec/o.y son aquellos que recibe el sujeto a partir de la
3. Procesos de produccin
ejecucin de la conducta modelada. Los Aflcaric^. son los que
Este proceso comprende la transformacin de las
recibe el modelo que ejecuta la conducta, "que pueden ser
concepciones simblicas en las acciones correctas. Segn esta
observados directamente por quien aprende o deducirlos por los
teora, luego de observar una conducta modelada, el sujeto
elementosgue rodean al modelo (aprecio, fortuna, fama, xito,
elabora una idea de la combinacin necesaria de acciones
e^c.) Y l^sautoproduc^s^son los que se otorga o produce a s
particulares que le permitan realizar la accin completa. Es decir.

9 0 1 GABRIELA ALEJANDRA TOLEDO
mismo el sujeto al ejecutar la conducta modelada, relacionados
con la autorregulacin.
La conducta modelada que muestre resultados valiosos''
para el sujeto tiene mayor probabilidad de ejecutarse que aquella
que muestre efectos negativos o no tenga gratificacin alguna.
Tipos de modelado V'^^^'^ ^^C/vi^^
La demostracin de cmo pueden adquirirse habilidades
y subhabilidades que se_comhineA en patrones^jiugvrls, pngde
lograrse mediante demostracin fsica,; la^ representadolll
grfica o la descripciotTverbal. Un ejemplo (^demostracin
fsica es aquella por la que aprendemos desde nios en nuestro
entorno familiar; vemos cmo se hace y aprendemos de nuestros -
modelos. A medida que logramos experiencia en el manejo de las
competencias lingsticas, el modelado conductual es sustituido
por el verbal. Ejemplo de ste es la gran mayora de
intervenciones que tienen lugar en la educacin formal, donde
con descripciones orales o escritas se nos indica cmo dominar
habilidades de tipo social, profesional, recreativo.
Otra influencia importante en el aprendizaje social es el
modelado simblico que realizan la televisin, el cine y otros
medios visuales. Mediante estos instrumentos tecnolgicos, las
personas tenemos acceso a distintos estilos conductuales, que
anteriormente nos eran ajenos, por la lejana de su produccin. A
travs del modelado simblico, pueden aprenderse actitudes,
patrones de pensamiento, tendencias emocionales y estilos de
conducta. Existen otras modalidades de modelado distintas al uso
de lo visual, que son de utilidad para transmitir informacin
sobre las respuestas. Por ejemplo, las personas ciegas y sordas
utilizan el modelado cinestsico, que se realiza imitando las
respuestas de los msculos y la laringe de los modelos verbali-
zados, pero ahora percibidos por medio del tacto. El modelo
^ Este adjetivo debe comprenderse en el marco del concepto de reforzador, ya
trabajado en el apartado referido a la teora del conductismo operante.
PSICOLOGA COGNITIVA Y TEORAS. .. 191
habla, y quien aprende lo hace poniendo sus manos sobre la
laringe mientras el modelo emite la palabra, para modelar la
conducta aprendiendo mediante el tacto. Distintas formas de
modelado implican distintos niveles de procesamiento cognitivo.
A mayor esfuerzo cognitivo por parte del sujeto que aprende,
para extraer la informacin de importancia de la conducta
modelada y elaborar su significado, mayor es el aprendizaje y su
recuerdo.
Modelado verbal como instruccin
A veces, el modelado verbal suele designar el concepto
de instruccin. Las palabras pueden utilizarse para que los
sujetos realicen alguna actividad aprendida previamente, o para
ensear nuevas conductas. Son los efectos instigadores y
modeladores de las palabras. Si el modelo quiere ensear
habilidades cognitivas, puede facilitarlas simplemente verbali-
zando en voz alta sus propias estrategias mentales, de esta
manera, los pensamientos se hacen accesibles, observables
mediante una representacin verbal. Cuando el modelo
proporciona de manera explcita, mediante la palabra, las reglas
que corresponden a una conducta, consigue cambios
conductuales ms rpidos si quien aprende tiene que inferirlas de
los ejemplos que se le presenten.
Los reforzamientos y el aprendizaje por modelado
Para las teoras conductistas, las respuestas de imitacin
son aprendidas con slo ser realizadas y reforzadas. En el
aprendizaje por observacin, los incentivos son importantes
como una influencia antecedente ms que como consecuente. El
anticipar resultados beneficiosos puede influir en lo que se
observa y en lo que no se presta atencin. Los incentivos no son
flementos necesarios sino facilitadores del aprendizaje,
incrementando los procesos de atencin, codificacin y prctica.

9 2 1 GABRIELA ALEJANDRA TOLEDO
Observar que una conducta del modelo puede tener
resultados valiosos, o evitar resultados negativos puede mejorar
el aprendizaje de conductas por observacin. Esto tiene
importancia destacada en el aprendizaje por modelado, en la
medida que la persona que se toma como modelo y de cuya
observacin se aprende, es objeto del reforzamiento, pues se
imita la conducta reforzada en una sociedad. Por ejemplo se
aprende la conducta corrupta porque se ve como la sociedad
refuerza a las personas corruptas como modelos o ejemplos. Y
los beneficios anticipados pueden colaborar en la retencin de lo
que se est aprendiendo, invitando al sujeto a simbolizar y
practicar la actividad recompensada.
Efectos del modelado
El modelado puede fortalecer o disminuir las
inhibiciones existentes en una conducta que ya perteneca al
repertorio del que aprende. Los efectos sobre la propia limitacin
impuesta por el sujeto dependen de la informacin que se registre
acerca de la factibilidad y consecuencias de las conductas
modeladas. Estos efectos tendrn lugar considerando tres factores
de importancia:
La opinin del observador, acerca de su capacidad de
ejecucin de la conducta observada.
La percepcin que realice de las acciones como productoras
de consecuencias positivas o negativas.
La inferencia de que su conducta tenga probabilidades de
producir consecuencias similares o distintas, si realiza una
conducta similar a la del modelo.
Los efectos inhibidores se infieren en la reduccin de la
realizacin de la conducta que est siendo modelada. Esto ocurre
por la observacin de consecuencias negativas sobre el modelo.
Por ejemplo, me limito o dejo de masticar caramelos en clase, si
mi compaero de banco es sancionado por ello (incentivo
vicario) y continuo masticando, si no hay sancin alguna, an
cuando el docente est registrando el hecho y ste no se
PSICOLOGA COGNITIVA Y TEORAS. ,. | 93
encuentre permitidQ,n-ei-reglamento de la institucin. Es decir,
se manifiesta^ef^cto desinhib00f. Las acciones de otros sujetos
tambin pueden s&r^h-siemrfinductores sociales de conductas ya
existentes en el repertorio del observador, pero no practicadas, no
por inhibicin, sino por falta de inductores suficientes. El ser
invitado a participar de un "encuentro de expresin corporal",
donde puedo "caminar libremente sin zapatos" dentro de un
saln de teatro, es un ejemplo de este efecto de induccin social.
La conducta del modelo, que participa del encuentro, me induce
a un comportamiento similar, ejecutando acciones ya propias de
mi repertorio de respuestas, sin que nadie me haya explicitado
que el descalzarme era una conducta apropiada. Otro ejemplo
sencillo de este tipo de efecto se encuentra en el dicho popular de
"adonde fueres haz lo que vieres".
Tambin puede ocurrir que la conducta del modelo lleve
al sujeto que aprende a dirigir su atencin a objetos o entornos
preferidos por quien modela. Por ejemplo, si mi modelo es un
jugador de ftbol exitoso y reconocido, como puede ser en el
presente Lionel Messi, capitn de la Seleccin Nacional de ftbol
de la Argentina y delantero del Barcelona en Espaa, buscar
utilizar los botines de su propia coleccin, desarrollada espe-
cialmente segn sus preferencias, por una empresa de indu-
mentaria deportiva reconocida mundialmente. Messi comenta
que escogi el rojo por ser su color preferido y por representar la
peligrosidad de su juego y su pasin por el ftbol, junto al
blanco, representante de la elegancia, gracia y velocidad de sus
movimientos, todos atributos recompensados mundialmente con
cuatro "Balones de oro"'.
Generalmente, las interacciones entre personas implican
r expresin de emociones. El ver cmo los modelos expresan sus
emociones, suele provocar en quien aprende, su activacin
emocional. Si mi maestro se acongoja al escuchar un bandonen,
Entrt.
(le dei'^.^h'' """^ Fdration Internationale de Football Association (FIFA) asociacin
nacJQ ^ ' I suizo fundada en 1904 con sede en Zrich, compuesta por 208 asociaciones
es. Su objetivo es mejorar constantemente el ftbol.
94 GABRIELA ALEJANDRA TOLEDO
PSICOLOGA COGNITIVA Y TEORAS. .. | 95

puedo lograr la misma emocin an siendo la primera vez que

observo la ejecucin de este instrumento. Es decir que, la
Madnd: A1:^: >^''^^co.o,,.Co,:n...
influencia del modelado puede actuar como instructora, Gagn, R. (1977). Las condiciones del aprendizaje. (3 ed )
inhibidora, desinhibidora, facilitadora, incrementando la atencin Mxico: Interamericana.
sobre algunos estmulos, y como activadora de emociones. Mu- A A^l^A-^' i^^^^- ^^'"''^ cognitivas del aprendizaje. Ma-
chas veces estas funciones actan en conjunto. drid: Ediciones Morata.

A modo de conclusin

La propuesta cognitiva puede considerarse como una

mirada innovadora sobre la forma de adquisicin de
conocimiento del ser humano, objeto de estudio ya abordado por
la tradicin conductista. Propone un modelo terico explicativo
diferente, (de proceso interno), una concepcin de sujeto de
aprendizaje activo, en su vertiente blanda y respuestas de
aprendizaje diferentes a las "reacciones" emitidas ante las
presentaciones de estmulos. Desde esta postura terica se busca
saber cmo se adquieren, almacenan y recuperan "ideas",
mediante el procesamiento interno que realiza el sujeto,
concediendo poca importancia a cmo se asocian los estmulos y
las respuestas, concepcin de la postura que le antecede. Dentro
de esta tradicin terica hay un abanico importante de posturas,
de las cuales aqu slo hemos desarrollado algunas, que
sosteniendo los conceptos generales de proceso y sujeto que lo
realiza, abordan el tema del aprendizaje y sus variables de
entorno y personales, desde una mirada particular.

Bibliografa

Ausubel, D. P. (2002). Adquisicin y retencin del cono-

cimiento. Una perspectiva cognitiva. Barcelona: Paids.
Bandura, A. (1987). Pensamiento y accin. Fundamentos
,yoc/a/e5. Madrid: Martnez Roca. ;
CAPTULO 4

L A PERSPECTIVA CONSTRUCTIVISTA D E L DESARROLLO

V E L A P R E N D I Z A J E Mirtha Graciela Aquino
Introduccin: Contexto de la obra piagetiana

En este artculo desarrollaremos algunos conceptos se-

leccionados de la extensa obra de J. Piaget (1896-1980) por su
enorme potencialidad tanto explicativa como instrumental para
pensar la enseanza y el desarrollo en los diversos campos de
conocimiento, incluidas las disciplinas artsticas, aunque estas
ltimas hayan quedado relativamente fuera de sus investigacio-
nes. Gardner (1993) sostiene al respecto, que quedaron afuera
de su inters las problemticas del pensamiento referidas a la
literatura, el arte y la msica, pues han sido sus inquietudes
filosficas y los problemas del conocimiento cientfico, la lgi-
ca y las matemticas los objetos a los cuales se dedic. Por otra
parte, sostenemos la postura de que ningn docente pertenezca
al nivel educativo o especialista en el campo disciplinar que
sea puede desconocer sus aportes sobre el desarrollo del pen-
samiento lgico del ser humano, por su perspectiva asombrosa-
mente original y slida, y por los fecundos programas de
investigacin e implicancias pedaggicas a que dieron lugar.
Antes de desarrollar sus ideas, realizaremos una brevsima
referencia a su vida y el contexto de produccin de sus ideas, ya
que como todo hombre de ciencia, su obra est en relacin al con-
texto histrico y desarrollo cientfico de la poca en la cual vivi.
Jean Piaget nace en 1896 y muere en 1980 en Suiza. Se consider
bilogo por su formacin inicial, psiclogo por necesidad y fun-
damentalmente un epistemlogo por su inters sobre la produccin
cientfica. Por cierto, la fuerte influencia de su especialidad inicial
a biologa, se pone de manifiesto en la tesis que concibe a las for-
mas que adopta la inteligencia como isomrficas a las formas
1001 MiRTA GRACIELA AQUINO
adaptativas de la vida biolgica. Esta idea constituye una postura
original frente a los planteos de la psicologa en los inicios del
siglo XX. En 1918 se traslada a estudiar a Francia. All, adems de
estudiar psicologa, lgica y filosofa, comienza a trabajar como
ayudante de laboratorio del psiclogo Alfred Binet realizando ta-
reas de estandarizacin del test de inteligencia como parte de su
labor de iniciacin en investigacin en psicologa. Esta tarea hace
que comience a interesarse vivamente en los errores cometidos por
los nios a la hora de responder algunos de sus tems. En 1955
funda el Centro de Epistemologa Gentica' que se convirti en un
espacio de estudios interdisciplinarios cuyo objetivo principal ha
sido la indagacin de los mecanismos de evolucin del conoci-
miento, y como objeto particular, el estudio de los estadios sucesi-
vos de una ciencia en funcin de su desarrollo. (Battro, 1969).
Fecundo investigador, continu escribiendo hasta su
muerte, su obra en colaboracin con notables cientficos su-
pera, entre artculos en revistas y libros, ms de 1500. Jean Piaget
es considerado como uno de los grandes cientficos del siglo XX
cuya produccin intelectual ha trascendido los lmites de la psico-
loga, siendo la educacin el campo donde ms influencia ha
ejercido, ya sea desde una acertada "aplicacin" como as tam-
bin la tergiversacin de sus ideas por parte de sus seguidores.
Por su particular modo de concebir l desarrollo de las estructuras
del pensamiento, muchos autores lo consideran el fundador del
constructivismo en educacin, que implic una nueva concepcin
acerca del aprendizaje y el desarrollo que llev a revolucionar los
mtodos de enseanza tradicional.
L a perspectiva constructivista del desarrollo y el aprendizaje
Piaget crea una disciplina denominada(scologrGen^-
orientada a la indagacin de problemticas epistemolgicas
' Conviene recordar que la epistemologa es una parte de la filosofa, tambin
llamada filosofa de la ciencia (de la que forma parte) que se ocupa de las con-
diciones del conocimiento cientfico vlido.
L A PERSPECTIVA CONSTRUCTIVISTA... i 101
ms que psicolgicas, para responder a la pregunta: cmo se
pasa de un estado de menor conocimiento a un estado de mayor
conocimiento en el desarrollo de la ciencia? Su inters se centra
en responder a problemticas referidas al conocimiento cientfico;
cul es su gnesis y cules son los mecanismos que llevan a su
construccin a lo largo de la historia del pensamiento. Para res-
ponder a la pregunta inicial decide escuchar qu dicen los nios
al respecto; por eso su psicologa gentica estudia la construccin
del conocimiento en el nio y es tambin campo de experimenta-
cin de las hiptesis filosficas.
En cuanto_aJa.^stur3^..epistemQlgi^^
que Piaget es'constructivisth, interaccionist^ Como
constructivista postntaique ".. /Todas las estructuras fundamenta-
les del pensamiento son el resultado de una construccin" me-
diante la existencia y la prevalencia de procesos activos por parte
del sujeto, a partir de sus acciones tanto materiales como menta-
les sobre el mundo (Piaget, 1981). Con esta idea se opone a los
postulados empiristas porque sostiene que el sujeto no incorpora
los conocimientos a partir de la mera percepcin y/o acumulacin
de sensaciones que impregnan sus sentidos, sino que por medio
de su interaccin con los objetos del mundo en un proceso dia-
lctico los va construyendo, reorganizando y reformulando. En
sus palabras, la interaccin con lo real le permite por un lado
construir los conocimientos acerca de la realidad y, por otro al
mismo tieinpo, constituirse a s mismo como sujeto cognoscente\
Desarrollaremos su teora de la equilibracin, fruto de
sus ltimas investigaciones, para permitirnos luego plantear algu-
^ Para Coll, C. (1958) "El constructivismo que subyace a la teora gentica
supone adems la adopcin de una perspectiva relativista dado que el conoci-
miento siempre es relativo a un momento dado del proceso de construccin".
^ Piaget define al sujeto como sujeto epistmico, porque no estaba interesado en
as diferencias individuales sino en lo que tienen en comn todos los sujetos
individuales que estn en un mismo nivel de desarrollo (la bsqueda incesante
de conocimiento vlido en el marco de su interaccin continua con los objetos
del mundo sean estos fsicos, lgico-matemticos o sociales).

1021 M I R T A G R A C E L A AQUINO
as reflexiones que posibiliten enriquecer la reflexin en el cam-
po de los aprendizajes escolares y la enseanza en general, in-
cluida la de los lenguajes artsticos.
Estructura, gnesis, equilibrio y aprendizaje
Las investigaciones de Piaget han demostrado que la
construccin de las estructuras intelectuales guarda un orden
secuencial que va atravesando perodos sucesivos. Estas estructu-
ras estn organizadas y secuenciadas en tres grandes estadios el
sensorioinoiriz. el de las operaciones concretas y el de las opera-
ciones formales teniendo cada uno de ellos caractersticas defi-
nitorias. En sus palabras "... a cada etapa o estadio le
corresponden algunos caracteres momentneos o secundarios
que son modificados por el desarrollo ulterior en funcin de las
necesidades de una mejor organizacin. Cada etapa constituye,
por lo tanto, mediante las estructuras que las definen, una forma
particular de equilibrio.'" (Piaget, 1974).
La estructura es definida por nuestro autor como " . . . M
sistema de conocimiento u operaciones ordenadas e interrelacio-
nadas extradas de la realidad o de nuestras acciones sobre los
objetos" (Malbran y Digistani, 1995). Como sistema de transfor-
maciones, la estructura incluye leyes y reglas; es una totalidad
organizada de esquemas que contienen elementos y relaciones
entre s. Segn Vuyk (1984) ''Los elementos que constituyen el
contenido de las estructuras son percepciones, recuerdos, con-
ceptos, operaciones, otras estructuras o un objeto cualquiera de
la matemtica y de la lgica.''' La estructura no es observable sino
que se corresponde con la actividad intelectual que subyace y rige
las acciones de los sujetos. Por ejemplo, se puede especular acer-
ca del funcionamiento de la estructura cognitiva de los nios a
partir del modo en que ordenan una serie de elementos de dife-
rentes tamaos sobre una mesa y de las explicaciones que ofrecen
o no sobre dicha resolucin. En sntesis, la estructura puede ser
inferida por un investigador o un docente a partir del examen
L A PERSPECTIVA CONSTRUCTIVISTA... i 103
cuidadoso de los comportamientos y las justificaciones dadas por
los sujetos (nios) sobre sus acciones.
La estructura mental se caracteriza tambin porque sus
leyes son estructurantes y transformadoras en el sentido de pro-
ducir nuevos elementos a partir de los anteriores. Cabe acotar
que para Piaget, esas transformaciones solo pueden darse dentro
de los lmites que impone la propia estructura porque las estruc-
turas son autorreguladas. En sus palabras ''Las transformaciones
que generan los nuevos elementos [en la estructura] poseen un
cierto cierre, de modo que no se salgan fuera de los lmites de
dicha estructura." (Piaget, 1974). En cuanto a su origen, las
estructuras no surgen de l f l a H S ^ se configuran por azar sino
que son el resultado de una gnes^. En palabras de Piaget (1974)
"La gnesis es por consiguiente un simple desarrollo. Sin
embargo no se trata de un desarrollo cualquiera sino de una
transformacin. Diremos que la gnesis es un sistema relativa-
mente determinado de transformaciones que comportan una
historia y conducen por tanto de modo continuo de un estado A
a un estado B, siendo que el estado B es ms estable que el esta-
do inicial, sin dejar por ello de ser su prolongacin." En snte-
sis, sostiene el carcter indisociable, la estrecha relacin entre
estructura y gnesis, y para demostrarlo desarrolla la hiptesis o
teora de la equilibracin.
El desarrollo de las estructuras cognoscitivas es caracteri-
zado como un proceso dinmico que consiste en un continuo y
perpetuo mecanismo de ajuste, desajuste, reajuste y de equilibrio,
es decir en un^ secueneia^ continua entre j^quilibrio-desequilibnb-
^reequilibio de los esquem^as y las estructui^s. En cada perodo o
estadio del desarrollo del sujeto, las estructuras mentales poseen
una fonua caracterstica de equilibrio, lo que implica a su vez una
forma peculiar de accionar sobre el mundo. A medida que el suje-
to se desarrolla, sus estructuras tienden a ser cada vez ms estables
que las precedentes y, a su vez tienden hacia una progresiva equi-
libracin, que implica el pasaje de un estado de menor equilibrio a
un estado de equilibrio superior.

1 0 4 1 MiRTA G R A C E L A AQUINO
Aclaremos que la nocin "estado de equilibrio" para
Piaget no se trata de un estado de reposo, inmovilidad o quietud,
sino que constituye un proceso dinmico de actividad transfor-
madora del sujeto como del objeto, por esto habla Q^rocesgJs
e^uilibraciny no de estado de equilibrio\e proceso de equi-
'liWcio constituye una actividad transformadora, que implica
tanto al sujeto como al objeto en el curso del desarrollo mental, y
es considerado el factor preponderante del desarrollo. Recorde-
mos que los factores que posibilitan el desarrollo de la inteligen-
cia son la maduracin biolgica o crecimiento orgnico, la
experiencia, las interacciones sociales, y la equilibracin, y que
este ltimo no es un factor ms que se suma a los dems, sino
que acta como coordinador de los otros tres.
La moviljdad de^29&tesqugmas en equilibrio es activada
por las pftMrbacweTo s problehas..a los que estn expuestos
tOdTTos-sujetos en su accin sobre los objetos. Las perturbacio-
nes pueden ser provocadas tanto por estmulos externos (ya sea
una pregunta o problema) como internos (necesidad, inters) y
son \& fuente, el origen y/o motor de los desequilibrios.' Piaget
demostr en sus numerosas investigaciones que "...los nios
forman sus estructuras resolviendo situaciones de conflicto cog-
noscitivo. Conflictos que pueden producirse entre esquemas de
accin y observables, los que no pueden ser asimilados inmedia-
tamente, o bien conflictos entre esquemas.'' (Castorina, Fernn-
dez y Lenzi, 1984).
" Piaget (1974) "El equilibrio se caracteriza por su estabilidad. Pero resaltemos
inmediatamente que estabilidad no significa inmovilidad. (...) La nocin de
movilidad no es pues contradictoria con la nocin de estabilidad: el equilibrio
puede ser mvil y estable. En el terreno de la inteligencia tenemos gran necesi-
dad de esta nocin de equilibrio mvil".
' Castorina, Fernndez, Lenzi (1984) "La fuente de los progresos cognoscitivos
se encuentra en los desequilibrios que los sujetos sienten como conflictos, e
incluso como contradicciones. En su esfuerzo por resolverlos, se producen
nuevas coordinaciones entre esquemas de accin, que les permiten superar las
limitaciones de los conocimientos anteriores."
L A PERSPECTIVA CONSTRUCTIVISTA... I 105
Para reestablecer el equilibrio perdido, el sujeto deber
compensar las perturbaciones gracias al despliegue y realizacin
de diferentes acciones (que pueden ser tanto materiales, observa-
bles y fsicas como mentales); de esta manera en la actividad
compensatoria se ver obligado a revisar sus esquemas para en-
contrar la solucin al problema (perturbacin o conflicto). A l
reestablecerse el nuevo equilibrio'', la estructura tender hacia
una mayor estabilidad y a su vez hacia una mayor movilidad,
porque significa que el sujeto ser capaz de compensar un mayor
nmero de perturbaciones. Para Piaget, la estructura estar en
equilibrio siempre y cuando el sujeto sea cada vez ms activo
para compensar las perturbaciones, en una primera etapa a travs
de acciones observables y concretas, y luego mediante acciones
interiorizadas que le permiten anticipar y elegir un plan de posi-
bles soluciones.
La inteligencia es el instrumento fundamental para regu-
lar sus intercambios con el medio. La inteligencia "...esjaadap-
tacin mental ms avanzada, es decir, el instrnnTo indspen-
saFfe de los intercambios entre el sujeto y el universo (...) y de-
sTgF(rlus~forms superiores de organizacin o de equilibrio de
las estructuras cognoscitivas." (Piaget, 1969), por eso cumple
una funcin adaptativa por excelencia. La inteligencia, en prime-
ra y ltima instancia, no es ms que la capacidad del sujeto para
resolver problemas o adaptarse a situaciones nuevas. Por ello, en
la marcha de construccin del conocimiento, al mximo equili-
brio le corresponde un mximo de actividad del sujeto, logrando
Piaget (1974) "... nosotros no entendemos el equilibrio psicolgico como si se
tratar de una balanza de fuerzas en un estado de reposo, sino que lo definire-
mos muy ampliamente por la compensacin debida del sujeto como respuesta a
'as perturbaciones externas (...) la perturbacin exterior nicamente puede ser
compensada por medio de actividades: al mximo de equilibrio le corresponde-
r, por tanto, no un estado de reposo sino un mximo de actividad del sujeto que
compensar, por una parte, las actuales perturbaciones, pero tambin, por otra
parte, las perturbaciones virtuales."

1061 MiRTA GRACIELA A Q U I N O
tambin una mayor objetividad'. Cabe aclarar que estos procesos
y en el mismo nombre de proceso definimos su acepcin de
tiempo, de direccin y por ende de desarrollo en algunos casos
pueden llevar meses y aos.
Para ilustrar estas hiptesis presentaremos un ejemplo:
Piaget ha observado que los nios ante situaciones de perturba-
cin cognitiva y en sus intentos por compensarlas pueden dar
respuestas muy creativas y originales, las que sin embargo suelen
ser interpretadas como errneas por parte del observador (en
especial los adultos). Sin embargo, l considera que esos errores
logran constituirse en verdaderas teoras'* construidas por los
nios, porque los mismos estn ligados al funcionamiento de las
estructuras cognitivas. Es as como ha descubierto que hay erro-
res comunes o tpicos en cada etapa o estadio y que stos forman
parte del particular modo de "operar o interpretar" el mundo, la
lgica infantil. Un ejemplo para ilustrar esto'^:
En una sala de 5 aos en el mes de octubre, algunos nios que
saben escribir muy bien su nombre, al intentar leerlo, lo hacen
haciendo corresponder a cada letra una silaba (lo hacen sil-
? bicamente). Una nia llamada Mara, al leer su nombre hace
lo siguiente, va sealando con el dedo haciendo corresponden-
cia una letra con una silaba: M (ma), a (ri), r (ia). Lee tres le-
tras (silabas) y le sobran otras dos: la. Observa perpleja que le
' Ferreiro ( 1 9 8 1 ) "La objetividad, paradjicamente, coincidir con el mximo de
actividad por parte del sujeto. El pensamiento, en sus comienzos es deformante
porque se basa en la consideracin aislada de ciertas relaciones privilegiadas. El
progreso en el desarrollo del pensamiento consistir en la integracin de esos
sistemas de relaciones en estructuras de conjunto, y son ellas las que garantiza-
ran un conocimiento objetivo".
' Teoras que con.stituyen verdaderos conjuntos de ideas acerca de la realidad
que el nio mantiene como explicacin e interpretacin provisoria de ella, ha.sta
que se encuentra con un ob.stculo o contradiccin que la torna insostenible.
' Este ejemplo pertenece a un Jardn de Infantes de la zona de Caballito de la
Ciudad de Buenos Aires. Ao 1989 (docente Mirtha Aquino).
L A PERSPECTIVA CONSTRUCTIVISTA... | 1 0 7
sobran letras (As, podemos inferir que se produce en ella una
perturbacin).
Las soluciones al problema o perturbacin pueden ser
mltiples: en este caso cuando el adulto le pregunt qu pas, ella
abandona ia tarea y no quiere leer ms porque dice que ya se
cans. Un mes ms tarde, intenta buscar soluciones alternativas
agregndole el apellido atrs. Ma/r/a L/pez o Ma/ri/i /i/a. Estas
respuestas son comunes a inja-etapa-deja adquisicin del proceso
de lectoescritura estudiadpor Emilia Ferfeirv^ sus colaborado-
ras.
Este tipo de respuestas de los nios, sin lugar a duda
errneas desde el punto de vista del adulto, forman parte del ca-
mino que deben recorrer para resolver los mltiples problemas
con los que se van encontrando hasta construir el conocimiento
que es considerado social y epistemolgicamente vlido. Estas
situaciones son comnmente observadas sobre todo en los proce-
sos de aprendizaje sistemtico propios de la escuela, que se co-
rresponden con las_caractersticas de un estadio del desarrollo, el
preoperatorio.^ Es por esto que Piaget ha considerado que el erro)^
/~dlsliios juega un rol constructivo en su desarrollo. n otros
enfoques los errores infantiles se considei^h un acto negativo,
una conducta indeseable que deber ser evitado y corregido. Es
un desafo para los docentes, conocer cules son los errores ca-
ractersticos de las diferentes etapas del desarrollo, para disear
las estrategias de intervencin pedaggica que respetando las
ideas iniciales, les permita a los alumnos reorganizarlos y modifi-
carlos.
A modo de sntesis presentamos el siguiente cuadro donde
podemos visualizar las interacciones entre los diferentes procesos
arriba caracterizados y definidos:
 L A PERSPECTIVA CONSTRUCTIVISTA... i 109
1 0 8 1 MiRTA GRACIELA AQUINO

cales para volver a equilibrarse, y se constituyen en nuevas cons-

trucciones y/o novedades. Estas ideas han tenido importantes
SUJETO repercusiones en especial en el campo educativo; porque explican
Equilibrio inicial cmo se produce el desarrollo cognitivo en sentido estricto, y en
sentido amplio el aprendizaje escolar.
Se enfrenta a un

Perturbacin-oroblema Resistencias para los esquemas Acciones, esquemas de accin y mecanismos del desarrollo

Se puede producir Para Piaget, la accin pasa a ser el modo de relacin pri-
vilegiado y de construccin de conocimientos que se establece
Toma de conciencia desde el inicio de la vida entre el lactante y su medio. Sin embar-
del problema go, las acciones que l define, no son cualquier movimiento ob-
servable realizado por el sujeto, sino que son aquellas que desde
lo cognoscitivo tienen intencionalidad y buscan encontrarle signi-
ficacin a los objetos del mundo. Las acciones del sujeto sobre
Regulaciones /h los objetos se caracterizan porque se repiten, se combinan, se
k . v : reorganizan y se diferencian en el transcurso de la vida, y su g-
nesis u origen puede rastrearse en los mecanismos reflejos que
Nueva toma posee al nacer. Piaget ha afirmado que dichas-acciones no apare- .
de conciencia
Ri-equiUbradn cen o actan en forma azarosa sino que poseen unajgica inter-
na_es decir sistematcidad y organizacin. A s u conjunto las
denomin esqusmg^ de accin.
Lasaccionei no sol,\^inateri^ks, en el sentido de ob-
Simple Mayorante ^^ervables, fsicas y concretas, sinoque^on esencialmente f^en^
{JesytQ en palabras de Piaget acciones interiorizadas u
j En sntesis, el progreso cognoscitivo del sujeto est dado operaciones del pensamiento porque constituyen procesos de
. inicialmente por los desequilibrios que pueden provocarle las categorizacin, orden, reorganizacin, etc. Como rasgos genera-
perturbaciones que encuentra a su paso. Pero, para que se pro- les de los esquemas de accin se puede sintetizar que:
duzca desequilibrio es_condicin sine qua non la toma de con-_
cjencja del sujeto de qiie est frente a un problema, ^ error o
.SmradiccinTanTTBio^^ En e L 10
_esftierzo_poLresd^ ser cuando podrn producn- Aebli, H . ( 1 9 7 3 ) "Tales esquemas como; asir, cortar (inteligencia sensorio-
fiz), explorar, trasponer (actividad perceptiva), seriar, clasificar (operaciones
sejievasxQlilbinaciones^entre sus es'qemas, que en el mejor de lon"'^^^' sumar, extraer races (operaciones numricas), superponer
los casos le permitir superar dicho problema y posibilitar la yy^^""''es y ngulos, reducir, desarrollar y seccionar (operaciones espaciales
construccin de nuevos esquemas de asimilacin. Las nue\as f>_^'^"'^'''icas). (...) Todos estos esquemas pueden usarse materialmente o en
coordinaciones hacen posible compensar los desequilibrios i n ' - ^ *f"ia interiorizada".

1 1 o I MiRTA GRACIELA AQUINO
Se constituyen en verdaderos instrumentos de conoci-
miento que permiten aprehender la realidad.
Son trasponibles y tienden a generalizarse en el contacto
' del sujeto con el medio.
Se conservan en sus repeticiones y se consolidan con el
ejercicio.
A l aplicarse a nuevas situaciones se recombinan forman-
do nuevos esquemas.
Son los marcos asimiladores que le permiten al sujeto
atribuir significacin (proceso de asimilacin).
' Tienden a alimentarse a s mismos, es decir a incorporar
los elementos exteriores compatibles con su naturaleza.
Por eso aunque existan toda clase de estmulos fsicos en
el mundo, para el sujeto estos no existen si no posee los
instrumentos (esquemas) para aprehenderlos. Por ejemplo
si no ha construido un esquema de cuadrado, no podr
percibir un cuadrado porque simplemente para l no est
ah o no existe an.
faioolgicawente, el proceso llamado^o/wZ/oc/wSu-
pone l^ncorporacirif [significacin] del objetoloTeSqttenas corporar datos ya hechos o constituidos (...) sino en redescubrir-
mentales c)n5trJaos por el sujeto. La asimilacin le permite los y reinventarlos [a travs de la] propia actividad del sujeto".
reconocer e identificar los sucesos nuevos merced a su puesta en
relacin con el contenido de los esquemas ya existentes. El otro
x^rocesojmportante e inseparabl^-4e,Ja--asiniilan es el de la
acomodacin, >que consiste en lal transformacin / aplicacin de
esquemas ya construidos y por Id tanto a disposicin del suje-
t o - a un nuevo objeto. Furth (1980) nos recuerda que "Desde el
principio debemos comprender que la asimilacin, los esque-
mas y la acomodacin son tres aspectos de la misma cosa".
Implicancias pedaggicas de los postulados piagetianos
Las derivaciones pedaggicas del enfoque constructivista
fueron planteadas por numerosos autores. El enfoque psicogen-
tico ha dado lugar a innumerables trabajos de investigacin e
L A PERSPECTIVA CONSTRUCTIVISTA... | 111
innovaciones educativas. Cabe considerar, sin embargo, que en la
obra de Piaget no encontramos una referencia directa a las pro-
blemticas de los aprendizajes escolares, aunque s postulados
generales a los que adhirieron pedagogos innovadores, y adems,
que fueron sus discpulos quienes han incursionado en el estudio
de esos problemas en la escuela. Por esto, las implicaciones pe-
daggicas de su produccin terica fueron obra de pedagogos, y
en los ltimos aos, preocupacin de sus colaboradores y/o se-
guidores.
Antes de presentar las posibles implicancias pedaggicas
nos parece importante recordar que Piaget distingue entre lo que
denomina aprendizaje en sentido estricto y aprendizaje en senti-
do amplio. Se habla de aprendizaje en sentido estricto slo en la
medida en que un conocimiento o actuacin es adquirido en fun-
cin de la experiencia y que se desarrolla en el tieinpo. En sentido
amplio, aprendizaje equivale a la unin de los aprendizajes en
sentido estricto y los procesos de equilibracin. Inhelder, Bovet y
Sinclair (1975) sostienen que "Aprender y en particular aprender
las organizaciones fundamentales del pensamiento significa
comprenderlas, (...) comprender no consiste simplemente en in-
De esta manera, Piaget ha subordinado el aprendizaje al proceso
de desarrollo del sujeto.
A partir de lo anteriormente expuesto planteamos algunos
enunciados que constituyen para nosotros los ejes que debieran
vertebrar de modo genrico la enseanza de cualquier campo de
conocimiento, y en especial el de las disciplinas artsticas. En
toda tarea pedaggica debera pensarse:
1. A l docente como un observador sistemtico de las posi-
bilidades del alumno (sea nio, adolescente o adulto). Es-
to le permitir conocer sus esquemas previos, cmo
piensa, acta y resuelve los problemas por s mismo, para
a partir de ello disear el dispositivo pedaggico que, al
112 I MiRTA GRACIELA AQUINO
mismo tiempo que logre adecuarse a esas posibilidades,
pueda enriquecer y potenciarlas.
2. Las propuestas pedaggicas deberan propiciar que los
alumnos tengan un contacto directo con los objetos a co-
nocer poniendo a su disposicin tanto los materiales co-
mo los instrumentos necesarios para su apropiacin, j
3. Las propuestas pedaggicas deberan alentar al alumno a
resolver tareas, problemas y situaciones de manera aut-
noma como en co-operacin con los otros.
4. Las propuestas deberan estar vinculadas a las motivacio-
nes, intereses y curiosidad de los alumnos para promover
en ellos actividades constructivas; lo cual implica no de-
jarlos a la deriva ni abandonados sino brindar los ladri-
llos necesarios para la construccin del conocimiento en
cuestin.
5. Las propuestas deberan ser planteadas en forma de^s^
Cuaciones~proBimatizadoras que impliquen poner enjue-
go lo que los alurios^a saben, respetar las diferentes
soluciones y dar lugar al debate grupal. As el alumno
podr tomar en cuenta que los problemas tienen casi
siempre ms de una solucin y que con cada intento se
crean modelos de trabajo alternativos que enriquecen su
mente.
"6. Las actividades deberan fomentar los intercambios so-
ciales entre pares, permitiendo la confrontacin de dife-
* rentes puntos de vista, para lo cual puede haber
momentos de produccin individual o colectiva, y mo-
mentos para la reconstruccin de la tarea.
7. El docente debera permitir que los alumnos puedan re-
tomar lo trabajado para su conceptualizacin y/o abrirse a
nuevos interrogantes. De este modo el aula se constituir
en un taller, entendido ste como un espacio abierto tanto
a la simbolizacin como a la apreciacin y a la valoracin
de la produccin individual y colectiva.
8. Las propuestas deberan tomar en cuenta y respetar la l-
gica que cada campo de conocimiento especfico (inclui-
L A PERSPECTIVA CONSTRUCTIVISTA... I 1 1 3
das las disciplinas artsticas) demanda para la construc-
cin de sus saberes, lo cual implica la atribucin de sen-
tido/s a la produccin.
9. Las propuestas pedaggicas deberan promover que los
alumnos se planteen nuevos problemas o nuevos desafos
que no se hubieran planteado fuera de la escuela.
Debemos sealar que tampoco hemos encontrado inves-
tigaciones derivadas de esta perspectiva referidas al campo de
las artes. Las sugerencias para la intervencin docente, que he-
mos desarrollado, intentan abrir algunas lneas de reflexin que
debern ser reflexivamente enmarcadas y comprendidas a la luz
de los objetos de estudio particulares que aborda cada disciplina
artstica.
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CAPTULO 5

CULTURA, EDUCACIN Y APRENDIZAJE. L O S APORTES DE

J E R O M E BRUNER Mirtha Graciela Aquino
Introduccin

La abundante y extensa obra de Jerome S. Bruner brinda

aportes relevantes para pensar y enriquecer la enseanza porque
es uno de los psiclogos contemporneos que de manera intensa
y profunda se ha comprometido con la empresa educativa, parti-
cipando activamente en diferentes mbitos de intervencin peda-
ggica. Segn Linaza (1984) Bruner es un "hombre de
extraordinaria cultura, vido por conocer lo cercano y lo lejano,

' Bruner nace 1915 en EE.UU, en el seno de una familia juda acomodada.
Ciego de nacimiento, recin a los dos aos adquiere visin y poder ver result
ser un proceso lento y complejo. Ingres en la Universidad de Duke a los 16
aos y se gradu en 1937. Luego prosigui sus estudios en la Universidad de
Harvard. Durante la I I Guerra Mundial se alist en el ejrcito y al terminar
la guerra regresa a Harvard como profesor e investigador. Sus trabajos con
Postman y otros colaboradores, demuestran la importancia de factores per-
sonales y sociales en el proceso perceptivo. Considera que la forma en que
las personas "vean el mundo y se vean a si mismas" revela la influencia de
los factores sociales sobre la actividad psicolgica. Los trabajos de final de
los 40' y principios de los 50' dan origen al movimiento del New Look,
provocando una renovacin en la psicologa norteamericana. Funda con G.
Miller en el ao 1956 el primer Centro de Psicologa Cognitiva, enfrentando
a la concepcin conductista de un sujeto como mero guin entre estmulos y
respuestas. A fines de los 50' comienzan sus trabajos sobre educacin. En
1960, publica El proceso de la Educacin, obra que tuvo un fuerte impacto en
la poltica educativa de los Estados Unidos e influy en el pensamiento y orien-
tacin de los docentes en diversas partes del mundo. Entre 1970 y 1980, realiza
investigaciones sobre la adquisicin del lenguaje en los nios. Colabora con el
gobierno de su pas elaborando un programa educativo el "Head Start" (Buen
Comienzo) destinado a ayudar a los hijos de familias pobres en su escolari-
zacin.
 1 2 0 1 M I R T H A GRACIELA A Q U I N O
viajero, navegante, amante profundo [y conocedor] de cualquier
manifestacin artstica, conversador infatigable, constituye una
especie de ideal renacentista trasvasado al siglo XX\a multi-
factica trayectoria de vida y extensa produccin intelectual des-
pierta nuestro especial inters en profundizar el conocimiento de
su valiosa obra y ponerla a disposicin de los futuros docentes.
Por esto, nos proponemos en este captulo presentar una
seleccin de algunas de sus ideas que consideramos pueden re-
sultar instrumentales en la formacin inicial y prctica profesio-
nal de los docentes. Estamos hablando de su particular postura
sobre el papel de la educacin y la cultura en el desarrollo men-
tal, su concepcin acerca de los aprendizajes en la escuela y el
papel que juegan los docentes como posibilitadores del desplie-
gue y la amplificacin de las capacidades humanas.
A modo de apretada sntesis, podemos afirmar que Bru-
ner es un cognitivo por su inters en los procesos de razonamien-
to, inferencia y deduccin en la bsqueda de estrategias para la
resolucin de problemas, pero tambin es un culturalista, por la
manera en que concibe el desarrollo de la mente.
Cultura y desarrollo mental. L a cultura constitutiva de la
mente; la mente creadora de cultura^
En el captulo 5 del libro "Psicologa General. Una in-
troduccin... " (Corbo Zabatel y Mayol, 2013), se caracteriz la
postura de Bruner sobre el desarrollo de la mente humana como
cognitivismo cultural; postura que se opone y critica los enfo-
ques que definen un modelo de lo mental y de su desarrollo co-
mo individual y aislado.
Cuando cumpl aproximadamente ios 12 aos, mi abuelo, un hombre de
campo, me formate para ser una eficiente mujer de campo. Se sent a ense-
arme a planchar sus pantalones con la plancha de hierro a carbn.- Vos, mi
hija tenes que saber planchar sin doble raya los pantalones de los hombres -
me dijo- vos que sos mujer!
CULTURA, EDUCACIN Y APRENDIZAJE... | 121
El cognitivismo cultural postula que la mente es ante to-
do una mente mediacional, social y cultural, porque considera
que los procesos cognitivos estn distribuidos entre las personas
y son elaborados, conservados y compartidos por una comunidad
en trminos de creacin y negociacin de significados. Este
enfoque toma en cuenta, por un lado, la ascendencia primate del
hombre, y por otro, las preadaptaciones que fue sufriendo en el
proceso de hominizacin\e puede decir que para Bruner el
desarrollo mental est basado en la "... estrecha relacin que se
establece entre la evolucin (filogentica), la cultura, la accin
eficaz en un mundo fsico y social-por un lado-y la ontognesis
del comportamiento por otra." (Linaza, 1984).
Evolutivamente, mediante el desarrollo de su mente, la
especie humana ha podido transformar la naturaleza. Este logro
de la especie ha permitido tanto el dominio como la transforma-
cin de la naturaleza se debe a la creacin de cultura^, y la crea-
cin a su vez de un sofisticado equipamiento constituido por
instrumentos materiales y simblicos. Y son los instrumentos
simblicos organizados en sistemas cognitivos, los que le permi-
ten recuperar, transmitir y legar de generacin en generacin,
comunicar y transformar la cultura heredada. Puede decirse que
para Bruner, la funcin primordial de los sistemas cognitivos del
hombre es la transformacin activa de la naturaleza para su be-
neficio y para mantenerla bajo su control. Siendo una de las pro-
piedades de la inteligencia humana su infinita capacidad de
^ Hominizacin: proceso de adaptaciones a las condiciones del medio que
sufri la especie humana durante el Pleistoceno. La ascendencia primate y las
preadaptaciones son parte de su herencia evolutiva y por lo tanto deben ser
incluidas para la comprensin de nuestro desarrollo. Siguiendo en esta perspec-
tiva Cole (1999) sostiene que "las herramientas, la caza, el fuego, el habla, la
marcha humana y el cerebro evolucionaron juntos para poder producir el gne-
ro homo".
" El concepto de cultura est tomado de los aportes de la antropologa, espe-
cialmente de Geertz (1997), y entendida "no tanto como una estructura institu-
cional sino como un modo de interpretar el mundo de acuerdo con otros".
 1 2 2 1 M I R T H A GRACIELA A Q U I N O
dominar y perfeccionar la naturaleza merced a la creacin de los
diversos instrumentos posibilitadores.
Bruner destaca que en cada cultura compartida por una
comunidad, sus integrantes cuentan con un sistema de tcnicas
elaborado y heredado que permite dar forma y potenciar sus
capacidades mentales. Puede decirse que las actividades mentales
como aprender, recordar, hablar, imaginar, etc. pueden des-
plegarse y ser posibles en la participacin activa en una cultura.
Lo caracterstico del desarrollo individual es que depen-
de de la historia de la especie porque "... el desarrollo de la
mente siempre es un desarrollo asistido desde el exterior" (Bru-
ner, 1987). Por ende, el desarrollo cognitivo est fundado sobre
la naturaleza de la cultura en la que crece cada ser humano^ Es
as que tanto las posibilidades como los lmites de ese desarrollo
van a estar en estrecha dependencia "... del modo en que una
cultura contribuye a que el individuo utilice el potencial intelec-
tual que posea" (Bruner, 1987). La mente es mediacional, social
y cultural porque su desarrollo aprendizaje y pensamiento es
inseparable de la matriz social y cultural donde las personas
existen, piensan, desean, crean, creen, conocen. Para Bruner los
humanos se hacen humanos en el mundo de los humanos.
Para este enfoque, es la propia cultura la que proporcio-
na a las personas los sistemas para que pueda desarrollar y am-
plificar sus facultades mentales, porque stas se encuentran
distribuidas en la cultura. No puede entenderse ninguna activi-
dad mental a no ser que se tenga en cuenta el contexto cultural y
los recursos disponibles porque son los que le dan a la mente su
forma y amplitud. La vida mental se vive con otros y toma forma
para ser comunicada no slo en la escuela sino en la comunidad
toda. Por esto, Bruner sostiene que la cultura es constitutiva de
' Cabe aclarar adems que la concepcin de cultura para Bruner est muy lejos
de la idea de un mero relativismo cultural que slo marca las "diferencias
culturales entre sujetos". El papel que le atribuye a la cultura, no es mera des-
cripcin de la diferencia entre pueblos (hbitos, costumbres o creencias, etc.)
sino que es constitutiva en el desarrollo del sujeto humano.
CULTURA, EDUCACIN Y APRENDIZAJE... | 123
la mente,- que la mente es portadora de cultura y sede de los
significados instituidos y normalizados por cada grupo social. En
sus palabras, "El uso que el hombre hace de la mente depende de
su capacidad para inventar y utilizar herramientas, instrumentos
o tecnologas que le permitan expresar y amplifiicar sus poderes."
(Bruner, 1988).
As como toda cultura ofrece los medios para su desa-
rrollo y amplificacin de la mente, impone unos determinados
modelos estructurados del mundo, de modo tal que se la pueda
predecir, interpolar y extrapolar. En este sentido seala Bruner
que "Nuestro conocimiento del mundo no constituye un mero
reflejo, como en un espejo, del orden y la estructura que existen
ah afuera, sino que, en realidad, es una construccin o un mo-
delo que puede, por as decirlo, hilarse con cierta anticipacin
para predecir cmo ser o cmo podra ser el mundo." (Bruner,
1999). En sntesis, sin los modelos culturales heredados, el
hombre no sera la especie que es.
El instrumento privilegiado que la cultura ha creado para
la transmisin, apropiacin y consolidacin de las habilidades
mentales es la educacin formal que desarrollaremos ms abajo.
Las prtesis intelectuales y el lenguaje
En el apartado anterior hemos desarrollado la idea bru-
neriana de que la mente humana es mediacional, social y cultu-
ral, resultado de la propia evolucin humana. La adaptacin y
sobrevivencia del hombre sobre otros homnidos, ha podido
desplegarse gracias la capacidad adquirida para almacenar y
manejar informacin. En este sentido sostiene Bruner que "Lo
caracterstico de la especie humana (...), es poder llevar a cabo
una accin vicaria gracias a la ayuda de un gran nmero de
prtesis intelectuales^ (Bruner, 1988). El pensamiento permite
El significado de vicaria es: que tiene las veces de, poder y facultades de otro
o le sustituye. Prtesis: procedimiento mediante el cual se repara artificialmen-
te la falta de un rgano o parte de l.
 1 2 4 1 M I R T H A GRACIELA A Q U I N O
la realizacin de acciones de manera cada vez ms econmica, a
reducir los errores que puedan cometerse aumentando la capaci-
dad adaptativa.
Las prtesis intelectuales son todas las herramientas que
ha creado y proporciona la cultura ya sea para resolver los pro-
blemas de la propia supervivencia como para la comunicacin, el
almacenamiento, manejo y transmisin de la informacin. Son
ejemplo de ellas: el comps, el contador, etc., hasta los aparatos
electrnicos ms sofisticados de nuestros das (la PC, los celula-
res, iPAD, etc.) y sobre todo el lenguaje que es la herramienta
principal y ms poderosa.
El lenguaje es una herramienta de carcter muy general,
en tanto y en cuanto sirve para orientar y amplificar el empleo de
nuestro aparato muscular, de nuestros sentidos y sobre todo de
nuestra capacidad de reflexin. Bruner destaca que el lenguaje
"Es quiz el ejemplo ideal de esta tecnologa tan poderosa, no
slo en su potencial para la comunicacin, sino tambin para la
codificacin de la realidad, para representar cosas tanto remo-
tas como prximas, y para cumplir todas estas funciones con-
forme a unas reglas que nos permitan representar la realidad y
a la vez transformarla mediante normas convencionales y sin
embargo apropiadas." (Bruner, 1988)
Hemos sealado que la cultura va proporcionando los sis-
temas y/o recursos para conservarla, transmitirla y representarla
al mismo tieinpo que los crea. Bruner (1984) define la represen-
tacin o capacidad de pensar como "...un conjunto de reglas
mediante las cuales se puede conservar aquello experimentado
en diferentes acontecimientos."
Respecto a las formas o los sistemas de representacin
sealaremos que son tres: el enactivo, el icnico, y el simblico.
El enactivo comprende las representaciones almacenadas que se
expresan por medio de la accin y el hbito; son "primarias" en
el desarrollo del hombre y le permiten saber qu hacer en una
situacin. El icnico comprende las representaciones almacena-
das para la descripcin de acontecimientos y relaciones que se
expresan y se traducen en forma de imagen, dibujo y todas las
CULTURA, EDUCACIN Y APRENDIZAJE. .. | 125
otras manifestaciones grficas. Por ltimo encontramos el siste-
ma de representacin simblico que est constituido por el len-
guaje, siendo esta ltima la forma de representacin ms
acabada. Cabe destacar que para Bruner (1988) "... cada una de
estas modalidades de representacin lleva aparejada sus pro-
pias habilidades, prtesis, virtudes y defectos."
La mente humana por medio del lenguaje, adopta un
punto de vista, una perspectiva, y se permite determinar qu es
lo que puede o no existir en el mundo. Por eso, el lenguaje no es
slo un medio para transmitir un enunciado sino que es la forma
privilegiada por la cual los sujetos "...ven, significan, predicen,
es decir interpretan. " el mundo. (Bruner, 1988)'.
El desarrollo cognitivo de los nios progresa en el do-
minio progresivo de cada una de estas formas de representacin,
progreso que aumenta la capacidad para la traduccin total o
parcial de un sistema al otro. Puede decirse entonces que cada
una de las formas de representacin, con sus particularidades,
flexibilizan y enriquecen el desarrollo mental. Sin embargo, para
Bruner, el proceso que lleva al desarrollo de las formas de repre-
sentacin no presupone etapas o estadios sucesivos fijos, si bien
tienden a ser cada vez cualitativamente ms complejos. En snte-
sis, el lenguaje juega un papel muy importante sobre el desarro-
llo mental no solo porque es la forma de conservar y ordenar la
experiencia, sino que al mismo tieinpo le permite "construir
realidades" porque impone "... un punto de vista no solo sobre
el mundo al cual se refiere sino hacia el uso de la mente con
respecto a ese mundo." (Bruner, 1988).
En sus investigaciones con los nios pequeos observ
que ellos desde muy temprano son intrpretes activos del lengua-
je de la cultura en la cual se cran, viven, es decir se desarrollan.
' En sus ltimos trabajos sobre la psicologa popular, sostiene que la mente
tiene una organizacin narrativa por excelencia, ya que est constituida por los
sistemas de creencias y deseos del hombre comn (de la calle) en su vida coti-
diana a diferencia de los cientficos. "Estas psicologas" reflejan ciertas tenden-
cias humanas "incorporadas" que expresan las creencias culturales sobre que es
la mente y cmo funciona.

1261 M I R T H A GRACIELA A Q U I N O
Se convierten en usuarios competentes tempranamente, ya por
medio del lenguaje no slo se comunican o transmiten sus de-
seos e intenciones a los otros, sino que van encontrando y elabo-
rando nuevos significados que los hacen intervenir como nuevos
negociadores en el mundo social. Adems, comprob que el
desarrollo de los nios se parece a una escalera en la que algunos
peldaos son ms altos que otros por lo cual hay que alternar
esfuerzos y pausas; y no un mero crecimiento gradual de asocia-
ciones, de conexiones estmulo-respuesta, etc.
Otro aspecto que Bruner (1984, 1988, 1999) postula so-
bre el lenguaje es que se estructura y se presenta en dos modali-
dades, las cuales constituyen en s mismas dos modalidades del
funcionamiento cognitivo o modalidades del pensamiento. El
rasgo esencial de estas modalidades de pensamiento es que cada
una de ellas brinda "Modos caractersticos de ordenar la expe-
riencia, de construir realidades", que si bien son complementa-
rias, son irreductibles entre s. Nos estamos refiriendo a la
modalidad narrativa y a la modalidad paradigmtica (lgico
cientfica). La modalidad narrativa: refiere al lenguaje de la vida
cotidiana y del arte, especficamente la literatura. Entre sus ca-
ractersticas podemos destacar que se ocupa de las intenciones y
acciones humanas, de sus vicisitudes y consecuencias. Sus enun-
ciados o ideas no necesitan verificacin sino credibilidad y son
sensibles al contexto donde surgen las ideas, las que adquieren
sentido porque narran situaciones locales y particulares. Esta
modalidad de pensamiento se pone en acto en los buenos relatos,
en las obras dramticas, en las crnicas histricas. La modalidad
paradigmtica, en cambio, se refiere al lenguaje de las ciencias,
que trata de cumplir segn Bruner "... el ideal de un sistema
matemtico formal de descripcin y explicacin" (Bruner,
1984). Destaca que sus rasgos son el ocuparse de las causas ge-
nerales y de su determinacin, elaborando argumentos que deben
ser lo ms verdadero posibles en base a verificaciones. Esta for-
ma de pensamiento busca la precisin, por lo cual el lenguaje se
regula por principios de coherencia y no contradiccin: los
CULTURA, EDUCACIN Y APRENDIZAJE... | 127
enunciados que postula tienden a tener un valor universal por lo
tanto deben ser independientes del contexto.
Estas modalidades del funcionamiento cognitivo, tradu-
cen modos de funcionamiento mental porque posibilitan la cons-
truccin de "mundos posibles" (en tanto construccin de
conocimientos) que reflejan la cultura. Para Bruner (1988),
-Gracias al pensamiento podemos realizar acciones que tienden
a reducir los errores que cometemos y, por lo tanto, nos llevan a
economizar y aumentar nuestra capacidad adaptativa; y en ello
reside la accin vicaria"
Los andamios para el desarrollo
Ya hemos sealado ms arriba que Bruner ha tomado la
idea vigotskyana de que el desarrollo de la mente es un proceso
socialinente mediado, asistido y guiado siempre desde afuera
hacia adentro, con y gracias a la intervencin intencional de los
otros. Ahora bien, como cognitivo-culturalista del S.XXI, refor-
mulando y ampliando la idea, ha postulado que el desarrollo de
las funciones psicolgicas superiores^ est dado mediante el
formateado cultural del cerebro humano, por supuesto siempre a
travs de la interaccin de los sujetos entre s y de la utilizacin
de instrumentos. En sus investigaciones observ y demostr que
los nios en su desarrollo avanzan hacia logros cada vez ms
complejos en el proceso de integracin a la sociedad, gracias al
papel que juegan los adultos-expertos o pares ms avanzados,
quienes les aportan las guas, ayudas, andamios o prtesis en
donde ellos pueden apoyarse.
Las investigaciones sobre la adquisicin del lenguaje en
los nios pequeos, basadas en el concepto de zona de desarrollo
Las funciones psicolgicas superiores (Vigotsky, 1988) 1^ P^^.'^JP^I^"^
conceptual, la memoria simblica, la atencin voluntaria el "g"^M^^
cdieo arbitrario y convencional). No son innatas, sino que se construyen a
nartifde lasTn"^ psicolgicas elementales. Posibilitan y determinan una
t m a de acceder'y operfr sobre el mundo que ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^
y se lleva a cabo por medio de una accin mediada por herramientas y signos.

1281 M I R T H A GRACIELA A Q U I N O
prximo (ZDP)'', ilustran como con la ayuda y gua de los adultos
puede desplegarse el pasaje de la comunicacin no verbal a la
verbal, de lo interpersonal a lo intrapersonal. Los nios adquieren
el lenguaje y aprenden las habilidades culturales en su interaccin
cotidiana con los adultos y pares de su grupo social de manera
activa y co-operativa. Ellos observan detenidamente cualquier
actividad que se realiza en la vida cotidiana: en cualquier situa-
cin como comer, higienizarse, vestirse, usar aparatos, jugar,
etc. que para su realizacin implique poner enjuego y/o adqui-
rir ciertas habilidades, van seleccionando los rasgos de la conduc-
ta que necesitan y estn al alcance de sus posibilidades de
realizacin para adecuarse a ellos. A su vez, cuando los ms ca-
paces le demuestran cmo se hace algo nuevo, los estn ayudan-
do en la adquisicin, en el paulatino control y posterior dominio
de la habilidad o competencia en juego en esa situacin. Cabe
destacar que Bruner sostiene que los procesos y progresos en la
adquisicin de habilidades y conocimientos son lentos, porque
los nios no realizan una simple imitacin o copia de las conduc-
tas sociales. Los procesos de desarrollo infantil implican una
combinacin y recombinacin continua con la gua del adulto.
Bruner define como "andamiajes" (scaffolding) a las
guas y ayudas desplegadas por los adultos. Los andamiajes son
conductas destinadas a posibilitar la realizacin de acciones con-
cretas por parte del nio que son y estn ms all de sus capaci-
dades individuales actuales. En otras palabras, andamiaje es esa
estructuracin que los adultos hacen de las tareas para facilitar el
aprendizaje de los ms jvenes.
En la adquisicin del lenguaje, como un ejemplo repre-
sentativo de andamiaje, propone la idea de formato que se carac-
teriza porque "...se trata de una relacin social especial, de un
Recordamos que para Vigotsky (1988) ia ZDP se define como "...la distancia
entre el nivel de desarrollo real determinado por la solucin independiente de
os problemas y el nivel de desarrollo potencial determinado por la solucin de
los problemas con la gua de un adulto o en colaboracin con pares ms capa-
C U L T U R A , E D U C A C I N Y APRENDIZAJE... | 129
microcosmos creado por el adulto en la interaccin con el nio
alrededor de un objeto o situacin que les interesa conjuntamen-
te." (Palacios, 1988). Se destaca que lo esencial del microcos-
mos es la regularidad y repeticin en el papel de gua que el
adulto realiza en todo momento. Los formatos son "Situaciones
de la vida diaria en las que el adulto repite con el nio las mis-
mas rutinas una y otra vez (preparacin de la comida y alimen-
tacin, juegos de c-c-tras-tras, bao, etc.). En ellas los dos
miembros de la pareja operan en una situacin conocida por
ambos, en la que es ms fcil reconocer las intenciones de cada
uno de ellos y en las que, gracias a la rutina misma, el nio pue-
de reducir el grado de variabilidad de su conducta colaboran-
do deforma cada vez ms eficaz en la tarea ". (Linaza, 1984).
Si bien Bruner describe los formatos como situaciones
estereotipadas, porque pareciera que se repiten en ellas las ac-
ciones de manera casi idntica, sin embargo en cada situacin se
realiza una reconstruccin de las habilidades previamente adqui-
ridas de la situacin, de manera recursiva y espiralada. Por eso.
Linaza (1984) seala que estas ideas "...proporcionan un para-
digma de lo que [podra ser] cualquier transmisin de conoci-
mientos desde un punto de vista de la instruccin. ". Para que se
pueda comprender mejor presentaremos la descripcin de qu y
cmo hacen lo que hacen los adultos en las diferentes activida-
des que se presentan como una secuencia o rutina de interac-
cin'", haremos una sntesis de la descripcin que hace Linaza
(1984) de la idea de formato de Bruner. Los adultos actan as:
1. En primer lugar realizan la tarea para mostrarle a los ni-
os que puede hacerse algo interesante, teniendo especial
cuidado en resaltar las distintas partes de la misma.
2. Inducen al nio para que intente realizar la accin por l
mismo. La forma ms eficaz es aquella que logra presen-
Las personas familiarizadas con nios pequeos saben que una pequea
variacin en la rutina suele provocar una autntica desorganizacin de su con-
ducta.
 1 3 0 1 M I R T H A GRACIELA A Q U I N O
tar la tarea como un juego. En cualquier caso los adultos
intentan que se minimicen las posibilidades de error y el
coste de los mismos".
3. Reducen la complejidad de aquello que el nio tiene que
hacer para completar la tarea. Este andamiaje consiste en
aceptar slo aquello que el nio es capaz de hacer, y lue-
go ellos van rellenando el resto de la tarea. Para ello es
necesario segmentar primero, ritual izar o dar forma a al-
gunas de las subrutinas, y completar aquello que el nio
no es an capaz de realizar por s mismo.
4. Cundo el nio logra dominar una parte de la tarea, los
adultos lo animan a iniciar otra de orden superior, y por
lo tanto ms compleja en su realizacin, (el objetivo es
' ampliar la zona de desarrollo prximo sin que caiga en el
. aburrimiento, por haber excedido la tarea el lmite mismo
de la zona y haberse alejado demasiado de su nivel de
desarrollo).
5. Slo cuando la tarea ha sido dominada de esta forma en-
tra en juego la instruccin como tal: la separacin del
lenguaje y de accin, la incorporacin del conocimiento
adquirido a conocimiento verbalizado.
Vemos as como los adultos siempre parten del nivel real
o punto en que se encuentran los nios y van tirando o traccio-
nando de la cuerda del desarrollo hacia adelante o ms arriba,
movindolo hacia el logro de mayor eficacia y competencia
siempre dentro de sus posibilidades concretas y actuales. A l final
del proceso, ya no van quedando rastros de los apoyos que se le
fueron prestando, porque se van diluyendo y son innecesarios.
"Andamiaje" y "formato" son dos ideas brunerianas nodales para
Esta Idea de la disminucin del riesgo de fracaso, que todo juego posee
frente a la realizacin en serio de la misma tarea, ha sido una de las caracters-
ticas definitorias de la conducta ldica en los nios para Bruner
CULTURA, EDUCACIN Y APRENDIZAJE. .. 1 1 3 1
pensar las intervenciones docentes en los diferentes campos de
conocimiento.
L a importancia de la educacin como invento social
Preocupado por los problemas de la educacin, Bruner
considera que la psicologa puede y debe colaborar con la edu-
cacin para la construccin de una buena pedagoga; ya que
cualquier teora de la educacin no slo debe insertarse en una
teora de la cultura sino simultneamente partir de una teora de
la mente. Palacios (1988) por su parte al referirse a las ideas de
Bruner destaca que "No es un autor que se haya ocupado de los
problemas del desarrollo cognitivo y adems de cuestiones edu-
cativas... " sino que "...su forma de entender el desarrollo cogni-
tivo hace necesaria la referencia a las influencias educativas sin
las que el desarrollo cognitivo humano no sera lo que es". Esto
quiere decir que, sin desconocer la dimensin socio-poltica, le
ha dado especial preponderancia al aspecto evolutivo de la edu-
cacin.
Para Bruner (1988) la educacin cumple esencialmente
la funcin de instrumento evolutivo para el hombre como espe-
cie. El uso que hacemos de nuestra mente puede ser desplegado,
adquirido y consolidado gracias a las acciones intencionales y
sistemticas de las instituciones sociales especializadas. Es el
desarrollo evolutivo-cultural del hombre lo que hizo necesario la
educacin formal como el instrumento de consolidacin de las
habilidades que va adquiriendo desde el nacimiento en el seno
familiar en forma relativamente espontnea, y de ampliacin de
lo que el contexto social ofrece y necesita. Por medio de la edu-
cacin en el sentido ms amplio del trmino, y ms especfica-
mente la escolarizada o educacin formal, se posibilita aun ms
la "capacidad para inventar y utilizar herramientas, instrumen-
 U 2 M I R T H A GRACIELA A Q U I N O V i ,a ^ ^r-
o tecnologas"^^, expresando y amplificando los poderes de la
mente.
La educacin entendida especficamente como escolari-
zacin es definida como la empresa cultural de una sociedad por
excelencia, que responde a los procesos culturales de cambio
tanto las que se manifiestan a nivel local como global. Para estar
en consonancia con los cambios que se van dando actualmente en
las diversas culturas, en un trabajo que data de 1960, Bruner ya
sostena que por esto la educacin deba estar en un continuo
proceso de invencin, gracias a su propio poder para la amplifi-
cacin de las capacidades humanas. De esta manera, cada gene-
racin tiene la impostergable tarea de definir de nuevo la
naturaleza, la orientacin y sus objetivos en pos de que los nove-
les miembros de una sociedad puedan disfrutar de la mayor liber-
tad y racionalidad posible. En sus palabras, el proceso que lleva a
la permanente necesidad de invencin educativa "...obedece a
que tanto las circunstancias como los conocimientos de cada
nueva generacin sufren cambios que imponen limitaciones y
proporcionan nuevas oportunidades [tanto] a los maestros [co-
mo a los alumnos]. " (Bruner, 1963). Por otra parte, aunque re-
sulte ms que obvio destaca que "...la velocidad de los cambios
en la sociedad en que vivimos nos obliga a redefinir de qu for-
ma habremos de educar a la nueva generacin.'" (Bruner, 1999).
Otro aspecto destacable de sus ideas acerca de los siste-
mas educativos es que son el nico medio de difusin o agente de
evolucin para la distribucin tanto de lo heredado como de las
innovaciones de la cultura. La educacin es adems una forma de
dilogo cultural en la que "...el alumno aprende a construir sig-
nificados con la gua, ayuda y andamiaje de los maestros (adul-
tos). Es por eso que "...laforma en que se concibe la educacin
Bruner ( 1 9 8 8 ) aclara cul es su concepcin de herramienta diciendo "...s
que los trminos herramienta y tecnologa, e incluso instrumento, ofenden
cuando se habla del hombre como ser que depende de ellos para la consecucin
de su humanidad. Y es que estas palabras hacen referencia al soporte fsico, y
es fundamentalmente el soporte lgico lo que tengo in mente: las herramientas
como habilidades."
< CULTURA, EDUCACIN Y APRENDIZAJE... | 133
es funcin de cmo se conciban la cultura y sus metas, profesa-
das o no." (Bruner, 1999). Por eso, los encuentros educativos
entre maestros y alumnos, para empezar, deberan producir en-
tendimiento y no simplemente la mera imposicin, repeticin o
actuacin de lo heredado. Entender algo por parte del alumno,
consiste en abrir espacio a una idea o hecho en alguna estructura
del conocimiento adquirida. Un conocimiento nuevo adquirido
resultar ms til a cualquiera, y sobre todo al alumno, cuando lo
haya podido descubrir a travs de sus propios esfuerzos cogniti-
vos usando como referencia lo conocido antes.
En sntesis, la tarea educativa no puede desligarse o estar
afuera de la cultura para la cual presta servicio, porque gua el
desarrollo de los novatos hacia y a travs de las metas o trayectos
definidos culturalmente. En la complejidad de nuestro mundo
actual sostiene que la educacin no puede permitirse escapar de
los cambios tecnolgicos vertiginosos, porque estos cambios no
solo han alterado las formas de produccin y distribucin de los
frutos del trabajo, sino que sobre todo estn alterando la propia
textura de la vida humana. (Bruner, 1999).
Aprender en la escuela: un trabajo cultural organizado
Ya hemos sealado la importancia que Bruner le otorga
al trabajo en educacin, comprometindose activamente en los
procesos de reforma de su pas. Esta tarea, iniciada en 1960 con
otros destacados colegas, comenz buscando respuestas a inte-
rrogantes tales como: qu hemos de ensear y para qu fin?
Cmo deben estructurarse los planes y curricula de estudio?
Cules son las ayudas necesarias y ms eficaces para que los
estudiantes puedan apropiarse de un contenido? Cmo estructu-
rar una clase de manera tal que los estudiantes puedan compro-
meterse verdaderamente con sus aprendizajes? No cabe dudas
que buscaba mejorar la tarea en la escuela y los aprendizajes que
promueve.
La primera consideracin sobre el aprendizaje es que
exige la comprensin por parte de quien aprende (o sea el apren-
 1 3 4 1 M I R T H A GRACIELA A Q U I N O
diz) y no la mera realizacin de acciones que no entiende. El
aprendizaje constituye un procesamiento activo de la informa-
cin que cada aprendiz tanto en la escuela como fuera de ella,
organiza y construye desde su propio punto de vista. Los meca-
nismos psicolgicos que subyacen a los procesos son los de co-
dificacin, organizacin y uso de la informacin. As el
aprendiz, en su interaccin con la realidad, va organizando los
inputs segn sus propias categoras adquiridas y tambin en el
mismo proceso va creando nuevas y/o modificando las preexis-
tentes. El aprendizaje ocurre segn Brunei^ por la reorganiza-
cin de las estructuras cognitivas como consecuencia de los
procesos adaptativos al medio, a partir de experiencias y de
acuerdo al equipamiento previo de las estructuras cognitivas.
En varios de sus trabajos postula que la construccin de
los conocimientos que distribuye la escuela debe realizarse me-
diante la inmersin de los alumnos en situaciones de intervencin
y de aprendizaje problematizadoras; las cuales deben ser conce-
bidas fundamentalmente para retar y/o desafiar la capacidad de
reflexin de los alumnos por medio de la resolucin de proble-
mas. Para esto, ser necesario el diseo de dispositivos de ense-
anza, es decir de instrumentos protsicos, de tal forma que los
alumnos aprendan descubriendo por s mismos no slo el conte-
nido de la tarea en cuestin sino sobre todo las posibilidades de
sus propias capacidades cognitivas.
Las experiencias y todo lo que perciben en ella los alum-
nos se procesan, codifican, seleccionan, simplifican y representan
mediante el proceso de categorizacin (este proceso se realiza en
la interaccin con el entorno y en el mismo proceso de aprendi-
zaje). La categorizacin consiste en la creacin de modelos o
representaciones de la realidad a travs de los cuales se separa
y/o discrimina lo que es importante de lo que no lo es en una
situacin dada. La categorizacin nos ayuda a simplificar y eco-
nomizar la percepcin del medio porque facilita encontrar seme-
janzas en acontecimientos diversos, eliminando de esta forma la
necesidad de reaprendizaje constante. Permite tambin poner en
prctica una conducta determinada en muchas situaciones distin-
CULTURA, EDUCACIN Y APRENDIZAJE... I 135
tas, mejorando nuestra capacidad para relacionarnos con los ob-
jetos y acontecimientos.
L a instruccin: mtodo de aprendizaje por descubrimiento
guiado
Al pensar sobre la enseanza en la escuela, la instruccin,
elabor la teora del aprendizaje por descubrimiento guiado. Este
mtodo de enseanza implica dar al alumno las oportunidades
para involucrarse de manera activa en la tarea propuesta y cons-
truir su propio aprendizaje a travs de la accin directa. La finali-
dad del aprendizaje por descubrimiento es impulsar el desarrollo
de las habilidades del alumno que le posibiliten aprender a
aprender, y no la mera memorizacin y repeticin mecnica de
una informacin que no entiende. El aspecto ms destacado de
este mtodo es hacer que los alumnos puedan capturar la estruc-
tura del contenido (o material) que van a aprender y comprender
las relaciones entre sus elementos; proceso que facilita la reten-
cin del contenido. Bruner dice que si un alumno entiende la
estructura del conocimiento que se le ensea, este entendimiento
le permitir seguir adelante por su propia cuenta y de manera
cada vez autnoma en su aprendizaje. Pero sobre todo, la ense-
anza por descubrimiento implica no tanto el proceso de guiar a
los estudiantes para que descubran lo que est all afuera, sino
ms bien "...el descubrimiento de lo que hay dentro de sus pro-
pias mentes." {BXUXXQV, \9()'})).
En sntesis, la enseanza por descubrimiento:
A) Asegura la construccin del conocimiento del alumno de ma-
nera significativa, fomentando adems la adquisicin de hbitos
de investigacin disciplinaria.
B) Busca alcanzar objetivos de aplicacin para que el alumno
traduzca o interprete lo comprendido basado en la comprensin
previa de un mtodo o concepto.
C) En esta forma de concebir la enseanza, el docente o facilita-
dor va guiando el proceso de construccin del conocimiento de
manera que sea lo ms espontnea y natural posible, pues poten-
 1 3 6 1 M I R T H A GRACIELA A Q U I N O
cia aprendizajes activos y adems fomenta el compaerismo y el
trabajo en equipo.
D) La enseanza se redefine como andamiaje para que en la es-
cuela el conocimiento sea susceptible de ser paulatinamente de-
purado y perfeccionado.
El aprendizaje de una materia escolar implica para los
alumnos tres procesos simultneos:
r . La adquisicin de una nueva informacin que suele con-
tradecir o tratar de sustituir de forma implcita o explcita
lo que ya conocan anteriormente. Como mnimo suele
producirse un refinamiento de los conocimientos anterio-
res.
2. La transformacin o proceso de manipulacin del cono-
cimiento con el objetivo de adecuarlo a nuevas tareas.
Desenmascarar o analizar la nueva informacin para or-
denarla de un modo que permita extrapolarla, interpolar-
la o convertirla en otra cosa, aunque toda cultura
imponga a sus miembros modelos estructurados del
mundo y la realidad.
3. La evaluacin, destinada a comprobar en qu medida la
manipulacin de la informacin es apropiada para la ta-
rea propuesta.
En relacin a la materia o contenido de enseanza, al tra-
bajar en los procesos de cambios curriculares en la escuela, ha
planteado una hiptesis, innovadora y atrevida que le ha valido
no pocas crticas, como la de que "Es posible ensear cualquier
contenido (materia) de forma efectiva y por un procedimiento
intelectualmente tico a cualquier nio que se halle en cualquier
estadio del desarrollo." (Bruner, 1963). De esta forma, adems
de ocuparse de explicar las condiciones para un aprendizaje efi-
caz, se planteaba el problema de la conversin o transposicin
CULTURA, EDUCACIN Y APRENDIZAJE... | 137
didctica de una materia escolar (Chevallard, 1991)'\s impres-
cindible que en el curriculum "Cualquier cuerpo de teora o des-
treza pueden traducirse (convertirse) a una forma de presentacin
que los haga asequibles para el nio en funcin de sus posibilida-
des evolutivas actuales y potenciales. " (Palacios, 1995).
Por estas razones, Bruner (1995) sugiere el diseo de un
curriculum en espiral, que debe girar en " . . . torno a los grandes
problemas, principios y valores que la sociedad considera mere-
cedores de inters por parte de sus miembros" y que stos deben
ser traducidos al lenguaje lgico de los nios. Este modelo curri-
cular se caracteriza por ser recurrente, no lineal ni acumulativo
sino en espiral, pues permite y posibilita ir retomando constan-
temente y a niveles cada vez ms elevados los ncleos bsicos de
una materia.
Derivaciones para la enseanza y el aprendizaje de las disci-
plinas artsticas
Es imposible dejar de pensar las posibles derivaciones
pedaggicas de la obra de J. Bruner en el campo de la enseanza
de disciplinas artsticas, pues ya hemos sealado que su produc-
cin terica e investigativa estuvieron especialmente abocadas al
campo educativo.''' Hemos planteado tambin cmo su manera
particular de concebir la educacin seala caminos y un com-
promiso profundo con la tarea que conlleva.
Bruner considera que "La educacin no es slo una tc-
nica de procesamiento de la informacin bien organizada (...)
El concepto de transposicin didctica hacer referencia a la operacin que
deben realizar los especialistas en educacin para transformar el conocimiento
sabio en un conocimiento posible de ser enseado en la escuela, y por ende ser
aprendido por el alumno.
Numerosas obras as lo sealan: El proceso de la educacin (1960), Hacia
una teora de la instruccin (1966), La importancia de la educacin (1987),
"Realidad mental y mundos posibles" (1988), " o educacin puerta de la
c/tora ( 1999) y otros artculos.

13 81 M I R T H A GRACIELA A Q U I N O
sino que es una empresa compleja, una empresa cultural, que
consiste en adaptar una cultura a las necesidades de sus miem-
bros, y de adaptar a sus miembros y sus formas de conocer a las
necesidades de la cultura" (1999). Por eso, al pensar sobre la
enseanza y el aprendizaje de las artes, el desafo para los espe-
cialistas y docentes ser pensar tanto en las condiciones de
aprendizaje necesario como los modos en que sern traducidos,
en un curriculum en espiral, aquello que se ensea. Desde su
concepcin de la cultura, recuperamos el sentido de que las artes
son creaciones de la cultura que permiten ir ms all de la infor-
macin dada y como tales nos habilitan para crear nuevos mun-
dos posibles.
Cabe destacar tambin que en el campo especfico de las
artes, ha sido la produccin de Elliot Eisner (1982, 1998, 2002)"
entre los ms conocidos, quien ha tomado las ideas desarrolladas
por Bruner para fundamentar y elaborar una propuesta educativa
que parta inicialmente de la revalorizacin de la educacin arts-
tica. Eisner (1982) ha criticado el nfasis puesto en las formas de
lenguaje paradigmtico-cientfico de las currculas escolares en
detrimento o ausencia de los diferentes lenguajes artsticos. Se-
ala que ensear arte permite "... instrumentar a los alumnos en
la apropiacin de los diferentes modos de representacin" ya
que los lenguajes artsticos abonan el desarrollo del potencial
cognitivo. Ponemos a su disposicin, estimado lector, algunas
ideas como sugerencias para la enseanza de las artes. Para Eis-
ner se debe ensear artes en las escuelas:
Porque ellas ensean que las soluciones a los problemas
pueden asumir diferentes formas en contraposicin a
buscar una sola respuesta; sta empobrece la capacidad
del sujeto y no brinda oportunidad para el despliegue de
soluciones alternativas que constituye la esencia de la in-
teligencia humana.
El autor ha trabajado en el campo de la enseanza del arte desde su doble
filiacin dada por ser un psiclogo cognitivo y profesor de arte.
CULTURA, EDUCACIN Y APRENDIZAJE... | 1 3 9
Porque las artes "...celebran la imaginacin, la diversi-
dad de perspectivas y la importancia de la interpreta-
cin personal." (Eisner, 2002).
Porque el pasaje escolar en la vida de los sujetos es un
lugar privilegiado que ampla el horizonte cognitivo y
emocional dado que la experiencia humana no es priva-
da; el hombre en su esfuerzo de comunicar produce toda
clase de medios arte entre otros, que se hace con
otros y para otros.
Para esto, todo docente debe conocer la lgica de la dis-
ciplina en cuestin, conocer la edad ms adecuada para introdu-
cirlos, realizar una adecuada seleccin de los materiales a
emplear anticipando sus posibles efectos. Para desplegar asi la
tarea educativa, Bruner nos desafa a asumirla con la mentalidad
tanto del artista como del cientfico.
Bibliografa
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Una introduccin a la problemtica del sujeto. Buenos Aires:
Ed. Mnemosyne.
Ni

Para quienes todava no se han acercado demasiado a la

psicologa de Vigotsky', debemos decir en primer trmino que es
una psicologa eminentemente evolutiva o gentica. La escuela
Histrico Cultural es sobre todo una psicologa del desarrollo
humano, pero del desarrollo cultural: estudia el cambio de los
sujetos dentro de las relaciones entre personas que se comunican
\ con signos, y operan con herramientas en un contexto de "nece-
sidades" o mejor dicho, motivos sociales'. Vigotsky estudi la
internalizacin de las funciones psicolgicas superiores, como
instrumentos de mediacin cultural, es decir, como modos de
actuar semitica'' e instrumentalmente sobre el mundo, y conci-
bi este proceso como una dramtica transformacin subjetiva
que dura toda la infancia e inclusive la adolescencia, y que ade-
ms, es antropolgicamente su propia humanizacin. Dentro de
su extensa obra, dedica no slo un corpus terico a partir de in-
vestigaciones experimentales sobre el problema del desarrollo y

#
' Vigotsky nace el 5 de noviembre de 1896 en Orsha dentro de la actual Bielo-
rrusia, y muere tuberculoso a los 37 aos en Mosc. Fue abogado, semilogo.
critico de arte, pedagogo, psiclogo. Proveniente de una familia juda de elevada
cultura, orient su vida hacia la construccin de una pedagoga que materialice la
transformacin marxista de la sociedad, y de una teora psicolgica que la fun-
damente. Ver el captulo 4 referido a Vigotsky en el libro "Psicologa General.
Una introduccin... " (Corbo Zabatel y Mayol, 2013).

^ Los "motivos sociales" supondran la reestructuracin cultural e histrica de las

necesidades biolgicas.
^ Estudio de los signos y smbolos. Semiticamente: a travs de los signos.
 1 4 4 1 JUAN DE L A CRUZ M A Y O L
el aprendizaje de las funciones (dentro de la psicologa general),
sino tambin un conjunto de trabajos que conforman una psico-
loga evolutiva aplicado al problema de la enseanza, tanto en el
campo de la ciencia como en el del arte. El concepto fundamental
que se sita en el centro de su teorizacin, la ley de doble forma-
cin\a el desarrollo cultural de la conciencia y sus funcio-
nes, pero tambin permite inferir los procedimientos necesarios
para generar esa transformacin en trminos de enseanza', co-
mo tambin ofrece criterios para el diagnstico del desarrollo
evolutivo del sujeto. El principal criterio para medir el desarrollo,
y sobre todo para predecirlo, es el concepto de zona de desarrollo
prximo, que no suele ser muy bien comprendido en el mbito
escolar y acadmico.
E l axioma fundamental y una aplicacin: L a ley de doble
formacin y la zona de desarrollo prximo
El principio evolutivo fundamental de esta psicologa en
revisin* es la ley de doble formacin, principio que explica la
gnesis de la conciencia y cada una de sus funciones, como tam-
bin de la personalidad, en tanto subordinacin del sistema psico-
lgico bajo la gida no siempre exitosa de la voluntad. Esta
explicacin del desarrollo psicolgico consiste en postular que las
capacidades psquicas propiamente humanas, son en realidad ori-
ginalmente ajenas o externas. Son funciones psicolgicas distri-
buidas primeramente entre las personas, las herramientas, los
* Ley a la que hemos tenido un primer acercamiento en el captulo 4 libro "Psi-
cologa General. Una introduccin... " (Corbo Zabatel y Mayol, 2 0 1 3 ) .
' Por ejemplo el principio de "compensacin" o el principio de "colaboracin",
axiomas que son la base para pensar en una pedagoga y una didctica vigots-
kyana. No nos ocuparemos sino de modo general al problema de la enseanza en
este autor, remitimos al tomo V de sus Obras escogidas.
'' Hoy en da estn en auge en muchas partes del mundo los desarrollos de este
enfoque, sobre todo en relacin al problema educativo, pero con poco efecto an
sobre las polticas educativas.
E L APRENDIZAJE Y EL DESARROLLO. .. | 145
objetos y la actividad, y acumuladas histricamente como bagaje
cultural de un colectivo social. Las funciones psicolgicas supe-
riores (lenguaje verbal, sentimientos, atencin voluntaria, memoria
lgica, pensamiento verbal, etc.) aparecen primeramente distribui-
das en las relaciones y formas de produccin social, que Vigotsky
postula como el origen de lo humano. Estas relaciones y modos de
actividad cooperativa, son las condiciones que posibilitan la
apropiacin gradual por parte del cachorro humano de las capa-
cidades psicolgicas propiamente humanas. Es decir, estas fun-
ciones son lo que se internaliza (contenido) como conducta
cultural, y a la vez son el instrumento (medio) y el modo con el
cual este desarrollo es posible. Por ejemplo, el habla es el ins-
trumento cultural por excelencia a ser internalizado y se aprende
y ensea hablando: en trminos del autor, "No se puede aprender
a nadar desde la orilla". La transformacin producida en el suje-
to (su desarrollo cultural) mediatizada por el lenguaje, lo produ-
ce como sujeto seinitico y social, a travs de la participacin
activa, conciente y voluntaria en actividades dirigidas a un fm,
actividades conjuntas que se sostienen por su significado socio
cultural:
"...al principio, las funciones superiores del pensamiento
se manifiestan en la vida colectiva de los nios como discusiones
y solamente despus aparece en su propia conducta de refle-
xin. "(Vigotsky, 1995).
Habamos visto en el captulo 4 referido a Vigotsky en el
libro antes citado, que las relaciones intersubjetivas dentro de la
actividad productiva se internalizan como funcionamiento men-
tal, con sus reestructuraciones cerebrales correspondientes^ Hay
'vigotsky hace un planteo monista (hay una sola sustancia existente) materialista
(el movimiento es lo que hay) y dialctico (su dinmica es la de las contradiccio-
nes). Esta es su perspectiva ante el problema de la relacin mente-cerebro: para
l, como para el marxismo en general, la conciencia o el pensamiento es un
"reflejo objetivo de la realidad". Esto implica que la mente es una caracterstica,
"una propiedad de la materia biolgica organizada complejamente", y no una
"sustancia" diferente, como planteaban los diferentes dualismos -filosficos y
psicolgicos- con un enfoque no dialctico del problema mente/cuerpo.

4 . 1 4 6 1 JUAN DE L A C R U Z M A Y O L
i por lo tanto, una relacin estructural y funcional entre la organi-
zacin productiva social, y la organizacin interfuncional de la
conciencia, soportada materialmente por la activacin temporal
de las poblaciones neurales.
El postulado central del discurso histrico-cultural (ley de
doble formacin) afirma que las funciones psicolgicas superiores
existen originariamente en formas de relaciones sociales de pro-
duccin y comunicacin entre las personas, lo cual ha implicado
tambin su aplicacin generalizada: la idea bsica que ha quedado**
de la pedagoga vigotskyana, es que el desarrollo se co-construye
cooperativamente dentro de lo que se llama zona de desarrollo
prximo^, entendida como la diferencia entre lo que un nio puede
hacer solo y lo que puede hacer con ayuda de otro "ms capaz"
(Vigotsky, 1995). De modo tal que la existencia distribuida de la
actividad psicolgica propiamente humana, en el plano de forma-
cin interpsicolgico^^ o entre las personas, genera la reconstruc-
cin interna y material ya comentada, en el plano de formacin
intrapsicolgico". Esto es lo que se ha dado en llamar proceso de
internalizacin de los procesos psicolgicos superiores, como el
lenguaje humano o la memoria lgica, regulado por la ley de doble
formacin.
" La zona de desarrollo prximo es ms un criterio diagnstico del desarrollo,
que una prescripcin didctica, como s es por ejemplo el principio de la colabo-
racin o el de la compensacin, pero ha trascendido como tal por diversas razo-
nes que no cabe aqu explicar.
' Una "zona" conceptual (una diferencia entre dos niveles de rendimiento). Su
proximidad es en sentido temporal, no espacial, del concepto de "proximidad".
' Este plano de funcin "mental" soporta lo que se puede hacer "junto" o "con"
otros, o "con ayuda de". Es una organizacin social "externa" o actividad cultu-
ral en la cual el sujeto social es parte de la actividad psicolgica distribuida entre
las personas.
" Este plano funcional soporta lo que ya se puede hacer solo (desarrollo real), es
un plano de organizacin "social" interna, es decir, en la mente y en el cerebro
(poblaciones neurales).
E L APRENDIZAJE Y EL DESARROLLO... | 1 4 7
La aplicacin prctica de este principio rector de la es-
cuela histrico-cultural ha sido postular que en la zona de desa-
rrollo prximo, se puede generar un proceso de andamiaje'^
(Bruner, 1986) de un adulto o compaero "ms capaz", que gua
el proceso de desarrollo de las funciones psicolgicas superiores,
dentro de una actividad organizada culturalmente. Es un disposi-
tivo pedaggico que opera sobre las funciones que an no se han
desarrollado en un nio. La zona de desarrollo prximo puede
entenderse entonces como la distancia entre la competencia indi-
vidual y la competencia que tenemos participando voluntaria-
mente con personas de mayor nivel de competencia, en una
actividad cultural conjunta dirigida a un fin. Lo que implica:
1. Un proceso de aprendizaje y desarrollo distribuido entre
personas (una capacidad de sostener la actividad conjun-
tamente con los otros pero todava no de modo autno-
mo, dentro del primer tiempo de la ley de doble
formacin). :..;',:>;.;,,-,:',;/',':,
2. La distribucin del control sobre la tarea de referencia
entre los participantes (la co-operacin de la actividad).
3. El "pasaje" gradual de la competencia y el control, que
debe estar de partida en la actividad (por ejemplo, cuan-
do se le habla a un beb que todava no habla).
Esta actividad social guiada por otro/s ms experto/s producir
con el tiempo una transformacin en el aprendiz, actividad que
est orientada hacia la internalizacin de las formas y relaciones
de produccin que ste sostiene conjuntamente, y que en el se-
gundo momento de formacin de las funciones psicolgicas su-
periores constituye el plano interno o intrapsicolgico. Esto se
2 Un sistema de interaccin socialmente definido con ciertas reglas y lenguaje
propio, como todo juego. Se supone es el "formato de interaccin cultural del
desarrollo, el escenario donde el nio "acta" los roles dentro de las formas y
relaciones de produccin significativa y evolutiva que mternalizara.
 1 4 8 1 JUAN DE L A C R U Z M A Y O L
observa en tanto hacia el final del ciclo de internalizacin de la
funcin:
1. El nio ya puede sostener solo la actividad psicolgica
que estaba originalmente distribuida entre las personas y
liderada por otros.
2. Adquiere autonoma o control voluntario de la conducta:
puede ejecutar todas las acciones (roles) que componen
la actividad.
3. Produce desarrollo "propiamente dicho", o autonoma.
La relacin entre aprendizaje y desarrollo queda entonces ilumi-
nada para nosotros: el aprendizaje es un aspecto del desarrollo
cultural, y el aprendizaje organizado (por ejemplo, la instruccin
escolar) se convierte en desarrollo mental. Por lo cual se est
indicando que la educacin forma parte del desarrollo "natural"'^
del humano, en realidad es su propia humanizacin. El "buen
aprendizaje" ser aquel que incida sobre las funciones que an no
han madurado y que se ubican en la "cercana" del nivel de desa-
rrollo potencial (lo que slo puede hacer con ayuda, primer mo-
mento de la ley) y lo ms lejos posible del desarrollo real
(aquello que ya puede hacer solo, segundo momento). Sin em-
bargo, este concepto implica cierto ajuste de las tareas, cierto
"desfasaje ptimo" en trminos piagetianos: el sujeto tiene que
cumplir una tarea necesaria dentro de la actividad, debe haber
una explicitacin de la actividad toda (esto es, la necesidad de
que el nio comprenda que est siendo ayudado) y supone ade-
ms el progresivo retiro del andamiaje, conforme el nio va
agencindose gradualmente de las competencias y del control
sobre la actividad.
Daremos un ejemplo para aclarar el concepto de zona de
desarrollo prximo, dado que constituye un concepto muy abs-
tracto y en general poco comprendido:
La paradoja de la naturaleza humana es justamente que su "naturaleza" es
cultural, y no innata.
E L APRENDIZAJE Y EL DESARROLLO... | 149
Un alumno de piano llega a la clase de su profesora particular algo preocupado
por la complejidad del ejercicio que el docente le dio:
- Esto es muy difcil profe! No puedo avanzar fluidamente por la partitura, es
muy complicado... adems las dos manos hacen cosas muy diferentes!
- No te preocupes Martn, hay que hacer las cosas de a poco, progresivamente,
si es que no te sale. Lo que vamos a hacer es lo siguiente: nos vamos a sentar
juntos y vos vas a tocar lo que corresponde a la mano derecha, mientras yo hago
lo correspondiente a la mano izquierda.
Se sientan al piano y tocan el ejercicio, la profesora sentada a la izquierda del
piano toca con su mano izquierda, y el alumno sentado a la derecha con su
mano derecha. A l finalizar Martn dice:
- Qu bueno profe! Ahora entiendo ms la relacin entre las dos manos...
- Si, pero ahora vamos a cambiar los lugares: yo ahora hago la mano derecha y
vos haces la mano izquierda (dice la docente mientras intercambian sus luga-
res).
A la semana siguiente Martn vuelve a su clase tocando con ambas manos el
ejercicio.
Como se desprende del ejemplo, el nivel de desarrollo
real es lo que Martn puede hacer solo, es decir, tocar del ejerci-
cio solamente la parte que corresponde a una mano, parcialmen-
te. El nivel de desarrollo potencial es lo que puede hacer con
ayuda de la profesora, es decir, realizar el ejercicio completo
(con las dos manos), pero conjuntamente, cada uno ocupndose
de una parte de la totalidad a aprender. En este ejemplo, la zona
de desarrollo prximo es la distancia o diferencia entre las dos
medidas de rendimiento o competencia, pero una es una medida
individual y la otra es relacional o conjunta: lo que puede hacer
solo y lo que puede hacer con la docente, respectivamente. La
actividad que se est desarrollando aqu est distribuida entre los
dos ejecutantes en el nivel de desarrollo potencial. En la medida
que Martn participe en actividades de este tipo, internalizar la
actividad que se encuentra distribuida y en su estructura comple-
ta desde el inicio. Esto responde a un axioma importante para
pensar el desarrollo cultural desde el enfoque vigotskyano: "el
final desde el principio ". Esto es, la actividad debe presentarse
completa desde el primer momento, como es en la realidad, y el
aprendiz se va insertando en ella a partir de desempear acciones
parciales dentro de esta actividad en marcha. El "buen aprendiza-

1 5 0 1 JUAN DE L A CRUZ M A Y O L
je" del que habla Vigotsky es el que se ubica, dentro de la zona
de desarrollo prximo, lo ms cerca posible del nivel de desarro-
llo potencial, lo que puede hacer con ayuda y an no domina
individualmente. El principio rector para producir o "traccionar"
el desarrollo cultural humano es involucrar de partida a los suje-
tos en las actividades que no dominan, para que por esta partici-
pacin desarrollen el dominio de esa actividad, es decir, hasta
poder actuar de modo autnomo. Cabe notar adems que el nivel
de desarrollo potencial (lo que puede hacer con ayuda), corres-
ponde al primer tiempo de la ley de doble formacin, y el nivel
de desarrollo real corresponde al segundo momento de la ley que
hemos visto en el captulo 4 referido a Vigotsky en el libro ya
citado. Por lo cual el desarrollo "va" del nivel potencial al real,
de la distribucin de la actividad a su internalizacin en el sujeto,
pero slo y en tanto participe activa, conciente y voluntariamente
de esa actividad cultural. De este modo, lo que pueda hacer con
ayuda de otro nos revela qu es lo que luego habr desarrollado
(el nivel de desarrollo real que tendr en el futuro), mientras que
lo que ya puede hacer solo, nos habla nicamente de lo que ya
domina, es una mirada retrospectiva de lo que ya ha madurado, y
en este sentido, no tiene importancia predictiva para el "diagns-
tico" del desarrollo. El ejemplo utilizado puede variar respecto de
los contenidos a ser aprendidos y desarrollados, pero el meca-
nismo y los procesos sern los mismos, ms all del dominio de
conocimiento especfico.
Los 4 momentos de la ley de doble formacin: la dinmica del
desarrollo cultural
A partir de lo que ya sabemos de la ley de doble formacin
podemos profundizar un poco ms sus procesos y mecanismos.
En un anlisis pormenorizado podemos detectar que existen cua-
tro momentos generales del desarrollo cultural de cualquier fun-
cin psicolgica, y por lo tanto del control voluntario de la
conducta. Esto supone la perspectiva terica de observar el fe-
nmeno del desarrollo de las funciones desde la perspectiva de
E L APRENDIZAJE Y EL DES ARROLLO... | 151
"quien" controla o determina la accin humana , es decir, de
los diferentes planos de regulacin de la conducta del sujeto:
1. En un principio sern los estmulos del ambiente, lo cual
implica la captura sensorial en el campo perceptivo. Este
es un nivel animal, el nivel de las funciones psicolgicas
elementales.
2. Luego, entre las personas, el control de la conducta apa-
rece con la participacin del nio en el "habla externa",
en el discurso social. El agente de la conducta est origi-
nalmente afuera, en la actividad interpsicolgica, pero
ahora a travs de signos.
3. Hacia los 3 aos, el dilogo es usado por el sujeto para
controlar la propia conducta, es el "lenguaje egocntri-
co": un lenguaje en voz alta pero funcionando para la
comunicacin con uno, controlando ya la propia activi-
dad psicolgica. Es un logro decisivo de lo humano, da-
do que supone la conducta voluntaria.
4. Finalmente, el habla externa con las personas se interna-
liza como dilogo interno de la conciencia, apropindose
el sujeto del control de su conducta a travs del "habla
interiorizada".
Este enfoque del desarrollo cultural de cualquier funcin
psicolgica superior y de sus fases, trae implcito un concepto
muy importante: la idea de control de la propia conducta del
sujeto mediante signos (o estmulos artificialmente generados por
la persona) que controlan la eleccin, la memoria, la atencin o
el pensamiento. Esto es lo propio de la personalidad, su orienta-
cin voluntaria y relativamente autnoma. Representa la volun-
tad de controlar la conducta a travs de instrumentos culturales
''' Hay una preocupacin marxista evidente en la determinacin del agenci;
miento del poder sobre los destinos individuales y sociales. El desarrollo misrc
puede entenderse desde esta perspectiva como el progresivo agenciamiento d
control voluntario de la conducta, de las personas y de los pueblos, a travs c
instrumentos extemos que luego se internalizan.
 1 5 2 1 JUAN DE LA CRUZ M A Y O L I E L APRENDIZAJE Y EL DESARROLLO... | 153

^
que, como prtesis, son externos, pero cumplen funciones inter- la actividad, donde el sujeto entra en una crisis de la personalidad
nas como el control voluntario del comportamiento. correspondiente a esa etapa, que se supera por la promocin a una
La principal herramienta que se internaliza es el lenguaje nueva etapa en su vida. Esto se explica a travs de lo que Vigo-
como prctica o actividad, el habla: tsky llama la ruptura del "principio de correspondencia necesaria
"El signo, al principio, es siempre un medio de relacin ente las fuerzas de produccin del sujeto y la actividad en donde
social, un medio de influencia sobre los dems y tan solo des- esta se ha formado".
pus se transforma en un medio de influencia sobre s mismo. "
(Vigotsky, 1995). E l desarrollo cultural como reestructuracin de lo biolgico.
Este es un concepto central en la propuesta del desarrollo L a conducta cultural como accin mediada
cultural en Vigotsky, en la medida que plantea la conciencia y la
Habamos visto en el captulo 4 referido a Vigotsky del
voluntad como procesos originados externa y participativamente.
libro ya citado, las diferencias existentes entre las funciones psi-
Este problema psicolgico y social del control, y segn los psic-
colgicas elementales y las superiores, diferencias que confor-
logos soviticos de las verdaderas fuerzas motrices del desarro-
man dos lneas de desarrollo distinguibles, una natural y otra
llo'^ se recorta dentro de una perspectiva situada, la idea del
cultural. El desarrollo humano implica una relacin dialctica
desarrollo como cambios del lugar del sujeto social dentro de las
compleja y cambiante entre ambos aspectos a lo largo del desa-
formas de produccin. El desarrollo evolutivo se concibe como
rrollo, que hemos descripto como superacin" y que permite
construcciones histricas y culturalmente situadas de necesidades,
sustituciones mltiples entre estas lneas y una gran variabilidad
motivos y actividades sociales, que se construyen en cada contex-
en la modalidad especfica en que se relacionan durante el desa-
to cultural de produccin. De modo tal que el desarrollo de la
rrollo. El desarrollo natural implica el cambio biolgico codifi-
personalidad es la promocin social de la persona en el lugar o rol
cado genticamente y tambin el cambio conductual, la
productivo dentro de la actividad, en cada etapa que una persona
sumatoria de respuestas a estmulos del ambiente, tema explicado
pasa en la vida, partiendo de la primera infancia y la actividad
en todo su mecanismo naturalista en el captulo 2 de este libro
ldica, pasando por la escuela y el lugar de la personalidad dentro
dedicado al conductismo. Este desarrollo puro podemos verlo
de la actividad de estudio, y en la adolescencia con su produccin
solamente en los casos de "primitivismo" como en los nios sal-
de un mundo intimo. Luego ser en la produccin desde el rol
vajes. El desarrollo cultural propuesto por la escuela histrico-
laboral. Cada una de estas edades o momentos implican una acti-
cultural de Vigotsky, como otra lnea del desarrollo, supone una
vidad, y por ello, la personalidad correspondiente a cada una de
dinmica diferente en la cual est implicado fuertemente el ambien-
estas actividades es un producto de la participacin en dicha acti-
te pero no en tanto estmulos, sino como actividad que produce
vidad"". A l principio internalizando dicha actividad, luego, ope-
significado entre las personas, la posibilidad de aprender modos,
rando activamente en ella hasta que llega a un "techo" dentro de
mtodos e instrumentos para actuar sobre el mundo y sobre s. Esta
otra lnea del desarrollo define lo propiamente humano, que es la
El problema clave de una psicologa del desarrollo puede ser esclarecer cul
es el vector del desarrollo, su orientacin, y cmo orientarlo.
Recordemos que como hemos visto en el captulo 4 de "Psicologa General
Una introduccin... " (Corbo Zabatel y Mayol, 2 0 1 3 ) . la personalidad es un " Superacin: transformacin, a partir de las contradicciones internas, en una
aspecto o momento de la actividad. Hay una relacin dialctica e indivisible forma ms compleja que integra los anteriores momentos de cualquier ente.
"parte/todo" entre personalidad y actividad.
 E L APRENDIZAJE Y EL DESARROLLO. .. | 155
1541 JUAN DE LA CRUZ M A Y O L

como medios para realizar una operacin psquica particular. "

conducta instrumental y cultural. No es solamente el uso contingen-
(Vigotsky, 1998).
te o situacional de un objeto como puede hacer un mono'*, sino la
capacidad y sobre todo el inters de crear herramientas, lo que da el La clave de lo propiamente humano en este concepto es
puntapi inicial para pensar en el trabajo como la actividad propia- que "... el nio resuelve un problema interno por medio de objetos
mente humana: la transformacin del ambiente, la produccin y la externos" (Vigotsky, 1998). El sujeto lleva adelante una actividad
acumulacin de excedente, y por lo tanto la transfomiacin de lo por medio de instrumentos, que usa como prtesis extemas para
propiamente humano. Un sinnmero de actividades tecnolgicas resolver la tarea planificada internamente, como podra ser el uso
proyectadas hacia el flituro que ningn mono parece haber conse- de una garrocha para saltar un muro. Los humanos expandimos
guido. nuestra capacidad "saltatoria" por medio de herramientas que nos
permiten ir ms all de nuestras limitaciones, y del desarrollo natu-
El comienzo de la vida de todo nio hasta aproximada-
ral de los msculos de las piernas. A la vez, estos instrumentos
mente el ao, es en apariencia el de todo primate. El desarrollo
entran en la cultura como objetos de inters, motivos sociales, de
natural o biolgico lidera el cambio fsico y mental hasta que se
modo tal que se crea histricamente una tecnologa para construir
produce cierta discontinuidad o salto en el desarrollo. En general
garrochas cada vez ms tiles a los fines de saltar olmpicamente.
este momento se identifica a grandes rasgos con el inicio de la
El desarrollo cultural es un proceso distribuido socialmente en
capacidad de instrumentar el habla intencionalmente para produ-
forma de actividad, y como motivos sociales relevantes para la
cir una comunicacin ms o menos inteligible. El beb combina
cultura y la historia, como los juegos olmpicos, en este ejemplo.
la inteligencia prctica y la comunicacin, y en este punto las
En esta lnea del desarrollo cultural un objeto irrelevante
lneas del desarrollo natural y cultural parecen relacionarse. La
adquiere importancia funcional y reestructura toda la actividad,
segunda lnea del desarrollo (cultural) es explicada como rees-
del mismo modo que en algn momento una piedra pas a ser un
tructuracin de las funciones elementales, originarias, dentro de
hacha, un instrumento que sirve para trabajar la madera o para
la participacin en los modos culturales de existencia y resolver
matar. El mono seguramente puede usar una piedra para arrojarla
problemas entre los humanos. Esta reestructuracin de lo ele-
o romper un coco, pero no va a agregarle un palo atado con un
mental relaciona tambin dos funciones desconectadas biolgi-
tiento, ni mucho menos crear un linaje de hacheros que producen
camente (pensamiento y lenguaje) y a partir de lo cual el sujeto
sus propias hachas y las conservan como instrumentos. Tampoco
puede empezar a pensar verbalmente y a utilizar la palabra no
producir intencionalmente algn excedente a partir de ellas,
slo expresivamente sino para hacer cosas, solucionar problemas
intercambiando el producto para producir sus propios medios de
con palabras.
vida, aventajando adaptativamente a otros monos o a otras espe-
"El desarrollo cultural consiste en el dominio de mto-
cies. La nueva caracterstica que se le agrega al desarrollo biol-
dos de comportamiento que se basan en la utilizacin de signos
gico no consiste en la aparicin de un nuevo elemento, sino en la
utilizacin diferente de lo existente (superacin). El desarrollo
El primate tiene una conducta instrumental entendida como medio para llegar cultural cambia la estructura de la funcin psquica, como por
a un objetivo que siempre es la comida, la reproduccin o el abrigo, en general
un modo momentneo de conseguir algo sin que haya una acumulacin como
ejemplo en el mtodo de recordar: la memoria lgica o mneino-
tecnologa disponible ms adelante, ni una reestructuracin de la propia herra-
mienta. Recordemos que para Marx el primer hecho histrico (o humano) es la
produccin conjunta de los medios de vida, es decir, la transformacin de la
vida, y por lo tanto de lo humano.
 1 5 6 1 JUAN DE L A CRUZ M A Y O L
tcnica''' es la transformacin de la memoria natural, una nueva
estructura que integra los mismos elementos externos o artificia-
les, articulados instrumentalmente para producir el recuerdo re-
querido. Lo propio de lo humano es, como veremos luego,
tambin lo propio del arte: La superacin de la materia por la
forma, una reestructuracin funcional de lo existente.
El desarrollo cultural es por eso funcional, y puede ser
definido como un "crecimiento exterior" (Vigotsky, 1998) por-
que se origina desde afuera y depende de la distribucin de la
tarea en otros objetos, instrumentos o personas, para la resolu-
cin de un problema. Por ejemplo en la memoria mnemotcnica,
"el mtodo cultural externo" de recordar haciendo nudos o mar-
cas. Estas prtesis funcionales tienden a internalizarse por la ley
de doble formacin que vimos ms arriba, describiendo el desa-
rrollo cultural completo de la conducta propiamente humana: la
memoria apoyada externamente se internaliza como memoria
lgica, lo que representa un "crecimiento interno completo". En
este punto del desarrollo la funcin psicolgica superior ya no
necesita soporte o distribucin externa, que no sea en signos in-
ternalizados.
Entre estos instrumentos que se reestructuran, el lenguaje
es la principal herramienta porque permite producir cambios en
las otras personas a travs de la comunicacin y tambin contro-
lar luego la propia conducta, dndose rdenes a s mismo. Es
decir controlando la conducta desde "afuera"^" a travs de signos.
La conciencia y la voluntad necesitan del discurso interior o "di-
logo interno" para orientar la conducta.
La memoria se transforma cuando comenzamos a usar objetos para recordar,
como el abaco o la agenda, o las palabras e imgenes; como cuando uno se
pregunta dnde pudo haber dejado las llaves, y hace un recorrido mental sistem-
tico, guiado verbalmente, desde el ltimo lugar donde las vio hasta el presente.
^ " . . . el signo, que se halla fuera del organismo, al igual que la herramienta, est
separado de la personalidad y sirve en su esencia al rgano social o al medio
social." (Vigotsky, 1995).
E L APRENDIZAJE Y EL DESARROLLO. . . | 157
"La inclusin del signo remodela toda la operacin psi-
colgica, as como la inclusin de una herramienta remodela
toda la estructura de una operacin laboral. " (Vigotsky, 1998).
La semiosis como vector del desarrollo
La semiosis puede concebirse desde este enfoque como
principal vector del desarrollo humano. La construccin de
signos como herramientas psicolgicas para producir cambios
en los dems y luego en uno, el control voluntario de la conduc-
ta es el vector evolutivo y discursivo por el que avanza el desa-
rrollo humano. Es decir, las formas y relaciones de produccin
del dar rdenes y obedecer entre las personas, se internaliza
como dilogo interno que se ordena a s mismo, lo que consti-
tuye el mecanismo psicolgico bsico de la voluntad humana.
La mediacin del discurso en la actividad autnoma del orga-
nismo se despliega tambin en la escuela, aunque de un modo
especial, segn vimos en el captulo 4 referido a Vigotsky en el
libro antes citado. El desarrollo es concebido en la actividad
escolar en Vigotsky como una semiotizacin progresiva de la
realidad y de la conciencia. El discurso internalizado en forma de
conceptos, de reglas mnemotcnicas y de formas tericas de
abordar la realidad, son un "potencial semitico" (Werstch,
1991) humano: una capacidad intelectual sofisticada que supone
una funcin fundamental en el desarrollo de las funciones psico-
lgicas superiores, configurando un tipo avanzado''^ de stas, que
se distinguen en general de las funciones psicolgicas superiores
rudimentarias desarrolladas "espontneamente" en las interac-
ciones cotidianas. Este potencial semitico del discurso escolar
genera la posibilidad de descontextualizacin" de los instrumen-
Estas funciones psicolgicas superiores avanzadas son empleadas intencio-
nalmente en dispositivos educativos formales que promueven los procesos de
abstraccin lgica y cientfica, como tambin esttica, en el arte.
" La posibilidad de sacar algo de un contexto especfico (abstraerlo). un instru-
mento o una conducta, y aplicario en otro contexto. Se supone que esto debera
ser el imperativo educativo, lo que se aprende en el aula debe servir para la vida.
 1 5 8 1 JUAN DE L A C R U Z M A Y O L
tos de mediacin cultural como el clculo, las reglas mnemotc-
nicas, y en general la capacidad de formalizar lo real a travs de
la abstraccin de los atributos de los objetos, lo cual configura la
construccin del pensamiento cientfico y en general, del pensa-
miento abstracto y lgico. El potencial semitico est referido a
la capacidad de un instrumento de ser usado en otros contextos
de aplicacin, representando un vector de liberacin del campo
perceptivo, de la captura sensorial a lo particular, lo concreto,
posibilitando la universalidad que supera el campo visual, el
tiempo y la distancia. La especulacin, el clculo de posibilida-
des, las hiptesis sobre el funcionamiento de los objetos y las
personas, como otras tantas capacidades abstractas, se desarro-
llan por la internalizacin del signo y por su creciente utilizacin
en la formalizacin de lo real, que en este marco no es un aleja-
miento de lo real sino ms bien lo contrario: una penetracin
gradual en la esencia o la estructura invisible de lo real, ms all
o ms profundo que en el fenmeno concebido empricamente.
La inclusin del sujeto en actividades conjuntas con per-
sonas que saben ms, es decir, trabajar en el nivel de desarrollo
potencial (dentro de la zona de desarrollo prximo), como forma-
to interactivo que posibilita al sujeto internalizar el funciona-
miento de una actividad psicolgica distribuida socialmente,
confiere la posibilidad de ampliar luego el uso de estos instru-
mentos para la operacin en otros contextos. Esto es importante
en la concepcin evolutiva de Vigotsky, en la medida en que el
desarrollo aparece como la expansin gradual hacia dominios
cada vez ms amplios, a travs de un control progresivamente
conciente y voluntario de la conducta, y por el uso de la abstrac-
cin, el sujeto se equipa con una poderosa herramienta de media-
cin semitica para descontextualizar los conceptos en su
aplicacin a diferentes contextos. Estos son para Vigotsky ins-
trumentos escolares para desplegar el psiquismo, la consecucin
"natural" del desarrollo humano, que en la perspectiva de la psi-
cologa marxista es un proceso eminentemente cultural: traccio-
nado y orientado conciente y voluntariamente hacia esa
I E L APRENDIZAJE Y EL DESARROLLO... | 1 5 9
semiotizacin y abstraccin, de la cual el arte es uno de sus ca-
minos, ms all del pensamiento cientfico.
E l aprendizaje y el desarrollo de la esttica y del arte: el pro-
blema de la educacin artstica
I El enfoque histrico-cultural resulta til para la com-
prensin de los procesos psicolgicos bsicos: la psicologa ge-
neral y el problema del desarrollo y el aprendizaje. Pero adems
de ser una teora general y una psicologa del arte, es tambin
una teora aplicada a los problemas de la pedagoga del arte y de
la educacin esttica. Quizs una de las ventajas de esta perspec-
tiva para los interesados en el aprendizaje esttico y artstico, es
el planteo original de Vigotsky, generado por sus intereses y su
formacin. El autor es un crtico y estudioso del arte y de la se-
miologa, que luego, por estas preocupaciones artsticas, se aden-
tra en la psicologa del arte y su pedagoga, para recin luego
intentar construir el fundamento psicolgico general de ese pro-
blema especial y de otros. Su teora concede gran importancia a
la actividad artstica en el desarrollo humano, colocndola en un
lugar fundamental al pensar su pedagoga, y en general, el desa-
rrollo cultural de la sociedad en la escuela.
La expresin artstica necesita para Vigotsky, lo mismo
que la percepcin esttica de una obra de arte: un criterio o un
patrn esttico. Una configuracin de elementos en tanto forma,
bajo ciertas leyes como el equilibrio o armona. Y lo que es fun-
damental, este criterio organizativo o forma esttica del material,
es algo a aprender, no algo innato. La percepcin y la produccin
de formas estticas se desarrollan en la actividad cultural en los
grupos humanos y en cada sujeto. Se crey mucho tiempo que el
proceso artstico -entendido como una percepcin esttica- era
una vivencia absolutamente pasiva. El error consista en el concep-
to mismo del proceso, que para Vigotsky tiene la estructura gene-
ral de cualquier reaccin comn. La reaccin esttica presupone
necesariamente tres componentes: excitacin, elaboracin (proce-
samiento) y respuesta. Si bien la primera parte del proceso puede
 1601 JUAN DE L A CRUZ M A Y O L
pensarse como pasiva, no lo es, dado que supone una compleja
actividad perceptiva. El autor est oponiendo con este modelo
tridico a la versin reduccionista del problema, que postula la
recepcin pasiva de los estmulos (un modelo E-R). Su tesis
principal aparece en estos trminos:
"...una obra de arte, en realidad, representa slo un sis-
tema organizado de una manera especial de las impresiones
externas o de las influencias sensibles sobre el organismo. Pero
estas influencias sensibles estn organizadas y construidas de tal
manera que despiertan en el organismo un tipo de reaccin dis-
tinto del habitual, y es en esta actividad peculiar vinculada a los
estmulos estticos, lo que constituye la naturaleza de la vivencia
esttica." (Vigotsky, 2001).
La reaccin esttica es una actividad constructiva muy
compleja, que consiste en la construccin a partir de las impresio-
nes extemas de un objeto esttico, de un patrn particular de con-
figuracin de los elementos percibidos, tomando como insumo las
impresiones anteriores y como herramienta el criterio esttico.
Esta "segunda sntesis creativa"^^ exige que el receptor, que para
ello tambin es artista, rena todos los elementos dispersos del
todo creativo. Esto implica que para poder interpretar la obra, hay
que ser tan artista como el que la configura, para organizara per-
ceptivamente. No slo apunta Vigotsky hacia el concepto de un
patrn de organizacin de la informacin codificada de la obra,
que sera aprendido y cultural, sino que adems distribuye el "ca-
pital" artstico o esttico entre las dos "clases sociales": los artis-
tas y los cultores de obras de arte. Estos roles en la actividad
artstica y en el mercado de consumo de arte, aparecen en otras
perspectivas como productores activos y consumidores pasivos,
respectivamente, bien diferenciados y escindidos en los modos de
produccin artstica.
La primera sntesis sera espontnea e innata y se hace como configuracin
automtica de los elementos en un campo perceptivo. Esta organizacin del
campo perceptivo, igual en todas las personas y en la mayora de los animales y
a lo largo de toda la vida, fue estudiada por la escuela estructuralista de la Ges-
talt.
E L APRENDIZAJE Y EL DESARROLLO... I 1 6 1
Qu es el arte en este enfoque?
Una definicin provisoria del concepto de arte en la es-
cuela histrico-cultural es que el arte como toda actividad persi-
gue un objetivo: en este caso la produccin de una reaccin
esttica. Pero este objetivo puede ser a su vez mediacional res-
pecto de un fin ulterior, por ejemplo, hedonista (procurarse pla-
cer esttico), teraputico (sublimacin, superacin de experien-
cias o traumas personales), imponerse en la sociedad (trabajo,
fama, dinero), encontrar sentido (realizacin personal) o la trans-
formacin cultural (un objetivo poltico y social). Esta diferencia
implica poder pensar el arte como actividad, que persigue el fm
esttico per se, y el arte como accin, subordinado a otra activi-
dad, como hacer un nudo especial en una corbata para encontrar
trabajo o conquistar personas.
El arte en este enfoque es una actividad que codifica la
obra y queda cristalizada en ella. Pero el arte es tambin aquello
que la obra produce en la persona, la produccin de una reac-
cin esttica. A partir de la cristalizacin de la actividad artstica
en la obra de arte""* ocurre el proceso inverso: la reaccin esttica
es la actividad interna, psicolgica, que ocurre durante la per-
cepcin y la interpretacin de la obra. El proceso artstico est
conceptualizado entonces como una codificacin del objeto, una
accin mediada o instrumental que forma la obra, y el proceso
esttico como un recorrido inverso, una decodificacin de la
actividad cristalizada en el objeto u obra de arte. Esta "lectura"
de la obra se da a travs de una esttica como criterio o instru-
mento para percibirla e interpretarla, actividad que produce un
efecto en el sujeto. La actividad artstica y esttica supone as
una actividad psicolgica (perceptiva, intelectual y emocional)
que est cifrada o signada en la obra.
Encontramos en el tringulo mediacional de Vigotsky
(ver grfico) al fenmeno artstico como una actividad (o bien
" La obra de arte misma es una conversin de la forma movimiento (actividad
artstica) a la de objetividad (obra de arte).
 1 6 2 1 JUAN DE L A CRUZ M A Y O L
una accin^') mediada y productiva; un recorrido por ios tres
elementos en el sentido direccional: sujeto, herramienta, objeto.
Y la reaccin esttica est determinada por el recorrido inverso:
objeto de arte (codificado), herramienta (estticas aprendidas
para percibir e interpretar), sujeto de la actividad artstica (que
reacciona estticamente). La reaccin esttica es a la vez una
parte de la actividad artstica: la recepcin del estado esttico de
la obra a lo largo de su produccin, evaluar cmo va su eficacia
en producir esta reaccin esttica, es un momento en dicha pro-
duccin. Es en este sentido que Vigotsky postula que no hay una
experiencia pasiva en el sujeto en la experiencia esttica, en la
medida que hay un pasaje a travs de ciertas formas aprendidas,
de criterios estticos que funcionan reconstruyendo activamente
la complejidad estructurada en la obra artstica. La percepcin
esttica es un trabajo psicolgico, una actividad que produce un
sentimiento peculiar.
Herramienta
Lenguajes, estticas
Sujeto .V-: Obra de arte
(tringulo mediacional que representa la actividad
mediada, en este caso artstico esttica)
- La accin es individual y puntual, se encuentra inserta "en'" y como "parte t"
Inactividad, que es continua y est constituida por la participacin de todas las
diferentes acciones dentro de aqulla, orientadas a un fin comn
E L APRENDIZAJE Y EL DESARROLLO. .. | 163
Hay sin embargo una reaccin esttica simple, primitiva
o innata, como proceso perceptivo y de pensamiento, pero en
trminos de procesos psicolgicos elementales, producido como
una respuesta no mediada a la configuracin de los estmulos, en
donde no habra una configuracin activa, un "trabajo" percepti-
vo. Esta experiencia esttica (primera sntesis) que seguramente
compartimos con los animales, se transformara (ley de doble
formacin mediante) en la reaccin esttica propiamente huma-
na, un proceso psicolgico superior que reconstruye el proceso
psicolgico elemental, a partir de la participacin conciente y
voluntaria en actividades culturalmente organizadas para produ-
cir estticamente. Esto constituira el mecanismo bsico del desa-
rrollo esttico, dentro de la internalizacin de la actividad
artstica.
Antropolgicamente, el arte como funcin propia de los
humanos, puede pensarse como un modo -el ms sofisticado- de
adaptacin al mundo, que en clave vigotskyana supone transfor-
macin del mundo a los designios humanos. Un "trabajo" psqui-
co, una elaboracin de la energa que supone un procesamiento
activo en tanto sntesis compleja. La idea central es que el hecho
artstico no refleja ni expresa meramente una experiencia, sino
que la recodifica, la transforma para superarla, para ir ms all de
la experiencia que la impulsa. Y en ese sentido, puede pensarse
el arte como una victoria sobre aquello que lo causa.
, Para Vigotsky este proceso est regido por la ley de la
reaccin esttica, que fundamenta el mecanismo central en la
produccin artstica. Se trata de la capacidad de crear y organizar
una configuracin de opuestos que por su relacin mutua generan
un conflicto, una separacin y un reencuentro entre corrientes
sensoriales, de modo tal de producir un colapso entre ambas co-
rrientes sensitivas que, percibindose contradictorias, producen en
este encuentro el placer esttico. Este fenmeno se genera por la
codificacin, en la estructura de la obra, de esta contradiccin
explosiva. La presencia simultnea y contradictoria de sensacio-
nes genera la retencin de la manifestacin extema de la respuesta
ante los estmulos percibidos, conservando en esta suerte de inhi-
1 6 4 1 JUAN DE L A CRUZ M A Y O L
bicin externa de la respuesta, una enorme fuerza que se experi-
menta solamente a nivel cerebral, como "emociones inteligentes".
"...el sntoma distintivo de la emocin esttica es preci-
samente la retencin de su manifestacin externa, mientras con-
serva al mismo tiempo una extraordinaria fuerza. Podramos
demostrar que el arte representa una emocin central o una emo-
cin que se resuelve primordialmente en la corteza cerebral. Las
emociones del arte son unas emociones inteligentes. " (Vigotsky,
1972).
El autor pone como ejemplo la escultura en mrmol de
figuras humanas, en donde la dureza, rigidez y frialdad del mate-
rial contrasta con la fluidez, blandura y calidez de la forma. Una
estatua de cera jams producira el efecto esttico que esta con-
tradiccin entre el material y la forma produce. De igual modo
nos llama la atencin hacia la catedral de Notre Dame: el impo-
nente efecto que esta maravillosa obra gtica suscita, est logra-
do por la elevacin inalcanzable y celestial de sus cpulas, como
agujas proyectadas al cielo en la bsqueda de lo alto, hacia Dios,
pero construidas en pesada y oscura piedra. En estos dos ejemplo
trata de explicar esta emocin esttica que es el producto tambin
de la actividad artstica y esttica, producida por un placer inhi-
bido en su expresin exterior, por la codificacin de una contra-
diccin en la estructura de la obra artstica: la ley de la reaccin
esttica vigotskyana explica este fenmeno que lleva en s un
afecto desarrollado en dos direcciones opuestas, y que, en el pun-
to culminante, en una especie de cortocircuito de sensaciones
contradictorias, encuentra su aniquilamiento.
L a importancia social, cultural y poltica del arte
Vigotsky desarrolla una perspectiva decididamente cul-
tural del desarrollo artstico. No pondr solamente el acento en la
internalizacin de las relaciones y modos de produccin artstica
(como funciones psicolgicas superiores distribuidas entre las
personas) sino tambin en los contenidos culturales, en la apro-
piacin del acumulado cultural. Propone la idea de la creatividad
E L APRENDIZAJE Y EL DES ARROLLO... I 165
del actor o del artista como una forma histrica y de clase social,
y de su rol como un recreador de contenidos impersonales que
existen a nivel de la conciencia social. Este proceso sociocultural
ubicara la emocin del artista ms en un "nosotros" que en un
"yo" del artista. Retoma la idea de rol social del actor y del arte
como "transformacin social del sentimiento", actividad que se
realizara conjuntamente entre el actor y el pblico. Esta activi-
dad conjunta sera una especie de sublimacin, pensada como
actividad conjunta entre personas, ya que el evento artstico en el
que estn involucrados tanto el artista como los espectadores,
funcionara como un proceso de tramitacin, pero en este caso
interpersonal de las emociones y sentimientos de los hechos cul-
turales. Una forma o instrumento cultural, distribuido como sis-
tema social de procesar las emociones y los problemas sociales,
en tanto permite liberar energa (como en la cancha), expresar
contenidos reprimidos culturalmente (como ocurre en el carnaval
y en las marchas) o simplemente como modalidad de goce so-
cialmente distribuido. Pero especialmente, esta actividad artstica
conjunta entre los artistas y espectadores, es pensada como modo
de superar la realidad que la obra describe o personaliza, este es
su sentido poltico.
Ms all de estas formas de produccin colectiva en tr-
minos de una "sentimiento esttico generalizado", podemos pos-
tular el arte como vector evolutivo del desarrollo humano, en la
medida que sirve instrumentalmente a la sociedad para concebir
o concientizar lo que no fue expresado, ni pintado, ni bailado: la
frontera misma de lo impensado. Esto ya lo hemos desarrollado
con ms detalle en el captulo dedicado a Vigotsky, en el libro ya
citado, donde hemos postulado al arte como forma de la concien-
cia o reflejo de la realidad, el arte construye lo existente y entre
lo existente, lo humano. En esta lnea podemos pensar al arte
como la vanguardia del conocimiento y la construccin de la
realidad humana, no slo porque nos ayuda a superar conflictos
personales, como cuando el dibujo infantil lleva al nio a domi-
nar el sistema de sus vivencias, y ensea a la psiquis a elevarse
sobre su experiencia directa, sino en el sentido de que configura
 1 6 6 1 JUAN DE L A CRUZ M A Y O L
la frontera de lo posible, de lo todava no ingresado a la cultura
como conocimiento o conciencia social.
"... el arte no es un complemento de la vida, sino el re-
sultado de aquello que en el ser humano excede a la vida."
(Vigotsky, 2001).
Es por ello que las prcticas culturales artsticas son para
Vigotsky formadoras de la mente. El criterio esttico como modo
local de percibir y pensar el mundo es una apropiacin del sujeto
cultural. Internalizacin que ocurre por su participacin en activi-
dades artsticas conjuntas, a veces folklricas, con motivos socia-
les que son reconstruidos dentro de un contexto histrico, con su
propio sentido de la actividad. La formacin de la conciencia y de
la personalidad del sujeto es siempre desarrollo cultural, a travs
de la inclusin en determinadas prcticas culturales conjuntas. El
desarrollo cultural est constituido de modo vertebral por estas
formas de mediacin sofisticadas que llamamos arte. El funcio-
namiento psicolgico humano que produce obras de arte (pensa-
miento emocional) tiene un objetivo variable, tanto expresivo
como superador de experiencias, y puede entenderse como un
proceso tanto personal como distribuido socialmente. Es por ello
una herramienta humana de mltiples usos y sentidos, el ms
sofisticado, sutil y elegante de los modos de adaptacin humana al
ambiente, y tambin un modo igual de transformarlo. Esta capaci-
dad se internaliza por la participacin en actividades artsticas
conjuntas, formas y relaciones de produccin del arte que tienen
un desarrollo histrico y situado en un contexto especfico, como
ocurre con el folklore, pero que en realidad para Vigotsky debiera
ocurrir sobre todo en la escuela, como contexto sistemtico y
universal de producir ese aspecto creativo y superador de la per-
sonalidad.
La formacin de estas capacidades psicolgicas humanas
tiene momentos diferentes a lo largo de la vida. Durante la infan-
cia las prcticas que cultivan la imaginacin creadora, aquellas
formas de construccin de las ideas que se materializan como
productos subjetivos, inventos y objetos de arte, sern las formas
de co-construir la idea o proyecto de lo que ser luego la realidad
E L APRENDIZAJE Y EL DESARROLLO... I 167
objetiva. En este sentido la actividad psquica que genera la crea-
cin artstica es uno de los modos de proyectar conciente y vo-
luntariamente la realizacin existencial y el sentido del futuro.
Segn Marx, lo que diferencia a la mejor abeja de un humano
constructor -por ms mediocre que sea- es justamente la dea
previa, la capacidad de imaginar el modelo antes de producirlo,
lo que implica poder transformar el mundo. En cambio la abeja
siempre har igual, rgida e inconsciente las mismas perfectas
celdillas, sin poder cambiar en nada el mundo y su inmutable s
mismo, en su asombrosa perfeccin.
"El hombre conquista el futuro mediante la imaginacin
creadora; la orientacin hacia el maana, la conducta que se
apoya y parte de ese futuro, es la funcin principal de la imagina-
cin. Ya que la orientacin educativa del trabajo pedaggico con-
siste en la direccin de la conducta del escolar siguiendo la lnea
de su preparacin hacia el futuro, el desarrollo y la ejercitacin
de su imaginacin constituyen ima de las fuerzas principales en el
proceso de realizacin de este objetivo. " (Vigotsky, 2003).
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E L D E S A R R O L L O C O G N I T I V O Y SU C O N T E X T O :
la problemtica del sujeto. Buenos Aires: Ed. Mnemosyne.
L A P A R T I C I P A C I N G U I A D A D E B R B A R A R O G O F F | Mara
Gabriela Hanna

V
L a autora

Brbara Rogoff es una psicloga estadounidense nacida

en Dakota del Sur, descendiente de inmigrantes daneses y litua-
nos. Realiz su tesis doctoral en psicologa en la Universidad de
Harvard, en 1977. Profundiz principalmente las teoras de .1.
Piaget y de L. Vigotsky, desarrollando ms esta ltima con la
evolucin de la psicologa cultural a la transcultural y al contex-
tualismo. Ella reconoce dos sucesos fundantes de sus estudios: la
vida en la comunidad maya del pueblo de San Pedro, en Guate-
mala con la que siempre sigui en contacto y la participacin
en las actividades de una escuela pblica a la que asistieron sus
hijos en Utah, USA. En 1981 public Adultos y Pares como
Agentes de Socializacin: Un Perfd de las Tierras Altas de Gua-
temala, en el 2001, Aprendiendo Juntos: Nios y Adultos en una
Comunidad Escolar. En 1982, en Integrando Contexto y Desa-
rrollo Cognitivo, precisa su marco terico en coincidencia con la
teora Histrico Cultural de Lev Vigotsky y la teora ecolgica de
J. Gibson. Su libro Aprendices del pensamiento. El desarrollo
cognitivo en el contexto social (1990) y tambin La naturaleza
cultural del desarrollo humano (2003) ganaron importantes pre-
mios. Public en 2011 su ltimo libro. Destinos en desarrollo:
una comadrona maya y su pueblo.

Psicologa cultural, transcultural y contextualismo

La Psicologa Cultural (Bruner, Cole y otros) se ocup de enten-

der los significados interpretados por distintos individuos en
relacin a su cultura. En los aos 60' y 70', los estudios transcul-
 172 M A R A GABRIELA H A N N A
tunales sobre el desarrollo cognitivo se centraron en conceptos
piagetianos, tareas de clasificacin, problemas lgicos y pruebas
de memoria. Las pruebas (tests) aplicados en Europa y USA se
usaron^pn otras culturas para hacer estudios comparados..Como
/"Tsuhao de esto, Piaget se retract de declarar los estadios como ^1
universales y afirm que el estadio de las operaciones formales
^ era culturalmente variable. La investigacin cultural mostraba
-i4gjQs_estadios no podan ser generales ni libres de contextQ. A
su vez, como las pruebas enfocaban la comprensin del pensa-
miento lgico, las personas escolarizadas tenan ms facilidad
para entender las consignas que las no escolarizadas, aunque no
siempre las aventajaban en rendimiento.
As, en los aos 80', se produjo una transicin y las investiga-
ciones se centraron en contextos de vida. Se evidenci que no se
pueden evaluar habilidades (memoria, clasificac|nj^etc^ si no__
tienen relacin con la experiencia de la gente.Benfoque histri-
co-cuhural de Vigotsky} comenz a influir profuaSmrte'ei?'
estos investigadores preocupados por reconceptualizar la relacin
de los individuos y la sociedad, las pruebas cognitivas y la cogni-
cin cotidiana, y el aprendizaje dentro y fuera de la escuela. En
los aos 90', dicho enfoque se desarroll como "contextualis-
mo". Desde esta perspectiva, Rogoff elabor la nocin de\partP_
^cipacin guiadal^ustentada en la zona de desarrollo prximo de
Vigotsky). Destac la importancia desconsiderar las circunstan-
cjas especficas paracomprender el desarrollo cognitiv^, a me-
nudo desestimadasTfavoTde n tericos universales. La
autora analiz las consecuencias de esas circunstancias especfi-
cas y gener un dispositivo de investigacin que integr la parti-
cipacin guiada en un sistema alternativo de educacin informal:
aprendizaje por participacin intensa en comunidades (basado en
investigaciones sobre las comunidades mayas de Guatemala).
E L DESARROLLO COGNITIVO Y SU CONTEXTO: L A . .. | 173
E l contexto .
Rogoff parte de un interrogante similar al de otros inves-
tigadores: "Cmo se transforman tan rpidamente las destrezas
inmaduras y las caractersticas de los recin nacidos en las de
un ser que posee asombrosas capacidades humanas? " (Rogoff,
1993).
Considera que el desarrollo cognitivo es necesario estu-
diarlo en una actividad especfica, enfocado a la resolucin de
problemas de acuerdo con las metas propias de cada cultura:
"Desde la perspectiva contextual, significado y contexto
no son elementos que puedan examinarse separadamente o deri-
varse de una suma de elementos. El contexto no es tanto una
serie de estmulos que afectan a la persona, como una red de
relaciones, entretejida para dar forma a la estructura del signifi-
cado. " (Rogoff , 1993).
Michael Cole, un psiclogo estadounidense de la teora
cultural del desarrollo humano cuya influencia es reconocida por
Rogoff, define el contexto conio "aquello que entrelaza"; del la-
tn, contextere: entrelazar..Cole)cjtaJa_definiciH del Diccionario,
-deT3xfrd, en erque "contexto" es "el todo conectado que da^
coherencia a sus partes". Y contina esFe^utor: "Cuando se pien-
sa en el contexto de esta manera, no se puede reducir a aquello
que rodea. El contexto es, por el contrario, una relacin cualita-
tiva entre un mnimo de dos entidades analticas (los hilos), que
son dos momentos de un nico proceso. Los lmites entre 'la tarea
y su contexto' no son claros y estticos sino ambiguos y dinmi-
cos. Por regla general, lo que se toma como objeto y lo que se
toma como aquello-que-rodea-al-objeto se constituyen por el acto
mismo de nombrarlos. " (Cole, 1999).
Aunque la teora ecolgica de J. Gibson se refiere al or-
ganismo (animal) y su entorno, Rogoff la considera til para
explicar la reciprocidad del individuo (humano) y su contexto:
Desde esta perspectiva [ecolgica], los procesos cogni-
tivos son considerados como acciones (por ejemplo, recordar,
pensar, percibir) ms que como objetos posedos por un pensa-

174 I M A R A GABRIELA H A N N A
dor (por ejemplo, recuerdos, conocimientos, percepciones) [...]
El pensamiento es un evento en el que el animal busca informa-
cin relevante para desenvolverse eficazmente en el entorno y se
transforma a s mismo para acoplarse mejor a su nicho [lugar
que habita un organismo]. " (Rogoff, 1993).
Se entiende por "evento" lo que sucede en un tiempo de-
terminado y puede conformarse por episodios o secuencias. Esta
nocin de "temporalidad" y de organismo o individuo "activo" es
compartida por el concepto de "actividad" en la teora histrico-
cultural. La actividad o evento son unidades de anlisis en diver-
sas teoras psicolgicas (Lacasa, 1989).
Diferencias con otras teoras psicolgicas
El enfoque contextualista se diferencia del conductismo,
del constructivismo y de otros tericos cognitivos.
El conductismo describe las reacciones del individuo
ante estmulos del ambiente, sean stos causa de su conducta
(Watson) o efecto (Skinner): hay "elementos" que controlar y
que controlan, reacciones o "respuestas" inducidas desde el am-
biente que rodea al individuo. ';' J
El constructivismo representado por la teora psicogen-
tica de Jean Piaget se opone al conductismo pero no coincide con
la perspectiva contextualista o transaccional. Concuerda en tomar
para su teora (en la idea de "estructura" como un todo) la premisa
de la Gestait: "el todo es ms que la suma de sus partes".'
La teora de Piaget reconoce la interaccin recproca
entre el individuo y el ambiente en su concepto de adaptacin
como asimilacin y acomodacin, como factor fundamental del |
desarrollo humano. Se centra en explicar la "relacin" entre las i
' La escuela de Psicologa de la Gestait (en alemn, Gestait: forma, figura) fue
fundada por Max Wertheimer en 1912, y pronto se le unieron Wolfang Khler y
Kurt Koffka. Los tres, formados en la fsica, estudiaron la percepcin visual de
los seres humanos y descubrieron que funciona como un todo organizado. En
base a sus investigaciones, formularon leyes de la percepcin que an son
consideradas "universales": estructura y funcin propias de todo ser humano.
E L DESARROLLO COGNITIVO Y SU CONTEXTO: L A . .. | 175
partes que constituyen el todo, pero individuo_X-JiextQ_siguen-
analizndose,separados.~Rogoff comenta: "...la investigacin
piagetiana prest poca atencin al papel que desempea el mun-
do social en cuanto contribuye a estructurar la realidad o ayuda
al nio a atribuir a sta un sentido. En su lugar, en el contexto
general de la investigacin piagetiana, el nio era considerado
alguien que inventaba operaciones para comprender una reali-
dad fsica, definida ms bien en trminos lgicos, que en rela-
cin con las caractersticas especficas de los problemas."
(Rogoff, 1993).
Un ejemplo: Un nio de tres aos saba mostrar su edad
con tres dedos de su mano (ndice, mayor y anular). Una noche,
le pidi a su mam tres salchichas para cenar. A su madre le pa-
reci mucho y le dijo que le hara slo dos. El nio insisti y la
madre le puso en el plato las tres salchichas que haba pedido.
Desconfiando, el nio pregunt si le haba servido tres; la madre
contest que s. Cuando ella volva a la cocina, con disimulo, el
nio cotej ndice, mayor y anular con cada salchicha. Entonces
sonri y comi tranquilo. Este nio saba que "tres aos" eran
"tres dedos"; tena esa "herramienta" para comprobar cundo era
"tres". As, resolvi su problema de constatar que en su plato
haba "tres salchichas". La accin de cotejar sus tres dedos con
las salchichas es una estrategia cognitiva que slo pudo generarse
por las caractersticas especficas del problema. El dilogo, el
pensamiento compartido en el acuerdo, las acciones, la estrategia
cognitiva del nio y los propsitos del nio y de la madre, queda-
ron entretejidos para que el nio encontrara un nuevo significado
en ese contexto, tres dedos tambin son tres salchichas. Se am-
pli la nocin de tres en el nio al comprender una situacin
concreta, aunque no se puede afirmar que tres tenga para l un
valor numrico (en el sentido de las matemticas formales) ni
que sepa transferirlo a otras situaciones.
Nuestra autora discrepa con los tericos cognitivos que
analizan los requisitos de la tarea y realizan "... elegantes descrip-
ciones de las transformaciones del pensamiento que caracterizan
el aprendizaje de determinadas destrezas". (Lacasa, 1989). Desde
 176 M A R A GABRIELA H A N N A ''' ' E L DESARROLLO COGNITIVO Y SU CONTEXTO: L A . . . I 177

la perspectiva del procesamiento de la informacin, el investigador teniendo el equilibrio en figuras originales y muy contorsionadas.
se centra en el anlisis de la tarea. No examina quin lleva a cabo L O S participantes de la actividad eran:
la tarea, quin est con el sujeto que intenta resolverla, ni el con-
texto histrico o cultural de cualquier habilidad que las personas los bailarines, que mostraban las figuras (acciones con su
usan en ella. En la concepcin de Rogoff no hay un desarrollo . propsito).
cognitivo como pasaje de lo concreto a lo abstracto ni como . los msicos, que interrumpan la frase musical marcando
progreso hacia un "universal" del pensamiento lgico: "...para el "corte" (acciones), porque los bailarines se detenan
comprender los procesos mentales es necesario comprender los (propsito).
procesos sociales. Deben investigarse los rasgos del contexto
que lo convierten en algo significativo para las personas, sobre el pblico, que con sus aplausos (acciones) defina quin
todo sus metas. De esta forma es como se integran los aspectos era el ganador (propsito).
tericos y metodolgicos. " (Lacasa, 1989).
Las circunstancias especficas de esta actividad eran
muchas y diversas: se extendi por el Ro de la Plata, en las ori-
L a teora Histrco Cultural: la actividad como unidad de
anlisis llas de Argentina y Uruguay; se bailaba en burdeles donde lo
enseaban las mujeres como forma de seduccin para atraer
clientela prostibularia; lo bailaban morenos descendientes de
La teora histrico-cultural de Lev Vigotsky, con los pos-
africanos trados como esclavos durante la colonizacin criollos
teriores aportes de Leontiev y Luria, da la base al enfoque con-
e inmigrantes europeos y asiticos llegados desde fines del
textualista tomando como unidad de anlisis el evento o la
S.XIX cuya desordenada convivencia tena otros desafos y
actividad. Biologa y cultura son aspectos inseparables de un
rivalidades. Desde 1850 se conoce el baile con corte entre ne-
sistema en el que se desarrollan los individuos. Con el fn de
gros acompaado al ritmo del "tan-g"^ y tom ese nombre tam-
definir una unidad de anlisis que preserve el significado, la teo-
bin para indicar el ritmo del corte en la frase musical; de las
ra cultural del Laboratorio de Cognicin Humana Comparada en
danzas de negros se toma la divisin del movimiento de la cintu-
1983 consider como unidad de anlisis "situaciones socialmente
ra hacia arriba con una figura y de la cintura hacia abajo con otra;
organizadas". Los contextos culturales de actividad se construyen
de las danzas europeas de enlace tradas por los inmigrantes, se
en interaccin con otras personas. Las prcticas culturales son
agrega el abrazo y, as, un estrecho contacto entre los cuerpos.
sistemas de actividad aprendidos (formatos, en Bruner), en los
que el conocimiento est formado por reglas para adecuar la con- Hay muchas ms circunstancias especficas que se entre-
ducta a dichas situaciones, i lazan para comprender los propsitos de los participantes, las
metas de la actividad, las acciones e interacciones, y cmo los
Por ejemplo: una "situacin socialmente organizada" es
procesos mentales que guan la actividad van desarrollando un
el baile. Veamos cmo las variaciones en una actividad generan
pensamiento compartido y un uso de los medios (el espacio fsi-
una novedad que se transmite como participacin guiada. El tan-
go naci de las danzas conocidas del siglo XIX (milonga, mazurca,
danzas de negros), cuyas variaciones crearon la novedad del "baile ^ Instrumento de percusin africano que suena, al decir onomatopyico de sus
con corte". La meta en este baile era el desafo entre hombres. Este intrpretes, como "tan" (ms agudo) y "go" (ms grave).
desafo consista en exhibir la mayor destreza en el "corte", man-
 178 [ M A R A GABRIELA H A N N A
co, el ritmo musical, las posibilidades anatmicas de los bailari-
nes) que se transforma con la dinmica misma de la actividad y
la coherencia interna que logra, en su adaptacin, a las necesida-
des del momento. En sntesis: el baile con corte reuni los diver-
sos grupos sociales en una meta transcultural: exhibir destreza
corporal en el abrazo."* Se gener en el aprendizaje de una situa-
cin socialmente organizada: el baile; continu su desarrollo como
participacin guiada en la danza compartida y como apropiacin
participativa en el logro de destrezas de cada bailarn.
Todos rechazamos, agregamos o recobramos conoci-
mientos y prcticas de generaciones anteriores. sta es la apro-
piacin que cada individuo hace de la cultura para transformarse
y transformarla. Cada generacin transmite y adapta su cultura a
sus propias necesidades y a las necesidades de sus circunstancias
especficas. "Los cambios en las prcticas sociales, a lo largo de
dcadas y siglos, son el resultado de la transformacin que su-
fren las instituciones y las tecnologas para adaptarse a las ne-
cesidades del momento. " (Rogoff, 1993).
L a influencia de Lev Vigotsky en la participacin guiada
En sus primeros trabajos, Rogoff us una metfora de la
fotografa para dar cuenta de tres planos del desarrollo en la acti-
vidad: aprendizaje (sociocultural), participacin guiada (interper-
sonal) y apropiacin participativa (personal o individual). Pero
ms tarde not que la imagen de planos haba sido interpretada
como un orden sucesivo y no en su complejidad. Por eso, prefie-
re explicarlos como puntos de vista o focos de atencin posibles
en una misma actividad. . de la sociedad (instituciones, normas, tecnologas), la comunica-
En coincidencia con el concepto de zona de desarrollo
prximo de Vigotsky, Rogoff elabora el de participacin guiada:
"Planteo el concepto de participacin guiada para sugerir que
tanto la gua como la participacin en actividades culturalmente
valiosas son esenciales para considerar al nio como un apren-
^ El tango es la nica danza de abrazo en el mundo.
E L DESARROLLO COGNITIVO Y su CONTEXTO: L A . . . I 1 7 9
diz del pensamiento. " (Rogoff, 1993). La intersubjetividad, en
este proceso, "... implica intercambio cognitivo, social y emo-
cional. [...] Pensar, sentir y actuar estn integrados en la
aproximacin a la resolucin de problemas. " (Rogoff, 1993).
La autora entiende por desarrollo, la apropiacin de lav
cultura que hace el nio (la cual contina toda la vida). El desa- \
rrollo cognitivo, entonces, es descubrir, entender y manejar pro-
blemas concretos. Esto es inseparable del medio social: ningn
individuo puede significar su propia accin si no es con respecto/
a la de los otros. En este proceso de significacin est implicado
el desarrollo del lenguaje, la palabra, primero, existe como algo
externo. El uso que los otros hacen de la palabra muestra inten-
ciones y contextos que el nio va interiorizando, haciendo pro-
pios, en la comunicacin de la que participa (aprendizaje por
participacin guiada). El nio se apropia de la palabra (apropia-
cin participativa) cuando la adapta a su propia intencin expre-
siva y semntica (Bakhtin). A l lograr un centro compartido de
atencin, los adultos o cuidadores pueden guiar al nio en la
construccin de un pensamiento individual y social, de un pen-
samiento compartido por los significados comunes que se van
definiendo en la participacin guiada.
La relacin adulto-nio o entre pares es interdependien-
te, es necesario el compromiso mutuo como apoyo para el desa-
rrollo. Aun as, existe asimetra en la responsabilidad asumida
por los nios y el modo en que cada uno logra las destrezas que
se propone realizar. En este proceso de colaboracin para la reso-
lucin de problemas, se genera el pensamiento compartido: los
instrumentos intelectuales, las formas de organizacin heredadas
cin verbal o no verbal (implcita o explcita), son adaptadas por
las nuevas generaciones a sus necesidades. La expresin apren-
diz destaca el papel activo del nio. Su complemento es el rol del
maestro, que encarna el adulto experto o un nio que haya madu-
rado en esa destreza. La autora afirma que todos somos aprendi-
ces y maestros, ya que todos podemos ser novatos en una
actividad y ex/>ero en otra.
 1 8 0 1 M A R A GABRIELA H A N N A '"'' ' ELDESARROLLOCOGNITIVOY su CONTEXTO: L A . . . I 181
L a participacin guiada (i;
La nocin de participacin guiada se refiere a que "... los
esfuerzos individuales, la interaccin social y el contexto cultural
estn intrnsecamente entrelazados a travs de todo el desarrollo
infantil, hasta que los nios llegan a participar plenamente en la
actividad social. "(Rogoff, 1993).
Es decir, que el "enlace" de los componentes que poda-
mos reconocer, exige que el desarrollo sea conjunto y se ample
en relacin a las diversas metas culturales de los diversos grupos
que convivan en un mismo entorno. Es importante distinguir que
la dinmica de la cooperacin no es la de la obediencia restrictiva
ni la del hacer mecnico. El compromiso mutuo y la participa-
cin entre pares e intergeneracional mente, gua el desarrollo hu-
mano hacia diferentes ideales sociales. Es muy difcil, dice esta
autora, establecer la meta cultural ms valiosa para el desarrollo
humano. En las sociedades estadounidenses y europeas, y sus
zonas de influencia, se observa una crianza ms orientada a la
independencia y a privilegiar la alfabetizacin. En otras comuni-
dades, el ideal es la interdependencia en lugar de la independen-
cia: "A los nios se los socializa para que sean sensibles al
grupo y se identifiquen con l en lugar de estimular su indivi-
dualismo. " (Rogoff, 1993). Entre nosotros, en grupos tobas radi-
cados en la provincia de Buenos Aires, es habitual que los nios
armen rondas para jugar, poniendo en el centro sus juguetes, con
los que juegan todos; al despedirse, cada uno retira su juguete sin
conflicto por retener o hurtar el de otro nio.''
Rogoff agrega: "En muchos contextos, los nios ms que
enfrentarse con la cuidadora, para aprender en una interaccin
didica, miran en la misma direccin que ella y aprenden a par-
tir de sus actividades con el resto del mundo y, junto con ella, se
relacionan con otras personas. En vez de participar en disputas
Es obvio que el egocentrismo infantil con el que justificamos tantos berrinches
y caprichos de los chicos, est impregnado del modelo individualista y competi-
fivo de la sociedad mercantilizada.
como adversarios, los nios y los cuidadores trabajan juntos en
una unidad en la que cada uno es sensible al otro y es poco proba-
ble entrar en conflicto. Los cuidadores apoyan las necesidades de
los nios y realizan las actividades rutinarias sin preocuparles que
el nio pueda 'ganar' la batalla de los deseos. " (Rogoff, 1993).
As mismo explica que la participacin guiada no es "en-
seada" en todos los casos. La observacin de los aprendices es
muy importante para su proceso de comprensin.^ El hacer con-
junto va estableciendo acuerdos. En el tango-danza, esos acuer-
dos entre los bailarines se instituyeron coino "figuras" y
secuencias en los pasos de la danza. As, se fue sistematizando su
enseanza.*^ La creatividad en la combinacin de pasos y figuras
muestra la originalidad y destreza alcanzada por los bailarines, ya
que esta danza no es de coreografa fija. "La mutua implicacin
de la gente que trabaja en los mismos temas es parte del contexto
social de la creatividad. " (Rogoff, 1993).
En la participacin guiada no hay significacin sin sen-
sibilidad, aprendices y maestros tienen percepciones singulares
del proceso que se organizan de acuerdo con las metas. La sensi-
bilidad no slo abarca los aspectos emocionales de la tarea sino
que gua las subrutinas y comprensin en el pensamiento com-
partido. , ^ ... , ,, , :I .
- Rogoff da el ejemplo del nativo cheroki Sequoyah, a principios del S.XIX. A l
observar el sistema de escritura de los colonizadores ("hojas hablantes"), se
apropi del valor que tenia para la comunicacin y cre un alfabeto de 85 letras
para la lengua de su comunidad. ste fue usado durante aos, para cartas y en la
edicin de peridicos. "La hazaa de Sequoyah es importante por su ingenio
personal, por el contexo interpersonal desde el que surgi la idea, y porque se
llev a cabo sobre la base de una historia tecnolgica 'prestada"' (Carpenter,
1976, en Rogoff, 1993).
* Se han escrito libros como el de Juan Carlos Copes, Bailemos tango/Let 's dance
tango, Ed. La cancin. Bs. As., 1989; el de Rodolfo Dinzel, El tango. Una danza.
Corregidor, Bs.As., 1994; el de Alba Ferretti, Tango: un abrazo en la escuela,
Corregidor, Bs.As., 1999.
 182 M A R A GABRIELA H A N N A E L DESARROLLO COGNITIVO Y su CONTEXTO: LA. .. I 183

Semejanzas y diferencias con Jerome Bruner ticipacin intensa en comunidades (basada en sus estudios de la
comunidad maya de San Pedro, Guatemala). Confronta este sis-
Rogoff reconoce la influencia de Bruner (entre otros in- tema con el de instruccin en lnea de ensamblaje. Este modelo
vestigadores). En sus escritos se encuentran conceptos de aqul de escolaridad obligatoria es el de la fbrica, con su produccin
como "formatos" en relacin con la organizacin de activida- en serie por cinta de deslizamiento continuo. Rogoff desestima
des institucionales como la escuela "rutinas" y "subrutinas" este modelo y lo considera daino: se impuso a otras formas de
ms en relacin a lo cotidiano y "desafo" y "responsabili- aprendizaje propias de la vida en cada comunidad; sirve a la bu-
dad". El desafo es entendido en ambos autores como la dificul- rocracia pero no al aprendizaje. Aprecia que hay muchas escuelas
tad a resolver, donde hay un pasaje de lo conocido a lo novedoso. e instituciones en educacin formal que trabajan para lograr
Este pasaje es "orientado" o "guiado" por el experto o maestro, cambios profundos.
quien, en los estudios sistemticos, lo planifica. Ambos concuer- Rogoff elabora en un prisma ambos modelos: ubica en el
dan en que el desafo tiene que ser asumido por el alumno o centro lo que enfoca cada modelo y lo rodea de siete aspectos
aprendiz para que haya un "andamiaje" (Bruner) o "participacin que lo integran. Los expondremos en un cuadro comparativo:
guiada" (RogofO-
La responsabilidad, en cambio, Bruner la explica como Aprendizaje por Partici-
Instruccin en Lnea de
un proceso que recae, al principio, mayormente sobre el experto Modelos pacin Intensa en Comu-
Ensamblaje
nidades
y es delegada progresivamente en el alumno. Para Rogoff, la
El aprendiz es incorporado
responsabilidad es de todos los participantes desde el comienzo, y contribuye a los objetivos La instruccin es controlada y
Concepto central
aunque haya asimetras segn el logro de destrezas alcanza- de la familia y de la comu- ocurre en un lugar segregado.
nidad
do entre los participantes. El nfasis que da a lo "compartido" El aprendiz busca recompensa
El aprendiz est vido de
pone en igualdad a los participantes: "Cuando acento la impor- contribuir, pertenecer y externa y evitar amenazas.
tancia de una transferencia en la responsabilidad de la resolu- Motivo satisfacer un rol. El motivo Para los dems, el motivo es
de los dems es lograr algo instruir y dividir a los aprendi-
cin de problemas en la participacin guiada, he intentado (quiz guiar). ces.
resaltar la idea de que quienes interactan con los nios han de Los nios aprenden por Los nios aprenden por recibir
ofrecerles un apoyo ajustado que les proporcione una ayuda atencin aguda y por con- lecciones y ejercicios controla-
Aprender por tribucin (actual 0 anticipa- dos por expertos con explica-
sensible y desafiante. El hecho de que el nio tenga la libertad da) al ambiente. Guiada por ciones y preguntas de prueba
medio de
de equivocarse, de forma manejable (e incluso graciosa) es expectativas de la comuni- fuera del contexto de la activi-
inherente a la transferencia de responsabilidad." (Rogoff, dad y a veces por personas. dad productiva.
Control unilateral, roles fijos.
1993). Confian en que el aprendiz El experto dirige el paso, la
Organizacin va a contribuir con iniciati- atencin, el comportamiento;
social de la vas. Liderazgo sensible; manda la informacin, divide
Aprendizaje por participacin intensa en comunidades todos pueden guiar, con la labor sin colaborar en el
actividad
calma y a paso coordinado. esfuerzo. El aprendiz recibe
informacin.
La autora valoriza otras formas de aprendizaje aunque
Coordinacin de esfuerzos
no se ha ocupado de investigarlas (conversacin instruccional, compartidos con conversa-
Formatos limitados, explica-
Va de comuni- ciones fuera de contexto,
repeticin, instruccin socrtica, entre otras). Toma una alterna- cacin cin verbal y no verbal,
preguntas de prueba.
tiva de la educacin informal a la que llam aprendizaje por par- dramatizaciones v narrativa
 184 M A R A GABRIELA H A N N A E L DESARROLLO COGNITIVO Y su CONTEXTO: L A . . . I 185

Transformar la participa- Transmisin de informacin y como la suya le dan apoyo a estos buenos maestros. Es necesario
cin para contribuir y destrezas aisladas para lograr introducir un contexto de la actividad para que el propsito indi-
Meta de educa-
pertenecer. Aprender respe- una certificacin como prerre-
cin
to, responsabilidad, infor- quisito para la inclusin en la vidual de los nios se entrelace con un propsito social. Facilita
macin y habilidades. sociedad. esta tarea que los nios y los maestros "planifiquen" juntos la
De los avances y del apoyo, meta para que se comprenda mejor el proceso.' Ella explica c-
para apoyar su contribucin Para examinar y dividir a los
durante la actividad, va aprendices, separada del mo se mejor la escritura en un segundo grado al que asista su
Evaluacin retroalimentacin directa aprendizaje. Retroalimentacin hija y en el que ella colaboraba. Ella y su hija inventaron un con-
del resultado y por acepta- indirecta: elogios, crticas,
cin y correccin de esfuer-
texto de comunicacin para la actividad de lectura: leeran cuen-
rangos.
zos. tos infantiles de su inters y escribiran un anuncio, transmitido
tras un simulado televisor, para convencer al pblico de que de-
Rogoff dirigi una investigacin con nios entre 12 y 24 ban leer ese libro. La actividad gener entusiasmo y termin
meses de familias de Sait Lake City, California, de herencia eu- realizndose en una estacin local de televisin que lo permiti.
ropea, y de familias mayas de Guatemala. Se les entreg un obje- Esto nos demuestra cmo la actividad en la escuela puede articu-
to desconocido para que las mamas se los dieran a los nios y larse con las metas sociales de una comunidad. "El mximo de
ellos jugaran con ste. Las mamas de las familias californianas autonoma, en la interdependencia" segn Rogoff.
reprodujeron el modelo de instruccin en lnea de ensamblaje:
hacan exclamaciones constantes de manera artificial y exagerada
(Muy bien! Sigue as!), aplaudan cada accin de sus nios, les
enseaban los nombres de cosas nuevas y se los corregan y se Bibliografa
los hacan repetir. Tambin insistan con que usaran el objeto aun
cuando el nio deca o mostraba que quera hacer otra cosa. Su Rogoff, Brbara (1993). Aprendices del pensamiento. El
atencin slo poda dirigirse a ese objeto, aislando los dems: desarrollo cognitivo en el contexto social. Barcelona: Paids.
interactuaban slo con el nio y dirigan su atencin nicamente Rogoff, Brbara (2003). La Naturaleza Cultural del Desa-
al objeto dado. En cambio, las mamas mayas estaban atentas a rrollo Humano. New York: Oxford University Press.
los nios y al mismo tiempo a lo que pasaba alrededor. Tanto los Rogoff, Brbara y Chavajay, Pablo (2004). Las bases cultu-
nios como sus madres mostraban una atencin simultnea, in- rales del desarrollo cognitivo. Evolucin de la Investigacin en
teractuando con los nios y con el grupo en general. Cuando los este campo en Norteamrica. En Revista Educacin y Pedagoga.
nios abandonaron el objeto de la prueba, ellas no insistieron, vol. X V I Nro. 39, Mxico, pgs. 121-159.
Rogoff interpreta esta actitud como el ejercicio de respeto mutuo. Lacasa, Pilar (1989). Contexto y desarrollo cognitivo: Entre-
vista a Brbara Rogoff En Infancia y Aprendizaje. n 45. Ma-
L a participacin guiada en la escuela drid, Universidad Nacional de Educacin a Distancia.

La autora cree que los maestros inteligentes encuentran

' " . . . muchas veces en la clase los nios no saben lo que el profesor espera que
el modo de interesar a los nios en la actividad que les proponen. hagan. Saben lo que tienen que hacer, pero no saben por qu. No saben para qu
Insistir en la meta, valorar el rol activo de los nios en su educa- sirve lo que hacen. Su nica justificacin es 'que la maestra lo ha dicho'."
cin y hacer el aprendizaje significativo no es algo nuevo; teoras (Rogoff, en Pilar Lacasa, 1989).
1 8 6 1 M A R A GABRIELA H A N N A

Corbo Zabatel, E. (comp.) (2010). Sujetos que aprenden.

Perspectivas y problemticas. Buenos Aires, Mnemosyne.
Gobello, Jos (1980). Crnica General del Tango. Buenos
Aires: Fraterna.
Rossi, Vicente (1926). Cosas de negros. Ro de la Plata.

I MIRTHA G R A C I E L A
AQUINO
Licenciada en Ciencias de la Educacin,
docente de la Carrera de Formacin Docente
del Intituto Universitario Nacional del Arte,
de la Universidad de Buenos Aires e Institu-
tos de Formacin Docente del Gobierno de
la Ciudad de Buenos Aires.
Especialista en formacin y capacitacin
docente.
El libro no se propone que los lectores se conviertan en especia-
listas en las problemticas del aprendizaje ni busca despertar
pasin por las teoras que lo explican. A partir de una eleccin
criteriosa de las teoras dominantes en ese campo abordadas de
manera no exhaustiva hace un aporte a la comprensin sobre la
complejidad de un proceso crucial para comprender el cambio
humano, desnaturaliza ideas que muchas veces operan como
prejuicios y problematiza esa capacidad que explica una de las
dimensiones fundamentales del cambio en el hombre. Se trata de
un acercamiento de carcter introductorio, su propsito es posibi-
litar la formulacin de preguntas dirigidas a las teoras y a sus
autores, y proporcionar herramientas para el acercamiento a lo que
pasa en las situaciones reales de enseanza aprendizaje.

I MARA GABRIELA HANNA

Licenciada en Psicologa (UBA), docente

de la Carrera de Formacin Docente del
Instituto Universitario Nacional del Arte.
Especialista en Investigacin educativa (Uni-
versidad del Comahue). Profesora de Cas-
tellano y Literatura (Instimto Summa).

I GABRIELA A L E J A N D R A
TOLEDO

Profesora y Licenciada en Ciencias de la

Educacin (UBA), docente de la Universidad
de Buenos Aires, de la Universidad del Sal-
vador y del Instituto Universitario Nacional ISBN 978-987-1829-24-8
del Arte. Maestra en Tecnologa aplicada a la
Educacin (UNLP), tesis en curso.

Centra it Estudios de EducaciAii ir Seciedad