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Infiere informacin (Capacidad inferencial).

Consiste en usar la informacin del texto para deducir


una idea que no est escrita, pero que se puede sobrentender.

Logros y dificultades de los nios al hacer deducciones

Cuando los textos son breves y de tema familiar, como la carta breve, y cuando las informaciones
estn pegadas, los nios obtienen logros altos al deducir una relacin de causa-efecto (ejemplo
8). Cuando los textos son ms extensos y se pregunta por una relacin de causa-efecto que no se
encuentra al comienzo y no corresponde a dos informaciones pegadas, los nios obtienen logros
bajos (ejemplo 9). Cuando los estudiantes tienen que deducir cmo es un personaje a partir de
algunas acciones que ha realizado, los nios obtienen logros an ms bajos (ejemplo 10).

Sugerencias para ensear a hacer deducciones

Guiar a los nios en el reconocimiento no solo de las deducciones ms globales como tema
central, sino de las inferencias ms locales en las que se concretan relaciones ms especficas. Por
ejemplo, las relaciones de causa-efecto entre dos hechos, las relaciones de tiempo entre acciones
(primero... segundo... finalmente), las relaciones de oposicin (era inteligente, pero tambin
distrado), las relaciones de sustitucin por pronombres (Se llama Eduardo. l es un buen
estudiante) y sinnimos (Se llama Eduardo. Ese nio es muy buen estudiante). Construir con los
nios organizadores grficos que les permitan visibilizar las relaciones que hay entre las ideas del
texto; esquemas causa-efecto y lneas temporales, por citar algunos ejemplos.

Esta descripcin es ms extensa que la anterior. Adems, el texto es ms complejo porque desde
el segundo al cuarto prrafo hay dos subtemas que se relacionan al saber enciclopdico y al saber
local. Por ejemplo, Un tornado es un gran remolino de viento (conocimiento enciclopdico) y
Los shipibos saban que dentro de l danzaba un demonio (conocimiento local). Ambos
saberes pueden entrar en contradiccin en la mente de los nios al determinar los subtemas de
cada prrafo e integrarlos. La alternativa incorrecta a hace referencia a un subtema del saber
local y la c tiene parte de un subtema y parte de informacin inexistente en el texto. Solo 37%
de los estudiantes respondi correctamente la alternativa b, que integra los subtemas en su
conjunto.

Sugerencias para ensear a reconocer el tema central

Al leer, proponer actividades que lleven a los nios a reconocer que en algunos textos la
informacin principal se reconoce porque el autor coloca marcas o pistas claras y que en otros
textos hay que descubrirla o reconstruirla. Por ejemplo, en las descripciones breves, releer y decir
con una o pocas palabras el tema de cada prrafo. En las descripciones ms extensas, analizar el
ttulo y los subttulos. A continuacin, tratar de formular una oracin o proponer otro ttulo que
exprese toda la informacin principal. Tambin durante la lectura, incentivar las discusiones
entre los nios respecto de cmo se dan cuenta de que una informacin es esencial y otra no y
sobre qu les interesa a ellos y qu le interesa al autor. Esto puede ayudar a distinguir lo que ms
le ha interesado a cada nio, segn sus objetivos de lectura de lo que el autor ha querido
comunicar. Valorar los intereses personales que los nios expresan al decir qu es para ellos lo
ms importante, pues son intereses relacionados con su individualidad y con su pertenencia a una
cultura. Hacerles ver que el autor puede tener intereses diferentes por vivir en una cultura distinta
y que los muestra dejando marcas en su texto. Despus de la lectura, proponer actividades de
evaluacin variadas. Por ejemplo, la escritura de resmenes en grupo y la evaluacin por parte de
otro grupo.

Recomendaciones particulares para aulas multigrado

Organizar grupos de trabajo entre nios con diferentes grados de acceso a la lectura y con
diferente nivel de dominio de la(s) lengua(s), para que quienes tienen ms saberes previos apoyen
a quienes saben menos o tienen saberes errneos. Esto exige dar a los grupos orientaciones para
la coevaluacin y la autoevaluacin, aspectos importantes en la atencion diferenciada. Organizar
los tiempos y planificar qu y cmo se trabajar con los nios cada da, es decir, planificar las
sesiones de aprendizaje, sus horarios, qu materiales necesitarn, qu van a aprender sus
estudiantes, qu se va a ensear y cmo se irn combinando las estrategias de atencin de
acuerdo con las caractersticas de cada grado, del nivel de dominio del castellano, del nivel de
aprendizaje, etc. Para un trabajo cooperativo, designar monitores o lderes que puedan ayudar a
organizar mejor el trabajo. Son estudiantes de grados superiores o con ms habilidades que
apoyan el trabajo de sus compaeros y asisten al docente en el desarrollo de las actividades
pedaggicas. Sin embargo, no son profesores en pequeo, pues tambin ellos estn en el aula
para aprender. Por ello, definir cmo colaborarn los monitores sin atrasarse en sus aprendizajes.
Por otro lado, planificar cmo sern preparados los monitores. Planificar en qu momento se
utilizar el trabajo individual por estudiante y en qu momento el trabajo por grupos. Atender
individualmente al estudiante que lo necesite, aunque se est en medio de un trabajo en grupo,
pues as apoyamos a aquellos nios que a veces pueden no seguir las actividades del grupo. Prever
qu sectores pedaggicos usarn en el aula cada uno de los grados, pues de eso depender un
trabajo simultneo bien aprovechado y de atencin diferenciada. Promover el trabajo cooperativo
entre los nios de distintos grados para ayudarse en alguna palabra que no entiendan, discutir
alguna idea del texto, conversar sobre lo que han aprendido, etc. Formar grupos de diverso tipo:
por grados, por niveles de logro, por sexo, por afinidad, etc.

Tengamos en cuenta que es muy beneficioso ir cambiando los grupos durante el trabajo
pedaggico. Si los grupos estn siempre integrados por los mismos nios, no podremos ver si
todos se estn beneficiando del grupo para mejorar sus aprendizajes. Formar grupos de no ms de
cinco estudiantes, pues si aumenta este nmero, algunos estudiantes no hacen nada, repiten lo
que el otro dice, etc. Dar objetivos claros de la actividad, grupal o individual. Por ejemplo, el
objetivo de uno de los grupos integrado por nios de cuarto a sexto grado de primaria puede
consistir en reconocer el tema central en la descripcin de un animal y el producto puede ser un
organizador grfico de la lectura. Un grupo que inicialmente est adquiriendo la lectoescritura (por
ejemplo, de primer y segundo grado) podra estar escuchando la lectura de un cuento y despus
de una serie de actividades, podra realizar un producto: dictar al profesor lo que ha entendido del
texto.

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