APLICACIN DE TCNICAS COGNITIVO CONDUCTUALES EN UN CASO DE

PROBLEMAS FAMILIARES: REESTRUCTURACIN COGNITIVA,

ASERTIVIDAD Y MANEJO DE CONTINGENCIAS.

Alfonso Valadez Ramrez1

Universidad Nacional Autnoma de Mxico
Facultad de Estudios Superiores Iztacala
Clnica Universitaria de Salud Integral

RESUMEN.

Desde el enfoque de la perspectiva cognitivo-conductual se aborda un caso que ilustra todos

los pasos comprendidos en el proceso de evaluacin, diagnstico y tratamiento conductuales.
Se detalla el anlisis funcional y su relacin con las estrategias de intervencin, as como los
elementos ms relevantes de tcnicas, como: asertividad, relajacin, reestructuracin
cognitiva y manejo de contingencias.

ABSTRACT

A clinical case is analized from a Behavioral-Cognitive Perspective, illustrating all issues

due to assessment and treatment process. Its shown how a functional analysis is to be done,
and how this process is related with intervention strategies: assertiveness training; cognitive
reestructuring and contingency management.

1
Profesor Titular del rea de Psicologa Clnica. alfonsoh@servidor.unam.mx
Con frecuencia los terapeutas conductuales observamos la dificultad que experimentan
muchos de los usuarios para relacionarse interpersonalmente, ya sea por el informe del propio
sujeto o por observacin directa del terapeuta. Por el contrario, existen otro tipo de individuos
que pueden describirse como interpersonalmente hbiles o socialmente competentes; se trata
de individuos que parecen poseer la habilidad de relacionarse con los dems de una forma
eficaz y que resulta muy gratificante para aqullos con quienes interactan. La diferencia
radica en tener o no habilidades sociales, mismas que podemos definir como "aquellas
conductas aprendidas que ponen en juego las personas en situaciones interpersonales para
obtener o mantener reforzamiento del ambiente".(Kelly, 1987, pg.19). Habra sin embargo
que distinguir entre habilidades sociales y habilidades asertivas, Wolpe las define como "
toda expresin socialmente aceptable de derechos y sentimientos personales, la cual incluye
rechazos, reclamos, expresiones de premio y afecto y exclamaciones de sentimientos
personales tales como satisfaccin, disfrute y rabia" (Wolpe, 1982, pg. 133). Segn l, la
persona inhibe la ejecucin de una conducta "normal" debido a un miedo neurtico. As,
puede ser incapaz de quejarse de un mal servicio, de expresar diferencias de opinin, de
levantarse y abandonar una situacin social que se ha vuelto aburrida, de exigir el pago de
un prstamo o de administrar una reprimenda legtima a un subordinado. Asimismo, no es
capaz de expresar afecto ni admiracin o alabanza.

Los componentes de las habilidades asertivas se pueden desglosar, con fines de evaluacin
y/o teraputicos, en dos tipos, conductas verbales y conductas no verbales. Las primeras
involucran el volumen, tono e inflexin de la voz, fluidez, contenido verbal, seleccin del
momento apropiado para emitir la respuesta asertiva, y las diferentes modalidades de las
respuestas de aproximacin, rechazo y proteccin. Las conductas no verbales ms
importantes son, la distancia fsica durante la interaccin, la postura, los movimientos
corporales y de las manos, el contacto visual y la expresin facial o gesticular.

Con el fin de ejemplificar la aplicacin de la perspectiva cognitivo-conductual, as como

algunas de sus tcnicas, describiremos un caso real, el cual, fue atendido en tres sesiones en
las cuales se recabaron los datos, desafortunadamente ya no regreso por situaciones
desconocidas a los terapeutas. Un aspecto adicional pertinente al caso que a continuacin
relataremos es el concerniente a las habilidades necesarias para el manejo y crianza de los
hijos. Al respecto Rinn y Markle (1981) mencionan que ser padre constituye un profesin
importante y exigente, pero que la mayora de los padres no reciben entrenamiento formal
para asumirla. A menudo, cuando las cosas andan mal con los hijos, los padres tienden a
culparse a s mismos y a sentirse incapaces, pero en realidad los problemas son producto de
enfoques inadecuados sobre la educacin de los nios.

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

La Sra. S., madre soltera de 37 aos, se present a la Clnica Universitaria de la Salud Integral
solicitando ayuda para su hijo de 13 aos de edad, quien es canalizado por el pediatra y la
psicloga del Centro Mdico Nacional "La Raza" en donde se le atiende por hipotiroidismo
congnito. Asimismo la trabajadora social de la escuela a la que asiste, recomienda la
atencin psicolgica por su comportamiento agresivo y su bajo rendimiento acadmico.
Actualmente la Sra. S. ya no trabaja y ella y su hijo viven con su madre de 62 aos y una ta
poltica de 55.
Al inicio, las sesiones estuvieron enfocadas en la identificacin de los problemas
psicopedaggicos que segn la Sra. S. involucraban dos aspectos. Primero, el
comportamiento agresivo, que fue referido como pelear mucho con sus compaeros de la
escuela, decir groseras en clase; segundo, el bajo rendimiento acadmico, que se reflejaba
en reprobacin de materias como matemticas, fsica y qumica y la falta de tareas y trabajos
escolares. Sin embargo, a travs de las entrevistas la Sra. S. especific que era ella la que
requera ayuda pues no saba cmo educar a su hijo. Report no ser una buena madre pues
se autodefina como golpeadora, especialmente cuando regresaba de trabajar y le daban
quejas sobre el comportamiento de su hijo, la respuesta de ella era golpearlo, insultarlo y
castigarlo, sin preguntar nunca cmo haban ocurrido las cosas. Tambin se consider poco
cariosa, pues la nica forma de interactuar con su hijo es a travs de juegos bruscos que
involucran golpes; reporta que le cuesta trabajo ser cariosa pues su madre nunca lo fue con
ella.

Adicionalmente piensa que por ser mujer no puede hablar de algunos temas con su hijo,
especialmente los relacionados con la sexualidad, que en l empieza a despertar inters pues
ella ha notado que se masturba con frecuencia, por lo que cree que necesita un padre que le
ayude a educarlo sexualmente. El deseo de la Sra. S. de tener un padre para su hijo y un
compaero para ella no puede cristalizar porque ella cree que por ser obesa nadie se fijara
en ella.

Por otro lado, la Sra. S. se considera una persona dbil, porque no puede tomar sus propias
decisiones, especficamente cuando se trata de: 1) la educacin de su hijo, pues como ella
siempre ha trabajado, deleg las responsabilidades en su madre y su ta, quienes actualmente
y a pesar de que la Sra. S. ya no trabaja, continan interviniendo. La mayora de las veces su
reaccin es quedarse callada, a veces pelea y discute y en algunas ocasiones ha llegado hasta
los golpes, pensando seriamente en la posibilidad de mudarse de casa. 2) las actividades
domsticas, pues su madre continuamente la crtica, a lo que ella responde con llanto, y 3)
cuando le solicitan algn favor o le ofrecen algn producto, a lo que generalmente termina
cediendo. Las metas que la Sra. S. plante se referan a que le gustara mucho que su propio
comportamiento cambiara, que fuera ms abierto y que hubiera una mayor comunicacin con
su madre e hijo, un acercamiento afectivo con este ltimo y ya no dejarse manipular por otras
personas, tomando ella sus propias decisiones.

ANLISIS FUNCIONAL

A travs de las entrevistas realizadas y los autoregistros asignados al paciente, se recogieron

diversos datos que permitieron elaborar el anlisis funcional del problema. Segn el anlisis
realizado se encontr que el problema de la Sra. S. involucraba:

IMAGEN NEGATIVA DE S MISMA.

La Sra. S. siempre se ha considerado una mujer fea por ser obesa y piensa que no ha logrado
establecer una relacin formal de pareja debido a que el aspecto fsico es en un principio lo
ms importante.
La Sra. S. piensa que se requiere de una figura paterna que le ayude a educar sexualmente a
su hijo, pues ella se considera inadecuada.

A raz de las crticas de su madre y su ta, la Sra. S. se considera incompetente.

FALTA DE HABILIDADES EN EL MANEJO DE SU HIJO.

La Sra. S. cree no tener las habilidades para el manejo de su hijo y ha delegado sus
responsabilidades a otras personas, permitiendo por mucho tiempo que su madre y su ta se
encargaran de la educacin y cuidado de su hijo. La nica medida correctiva que ha utilizado
son los golpes y los insultos y en ocasiones asignarle trabajos domsticos extras. Sin embargo
estas estrategias no son funcionales pues el adolescente no cumple con las actividades
asignadas.

La Sra. S. no sabe cmo enfrentar las manifestaciones sexuales de su hijo.

C) ASERTIVIDAD.

La Sra. S. considera que nunca ha sido capaz de tomar sus propias decisiones y que han sido
otras personas las que han decidido sobre ella y sobre su hijo.

A partir de los datos se observ que la paciente era incapaz de manifestar sus sentimientos,
expresar sus desacuerdos o negar favores.

EVALUACIN.

La Terapia Conductual se ha caracterizado histricamente por el nfasis que pone en la

evaluacin (Golfried y Davison, 1976)), pues es justamente sobre la base de la evaluacin
que se definen las conductas meta, se programan los procedimientos de cambio y se valora
el xito teraputico. En este caso, los datos se obtuvieron a partir de tres entrevistas con una
duracin aproximada de una hora y media. Posteriormente se utilizan autoregistros a lo largo
de todo el proceso teraputico, mediante los cuales se entrena a la Sra. para que: a) anote
semanalmente el comportamiento de su hijo as como su propio comportamiento y reacciones
emocionales y cognitivas en respuesta al comportamiento desplegado por su hijo, y b)
describa la concepcin que ella tiene como mujer, ama de casa, madre, hija y pareja.

Por otra parte, y en relacin a la preocupacin de la paciente por el supuesto retardo de su

hijo, se le remiti a la Unidad de Evaluacin Psicolgica de Iztacala en donde se anot que
de acuerdo a las pruebas aplicadas (WISC-RM, Escala de Inteligencia revisada para nios en
edad escolar, PEC, Perfil de Evaluacin del Comportamiento y PLLE, Prueba de Lectura y
Lenguaje Escrito) el nio mostraba una edad escolar inferior a su edad cronolgica, con un
retraso de aproximadamente 4 aos.
TRATAMIENTO.

Con base en los resultados obtenidos en la evaluacin, se decidieron implementar los

siguientes procedimientos:

1. Entrenamiento en relajacin. Con la finalidad de explicar el papel de la tensin en las

situaciones problema y el grado de reduccin de la tensin que se puede esperar mediante la
relajacin, sobre todo en las situaciones en donde ella tiende a reaccionar de manera violenta.

2. Reestructuracin cognitiva. Con el fin de alterar las creencias sobre su persona y

capacidades, que pueden interferir con el entrenamiento en habilidades concretas.

3. Entrenamiento asertivo. El establecimiento de conductas asertivas permitira a la Sra.

manifestar sus emociones, desacuerdos, decisiones, etc. de manera positiva, sin necesidad de
agredir o lastimar a las personas de su entorno.

4. Entrenamiento en manejo de contingencias. A partir de la informacin obtenida con los

auto registros, se observ que sus estrategias para educar al nio no eran adecuadas, pues se
basaban nicamente en el castigo fsico indiscriminado, por lo que se decidi entrenarle una
serie de habilidades para que favoreciera el desempeo de su hijo tanto en el ambiente escolar
como en el familiar.

OBJETIVOS DEL PROGRAMA DE INTERVENCIN.

Que la paciente identifique por lo menos 2 de 3 pensamientos errneos que se le

presentarn en la Fase, los analice y proponga alternativas de respuesta.
Que la paciente establezca una comunicacin ms eficiente, exprese sentimientos
positivos de amor y aprecio, enfatice sentimientos de auto-respeto y dignidad al confrontarse
con otros significativos.
Que la paciente altere de manera efectiva la interaccin con su hijo a partir de
procedimientos de cambio como reforzamiento positivo, sobrecorreccin, costo de
respuestas y economa de fichas.

PROCEDIMIENTO

Fase 1. En esta primera fase de intervencin y con base en el anlisis realizado, se procede a
explicarle a la paciente sobre las cadenas conductuales en las que aparecen las conductas
problema as como los procedimientos de cambio conductual elegidos para alterarlas.

RELAJACIN

Fase 2. Se inicia el entrenamiento en relajacin. La tcnica que se emplea es la propuesta por

Jacobson (1957) por ser una manera ms sencilla y efectiva de entrenar. Mediante esta tcnica
el paciente logra diferenciar los estados de tensin y relajacin. Inicialmente se le explica
que la finalidad de los ejercicios es mostrarle la incompatibilidad de estar relajado y estar
ansioso o tenso. Se le indica que el tiempo de tensin deber ser mucho menor que el de
relajacin. Adems se le informa que una estrategia para lograr la relajacin ms intensa es
tensar al mximo el msculo y soltarlo inmediatamente. Se le instruye para que practique la
relajacin en su casa por lo menos dos veces al da y tambin en los momento en los que se
sienta muy tensa. Se procede entonces al entrenamiento en relajacin de los diferentes grupos
musculares, en la siguiente secuencia: frente, ojos, nariz, mejillas, lengua, mandbulas,
cuello, brazos, pecho, abdomen, glteos, muslos, pantorrillas.

Con la finalidad de facilitar el aprendizaje se evitaran durante los ejercicios las luces directas,
ruidos intensos y prendas molestas, procurando una posicin en el silln ms vertical que
acostada.

TAREAS PARA CASA.

La paciente debe practicar en su casa la tcnica de relajacin y anotar todo lo que hubiese
facilitado o interferido con sus ejercicios as como las dudas que tuviera.

REESTRUCTURACIN COGNITIVA

Fase 3. Se le explica a la paciente en qu consiste la tcnica de reestructuracin cognitiva,

para proceder posteriormente a la realizacin de un ejercicio para identificar los
pensamientos negativos. La reestructuracin cognitiva (Ellis, 1971) es una tcnica de
autoayuda que puede ser utilizada por prcticamente todas las personas para disminuir o
eliminar reacciones emocionales no deseadas. La idea sobre la cual se basa es que no son
solamente las situaciones o acontecimientos los que causan nuestros estados extremos de
depresin, enfado, ansiedad, celos, etc., sino adems los pensamientos que nosotros tenemos
sobre tales eventos. As, existe una relacin entre: a) el acontecimiento, b) lo que se piensa o
cree acerca de l, c) la emocin como resultado de tal apreciacin, que va a afectar la manera
en que la persona se comporte ante la situacin a). Por ejemplo, a) Una muchacha y un
muchacho estn en una fiesta, l se fija en ella; b) l piensa que si se acerca a ella y lo rechaza,
ser un fracasado; c) entonces l se siente nervioso e incmodo, lo que probabiliza que su
relacin con la muchacha no sea la que l deseaba.

Es claro que modificando nuestras creencias o actitudes, logramos probabilizar que las
conductas que emitamos sean las adecuadas. El primer paso en esta tcnica es identificar en
qu momento y situacin estamos pensando de esta manera, una vez descubierto el
pensamiento negativo, por ejemplo, una afirmacin pesimista de s mismo, del futuro o de la
vida en general, el siguiente paso es analizar dicho pensamiento; existe la certeza de que eso
es realmente lo que est ocurriendo?, existe alguna otra explicacin posible?. Sin embargo,
no se trata simplemente de sustituir un pensamiento negativo por uno positivo, sino que se
requieren reconocer y examinar las circunstancias que en el pasado han acompaado tales
estados emocionales problemticos, con el fin de analizarlos, cuestionarlos y generar
alterativas para modificarlos.

Asimismo, se le explica a la Sra. lo que son los pensamientos automticos, se le describe

como aquellos pensamientos surgen inmediata y habitualmente en determinadas
circunstancias. Estos pensamientos suelen llevar a reacciones emocionales inadecuadas y
negativas; son aprendidos en una etapa temprana de la vida de acuerdo a como hemos sido
tratados por los dems, lo que se nos ha dicho sobre nosotros mismos y a nuestras
experiencias generales de la vida.

Se le ilustra a la Sra. a partir de casos reales cmo ciertos pensamientos automticos pueden
resultar en estados emocionales inadecuados. Se le describen situaciones problema y los
pensamientos acompaantes a modo de narracin y posteriormente se le explicitan los
pensamientos negativos automticos para concentrarse en ellos. Se resuelven sus dudas y se
le proporciona el material para las tareas en casa.

TAREAS EN CASA.

1. Responder un cuestionario con tres situaciones en las cuales deba identificar los
pensamientos negativos automticos y explicar las razones por las que es negativo.

2. Leer la lista de los principales pensamientos negativos automticos as como la explicacin

de los diferentes comportamientos que pueden resultar. Adicionalmente el por qu la idea es
negativa y cules son sus alternativas positivas.

Identificar pensamientos negativos en situaciones de la vida cotidiana y sustituirlos por

ideas y consecuencias positivas. Los materiales utilizados fueron los siguientes:
Fase 4. El objetivo de esta fase consiste en practicar la generacin de alternativas de
respuestas a sus propios pensamientos negativos. Esta prctica se lleva a cabo mediante la
tcnica de Exteriorizacin de Voces Internas propuesta por Burns (1981; en Sank y Shaffer,
1991). Consiste en que una persona dice en voz alta los pensamientos automticos negativos
mientras que otra los contrarresta con pensamientos alternativos positivos; cmo vera un
observador externo esta situacin? Qu evidencia tengo de que mi interpretacin sea la nica
para la situacin? Cul podra ser una explicacin alternativa?.

El ejercicio se lleva a cabo a travs del juego de roles, en donde: a) la Sra., que juega el rol
de negativa, emplea el pronombre "tu" (v.g. "t nunca hars las cosas bien"). b) el terapeuta
juega el rol de positivo, utilizando el pronombre "yo" (ver. "yo hago algunas cosas bien").
Despus los roles se invierten.

El empleo del pronombre "tu", segn Sank y Shaffer (op. cit.) por parte de la voz que
representa los pensamientos negativos atiende a los propsitos. Primero, es ms fcil
reconocer distorsiones cundo stas se aplican a una persona diferente de uno mismo.
Segundo, utilizar "tu" como acusacin hace que resulte ms fcil para una persona el
representar el rol positivo que le permita contrarrestar la falta de lgica que encierra esa
afirmacin cuando esos pensamientos han sido abandonados por su dueo. El empleo del
"yo" est dirigido a promover la identificacin de un modo de pensamiento ms racional y
ayudar a la persona que habla a interiorizar un marco de actitudes ms funcional.
TAREAS PARA CASA.

Registrar los pensamientos negativos que se hubiesen generado a lo largo de la semana, as

como los desafos a esos pensamientos y cules seran los pensamientos positivos
alternativos.

Fase 5. Con base en la lista de pensamientos realizados en la tarea por la Sra. se le pedir que
categorice sus pensamientos de acuerdo a la lista de pensamientos irracionales
proporcionada en la fase 3. El objetivo de la Fase ser que la Sra. se familiarice con su estilo
o forma particular de percibirse a s misma, su vida, el mundo y el futuro.

Una vez concluido el ejercicio, se le explicar el modelo ABCDE de Albert Ellis (1971 op.
cit.). Este modelo sigue una secuencia que describe tanto el proceso de pensamiento
disfuncional como los pasos a seguir para modificarlo:

A- Acontecimiento activador.

B- Sistema de creencias.

Ci- creencia irracional.

Cr- Creencia racional.

C- Consecuencias

D- Discusin.

E. Efecto.

Ea- Efectos emocionales.

Ec- Efectos conductuales.

Eg- Efectos cognitivos.

El acontecimiento activador (A) es la situacin que inicialmente se piensa como la causa de

los estados emocionales negativos o desagradables.

El sistema de creencias (B) es el factor mediador que liga el acontecimiento activador con
las consecuencias. Las creencias irracionales son aquellas ideas que tienden a desencadenar
un estado emocional o fsico extremadamente negativo. Las creencias racionales, por su
parte, son aquellas ideas que sustituirn a las creencias irracionales como resultado de
completar con xito un ejercicio de reestructuracin cognitiva. Tienden a ser menos
extremosas en su contenido y conllevan una reduccin en la intensidad de un estado
emocional o fsico anteriormente experimentado en forma negativa.
La consecuencia (C) es el estado emocional comnmente considerado como resultado del
acontecimiento activador. Algunas consecuencias tpicas incluyen estados emocionales
extremadamente negativos: rabia, celos, culpa, depresin o ansiedad, o estados fsicos:
tensin muscular, malestar gastrointestinal, alteraciones en la presin arterial, etc.

La discusin (D) es til para el proceso de desafo de la lgica del sistema de creencias
irracionales. Con esto se pretende cuestionar la autenticidad del sistema de creencias que
provoca las consecuencias desagradables ya mencionadas. Se formula una discusin para
cada una de las creencias irracionales identificadas en una situacin problemtica. Las
alternativas se convierten en las creencias racionales que sustituirn a las creencias
irracionales, negando de esta manera lo que pareca ser un vnculo entre las consecuencias y
el acontecimiento activador. Cuando una creencia irracional es sustituida por una racional,
los resultados se notarn y pueden ser, cambios en las emociones (Ea), cambios conductuales
(Ec) o cambios cognitivos (Eg). Los cambios emocionales pueden consistir en un mejor
estado de nimo o en enfados menos intensos o frecuentes.

Para practicar esta tcnica, se le presentan a la Sra. varios ejemplos de situaciones

problemticas en donde se ilustren cada uno de los elementos.

TAREAS PARA CASA.

Se le pedir a la Sra. que registre los pensamientos irracionales que se presenten a lo largo
de la semana, los desafos a esos pensamientos y las creencias racionales. Tambin que
escriba las consecuencias de esos pensamientos, as como los efectos que le traen en lo
emocional, conductual y cognitivo.

ENTRENAMIENTO ASERTIVO

Las sesiones de entrenamiento asertivo se disearon con base en las propuesta de Gutirrez
(1990 ), as:

A. Se identificaran situaciones que requieran de comportamiento asertivo.

B. Se estructuran escenas con la mayor exactitud posible.

C. Se describen algunos componentes bsicos de las habilidades asertivas.

D. El terapeuta muestra o modela, segn el caso.

E. Se discuten y aclaran dudas.

F. Se llevan a cabo ensayos conductuales.

G. Se repite el ensayo conductual hasta que la Sra. emite la respuesta asertiva deseada.
H. Se discute acerca de su ejecucin y se corrigen los problemas o dificultades en la
realizacin del ejercicio.

I. Se programan tareas en casa que le permiten ensayar la nueva respuesta.

Las tareas en las que se trabajar sern:

Dar y Recibir cumplidos.

Conversaciones sociales.

Identificacin de derechos.

Hacer y rehusar demandas.

Hacer afirmaciones sin dar explicaciones.

Enfrentarse a personas persistentes.

Adicionalmente se modelan cada uno de los componentes de la conducta asertiva, verbales

y no verbales (volumen, tono e inflexin de la voz, fluidez, contenido verbal y seleccin del
momento apropiado para emitir la respuesta asertiva. Las conductas no verbales centrales en
la identificacin de una persona como inasertiva son: distancia fsica durante la interaccin,
postura, movimientos corporales, contacto visual y expresin facial o gesticulaciones).

Fase 6. El objetivo es introducir a la Sra. en las ideas centrales del comportamiento

asertivo, a travs de una pltica que incluir: la definicin de conducta asertiva
contrastndola con la conducta no asertiva o pasiva y la conducta agresiva, y lo que podra
lograr como resultado del entrenamiento asertivo. Se le explicar que el comportamiento
agresivo es la negacin de los sentimientos y derechos del otro, mediante la culpabilizacin,
insultos y otros comportamientos que daan a la persona y tienden a generar una actitud
defensiva en sta (Caballo, 1986).

El comportamiento no asertivo o pasivo se describe como la negacin de los derechos propios

y la expresin de los sentimientos de uno mismo. Usualmente incluye expresiones
formuladas de manera indirecta que favorecen las malas interpretaciones.

El comportamiento asertivo se caracteriza por no violentar ni los derechos de uno mismo ni

los de los dems. Consiste en expresar sentimientos y preferencias propios de una manera
directa, honesta y adecuada. La persona asertiva muestra respeto hacia los sentimientos de
los dems y facilita la comunicacin.

A continuacin se proceder a representar escenas que muestren los tres tipos de

comportamiento, un ejemplo de esas escenas es el siguiente:
"Imagine que la examinar un mdico y le prescribir un medicamento que usted no conoce,
tampoco le dar ningn diagnstico. El mdico parece tener prisa y a usted le gustara saber
el diagnstico y recibir una explicacin sobre su decisin de recetar ese frmaco".

Posteriormente se describen una serie de caractersticas de las diferentes formas de

comportamiento, en cuanto a los efectos que tiene sobre el que la emite y el que la recibe.

NO ASERTIVA AGRESIVA ASERTIVA

COMO EMISOR

Autodenigrado, inhibido, Acta a expensas de otro, Autoengrandecedora,

ansioso, permite que otros expresivo, desprecia a otros, expresiva, se siente bien,
decidan por l. No logra la elige por los dems, logra la decide por s mismo. Puede
meta deseada. meta lastimando a otros. lograr la meta deseada.

COMO RECEPTOR

Autodenigrado, lastimado, Culpable o enojado, Autoengrandecido,

humillado, defensivo, no desprecia al emisor, logra la expresivo, puede lograr la
logra la meta deseada. meta deseada a costa del meta deseada.
emisor.

Despus, se le explicar el papel que juegan los pensamientos irracionales en el

comportamiento asertivo. Se le presentan algunos ejemplos tpicos de pensamientos
distorsionados que suelen acompaar a la incompetencia social:

1) "Si digo como me siento realmente, no les voy a gustar y eso sera insoportable."

2) "Mi opinin no es realmente lo suficientemente importante como para decirle algo."

3) "No debera tener estos sentimientos, as que ms vale que me los guarde para m."

Por otro lado, se explican los componentes no verbales de la conducta asertiva:

Contacto visual. Es muy importante para transmitir una imagen asertiva. La ausencia de
contacto visual puede transmitir mensajes indeseados como "estoy nervioso" o "no creo lo
que estoy diciendo".

Tono de voz. Incluso el mensaje ms asertivo puede perderse si se transmite en un tono de

voz demasiado bajo. ste da la impresin de inseguridad y/o temor, adems de que puede
distraer al receptor y/o ponerlo a la defensiva.
Postura. Una posicin adecuadamente asertiva puede variar de una situacin a otra. Como
regla general se debe intentar mantener el cuerpo erguido en una postura que no sea rgida,
ni demasiado relajada, que podra malinterpretarse como poco respetuosa.

Expresin facial. Un problema comn que puede diluir el mensaje asertivo es que la
expresin de la cara no sea congruente con lo que se est diciendo, como sonrer mientras se
afirma "esto me enfurece".

Tiempo. La afirmacin asertiva mejor construida puede ser desaprovechada si se presenta en

un momento inadecuado. Es probable que el jefe responda de una manera poco favorable a
una peticin de aumento, independientemente de lo bien que se haya construido la solicitud,
si se ve abordado precipitadamente antes de entrar a una reunin importante.

Contenido. Todos los componentes asertivos mencionados anteriormente pueden ser intiles
si el contenido del mensaje es amenazador, agresivo o ambiguo.

Una vez concluida la explicacin de los componentes de la conducta asertiva se llevar a

cabo un ejercicio de autoanlisis racional. En ste se solicita a la Sra. que haga una
descripcin por escrito de alguna situacin en la que quisiera comportarse asertivamente pero
que le resulta difcil debido a algn miedo u otra emocin intensa que no le permite hacerlo.
En seguida se le pide que exteriorice los pensamientos negativos que vienen a su mente
cuando intentara responder asertivamente. Despus se le recuerda el procedimiento de
desafo de pensamientos negativos y as cambiar el mensaje:

a) Identificando el defecto de la idea.

-es cien por ciento cierta esta idea?

-la consecuencia que temo, va a ocurrir definitivamente?

-qu es lo que s acerca de m mismo y de otros que me hace pensar que esto va a ocurrir?

b) Las implicaciones de la conducta.

-Aunque sucediera lo que tanto temo, es catastrfico? puedo enfrentarlo?.

-Qu implicaciones tiene este acontecimiento negativo para m? esto me convierte en una
persona mala o poco valiosa? hace esto mala a la otra persona?, si no es as, qu es lo que
realmente pasa conmigo y con la otra persona?.

No est de ms sealar que no se intenta sustituir los pensamientos irracionales por otros
poco realistas o irresponsables; los desafos racionales evalan cuidadosamente la situacin
y se reconoce de manera razonable los posibles resultados.
TAREAS PARA CASA.

Se le asigna a la Sra. la tarea de observar y escribir por lo menos tres situaciones en su vida
cotidiana en las que las personas se comportaran de acuerdo a los tres tipos de respuesta,
marcando cul es la adecuada.

Usar el autoanlisis racional en tres situaciones durante la semana. Identificar otras

situaciones en las que se pudiera aplicar durante la siguiente fase.

Fase 7. Dar y recibir cumplidos. Despus de una breve explicacin se procede a simular las
formas como tpicamente se responde ante un cumplido, disminuyendo la probabilidad de
que la otra persona lo vuelva a hacer: negndolo, regresndolo inmediatamente o
rechazndolo. Despus de simular las formas negativas en las que se dan cumplidos:
autodesprecindose, haciendo sarcasmos o enfatizando primero un defecto y se demuestran
algunas formas adecuadas de recibir cumplidos. En seguida se le pide que piense en alguna
caracterstica positiva del terapeuta, se lo exprese y ste responder el elogio.

TAREAS PARA CASA.

Que haga tres cumplidos diariamente durante toda la semana, que evale qu tan cmoda y
directa se siente al hacerlo. Si observa algn comportamiento que quisiera cambiar en ese
tipo de interacciones, debe ensayarlo varias veces hasta que le agrade la forma en que lo haga.

Fase 8. Conversaciones sociales. Se hace una breve introduccin que describa los
componentes de las habilidades de conversacin: preguntas abiertas, responder a informacin
libre, parafrasear, hacer autorevelaciones, cambiar de tpico, interrumpir para participar en
conversaciones en marcha y terminar conversaciones.

Se hace la distincin entre preguntas abiertas y cerradas, ya que las primeras permiten que la
conversacin fluya ms fcilmente y se aumenta la probabilidad de recibir ms informacin
libre a la cual se puede responder. Mientras que las segundas son las que pueden contestarse
con monoslabos. Generalmente las preguntas abiertas comienzan con palabras como quin,
qu, dnde, cundo o por qu .La informacin libre es aquella que se proporciona al
responder y que es adicional a lo que se preguntar; la que el interlocutor da sin que se le
haya solicitado. As, se puede continuar sobre el tpico inicial o sobre la informacin libre
que se proporciona. Cuando se recibe informacin libre usualmente implica que la persona
no tiene ningn problema para abordar ese tema. La persona que da informacin libre est
haciendo autorevelaciones.

Cambiar de tpico. Se recomienda utilizar esta habilidad cuando la conversacin empieza a

enfocarse en un rea en la que no se est interesado. Para cambiar de tpico se sugiere hacer
otra pregunta abierta, continuar sobre la informacin libre que se recuerde o hacer una
autorevelacin acerca de un tpico de inters.

Interrumpir y participar en conversaciones en marcha. Cuando las personas que estn

dispuestas a que otra participe, su vista se dirige hacia la nueva persona, establecen contacto
visual y se alinean de tal forma que quedan orientados hacia el nuevo. Se debe cuidar
entonces la distancia corporal, poner atencin al contexto de la conversacin y participar con
alguna declaracin apropiada de autorevelacin, opinin, inters o informacin libre, cuando
sea apropiado.

Terminar conversaciones. Existen diversas estrategias para concluir una conversacin. Se

pueden utilizar las frmulas convencionales, o cambiar el contenido de la conversacin,
haciendo menos preguntas abiertas y autorevelaciones, se puede tambin decrementar el
contacto visual e incrementar el espacio corporal.

La Sra. practicar con el terapeuta cada una de estas habilidades dndole retroalimentacin
sobre su ejecucin.

TAREAS PARA CASA.

Conversar con alguna persona conocida usando las tres respuestas (asertiva, inasertiva y
agresiva) y observar las reacciones de esa persona en los tres casos.

Fase 9. El objetivo de esta Fase consiste en informarle a la Sra. sobre los derechos
personales. Se le solicita que haga una lista sobre todos los derechos que ella considera tener,
sin emitir ningn juicio al respecto. A continuacin se discuten y analizan cada uno de ellos,
considerando la obligacin que conlleva cada derecho as como las responsabilidades que
implican. Despus se le pide que elija alguno que le sea muy difcil aceptar. Si. Comenta que
hacer y rehusar demandas es algo que le cuesta mucho trabajo, se procede a mostrarle cmo
hacerlo a travs del juego de roles. Se hace una peticin razonable y la respuesta debe ser
solamente "NO". Por ltimo se le sugiere que haga y rehse demandas intentando ser honesta
y directa, enfatizando los mensajes "no quiero" en lugar de "no puedo".

TAREAS PARA CASA.

Hacer tres demandas razonables que se le dificulten, evaluar lo que crea que fue positivo de
su ejecucin; ejercer cualquiera de los derechos discutidos en este paso y que hasta ahora
haba evitado, rehusar asertivamente las demandas que le fueran hechas durante la semana y
que realmente no quiere complacer.

Fase 10. Enfrentndose a personas persistentes. El objetivo de esta Fase es enfrentar a la

Sra. a situaciones en donde otra persona persiste en su empeo por convencerla. Se pone
mucha atencin en el cambio del pensamiento irracional y las conductas no asertivas que
pueden surgir en respuesta a las persistencias de alguien.

Se le hablar por ejemplo, sobre los ejemplos tpicos, como los vendedores de puerta en
puerta, en donde se ofrecen una serie de respuestas de persistencia que van aumentando el
grado de recursos que se utilizan para convencer a otra persona; despus de cada respuesta,
se le pide a la Sra. que conteste para posteriormente discutir sobre las ideas irracionales que
se hubieran generado, enfatizando cules son los derechos que no se estn ejerciendo al ceder
a este tipo de requerimientos. Se puede sugerir el uso de declaraciones y no dar explicaciones.
Se revisan adems una serie de respuestas a utilizar en este tipo de interacciones:

Bsica.- Se trata de frases cortas y simples que pretender defender un derecho: "no me
gusta".

Enftica.- En esta respuesta se toma en cuenta a la otra persona: "agradezco su inters,

pero"

Escalamiento.- Son respuestas asertivas que van de menor a mayor intensidad, ya sea por el
tono o volumen de la voz, los sentimientos que se expresan, el uso de advertencias, etc.

Confrontadora.- En este tipo de respuestas se enfatiza ms el contenido de las palabras de la

otra persona y los efectos desagradables que tienen sobre las personas que pretenden
convencer.

Se procede entonces a los ejercicios, que involucran diversas situaciones en donde la Sra.
deba responder asertivamente eligiendo cualquiera de las respuestas mostradas
anteriormente. Al finalizar los ejercicios se le entrega un resumen y un formato de registro
para que ella misma se evale a lo largo de la siguiente semana, considerando que cuando
muestre por lo menos el ochenta por ciento de respuestas adecuadas se podr pasar a la
siguiente fase del entrenamiento. El formato de registro utilizado es el siguiente:

REGISTRO DE ENTRENAMIENTO ASERTIVO

Nombre de la paciente_________________________________

fecha situacin alto-bajo qu pas y cmo se

sinti

Para determinar la conducta apropiada en su nivel ms bajo se tomar como base la "respuesta
efectiva mnima", que es aquella conducta que alcanza la meta con un mnimo esfuerzo y
emocin negativa observable, (Rimm, 1987); en su nivel ms alto, que las llevara a cabo
como se le haba indicado en esta parte.

ENTRENAMIENTO EN MANEJO DE CONTINGENCIAS.

Fase 11. El objetivo de esta fase es introducir a la Sra. en los principios generales de la
modificacin de conducta, como la especificacin de la conducta a modificar o conducta
meta, los tipos de medicin, lnea base, elaboracin de grficas o cuadros que muestren cmo
est la conducta antes y despus de la intervencin.

Se recalcar que el hacer hincapi en las conductas no significaba que los sentimientos o la
personalidad carecieran de importancia sino que los mtodos ms eficaces para ayudar a
desarrollar y formar chicos adaptados y felices consisten en poner especial atencin en las
conductas. A fin de ilustrar lo anterior se le presentar una lista de atributos usualmente
utilizada por los padres para describir a sus hijos, en contraposicin con las conductas a las
que se podra estar aludiendo:

ATRIBUTOS DE LA PERSONALIDAD CONDUCTAS ESPECFICAS

Hostil No sonre.

Dice a los dems que est enojado.

Buen estudiante Hace su tarea diariamente.

Sigue las instrucciones de su maestro.

Hiperactivo No mantiene la atencin por ms de 10 seg.

Se levante de su asiento
Agresivo Les pega, muerde, patea, insulta, escupe, a
otros chicos.

Tiene problemas emocionales No obedece las indicaciones de sus padres.

Arroja piedras a los automviles.

Se orina en la cama.

Patalea en el piso, grita y arroja objetos.

Tiene una actitud negativa Se queja de que no le gustan sus obligaciones.

Falla en sus deberes religiosos.

Deprimido Dice: "estoy deprimido"

Se asla.

Se duerme todo el da.

No come.
Malhablado Dice: "maldita sea", "desgraciados", etc.

Adicionalmente se le explica que un factor muy importante en la modificacin de conducta

es la evaluacin, ya que permite notar con precisin los cambios de su hijo. La medicin de
la conducta consta de tres pasos simples, los que responden a las preguntas, a) cul?, b)
cunto? y c) qu tanto dura?; la medicin se debe llevar a cabo antes, durante y despus de
cualquier intentos por modificar la conducta del nio. A las mediciones que se efectan antes
de cualquier intento por modificarlas se denomina lnea base. Una vez obtenida la lnea base,
se requiere organizar la informacin de manera grfica a fin de que con slo un vistazo se
pueda decir si el programa est teniendo xito o no. As, se le entrena a elaborar una grfica
segn lo que proponen Rinn y Markle (1981).

TAREAS PARA CASA.

Especificar tres conductas de su hijo que considera positivas y deseables.

Especificar tres conductas de su hijo que quiere modificar.

Tomar la lnea base de las seis conductas.

Elaborar una pequea grfica que ilustre la lnea base.

Fase 12. El objetivo de esta fase se centra en la explicacin de los procesos de

reforzamiento, castigo y extincin, iniciando con la demostracin de como las
consecuencias debilitan o fortalecen las conductas, segn Becker (1991).

A manera de ejercicio, se le proporcionar un ejemplo escrito en el que debe identificar en

qu situacin se presenta la conducta, qu conducta concreta se presenta y qu ocurre despus
de que el nio emite tal conducta:

"Pedro es un nio de cuatro aos. Su madre tena serias dificultades para manejarlo y
solicitar ayuda. A menudo Pedro pateaba objetos o personas, se quitaba la ropa o la rompa,
le hablaba a la gente con rudeza, molestaba a su hermana ms pequea, profera diversas
amenazas, se golpeaba a s mismo y se encolerizaba con facilidad. Exiga una atencin
constante. Se le examin en l clnica y se descubri que su habilidad verbal no era muy buena,
era muy activo y posiblemente tena una lesin cerebral.
La conducta de Pedro fue observada en el hogar una hora diaria durante 16 das. En el
transcurso de una sola observacin Pedro mostraba de 25 a 112 conductas que su madre
objetaba, entre ellas, patear objetos o personas, quitarse y romperla ropa, hablar con
groseras, lastimar a su hermana pequea, lanzar amenazas, golpearse, enojarse y cosas
parecidas. Cuando Pedro se portaba mal su madre le prestaba atencin e intentaba explicarle
por qu no deba hacer esto y aquello. A veces ella trataba de interesarlo en alguna actividad
nueva al ofrecerle juguetes o comida; en otras ocasiones lo castigaba y le quitaba un juguete
u objeto que destrua, pero casi siempre Pedro lograba persuadirla de que le devolviera el
objeto de inmediato. A veces ella lo sentaba durante un rato en una silla a manera de castigo;
por lo general, estos actos de disciplina seguan muchas rabietas. La madre responda con
ms argumentos e intentaba convencerlo de que se portara bien."

Una vez concluido el ejercicio se procede a explicar los principios del reforzamiento y el
castigo, as como los diferentes tipos de reforzadores y castigos.

Reforzadores y castigos no aprendidos.

Los reforzadores no aprendidos (primarios) incluyen a la comida, los dulces, el agua; los
castigos no aprendidos incluyen ruidos fuertes, estmulos que producen dolor, el calor o fro
excesivos.

Reforzadores y castigos aprendidos.

Dependen de la historia de cada individuo y pueden ser, los elogios de los padres como "as
est muy bien", "eres un buen nio" si van acompaados de reforzadores primarios. Del
mismo modo, expresiones como "no", "no lo hagas", etc., se pueden convertir en castigos
aprendidos si se acompaan de eventos como una nalgada o una prdida de privilegios.

Reforzadores sociales.

Implican a la conducta del padre, su tono de voz, palabras de elogio, la atencin, la sonrisa,
tocar al nio o estar cerca de l. Gran parte de la educacin que imparten los padres se basa
en el uso de reforzadores sociales como consecuencia inmediata de la buena conducta.

Reforzadores con fichas.

Constituye un tipo de reforzador aprendido y consisten en cosas como puntos, estrellitas o

fichas, que asociados con otros reforzadores, adquieren la funcin de incrementar la
probabilidad de que se emita la conducta deseada.

Reforzadores de actividad.

Cualquier actividad preferida por el nio se puede utilizar como recompensa por un
comportamiento positivo; es posible descubrir qu es reforzante para un nio cuando se
observa lo que le gusta hacer.
Principios del reforzamiento. Son un conjunto de reglas que se deben seguir para establecer
o mantener un comportamiento deseable:

1. El reforzador depende de la exhibicin de la conducta meta.

2. La conducta meta debe reforzarse inmediatamente despus de exhibirse.

3. Durante las etapas iniciales del proceso, la conducta meta se refuerza cada vez que se
exhibe.

4. Cuando la conducta meta recin adquirida alcanza un nivel de frecuencia satisfactorio, se

refuerza intermitentemente.

5. Los reforzadores sociales siempre deben administrarse acompaados de reforzadores

tangibles.

TAREAS PARA CASA.

Resolver por escrito un ejercicio de identificacin de reforzadores potenciales que se le

proporcionar

Fase 13. Se contina con el tema que de las tcnicas para incrementar la frecuencia de
emisin de conductas positivas: moldeamiento, modelamiento y economa de fichas. Se
hacen ejercicios para mostrarle a la Sra. como planear y aplicar el procedimiento de acuerdo
a cada una de las tres tcnicas.

TAREAS PARA CASA.

De acuerdo a la lista de conductas positivas realizada en la tarea de la Fase 10 y tomando en

consideracin la informacin de la lnea base, se le pide a la Sra. que aplique alguno de los
programas realizados en el ejercicio y observe cuidadosamente los cambios en dichas
conductas.

Fase 14. Se procede a explicarle los procedimientos tiles para decrementar la

probabilidad de que se presenten conductas negativas: extincin, tiempo fuera,
reforzamiento de conductas incompatibles, sobrecorrecin y costo de respuestas. Se hacen
ejercicios para ejemplificar la aplicacin de cada uno de los procedimientos, plantendole
situaciones reales por escrito de acuerdo a las que ella vive cotidianamente con su hijo.

TAREAS EN CASA.

De acuerdo a la lista de conductas positivas realizada en la tarea de la Fase 10 y tomando en

consideracin la informacin de la lnea base, se le pide a la Sra. que aplique alguno de los
programas realizados en los ejercicios y observe cuidadosamente los cambios en dichas
conductas.

Fase 15. Se revisan los datos de la tarea y junto con la Sra. se grafican los datos de todas las
sesiones. Se pone especial nfasis en las tcnicas de economa de fichas, sobrecorrecin y
costo de respuestas, que son las que muestran tener efectos ms significativos en las
conductas de su hijo. Tambin se le hace notar que ella ha adquirido una serie de destrezas
que le permitirn en el futuro, un manejo conductual ms sistemtico del nio en todas y cada
una de las situaciones que vive con l, adems de que lo que ha aprendido le sea til no slo
con su hijo sino con otras personas.

CONCLUSIONES.

Como se ha observado, el desarrollo del modelo cognitivo-conductual favorece la

conceptualizacin multidimensional del fenmeno clnico. Por lo tanto, es importante que el
terapeuta analice y modifique el estilo de pensamiento del paciente, ya que el papel de los
procesos cognitivos en algunos desrdenes emocionales proporciona importante informacin
respecto al mtodo de cambio conductual usado.

Al respecto, Hamberger y Lohr (1984), sealan, que la habilidad para anticipar y cambiar lo
que el cliente se dice a s mismo, es un importante componente del proceso de autocontrol,
este proceso est diseado para modificar los componentes cognitivos y conductuales de los
patrones de respuesta inadecuados.

As, el entrenamiento asertivo se dirige a proveer al sujeto de una serie de repertorios

pertinentes que le permitan reducir el nivel de ansiedad experimentado en situaciones
interpersonales, promover una comunicacin amplia y exitosa, expresar sentimientos
positivos de amor y aprecio as como enfatizar los sentimientos de auto respeto y dignidad al
enfrentarse con otros (Cotler y Guerra, 1976).

Por otro lado y tomando en consideracin que el medio social es altamente complejo y
cambiante, con frecuencia las personas se enfrentan con situaciones problemticas en donde
se les requiere de una pronta y adecuada alternativa de solucin, por lo que uno de los
principales repertorios con los que se debera de contar es aquel que le permita enfrentarse
exitosamente a la problemtica de su vida cotidiana.(Rodrguez y Mrquez, 1994).

Las tcnicas cognitivo-conductuales, son una forma de psicoterapia breve y estructurada en

la que se ensea a los pacientes una variedad de tcnicas que les ayudan a afrontar problemas
de ansiedad y depresin, entre otros (McKain, 1993).

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