COMPORTAMIENTO DEL

NIO
Grupo1

II SEMESTRE
I
Educacin Primaria
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COMPORTAMIENTO DEL NIO

Resumen
Los comportamientos de los nios son diferentes y las variedades de las conductas en
realidad la diferencia entre comportamiento normal y anormal no siempre est clara ;
generalmente es un asunto de un grado o expectativa a menudo una lnea, el
comportamiento normal del anormal en parte debido normal depende del nivel del
desarrollo del nio lo que puede variar sobre manera entre nios del misma edad ,
adems el desarrollo puede no ser pareja con el desarrollo social del nio o tras el
conocimiento intelectual, y viceversa.
Adems, el comportamiento normal en parte es determinante por el contexto en que el
ocurre es decir por la situacin y tiempo particular, as como por los valores y
expectativas propios de la familia del nio y los antecedentes culturales y sociales
(Fernandez, 2002).

Introduccin

El camino para que el hombre, como individuo, llegue a la plenitud psquica es complejo
y refleja, de algn modo, el camino de la evolucin de especies a este camino evolutivo
se le conoce con el nombre de ontogenia o desarrollo del ser viviente desde su inicio
hasta su estado adulto.
Por otro lado, el estudio es la ontogenia del comportamiento sirve para marcar el
discurso del proceso individualizacin que padece la especie humana (Piaget, 1896).
El ser humano se desarrolla segn el nivel general del medio al que pertenece, as pues,
para distintos medios se dan distintos individuos. por otro lado, el desarrollo psquico no
se hace automticamente, si no que se necesita de un aprendizaje a travs del contacto
con el medio ambiente (Wallon, 1960).
El ser humano se desarrolla segn el nivel general del medio al que pertenece, as pues,
para distintos medios se dan distintos individuos. por otro lado, el desarrollo psquico no
se hace automticamente, si no se hace automticamente, si no que se necesita de un
aprendizaje a travs del contacto con el medio ambiente (Wallon, 1960).
La entrada del nio en lo humano abarca diferentes etapas: la procreacin; como
componente fisiolgico, la crianza; como componente ms orgnico y fsico y la
educacin, como componente informativo y formativo. Estas dos ltimas etapas
permiten que el nio desarrolle sus posibilidades innatas; el ambiente juega aqu un
papel ms importante que la herencia. Numerosas evidencias ponen de manifiesto que
las influencias que se ejercen desde los contextos primarios (familia, escuela infantil,
etc.) son ms eficaces en la configuracin de la personalidad del individuo que las
dependientes de la herencia. El sistema cultural, la estructura social y el desarrollo
afectivo en la crianza y educacin resultan ser la fuente primaria del carcter del
individuo, de la estructuracin de la personalidad y de su configuracin psicolgica. El
contexto emocional donde los nios se desarrollan proporciona el primer referente. Un
buen ambiente socio afectivo proporciona el repertorio emocional que permite canalizar
las emociones de forma que mejore su calidad de vida futura.

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El ser humano se desarrolla segn el nivel general del medio al que pertenece, as pues,
para distintos medios se dan distintos individuos. por otro lado, el desarrollo psquico no
se hace automticamente, si no se hace automticamente, si no que se necesita de un
aprendizaje a travs del contacto con el medio ambiente (Wallon, 1960).
Los primeros aos de vida son Cruciales para el desarrollo humano y la conducta que
se obtendr con tiempo, por la gran plasticidad cerebral que existe en las etapas
tempranas (Meyers, 1981).
Un elemento indispensable para determinar cmo est evolucionando el nio a partir de
su nacimiento es la evolucin entendida como proceso que se aboca a la observacin
del menor, mediante el uso de instrumento diversos que permiten conocer, establecer
cursos valorativos acerca de ele integrar un diagnstico, que deber plantearse desde
una perspectiva evolutiva (Silva, 1995).
En la madures social y el xito acadmico se encontraron una relacin de que las
actividades ma, se relacionan con madurez social y el xito acadmico (Rau, 1964).
Encontraron que actitudes maternales expresivas de color y positivas y demandas de
autosuficiencia, se relacionarlo con madures social y xito acadmico (Rau, 1964).
Entre nios de kindergarten hay actitudes parentales autoritarias que estn relacionadas
con truhanera, timidez, retiro y robo (Paterson, 1961).
El castigo fsico produce un desarrollo lento de la conducta sustitutiva de la conciencia
pero podra ser efectivo, si se asocia con el razonamiento e indicaciones (hottman,
1964).

Es la suma de importancia social de la progresin del comportamiento para las etapas

que se presentaran en adelante (Avidin, 1996).

1. ACTITUD PSICOLOGICA DEL NIO

Pensando para ayudar al profesorado, u orientadores, pedaggicos psicolgicos y otros

profesionales de la educacin desde una perspectiva mnimamente practica la compleja
tarea de educar a aquellos alumnos a los que solemos describir con frases, como: no
est motivado, no pone atencin en la que hace tiene una mala actitud, expresiones
semejantes. Se parte que hace otra formacin positiva de educar y favorecer al
estudiante.
Cada periodo de la infancia posee determinado tipo de actividad el cual denominada
rectora cuyo desarrolla condiciona cambios importantes en el proceso psicolgicos del
nio y sus caractersticas de su personalidad y todo se da en una determinada etapa de
su desarrollo (Leonliev, 1972).

La agresividad en los nios aumenta por circunstancias externas desfavorable, sin

embargo, esta disminuye cuando el nio recibe amor y comprensin; y esos factores
siguen cuando a lo largo de todo el desarrollo. Podemos decir que los impulsos que
varan de un individuo a otra forma una parte integran de la vida mental de los seres

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humanos aun en situaciones favorables no obstante debemos considerar el desarrollo
del nio y las actividades del adulto como resultado dela integracin de influencia interna
y externas (Kleyn, 1959, pg. 3).
La etapa del lenguaje interno forma parte del pensamiento propiamente dicho ya que se
observ que los nios que son capaces de realizar la actuacin en un plano verbal estas
son incapaces de hacerlo en silencio (Davidor, 1972).
La actitud agresiva en el nio y la nia desde la mirada psicolgica seda por la
convivencia de la frustracin de la necesidad divisional, esta se da por la traumtica
experiencia en la diada temprana de la madre e hijo (Kerbera, 2007, pg. 22).
La actitud es la manera como cada uno se enfrenta a ciertas situaciones en la vida, as
mismo. Implica la disposicin de una persona a la relacin de una tarea determinada
para el xito de cualquier objetivo que se propongan los estudiantes. Es importante
mantener una actitud positiva, sin embargo, podemos encontrarnos frente a un nio
inteligente con buenas aptitudes, pero con una actitud negativa, lo que seguramente le
dificultara mucho en su camino o estar impidiendo que consiga llegar (Flores, 1996).
En los principios estudios acerca de las actitudes eran muy comn apoyarse
especialmente en la descripcin de actitudes de un individuo, su orientacin en trmino
de valencia, y los sistemas de valencia.
En los ltimos tiempos se ha atribuido mayor importancia a lo que nominamos las
relaciones extra culturales y los rasgos fundamentales de las actitudes, el primero de
estos enfoques ha sido nominado e interpretado cognitivamente con la cual se expresa,
la idea relacin de existencia entre las actitudes era muy comn apoyarnos
especialmente.
En la descripcin de actitudes de un individuo, su orientacin en trminos de valencia,
y los sistemas de las constituan (Carrasco, 1996).
La mayora de los educadores estn al servicio del sistema social, ya como empleados
del estado o de otras instituciones particulares, cuyo objetivo en la educacin, tambin
en su mayora las escuelas son servidoras del estado ya que depende de su orientacin
y fundamento pasa si los nios se formen con una buena personalidad y con una gran
actitud (LaTorre, 1998).
El desarrollo social es la capacidad de comportarnos en funcin de las normas sociales
establecidas por un grupo sociocultural en un contexto determinado. En este sentido, la
socializacin comprende tres procesos:
La conducta adecuada que significa que la nia y el nio saben cul es el
comportamiento que aprueba su grupo social y ajustan su conducta a esas
normas.

La representacin de papeles sociales, establecidos y aceptados por el grupo,

en relacin con el gnero y con las reas de la conducta, por ejemplo, hay un rol
para la madre, otro para el hijo, otro para el maestro.

El desarrollo de actitudes sociales favorables hacia las personas y hacia las

actividades sociales. Una persona sociable demuestra su calidad de tal en su
comportamiento amable y amistoso con las personas con quienes interacta.

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A partir de este marco, se reconoce que el proceso de socializacin de la nia y el nio
se inicia en la familia. Este grupo constituye su primer referente social y tiene la
responsabilidad de transmitirles el bagaje de la cultura con la finalidad de prepararlos
para su vida adulta.
Las formas en que se transfieren las conductas del adulto a la nueva generacin, se
basan en la imitacin, la enseanza formal de algunas conductas y los premios y
castigos destinados a reforzar o extinguir determinados comportamientos (Mendes,
1996).

El nio con AREA El nio con

relacin relacin
PERSONAL
Consigo mismo SOCIAL Con medio social

El nio con
relacin

Con Dios

Cada vez es mayor la percepcin de que en nuestra sociedad se canta menos (Marcelo,
1996) Sin embargo, se constata un incremento del consumo de msica y muchas voces
salen al paso diciendo que hoy en da se canta tanto o ms que antes. La mayora de
las personas escucha msica en cualquier momento del da y lugar, durante la
realizacin de cualquier tipo de actividades en el mbito familiar, de las relaciones
sociales e incluso dentro del contexto escolar y laboral. Pero en la escuela, el descenso
de las actividades de canto a medida que los alumnos y alumnas van creciendo es un
hecho real. Tambin es cierto que el mundo musical que viven fuera de la escuela
discurre de manera diferente del que se da dentro del ambiente escolar.

1.1 Actitud Agresiva

Hablamos de agresividad cuando provocamos dao a una persona u objeto. La

conducta agresiva es intencionada y el dao puede ser fsico o psquico. En el caso de
los nios la agresividad se presenta generalmente en forma directa ya sea en forma de
acto violento fsico (patadas, empujones,) como verbal (insultos, palabrotas,). Pero
tambin podemos encontrar agresividad indirecta o desplazada, segn la cual el nio

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agrede contra los objetos de la persona que ha sido el origen del conflicto, o agresividad
contenida segn la cual el nio gesticula, grita o produce expresiones faciales de
frustracin.
Independientemente del tipo de conducta agresiva que manifieste un nio el
denominador comn es un estmulo que resulta nocivo o aversivo frente al cual la
vctima se quejar, escapar, evitar o bien se defender. Los arrebatos de agresividad
son un rasgo normal en la infancia, pero algunos nios persisten en su conducta
agresiva y en su incapacidad para dominar su mal genio. Este tipo de nios hace que
sus padres y maestros sufran siendo frecuentemente nios frustrados que viven el
rechazo de sus compaeros no pudiendo evitar su conducta (Serrano, 1992)
(Goden, 1997) Los profesores hablamos de motivacin o falta de ella de nuestros
alumnos y todos reconocemos que las actitudes que nuestros alumnos tienen influyen
de manera decisiva en un aprendizaje, sin embargo, y paradjicamente pocas veces la
dedicamos tiempo a planificar las actividades que vamos a realizaren nuestras aulas o
a pensar actividades para presentar esas actitudes para presentar por esas razones.
Normalmente, cuando un error en un ejercicio de nuestros alumnos no nos tenemos a
indicar donde es la equivocacin, si no tambin les tenemos que indicar la manera de
hacerlo bien. En caso de la actitud es ms importante todava no limitarse a identificar
la actitud que entorpece el aprendizaje y ofrecer siempre una actitud alternativa. No
basta con pedirles a nuestros alumnos que quiten las gafas que utilizan para ver el
mundo, tenemos que ofrecerle unas mejores graduaciones de cambiarlo, no tendran
ningn motivo para cambiarlo.

2 DESARROLLO EMOCIONAL DEL NIO

Las investigacin en torno al desarrollo cognitivo y su interaccin con el ambiente han

demostrado que los seres humanos en su mayora nacen en iguales condiciones en su
desarrollo nutricional y psicomotor, sin tener importar la condicin socio econmica de
la familia de origen; sin embargo, las condiciones de pobreza marcan la diferencia
afectando a un numero considerable de nios (Bralic, 1997).

En cuanto a la capacidad intelectual verbal se reporta una puntacin general dentro de

la normalidad lo que significa que esto nios tendrn capacidad para el desarrollo de
habilidades y competencia escolares (Rivas, 2002) .

Los seres humanos vamos obteniendo al paso del tiempo nuestras capacidades,
porque empezamos a desarrollarnos y tambin de la misma manera vamos conociendo
nuestras emociones.
La inteligencia emocional comprende capacidades bsicas como la percepcin y
canalizacin de la propia emocin o la comprensin de los sentimientos de los dems.
Tiene su propio dinamismo y acta constantemente sobre nuestro comportamiento y
personalidad. Estas capacidades bsicas, que nos permiten tener confianza en nosotros
mismos o saber disfrutar de la relacin con otras personas, se van formando en los
primeros aos de vida. Por ello, el profundizar en los rasgos y en la construccin social

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de las emociones en los nios y en la importancia para su formacin integral es
fundamental para todos cuantos se ocupan de la educacin infantil (Fernandez, 2002).
El aprendizaje integral no slo comprende los estilos cognitivos, sino que hace
referencia tambin a la emocin, los sentimientos y la accin. La respuesta de la
pedagoga a la investigacin actual debe tener como objetivos, adems de la
transmisin de conocimientos, el desarrollo de las competencias emocionales y sociales
y el estmulo de la autonoma de la propia responsabilidad y control. Pretendemos
acercarnos en estas pginas al conocimiento de las claves del desarrollo emocional y
las pautas de educacin que permitan sentar las bases de un buen ajuste afectivo
(Gables, 1999).
Para poder comprender mejor el poder de las emociones sobre la mente, ya que tienen
un pasado comn, hay que acercarse, al menos someramente, al desarrollo evolutivo
de la especie humana, entendiendo con el neurobilogo de la Universidad de Iowa A.R.
Damsio que "ser racional no significa cortar las propias emociones. La ausencia de
emociones y sentimientos impide ser realmente racional" (Engeltathat, 1997). El hecho
de que el cerebro emocional sea muy anterior al racional y que ste sea una desviacin
de aquel, revela las autnticas relaciones existentes entre pensamiento y sentimiento.
El cerebro puede considerarse como la caracterstica anatmica fundamentalmente
distintiva del hombre (Ayala, 1996). El cerebro es el agente principal del comportamiento
humano, el motor de sus sentimientos y de todo tipo de pensamiento.
La regin emocional es el sustrato en el que se desarroll y evolucion el cerebro
racional y siguen estando estrechamente vinculados por miles de circuitos neuronales.
Por ello, los centros de la emocin poseen un extraordinario poder de influencia en el
funcionamiento global del cerebro. De hecho, el hipocampo y la amgdala fueron dos
estructuras claves del primitivo "cerebro olfativo". La amgdala est especializada en la
vida afectiva y en la actualidad se considera una estructura lmbica muy ligada a los
procesos de aprendizaje y memoria. La amgdala constituye una especie de depsito
de la memoria y significacin emocional. La ausencia funcional de la amgdala- por los
datos de que se dispone- parece impedir cualquier reconocimiento de los sentimientos
y todo sentimiento sobre los mismos sentimientos (Figueroa, 1993).
El beb est dotado de grandes posibilidades, las cuales activa en contacto y
dependencia con los tipos especficos de intervencin-sociocultural a que se ve
expuesto. En medios sociales donde se fomenta la amistad y cooperacin, como es el
caso de los Tasaday de Mindanao, los Ifaluks del Pacfico o los Pigmeos del bosque
Ituri, la conducta agresiva es rechazada y se encuentra bsicamente bajo control. Es
una conducta tan rara que, cuando aparece, se considera como un signo de
anormalidad y es reprimida (Monteagudo, Emociones Del Beb, 1998). Podemos decir
que las potencialidades genticas- que comparten con el resto de la humanidad no han
recibido los estmulos necesarios para el desarrollo de la conducta agresiva. Las
sanciones sociales formales e informales contra la prctica de esa conducta han sido
tan fuertes que han aprendido a no ser agresivos. De igual forma la conducta agresiva
es potenciada y aparece con fuerza en otros grupos humanos (Monteagudo, 1998).
Las emociones infantiles han sido estudiadas desde que Darwin en 1872 determinara,
tras un estudio transcultural, que, en primer lugar, los seres humanos tienen un
repertorio innato y universal de expresiones faciales y discretas y que, en segundo lugar,
los bebs dotan de significado a estas expresiones por medio de un mecanismo de
reconocimiento (Harris, 1993). Investigaciones ms recientes indican claramente que
desde muy pronto manifiestan y reaccionan a tres emociones bsicas: alegra, angustia

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y enfado y que se muestran incmodos y desconcertados cuando la persona que se
encuentra frente a ellos 6 permanece inmvil y sin expresar ningn tipo de emocin.
Ms tarde, sucede lo mismo con el miedo, la tristeza y la sorpresa (Harris, 1993)
La educacin integral no slo abarca el intelecto, sino que tambin hace referencia al
sentimiento y la emocin, la imaginacin y la accin emocional, como partes integrantes
del proceso enseanza-aprendizaje y de un buen desarrollo infantil. Al desarrollo de
sentimientos y emociones se puede aplicar el principio bsico de todo el desarrollo
infantil: proceder de un estado general indiferenciado a otro de mayor especializacin y
control. Los bebs comienzan con expresiones que resultan relativamente incontroladas
y globales para pasar a implicar cada vez menos partes de su cuerpo. Cuando el beb,
en su cuna, reconoce a su madre que entra en la habitacin, mueve piernas y brazos,
vocaliza, todo l se implica. Posteriormente, llega a expresar esta emocin a travs del
lenguaje o incluso slo con la expresin facial.
Este proceso de diferenciacin va dando lugar a distintos niveles de organizacin y a
una progresiva transformacin y maduracin de la personalidad. Dicho proceso debe
ser alentado y pautado por una accin educativa eficaz que, desde el conocimiento
actual, potencie los rasgos favorecedores e inhiba los negativos. En definitiva, conseguir
desde la educacin que los nios sean emocionalmente competentes.
Le Doux (1992) explica que la amgdala asume el control cuando el cerebro pensante,
el neocrtex, todava no ha tomado ninguna decisin. Mientras se apercibe y pondera
la informacin a travs de los diferentes circuitos cerebrales que le permiten, tras la
evaluacin de la situacin, dar la respuesta ms adaptada a la situacin. Sin embargo,
para Le Doux (1992) anatmicamente hablando, el sistema emocional en ocasiones
puede actuar independientemente del neocrtex. La amgdala puede albergar y activar
repertorios de recuerdos sin darnos cuenta de por qu lo hacemos, sin la menor
participacin cognitiva consciente. Asimismo, cuanto ms intensa es la activacin de las
neuronas de la amgdala, ms profunda es la impronta y ms perdurable para bien o
para mal el recuerdo de las experiencias que nos han asustado o emocionado. Estos
datos adquieren una mayor significacin si pensamos que la cra humana,
insoslayablemente, necesita para sobrevivir un contexto humano. El cerebro dispone de
dos sistemas de registro, uno para los hechos ordinarios y otro para los recuerdos con
una intensa carga emocional (de amenaza, agrado, etc.). El mismo Le Doux ha llegado
a la conclusin de que las relaciones y los encuentros amor-desamor que el nio
mantiene con sus cuidadores durante los primeros aos de vida constituyen un autntico
aprendizaje emocional (1993). La neurona- como vemos- no madura en el vaco sino en
un contexto sociocultural (afectivo, fro, agresivo, etc.) que puede ser negativo u
optimizaste, cuyos efectos le acompaarn, en gran medida, durante toda su vida

2.1 La imaginacin Emocional

La capacidad imaginativa del nio desempea un papel fundamental en el desarrollo de

la compresin de la realidad social en general y de la construccin social de las
emociones en particular. Sirve a la comprensin infantil de la complejidad de los
sentimientos contradictorios, la comprensin del engao o la importancia de las reglas
culturales en la manifestacin y control de la expresin emocional en un contexto social.
La forma en cmo evoluciona y se desarrolla la imaginacin en la vida infantil est
influenciada por los acontecimientos sociales, las fuerzas culturales, el contexto
concreto en el que vive el nio o nia y los presupuestos desde los que son tratados en

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casa y en el centro escolar. Tiene que ver con las respuestas a las experiencias afectivas
que van teniendo da a da en la familia y la clase.
La imaginacin emocional se sita en ese lugar propio de pensamientos y ensoaciones
donde es posible el reconocimiento de las emociones, sentimientos y motivos propios y
ajenos. Su desarrollo permite manejarse y controlar afectivamente la situacin. La
imaginacin emocional permite adoptar la perspectiva del otro, empezar a comprender
sus sentimientos y emociones, as como los motivos y razones de su conducta. Permite
tambin anticipar los propios patrones de accin imaginando los patrones de percepcin
emocionales. La imaginacin y la capacidad de simular permiten tambin al nio
concebir las posibles realidades que otras personas sienten. Es la llave que les introduce
en los sentimientos, miedos y esperanzas de los dems. La comprensin imaginativa
no supone, sin ms, una transmisin contagiosa del que es observado al observador.
Por el contrario, se genera una emocin "como si" o simulada. Imaginamos su estado
de nimo, no slo lo que el otro siente, sino lo que cree y desea. Se pueden imaginar
todas esas sensaciones sin experimentarlas en realidad. La imaginacin afectiva ha de
potenciarse para permitir superar las imgenes restringidas de una imaginacin que
nunca ha sido nutrida.

2.2 Los Pilares de la Imaginacin Emocional

La inteligencia puede entenderse como la capacidad que permite a la especie humana

solucionar el problema de la vida. La inteligencia emocional podra explicarse desde
cuatro pilares o parmetros bsicos: la capacidad de entender y comprender emociones
y sentimientos propios, la autoestima, la capacidad de gestionar y controlar los impulsos
y situaciones afectivas, y la capacidad de entender y comprender los sentimientos de
los dems. Usar la inteligencia emocional es algo que requiere aprendizaje y
entrenamiento y, como tal, puede ensearse. Todos hemos odo en la infancia frases
como: los nios no lloran!, no te dejes llevar as!, debes superar el miedo!, etc. Sin
embargo, llegar a ser competentes emocionalmente requiere una educacin emocional
que empieza en los primeros aos de la 7 vida y va mucho ms all de este tipo de
advertencias. Requiere que quienes cuidan de los nios les ayuden a desarrollar las
cualidades o pilares bsicos de la inteligencia emocional.

2.3 Capacidad de Entender y Comprender las Propias

Emociones

El reconocimiento de las propias emociones es el alfa y el omega de la competencia

emocional. Slo cuando se aprende a percibir las seales emocionales, a categorizarlas
y aceptarlas, es posible dirigirlas y canalizarlas adecuadamente sin dejarse arrastrar por
ellas. Para (Goleman, 1966) el conocimiento de uno mismo y de los propios sentimientos
es la piedra angular de la inteligencia emocional, la base que permite progresar. La toma
de conciencia emocional constituye la habilidad emocional fundamental, el cimiento
sobre el que se asientan otras habilidades y pilares emocionales. La comprensin, que
acompaa a la conciencia de uno mismo, tiene un poderoso efecto sobre los
sentimientos negativos intensos y nos proporciona la oportunidad de liberarnos de ellos.
Consecuentemente, se tiende a tener una visin positiva de la vida y a percibirse como
una persona controlada y autnoma. Contrariamente, las personas atrapadas por sus
emociones se ven desbordadas e incapaces de escapar de ellas.

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Las investigaciones de BRETHERTON han mostrado que alrededor de los dos aos los
nios comienzan a describirse a s mismos y a los dems como seres que perciben,
sienten emociones, tienen deseos y pasan por diversos estados cognitivos (Harris,
1993). El autoconocimiento de los nios va aumentando en la medida que aumenta la
conciencia de s mismos y va ms all de la poca infantil, la cual constituye slo el
inicio de un proceso personal. Hacer una apreciacin adecuada de las propias
emociones es uno de los pilares de la inteligencia emocional en la que se asientan otras
cualidades emocionales. Slo quien sabe qu, cmo y por qu siente, puede manejar y
controlar inteligentemente sus emociones.

2.4 La Autoestima

Otro de los pilares bsicos de la inteligencia emocional es sin duda la autoestima,

directamente vinculada al auto concepto y a la comprensin y sentimientos propios. Sin
entrar aqu en cuestiones terminolgicas, el auto concepto puede entenderse como el
esquema mental que permite definirnos. Es la visin e imagen que el individuo tiene de
s mismo, influye en la conducta y es el mediador entre la persona y el medio. El
conocimiento de s mismo y la consiguiente autoimagen, el auto concepto, son una
estructura central para entender la concepcin del mundo del sujeto y una de las
principales variables que influyen en las acciones de ste. Interactuando con factores
biolgicos y fuerzas situacionales externas, dirige y gua su conducta. De todos los
juicios a los que el individuo se somete ninguno es tan fundamental como la evaluacin
de s-mismo. Del resultado de esta evaluacin resulta la autoestima. Este 8 concepto
modula el presente y futuro del individuo y es el factor principal de su vida personal y
social. En la autoestima se combinan dos procesos mutuamente relacionados: la propia
evaluacin y la subsiguiente respuesta afectiva (positiva o negativa) al contenido de la
misma.
Por otra parte, el auto concepto basado en la accin, en la eficacia, que desarrollan
(Gables, 1999), implica ir ms all del self espejo. Supone que la clave para la propia
percepcin no depende bsicamente de las percepciones imaginadas de los otros,
sino de la accin del propio sujeto y de sus consecuencias. El concepto de s mismo,
se genera no slo dependiendo de las valoraciones reflejadas por los otros, sino tambin
de sus acciones y consecuencias. Es un self ms activo que la imagen ofrecida por la
metfora del espejo de Cooley. Mediante la accin se experimenta el grado de
autoeficacia. En la competencia se combinan, de una parte, lo que quisiramos
conseguir y, de otra, la confianza que tenemos en nuestra capacidad para conseguirlo.
Este auto concepto depende de las oportunidades del individuo para participar en la
accin eficaz y, en buena medida, de la estructura social en la que se desarrolla; por
lo tanto, son muy importantes: los contextos de la accin, el significado de la accin en
los mismos, incluso las consecuencias no intencionadas de esa accin, pero tambin,
la confianza en uno mismo y la capacidad y motivacin para el esfuerzo.
El nio/a, como venimos insistiendo, desarrolla su auto concepto desde la infancia en
virtud de las descripciones que hacen muchas personas acerca de l, especialmente los
padres. Pero tambin percibe, a travs de sus acciones, su "yo", su comportamiento
social, su "yo" 9 fsico, su lenguaje, etc. En este proceso, las percepciones de xito o
fracaso tienen una importancia capital. Los bebs tienen poca comprensin de lo que
significa personalmente este xito o fracaso; en consecuencia, no se observan en su
conducta muestras de autoevaluacin; las referencias son slo la atencin y aceptacin
o rechazo que muestran los padres. Sin embargo, incluso antes de llegar a los dos aos,

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comienzan a demostrar algn tipo de percepcin acerca de cmo reaccionan los adultos
ante sus acciones (mirar antes de tocar algo prohibido) o incluso sus logros o xitos
(buscar aprobacin despus de hacer, en el juego, alguna construccin). Ante estos ya
dan muestras de felicidad y, as mismo, reaccionan de forma negativa al fracaso. A los
tres aos de edad prefieren claramente dedicarse a actividades en las que resultan
ganadores que a las que pierden.
Con todo, el autoestima de los nios en los primeros aos (Blombli, 1966)est
relacionada, al parecer, con el grado de "apego " establecido con el cuidador. Esto es
lgico si pensamos que una buena relacin de apego les hace sentirse seguros,
mostrarse ms libres y motivados para explorar y experimentar en el entorno, lo que a
su vez les lleva a desarrollar acciones positivas y a sentirse bien al percibir la
autoeficacia. Por otra parte, la madre que ha generado un buen apego est ms atenta
al beb y elogia sus logros. Al participar de tal interaccin, ste llega a desarrollar mejor
su identidad. Tambin, las madres que generan este tipo de apego muestran mayor
satisfaccin de estar con su hijo. La competencia incluye lo que el nio quiere conseguir
y la confianza que tiene en su capacidad de poder conseguirlo. Se asemeja a la
autoeficacia tal y como la percibe el nio en los distintos contextos (hogar, juego,
escuela infantil, etc.).
En resumen, las distintas posiciones tericas han contribuido a proporcionar una mayor
comprensin del fenmeno. El auto concepto es un aspecto nuclear de la personalidad,
mediador de las relaciones del hombre con su entorno. Es una realidad que incluye los
pensamientos y sentimientos con respecto al s-mismo, internamente consistente y
relativamente estable, aunque con la posibilidad de estar sujeto a cambios. Acta como
filtro y organizador de la informacin y determina en cierto modo la conducta del
individuo.
Las emociones bsicas del ser humano forman parte de su naturaleza biolgica, lo
quiera o no, pero la posibilidad de manejar estas formas de comportamiento en un
sentido u otro, dentro de un contexto cultural, est en sus manos. Aqu tiene una
importancia capital la educacin. El autocontrol puede entenderse como la capacidad
de dirigir de forma autnoma la propia conducta. La autorregulacin es un aspecto
esencial del desarrollo humano que permite al hombre controlar la situacin y no estar
a merced de las demandas del entorno. Nos ensea a "esperar" cuando las cosas no
pueden obtenerse inmediatamente, "variar" las estrategias cuando estas no funcionan
y "evitar" comportamientos inadecuados. Emociones bsicas de nuestro bagaje
emocional, como el miedo, la ira, etc. son adems mecanismos de supervivencia que
no se pueden desconectar o evitar, pero se pueden conducir y canalizar de forma
fructfera. El componente biolgico primario emocional, como puede ser el deseo o la
lucha, pueden ser sustituidas por formas de comportamiento aprendidas y culturalmente
aceptadas, como el flirteo o la irona. Controlar el impulso, superar la frustracin, es
fundamental en la competencia emocional.
Las tres posibilidades fundamentales de llevar a cabo el control de las emociones
cuando nos asaltan son dominarlas, reprimirlas y modificarlas o canalizarlas. La
educacin emocional en nuestra cultura occidental se ha centrado, bsicamente, en
reprimir sentimientos y emociones. Hemos aprendido a ocultar y no exteriorizar, a no
dejarnos avasallar por las emociones. Sin embargo, la represin a largo plazo no es la
solucin. Deteriora las capacidades vivenciales y perceptivas, lleva a la insensibilidad y
al desajuste emocional. A pesar de ello, la represin puede ser tambin un mecanismo
de defensa al que se recurre para salvaguardar el propio yo. Dominarlas es una

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estrategia ms saludable que permite reaccionar de forma prctica sin dejarnos
avasallar por ellas. Cuanto antes pueda amortiguarse de forma racional la oleada
emocional, mejor podr llevarse a cabo su dominio. Una de las estrategias para
conseguirlo es relativizar, dar una interpretacin ms positiva a la situacin que provoca
la emocin. Otra forma de dominar las emociones que permite de forma saludable el
control emocional es la superacin orientada de las mismas (Makinson, 1996). Consiste
en superar las emociones mediante la desensibilizacin. La alternativa ante la emocin
es aprender a vivir y superar el estado de excitacin que conlleva. Supone enfrentarse
a las propias emociones, exponindose de forma consciente y sistemtica a los
estmulos que las provocan intentando tolerarlos y observarlos con frialdad. A medida
que esto se va consiguiendo, la emocin va cediendo. Paralelamente crece la confianza
en la propia capacidad para manejar la situacin y poder enfrentarse a ella de forma
efectiva.
Otra forma de dominio consiste en poner en marcha, de manera deliberada, un proceso
que normalmente se produce de forma no intencional. Hacia los cuatro aos, los nios
ya tienen experiencia en que las emociones intensas (positivas o negativas) se
desvanecen con el paso del tiempo. Hay una reduccin gradual de la intensidad. A los
6 aos son ya capaces de entender que la emocin es menos intensa si se deja de
pensar en el "hecho" que la provoc. Paralelamente, entre los 4 y 10 aos son capaces
de establecer la conexin causal entre ambos. Los ms pequeos se centran en
cambios irrelevantes de la situacin, mientras que los mayores atienden ms a los
cambios mentales. El nio puede intentar acelerar el proceso de reduccin que ocurrira
normalmente, olvidando de forma deliberada el acontecimiento emocional o dejando de
pensar en l (Harris, 1993).

La pregunta clave es cmo pueden padres y profesores ensear a los nios a ser
competentes emocionalmente?, nica forma de que nios y nias aprendan para la vida.
Padres y profesores son en los primeros aos los referentes bsicos a quienes se imita
con la intensidad de quien necesita aprender mucho y pronto. Imitando se ampla el
repertorio de comportamientos emocionales en una o en otra direccin, dependiendo de
lo que experimenta y vive. A travs de todo ello, el nio/a crece y se forma una imagen
del mundo de los dems y de s mismo. En la familia y el aula aprende a conocerse a s
mismo, a explorar, experimentar e intervenir en su medio de forma cada vez ms
autnoma y eficaz. En el contexto familiar los padres son el eje fundamental. Son
personas en las que se confa, con las que se necesita vincularse afectivamente y cuya
actuacin se configura como modelo. Por medio de ellos los nios aprenden contenidos,
valores, comportamientos y actitudes, los sistemas de representacin, las normas que
regulan las conductas y los valores del grupo de referencia.
El nio y su desarrollo emocional dependen, en parte, de la primera infancia y ser mejor
si los contenidos de educacin y crianza estn en consonancia con el desarrollo
evolutivo. Por eso, es necesario que los adultos conozcan cmo actuar y poner en
marcha esta informacin.
Por otra parte, y puesto que en muchas ocasiones no es posible controlar todas las
variables, ya sea por desconocimiento, aparicin de nuevas circunstancias o riesgos,
por hechos sociales determinados, etc., es necesario tambin saber qu hacer cuando
aparecen disfunciones, el modo de eliminarlas para que perturben lo menos posible,
buscando siempre optimizar el desarrollo del nio/a.

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Los nios no son todos iguales, tienen necesidades diferentes dentro de una estructura
comn, es por eso que no puede existir una receta nica y perfecta para la crianza y
educacin de la infancia, sino un amplio abanico de posibilidades. No obstante, existen
pautas de crianza y educacin que facilitan el desarrollo armnico integral y otras que
lo afectan negativamente a corto y, tal vez, a largo plazo, incluso durante toda la vida.
No se trata de normas abstractas que, individual o colectivamente, se quieran imponer,
sino de exigencias optimizadoras de la condicin del nio, de su salud afectiva, de su
ajuste personal y social, contando con la cultura y el ambiente. Por ello, es necesario
elaborar unas pautas de educacin que puedan servir, desde el conocimiento actual,
para orientar a los padres y a cuantos cuidan y se acercan al nio en la primera infancia.
En la familia y la escuela, como en cualquier grupo humano, se aglutinan experiencias,
sentimientos, ilusiones, aprendizajes y tambin frustraciones. Aunque en mayor o menor
medida todos los padres y educadores hacen un seguimiento de los nios/as y ajustan
sus modos de accin a los progresos y obstculos que observan, deben ser sensibles
a las necesidades bsicas que se les 20 plantean y contar con un repertorio adecuado
de pautas de accin que promuevan, como decamos, el aprendizaje y el desarrollo
emocional.
El desarrollo emocional, como cualquier otro aspecto del desarrollo del nio, est muy
influido por el contexto en que tiene lugar. Durante los primeros aos el contexto ms
importante es la familia. Las familias junto con la escuela forman el entorno que influye
ms directamente en el nio. Los nios absorben y almacenan lo que observan, atan
cabos, imitan, clasifican lo que han observado y, frecuentemente, ponen en marcha las
pautas de accin, que deliberadamente o de forma difusa se les han dado. Familia y
escuela deben cumplir con la funcin esencial de la alfabetizacin emocional como una
parte fundamental de las lecciones esenciales para la vida. As, familia y escuela deben
convertirse en lugares interesados en el aprendizaje emocional, de forma que la
educacin emocional no permanezca limitada al mbito familiar o escolar, sino que se
practique, se intensifique y se generalice a todos los dominios de su vida. La educacin
emocional ha de comenzar en los primeros meses, adaptarse a la edad del nio,
proseguir durante la edad escolar y aunar conjuntamente los esfuerzos de la familia, la
escuela y la comunidad en general.
El nio con escaso autocontrol emocional reacciona a menudo ante sucesos en
apariencia poco importantes con una gran descarga emotiva, de modo que los padres
no acaban de comprender bien lo que ocurre. Llantos o enfados incontrolados son
muchas veces el resultado de una "escasa sensacin de dominio" de la situacin, que
el nio no logra expresar y comunicar, y no tanto una consecuencia del suceso que a
nuestros ojos parece la causa de la frustracin. De esto no pueden desprenderse sin la
ayuda de alguien que les haga de nuevo sentirse bien.
Como pauta educativa general, hay que ensear al nio a expresar y a ser responsable
de sus propios sentimientos y emociones, y por supuesto a saber controlarlos. El nio
que empieza a ejercitar el autocontrol tiene una enorme ventaja a la hora de afrontar
situaciones que puedan provocarle miedo, ira, antipata o frustracin. Los pasos a seguir
son: hacerle consciente de sus sentimientos, ensearle a expresarlos, a tomar
decisiones acerca de stos y poder, por ltimo, dominarlos hasta conseguir sentirse bien
sin ayuda de nadie. Hay que ayudarles a validar su derecho a tener y sentir emociones
(por ejemplo: "pareces enfadado, cuntame cmo te sientes, sin gritar, ni ponerte
furioso"). De esta forma se tiene en cuenta el sentimiento y se le da una salida vlida.
Hay que atender a los nios cuando expresan sus sentimientos o cuando dan muestras

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evidentes de que estn molestos, pero no son capaces de verbalizarlos. No les reprenda
o humille nunca por expresarlos. Modele la manera que tienen los nios de revelar estos
sentimientos, utilizando frases afirmativas que expresen emociones. Pregunte a los
nios sobre sus opiniones. Es conveniente leer cuentos y comentar el sentir de los
protagonistas.

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