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So Paulo: Sobradinho, 2002

https://frontierfloating.wordpress.com/2012/07/26/ciclos-de-formacao-em-educacao-
reorganizando-o-tempo-escolar/

Ciclos de formao em educao: uma reorganizao do tempo escolar

Elvira Souza Lima

A reorganizao temporal da escola em ciclos se insere em um processo de reavaliao


pelo qual a escola de ensino fundamental passa em vrios pases, incluindo tanto pases
latino- americanos quanto os Estados Unidos e pases europeus, entre eles Portugal,
Espanha e Frana.

A persistncia do fracasso escolar na escola pblica, em paises economicamente


desenvolvidos, alerta para o fato de que a estrutura da instituio tem problemas srios,
que impedem que sejam atingidas as metas educativas e que o nvel desejado de preparo
educacional da populao em geral seja concretizado na escola. As mudanas
curriculares, de avaliao e de prticas pedaggicas inspiradas em teorias psicolgicas,
no chegaram a produzir os resultados esperados. Como consequncia, observam -se,
principalmente na ultima dcada, reformas que buscam mudanas em outras instancias
da instituio.

Os movimentos de reforma e de analise crtica da instituio escolar levantam, hoje,


questes que foram muito pouco mencionadas durante grande parte do sculo, como o
caso da organizao e gerncia do tempo e do espao na instituio escolar.

Numa anlise mais detalhada, vamos ver que novas formas de organizao temporal
surgem tambm, em conseqncia das conquistas obtidas nas reas que estudam o
desenvolvimento do ser humano (neurocincias, psicologia, psicolingustica) e sua
insero no contexto sociocultural (antropologia, sociologia, comunicao). Os
Conhecimentos produzidos pelo conjunto das neurocincias, nas ltimas dcadas, do
uma outra dimenso aos processos de aprendizagem do ser humano, ao revelar como o
fator tempo pode ser decisivo na realizao de aprendizagens. Recente, mas
fundamental na reflexo sobre a questo de tempo e espao na escola, temos a
antropologia aplicada educao, que oferece, hoje, uma acervo considervel de
conhecimentos sobre como os processos de aprendizagem na escola so funo do
tempo, da organizao espacial, do discurso do professor situado no tempo e revela
como a vivncia cultural tem um papel determinante na temporalidade e na ocupao do
espao na escola.

No entanto, a formao do educador no inclui, atualmente, em qualquer pais, eixos


fundamentais para o oficio de ensinar: por exemplo, como se d a aprendizagem no ser
humano em seus vrios perodos de formao, como este processo afetado pela
organizao do tempo (organizao temporal na escola e organizao do tempo escolar)
e pela organizao do espao.

Por que trabalhar com o eixo do tempo?


Podemos ressaltar, aqui, alguns aspectos que nos ajudam a entender porque, sem rever a
questo temporal na educao, no conseguiremos obter grandes resultados nas
modificaes educativas que buscam melhorias na aprendizagem dos alunos. Aceitamos
e procuramos nos adaptar diviso do tempo na instituio, sem examin-la e critic-la,
mesmo quando temos a intuio (ou a certeza) de sua inadequao: que falta tempo para
ministrar uma matria, que falta tempo ao aluno para assimilar algo e, principalmente,
quando se quer realizar algo de forma diferente em sala de aula, mas no se pode,
porque no h tempo.

A temporalidade da cultura escolar vigente est de tal forma internalizada, que o tempo,
tal como ele est organizado, no sequer lembrado nas discusses pedaggicas e
nunca seriamente questionado. Esta temporalidade existe no s na cabea de
educadores, pais e alunos, mas est presente, tambm concretamente, nos documentos
escolares, no regimento, normas, sistemas avaliativos, fichas dos alunos, dos
professores, dirios de classe, etc. Uma das tarefas importantes esperadas da
administrao escolar exatamente garantir o cumprimento dos tempos estabelecidos
pela burocracia escolar, atravs do planejamento prvio e organizao do tempo dos
educadores e educandos.

Claro est que o planejamento do tempo em si mesmo no algo ruim, pelo contrrio,
ele necessrio. A questo que se coloca aqui so os critrios atuais deste planejamento,
que priorizam o tempo institucional, procurando fazer com que os seres humanos se
adaptem e se ajustem a ele, distorcendo a finalidade da instituio. Se o objetivo da
escola e promover a aprendizagem humana, o critrio fundamental deveria ser a
organizao do tempo de forma que os indivduos envolvidos sejam a prioridade e que,
portanto, a concepo de tempo acompanhe os processos de aprendizagem e de ensino
tal como eles ocorrem na espcie humana, evitando as rupturas criadas sempre que
interrompemos uma explicao, uma atividade, um processo de reflexo por causa da
forma rgida como o tempo distribudo no dia-a-dia na escola.

Um outro agravante que os materiais de apoio para o processo de ensino e


aprendizagem incorporaram, tambm, uma diviso temporal artificial. Os livros
didticos, em sua grande parte, organizam os contedos por fraes que caibam no
tempo de aula do professor e na carga horria da matria. Alem de simplificarem,
muitas vezes, as informaes, tornando impossvel para o aluno construir um conceito,
tal a falta de elementos e de possibilidade de estabelecer relaes entre eles, muitos
livros didticos estabelecem uma relao com o conhecimento que utilitarista, pois
serve estruturao das aulas, ao invs de servir ao processo de aprendizagem do aluno,
e, deste modo, no promovem o desenvolvimento das funes psicolgicas superiores(
1).

Mas de onde vem esta situao?

Olhando o percurso histrico da educao pblica, vamos ver que ns herdamos, no


Brasil, o modelo europeu, notadamente o francs o qual, at muito recentemente, foi
fortemente marcado pela estruturao temporal da escola do sculo XIX (2). Naquela
poca, a escola organizada para uma parcela da populao recebia, em seu espao, um
contingente de alunos mais ou menos com experincias culturais semelhantes e com
desenvolvimento cultural prximo. Desta forma, a diviso rgida do tempo oferecia
menos problemas do que constatamos atualmente, quando a diversidade passou a ser a
regra que caracteriza o contingente escolar, tanto de etnias, como de classe sociais,
como de experincias culturais distintas.

Com esta diversidade e com a universalizao da educao, associadas ao conhecimento


disponvel hoje sobre desenvolvimento humano e inter-relao entre tempo e
aquisio de conhecimento, a problemtica do tempo, na educao, emerge com uma
importncia no verificada anteriormente. As mudanas profundas, que ocorreram no
prprio contexto de desenvolvimento com as transformaes dos instrumentos culturais,
com o advento de outro suporte para a escrita (computador) e corn a modificao
temporal marcante na circulao de informaes (TV, internet, TV a cabo),
contriburam, sem dvida, para que a questo temporal da escola tenha, hoje, a
relevncia que tem. A tendncia de que ela aumente nos prximos anos.

Do tempo rgido para o tempo flexvel

Na escola atual, tanto o tempo vivido no cotidiano, como o tempo subjacente nos
documentos e em materiais escolares, se caracteriza por uma diviso rgida. Aulas,
contedos e matrias devem- se adaptar, por exemplo, a aula de 40 ou 50 minutos, ou a
diviso do tempo para cobrir o currculo, nas sries iniciais da educao fundamental.
A distribuio do tempo de uma matria constante durante todo o ano letivo e
desconsidera que a construo de conhecimento, em uma determinada rea, no
acontece no ser humano com esta regularidade: h momentos em que se torna
necessrio dedicar em vez de 50 minutos a um assunto, ao menos 3 horas, para que se
d ao educando a possibilidade de completar o ciclo das atividades necessrias para
construir o conceito.

Um tempo flexvel permitiria a modificao da diviso do tempo entre as matrias e a


quebra da regularidade da distribuio do tempo no ano letivo. Por exemplo, quatro
aulas de portugus em cada uma das semanas que constituem o perodo letivo,
exatamente nos mesmos dias da semana e no mesmo horrio. A quebra desta
regularidade permitiria ao professor de portugus utilizar seus quatro blocos de 50
minutos em)um s dia, de acordo com a necessidade do trabalho que esta
desenvolvendo ou ento em dois dias com sub-blocos de 110 minutos. Ou, em outro
caso, haveria a possibilidade do professor de matemtica poder utilizar horas futuras
reservadas a sua matria para concluir, ampliar, aprofundar ou sedimentar um tpico
trabalhado na rea.

Evidentemente, ai estaramos trabalhando com outros referenciais, tais como total de


dias letivos, total de horas alocadas para uma determinada matria, no curso de um
perodo de X meses, e que poderiam ser distribudas de acordo com a necessidade do
prprio contedo e ou dos ritmos apresentados pelos alunos. Para tanto, seria necessrio
o planejamento coletivo e, conseqentemente, a disponibilidade de todos os professores.
Assim, no caso do Primeiro Ciclo (como foi organizado em vrias prefeituras em
reformas recentes), em um conjunto de trs anos, ns teramos que pensar em 600 dias
letivos disponveis para a realizao das aprendizagens desejadas para o perodo de
formao de seis aos oito anos. E a avaliao, necessariamente, ter de ser reformulada
para atender a esta idia processual de construo do conhecimento. Corno veremos
mais adiante, a avaliao na educao em ciclos dever, necessariamente, ser mais
cuidadosa e extensa do que geralmente acontece hoje. Os critrios devero, tambm, ser
revistos, urna vez que a prpria funo da avaliao se modificar (3).
O que vem a ser ciclo de formao em educao?

Ciclo de formao conseqncia da reconceituao da escola como espao de


formao, no s de aprendizagem. A constituio do sujeito a preocupao inicial, e
a partir da se concebe uma educao em que as aprendizagens sero definidas em
funo deste objetivo mais amplo. No se trata, portanto, de justaposio de
aprendizagens das vrias reas, mas concebe-se o conhecimento como parte integrante
da formao humana, o que inclui, certamente, a dimenso tica da aquisio e uso do
conhecimento.

Ciclo de formao no uma novidade pedag6gica (4). E equivocada a noo de que


ciclo signifique simplesmente uma nova proposta pedag6gica, pois ele , na verdade,
uma proposta de estruturao da escola, que envolve, de maneira fundamental, a gesto:
o gerenciamento do tempo, da utilizao do espao, dos instrumentos culturais, da
coletividade que se rene em torno do espao escolar e, finalmente, da socializao do
conhecimento.

Ciclo no um modismo, embora a mera reformulao para ensino fundamental


dividido em perodos e no em anos letivos, sem uma proposta pedag6gica que o
acompanhe pode mesmo ser considerado modismo. Ciclo de formao implica, por sua
pr6pria natureza, em algumas especificidades que fazem com que, ao ser introduzido,
ele j traga em si a reformu1ao do conceito de ensinar e aprender e do prprio
conceito de conhecimento associado noo bsica de que o conhecimento um direito
humano e que, portanto, todo e qualquer indivduo deve ter acesso ao conhecimento, a
cultura, as artes e a tecnologia. E, desta forma, uma concepo de formao humana que
prope rupturas com os modelos internalizados sobre aprendizagem e desenvolvimento
humanos que influenciaram fortemente a pratica pedag6gica ps-guerra.

Uma concepo que esta ligada a um projeto de educao que valoriza a formao
global humana e que est fortemente corroborada, hoje, pela pesquisa em neurocincia.

Seria um equvoco considerar o ciclo como uma proposta voltada aqueles que no
aprendem, ou que fracassam. No se trata de inventar algo para acabar com a
repetncia. Educao por ciclos de formao uma organizao do tempo escolar de
forma a se adequar melhor as caractersticas biol6gicas e culturais do desenvolvimento
de todos os alunos. No significa, portanto, dar mais tempo para os mais fracos, mas,
antes disso, dar o tempo adequado a todos. A idia de ciclos confere ao processo de
aprender o que ele : urn trabalho corn contedos do assim chamado conhecimento
formal, simultaneamente ao desenvolvimento de sistemas expressivos e simb6licos, a
formao (aquisio, transformao e reformulao) de formas de atividade humana que
levam construo do Conhecimento (atividades de estudo) e possibilidade de,
realmente, se trabalhar a nvel da transformao das funes psicol6gicas superiores,
que se d pela introduo e pelo processo de construo de significao de novos
instrumentos culturais.

Teoricamente, esta noo se firma na teoria cultural-hist6rica do desenvolvimento


humano, hoje revisitada pela atualidade de seus preceitos, tendo em vista o avano das
neurocincias e da antropologia.

Traando a histria dos ciclos de formao


Historicamente, a idia de ciclo de formao est ligada a projetos de transformao
social mais amplos que incluem a educao como um dos eixos importantes no
processo. Parte, assim, de uma viso integrada da escola na vida da comunidade e na
organizao social.

Cronologia, calendrio e desenvolvimento humano.

A organizao da escola estruturada em anos letivos obedecendo diviso do tempo


estabelecido pela introduo do calendrio que divide o tempo em anos (5).

O ano, ento, o marco referencial de tempo: so os anos que mudam, conforme se


acumulam uns aps os outros (por exemplo, 1998, 1999, 2000, etc.) enquanto que os
meses e dias se repetem em suas denominaes. A escola orienta seus ritos de
passagem, tambm, pelo trmino de um ano cronolgico, da mesma forma que a
psicologia do desenvolvimento classifica os estgios de desenvolvimento em idades
cronolgicas (6). 0 processo de escolaridade dividido em anos. Para cada um deles,
estabelecida, ento, uma quantidade de dias, chamados letivos, que a carga horria que
cada escola dever cumprir. Esta , no entanto, uma quantidade que, ocasionalmente,
pode mudar: 0 nmero de dias letivos e a quantidade de horas de ensino so, vez por
outra, modificados. o caso recente da introduo de 200 dias letivos.

Porm, qual a diferena entre ano cronolgico e ciclos de formao? Para responder,
precisamos voltar um pouco na hist6ria, ainda que brevemente.

A organizao atual do tempo, que regula a nossa vida tem como eixo fundamental o
calendrio. 0 calendrio, que foi criado ao longo da histria da humanidade (, portanto,
um produto cultural datado) divide o tempo de acordo com o movimento da terra e dos
astros.

O processo de desenvolvimento do ser humano de ordem biolgica-cultural, se realiza


segundo os parmetros estabelecidos pela gentica da espcie, e funo da cultura.
Isto faz com que os perodos de desenvolvimento, marcados por caractersticas distintas
uns dos outros, primeiramente, no sejam regulares como a cronologia do calendrio,
em que cada ano tem sempre 12 meses. Os perodos de formao humana tem durao
varivel. No perodo de maturao biolgica da espcie, que dura mais ou menos 20
anos do calendrio, temos, por exemplo, que, na infncia, os perodos so mais curtos
quanto mais nova for a criana.

O que define a mudana de um perodo de formao no , portanto, o aniversrio da


pessoa (definido pelo calendrio) , mas o crescimento fsico, os processos de maturao
biolgica e desenvolvimento psicolgico que o acompanha, as formas de comunicao,
de construo de significado, de expresso, o desenvolvimento das funes psicolgicas
tais como, a ateno, a memria, a percepo, a imaginao, as formas de pensamento.

Uma proposta concreta e consistente de educao por ciclos de formao humana foi
realizada por Wallon, no Plano Langevin-Wallon, que tinha como objetivo a
reconstruo democrtica da Frana, aps a segunda grande guerra mundial, atravs de
uma ruptura com a escolaridade clssica de transmisso enciclopdica de
conhecimentos, Walon propunha uma abertura formao do homem integrado na
humanidade, atravs de uma educao nacional ( Merani, 1969, p.133), que teria como
objetivo servir tanto os interesses da comunidade como cada um dos seus membros.

Princpios da Proposta Langevin Wallon

A educao por ciclo se justifica, segundo Wallon, pelo fato de que a educao deve ser
adaptada ao Homem e no aos interesses particulares ou transitrios da economia, da
poltica, nacional ou internacional, das ideologias arraigadas e preconceitos
nacionalidades ou culturas.

Os princpios gerais do Plano nessa perspectiva so:

1. Justia: todas as crianas independentemente de suas origens familiares, sociais,


tnicas tm direito igual ao desenvolvimento de sua personalidade.

2. Todas as formas de trabalhos sociais tm igual valor. Desta forma, o trabalho manual
e a inteligncia prtica no devem ser menosprezados em relao a outras capacidades.

3. A orientao da ao educativa deve estar de acordo com os fins de formao e


harmonizao humanas do indivduo em questo.

4. No h especializao profissional sem cultura geral:

a especializao no pode ser obstculo para a compreenso de problemas mais amplos


(), uma slida cultura libera o homem dos limites (estreitos) da tcnica (Wallon,
1964). Com o avano da tcnica, continua Wallon, a especializao torna-se obsoleta;
quanto mais especializada, mais cedo se torna obsoleta. S com base na cultura geral, o
indivduo poder superar este movimento.

Quando a proposta Langevin-Wallon surge com a diviso em ciclos, ela no tem uma
argumentao em favor de aumento de aprendizagem, mas de uma re-significao do
processo de aprender. Ela surge como a estrutura que possibilitaria a formao do ser
humano, tanto como ser cultural, como enquanto ator social. H uma concepo de
educao subjacente que advoga a perspectiva humanizadora do processo educacional.
Wallon se baseou, evidentemente, em seu amplo conhecimento sobre desenvolvimento
humano, construdo a partir de sua pratica clnica, de pesquisador e de educador com
base em sua formao mdica e filosfica.

E os ciclos obedecem a este processo de humanizao, uma vez que Wallon organiza a
educao para que ela se adapte s caractersticas do desenvolvimento humano,
respeitando cada perodo de formao sem antecipar formas de atividade e aquisies e
sem forar o educando a trabalhar com o conhecimento de formas inadequadas, ou por
serem precoces (o que acontece principalmente na pr-escola e no primeiro ano da
educao fundamental) ou por terem j sido ultrapassadas no processo de
desenvolvimento do aluno (o que ocorre, freqentemente, com educandos em
defasagem idade srie). Wallon prope, para estes casos, a criao das classes de
acelerao, de progresso, etc., com pedagogia adequada.

A educao, organizada em ciclos, deve promover a formao humana, incluindo os


processos de comunicao atravs dos sistemas expressivos (movimento, atividades
estticas, como dana, teatro, mmica, desenho, grafismo, e linguagem enquanto sistema
expressivo literatura, poesia, etc.) e o desenvolvimento das linguagens simblicas (a
escrita, a linguagem matemtica e as linguagens especficas de reas do conhecimento
como fisica, qumica, arquitetura, etc.).

Para o perodo que corresponde a parte de nosso ensino fundamental dividido em dois
ciclos (aproximadamente 6,7 e 8 anos e 9, 10 e 11 anos), Wallon propunha que os
objetivos deveriam ser a aquisio dos instrumentos indispensveis do conhecimento
(leitura, escrita e o clculo), o que enriquece Os meios de expresso (desenho,
linguagem), todas as atividades que podem desenvolver as atitudes de observao e o
ensino de uma lngua estrangeira (Plano Langevin-Wallon).

No segundo perodo, que corresponde aos anos finais do ensino fundamental, o


contedo central e o estudo da lngua materna e uma estrangeira, formao em
matemtica, a observao do meio e noes de histria e geografia que levam ao
desenvolvimento nas crianas das noes de espao e tempo. Outros componentes do
currculo so os agrupamentos opcionais. So quatro agrupamentos: cientficos,
literrios, tcnicos e artsticos, que sero opes primrias ou secundrias, segundo a
distribuio do tempo ou o tempo alocado para cada uma delas (Plano Langevin-
Wallon).

A lngua no se ensinar mais pelo mtodo direto, mas atravs dos mtodos gramaticais,
filol6gicos, literrios e histricos, que faro da linguagem UM INSTRUMENTO DE
CULTURA. Wallon prope, ento, um ensino da lngua como sistema expressivo, que
serve comunicao humana, e como objeto de conhecimento, ou seja, sistema
simblico mediador no desenvolvimento de conceitos e conhecimentos das vrias reas
do conhecimento e como linguagem propriamente dita (fonologia, sintaxe, semntica).

Vemos, assim, que a concepo de currculo no a de arrolar contedos a serem


transmitidos, mas a de que currculo a definio de um projeto claro de formao do
individuo em que Os contedos so encarados como elementos mediadores do
desenvolvimento, e que estes elementos incluem no somente o conhecimento
organizado em um sistema (geralmente referido como conhecimento formal), mas
tambm as formas de atividade humana inerentes construo deste conhecimento que
so a utilizao dos sistemas expressivos (meios de se expressar e de se comunicar) e
das tcnicas de pesquisa (observao, anlise, comparao, sntese).

A fundamentao terica: a teoria histrico-cultural do desenvolvimento a


dialtica entre organismo e cultura

A proposta de ciclos de formao est ligada concepo de aprendizagem e


desenvolvimento elaborada pela teoria cultural-histrica do desenvolvimento humano,
segundo a qual o ato de conhecer envolve varias funes psicolgicas. De acordo com
Vygotsky, estas funes, chamadas por ele de funes psicolgicas superiores, so: a
memria, a ateno volitiva, a percepo, a imaginao e o pensamento. E o ato de
conhecer envolve, tambm, formas de atividade especficas, j explicitadas por Wallon
e que foram identificadas por Davidov como atividade de estudo, ou seja, o ser humano
depende da realizao de atividades prprias para a construo do conhecimento formal,
atividades estas que dependem da mediao do outro (professor) para serem construdas
e que so distintas das que o indivduo exerce naturalmente na vida cotidiana
O ato de conhecer

O conjunto das neurocincias nos d hoje subsdios suficientes para uma reviso das
crenas sobre o ato de conhecer. Para ns, que trabalhamos com o processo de conhecer
na instituio escolar, as neurocincias trazem conhecimentos, principalmente, no que
se refere ao funcionamento das funes psicolgicas superiores, a compreenso do
papel das emoes no processo de aprendizagem na escola, a concepo de currculo e
avaliao, motivao, a organizao temporal da instituio escolar.

Sabemos pelo conhecimento acumulado pelas neurocincias, que a aprendizagem no se


d pelo acoplamento de sinapses isoladas, mas pela constituio de sistemas neuronais
no crebro. Sabemos, tambm, pelo conhecimento acumulado pela antropologia e
psico1ingustica, que ela depende das prticas culturais esociais do grupo no qual o
indivduo esta inserido, depende dos instrumentos culturais (incluindo a o conjunto de
tcnicas de ao sobre o meio acumuladas na histria da humanidade), depende dos
sistemas expressivos que o indivduo desenvolve, da mediao de sistemas simblicos
(da escrita informtica), da vivncia concreta com o objeto de conhecimento.

Sabemos, tambm, a partir destes conhecimentos, que o ato de conhecer constitudo


pela histria e pela cultura, o que leva a redimensionar a prpria matriz psicolgica que
tem orientado a ao educativa. Este redirecionamento no implica em buscar outras
fontes como a antropolgica, a semitica, a sociolgica ou a neurolgica, para substituir
a psicolgica, mas construir uma nova matriz epistemolgica, constituda por estas
vertentes, porm, situadas historicamente no campo da educao.

Desta forma, a escola, para repensar o seu fazer educativo, deve, necessariamente,
considerar este conhecimento acumulado, porm, realiz-lo na perspectiva da
pedagogia.

A emoo parte do ato de conhecer. Assim como Wallon, os trabalhos de Antonio


Damasio (1994) apontam para o desenvolvimento interligado do indivduo:
personalidade e inteligncia no existem enquanto instncias separadas. Para Wallon, a
emoo e mesmo a base sobre a qual se d o desenvolvimento da inteligncia. Ou seja,
nao ha dicotomia entre emoo e razo no ser humano, nem ha uma interferncia
negativa da emoo na racionalidade humana. Na verdade, elas so interdependentes. A
formao do ser humano tem como elemento constituinte a emoo. Portanto, a
aprendizagem em escola inclui, necessariamente, o aspecto emocional.

Vygotsky amplia a discusso sobre a emoo, ao colocar a arte como a tcnica social da
emoo. Se a emoo parte da atividade de aprender, do desenvolvimento da
inteligncia, ento, a arte vai entrar neste processo com uma caracterstica totalmente
diversa do que se v habitualmente, isto , no mais como atividade complementar.

Relacionando os postulados da teoria histrico-cultural sobre a emoo e este novo


conhecimento sobre a constituio biolgico-cultural do crebro humano ao
educativa, vemos que necessrio questionar a adequao dos currculos atuais aos
perodos de formao humana e a organizao dos contedos na cronologia de
escolarizao. Por exemplo, a aprendizagem de uma lngua estrangeira deve-se iniciar
quando a lngua est sendo desenvolvida como sistema expressivo na faixa de idade
correspondente ao pr-escolar. A msica, igualmente, deve fazer parte do currculo,
desde a pr-escola. A experincia musical leva formao de redes neuronais que tem
grande resilincia e que, conforme se sabe hoje, atuam como suporte para o
desenvolvimento e exerccio do pensamento matemtico e da fisica, em idades
posteriores.

Vygotsky dizia que a escola uma situao nica na histria do ser humano porque ela
aloca tempo e espao para a aquisio de instrumentos culturais que, de outra forma,
no estariam acessveis aos indivduos e/ou no seriam adquiridos sem a mediao
realizada por um outro ser humano (no caso o educador), ou seja, o indivduo no os
adquire sozinho.

Seria exatamente este o papel da instituio: uma instituio social que viabilizasse a
socializao de informaes e de instrumentos culturais, desde que seus mtodos e
organizao atendessem s peculiaridades do desenvolvimento biolgico e cultural dos
indivduos em suas diversas fases de desenvolvimento. Trata-se de abordar o
conhecimento formal, promovendo o desenvolvimento cultural de todo ser humano.

nesta perspectiva, que se justifica considerar os ciclos de formao, porque,


basicamente, os tempos dos processos de transformao humana no correspondem
organizao do tempo atualmente vigente na instituio. A reformulao do uso do
tempo no se restringe unicamente a substituio da seriao pelo ciclo. A diviso e
utilizao do tempo no cotidiano em sala de aula so fundamentais, pois no dia-a-dia
da sala de aula que as condies do tempo necessrias para a aprendizagem precisam ser
respeitadas.

Implicaes de ciclos de formao

A implantao de ciclos se reflete em vrias dimenses do processo de escolarizao.


Dentre elas podemos destacar:

Gesto
Currculo
Avaliao
Continuidade Educativa
Formao de coletivos
Formao do Educador

Gesto

A gesto, na perspectiva do ciclo de formao fundamental, pois, em ultima instncia,


o tempo e o espao na escola so definidos pelo modelo gerencial.

Nesse sentido, a incluso de todas as funes administrativas no processo de


reorganizao temporal e espacial, imprescindvel.A funo de diretor, que foi
assumindo gradativamente, nas ltimas dcadas, um carter cada vez mais
administrativo, necessita recuperar sua dimenso pedaggica. O diretor , antes de tudo,
um educador.
A gerncia da unidade escolar deve servir primeiramente ao educativa, ou seja, ela
deve ter como prioridade a concretizao das condies necessrias para o
desenvolvimento humano e todas as aprendizagens que os alunos necessitam realizar.

A ao do professor se organiza prioritariamente, pela estrutura da instituio que deixa


na grande maioria das vezes, pouca liberdade ao professor. na estreita margem
deixada pela estrutura da instituio e a gesto que o professor busca organizar sua ao
de forma a que ela atenda aos objetivos que ele estabelece para sua ao educativa. Esta
margem , no entanto, insuficiente para que ele realize em extenso e profundidade as
aes pedaggicas necessrias para promover a equidade em educao. Para que isso se
verifique torna-se imprescindvel que o modelo gerencial seja um modelo que crie
espao de tomada de deciso e de iniciativa ampla para o coletivo dos educadores
possibilitando inclusive a formao desse coletivo e garantindo o tempo para que ele se
mantenha em atuao.

Considerando estes aspectos considerados aqui, de maneira muito breve, temos, ento,
que a proposta de transformao da educao para ciclos de formao de natureza
administrativa e pedaggica e no unicamente pedaggica.

Construindo um modelo gerencial mais flexvel o desafio para diretores e vice-


diretores. No caso de redes de ensino, essa flexibilidade s ser possvel se aliada a
modelos mais flexveis nas instncias superiores de administrao, tambm.Portanto a
idia de coletivo (que discutiremos mais adiante), refere se ao conjunto de todas as
funes existentes na escola e no s dos docentes.

Alm da gesto, outros aspectos importantes, que so, necessariamente, atingidos por
uma pedaggica concebida a partir de perodos de formao so o currculo e a
avaliao. Alm disso, como conseqncia da implantao de ciclos vamos ter a
continuidade educativa e a formao de coletivo na unidade escolar, caracterizada pelo
trabalho em equipe.

Currculo

Currculo o recorte do conhecimento humano acumulado que ser trabalhado na ao


educativa.

O conhecimento humano envolve vrias dimenses geralmente referidas como


conhecimento cientfico, cotidiano e esttico.O conhecimento produzido pela espcie
humana inclui a tecnologia, a cultura, as prticas culturais e as prticas de trabalho, os
vrios sistemas de linguagem (da linguagem de sinais informtica).

Antes de definir o currculo necessrio definir qual o objetivo da ao que se


desenrola dentro da escola e que papel ela tem no desenvolvimento do indivduo como
ser humano e como ator social. Ento, o currculo est sempre inserido em um projeto
poltico educacional mais amplo.

Por trs da elaborao do currculo est a concepo de ser humano em


desenvolvimento, dependendo da organizao das aes pedaggicas, a escola pode
falsear esse desenvolvimento, impedilo, conviver com ele ou deliberadamente,
promov-lo. Podemos, ento, dizer que a definio de currculo est atrelada
concepo de cidado e de indivduo scio-cultural que subjacente poltica
educacional. No h, portanto, currculo ingnuo: ele sempre implica uma opo e uma
definio do que seria o processo de humanizao.

Elaborar um currculo no sculo vinte, significou, principalmente, arrolar contedos a


serem transmitidos das reas de conhecimento tradicionalmente divididas em
linguagens matemtica, cincias, histria e geografia. Esta viso , no mnimo,
problemtica e, hoje, nos defrontamos com o desafio de pensar o conhecimento formal e
a escolarizao sob outro prisma.

Conhecimento tem que ser necessariamente redimensionado: ele serve ao


desenvolvimento humano no hierarquia e controle da instituio.

A aquisio do conhecimento no fruto de discursos e intenes, mas sim de um


trabalho sistemtico, adequado natureza biolgica cultural do desenvolvimento
humano.

Numa concepo de currculo para formao humana, este precisa ser situado
historicamente, uma vez que os instrumentos culturais que so utilizados na mediao
do desenvolvimento e na dinmica das funes psicolgicas superiores se modificam
com o desenvolvimento tecnolgico e cientfico.

O desenvolvimento tecnolgico e o processo de globalizao da informao (7) atravs


da imagem modificaram os processos de desenvolvimento cultural por introduzirem
novas formas de mediao. As novas geraes desenvolvem-se com diferenas
importantes em relao s geraes precedentes por meio, por exemplo, da interao
com a informtica, com a imagens presentes no meio urbano ( vrias formas de
propaganda, como cartazes, outdoors mveis, etc) O mesmo acontece com crianas
nas zonas rurais com o advento da eletricidade e a TV e crianas, indgenas que passam
a ter o processo de escolarizao e, tambm, em vrios casos a presena de novos
instrumentos culturais como o rdio, a TV, cmeras de vdeo, fotografia, etc O
desenvolvimento do crebro sendo suas funes da cultura e dos objetos culturais
existentes em um determinado perodo histrico ser afetado por novos instrumentos
culturais como, por exemplo, o computador, que promove o desenvolvimento do
pensamento espacial com complexidade maior. A prpria maneira de lidar com
informaes ser modificada pro estes novos instrumentos e processos. A presena de
novos elementos e magnticos e cinticos vai repercutir inclusive, no desenvolvimento
de funes psicolgicas como a ateno e a imaginao.

Hoje, est muito m voga o currculo a partir das realidades regionais, a partir do
conhecimento do aluno, ou com base no chamado conhecimento do cotidiano.
importante alertar aqui, para a diferena entre um currculo que parte do cotidiano e se
esgota a, e a opo de fazer um currculo que engloba em si mesmo apenas a
aplicabilidade do conhecimento realidade cotidiana vivida por cada grupo social, mas
que considera com igual nfase as formas culturais presentes na ao do indivduo.

Do ponto de vista do prprio conhecimento o currculo pode ser entendido como


(pretensamente) neutro, que a concepo de currculo que vigorou nesse sculo, ou
como politicamente situado, isto , ter reconhecido seu papel nas relaes de poder
envolvendo o conhecimento. O conhecimento nunca neutro, seu uso implica sempre
opes que envolve valores. A quem serve o conhecimento? Ao indivduo ou
coletividade? A quem as novas conquistas do conhecimento devem beneficiar?

Se o conhecimento humano em todas as suas esferas, resultado da histria e produto


da ao coletiva, ele portanto, pertence a todos. E, se como afirmava Brecht, o fim da
cincia diminuir a canseira do homem, ento devemos, naturalmente, levar em conta a
canseira de todos os seres humanos e no somente dos indivduos que pertencem a
determinadas classes sociais e/ou que vivem em determinados pases.

Refletir portanto, no que currculo e estabelecer os parmetros que vo defini-lo


tarefa central da implantao de reformas que prope mudanas na estrutura da
instituio, mudando as relaes entre organizao de tempo e conhecimento. A
utilizao do conhecimento, a reflexo sobre as implicaes de seu uso, por um lado, e,
por outro, a compreenso de como se efetua no ser humano a construo do
conhecimento, e como o conhecimento modifica os processos do pensamento e de
memria, passam a ser, nestas propostas, elementos fundamentais da ao educativa.

Todo currculo est fadado a resultar em um produto superado, se no houver


incorporao dos processos do desenvolvimento cultural historicamente situados.

Avaliao

Avaliao uma atividade humana constante. Continuadamente ns avaliamos nossa


prpria ao, muitas vezes modificando-a no prprio curso de sua realizao. A
avaliao parte da vida cotidiana e toda pessoa constitui indicadores de avaliao
segundo a sua experincia cultural.

Na escola a avaliao parte constitutiva do processo de formao do aluno. Ela


assume um papel epistemologicamente ligado ao currculo, uma vez que os princpios
adotados na avaliao definem a prpria relao com o conhecimento.Nas formas mais
comuns de avaliao na escola nas ltimas dcadas, buscou-se, atravs de provas, a
devoluo de informaes.Equivocadamente, julgava-se, como aprendizagem a
informao retida na memria de curta durao. Em geral, o aluno estudava um ou dois
dias antes da prova, uma vez que ele j aprendeu que este o tempo que a informao
fica disponvel na memria para fazer a prova. Porm, o fato, aqui, que somente a
memria de curta durao que est sendo mobilizada. Uma aprendizagem efetiva
envolve, no entanto, processos mais complexos para a formao de conceitos e o
estabelecimento de conexes estveis entre as informaes.Da mesma forma a aplicao
dos conhecimentos de determinada disciplina em outras reas de conhecimento, na
soluo de problemas prticos da vida cotidiana e a formulao de novas questes
fazem parte de aprendizagem efetivas.

Do ponto de vista processual, a avaliao contribui na definio do encaminhamento do


currculo e faz parte indiretamente, do planejamento pedaggico das formas de
atividade pelas quais se pretende desenvolver o currculo. A avaliao primeiro eixo
do processo de escolarizao a ser alterado pela implantao de ciclos: a modificao do
tempo escolar descola o papel da avaliao tradicional, ou seja, da avaliao que serve
para determinar a progresso ou reteno para uma dimenso formadora.
Na educao por ciclos a aprendizagem vista como processual que se efetiva em
tempos diversos para cada indivduo, mas que guarda, todavia, a temporalidade do
perodo de formao. Isto , os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento so
colocados para cada perodo de formao que equivale a dois ou trs anos letivos.

Nesta perspectiva, a avaliao deve servir formao humana, identificando processos,


com seus avanos e com seus aspectos a serem superados.

Uma avaliao que revele os processos de aprendizagem do indivduo e que aponte para
os passos do desenvolvimento futuro no pode ser uma avaliao pontual, como a prova
em sua concepo tradicional em que se pede a devoluo da informao dada.

Continuidade Educativa

Com a introduo dos ciclos, o aluno no passa de uma srie para outra, mas ter sua
escolaridade acontecendo por meio de aes que buscam a integrao do processo
educativo (8). uma concepo em que as aprendizagens se realizam como processos
situados no tempo possibilitando-se assim ao aluno a realizao dos processos de
aprendizagem em toda sua extenso, sem as rupturas existentes no sistema educacional.

Do ponto de vista do aluno h a possibilidade de desenvolvimento crescente da


complexidade dos conceitos e da apropriao progressiva do mtodo (mtodo para
construo do conceito e apropriao dos instrumentos culturais que levam ao
desenvolvimento humano).

A noo de ciclos est ligada, como vimos, a um projeto de educao que valoriza a
formao global humana. Na lgica da seriao, corre-se atrs de um currculo a ser
cumprido que no deixa espao para mais nada. E nela tambm praticamente
impossvel a realizao das tarefas que levam ao pleno desenvolvimento humano, uma
vez que tais tarefas, em muitos casos, demandam um tempo mais longo que as aulas de
cinqenta minutos. No entanto, reorganizar simplesmente o tempo dos anos escolares
em ciclos no suficiente para uma reforma de fundo na instituio, pois h outras
questes na escola que a mera viso em ciclos no resolve, como a organizao do
tempo no dia a dia e a flexibilizao na locao do tempo de aula no cotidiano.

Trabalho em equipe a formao de coletivos

Conseqncia imediata da implantao de ciclos a modificao das relaes


profissionais entre os professores, uma vez que eles iro compartilhar o mesmo aluno
durante o ciclo. A responsabilidade pela formao do aluno passa a ser do coletivo,
desta forma a aprendizagem ser conseqncia da ao de vrios educadores, bem como
o processo de avaliao depender da colaborao de uma equipe.

A definio de aes pedaggicas responsabilidade, ao menos, de todos os professores


que esto ensinando no ciclo. A comunicao entre educadores gerada pela nova
estrutura e a organizao do tempo e espao passa a ser, necessariamente, coletiva.

interessante observar que estas modificaes na estrutura vo refletir na concepo de


educador como profissional, uma vez que se prope a redefinio do perfil de atuao,
assim como se modificam os requisitos de formao continuada.No entanto, a mudana
mais significativa ser a superao do isolamento de sua atividade dentro da sala de
aula.

A formao do educador

Outra dimenso importante na educao por ciclos de que o adulto educador tambm
visto como ser humano em desenvolvimento.

As propostas de educao para a formao humana trazem incorporada uma concepo


nova de formao continuada do educador, entendendo-o como sujeito da cultura, com a
funo especfica de promover o desenvolvimento humano atravs da aprendizagem,
bem como de participar no processo de constituio da identidade e do indivduo como
um ator social.

Estamos vendo em reformas de implantao de ciclos, tanto aqui no Brasil como no


exterior, que a formao continuada torna-se uma demanda dos prprios professores.
Nas experincias mais sistematizadas em que h com efeito, uma formao continuada
efetiva, observa-se, dentro de um certo tempo, que o professor acaba por desenvolver
uma relao diferente com o conhecimento escolar. Liberado da presso de cumpri um
currculo em um intervalo de tempo, fragmentados, muitas vezes com muito pouco
aproveitamento dos alunos, o professor tem possibilidade de assumir totalmente seu
papel pedaggico de mediador na formao humana de seus alunos.

No podemos esquecer aqui, que a redefinio da atividade do professor um processo


e que, portanto, no ocorre da noite para o dia. De fato, temos visto que , nos momentos
iniciais da implantao de ciclos, as prticas pedaggicas mantm-se, em geral., as
mesmas ou muito semelhantes s prticas anteriores, principalmente a avaliao. Aqui
temos dois aspectos a serem considerados. Primeiramente, que a implantao de ciclos
no significa rejeio do conhecimento pedaggico do professor para introduzir novas
tcnicas ou modelos.E, em segundo lugar, que a reviso crtica necessria das aes de
ensino e de aprendizagem se fazem, necessariamente incluindo as prticas pedaggicas
existentes. Busca-se identificar aquelas que so inclusivas, que proporcionam aos
alunos oportunidades concretas de aprendizagem e de desenvolvimento, e a partir delas
elabora-se o planejamento pedaggico de cada escola.

Em resumo:

Ciclo no soluo para o fracasso escolar bem como mera contraposio seriao.
uma proposta de reformulao da estrutura escolar que sustenta um processo continuo
constitudo pelas atividades de ensino e as atividades necessrias para a aprendizagem,
levando, assim, o desenvolvimento humano de todos os educandos. A proposta de ciclos
encerra a tentativa de se organizar um processo de ensino aprendizagem que se adeqe
s caractersticas do desenvolvimento humano que , essencialmente diverso e que
efetua por idas e vindas at que o educando constitua determinado conceito, entenda e
utilize um sistema simblico, utilize os conhecimentos formais para a compreenso da
vida cotidiana, constitua formas novas de pensamento e se situe eticamente em relao
ao conhecimento.
Notas

(1) As funes psicolgicas superiores envolvidas no processo de aprendizagem,


segundo Vygotstsky, so ateno, percepo, memria, pensamento e imaginao.

(2) A expanso da escola pblica francesa no sculo XIX e nas primeiras dcadas do
sculo XX, foi acompanhada de um sistema cada vez mais rgido de avaliao, o que
trouxe como uma das conseqncias a necessidade de controle do tempo. O primeiro
questionamento a essa organizao temporal surge, aps a segunda grande guerra com o
plano de reforma Langevin Wallon ( a ser discutido mais adiante), que estabelecia
princpios democrticos para a socializao do conhecimento. Este plano ficou
engavetado sendo retomado na dcada de oitenta. A partir da ltima dcada a Frana
adotou o sistema de ciclos para a educao fundamental em substituio seriao. A
transformao da organizao cotidiana do tempo revelou-se, no entanto, ainda mais
complexa que a transformao da seriao em ciclos. Nesse aspecto, devemos recorrer,
necessariamente s experincias em nosso pas que tem realizado reformas, a nvel de
rede municipais que se propem a reorganizar o tempo cotidiano de forma mais radical
do que observamos em outros pases como a Frana e os Estados Unidos.

(3) A este respeito ver da autora Avaliao na Escola , srie Separatas GHDH.

(4) Equivocadamente, a idia de ciclos , muitas vezes, associada reprovao


automtica e ausncia de avaliao. muito importante distinguir as vrias propostas
de implantao de ciclos. Algumas existentes no pas, hoje, realmente, buscam mais
atender s questes econmicas na educao enquanto que outras se inserem dentro de
um projeto mais amplo de democratizao de educao, principalmente, na busca da
aprendizagem de todos os educandos. Assim, enquanto algumas secretarias da educao
enfatizam a permanncia na escola e a promoo automtica, outras tm claro que a
mera permanncia fsica no espao escolar no significa aprendizagem e
desenvolvimento. Nestas secretarias surgiram assim as propostas de educao inclusiva
que consideram educadores e alunos como sujeitos culturais, o que significa que a ao
educativa s pode ser estruturada em torno do conhecimento, da cultura e da tecnologia
historicamente situados.

(5) O calendrio escolar do hemisfrio norte determinado pelas estaes do ano, tendo
o vero no perodo de frias, e no coincide com o ano civil. Naqueles pases a escola
de ensino fundamental inicia-se em final de agosto e termina em final de maio ou incio
de junho. Ao se adotar o mesmo critrio, o calendrio escolar do Brasil coincide com o
ano civil, estabelecendo-se, ento, as idades de entrada na escola e idades sucessivas na
seriao de acordo com o aniversrio dos alunos. A proposta de educao em ciclos
procura exatamente, refletir criticamente, sobre essa organizao j internalizada na
cultura escolar.

(6) A este respeito ver da autora, Desenvolvimento e Aprendizagem: uma perspectiva


interdisciplinar.

(7) Mesmo se no levarmos em considerao as modificaes no meio em que a espcie


humana se desenvolve, ainda assim a transformao das funes psicolgicas naturais
para as funes psicolgicas superiores exigem a reviso do procedimento institucional
da escola em relao ao currculo e a avaliao. Para a aprendizagem do aluno revela-se
inadequada a maneira como so conduzidas as interaes com o conhecimento e muitas
das prticas educativas atuais, e igualmente insuficientes, na maioria das vezes o prprio
tempo alocado para elas.

(8) Necessariamente, h ligao entre o que acontece nos vrios espaos pedaggicos.
Importante na reorganizao do tempo e a conseqente organizao do espao na escola
e a utilizao dos vrios setores espaciais pela comunidade de professores e alunos,
envolvendo, tambm a famlia e a comunidade.

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