A educao esttica e o ensino da Arte na perspectiva dos Parmetros

Curriculares Nacionais de Arte para o Ensino Fundamental

Autor(a): Maria Lcia Wochler Pelaes

RESUMO
Este artigo tem por objetivo apresentar uma breve anlise dos contedos presentes nos
Parmetros Curriculares Nacionais de Arte, enquanto documentos oficiais desenvolvidos
com a inteno de propor diretrizes terico-metodolgicas que permitam a reflexo sobre
a prtica pedaggica do professor em sala de aula, na rea de arte, dentro do currculo
para o Ensino Fundamental.
Palavras-chave: Ensino da arte, Parmetros Curriculares, Currculo, Metodologia de
Ensino.

INTRODUO
Os Parmetros Curriculares Nacionais foram documentos oficiais desenvolvidos com o
objetivo de nortear a prtica pedaggica do professor em sala de aula, nas diferentes
reas do currculo.
Segundo a introduo dos Parmetros, esses documentos foram formulados com a
inteno de oferecer um instrumento de apoio s discusses pedaggicas dentro da
escola, na elaborao de projetos educativos, no planejamento das aulas, na reflexo
sobre a prtica educativa e na anlise do material didtico.
Na rea de arte, foram apresentados enquanto documentos que propiciavam a
compreenso do significado da arte na educao, buscando explicitar contedos,
objetivos e especificidades, tanto no que se refere ao ensino de arte, como no que
concerne arte contextualizada nas relaes sociais, como manifestao humana.
Os documentos, na rea de Arte, foram divididos em duas partes fundamentais:
A)Primeira parte: o histrico da rea de arte no ensino fundamental e suas correlaes
com a produo em arte no campo educacional;
B)Segunda parte: a descrio da arte no ensino fundamental, destacando quatro
linguagens Artes Visuais, Dana, Msica e Teatro.
Os Parmetros Curriculares de Arte apresentam-se, como documentos que inovam a
abordagem pedaggica e introduzem a discusso de novos conceitos, como a ideia de
desenvolvimento do ensino de referncias estticas, atravs do estudo da histria da arte.

Uma outra inovao foi apresentar a rea de arte como multidisciplinar, no sentido de
sugerir uma prtica envolvendo diferentes linguagens artsticas, segundo o momento de
trabalho em sala de aula. Antes a rea de Artes Plsticas era mais enfatizada e voltava-se
mais para a confeco de um produto esttico elaborado nas atividades artsticas, do
que para a formao de um aporte de conhecimentos artsticos que contemplasse as
diferentes reas de manifestao esttica.
O primeiro documento aqui analisado ser inicialmente Os Parmetros Curriculares
Nacionais (PCNs) de Arte, na verso da edio de 1997, volume 6, a qual j previa a
diviso do estudo por setores ou ciclos correspondentes s sries, compondo o primeiro
ciclo o perodo compreendido entre a 1 e a 2 srie, o segundo ciclo, como o perodo
entre a 3 e a 4 srie, o terceiro ciclo entre a 5 e a 6 srie e o quarto ciclo sendo o
perodo compreendido entre a 7 e a 8 srie. O perodo que foco de nossa anlise ser
o Ensino Fundamental, portanto englobando todos os ciclos, como foi proposto nos
objetivos desta dissertao. Esta anlise ser introduzida atravs do estudo de alguns
aspectos do volume 6, que se refere ao ensino de arte de 1 a 4 srie, compreendendo o
1 e o 2 ciclo, por se tratar de um tema que coincide com o objetivo da anlise aqui
delineada e por configurar uma reflexo que ser suporte para as demais anlises, que
sero desenvolvidas nos Parmetros dos 3 e 4 ciclos, da edio de 1998.
O fragmento do documento do volume 6, citado anteriormente, que ser motivo da anlise
sobre o conceito de criatividade, ligado imaginao, compreende o tpico O
conhecimento artstico como produo e fruio, desenvolvido na primeira parte dos
Parmetros Curriculares Nacionais de Arte.
O segundo documento analisado ser os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) de
Arte para o 3 e o 4 ciclo, na edio de 1998. Os tpicos que sero analisados
apresentam os temas: A arte como conhecimento, O conhecimento artstico como
produo e fruio e O conhecimento artstico como articulao de sentidos.Os
temas sero abordados com a nfase para o 3 e o 4 ciclo, por serem relevantes para a
temtica desenvolvida no estudo em questo.
1.1 O desenvolvimento da percepo esttica atravs do ensino de arte, nos PCNs
de Arte do 1 e 2 ciclo
No primeiro documento analisado no presente estudo, o tpico O conhecimentoartstico
como produo e fruio (p. 35-42), introduzido partindo da frase citada: ___ A obra de
arte situa-se no ponto de encontro entre o particular e o universal da experincia humana
(p. 35).
A obra de arte suscita uma interpretao que se estabelece num paradoxo. Enquanto
uma possibilidade de percepo subjetiva e interpretao na qualidade de
uma contemplao desinteressada e desvinculada dos moldes culturais, consiste tambm
na percepo de um bem cultural contextualizado esteticamente e historicamente,
carregando consigo uma gama de possibilidades de conhecimento que s so reveladas
aos espectadores que possuam o domnio dos cdigos necessrios a uma interpretao
de tal porte.
Os sentidos de universal e particular tambm so apresentados segundo o exemplo da
cano Asa Branca, de Lus Gonzaga e Humberto Teixeira, citada nos Parmetros. A letra
da msica comenta o vo do pssaro associado experincia do retirante na regio do
Nordeste. O fato apresentado como sendo simultaneamente uma experincia universal
humana e um fato particular, regional, uma experincia de uma geografia especfica.
Cabe analisar que a msica colocada como uma obra de arte ou na mesma condio,
numa possibilidade de desmistificar a questo de se nomear, como obra de arte, apenas
quelas assim consagradas pelo universo cultural do campo artstico e, por consequncia,
pela esfera miditica.
Tal proposio concorda com a proposta inicial dos Parmetros, em abordar as diferentes
linguagens artsticas no ensino de arte escolarizado.
Num momento seguinte, os Parmetros expem a seguinte concluso:Cada obra de arte
, ao mesmo tempo, um produto cultural de uma determinada poca e uma criao
singular da imaginao humana, cujo valor universal ( p. 36)
Inferir que a obra de arte um produto cultural, consiste em identific-la como resultante
de um estatuto de objeto esttico, reconhecido no universo social, contextualizado em
uma determinada poca. Seu valor, segundo a parte citada, um valor universal.
O valor universal da obra de arte atribudo segundo referncias estticas arbitrariamente
definidas. Conforme Pareyson (1984, p.177), citado na bibliografia dos Parmetros, sobre
o valor da obra de arte e o juzo universal:
[...] a avaliao da obra de arte misterioso orculo do gosto ou juzo universal? H
quem afirme que, faltando um critrio absoluto para julgar, impossvel uma avaliao
universal da obra de arte, de modo que no resta seno confiar-se sensibilidade
pessoal e ao gosto histrico. Deste modo, temos juzos mltiplos e diversos, mutveis de
pessoa e de poca para poca, privados de toda e qualquer autoridade que no seja a
maior difuso ou a adeso a um gosto dominante, incapaz de universalizar-se, a no ser
mediante a ilegtima absolutizao de um gesto particular.
A busca de uma identificao e uma interpretao universal consiste, segundo Bourdieu
(2004, p. 285-286), na obra O Poder Simblico, na iluso do absoluto. Tal proposio
reflete sobre a questo filosfica da especificidade da obra de arte. Essa essncia trans-
histrica da obra de arte, que universaliza o gosto esttico, institui uma percepo
artstica que tende a ignorar a potica de uma produo e de uma fruio, dependentes
culturalmente do contexto social e histrico em que a obra de arte foi criada, enquanto um
bem esttico e simblico. Tal postura insiste no desapego, na gratuidade, na ausncia de
funo da obra de arte, identificando-a como um corpo esttico que contm em si as
referncias de objeto de arte, transcendendo a condio de objeto simblico, dotado
de sentido e de valor, portanto socialmente reconhecido como arte, num contexto
especfico.
Segundo Luigi Pareyson, a identificao esttica de uma obra de arte se caracteriza pela
formulao de uma valorao que se distingui entre a potica e a crtica.
Na potica temos a experincia de inspirao que conduz produo da obra de arte
enquanto um bem esttico; na crtica encontramos as referncias de um juzo de valor
institudo num determinado contexto, num campo social e numa dada poca histrica.
Conforme Pareyson (1984, p. 21), sobre a distino entre a potica e a crtica:
Que a potica e a crtica esto essencialmente ligadas atividade artstica fica claro no
apenas quando se pensa que a potica diz respeito obra por fazer e a crtica obra
feita: a primeira tem a tarefa de regular a produo de arte, e a crtica a de avaliar a obra
de arte. So indispensveis ao nascimento e vida da arte, porque nem o artista
consegue produzir arte sem uma potica declarada ou implcita, nem o leitor consegue
avaliar a obra sem um mtodo de leitura mais ou menos consciente, mesmo que no seja
necessrio que se traduzam em termos explcitos, isto , que a potica seja considerada
num cdigo de normas e preceitos ou a crtica governada por um mtodo declarado.
O cdigo de normas e preceitos a que Pareyson faz referncia, consiste num patrimnio
cognoscitivo que permite a interpretao da obra de arte, transcendendo ao seu sentido
fenomenal, ligado as experincias cotidianas. Essa competncia artstica (BOURDIEU,
2003) se deve um lento aprendizado que permite ao espectador demonstrar
familiaridade com a obra de arte, sendo identificada como uma aptido, uma capacidade
particular, que no meio social ou escolar, vista como uma habilidade genial.
Essa competncia ainda se distingue em diferentes graus, segundo a capacidade de
nomear e identificar gneros e estilos conforme um sistema de classificao, que
pressupe maior ou menor domnio, dependendo do grau de complexidade e do requinte
das observaes, criando uma hierarquia de sujeitos com maior ou menor capacidade
para a produo e para a interpretao de produtos esteticamente reconhecidos como
artsticos, concebidos no ambiente de ensino da arte.
Conforme os Parmetros (p. 36), continuando a sequncia da anlise: ___ A obra de arte
revela para o artista e para o espectador uma possibilidade de existncia e comunicao,
alm da realidade de fatos e relaes habitualmente conhecidos.
A experincia artstica esteve associada a algo que transcende a realidade, habitando um
mundo imaginrio e criando uma nova realidade, uma expresso esttica inicialmente
comprometida com a realidade e a imitao dela e, posteriormente, desvinculando-se
desse compromisso com a verossimilhana, numa rejeio a cpia servil. A dimenso das
criaes artsticas habitou o universo do imaginrio, do sensvel, sendo assim
reconhecida a partir da formulao das bases de uma esttica romntica, no sc. XVIII, e
permanecendo at os dias atuais.
Segundo os Parmetros (p. 37):
As formas artsticas apresentam uma sntese subjetiva de significaes construdas por
meio de imagens poticas (visuais, sonoras, corporais, ou de conjuntos de palavras,
como num texto literrio ou teatral). No um discurso linear sobre objetos, fatos,
questes, idias e sentimentos, ordenados no pelas leis da lgica objetiva, mas por uma
lgica intrnseca ao domnio do imaginrio [...]. A arte no representa ou reflete a
realidade, ela realidade percebida de um outro ponto de vista.
Observar que a arte interage diferentes linguagens permite uma pedagogia que estimule a
criatividade artstica nas mais diferentes expresses e caracteriza uma inovao no ponto
de vista de abordagem educacional na arte, porm distinguir a lgica objetiva da lgica
tpica da imaginao mais uma vez reforar a perspectiva estruturalista que institui
pares opositores entre o que pertence a razo e o que pertence emoo, dilema
recorrente das correntes filosficas romnticas.
A percepo da arte enquanto uma realidade, um universo dissociado do ambiente
fenomenolgico, concebe a transposio a que Diderot se refere, enquanto um processo
de criao e imaginao, como uma operao sintetizadora da mente, que, segundo
Dobrnszky (1992, p. 187), devolve, por assim dizer, um todo inteiramente transformado.
Seria a des-razo (DOBRNSZKY; 1992, p.188), que no o oposto da razo, mas a
resignificao do real, pela realidade sensvel, uma emoo e uma razo prxima ao
desatino.
A obra de arte se revela ao espectador de diferentes maneiras, comunicando sensaes,
fatos e percepes que se alternam entre um estado emotivo particular e um
conhecimento cultural, fruto da atribuio de valores e categorias. Conforme essa
possibilidade, os Parmetros comentam (p. 39):
A forma artstica pode significar coisas diferentes, resultantes da experincia de
apreciao de cada um. Seja na forma de alegoria, de formulao crtica, de descoberta
de padres formais, de propaganda ideolgica, de pura poesia, a obra de arte ganha
significado na fruio de cada espectador.
O sentido da apreciao esttica, proposto neste tpico, apresenta-se como uma
possibilidade ampla de anlise, que abrange desde a percepo fenomnica, fundada na
vivncia cotidiana, como a percepo esttica fruto de moldes e padres culturais. Tal
sensibilidade concebida como uma abordagem em diferentes pontos de vista e no
necessariamente supondo graus, a priori, progressivos de percepo esttica.
Segundo os Parmetros (p. 40):
Na produo e apreciao da arte esto presentes habilidades de relacionar e solucionar
questes propostas pela organizao dos elementos que compem as formas artsticas:
conhecer arte envolve o exerccio conjunto do pensamento, da intuio, da sensibilidade
e da imaginao.
Segundo Arnheim (1989, p. 67), a experincia de apreciao esttica est, inicialmente,
comprometida com a experincia imediata ligada a expresso sensorial. A princpio, o
observador tem a percepo sensorial da obra, buscando semelhanas com experincias
anteriores e com outras obras. Porm o intelecto tem uma necessidade bsica de definir
os elementos observados em categorias, buscando distinguir diferenas de estilo, meios
de expresso e cultura, travando um dilogo com a obra de arte, e essa atitude requer
aprendizado.
Conforme Panofsky (1979, p. 36): A experincia recriativa de uma obra de arte depende,
portanto, no apenas da sensibilidade natural e do preparo visual do espectador, mas
tambm de sua bagagem cultural. Isto , a experincia de interpretao de objetos
estticos prev no apenas uma predisposio emocional de empatia, assim como no
apenas a capacidade cognitiva de percepo das qualidades inerentes ao objeto em si,
mas a uma intimidade cultural com as questes estticas relacionadas a obra de arte,
como tal, que suscitam do observador um conhecimento contextualizado historicamente .
Para Bourdieu (2004, p. 292-293), sobre a contextualizao da percepo esttica:
[...] as categorias utilizadas para perceber e apreciar a obra de arte esto duplamente
ligadas ao contexto histrico: associadas a um universo situado e datado, elas so objeto
de usos tambm eles marcados socialmente pela posio social dos utilizadores que
envolvem, nas opes estticas por elas permitidas, as atitudes constitutivas de seu
habitus.
Conclu-se que mais que um aprendizado esttico, a interpretao de obras de arte
tambm est contextualizada nas relaes simblicas estabelecidas segundo a posio
do observador na esfera social, o que determina valores que transcendem a obra em si,
constituindo o gosto pela arte, uma condio de classe.
Ainda sobre a percepo esttica, os parmetros apontam (p. 39): ____ A percepo
esttica a chave da comunicao artstica.
Quando a percepo esttica concebida como a chave da comunicao atravs da
arte, pensa-se numa percepo que supere a sensao afetivista/carismtica em relao
a obra de arte e adquira o conhecimento de referncias estticas, atravs do convvio e
anlise de obras de arte.
S possvel consolidar uma plena comunicao quando se detm os cdigos, neste
caso, de percepo e apreciao esttica. Esse processo de aprendizado abre um canal
de compreenso e de imaginao criadora, estabelecendo novas relaes com o
conhecimento em arte.
Segundo os Parmetros (p. 41): A imaginao criadora permite ao ser humano conceber
situaes, fatos, ideias e sentimentos que se realizam como imagens internas, a partir da
manipulao da linguagem.
Neste sentido, a imaginao criadora concebida como uma capacidade potencial do ser
humano, que definida como uma faculdade produtora de imagens a partir da
manipulao da linguagem.
A concepo da manifestao artstica enquanto linguagem associa-se ao conceito da
obra de arte como uma ao simblica, que, tomando o conceito de Cassirer, entende-
se como criao de formas simblicas, consistindo numa comunicao de smbolos no
discursivos ou representativos. A mensagem artstica para Langer, consiste na
apresentatividade, semelhante a proposta de Jakobson[1] sobre a auto-reflexibilidade,
quando a obra de arte, entre outras, tem a funo de refletir sobre sua prpria forma.
Conforme Langer (1953, p. 125), referindo-se a arte enquanto instrumento de
comunicao:
O conceito de arte compreendido como uma espcie de comunicao, apresenta seus
riscos porque, analogamente linguagem, esperar-se-ia que a comunicao ocorresse
entre o artista e o pblico, noo que eu considero redutora. Mas h algo que, sem
incorrer no risco de se exprimir muito literalmente, pode ser chamado de comunicao
atravs da arte, ou seja, o testemunho que as artes do de uma determinada nao ou
poca aos homens de uma outra poca. [...] nesse sentido, a arte uma comunicao,
mas no pessoal e nem desejosa de ser compreendida.
Sobre a obra de arte enquanto objeto de comunicao, Panofsky (1979, p. 31) comenta
ser o objeto esttico passvel de experincias de comunicao distintas que os inscreve
em duas categorias: a dos objetos que contm em si a inteno de comunicao, como
um poema ou uma pintura histrica e a dos objetos que contm tanto o desejo implcito de
comunicao como, elipticamente, a inteno da forma, enquanto propriedade esttica.
Segundo os Parmetros (p. 41), a imaginao criadora apresentada como :
[...] capacidade de formar imagens que torna possvel a evoluo do homem e o
desenvolvimento da criana; visualizar situaes que no existem , mas que podem vir a
existir, abre o acesso a possibilidades que esto alm da experincia imediata.[...] a
imaginao d forma e densidade experincia de perceber, sentir e pensar, criando
imagens internas que se combinam para representar essa experincia.
A capacidade imaginativa proporciona ao aluno a possibilidade de transcender a realidade
imediata e criar, dentro de um universo imaginativo estimulado pela percepo, que,
atravs das descobertas operadas nas atividades de arte, pode ser enriquecida.
Vygotsky, citado na bibliografia dos parmetros (p.128), apresenta um estudo sobre
a imaginao criadora na infncia. Ele prope uma definio sobre
a imaginao associada atividade criadora, sendo a imaginao a mediadora entre
afantasia e a realidade. Sobre esse fato, Vygotsky (1982, p.16-17) comenta:
A primeira forma de vinculao de fantasia e realidade consiste em que toda elucubrao
se compe sempre de elementos tomados da realidade, extrados da experincia anterior
do homem.[...] Deste modo, a fantasia constri sempre com materiais tomados do mundo
real. [...] a atividade criadora da imaginao se encontra na relao direta com a riqueza e
a variedade da experincia acumulada pelo homem, porque esta experincia o material
com que a fantasia estrutura seus edifcios[2].
Conforme Vygotsky, a imaginao encontra-se associada s experincias anteriores e a
memria como instncia relacionada a fantasia. As imagens mimeticamente
armazenadas, podem ser vivenciadas pela fantasia gerando a capacidade criadora, como
possibilidade de concretizao prtica de um projeto mental.
A atividade imaginativa criadora, pois o resultado da combinao de elementos
percebidos do mundo real, e resulta, atravs da reformulao de experincias vivenciadas
em novas imagens, em idias e conceitos que vinculam a fantasia com realidade.
Quanto maior a variedade de experincias, mais possibilidades para uma atividade
criadora e imaginativa, que tambm constituda de elaboraes afetivas e sociais.
O potencial criador, segundo Vygotsky, contribui pedagogicamente quando bem
estimulado. Sobre essa possibilidade, aponta (1982, p. 18):
Da aqui a concluso pedaggica sobre a necessidade de ampliar a experincia da
criana se queremos proporcionar-lhe base suficientemente slida para a sua atividade
criadora. Quanto mais veja, olhe e experimente, quanto mais aprenda e assimile, quanto
mais elementos reais disponha em sua experincia, tanto mais considervel e produtiva
ser, a igualdade das circunstncias restantes, a atividade de sua imaginao.
A atividade artstica deve ser diversificada de maneira a gerar possibilidades que
favoream a capacidade criativa do aluno, interagindo com diferentes materiais e com
conhecimentos mltiplos, entendendo a aula de arte e a rea como fonte inesgotvel de
aprendizado, semelhante s outras reas do currculo.
Nos Parmetros (p. 41), o tpico encerrado comentando ser a flexibilidade um atributo
caracterstico da atividade criativa, porque esta permite exercitar inmeras composies
entre imagens, para investigar possibilidades e no apenas reproduzir relaes
conhecidas. Para tanto, o conhecimento artstico constitu um importante domnio para o
exerccio do imaginrio, um lugar privilegiado para o desenvolvimento da criatividade.
1.2 A arte como conhecimento e objeto de apreciao esttica, nos PCNs de Arte-
3 e 4 ciclo
Na anlise do segundo documento (p. 13-20), sero estudados trs tpicos,
apresentados com os ttulos discriminados a seguir, como itens.
Os Parmetros do anexo 4, referentes a edio de 1997 que engloba o 1 e o 2 ciclo, em
muito se assemelham a verso de 1998, para o 3 e 4 ciclos. Porm cabe uma anlise,
ainda que restrita as partes dos tpicos sugeridos, a fim de elucidar possveis diferenas,
principalmente no que se refere ao conceito de criatividade, relacionado a imaginao,
foco da presente anlise.
1.2.1 A arte como conhecimento
O tpico (p.13) iniciado a partir da seguinte inferncia: A manifestao artstica tem em
comum com as outras reas de conhecimento um carter de busca de sentido, criao,
inovao.
Percebe-se que o sentido da arte, voltado para a criatividade e para inovao, uma
constante. Isso denota a natureza do processo de criao artstica, que mesmo sendo
estabelecidas semelhanas, pr-existe uma diferena crucial: a criao definida pela
natureza da arte, um objetivo inicial. Enquanto nas demais disciplinas tm um carter
secundrio, muitas vezes finalstico.
A busca de semelhanas entre a arte e outras disciplinas, consiste num objetivo
educacional integrador, vendo nas divises disciplinares uma no correspondncia a
natureza de cada conhecimento.
A arte at ento fora colocada numa posio contrria a cincia (p. 14), gerando
concepes que admitiam que a cincia era produto do pensamento racional e a arte da
sensibilidade.
Esse ideal de racionalidade correspondeu ao paradigma cartesiano e ainda configura os
moldes curriculares educacionais, que atribuem a capacidade criadora como competncia
apenas da rea de arte, distanciando as disciplinas em conhecimentos estanques.
Observando a citao dos Parmetros (p. 14):
Os dinamismos do homem que apreende a realidade de forma potica e os do homem
que a pensa cientificamente so vias peculiares de acesso ao conhecimento. H uma
tendncia cada vez mais acentuada, nas investigaes contemporneas, para
dimensionar a complementaridade entre arte e cincia, precisando a distino entre elas
e, ao mesmo tempo, integrando-as em uma nova compreenso do ser humano. O
fenmeno da criatividade e o prprio processo criador so objetos de estudos de
cientistas, filsofos, artistas, antroplogos, educadores, psiclogos.
A criatividade, como foi proposta no incio do presente trabalho, constitu a formulao de
conceitos de natureza interdisciplinar, portanto reflete concepes formuladas segundo a
expectativa de cada rea de conhecimento. Porm na rea de arte que encontra
especial relevncia.
Os Parmetros apresentam a concepo de criatividade num sentido mais amplo em
comparao s concepes desenvolvidas na Proposta Curricular, aqui analisada. Esse
diferencial refora a idia de identificar a arte como rea de conhecimento, dentro do
ensino escolarizado, em contraposio a concepo de atividade ou disciplina, referente
Proposta Curricular.
Segundos os Parmetros ( p. 14):
O processo criador pode ocorrer na arte e na cincia como algo que revela conscincia
do criador, vindo tona independente de previso, mas sendo posterior a um
imprescindvel perodo de muito trabalho sobre o assunto.
A criatividade, dentro da afirmao anterior, resultante de um processo que
desenvolvido num perodo de trabalho e que se consolida em diferentes reas de
conhecimento, que foge ao conceito do senso comum, relacionado a inovao, a
inspirao e a liberdade de ao. No que de fato a criatividade no contemple esses
estados ou aes do comportamento, mas vai alm de um estado natural e
 espontneo, para alcanar um processo construdo atravs da experincia e do
aprendizado.
Em contraposio a noo de dom, geralmente atribudo a certos indivduos e em reas
especficas, a concepo de criatividade como potencial humano se consolida partindo
da questo de que todo ser humano criativo, pois a criao uma atitude comum e uma
necessidade do comportamento humano.
Sobre a criatividade enquanto potencial humano, Fayga Ostrower (1986, p. 5) comenta:
Consideramos a criatividade um potencial inerente ao homem, e a realizao desse
potencial uma de suas necessidades. As potencialidades e os processos criativos no se
restringem, porm, a arte. Em nossa poca, as artes so vistas como rea privilegiada do
fazer humano, onde ao indivduo parece facultada uma liberdade de ao em amplitude
emocional e intelectual inexistente nos outros campos de atividade humana, e
unicamente o trabalho artstico qualificado de criativo. [...] O criar s pode ser visto num
sentido global, como um agir integrado em um viver humano. De fato, criar e viver se
interligam.
Segundo Ostrower, a criatividade um processo to pleno e constante que est
diretamente associado vida, estabelecendo o conceito numa amplitude que supera a
questo inicialmente apresentada em torno da identificao da capacidade criativa como
um dom especfico de determinados indivduos ou uma habilidade especfica da arte.
1.2.2 O conhecimento artstico como produo e fruio
Nesse item os Parmetros enfocam a experincia com a obra de arte, sendo uma
possibilidade tanto para o produtor da obra como para o espectador, que a observa e
realiza interpretaes em duas dimenses: a subjetiva, na ordem da pura contemplao e
a objetiva, atravs do deciframento esttico, identificando a obra num contexto de
significados estticos e histricos.
A obra de arte e o artista
Segundo os Parmetros (p. 15): As formas artsticas apresentam uma sntese subjetiva
de significaes construdas em imagens poticas. Estas formas, assim reconhecidas, se
expressam numa combinao de significaes no linear, que segue a lgica do
imaginrio.
Conforme os Parmetros (p. 15): O artista seleciona, escolhe, reordena, recria, reedita os
signos, transformando e criando novas realidades. Nesse sentido, a capacidade de
criao est associada a transformao da realidade fenomnica em realidade esttica,
isto , a modificao do que material da impresso sensorial cotidiana para a condio
de objeto com significao artstica.
Arte, linguagem e comunicao
Sobre a arte como linguagem, os Parmetros (p. 15 -16) apontam:
A produo do artista propicia um tipo de comunicao em que inmeras significaes se
condensam na combinao de determinados elementos e conceitos, especficos de cada
modalidade artstica.
O sentido de linguagem e comunicao assumem na arte, significados bastante
peculiares. A arte utiliza possibilidades de linguagem, que tm sua expresso dentro de
cada manifestao artstica, gerando experincias poticas que sugerem cada leitor
uma possibilidade de criao e recriao imaginria, alm das relaes cotidianas.
 A forma artstica vai alm das intenes do artista
A obra de arte pode conter diferentes significados, dependendo da percepo de cada
observador. Segundo os Parmetros (p. 16): A percepo condio para a
compreenso esttica e artstica.
A percepo que se tem de determinada obra est inicialmente condicionada ao contexto
fsico em que a obra est inserida. Dentro desse espao so travadas relaes de
significado, inicialmente resultantes de uma taxionomia cotidiana, numa transferncia de
significados da percepo fenomnica cotidiana para a obra. Novas relaes podem
acontecer se o espectador ou leitor apresentar um conhecimento cultural que o habilite a
reconhecer na obra, significados marcados por uma percepo fruto da aprendizagem de
valores estticos.
Os Parmetros propem essa busca de significado, atravs da aprendizagem de
referncias estticas e do contato com obras de arte, enquanto uma possibilidade de
conhecimento e vivncia artstica, como possvel observar no seguinte fragmento (p.
17):
Diante da obra de arte, intuio, raciocnio e imaginao atuam tanto no artista como no
espectador. A experincia da percepo rege o processo de conhecimento da arte, ou
seja, a compreenso esttica e artstica.
Para Pareyson (1984, p.151) a leitura da obra de arte caracteriza-se como:
Com efeito, trata-se de reconstruir a obra na plenitude de sua realidade sensvel, de
modo que ela revele, a um s tempo, o seu significado espiritual e o seu valor artstico e
se oferea, assim, a um ato de contemplao e fruio: em suma, trata-se de executar,
interpretar e avaliar a obra, para chegar a contempl-la e goz-la.
Segundo Croce a leitura da obra de arte uma reevocao, com a qual se reconstri o
texto da obra. Para Gentile, pelo contrrio, trata-se de uma traduo, enquanto uma
atividade pessoal do leitor. Essas duas concepes extremas, segundo Pareyson (1984,
p. 152), colocam-se diante do:
[...] falso dilema da impessoalidade da reevocao ou da arbitrariedade da traduo,
como se a leitura da obra de arte tivesse de escolher entre uma fidelidade inativa e
impessoal e uma liberdade desenfreada e arbitrria.
Esse dilema sobre a leitura da obra de arte deve ser motivo de reflexo, pois ao
pensarmos numa pedagogia aplicada a arte que proponha o trabalho com obras de arte,
de leitura e releitura, como prev os Parmetros, precisamos ter em mente quais so as
implicaes pedaggicas e culturais que pr-existem a essa opo e que vo influenciar
em como tratamos e como ensinamos os nossos alunos a lidar com o objeto de arte.
Para Bourdieu (2004, p. 284), a capacidade de interpretar uma obra de arte alm da
simples anlise fenomenolgica da experincia vivida da obra, consiste num processo
resultante do aprendizado de disposies estticas, pela longa convivncia com obras de
arte, de forma a gerar uma familiaridade que possibilite uma pronta identificao das
caractersticas da obra. Sobre o fato Bourdieu (2004, p. 285-286) afirma:
A experincia da obra de arte como imediatamente dotada de sentido e de valor um
efeito da concordncia entre as duas faces da mesma instituio histrica, o habitus culto
e o campo artstico, que se fundem mutuamente: dado que a obra de arte s existe
enquanto tal, quer dizer, enquanto objeto simblico dotado de sentido e de valor, se for
apreendida por espectadores dotados da atitude e da competncia estticas tacitamente
exigidas [...].
O objetivo de propiciar o contato com obras de arte atravs do ensino de arte nas escolas
se caracteriza pela necessidade de desmistificar a ideia que o conhecimento de arte
s para alguns eleitos, que detenham o dom, de analisar e interpretar obras
consagradas, fruto de um conhecimento cultural suficiente para tal. Esse objetivo
corresponde ao de criar possibilidades de se adquirir um conhecimento sobre obras de
arte que habilite o aluno no s a desenvolver uma percepo esttica mais capaz, mas
de desenvolver principalmente a sensibilidade e o prazer pela arte. Dessa maneira ter
maior chance de identificar a arte no s como atividade/criao/produo de uma
expresso pessoal, mas tambm como conhecimento/interpretao contextualizados.
Segundo Barbosa (1999, p. 19):
Apesar de ser um produto da fantasia e imaginao, a arte no est separada da
economia, poltica e dos padres sociais que operam na sociedade. Ideias, emoes,
linguagens diferem de tempos em tempos e de lugar para lugar e no existe viso
desinfluenciada e isolada. Construmos a histria a partir de cada obra de arte examinada
pelas crianas, estabelecendo conexes e relaes entre outras obras de arte e outras
manifestaes culturais.
O desenvolvimento da arte na escola deve atender a busca de um ensino voltado para a
reflexo esttica e histrica da arte, buscando simultaneamente o desenvolvimento de
uma expresso pessoal criativa e crtica. Apesar de ainda encontrarmos educadores
desenvolvendo uma postura que oscila preponderantemente entre o laissez-faire e o
desenho de tipos, fruto da observao ou do estudo geomtrico, numa busca mal
fundamentada pela auto-expresso com base em temas banais, modelos para colorir e
mtodos excessivamente voltados para o conhecimento tcnico da arte, com
procedimentos e princpios ideolgicos que suscitam uma premente evoluo e uma
renovao na educao atravs da arte. Essa necessidade corresponde a um emergente
processo de reformulao educacional que atinge no s a rea de arte, mas todo o
sistema de educao.
1.2.3 O conhecimento artstico como articulao de sentidos
Segundo os Parmetros (p. 18):
A arte um conhecimento que permite a aproximao entre indivduos, mesmo os de
culturas distintas, pois favorece a percepo de semelhanas e diferenas entre as
culturas, expressas nos produtos artsticos e concepes estticas [...].
Conforme Ostrower (1986, p. 102), sobre os estilos identificados nas obras de arte:
Com suas valoraes, o contexto cultural orienta os rumos da criao no sentido de
certos propsitos e certas hipteses virem a se tornar possveis; em outras pocas e
outras vises de vida esses propsitos teriam sido inconcebveis, assim como teriam sido
inconcebveis certas avaliaes. O fenmeno em si poderia ter existido e continuar a
existir, mas nunca seria questionado dessa maneira. Um exemplo, no caso, o prprio
potencial criador do homem. Sua indagao tem razes histricas, surge no contexto do
Renascimento, com o individualismo nascente visto como um valor, permitindo ento a
descoberta das potencialidades individuais como uma fonte de riqueza e possvel
realizao humana.
A percepo esttica, segundo os estudos apresentados, um processo cultivado que
depende principalmente da ao escolar. Criar e ser criativo depende fundamentalmente
do desenvolvimento e do estmulo, de maneira a possibilitar a estruturao de um
conhecimento que habilite o aluno a reconhecer na arte suas propriedades estticas, e a
produzir sua prpria representao artstica, nas mais diferentes linguagens, dentro do
contexto das relaes educacionais, estticas e cotidianas com a arte. Conhecer o
universo da arte possibilita reconhecer em si mesmo o potencial criador, atravs do seu
desenvolvimento. A educao atravs da arte constitui um importante meio para o
desenvolvimento da criatividade e do cultivo do conhecimento esttico, atravs do
conhecimento da produo artstica consagrada e da elaborao de uma expresso
esttica pessoal.

CONSIDERAES FINAIS
O estudo da arte em ambiente escolar fator resultante das necessidades do contexto,
de tal forma que em cada perodo, h um estilo diferente de abordar a arte, enquanto
objeto de estudo. As concepes atuais, apesar de origens, se diferem das anteriores
segundo as mudanas histricas na sociedade e dentro do sistema escolar, que passou a
preconizar a fruio esttica como objetivo curricular, principalmente nas atividades
relacionadas arte.
O contexto educacional do Brasil modificou-se, segundo as mudanas polticas que
ocorreram na educao, de forma a alterar os rumos do ensino de arte na escola, como
tambm de forma a estabelecer metas que buscaram inicialmente a expresso livre e
posteriormente, a arte como conhecimento. Essas mudanas, no curso da redao dos
documentos oficiais, no foram fortuitas e nem apenas intrnsecas, mas criaram
implicaes polticas que influenciaram a ao pedaggica e foram influenciadas por elas.
Desta forma pode-e concluir que o objetivo central dos Parmetros Curriculares para o
Ensino da Arte consiste em propor que a arte seja estudada enquanto uma rea de
conhecimento, como forma de modificar o conceito das atividades artsticas na escola,
anteriormente muito voltadas para a confeco do produto artstico. Anteriormente, os
estudos relativos s questes estticas e histricas eram entendidos como um
intelectualismo redutor, que tolhia a expressividade dos alunos. O incentivo produo
livre e espontnea distanciou o ensino da arte do estudo das produes consagradas e de
sua histria, tendo, por consequncia, o esvaziamento do contedo.
Com tal fato, a histria da arte e a sua contextualizao passam a ser um escopo de
estudo em diferentes estudos, propondo identificar a presena da arte no s nos meios
consagrados, mas nas vivncias cotidianas de diferentes povos, como nas relaes
cotidianas que o aluno desenvolve.
Verifica-se, ento, que as ideias relacionadas criao artstica e ao conceito de arte no
meio escolar, oscilaram segundo a influncia de estudos pedaggicos, da formao dos
educadores em arte e do conceito social da arte, como disciplina, dentro do ensino
escolarizado, gerando contradies entre o que os documentos propunham e o que o
educador aplicava, em sala de aula. Esse distanciamento, somado ao despreparo dos
educadores para lidar com realidades educacionais to heterogneas, resultou em
concepes equivocadas sobre o que se deveria ensinar em sala de aula. Como as
Propostas e os Parmetros Curriculares no estipulavam um contedo, mas apenas
sugeriam, foram geradas mltiplas interpretaes pedaggicas.
A arte, no ambiente, escolar reflete uma crescente necessidade pela busca de um espao
de expresso da criatividade, onde possa haver a construo de conhecimento esttico e
a liberdade de expresso, entendidas como possibilidade de criao e desenvolvimento
da imaginao alm dos moldes do conhecimento pr-estabelecido. Analisar obras de
arte consagradas uma importante iniciativa de conhecimento histrico, desde que a
cultura seja entendida como um processo em construo dentro das relaes sociais.
A convivncia com bens culturais e com os cdigos de interpretao desses bens, pode
encontrar na escola e nas aulas de arte, um meio de apropriao do conhecimento de
diferentes culturas, reinterpretadas num processo de construo de uma sensibilidade
esttica e de desenvolvimento de um olhar crtico em relao a arte.
A expresso artstica pode ser estimulada a partir da anlise da expresso do outro, seja
ele configurado dentro de uma obra analisada e interpretada, assim como a produo de
arte de uma tribo, dentro de um espao informal ou at mesmo na produo artstica
realizada na sala de aula. Ler uma obra de arte e deter seus cdigos de interpretao
supe no s um conhecimento intelectual, mas uma douta capacidade de ler e
interpretar o mundo, atravs do contato com diferentes culturas, modos distintos de dar
significado esttico a sensaes e emoes que a arte provoca.

REFERNCIAS
ARNHEIM, Rudolf. Intuio e intelecto na arte. So Paulo: Martins Fontes, 1989.
BARBOSA, Ana Mae Tavares Bastos. A imagem no ensino da arte: anos oitenta e novos
tempos. 4. ed. So Paulo: Perspectiva, 1999.
BOURDIEU, Pierre. O poder simblico. 7. ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2004.
BRASIL. Secretaria da Educao Fundamental. Parmetros curriculares nacionais: arte.
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