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EDUCAO ESPECIAL E INCLUSO ESCOLAR: DESAFIOS DA ESCOLA

CONTEMPORNEA

Relma Urel Carbone Carneiro


Universidade Estadual Paulista (Unesp Araraquara)
relmaurel@fclar.unesp.br

RESUMO: Este artigo tem como objetivo apresentar algumas reflexes sobre a incluso
escolar no sistema educacional brasileiro, identificando alguns paradoxos inerentes a nossa
realidade, uma vez que a educao inclusiva pressupe alteraes significativas em toda a
estrutura vigente. Uma concepo inclusiva de educao implica mudanas substanciais na
estrutura macro e micro que envolve a escola, desde polticas passando por gesto,
culminando em mudanas atitudinais de respeito e valorizao das diferenas como
elemento fundamental da constituio humana e imprescindvel para o desenvolvimento de
uma sociedade democrtica. O artigo discute ainda alguns tpicos como polticas pblicas,
formao de professores e organizao do espao escolar como elementos-chave da
mudana de paradigma necessria para a efetivao de uma educao para todos.
Palavras-chave: Incluso. Educao. Diversidade.

ABSTRACT: This paper presents some reflections on school inclusion in the Brazilian
educational system, identifying some paradoxes inherent to our reality, since the inclusive
education foresees significant changes in the entire structure available. An inclusive
conception of education implies substantial changes in the macro and microstructures that
involve the school, from the policies passing through the management, up to attitudinal
changes of respect and valorization of differences as fundamental elements of human
constitution and necessary for the development of a democratic society. The paper further
discusses some issues as public policies, training of teachers and organization of the school
space as key elements to a necessary change in paradigm, for the achievement of education
for all.
Key Words: Inclusion. Education. Diversity.

Na atualidade, o discurso da educao inclusiva tomou conta do cenrio


nacional e, de maneiras variadas na forma de polticas, leis e prticas pontuais esse
discurso perpassa nosso sistema educacional. No entanto, o entendimento do que
vem a ser educao inclusiva muito variado e denota contradio. A educao
como um direito de todos garantida atravs da democratizao do ensino, por si s,
deveria ser inclusiva uma vez que o termo todos no admite excluses. Porm, o
todos constitudo de cada um, de indivduos nicos e, portanto, diferentes.
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Bursztyn (2007) pondera que a diferena no problema, ao contrrio, quem lida
com meio ambiente, cultura, por exemplo, sabe que a diversidade significa riqueza,
ento, as diferenas no so problemas. Segundo ele:

[...] O problema existe quando a diferena instrui desigualdade.


Por exemplo, a situao em que, em referncia a uma
pessoa que portadora de algum tipo de deficincia, ou que
tem uma determinada vinculao religiosa, ou, ainda, que
apresenta uma cor de pele diferenciada, a sociedade oferece
um tratamento diferenciado a essas pessoas em funo de sua
natureza, de suas caractersticas, de suas opes. Trata-se,
portanto, de estar em um campo de alto risco, em que a
diferena fundamenta a desigualdade (Bursztyn, 2007, p. 39-
40).

A escola, segmento social, atua necessariamente com o coletivo e


historicamente assumiu um papel de homogeneizao, trabalhando com objetivos,
metodologias e recursos nicos, desconsiderando as diferenas. Desta forma, a
educao para todos no atende a todos. Embora o processo de desenvolvimento e
aprendizagem seja individual, ao chegarem escola os alunos aprendem
mecanismos para responderem ao modelo estabelecido e, na maioria das vezes,
aprendem a dar as respostas esperadas mesmo que isso no signifique realmente
aprendizagem.

Assim, a escola vem ao longo do tempo massificando os alunos, ignorando


culturas, valores, crenas, e perpetuando um modelo que descaracteriza a maior
riqueza do ser humano, que sua individualidade. Ser humano ser nico, com
possibilidades e impossibilidades, com vantagens e desvantagens. Quando uma
caracterstica como a deficincia, por exemplo, impede a adaptao estrutura
estabelecida pela escola e o aluno no consegue responder de forma igual aos
anseios da mesma, toda estrutura ameaada e o instinto de manuteno do
mesmo aponta para o sujeito inadaptado como responsvel pelo fracasso. Desta
forma, discutimos que a escola tem que acolher os diferentes e criar mecanismos
para sua participao. Este conceito tem sido cada vez mais difundido e adjetivamos
a educao de inclusiva, para marcar que ela dever assumir aqueles que
historicamente foram excludos do sistema comum de ensino e criar condies,

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mesmo que isso signifique total reestruturao do sistema proposto, para garantir
sua participao.

Embora esse movimento signifique conquistas prticas para as minorias, que,


no sem resistncias, tm adentrado as escolas, estamos longe de alcanar uma
educao para todos, pois isso implicaria outra escola que ainda no conhecemos.
No modelo de escola que estamos construindo e chamando de inclusiva,
continuamos reproduzindo o mesmo modelo de homogeneizao e competitividade.

A escola marca a diferena com aes e espaos separados e no altera sua


essncia. Dizer que a educao inclusiva refora uma contradio. Em nosso
cotidiano, o adjetivo, inclusiva, usado como complemento educao, tem sido
utilizado para referir a presena do diferente marcado pela deficincia, pela pobreza,
pela cor da pele, para citar apenas alguns exemplos, como se a presena fsica no
mesmo espao significasse garantia de educao para todos.

H algum tempo venho desenvolvendo uma atividade com alunos de


graduao em Pedagogia, com o objetivo de refletir sobre suas concepes de
educao inclusiva aps o estudo da histria da Educao Especial e da discusso
da Educao Inclusiva. A atividade consiste na criao de um logotipo e um slogan
para uma escola inclusiva. proposto aos alunos que criem hipoteticamente uma
escola que seja inclusiva, considerando as discusses sobre essa temtica
desenvolvida em aula. Com rarssimas excees os trabalhos apresentam a marca
da deficincia no logotipo e a ideia de uma escola que atende aos deficientes no
slogan. Isso retrata a concepo de que a mudana da escola comum para a escola
inclusiva est na caracterstica de sua clientela e no no entendimento de sua real
necessidade de mudana de um modelo excludente de forma abrangente, para um
modelo para todos, independente de caractersticas sociais, culturais, raciais, fsicas,
sensoriais, intelectuais, ou seja, de qualquer diferenciao. Embora os conceitos
sobre o real sentido do termo "educao inclusiva" e "incluso escolar" tenham sido
trabalhados, os alunos carregam uma representao de escola inclusiva a partir de
suas vivncias pessoais, enquanto alunos e de estgios que realizam, que refora
uma cultura excludente.

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Falar de educao para todos falar de uma educao que acontece em
espaos comuns, onde o desenvolvimento e a aprendizagem se fazem a partir das
caractersticas de individualidade de cada um. Diferentemente da ideia de
integrao, o papel da escola no adaptar os diferentes para viverem a cultura
hegemnica mas, sim, produzir uma cultura comum atravs da convivncia,
participao, valorizao de todas as minorias at ento estigmatizadas. A escola
atual confunde diversidade com desigualdade. Aceitar o princpio da diversidade
como um valor e no como um problema o primeiro passo para a escola ser para
todos. Esse valor pressupe o entendimento de que todos podem aprender. A
escola s ser para todos se reformular seus conceitos de ensino, aprendizagem,
avaliao, enfim, desconstruir a ideia de homogeneizao e reconhecer que o
processo de ensino-aprendizagem dinmico, heterogneo e independe de
condies fsicas, sensoriais, intelectuais, sociais, entre outras.

A superao de tantas contradies na escola brasileira passa por vrios


caminhos. Pretendo analisar alguns desses caminhos luz de reflexes tericas e
experincias prticas vivenciadas a partir de pesquisas colaborativas desenvolvidas
na escola.

Polticas pblicas e educao inclusiva

notrio que no Brasil temos um sem-nmero de leis, decretos, portarias,


resolues, entre outros documentos oficiais, que tratam de forma direta ou indireta
da questo educao e incluso. No entanto, quero me ater a uma breve anlise da
nossa Constituio, carta magna que rege nosso pas, com o intuito de refletir sobre
o papel das polticas pblicas nas aes prticas de nosso sistema educacional,
considerando que todas as normativas subsequentes esto a ela subordinadas.
Embora, na educao, prticas no sejam alteradas por decreto, gosto de pensar
que os documentos oficiais se constituem em mecanismos de cobrana, uma vez
que estabelecem normas, diretrizes e permitem, assim, a reivindicao de seu
cumprimento.

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Em seu prembulo, a Constituio Brasileira (BRASIL, 1988) apresenta a
inteno de garantir os princpios de um estado democrtico, destinado a assegurar
o exerccio dos direitos sociais e individuais, a liberdade, a segurana, o bem-estar,
o desenvolvimento, a igualdade e a justia como fatores supremos de uma
sociedade fraterna, pluralista e sem preconceitos, fundada na harmonia social,
dentre outros. Esses princpios correspondem a um ideal preconizado por um novo
paradigma em que a participao de todos os indivduos na vida social um
imperativo. No entanto, historicamente, a sociedade criou mecanismos de separao
entre grupos, apresentados de diversas maneiras. Na educao, os indivduos com
deficincias, por exemplo, foram excludos do sistema comum; a criao de um
modelo de educao paralelo, chamado de especial, aceito e financiado pelo
sistema pblico, no s segregou e inibiu o pleno desenvolvimento das capacidades
dos alunos nele matriculados, como estabeleceu representaes sociais de
incapacidade creditadas a tais indivduos.

No Ttulo I, que trata Dos princpios fundamentais, o artigo 3 refere que so


objetivos fundamentais da Repblica Federativa do Brasil, entre outros, promover o
bem de todos, sem preconceitos de origem, raa, sexo, cor, idade e quaisquer
outras formas de discriminao. Ao estabelecer esses objetivos, a Constituio
assume uma postura preconizada pelos princpios da incluso, que pressupe que
nenhum tipo de diferena pode separar os indivduos que tm, como cidados, os
mesmos direitos e deveres perante a lei, conforme prescrito no Ttulo II Dos direitos
e garantias fundamentais, captulo I, artigo 5.

No Captulo II, Dos direitos sociais, o artigo 6 apresenta como primeiro direito
social a educao, seguido da sade, alimentao, etc. A partir da linha-mestra de
que todos so iguais perante a lei e que a educao considerada como o primeiro
direito social, podemos inferir que a nossa Constituio defende a educao
inclusiva e prev a incluso escolar de todos os seus cidados em ambientes
comuns. No entanto, a incluso escolar de alunos com deficincia, por si s, no
garante uma educao inclusiva em que as diferenas, muito mais do que toleradas,
sejam valorizadas. Para tanto, faz-se necessrio que a garantia desse direito seja
traduzida em deveres para alm da letra da lei.

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O Ttulo III, no captulo III da Educao, da Cultura e do Desporto, na Seo I,
Da Educao, traz no Art. 206: O ensino ser ministrado com base nos seguintes
princpios: I. Igualdade de condies para o acesso e permanncia na escola. Sobre
esse aspecto, pode-se considerar que o acesso de alunos com deficincia escola
comum tem aos poucos se efetivado, embora no sem resistncia, porm a
permanncia de tais alunos requer uma reorganizao da escola para atender suas
necessidades, de forma equnime. Essa reorganizao passa por aspectos
polticos, econmicos, estruturais, instrumentais etc., e demandam aes prticas e
imediatas.

Ainda nesta seo, o Art. 208 diz que o dever do Estado com a educao
ser efetivado, entre outros, mediante a garantia de: III. atendimento educacional
especializado aos portadores de deficincia, preferencialmente na rede regular de
ensino. O atendimento educacional especializado um dos mecanismos
necessrios reorganizao da escola, pois prev o atendimento de
especificidades, bem como prov apoio escolarizao em ambientes comuns,
regulamentado em legislao prpria como complementar e no substitutivo ao
ensino comum. Ao instituir o atendimento educacional especializado aos alunos com
deficincia, preferencialmente na rede regular de ensino, a Constituio estabelece
que esse atendimento, que complementar, deva ser realizado prioritariamente na
rede regular; a matrcula oficial, essa sim, deve acontecer na rede regular de forma a
atender aos princpios democrticos de uma sociedade sem discriminaes.

Passados mais de 25 anos da promulgao da Constituio, percebemos que


caminhamos a passos lentos em direo a uma sociedade igualitria em direitos no
que se refere educao inclusiva. Embora sendo norteadora de princpios gerais e
base para reivindicaes legtimas, seu impacto na escola real ainda no
profundo. As mudanas necessrias implicam, entre outras, vontade poltica tanto na
esfera micro como macro, na necessidade de investimento em polticas pblicas
capazes de traduzir a letra da lei maior em realidades objetivas, capazes de
escrever uma histria de respeito e valorizao da diferena como caracterstica
bsica da condio humana.

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Formao inicial

A poltica de formao de professores no Brasil no uma poltica de


favorecimento de uma concepo de escola para todos. Por ter um longo histrico
de excluso de diversas minorias, a escola no tem em sua experincia prtica a
vivncia com a diferena quando essa diferena decorrente, por exemplo, de
deficincia. O professor, no nico, porm elemento fundamental no processo
pedaggico, necessita de uma formao capaz de dar a ele elementos para realizar
um trabalho diferente do usual, a partir da busca de colaborao, da capacidade de
flexibilizao, do exerccio da reflexibilidade, para citar apenas alguns. Essa
formao exige muito mais que uma disciplina que trate dos contedos voltados
para rea da Educao Especial, como proposto pelas Diretrizes Nacionais para
Formao de professores (2002). Este um trabalho que deveria permear todos os
momentos da formao. Se a proposta de educao inclusiva uma proposta de
ensino de qualidade para todos, como poderemos mudar uma estrutura excludente
com uma formao to pontual e to desconectada do todo?

A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (BRASIL, 1996) no inciso


III do artigo 59 refere-se a dois perfis de professores para atuar com alunos com
necessidades educacionais especiais: o professor da classe comum capacitado e o
professor especializado em educao especial. Pensando no professor da classe
comum, que, em um paradigma inclusivo, atua com alunos com caractersticas
variadas buscando atingir o melhor nvel de desenvolvimento de cada um, o
denominado pela LDB como professor capacitado, percebemos o quanto a formao
de professores tem sido inexpressiva no cumprimento desta tarefa. Segundo as
Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica (BRASIL, 2001,
p. 31-32) So considerados professores capacitados para atuar em classes
comuns com alunos que apresentam necessidades educacionais especiais
aqueles que comprovem que, em sua formao, de nvel mdio ou superior, foram
includos contedos ou disciplinas sobre educao especial e desenvolvidas
competncias para perceber as necessidades educacionais especiais dos alunos,
flexibilizar a ao pedaggica nas diferentes reas de conhecimento, avaliar
continuamente a eficcia do processo educativo e atuar em equipe, inclusive com
professores especializados em educao especial. Podemos perceber com tal
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descrio a enormidade da tarefa exigida do professor, no entanto, continuamos a
oferecer uma formao que no contempla tais propsitos nem na teoria e nem na
prtica, constituindo-se em mais um paradoxo dos nossos tempos. A queixa de
professores, mesmo os recm-formados, de que no se sentem preparados para
atuarem com os desafios da educao atual algo recorrente nas pesquisas que
tenho desenvolvido em escolas pblicas. Os professores apontam, alm da falta de
contedos especficos, falta de articulao entre os conhecimentos trabalhados na
formao com a atuao prtica do cotidiano. O papel do estgio e sua total
reestruturao com certeza um dos principais elementos a serem considerados na
atual formao do professor. Os cursos de licenciaturas de maneira geral ignoram a
temtica inclusiva e formam profissionais sem nenhum preparo para realizarem tal
trabalho, fornecendo apenas um conjunto de teorias e de tcnicas que
desvinculadas da realidade prtica no so capazes de corresponder s demandas
do processo educativo, a saber, a diversidade de seus alunos. Conforme Tardif
(2012, p. 129),

A primeira caracterstica do objeto do trabalho docente que se trata


de indivduos. Embora ensinem os grupos, os professores no
podem deixar de levar em conta as diferenas individuais, pois so
os indivduos que aprendem, e no os grupos. Esse componente
individual significa que as situaes de trabalho no levam soluo
de problemas gerais, universais, globais, mas se referem a situaes
muitas vezes complexas, marcadas pela instabilidade, pela
unicidade, pela particularidade dos alunos, que so obstculos
inerentes a toda generalizao, s receitas e s tcnicas definidas de
forma definitiva.

A formao inicial de professores necessita de uma urgente reformulao no


sentido de contemplar em suas estruturas pedaggicas elementos capazes de levar
o futuro professor a ter um conhecimento terico-prtico condizente com a sua
atuao, que , por natureza, o ensino e a aprendizagem de indivduos diferentes. A
superao da contradio existente na escola, que no consegue cumprir seu papel
com todos os alunos, requer transformaes na poltica de formao dos
professores, que so os responsveis diretos pelo cumprimento dos objetivos da
escola, a saber, oportunizar aos indivduos que nela adentram condies de se

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humanizarem a partir da apropriao dos conhecimentos desenvolvidos pela
humanidade.

Formao em servio

Quando o sujeito escolhe a profisso professor e ingressa em um curso de


formao de professores, chamamos esse curso de formao inicial. Na verdade
toda sua vivncia escolar suprimida como se o aprender a ser professor
comeasse ali, com os contedos do curso de formao. Ao escolher a profisso
professor, o sujeito tem imagens e representaes dessa profisso estabelecidas ao
longo de seu perodo de contato com professores diversos que fizeram parte de sua
formao at ali. Conforme Aranha e Laranjeira (1996),

Partamos de uma ideia comum, ou seja, de uma ideia que ocorre a


todos os que se veem professores e a todos os que veem os
professores: o professor tem que pensar no aluno! Buscando
compreender tal ideia em meio complexidade que constitui o
nosso contexto de existncia, havemos de refletir: para que o
professor possa pensar no aluno, temos que pensar no professor! E
temos que pensar mais do que pensar apenas que o professor tem
aluno; temos que pensar que o professor foi aluno! Pensar no
professor somente enquanto professor um pensar fragmentado,
que congela, isolando os papis e os acontecimentos da nossa vida,
no nos permitindo v-la e compreend-la tal como ela realmente .
Se somos adultos, temos de ter sido crianas: se somos pais, temos
de ter sido filhos; se somos professores, temos de ter sido alunos. E
tem mais: o jeito de termos sido crianas, filhos ou alunos influencia
o jeito de sermos pais ou professores, o que, por sua vez, influencia
o jeito de ser das crianas, filhos ou alunos.

Ao considerar todas essas relaes apresentadas por Aranha e Laranjeira,


percebemos a enormidade e complexidade do conceito de formao de professores,
que vai alm das experincias at a escolha da profisso, da passagem pelo curso
de formao oficial, mas adentra a prtica profissional e permanece ativa para
sempre.

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A formao do professor tem que ser um continuum e o entendimento dessa
premissa fundamental para o resgate de sua identidade, por vezes, camuflada, por
vezes perdida. Ela no comea no curso de formao propriamente dito, seja em
nvel de ensino mdio ou de ensino superior, pois a experincia do ser professor
vivenciada por todo aluno ao longo de sua vida escolar e, tampouco, termina com a
formatura, pois confirmamos e consolidamos a profisso a cada dia diante da
atuao no processo de ensino-aprendizagem, que como o prprio conceito refere
de ensino e aprendizagem. O professor o at aps a aposentadoria, pois ser
professor viver a experincia de ensinar e aprender para alm da escola. Nesta
perspectiva, de formao constante, faz-se necessria a distino de dois aspectos
distintos desta formao: a formao pessoal motivada pela busca constante do
conhecimento, que infindvel, e a formao institucionalizada, responsabilidade
dos sistemas de ensino para garantia de qualidade e inovao. A educao
dinmica e deve acompanhar as mudanas sociais e culturais, o que por si s
justificaria a necessidade de formao em servio do professor. Considerando que a
educao inclusiva uma proposta de mudana de paradigma educacional e que
essa mudana processual, a formao em servio se torna ainda mais necessria.
A pesquisa atual sobre formao de professores tem discutido a necessidade de
trabalhar com os aspectos da profissionalizao, reflexo, investigao, crtica, ou
seja, elementos muitas vezes distantes do cotidiano do professor. O lcus dessa
formao deve ser a prpria escola, onde os elementos constituintes do fazer
pedaggico esto presentes.

Em um trabalho desenvolvido com professoras da educao infantil em uma


perspectiva de formao em servio para atuao em escolas inclusivas, tenho me
deparado com as dificuldades inerentes falta de tradio desta prtica. Embora j
exista em nosso sistema pblico um espao destinado tambm a essa formao, por
vezes denominado "Horrio de Trabalho Pedaggico Coletivo", esse espao pouco
tem servido para garantir mudanas nas prticas pedaggicas. Defendo uma
formao em servio que trabalhe com os aspectos reais do cotidiano do professor a
partir da juno do estudo terico s reflexes da prtica, construindo com ele, e no
por ele ou para ele, possibilidades reais de transformao de uma estrutura
competitiva, meritocrtica, tecnicista, enfim, excludente. A experincia de

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desenvolvimento desse projeto que trabalha com o estudo terico de temas
levantados pelas professoras a partir da tcnica de grupo focal onde a partir de
uma questo disparadora o tema analisado mediante a concepo que cada uma
apresenta sobre o mesmo, o que a literatura apresenta e por fim a confrontao
entre as concepes, a teoria e as possveis formas de alterao na prtica
pedaggica tem se mostrado um importante canal de formao em servio capaz
de mudar concepes e aes no sentido de promoo de uma educao para
todos. O projeto trabalha tambm com o estudo de casos reais de alunos a partir de
um modelo proposto por Ibernn (2010) em que o pesquisador (na escola pode ser o
coordenador) organiza a seguinte dinmica:

1- A professora apresenta o caso-problema (registro escrito).

2- O pesquisador prope formas diferentes de recolher informaes (estudo


bibliogrfico, dados da sala de aula para anlise, anamnese adaptada, etc.).

3- Discusso sobre os dados.

4- Propostas de mudanas na prtica pedaggica.

5- Anlise do efeito da mudana, continuidade do processo de formao a partir da


interao prtica-teoria e teoria-prtica.

Esta forma de promoo de formao em servio ao professor, embora no


seja nica, um modelo de formao capaz de quebrar paradigmas, na medida em
que atua no cho da escola e usa o prprio trabalho docente como objeto de
formao, valorizando o saber docente, partindo da realidade cotidiana e, ao mesmo
tempo, proporcionando articulao entre teoria e prtica, ou seja, uma formao em
servio capaz de ser efetiva por fazer sentido ao professor. Os dados de um ano e
meio do desenvolvimento desse projeto mostram as dificuldades da ao reflexiva
por parte das professoras, uma vez que as mesmas no vivenciam tal prtica em
outras situaes de formao, o que referendado pela literatura. Porm, mostram
tambm uma avaliao positiva referente criao de um espao de interlocuo
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entre a prtica pedaggica, o estudo terico e a prtica reflexiva proporcionado por
essa experincia, que vem contribuindo com a formao em servio das professoras
participantes e modificando prticas pedaggicas no sentido de garantir um ensino
de qualidade para todos.

Polticas de formao em servio de professores que sejam capazes de


acompanhar as mudanas necessrias consolidao de um modelo de escola
para todos fazem parte de um rol de aes necessrias superao das
contradies, pois o professor atua diretamente e diariamente com a formao das
novas geraes que, a rigor, podem concretizar tal paradigma.

Organizao do espao escolar

Outro paradoxo a ser superado pelo paradigma inclusivo diz respeito


organizao do espao escolar. Segundo Padilha (1997),

Colocar todas as crianas juntas, em um mesmo lugar, em um


mesmo tempo para aprender tudo no significa que todas
aprendero o que realmente precisam aprender. Juntar crianas em
uma sala de aula no lhes garante ensino, no lhes garante escola
cumprindo seu papel, no lhes garante aprendizagem e, portanto,
no lhes garante desenvolvimento. Deixar crianas e jovens
deficientes ou pobres sem escola, sem ensino, sem aprendizagem e
abandonados prpria sorte impedir, de forma violenta, o exerccio
do direito que todos tm de participar dos bens culturais produzidos
pela humanidade. To violento deixar crianas e jovens sem escola
quanto o deix-los sem comida, sem casa, sem roupa, sem lazer,
sem sade, sem afeto, sem perspectiva de trabalho, sem segurana,
sem orientao, sem cuidados. Igualmente violento deix-los na
escola, matriculados, com lugar marcado na sala de aula, mas sem
aprender, sem o acesso a todos os instrumentos e estratgias que
respondam s suas necessidades peculiares.

O discurso de escola inclusiva corrente em nosso sistema educacional


brasileiro parece significar a colocao de indivduos diferentes, at ento alijados
do processo educativo comum, como por exemplo os deficientes, na escola como
ela , da forma que foi concebida, portanto sem alteraes. A concepo de incluso

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difere da concepo de integrao justamente porque pressupe mudanas
bilaterais. No paradigma que chamamos de anterior, que na verdade ainda no
mudamos, a premissa bsica era o investimento na modificao do diferente para
sua posterior integrao ao comum, escola, trabalho, lazer, etc., fracassado em sua
efetivao justamente por propor algo que alm de improvvel, na maioria das
vezes, era tambm imoral por desconsiderar no s as diferenas individuais como
tambm a riqueza que h na diversidade humana. O novo paradigma, que ainda
temos que construir, vislumbra uma sociedade que, para ser inclusiva e de todos,
precisa se refazer. Na escola isso no pode ser diferente. Para uma escola inclusiva,
temos que construir outra escola, reorganizar seus espaos a partir de sua
demanda, olhando para as pessoas e no para os grupos.

Criar oportunidades equnimes de desenvolvimento e aprendizagem significa


muitas vezes fazer diferente. Muito mais do que matricular todos os alunos na escola
comum, temos que fazer com que essa escola consiga responder s necessidades
educacionais de cada um com efetividade. De maneira geral, a escola tem sido
eficiente no cumprimento da lei, que determina a matrcula, porm, essa eficincia
no se traduz em efetividade, ou seja, a matrcula no garante o efeito esperado,
que a escola cumprindo seu papel.

No modelo vigente em nossa realidade, a escola ainda separa os espaos


educacionais na medida em que oferece, por exemplo, o atendimento educacional
especializado aos alunos denominados pela legislao de alunos da educao
especial, a saber, alunos com deficincia, transtornos globais de desenvolvimento e
altas habilidades/superdotao, em salas e momentos separados, mantendo assim
o estigma da diferena e focando no sujeito a inadequao. Outro aspecto relevante
diz respeito falta de atendimento s necessidades de todos aqueles que, embora
no classificados como alunos da educao especial, no aprendem. Se a escola
de todos, temos que criar mecanismos para que todos aprendam juntos. No entanto,
decorrente de sua origem excludente e homogeneizadora, a escola no sabe ser
inclusiva, pois em seu interior predomina a cultura do individualismo.

A literatura tem apresentado um possvel caminho para a dissoluo de tal


paradoxo, que consiste na criao de uma cultura de colaborao em que a escola

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cria redes de apoio que podem ser manifestadas na forma de consultoria
colaborativa, ensino colaborativo, entre outros caminhos. A nfase de tais iniciativas
reside em levar para dentro da escola os elementos necessrios para resoluo de
seus problemas de ensino e aprendizagem, unindo diferentes esforos na busca de
objetivos comuns. Se temos um professor especializado competente para dar
atendimento educacional especializado a um aluno deficiente, por exemplo, por que
no usar essa competncia para auxiliar todos os alunos que dela necessitem? A
efetivao de um ensino colaborativo em que o professor regente da classe
trabalhe junto com o professor especializado no mesmo espao, elaborando juntos
um planejamento que, embora comum a todos os alunos, contemple as
especificidades, criando juntos estratgias pedaggicas flexveis, repensando o
modelo de avaliao para que a mesma seja mediadora no processo e no apenas
classificatria seria um importante passo na reorganizao dos espaos escolares
de forma a torn-los inclusivos. Nesta perspectiva, sem rotulao e sem separao,
todos os alunos poderiam se beneficiar juntos do processo educativo.

Essa alternativa, apresentada como uma possibilidade dentre outras, s


exemplifica que a reorganizao dos espaos escolares, embora complexa, por
pressupor mudana de concepo e representaes arraigadas ao longo de nossa
histria educacional, se apresenta como um importante aspecto das mudanas que
a educao contempornea tem como desafio.

Consideraes iniciais

Este subttulo no contm um erro semntico. Nossas consideraes sobre


esses paradoxos existentes na educao contempornea, no que diz respeito a
educao e incluso, so exatamente iniciais. Refletimos de forma efetiva sobre o
conceito de incluso na escola h menos de duas dcadas, o que representa um
tempo muito curto frente s mudanas conceituais e paradigmticas que envolvem.
Embora a ideia de que a escola deveria ensinar tudo a todos seja bastante antiga,
por exemplo, constando na Didtica Magna de Comenius (que nasceu no final do
sculo XVI), polticas pblicas de educao inclusiva s surgiram beirando o sculo
XXI (Carneiro, 2011), o que representa que estamos apenas no incio do processo.
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Como o prprio termo diz, um processo, portanto demanda tempo. A
efetivao de polticas pblicas requer mudanas no modelo de gesto pblica, que
da forma como est estruturado no atende s demandas sociais. Neste texto me
ative a poucas consideraes sobre a interface educao e incluso, no entanto,
esse apenas um aspecto, dentre muitos outros, que embora distintos se
entrecruzam. Tratar de educao implica necessariamente tratar de polticas que se
desenvolvem na gesto, portanto, mudanas na gesto so imprescindveis. Tanto a
formao inicial quanto a em servio do professor, como a reorganizao dos
espaos escolares dependem de polticas e de gesto para serem alteradas, ou
seja, as mudanas no cho da escola dependem de mudanas a nvel macro, sem
as quais as contradies no se desfazem.

A formao inicial do professor tambm apenas um dos elementos do


processo porque, embora fundamental agente desse processo, o professor no o
nico agente do processo. As mudanas de formao tm que perpassar todo o
contingente humano ligado educao e de forma direta e urgente toda a equipe
escolar, do gestor da unidade escolar ao segurana do prdio escolar. A formao
em servio tem que ser institucionalizada e efetivada em cada escola como meio
capaz de instrumentalizar todos os autores envolvidos na educao. A
reorganizao dos espaos escolares um elo, que juntamente com muitos outros
como planejamento de ensino, avaliao do processo ensino-aprendizagem,
atendimento equnime s diferenas, recursos didticos, recursos metodolgicos,
recursos instrumentais forma uma corrente slida. O paradigma da educao
inclusiva ainda no se traduziu em escolas inclusivas no Brasil, porque os elos
dessa corrente esto separados. Essa unio pressupe mudanas de concepo,
estruturais e atitudinais, sem as quais o processo de construo de um novo
paradigma no se efetiva.

Referncias

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