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Por
Sob a orientao de
FUNCHAL
DEZEMBRO 2010
DEDICATRIA
ii
AGRADECIMENTOS
Aos professores Jorge Pinto, da Escola Superior de Educao de Setbal, Jos Duarte,
da Universidade Lusfona de Lisboa, Helena Amaral, da Escola B1 Parque Silva Porto, e
Maria Teresa Santos, da Universidade de vora, pela disponibilidade, colaborao e simpatia,
a minha enorme gratido.
s colegas Lusa Silva, Elisabete Mendona e Carla Silva, pelo apoio, estmulo e ajuda,
um agradecimento especial.
minha sobrinha Joana Jesus, por todo o apoio prestado, o meu muito obrigada.
Ao meu marido, Antnio Cardoso, meu anjo da guarda e companheiro nesta caminhada
da vida, um agradecimento muito especial pelo apoio incondicional e elevada compreenso,
os quais tornaram possvel a realizao deste trabalho.
iii
RESUMO
iv
SUMMARY
This research tried to study how the French contemporary pedagogue Philippe Meirieu,
defensor of differentiated pedagogy, was accepted in Portugal as well as how his pedagogical
believes were established in the present Portuguese teaching system.
Studying the teaching matters, that are our everyday concern, this research tries to know
the different aspects of the evolution of the magistral pedagogy to the differentiated one that
contributes to a democratic and quality school and how Meirieus pedagogical thought is
applied, especially during the former teachers training.
The study was developed in order to answer the following questions that were the basis of
our research.
How well do we know this author and his pedagogical thoughts through his books?
What are the representations of the education professionals about the teaching / learning process defended
by the author?
How is this pedagogue described among the contemporary pedagogues?
What do people expect from the implementation of his ideas in the present Portuguese educational
system?
Philippe Meirieu is a pedagogue that is being known among us through the reading of
some of his main literary works.
Hes seen as an eclectic man, defensor of the social-constructivist theory of knowledge,
more specifically the differentiated pedagogy.
Hes considered a very innovator contemporary pedagogue that will take a distinctive
place in the Curriculums of Science Education.
v
RSUME
En analysant les questions ducatives qui sont, quotidiennement, soucis de tous et nous touchent
particulirement, ce travail prtend approfondir, selon les thories de ce pdagogue, les diffrents
aspects de lvolution de la pdagogie magistrale la diffrencie, contributifs pour une cole
dmocratique et de qualit et situer lapplication de la pense pdagogique de Meirieu, surtout
pendant la formation initiale des enseignants.
Cette tude a t dveloppe afin dobtenir une rponse aux questions suivantes, qui ont finies
par conduire notre travail de recherche.
Quel est le niveau de connaissance que lon a de cet auteur et de sa pense pdagogique partir de ses uvres?
Quelles sont les reprsentations des professionnels de lducation sur le processus enseignement-apprentissage
dfendus par lauteur?
Comment ce pdagogue est-il caractris dans le contexte des pdagogues contemporains?
Que peut-on attendre de lexcution de ses ides dans lactuel systme ducatif portugais?
Ainsi, ce travail de recherche sinsre dans un abordage qualitatif des phnomnes ducatifs,
justifi par la nature de ltude et de la mthodologie choisie, en mettant en vidence limportance
de la construction dune connaissance comprhensive et interprtative de ces phnomnes sociaux
et ducatifs, produite par rapport aux acteurs concrets dans les contextes o ils dveloppent leurs
actions.
vi
RESUMEN
Al abordar los temas educativos que son, todos los das, preocupacin cotidiana para todos
nosotros, esta investigacin busca entender, a la luz del pedagogo, los diferentes aspectos de
la evolucin de la enseanza magisterial hasta la diferenciada, contribuyendo a una escuela
democrtica y de calidad y situar la aplicacin del pensamiento pedaggico de Meirieu,
especialmente durante el entrenamiento inicial del profesorado.
El estudio fue desarrollado con el fin de encontrar una respuesta a las siguientes preguntas
que acabaram por guar nuestra investigacin.
Qu grado de conocimiento se tiene de este autor y de su pensamiento pedaggico a travs de sus obras?
Cules las representaciones de los profesionales de la educacin en el proceso de enseanza / aprendizaje
defendidas por el autor?
Cmo se caracteriza este profesor en el contexto de los pedagogos contemporneos?
Qu tipo de expectativas tienen relativamente a la aplicacin de sus ideas en el actual sistema educativo
portugus?
Philipe Meirieu es un pedagogo que comienza a ser conocido, entre nosotros, por la
lectura de algunas de sus obras principales;
Es visto como un hombre eclctico, defensor de la teora social constructivista del
conocimiento, nomeadamente la pedagoga diferenciada;
Se considera un pedagogo contemporneo muy innovador, que ocupar un lugar
destacado en los programas de Ciencias de la Educacin.
vii
NDICE GERAL
INTRODUO .................................................................................................................... 15
viii
Captulo III - A Recepo de Philippe Meirieu em Portugal ........................................... 96
1- A recepo em Portugal da obra de Philippe Meirieu ........................................................ 96
1.1 - Dissertao de mestrado de Maria Gorete Sousa (2001), Philippe Meirieu
e a Re-significao Epistemolgica da Pedagogia ....................................................... 96
1.2 - Recenso crtica obra de Philippe Meirieu, Faire l`cole faire
la classe (2004), por Jos Duarte .................................................................................. 98
1.3 - Recenso crtica obra de Philippe Meirieu, Le choix d`duquer:
thique et pdagogie (2005), por Alexandra Jesus (trabalho no publicado) ............. 101
2 - Presena de Philippe Meirieu em Portugal ..................................................................... 106
2.1 - Conferncia A pedagogia diferenciada: fechamento ou abertura? .......................... 106
2.2 - Conferencia Mutaes sociais, pedagogia e trabalho dos professores ..................... 107
ix
NDICE DE ANEXOS
x
NDICE DE TABELAS
xi
NDICE DE FIGURAS
xii
NDICE DE QUADROS
xiii
SIGLAS UTILIZADAS
xiv
INTRODUO
Esta pretende ser mais um contributo para aqueles que, como ns, procuram respostas s
perguntas colocadas, quotidianamente, aquando de uma tarefa educativa: Como aprendemos e
como ensinamos? De uma forma inovadora? Reflexiva? Quais as responsabilidades dos
diferentes intervenientes da educao, nomeadamente o Estado, a Escola, os Pais, os
Professores e os prprios Educandos? Que condies e motivaes nos envolvem em todo
este processo?
Na sua opinio, isso passa pela fixao dos professores mais experientes, sobretudo
daqueles que querem verdadeiramente inventar, procurar solues nos estabelecimentos de
ensino mais difceis, dando-lhes condies materiais e um real acompanhamento em
formao. Passa, tambm, pela mudana nos concursos e pela abolio da hierarquia docente.
Ao longo da nossa prtica docente, cerca de vinte anos e em diferentes estabelecimentos de
ensino, experimentmos por vrios momentos, tal como o sentem outros colegas em incio de
carreira, algumas dificuldades de integrao, nomeadamente aquando da atribuio de
15
algumas turmas difceis, aquelas que os colegas mais experientes negaram acompanhar.
Para este autor, ensinar aos alunos que querem aprender, nunca foi problema. Ensinar aos
outros que exige trabalho.1
Para Meirieu, a escola deveria ser a primeira instituio promotora da ascenso pessoal e
profissional dos seus educandos, atravs de um esforo particular no desenvolvimento do
ambiente/dimenso cultural e de prticas artsticas nos estabelecimentos mais sensveis. Seria,
ainda, seu dever pr em prtica uma aprendizagem essencial, a aprendizagem da gesto
autnoma dos saberes. Consequentemente, o autor defende uma articulao das disciplinas
(currculo) com as finalidades da escola (cultura escolar) (1991: 129).
Como a educao tarefa da sociedade, e infeliz daquele que se esquece disto, Meirieu d
muita importncia ao papel da comunidade educativa. Para ele, a renovao e a
democraticidade do ensino passa, tambm, por um trabalho conjunto de reflexo sobre
questes fundamentais, como o exerccio da autoridade, a atribuio de castigo, o acesso
leitura crtica, o bom uso dos media, entre outras.
A abordagem meirieuana da educao surge, assim, como aquela que analisa a educao
como uma importante actividade humana, contextualizada numa teoria sociocultural de
desenvolvimento psicolgico. Os seus temas de estudo relacionam-se com a interaco entre
pares, os trabalhos de grupo e a pedagogia diferenciada, assuntos por ns abordados ao
longo desta reflexo.
, pois, no mbito desta motivao, por ns sentida e referida, que esta investigao
procura conhecer e aprofundar o pensamento pedaggico de Philippe Meirieu e diagnosticar a
receptividade do autor em Portugal.
16
Foi nossa inteno verificar a implementao das ideias do autor a nvel da formao de
professores.
Qual o grau de conhecimento que se tem deste autor e do seu pensamento pedaggico
atravs das suas obras?
Quais as representaes dos profissionais da educao sobre o processo ensino-
aprendizagem defendidos pelo autor?
Como que este pedagogo caracterizado no contexto dos pedagogos
contemporneos?
Que tipo de expectativas tm relativamente implementao das suas ideias no actual
sistema educativo portugus?
Foram, com efeito, estas as questes que conduziram a nossa investigao. Abordagem
qualitativa dos fenmenos educativos, justificada pela natureza do estudo e do desenho
escolhido, releva a importncia da construo de um conhecimento compreensivo e
interpretativo desses fenmenos sociais e educativos, que emerge da relao dos actores
concretos nos contextos em que desenvolvem a sua aco.
A propsito, salientamos que o campo de estudo deste trabalho formado por sessenta e
um profissionais da educao, dispersos por todo o territrio nacional, incluindo as regies
Autnomas dos Aores e da Madeira, os quais, gentilmente, responderam ao inqurito, por
ns elaborado. Para as entrevistas, decidimo-nos por uma amostra de convenincia e limitada,
que contemplasse docentes do Ensino Superior e do Ensino Bsico. Trs dos entrevistados
situam-se na grande rea de Lisboa e uma entrevistada na cidade de vora.
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No primeiro captulo, apresentamos uma breve biobibliografia de Philippe Meirieu e
referimos, simultaneamente, alguns dos aspectos fundamentais do seu pensamento terico,
baseados nos princpios do racionalismo humanista.
Sublinhamos, pois, neste captulo, os principais contributos do autor para uma pedagogia
inovadora, um dos quais nos apraz j mencionar, a importantssima dicotomia teoria-prtica,
princpio fundamental da educao. Para o autor, a exigncia educativa recusa ao mesmo
tempo o universalismo dogmtico e o relativismo pragmtico (1991: 14 cap.). Tal como o
autor, partilhamos a tese de Habermas: o universal constri-se atravs da tica da
comunicao.
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No terceiro captulo, optmos por apresentar trs trabalhos sobre a obra do autor em
Portugal, bem como relatar a sua presena entre ns, nomeadamente em duas conferncias, na
Faculdade de Psicologia e Cincias da Educao, actual Instituto da Educao, da
Universidade de Lisboa.
Na segunda parte desta dissertao, descreve-se a forma como foi implementado o estudo
emprico sobre a receptividade do autor em Portugal.
Por ltimo, assinalam-se as concluses finais a que este estudo permitiu chegar,
relacionando-as, se possvel, com a teoria (e objectivos) que o suportou, apresentamos a
bibliografia que fundamentou o trabalho realizado, assim como os anexos com os inquritos,
entrevistas e o contacto directo com o autor atravs da URL.
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PRIMEIRA PARTE ENQUADRAMENTO TERICO
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CAPTULO I
Quem , afinal, este homem, autor de uma vasta obra singular, que se interroga e nos faz
interrogar sobre as razes que nos levam a optar pelo trabalho de educar, o porqu de querer
educar e sobre que finalidades orientam uma tal escolha?
Esta temtica, contradio entre a proclamao catlica da entrega total pelo outro, e, na
prtica exclu-lo ao mesmo tempo, ou seja, a contradio entre o dizer e o fazer, entre outras
situaes, leva o jovem Meirieu a tornar-se um dos pilares da aumnerie no liceu onde realiza
os seus estudos secundrios. Completamente distante dos princpios desta actividade, o nosso
estudante, em plena dcada de sessenta, encontrava-se a para ouvir Brel, Brassens e o Pre
Duval; discutir a pena de morte, a fome no mundo ou a espinhosa questo sobre a qual eu quis
escrever um livro definitivo: possvel a amizade entre rapazes e raparigas? (op. cit.: 24)
Ora, segundo o autor, esta experincia, assim como o contacto atravs da leitura com os
intelectuais Andr Gide, Jean Lacroix, Emmanuel Mounier, e, anos mais tarde, com La
Rochefoulcaud e com os filsofos Emmanuel Levinas e Vladimir Janklvitch, converte-se,
posteriormente, na fonte do seu pensamento pedaggico e preparar o terreno para uma
reflexo prolongada sobre a educabilidade. Esta preocupao, dualidade, assimetria entre o
dizer e o fazer, o amar o outro e a si prprio e o preocupar-se consigo prprio e com o
outro (op. cit.: 26), esta dupla relao facilitaria o trabalho e a hora de definir a educao.
Para ele, a educao dever ser uma relao assimtrica, necessria e provisria, visando a
emergncia do sujeito. (2005b: 192)
Je me suis engag trs vite dans des groupes militants en direction des jeunes les plus
dfavoriss. L, jai dcouvert quel point l`ducation tait importante. Jai aussi trs vite t
23
passionn par la transmission et cest tout naturellement que je me suis tourn vers le mtier
denseignant. Mes parents ntaient pas trs contents de ce choix. Ils taient prfrs que je suis
ingnieur!3
Estas linhas de reflexo tm sido debatidas em intervenes frequentes, por ele efectuadas,
nomeadamente em aulas e estabelecimentos escolares, em conferncias e colquios, dos quais
destacamos o IX Colquio da AFIRSE, realizado na Faculdade de Psicologia da Universidade
de Lisboa, em 1999, com o tema A pedagogia diferenciada: fechamento ou abertura? e uma
Conferncia, em 17 de Fevereiro de 2009, na mesma faculdade, subordinado ao tema
Mutaes sociais, pedagogia e trabalho dos professores.
Declarando-se um homem de esquerda, foi eleito em Maro de 2010, pelo partido Europe
cologie (EE), vice-presidente da regio Rhne-Alpes, estando sua responsabilidade a
formao contnua ao longo da vida.
25
CAPTULO II
Philippe Meirieu
Neste sentido, e analisando a vasta obra publicada de Philippe Meirieu, somos levados a
afirmar, com toda a convico, que este pedagogo contemporneo j reconhecido,
actualmente, como um dos maiores do sculo XXI. A pedagogia defendida por ele consiste
em assumir a complexidade das coisas, assim como as contradies inextricveis do humano
vividas e manifestadas por ele prprio (1997a: 12). O seu compromisso com a educao tem
tido uma ampla incidncia na transformao das prticas pedaggicas na sociedade actual.
Ser apenas a pedagogia, a nica cincia que trata de questes educativas? Todos bem
sabemos que no arsenal das cincias humanas, outras cincias tm a educao como objecto
de estudo, o caso da psicologia, da sociologia, entre outras. Segundo Gorete Sousa (2001:
2), colonizada, por um lado, pelas cincias sociais e humanas e, por outro, pelas cincias da
educao, a especificidade da pedagogia parece remeter-se para uma vaga terra-de-ningum a
que frequentemente se d o nome de transdisciplinaridade. Na reflexo levada a cabo pelo
pedagogo Philippe Meirieu, expressa na sua obra, possvel identificar a re-significo do
estatuto epistemolgico da pedagogia.
Pretendemos, pois, com esta reflexo mostrar que a formao intelectual do pedagogo
torna-se altamente favorecida quando este encontra um terreno institucional e social que lhe
permita ventilar cada uma das questes entre a prtica reflexiva e a prtica social-escolar. O
estatuto social de um pedagogo no aparece decretado atravs dos programas de formao. ,
sobretudo, o resultado das contradies permanentes que ele vive entre as expresses da
prtica e a maturao atitudinal do conhecimento e do saber.
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prtica, de carcter essencialmente emprico, e os saberes da teoria, amplamente modelados
o que se faz e nem sempre se sabe dizer e o que se diz sem que seja verdadeiramente
destinado a ser feito. Esta questo permite-nos, segundo o autor, compreender a
especificidade do pedaggico (1995: 14). E aconselha a que se faa uma avaliao rigorosa
dos efeitos obtidos por uma ou outra prtica pedaggica. Com base no seu exemplo pessoal,
afirma:
[] seria, ento, particularmente salutar ir ao terreno de aco para verificar a eficcia das
propostas pedaggicas que vm sendo elaboradas h muito tempo por toda a parte. Seria salutar
dar um basta aos debates tericos e aos efeitos retricos que obstruem as nossas estradas e que
saturam as nossas publicaes educativas. Seria, ainda, essencial descrever exactamente o que se
faz, ater-se quilo que se faz verdadeiramente, o mais prximo possvel do quotidiano, para dar a
conhecer, sem exibio intil nem falsa modstia o resultado obtido. (1995: 25)
Foi isso, precisamente, que o nosso autor fez: em 1993, decidiu retomar o contacto directo
com os alunos, dez anos depois de ter abandonado esse contacto para se consagrar formao
de professores, investigao pedaggica e ao ensino superior em cincias da educao
(Meirieu, 1995: 13), para tomar o pulso ao valor daquilo que pensava e acreditava em termos
de teoria e aco pedaggicas - a pedagogia diferenciada (1995: 100 101).6 Nesse sentido,
viu-se envolvido no prprio cerne da questo: o estatuto epistemolgico da pedagogia e
esteve consciente do perigo que algumas suspeitas sobre ele pudessem recair, nomeadamente,
no dizer de Sousa (2001: 78), a suspeita de exibio de dedicao e de humanitarismo, assim
como a suspeita de tentao proftica, as quais foram rejeitadas pelo autor, argumentando
que, por vezes, o excesso de crtica de boas intenes acaba por ser inibidor da concretizao
de todas as aces inspiradas por eventual boa vontade.
6
A experincia vivenciada no Collge Saint-Louis-Guillotire ser, por ns, relatada neste mesmo captulo
posteriormente.
28
Sendo o princpio base da pedagogia o primado da educabilidade, para o autor (1996b: 9),
nada, nem ningum, poder permitir ao pedagogo fazer economia de uma aposta pessoal,
sempre a renovar, sempre precria, contra a fatalidade e pela perfectibilidade. por isso que a
relao pedaggica deve tomar a forma de um contrato de exigncia recproca que mesmo o
contrrio da complacncia e da facilidade. Para Meirieu, a relao com o outro o essencial
do acto e do saber pedaggico.
Embora no seja nossa principal inteno definir o que ser pedagogo, tal como o nosso
autor consideramos que isso acontece cada vez que o sujeito realiza uma atitude reflexiva que
alia a teoria prtica. mile Durkheim (1985) privilegia este segundo nvel de sentido que d
pedagogia, a pedagogia como reflexo sobre a aco educativa, sendo o primeiro sentido,
a pedagogia como a arte do educador e, por fim, a pedagogia como doutrina educativa.
Na sua opinio, a pedagogia consiste em uma certa maneira de reflectir sobre as coisas da
educao. (op. cit.: 51)
Para Jean Houssaye (2004: 9-45), se a pedagogia a reunio mtua e dialctica da teoria e
da prtica educativa pela mesma pessoa, em uma mesma pessoa, o pedagogo , antes de mais
nada, um terico prtico da aco educativa. O pedagogo aquele que procura conjugar a
teoria e a prtica a partir da sua prpria aco. nesta produo especfica da relao teoria-
prtica em educao que se origina, se cria, se inventa e se renova a pedagogia.
29
2- Da pedagogia magistral pedagogia diferenciada
Diz-me e eu esquecerei
Ensina-me e eu lembrar-me-ei
Envolve-me e eu aprenderei.
Provrbio chins.
[] preciso que esta adaptao inevitvel se faa racionalmente, humanamente, quer dizer, sem
riscos como sem receios, que seja controlada, rodeada de todas as garantias desejveis, mas que
permita ao homem de amanh, que a criana de hoje, viver plenamente e humanamente a sua
vida e resolver os problemas que ela lhe trar [].
Ora, o eterno debate entre antigos e modernos, entre pedagogia tradicional e pedagogias
novas, ou, se por prudncia, se aplica uma mistura ecltica de prticas diferentes que
ameaam desorientar a criana e aniquilarem-se uma na outra, quando, no dizer de Gal (op.
cit.: 47), se deveria ultrapassar a oposio e transmutar, antes que conciliar os valores novos e
antigos numa coisa diferente que tivesse em conta a totalidade do problema. Ou seja, na sua
opinio, a mistura de atitudes novas e antigas tal que muitas vezes difcil destrinar o que
provm de umas e de outras. Este autor defende e tenta determinar os princpios de uma
pedagogia evolutiva, que queira ser aberta a todas as contribuies novas e s exigncias dum
mundo em perptua evoluo. Tais seriam tambm, em seu entender, as condies de uma
verdadeira reforma.
Reconhecemos que ao longo de todo o sculo XX, designado por Sculo da Criana,
muitos foram os mtodos de ensino/temas que alimentaram movimentos de renovao
pedaggica. Esta nova atitude para com a criana foi expressa por todos os inovadores, de
Pestalozzi a Decroly, do filsofo americano Dewey ou do alemo Kerchensteiner a
Montessori, entre os quais salientamos os contributos de Freinet, Ferrire, de Roger Cousinet,
que a retomou com fora e sobretudo os do nosso autor em estudo.
30
Lorenzo Luzuriaga, (1961), define o mtodo como sendo o instrumento principal de que se
serve o educador para conseguir os seus fins, existindo desde que existe a educao. Este
autor, antigo Professor de Histria da Educao, salienta que, desde Scrates at os nossos
dias, os grandes educadores tm criado os seus prprios mtodos e distingue o mtodo lgico
do mtodo pedaggico. Se o primeiro visa o descobrimento da verdade, a obteno do saber,
refere-se investigao e aplica-se ao estudo terico da pedagogia, o segundo tende
transmisso das verdades adquiridas, comunicao do saber, reporta-se ao ensino e
consagra-se execuo prtica da educao. Assim, o mtodo deve depender no s do fim a
que se vise como tambm do indivduo a quem se dirija. Luzuriaga refere e critica a
elaborao de um mtodo nico e universal para todas as formas de educao, como o
tentaram fazer grandes didactas da educao, e preconiza a existncia de tantos mtodos
quantos so os fins da educao, mais ainda, considera que mais relevante a personalidade
do educador, sendo o mtodo um mero auxiliar, um instrumento (op. cit.: 223-229).
Para Johann Pestalozzi, um dos maiores nomes sonantes na Histria da Educao, segundo
Sotard (1995), o mtodo e todos os seus componentes nunca deveriam ser mais do que
instrumentos nas mos do pedagogo, para que este produza alguma coisa que no est no
mtodo e se revela ser de natureza muito diferente do seu processo mecnico: a liberdade
autnoma. Ou seja, na opinio de Sotard, a originalidade de Pestalozzi no est do lado
material do mtodo, mas reside fundamentalmente no seu esprito. Na sua opinio,
O mtodo, com todo o seu contedo de conhecimentos positivos sobre a criana, pode contribuir
tanto para subjugar como para libertar. Para que o movimento v no segundo sentido, importa
desenvolver uma aco especfica que ponha em prtica os instrumentos do mtodo de uma
maneira tal que sejam efectivamente geradores de liberdade autnoma. (op. cit: 313-314)
Segundo Olivier Reboul, filsofo francs, (1980: 48-57), todo o mtodo de aprendizagem
constrangedor, contudo no se deve estar necessariamente constrangido aquando da sua
adopo, porque podemos recus-lo, utilizar outros mtodos.
Gaston Mialaret (1980: 30), por sua vez, define a noo de mtodo pedaggico como um
conjunto mais ou menos estruturado de intenes e de realizaes educativas orientadas tendo
em conta um objectivo.
31
Meirieu (1985: 105, 2000a: 178) defende que a aprendizagem implica, necessariamente,
mtodo. Para o nosso autor, um mtodo pode ser apreendido atravs de vrios pontos de vista.
A nvel geral, o mtodo define o modo de gesto das relaes entre os alunos, o professor e o
saber da turma. o mtodo que une estes trs elementos, de natureza muito diferente, e
estrutura num determinado momento as suas relaes.
No entanto, este autor alerta tambm para o modo como se introduz e utiliza os novos
utenslios de e na aprendizagem sem qualquer reflexo sobre os mesmos. Na sua opinio, a
situao de aprendizagem, ou seja a relao com o saber no se altera, continua igual.
Defende, ainda, que qualquer utenslio pode estar mobilizado nos trs tipos de situao de
aprendizagem: a situao impositiva colectiva, a qual consiste em apresentar a um grupo os
conhecimentos que cada um dos membros deve adquirir atravs de uma actividade intelectual
individual; j a situao individualizada pe em prtica um dilogo entre cada aprendiz e um
programa de trabalho, que o interroga, o guia e leva-o, ao seu ritmo, em direco a um
objectivo que se pretende que ele atinja e a situao interactiva, no dizer de Meirieu, a mais
rara na instituio escola.
32
interaco requer que se estude e ponha em prtica as condies de um conflito scio-
cognitivo7, no qual cada membro posto em situao de confrontar realmente as suas
representaes com as dos seus pares e de conseguir chegar, assim, a uma representao mais
aperfeioada ou mais justa do conhecimento. Ser, a nosso ver, importante referir que, para
que a situao interactiva se torne possvel, o educador dever garantir trs condies: que a
avaliao do trabalho de grupo se faa sobre as aquisies individuais e no sobre o projecto
colectivo desenvolvido; que os alunos dispunham de um mnimo de linguagem comum que
lhes permita comunicar entre eles; que a contribuio de cada membro seja preparada e que o
modo de funcionamento do grupo implique-os, a todos, de tal maneira que a participao de
cada um no projecto, seja pela rotao das tarefas ou porque cada um dispe de uma parte da
informao, exija a sntese do mesmo.
Quadro 2: Esquema sntese do mtodo de aprendizagem, do ponto de vista do formador (Meirieu, 1995: 111)
J do ponto de vista daquele que aprende, o mtodo apresenta-se sempre primeira vista
com uma certa opacidade. Isto acontece, no dizer de Meirieu, porque o aluno ignora o saber
que se pretende que ele adquira, ele observa o dispositivo pedaggico com alguma
perplexidade. Quando ele se interroga sobre aquilo que se espera dele e vai construindo
representaes mais ou menos fantasmticas, o mtodo aparece como uma estratgia,
permitindo-lhe aceder a uma determinada aquisio.
Relativamente ao ponto de vista dos saberes, o mtodo apresenta-se como uma dmarche
especfica, organizadora dos conhecimentos segundo uma certa ordem, de um lado necessrio
7
A operacionalizao, no plano pedaggico, das condies do conflito scio-cognitivo esto expressas nas obras
de Philippe Meirieu, Apprendre en groupe? 1 e 2, Lyon: Chronique Sociale.
33
de outro contingente: se h conhecimentos que so, absolutamente, indispensveis para aceder
a outros, h tambm, por outro lado, certos saberes cuja anterioridade somente conjuntural e
que se poderia substituir por outros. A propsito, Philippe Meirieu (1985: 107) defende que,
se at ao momento se privilegiou os cortes verticais, organizando os programas volta da
lgica das diferentes disciplinas, falta ainda muito para explorar no domnio da
horizontalidade, por um lado, no interior de cada disciplina, utilizando frequentemente os
processos de tipo analgico e, por outro, propondo trabalhos interdisciplinares, os quais no
se pode pretender a priori que eles sejam menos rigorosos: eles podem, na sua opinio,
permitir a passagem abstraco e ao acesso compreenso da complexidade. Eles requerem
simplesmente, como as outras dmarches intelectuais, uma elucidao dos saberes em causa e
de maneira que possam, lgica, analgica e dialecticamente, engrenar-se uns nos outros.
Segundo o nosso autor, qualquer que seja o mtodo, magistral, activo ou de grupo, quando
usado como modelo nico, vai beneficiar sempre aqueles que melhor se lhe adaptam,
enquanto que outros indivduos se sentiro essoufls e mesmo desencorajados. Somente a
existncia de vrios mtodos permite escapar a este condicionamento.
Ramiro Marques (1999: 149) divide os mtodos de ensino em trs tipos: mtodos por
recepo, mtodos por descoberta autnoma e mtodos por descoberta orientada. Nos
primeiros, o grau de autonomia do aluno mnimo, cabendo ao professor a direco do
processo em todas as suas parcelas. Nos segundos, o grau de autonomia do aluno mximo e
o professor s intervm quando solicitado pelo aluno. Nos ltimos, o grau de autonomia do
aluno crescente, mas pressupe a presena activa do professor na orientao das vrias
etapas do processo ensino aprendizagem.
34
Clestin Freinet (1996), no dizer de Meirieu, un pdagogue rvolutionnaire (2001a),
questiona-se sobre a existncia do mtodo mais seguro, do mais universal e do mais eficaz.
Na sua opinio, todo o problema dos mtodos pedaggicos contemporneos est dominado
por este mal-entendido. Para ele, todo o mtodo que pretende fazer beber o cavalo que no
tem sede de rejeitar, sendo, por sua vez, bom o mtodo que abre a vontade de saber e agua
a necessidade poderosa do trabalho. (1974, Les dits de Mathieu: 25). Freinet no acredita
que um processo to geral e to universal seja vlido para todos os tipos de ensino, incluindo
o escolar. Este autor preconiza, sobretudo, um ttonnement experimental, ou seja, para ele,
andando que a criana aprende a andar, falando que a criana aprende a falar,
desenhando que a criana aprende a desenhar. O que importa, o que est na origem de toda a
conquista, no certamente o conhecimento porque isso adquire-se em funo das
necessidades da vida, mas atravs da experincia, do exerccio e do trabalho. A propsito, este
autor garante: se os alunos se aborrecem por vezes na escola no porque se lhes impe
trabalho, porque no os pomos a trabalhar bem, porque quem trabalha o professor
enquanto os alunos escutam.
Freinet est convencido de que o verdadeiro trabalho aquele que motiva, que d sentido e
que faz com que os alunos se impliquem. Para Freinet, educar a arte de fazer emergir as
questes e acompanhar os alunos na procura das respostas para as mesmas, atravs de uma
actividade colectiva. A sua preocupao est na articulao entre a actividade colectiva e a
aprendizagem individual.
Anbal Barreira e Mendes Moreira (2004: 9-14), aps uma anlise evoluo dos modelos
pedaggicos, desde a dcada de 70 at aos nossos dias, verificaram a existncia de mudanas
significativas no processo de ensino-aprendizagem. Estes autores referem que se ultrapassou a
fase do aluno acumulador passivo de saberes expostos pelo professor, modelo de ensino
expositivo, a fase do aluno transformador de comportamentos observveis, modelo
behaviorista, a fase do aluno receptor activo de informaes externas, modelo cognitivista,
para chegarmos fase do aluno criador de conhecimentos, no sozinho, mas em cooperao
com os outros, modelo scio-construtivista, onde h a resoluo de problemas em contexto, a
integrao dos saberes e das capacidades e o desenvolvimento de competncias.
Este novo modelo pedaggico, o das competncias, na opinio destes autores (2004:18),
permitiu um salto significativo no processo ensino-aprendizagem, porque mais do que
permitir o saber dos factos e conceitos, permitiu o saber resolver problemas em contexto,
35
onde os alunos no se ficam pelo saber fazer ou por respostas estandardizadas, mas trabalham
a informao, integram os saberes e negociam com o professor. Neste contexto, a
competncia caracteriza-se por ser criativa (resposta a problemas), eficaz (d sentido aos
saberes e capacidades) e integradora (toma em conta os diversos componentes).
Philippe Meirieu (2005b), apesar de defender este tipo de ensino, interroga-se sobre a
forma de o concretizar. No prefcio obra de Rey et al. (2005: 9), lembra que o xito da
noo de competncia constitui um disfarce modernista das prticas mais tradicionais e
selectivas. E, recordando Jacques Brel, salienta que urgente ultrapassar a capacidade de
construir o velho a partir do novo. Na verdade, os professores deviam agir ao contrrio,
construrem o novo a partir do velho. Porm, achamos ns, que necessrio descobrir
como alterar esta situao. No entender de Meirieu, seria, sobretudo, necessrio distinguir
individualizao e personalizao dos mtodos e modelos de aprendizagem.
Assim, todo o educador dever fornecer aos seus alunos uma pluralidade de situaes, no
interior das quais, a progresso deve ser to rigorosa quanto possvel, mas entre as quais, eles
possam firmar-se, tendo os meios de as avaliarem eficazmente. Segundo o autor, uma tal
dmarche construtora da autonomia, no sentido em que o aluno a aprende a ajustar os
meios aos fins. Recomenda ainda que, preciso juntar proposio sincrnica dos mtodos
uma imposio diacrnica da sua alternncia, a qual enriquece a escolha que pode ser
efectuada no plano sincrnico oferecendo-lhe novas perspectivas. Ou seja, a nvel
pedaggico, convm, aps um tempo de apropriao diferenciada, operar uma reorganizao
distanciada que permita a emergncia de aptides novas. No dizer de J. Drevillon (1980: 336),
a prtica de alternativas regradas, como os mtodos activos ou impositivos, por exemplo,
permite ao aluno experimentar a dialctica entre o funcional e o operatrio.
36
Meirieu refora, uma vez mais, que tal alternncia favorece a autonomia da criana,
oferecendo-lhe ptimas condies para que possa integrar, ela prpria, novos saberes sua
prpria histria e escapar dependncia estreita relativamente a um mtodo dado. Tal como o
autor, chamamos, ento, os educadores para uma particular ateno sobre estes dois eixos em
estreita interaco: a proposio simultnea de vrios mtodos de aprendizagem e a
alternncia entre esta fase de escolha e uma fase mais directiva ao longo da qual a criana
entra em contacto com uma outra vertente do mesmo objectivo (2000a: 182).
Para Meirieu, ainda no quadro de uma escola plural (2000a, 1996b), onde pessoas
diversas representam diferentes plos de identificao e onde itinerrios diversificados
permitem um maior e largo acesso ao saber que pode emergir uma pessoa autnoma. Esta
ideia de uma escola plural foi, tambm, defendida por Hassenforder (1972: 126). Sublinha
a necessidade de equipas unidas e dinmicas a fim de realizar objectivos comuns, como
uma das condies de emergncia de uma inovao pedaggica. Questiona o papel destas
equipas e de um tal projecto e salienta que a constituio de equipas homogneas, por
exemplo, levaria depressa constituio de guetos e de procedimentos de orientao
arbitrrios. Considerando que importante articular um tempo de adequao entre as
necessidades do aluno e a proposio do educador e um tempo de
dcrochage/desprendimento entre estes dados. Prope, ento, a elaborao de uma equipa o
mais diversificada possvel de modo a evitar que se faa da escola um campo fechado de
afrontamentos e conflitos pessoais, sendo, porm, importante que se pudesse fundar um
consenso educativo sobre o reconhecimento do valor da pluralidade, uma vez que ela permite
aumentar, ao mesmo tempo, as oportunidades de sucesso escolar e a construo da autonomia.
Do mesmo modo que visualiza uma escola plural, Meirieu preconiza uma classe plural.
No seio quer da escola plural quer da classe plural, o grupo apresenta-se como um mtodo
entre os outros, no interior de um dispositivo plural. Enquanto tal, ele requer que se lhe fixe,
37
tambm, objectivos precisos de aprendizagem e que se avalie as suas aquisies; ele exige
que se reconsidere o seu modo de funcionamento de tal maneira que se faa ao proveito de
cada um dos seus membros (2000a: 186). S assim que se pode instaurar um grupo de
trabalho, ou seja de aprendizagem atravs de uma pedagogia de grupo. No entanto, tambm se
interroga sobre qual o papel o grupo de aprendizagem, enquanto mtodo de ensino, pode
ocupar nos dispositivos de formao, que mudanas susceptvel de se introduzir na
instituio escolar e como pode estar o corpo docente sensibilizado para uma tal prtica.
Para o nosso autor, um dos primeiros objectivos a atingir, por todo o professor ou educador
que se queira comprometer nesta grande aventura de renovao pedaggica, renunciar ao
funcionamento impositivo e abstracto da aula magistral e colocar os alunos em situao de
aco de modo que eles faam, por eles prprios, as suas descobertas.
mile Planchard (1951: 441) reconhece que o grande erro da escola tradicional foi
confundir a verdadeira aprendizagem com a assimilao sistemtica de programas
subdivididos, transmitidos aos alunos por meio de lies formais. Em seu entender, uma tal
preparao para a vida fictcia. Ela retalha aquilo que devia constituir um todo vivo;
livresca e didctica. Uma verdadeira aprendizagem deve implicar um aperfeioamento
efectivo do comportamento humano do aluno que aprende. Salienta ainda que, para cada um
dos objectivos educacionais, devem corresponder mtodos apropriados. Este autor manifesta
claramente a sua opinio, relativamente s mudanas pedaggicas que urge implementar,
quando afirma que a pedagogia deve adaptar-se s condies novas da vida e da sociedade e
aperfeioar-se constantemente, se no quisermos ver a Escola e a Educao errar o alvo por
falta de meios adequados. (op. cit.: 81)
Por sua vez, Jean-Pierre Astolfi (1992) questiona-se sobre at que ponto os alunos dedicam
uma parte importante do seu tempo na escola a esforar-se em descodificar aquilo que o
professor espera deles. Na sua opinio, ao visualizarem a utilidade para a aprendizagem dos
diferentes tipos de actividades escolares, os alunos compreendero mais precisamente aquilo
que se espera deles. Refere, ainda, que dentre esses savoirs-faire metodolgicos, alguns
sero especficos a uma disciplina, enquanto outros sero transversais. Trata-se, em todos os
casos, de conhecer as regras do jogo de uma instituio cuja finalidade ensinar.
38
descrever esta concepo de pedagogia, fala de pedagogia lubrificante, ou seja, estima-se
que a tarefa dos pedagogos consista em aperfeioar os mtodos, que iro permitir que os
alunos assimilem, da melhor forma e o mais rapidamente possvel, a maior poro provvel
da cincia de referncia. Para Bernard Rey (2002: 141-143), essa pedagogia, vista como um
conjunto de mtodos externos ao contedo, teria um carcter transversal, mas tratar-se-ia de
uma transversalidade manipuladora que se exerce sobre os alunos. Na sua opinio, a
transversalidade que estamos procura no aquela de mtodos utilizados pelo professor,
mas de mtodos que desejaramos que fossem adquiridos pelos alunos. seu desejo que a
metodologia escolar, ao menos, enuncie as regras para o acesso a uma verdadeira actividade
intelectual.
Este, tal como o nosso autor (1995, 2005b) e Habermas (2002), defende, justifica e explica,
apesar de considerar esquisito e inslito, o questionamento, o dilogo, por ocasio de
uma tarefa, no contexto de um modelo construtivista da educao, como uma necessidade
tcnica prpria aprendizagem. Por suas palavras,
[] se eu interrogo o aluno, para verificar se ele sabe, ou para incit-lo a fazer um exerccio de
expor com preciso, ou um exerccio intelectual ou, ainda, uma indagao. No contexto de um
modelo construtivista da aprendizagem, se eu desejar que o aluno construa o saber por ocasio de
uma tarefa para a qual ele no tem previamente a soluo, efectivamente por meio de uma
pergunta que vou comunicar-lhe a tarefa. (op. cit.: 143)
Meirieu (1995), por sua vez e a propsito, assinala que o verdadeiro momento pedaggico
acontece sempre que o professor reconhece a sua impotncia educativa. Na sua opinio, o que
podemos e buscamos fazer juntos dialogar, propor e construir experincias que possam
motivar o outro. Meirieu argumenta:
Ainda segundo o nosso autor, nesses momentos, (noss)a crena na relao indissocivel
entre teoria e prtica choca-se com o movimento entre o dizer e o fazer. Observamos a
39
distncia irredutvel e constitutiva do projecto educativo, entre o projecto que nos faz viver e
as decises que precisamos tomar. (op. cit.: 288)
Roger Cousinet refora a ideia de que se o mestre quer que o aluno aprenda, ele que se
abstenha de ensinar (1950: 78), e preconiza o chamado mtodo de trabalho livre por
grupos. Cousinet faz do trabalho por grupos algo diferente, uma outra coisa que um mtodo
entre outros. Para ele, o grupo totaliza o conjunto dos problemas pedaggicos e prope-lo
como teoria geral da educao. Um dos principais fundamentos do trabalho livre por grupos
a inverso radical das relaes pedaggicas, tal qual era praticada pela escola dita tradicional,
a fim de se transformar uma classe fictive numa classe relle (1950: 16), ou seja,
transformar a classe num grupo. Aqui, os aprendizes esto no centro das suas prprias
aprendizagens, no sentido em que eles aprendem no a partir de uma imposio magistral,
mas porque eles prprios descobrem o sentido das suas aprendizagens e reinventam-nas em
actividade social.
Deve-se, no entanto, a Lev Vygotsky (1987, 1988), a importncia que o meio social tem na
aprendizagem. Segundo Alice Fontes e Ondina Freixo (2004: 15), os seus seguidores
exploram as dimenses relacionadas com a construo social do conhecimento segundo a qual
pensamento, linguagem e cultura caminham de mos dadas. Nesta perspectiva, Vygotsky
distingue aprendizagem de desenvolvimento, argumentando que a aprendizagem um
processo social complexo, culturalmente organizado, especificamente humano, universal e
necessrio ao processo de desenvolvimento. Assim, o desenvolvimento procede a
aprendizagem, convertendo-se naturalmente um processo no outro. A aprendizagem deixa de
ser individualista, para ser social e facilitadora da aprendizagem dos outros. A aprendizagem
desperta um conjunto de processos internos que operam apenas quando os alunos esto em
interaco com os colegas ou com o professor. Estes processos, uma vez interiorizados,
passam a fazer parte das conquistas evolutivas dos alunos. Para este autor, a interaco do
indivduo com o contexto sociocultural promove a aprendizagem e esta que conduz ao
desenvolvimento. E, baseado na perspectiva de desenvolvimento potencial, Vygotsky
introduz o conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP): distncia entre o nvel de
desenvolvimento real de uma criana e o nvel mais avanado do desenvolvimento potencial
determinado pela resoluo de problemas sob a orientao de um adulto ou trabalhando com
pares mais capazes. Este conceito cria, por um lado, novas responsabilidades ao professor,
porque sendo uma actividade que se desenvolve num contexto social, privilegia o recurso ao
trabalho de grupo sendo que este deve ser o mais possvel heterogneo aos mais diversos
nveis e, por outro lado, atribui escola um novo e importante papel na construo do
conhecimento.
41
aprendizagem. Por outro lado, referindo-se segunda implicao pedaggica, o tutor como
agente metacognitivo, salienta que, a conscincia de ensinar considerando a existncia de
uma ZDQ algo que s existe se for partilhado pelo professor e pelo aprendiz que interagem,
implica habilitar este ltimo a envolver-se num nvel cognitivo mais elevado de interaco
social com todo o contexto de aprendizagem. Deste modo, Fino regista a terceira implicao,
a importncia dos pares como mediadores da aprendizagem. Ou seja, a aprendizagem de
conhecimentos e de habilidades ocorre num contexto social no interior do qual um adulto ou
uma criana, mais aptos, guiam a actividade de um indivduo menos apto. Assim ocorrendo, a
regulao exterior transforma-se em auto-regulao.
Atravs das discusses feitas, tenho a sensao de que os didcticos esto descobrindo que a
transferncia no constitui somente a fase terminal da aprendizagem, mas que est presente ao
longo de toda a aprendizagem. Para aprender, formar-se, convm transferir permanentemente.
Toda actividade intelectual capacidade para relacionar dois contextos, a fim de apreciar suas
semelhanas e suas diferenas. Os raciocnios indutivo, dedutivo e analgico, a disposio para
descobrir uma habilidade, para relacionar essa habilidade a outras habilidades, a possibilidade de
encontrar sentido numa situao, provm da capacidade de transferir. H transferncia no
decorrer da aprendizagem, desde a expresso das representaes dos alunos at a reutilizao,
num outro contexto, de uma habilidade adquirida. A transferncia no terminal, permanente.
Uma consequncia entre outras: a preocupao de fazer com que as actividades metacognitivas
42
existam no deveria estar presente somente no final de uma aprendizagem, mas ao longo de toda
ela. (Meirieu et al., 1996c: 20)
Philippe Meirieu (1985: 181, 1989: 126) alega a necessidade de pr em prtica, juntamente
com a diferenciao pedaggica, as estruturas de conseil mthodologique, onde se pratica,
com os alunos, a metacognio: reflectir regularmente em conjunto sobre a maneira como se
aprende, identificar pessoal e progressivamente os processos mais eficazes, constituir um
reportrio cognitivo comportando os indicadores necessrios para se representar as tarefas
exigidas, os programas de tratamento a utilizar em funo dos problemas encontrados, as
atitudes a desenvolver nas diferentes situaes para as quais se confrontado, , para o nosso
autor, a chave de toda a eficcia intelectual. O essencial para Meirieu, no dizer de Louis
Legrand (Meirieu, 1989: 12), como para ele tambm, est na escolha tica da emancipao
das pessoas: tornar os alunos lcidos, capazes de compreender as causas dos seus prprios
fracassos e as razes dos seus sucessos. Estes autores defendem que, atravs da pedagogia
diferenciada e/ou atravs do conselho metodolgico, se pode contribuir para fazer emergir o
outro no acto mesmo de lhe ensinar, o aluno pode escapar ao seu mestre e tornar-se homem,
autnomo e livre.
O nosso autor, tal como fizera Daniel Hameline, quando se referia histria da pedagogia
escolar, considera-a uma histoire bgayante. A origem da pedagogia diferenciada (Meirieu,
1985: 177-195, Cros, 2000: 35-42),8 ou seja, as primeiras experiencias de individualizao do
ensino, remonta ao incio do sculo XVIII, por volta de 1703, aquando das indicaes dadas
por Jean Baptiste de La Salle, na orientao das suas escolas. Este padre catlico sublinhava a
importncia do acompanhamento/seguimento individual dos alunos e pedia que se
compensasse os efeitos da homogeneizao das turmas por um exame minucioso do progresso
de cada um e pela proposta individual de exerccios estreitamente adaptados aos grupos de
nvel e aos objectivos que se pretende atingir.
8
Para melhor se compreender o conceito de pedagogia diferenciada defendida pelo autor e a sua aplicao no
Collge Saint-Louis-Guillotire, achmos pertinente referir aqui alguns dos seus antecedentes.
43
Segundo o nosso autor, dois sculos mais tarde, na sua escola de Dalton, em Massachutts,
Miss Helen Parkhust, constri um Plano de Ensino, no qual, para cada disciplina e para
cada nvel da turma, o programa estava dividido em dez (contrats) unidades mensais, as quais
estavam, por sua vez, decompostas em tarefas semanais geridas em funo das necessidades
dos alunos pelos educadores.
Alguns anos mais tarde, Carleton Washburne, na sua escola em Winnekta, aps uma
grande reflexo sobre as possibilidades de assimilao das crianas, influenciado pelas
concepes taylonistas, imagina a supresso da turma e a sua substituio por progresses
estritamente individualizadas.
Numa outra perspectiva, alguns anos mais tarde, Clestin Freinet, como j o referimos,
prope, ao lado de actividades colectivas encarregues de assegurar a socializao da criana e
a finalidade das aprendizagens, um sistema de fichas auto-correctivas, as quais permitiam o
progresso de cada uma ao seu ritmo e segundo as necessidades identificadas com o mestre.
Na opinio de Cros (op. cit.: 37), por volta de 1927, na escola do Mail, em Genve,
(Genebra), que mile Dottrens realiza a verdadeira pedagogia diferenciada, quando avizinha o
trabalho individual e o trabalho colectivo, segundo um mtodo de ensino muito elaborado.
Este mtodo mistura estreitamente a aula colectiva, a avaliao e as fichas elaboradas a partir
da natureza e das dificuldades manifestadas pelas crianas. A originalidade, na sua opinio,
est no facto de ser o professor quem redige as fichas em funo das necessidades particulares
manifestadas pelo aluno, o que a garantia de um trabalho adaptado. Por sua vez, Pierre
Faure elabora aquilo que denomina de o ensino individualizado e comunitrio. Este modelo
pedaggico prope uma aco didctica voltada a estimular a personalizao e a dimenso
solidria dos alunos. Prope, ento, a suspenso, ao menos por uma parte do tempo escolar,
do funcionamento impositivo - colectivo da turma e a sua substituio por actividades
individuais e/ou por pequenos grupos permitindo criana estar activa e envolvida num
ensino sua medida. Estas concepes permeiam todas as aces educativas da Comunidade
Educativa transformando-a num espao de formao voltado ao desenvolvimento integral e
harmonioso do educando.
44
no h dois alunos iguais e que o sucesso das suas aprendizagens tem de passar, assim, por
uma prtica pedaggica diferenciada. No seu artigo La pdagogie diffrencie: enfermement
ou ouverture?, proferido entre ns, no Colquio da AFIRSE, em 1999 (2000b: 3-25),
Meirieu questiona-se sobre a eficcia de tal pedagogia: Como se ocupar da diversidade sem
perder a coerncia necessria? Como ter em conta as diferenas sem as transformar em
desigualdades, sem fechar as pessoas nessas diferenas e participar assim na bablisation
em curso do sistema educativo nas sociedades ocidentais? (op. cit.: 5)
Na opinio do nosso autor, necessrio, antes de mais, levar a srio estas questes e
reflectir sobre as bases tericas e pedaggicas da diferenciao. O autor reconhece que,
actualmente, a pedagogia diferenciada uma realidade quotidiana incontestada: no existe,
em nenhuma turma, nem para nenhum docente, dois alunos iguais que sejam tratados
exactamente da mesma maneira, contudo o problema no est em negar este facto mas
control-lo ou p-lo ao servio de um melhor sucesso de todos. Na sua opinio, antes de
qualquer esforo pedaggico particular, a pedagogia diferenciada aparece como uma realidade
sociolgica observvel, por isso o trabalho do pedagogo deveria cingir-se a pensar em
utenslios especficos, os quais permitissem regular esta situao e evitassem que a
diferenciao das atitudes do mestre possa manter as desigualdades sociais transformando-as
em sucessivas excluses, levando in fine a diferenciar os cursos em funo das origens dos
alunos segundo a lgica implacvel da reproduo.9
Meirieu assinala e reconhece que toda a literatura, ou seja algumas correntes tericas da
diferenciao, relativa a este projecto de aco pedaggica, o da pedagogia diferenciada, cujo
9
Bourdieu e Passeron (1970); Baudelot e Establet (1971).
10
http://www.grupolusofona.pt/pls/portal/docs/PAGE/OPECE/PRODUCOESCIENTIFICAS/PAPERS/ARTIGO
%20REVLUSOFEDUCN4.PDF
45
fim o de se reduzir as desigualdades e a discriminao, est longe de ser homognea. No
entanto, o projecto parece ser idntico: a introduo de caminhos adaptados s necessidades,
aos perfis, aos tipos de relao com o saber, s motivaes dos alunos para que, por itinerrios
diferentes, todos possam apropriar-se dos mesmos saberes (op. cit.: 8). Observa, no entanto,
que esta gesto das diferenas pode inspirar-se em dois princpios diferentes, por ele
denominados: o de diagnstico a priori e o da criatividade regulada, correspondentes,
por um lado, ao pensamento de diferenciao fechada, cujas classificaes so imutveis e,
por outro lado, ao pensamento de diferenciao aberta, cujas classificaes seriam
susceptveis de se projectar no futuro, a ttulo de exemplo. Ora, o nosso autor vai mais longe e
prope em vez daquilo a que chama de a gesto tecnocrtica das diferenas, que encerra
as prticas pedaggicas numa espcie de circulo infernal onde toda a criatividade se torna
intil, mesmo prejudicial, e a tenso invenso-regulao, a qual capaz de atingir a
verdade da criana, de compreender como que ela aprende melhor quando no est
submetida a ms influncias ou deformada por um sistema escolar inadaptado (op. cit.: 11). A
propsito, Meirieu esclare:
[] a gesto tecnocrtica das diferenas participa na negao do lugar do sujeito na sua prpria
educao, confunde formao das pessoas com fabricao de objectos e ignora que nada pode ser
feito no outro que no seja o outro a fazer.
A tenso invenso-regulao, ao contrrio, coloca deliberadamente o sujeito no centro da dinmica
da classe, no confunde aquilo a que Paul Ricoeur nomeia de idem, o mesmo, a pessoa na sua
continuidade temporal e psicolgica, que se manifesta atravs daquilo a chamamos habitualmente
de carcter, com o ipse, ou seja a pessoa que, por ela prpria, capaz de se projectar fora
daquilo que a encerra, capaz de se tornar promessa, [enfim], pode tornar-se outro, mudar e nos
surpreender. Aceitar centrar a sua dmarche pedaggica sobre o ipse, no renunciar a ter em
conta os carcteres diferentes do idem, no renunciar a fazer proposies diferentes para ajustar
sobre o que aprendemos destes idem passar de uma pedagogia das causas a uma pedagogia
das condies. (2000b: 12)
Achamos importante, tal como o fez Philippe Meirieu, esclarecer aqui e agora as
diferenas entre este dois tipos de pedagogia, para melhor se compreender o conceito de
pedagogia diferenciada luz do pensamento pedaggico do nosso autor. Enquanto que a
pedagogia das causas acredita que a actividade desenvolvida pelo mestre a causa do
desenvolvimento das aprendizagens dos alunos, a pedagogia das condies, ao contrrio,
aceita como realidade incontornvel, o facto de no se ter jamais o poder directo sobre a
conscincia do outro e de no se poder, em caso algum, despertar para as aprendizagens de
46
uma forma mecnica. Este tipo de pedagogia reconhece a falta de poder radical que se tem
sobre o outro e esfora-se por criar espaos e fornecer utenslios; de enriquecer o ambiente e
de favorecer a expresso; faz da turma um lugar seguro, onde se aprende sem medo de errar e
sobretudo fazendo. Valoriza, pois, o olhar positivo, que no aprisiona, mas que encoraja a
imprevisibilidade e maravilha-se diante da mesma (op. cit.: 13).
Meirieu (1985, 1998a, 2000a), Astolfi (1992) e Perrenoud (2000) sublinham que a
prpria organizao escolar que produz o insucesso dos alunos e provoca o divrcio
escola/sociedade e que a pedagogia diferenciada constitui um desafio a uma mudana
profunda da escola, ao propor a concretizao de dispositivos que respondam s diferentes
expectativas e necessidades dos jovens, mas que sejam eficazes em termos de uma
aprendizagem douradora e da sua interveno na sociedade.
11
O Collge, em Frana, corresponde, no nosso actual sistema portugus de ensino, aos 2 e 3 ciclos do ensino
bsico.
47
Para melhor se compreender o sentido desta experincia pedaggica levada a cabo, em
1976, neste Colgio,12 comea por situ-lo na evoluo geral dos Colgios franceses.
A fim de colmatar esta situao, Jean Sainclair, discpulo de Freinet e militante activo da
pedagogia nova tenta desenvolver uma experiencia pedaggica original no Centro Saint
Marc, do qual passou a fazer parte o Collge Saint-Louis-Guillotire. A primeira medida
tomada foi a abolio do sistema de filires/cursos, os quais tinham condenado o referido
colgio e criaram, apesar do efeito perverso do effet dattente, classes especiais, as quais,
mesmo praticando a pedagogia mais progressista, estavam, no dizer do nosso autor,
condenadas a se tornar lugares de excluso institucional.
12
Apesar de j termos feito a distino entre os dois sistemas de ensino, optmos por traduzir, por nos parecer
mais claro, o termo Collge por Colgio.
48
, ento, a partir, por um lado, da consciencializao de que preciso procurar uma
alternativa (fazer algo para mudar esta situao), e por outro, dos contributos da pedagogia
por objectivos e da pedagogia individualizada, que vai nascer em 1973/74 o primeiro
Saint-Louis, ou seja, a partir desta data, que o Colgio, dirigido por Robert Brun e Jean-
Claude-Fayard, encontra a sua primeira identidade, atravs da concretizao do trabalho
independente ou da pedagogia individualizada. A sua reorganizao, revolucionria
para a poca (o que seria tambm actualmente), preconiza um estabelecimento de ensino sem
turmas, sem horrios, onde os alunos se inscrevem, escolhendo todos os dias as suas horas de
aulas por disciplinas, os seus professores, os alunos devem, simplesmente efectuar uma
progresso semanal, a qual avaliada pelo professor responsvel. Paralelamente, so
propostos diversos ateliers de criao artstica, igualmente escolhidos pelos alunos, e uma
vida de grupo onde so debatidos todas as questes de ordem socioafectiva. Para termos
uma ideia mais precisa de como funcionava este Colgio, atente-se na descrio de Meirieu
(op. cit.: 4-5):
[] os alunos andavam livremente nos corredores, procurando a sua sala, hesitando entre uma
hora de matemtica e uma hora de ingls; pilhas de fichas individuais estavam depositadas em
salas especiais para o feito, alguns alunos trabalhavam a, em nmero varivel, muitas vezes sem a
presena/orientao do professor ou sem a vigilncia do funcionrio; nalgumas salas, formavam-se
filas de alunos que queriam corrigir as suas fichas diante do professor; noutras salas, o debate
sobre a vida do grupo prolongava-se; noite, aps as 17 horas, o trabalho continuava um pouco
mais nas salas e a partir das 18 horas estava relegado para as concertaes dos docentes, as quais
terminavam, muitas vezes, a meio da noite. Eu creio que no havia toque. Cada aluno dispunha de
um grande dossier onde arquivava as suas fichas, nos corredores havia imensos. Para verificar as
presenas e as ausncias, no me lembro bem, mas no me parece que tenha existido mais de
escola buissonire que noutros estabelecimentos.
Este tipo de funcionamento durou pouco tempo, porque trouxe, na verdade, a este Colgio
alguns constrangimentos da mais variada ordem, a saber: o cansao dos docentes; a sada de
alguns alunos; a entrada de novos alunos no grupo; a concertao dos delegados dos alunos; a
consulta aos pais. Tudo isto fez emergir algumas questes, as quais era necessrio t-las em
conta: A sistematizao do trabalho independente no trouxe mais problemas do que aqueles
que resolveu? No se negligenciou a comunicao e a expresso oral? No se desvalorizou a
descoberta em proveito dos nicos processos de assimilao e aquisio de mecanismos?
49
Estas e outras questes mereceram da parte de Andr Blandin e de Philippe Meirieu uma
tomada de posio, culminando com a responsabilidade do estabelecimento. A partir de
1977/78, nasce, ento, o segundo Saint-Louis, atravs de um grande e considervel
investimento de renovao pedaggica: o da pedagogia diferenciada. Segundo Meirieu (op.
cit.: 5), o princpio base consistia em associar um cadrage/quadro semanal de objectivos
(cada disciplina apresentava um objectivo por semana e garantia a sua aquisio) com uma
diversificao de itinerrios de acesso, tanto no plano qualitativo (pela escolha entre mtodos
diversos claramente anunciados e pela escolha entre os vrios professores) como no plano
quantitativo (permitindo a cada aluno aumentar ou diminuir o seu tempo de trabalho em
funo das necessidades de cada disciplina). A nvel organizacional, Meirieu descreve-o do
seguinte modo:
Este modelo, na opinio de Meirieu, representou o momento mais coerente e mais rico na
histria do Collge Saint-Louis-Guillotire porque havia, simultaneamente, um
acompanhamento muito preciso dos alunos e uma diferenciao mxima em termos
pedagogia, no dizer de Meirieu:
50
[] menos idas e vindas nos corredores, menos espontaneidade. Talvez mais tcnica e
jargo: encontrava-se alunos que se interrogavam para saber se fariam a aquisio de ingls
de uma forma massiva ou distribuda. Outros inquietavam-se pelo facto de uma hora de
TC (trabalho complementar) de francs consagrado explicao do discurso indirecto no
era compatvel com uma hora de geografia, reservada queles que tinham integrado mal a
tcnica de confeco de um mapa. A maior parte falava avaliado, comparava os seus
grficos de progresso por disciplina e questionavam-se se no valia a pena ir s aulas de
apoio mesmo que no tivessem sido propostos. Eu sei que isto pode parecer bastante
farfalhudo ou, mais exactamente, bem mais srio para alunos de 11 a 16 anos. No entanto,
era este o esprito extremamente srio que reinava no colgio e presidia concertaes
entre professores e alunos que, agora, se multiplicavam e onde se elaboravam
verdadeiramente a pedagogia diferenciada a qual comeamos a ouvir falar algures, de
maneira mais ou menos oficial. (op. cit.: 6)
Tal como os outros investigadores, tambm nos questionamos sobre a eficcia global
da aplicao de tal projecto/mtodo: No ser ele demasiado complexo para os alunos?
Ser que no final da semana, todos os alunos conseguem atingir os objectivos
propostos? Como gerir a escolha dos docentes pelos alunos? E os resultados escolares,
haver a garantia de um sucesso efectivo por parte de todos os alunos?
Relativamente aos resultados escolares destes alunos, Philippe Meirieu garante que,
segundo a avaliao levada a cabo pelo Laboratrio de pedagogia experimental, da
Universidade de Lyon 2, dirigida por Guy Avanzini, a qual submetia os alunos, no
incio e no fim do ano lectivo a uma bateria de testes muito cerrada para comparar com
uma amostra de alunos de outros colgios, os mesmos foram muito semelhantes: os
alunos do Saint-Louis progrediam mais e melhor que os alunos dos outros colgios,
sobretudo no sexto ano, embora a sua tendncia tendesse a diminuir, permanecia no
entanto positivo no nono ano. A imagem do colgio mudou de tal forma que, no dizer
do prprio mentor deste interessante projecto os pedidos de matrcula afluram, o
colgio, a cada novo ano, debatia-se com o tripulo ou quadruplo de inscries, s quais
no podia da resposta. (op. cit.: 7)
51
embora com algumas frmulas novas, mais ricas e certamente mais adaptadas s
necessidades.
A incluso desta temtica num trabalho com esta natureza, apesar de bastante reflectida,
surgiu, em primeiro lugar, pela necessidade de averiguarmos as repercusses do trabalho
desenvolvido pelo professor Meirieu, atravs do seu pensamento pedaggico e experincia
profissionais, alm fronteiras, nomeadamente no nosso pas. Ou seja, pretendamos saber se
esta realidade portuguesa teve a sua inspirao, por sua vez, luz da teoria pedaggica do
nosso autor e da prtica de sua pedagogia diferenciada, experincia que acabmos de
relatar. Por outro lado, foi tambm nosso objectivo apresentar e confirmar, embora com
menor relevo, a existncia de prticas pedaggicas inovadoras entre ns.
O modelo de ensino da Escola da Ponte surgiu, segundo o seu dirigente, o educador Jos
Pacheco, pela necessidade de inovar, estando o valor da solidariedade na matriz axiolgica de
52
tal projecto e pelo desejo de se fazer uma escola que respeitasse as diferenas individuais dos
alunos.
Na Escola da Ponte, segundo o seu autor, nada foi inventado. Trata-se de um projecto,
de certo modo, ecltico,
Questionado sobre o modelo de ensino da Escola da Ponte, o seu mentor confirma, embora
com alguma dificuldade de trinta anos de implicao na mesma, ser o resultado de duas vias:
de uma pesquisa pedaggica, por um lado, e, por outro, fruto da experincia e da prtica de
ensino.
13
http://www.itaucultural.org.br/index.cfm?cd_pagina=2132&cd_materia=1123 e
http://pt.wikipedia.org/wiki/Escola_da_Ponte
53
Relativamente estrutura e organizao desta escola, o prprio Jos Pacheco afirma ter
feito uma ruptura quase total com a tradicional organizao do trabalho escolar, embora
reconhea que
[] se o "tradicional" traz bons resultados em outras escolas, ainda bem. Alis, no dispensamos
alguns dos seus contributos. Nem nos deixamos deslumbrar pelas "solues" encontradas. Apesar
de as histrias de vida dos ex-alunos serem feitas de realizao pessoal e de excelentes
desempenhos acadmicos nas escolas para onde transitaram, apesar de tudo o que foi construdo ao
longo de quase trs dcadas, estamos sempre animados com o "brilho dos incios".
Apesar dos nossos esforos, no nos foi possvel confirmar, directamente com o autor da
Escola da Ponte, nem atravs das nossas leituras, a influncia directa do nosso pedagogo na
origem do seu empreendimento educativo.
Contudo, conclumos que estes dois grandes exemplos de prticas pedaggicas inovadoras,
vistas como revolucionrias, libertrias e solidrias, so actual e internacionalmente
reconhecidos e pertencem ao discurso oficial dos respectivos pases. No que diz respeito ao
projecto portugus, o Ministrio da Educao reconhece o seu elevado valor e procura dot-lo
de enquadramento normativo e condies de desenvolvimento, uma vez que o seu
fundamento baseado nos valores da democracia.
54
3- Para uma escola de qualidade / democrtica
55
Regio responsvel pela construo e pelos trabalhos nos liceus de ensino geral, tecnolgico
e profissional, pelas subvenes para as despesas, pelo recrutamento do pessoal tcnico, da
organizao das actividades educativas e da sua poltica regional de aprendizagem e
formao. J a Comuna responsvel pela implantao, construo, equipamento e
funcionamento das escolas, pode tambm modificar os horrios e os ritmos escolares e gere
os auxiliares da aco educativa.15
O sistema educativo francs passou, como do conhecimento geral, por vrias evolues
atravs da histria, a da educao, marcada pelo acesso cada vez mais largo ao ensino, desde
o antigo regime at aos nossos dias, esteve sujeita a desafios polticos, ideolgicos e
econmicos e por debates sobre a liberdade de ensino e a laicidade.
Philippe Meirieu (2006b: 313) afirma que a educao em Frana, apesar de nos parecer
globalizante, no reconhecida, por todos, os da esquerda e da direita, como uma verdadeira
prioridade nacional e que no h uma poltica global em Frana.
Aconselha, ainda, que se tome a srio a formao pedaggica dos educadores, que se
promova grupos de reflexo, nos quais faam parte profissionais da infncia, mdicos,
professores, psiclogos, homens das leis e pais, em primeiro lugar, e, em segundo, que estas
15
http://edufrance.wordpress.com/sintese/
56
estruturas de acompanhamento se centrem em problemas concretos identificados, desde o
infantrio at o fim da escolaridade obrigatria. Cada um, por sua vez, e numa poltica
voluntarista do domnio, deveria rodear-se de outros profissionais, a fim de multiplicar os
pontos de vista. E estes grupos seriam sistematicamente propostos em todas as escolas,
centros sociais, consultrios mdicos, numa verdadeira rede de formao para a parentalidade,
e que ningum, sobretudo os pais, se sentisse s e desamparado perante as dificuldades que
encontra (2006b: 320).
Relativamente eficcia de tal projecto, Meirieu revela srias dvidas sobre o mesmo e
interroga-se se este se apresenta sob a forma de maquinaria administrativa ou se se trata de
um projecto dinmico ao servio de aprendizagens. E expe de forma clara o seu pensamento:
Se o projecto de escola ou de estabelecimento uma simples mquina organizacional que
se vem somar ao seu trabalho quotidiano, ele no tem nenhum interesse. Pior ainda, se ele
rege o seu ensino nos menores detalhes, ele expropria-o de suas legtimas prerrogativas e
afasta-o da prpria fonte da sua actividade. (2005a: 34).
Na sua opinio, um projecto educativo pode ser, muito pelo contrrio, um espao para
expressar a sua liberdade e a sua inventividade. Mas com a condio de que seja
compreendido como uma oportunidade de reflexo e de confronto sobre o prprio cerne do
ofcio. Com a condio de admitir que nem os princpios nacionais impostos legitimamente
pela instituio, nem o diagnstico sobre as necessidades especficas e os recursos locais
permitem saber o que preciso pr em prtica para transmitir os saberes e acompanhar os
alunos nas suas aprendizagens (op. cit.: 34). O autor aconselha-nos a apropriarmo-nos do
projecto educativo de escola ou de estabelecimento para colocar no centro dele o
acontecimento pedaggico. Na medida em que o projecto no uma coisa administrativa,
mas um investimento comum num objecto cultural, ele permite engendrar o desejo de
aprender com a vontade de transmitir.
58
Mas o autor, tambm, no coloca de parte uma outra vertente. Para ele, seria muito
importante fazer-se evoluir progressivamente a noo de projecto de escola em direco
noo de contrato de escola (1997a: 217). E est convencido que necessrio reconsiderar,
a partir da, o problema de articulao do estabelecimento escolar com o conjunto dos seus
parceiros, assim como a questo muito espinhosa do seu financiamento. O que o nosso autor
defende, na verdade, uma ateno especial queles estabelecimentos mais carenciados. A
repartio igualitria dos meios entre os estabelecimentos foi por muito tempo considerada
como uma conquista da Escola da Repblica e foi preciso esperar os anos oitenta para que,
com a poltica levada a cabo nas Zonas de Educao Prioritrias (ZEP), se dignasse a dar um
pouco mais queles que tm menos (1997a: 218). Todos ns sabemos, na realidade, que so
sempre as escolas das grandes cidades as grandes portadoras dos melhores equipamentos, por
exemplo. Para o autor, e a propsito dos projectos de escola, a renovao pedaggica pra
muitas vezes porta da sala de aula; as iniciativas destes projectos so parcelares; embora a
maior parte das escolas estejam dotadas de tais projectos, estes, raramente pem em prtica
uma verdadeira dmarche global. Nalguns casos, os projectos aparecem de uma forma
artificial, puramente formal. Noutros, eles apresentam uma justaposio de aces,
interessantes em si prprias, mas sem grande coerncia entre elas. Em muitos
estabelecimentos, onde o individualismo dos docentes bem activo, a renovao largamente
exterior ao ensino propriamente dito e no se sabe renovar o prprio acto pedaggico.
Reflectindo sobre todos estes dados, Philippe Meirieu defende que se substitua a noo de
projecto pela do contrato, porque os mais belos projectos do mundo no garantem a
progresso de todos os alunos. Na sua opinio, para alm da prtica de diferentes dispositivos,
tais como a pedagogia de apoio, ajuda individualizada, programas personalizados, grupos de
nveis ou grupos de necessidade, o contracto representa muito mais que um projecto, porque
atravs deste os contratantes comprometem-se reciprocamente e precisam o que pretendem
um do outro, bem como aquilo que podem contribuir (1997a: 222).
Por outro lado, a grande contribuio que todo o docente deve cumprir e que faz parte
integrante do seu ofcio , no dizer do nosso autor, a no renuncia magistralidade: contar
um conto ou uma histria, descrever uma experincia cientfica, comentar um texto literrio,
expor racionalmente os dados de um problema, todas estas coisas so componentes
fundamentais do ofcio de professor. Desde que com isso se possibilite a todos os alunos
avanarem. Mas o acompanhamento do aluno, o trabalho individualizado, lado a lado com
59
ele, tambm absolutamente necessrio. Pois nele que experimentamos, talvez mais do que
em qualquer parte, esse corpo a corpo com os saberes que nos coloca mais prximos do
acontecimento pedaggico (2005a: 36). E o autor aconselha-nos a considerar os mltiplos
dispositivos de acompanhamento dos alunos porque os mesmos permitem-nos trabalhar num
sistema escolar mais democrtico. Respondendo nossa questo sobre que tipo de pedagogia
ao servio de uma escola inovadora, democrtica e de qualidade, o autor salienta:
La pdagogie au service de lcole dmocratique, cest celle qui transmet des savoirs en faisant
en sorte que tous les lves puissent se les approprier et qui fait en sorte que, dans lacte mme de
cette appropriation, il y ait une mancipation: les savoirs doivent tre perus comme librateurs et
dvelopper lautonomie des lves. La pdagogie diffrencie permet de sadapter aux besoins de
chacun pour rendre lenseignement plus efficace, mais permet aussi chacun de dvelopper sa
rflexion mtacognitive, ce qui le rend plus autonome.
Na sua obra Faire lcole, faire la classe (2004), ou O cotidiano da sala de aula: o fazer e
o compreender (2005b), o nosso autor formula os princpios que associam intimamente a
democracia pedagogia. Na sua opinio, as crianas deviam ser educadas e ensinadas de
modo a poderem tomar parte na vida democrtica. E na escola, enquanto instituio, adstrita
ao Estado, que toda a criana, todo o homem educvel. (2004: 38; 2005b: 43)
Para Duarte (2005), a segunda parte desta obra, o professor tenses para um ofcio,
das trs, a escola princpios para uma instituio e a classe referncias para uma
prtica, respectivamente, a fundamental, numa leitura em que tenso a palavra-chave
para a caracterizao do professor actual, face s opes a tomar no decorrer da aula, no
equilbrio entre a planificao e as necessidades dos alunos.
Em geral, muito competentes quanto a este ou aquele aspecto, atrados por elementos mais
pontuais do programa ou de sua misso, eles no percebem claramente, a especificidade da
instituio escolar e do projecto de ensinar. Mais ainda, tm dificuldade de situar as diferentes
aquisies de sua formao, de articular os conceitos captados aqui ou ali, de identificar o que
fundamental, de distinguir o que mais conjuntural do que irrelevante. Nem sempre percebem
60
que, na sala de aula, nada jamais neutro, que o menor gesto comporta desafios, que a deciso
aparentemente mais tcnica pode ser favorvel ou contrria ao projecto fundamental da Escola da
Repblica, que o uso deste ou daquele mtodo facilita ou impede a democratizao do acesso aos
saberes. Eles no vem, tampouco, que tudo est relacionado; por exemplo, a questo da disciplina
e das sanes est ligada das aprendizagens, o problema dos enunciados tem uma dimenso
fundamentalmente poltica e o do trabalho de grupo deve ser pensado tendo em vista a misso da
emancipao da escola. (2005b: 18)
Enfim, esta obra (Meirieu: 2004) constitui, por um lado, para o seu autor, por acreditar que
possvel formar, uma ferramenta de formao e, por outro lado, para os professores, como
ns, em formao contnua, ser um verdadeiro tratado de educao, porque no s alia a
teoria ao quotidiano da sala de aula, como tambm propicia um momento de sntese, to
necessrio, mas sempre a actualizar.
61
3.2 - Papel e responsabilizao dos diferentes actores educativos
Meirieu, 2005a: 49
Na nossa opinio, o Estado deveria, antes de mais, permitir que a oferta educativa
compensasse as diferenas existentes partida e melhorasse as possibilidades dos mais
desfavorecidos e a escola, por seu turno, porque est mais prxima destas realidades, no
deveria descurar esta situao. Uma vez que a escola e os seus actores tm uma palavra a
dizer e a transmitir para a sociedade global deve ser apoiada.
62
Mas, de que tipo de escola estamos ns a falar? Da pblica ou da privada? Philippe
Meirieu (2006a) tambm reflectiu sobre que melhor escola escolher para as nossas crianas e
chegou concluso que existem no ensino pblico diferentes estratgias possveis para
escapar segmentao. Por outro lado, o ensino privado, j no na sua essncia, um ensino
de inspirao religiosa. Mesmo que em Frana se tenha assistido, em 1981, a uma tentativa de
instaurar um grande servio pblico de educao nacional, unificado e laico, a actual
situao permanece insustentvel. E mais adianta: Sem uma mudana radical de
funcionamento, o sistema escolar francs arrisca-se a assistir a uma entorse nos seus
princpios fundamentais pois, na realidade, os franceses no desejam o liberalismo da escola
de mercado, mas sim uma escola de qualidade. E conclui que o verdadeiro desafio a
exigncia forte do Estado e uma autntica responsabilizao dos actores educativos, pelo que
se torna necessrio definir uma estratgia poltica e institucional para atingir esses
objectivos.
Ainda a este propsito, Meirieu (2006a: 39) reconhece haver inmeros exemplos de
escolas, colgios e liceus pblicos, que a exemplo dos privados, esto implicados em
projectos de grande envergadura e que conseguem mobilizar os seus alunos, devolver-lhes a
confiana neles prprios, quebrar a fatalidade que recai sobre eles. No dizer de Hameline
(Meirieu, 1985: 9-18), preciso abrir as escolas para fechar as prises. preciso formar os
cidados, [] todos de sangue azul, filhos iguais da Rpblica. A diferena destes alunos
comparativamente aos da escola privada, como todos ns sabemos, que chegam ali sem
apoios suplementares nem seleco social.
Para o autor, muito fcil fazer boa pedagogia, com alunos de famlias favorecidas e
socialmente seleccionados. E, na verdade, os nmeros no enganam e, tambm, consideramos
que a diferena de resultados entre os alunos do Privado e do Pblico evidenciam, sobretudo,
as diferenas da sua origem social.
Ora, o que o autor preconiza a existncia de uma verdadeira escola da Nao, que
permita a todos os alunos acederem aos fundamentos da cidadania e aprender a viver em
conjunto, atravs de uma pedagogia de acompanhamento, que tome em considerao as
diferenas e permita o acesso de todos a saberes comuns, que trabalhe no sentido do
desenvolvimento da relao comunitria e de solidariedade, no seio da prpria escola, escala
da cidade, da regio.
63
Este desejo de um grande servio pblico de educao nacional unificado e laico
remonta a 1981 e aparece inscrito no programa eleitoral de Franois Mitterand. Tratava-se de
propor a integrao do privado num grande servio pblico e de pedir a cada estabelecimento
de ensino, anteriormente pblico ou privado, que implementasse um projecto especfico que
respondesse s exigncias comuns e impostas pelo Estado. Pretendia-se que os diferentes
estabelecimentos se envolvessem numa dinmica nova, j no de concorrncia mas de
complementaridade. O Ensino Privado teria, ento, beneficiado de um estatuto de servio
pblico, enquanto que o servio pblico teria podido ver desaparecer uma parte das suas
inflexibilidades, adaptar-se melhor ao seu territrio e mobilizar melhor os seus actores.
Actualmente, e por no se verificar na prtica este anseio de outrora, o autor recomenda que
no basta mudar o sistema aqui ou ali, mas de que necessrio uma mudana do
enquadramento institucional (2006a: 53). E mais adianta: a Escola francesa j no uma
instituio da Repblica, mas sim um sistema cuja utilizao e evoluo se encontram
submetidas no mercado. Quando os utilizadores no esto satisfeitos, no exterior do sistema,
e graas aos benefcios da concorrncia, que devem procurar a soluo. (2006a: 55)
Meirieu alerta, ento, para a necessidade de se regressar ao lao orgnico que liga a Escola
ao Estado, na medida em que a Escola estrutura o Estado na mesma medida em que o Estado
estrutura a Escola. Por esta razo, o Ministrio da Educao no pode ser uma simples
administrao que distribui crditos e controla procedimentos. A Escola, insiste, no pode
64
ser um mero servio subjugado ao mercado. A Escola uma instituio da mesma substncia
que a Repblica, tanto quanto a justia, por exemplo (2006a: 56).
Como podemos verificar, a escola, enquanto instituio, faz parte de uma trama muito
complexa, constituda pelo prprio sistema escolar, que impe limites sua actuao e abre
caminhos para que se actue numa determinada direco e no noutras possveis.
Philippe Meirieu reflecte tambm sobre esta grande questo e questiona-se se no ser a
escola uma instituio cuja vocao precisamente, e primeiramente, permitir criana o
rompimento com o universo familiar, descobrir outras formas de estar, de reagir, de se
comportar. No dever a escola permitir calcorrear outros horizontes, mais vastos do que os
da clula familiar e para l das fronteiras do seu meio? Numa democracia, a escola no ser
feita para que as crianas diferentes, que no se conhecem e que no so escolhidas, aprendam
a viver em conjunto? E, se esse o caso, no devemos desconfiar de tudo o que restringe
65
(escola privadas, escolas confessionais, a escola em casa,) essa abertura? Para o autor, a
tentao cada vez mais acentuada de uma educao que se produziria em crculo fechado,
com turmas homogneas, no est muito longe. E vamos direitinhos para ele, se no tivermos
cuidado (2006b: 254).
Para o autor, a escola tem, precisamente, como misso ensinar criana que a famlia,
eminentemente necessria para o seu desenvolvimento, no , no pode ser, reala o autor, o
seu nico universo de referncia. , com efeito, na escola que descobrimos que outros
meninos vivem de forma diferente. Que aprendemos que os pais no reagem todos da mesma
maneira. Que as sanes e as recompensas no so as mesmas. Que no se cr, em todo o
lado, nos mesmos deuses. Que as preocupaes de uns no so as mesmas de outros. E que as
opinies de uns no so os pontos de vista de todos (2006b: 255). Tambm partilhamos a
ideia que nada de mais importante para a criana do que este confronto com as diferenas.
Para o autor (2005b: 28), apesar do carcter nacional dos programas e dos regulamentos
escolares, existem nas escolas meios mais favorveis, equipas mais dinmicas e, actualmente,
estas encontram-se mais ou menos bem dotadas em termos de materiais desportivo e
informtico pelas colectividades dos territrios em que se encontram inseridas. Logo, os
sectores escolares deveriam garantir a miscigenao, valor precioso se quisermos que a escola
desempenhe o seu papel de cadinho republicano, ensinando a todas as crianas que, quaisquer
que sejam as suas origens, as suas crenas religiosas, as suas afinidades ideolgicas, as suas
preferncias culturais, podem viver em conjunto, tm de se fazer entender na mesma lngua,
distinguir aquilo em que acreditam daquilo que sabem, aceder ao patrimnio cultural que lhes
permite compreender o que so e como funciona o mundo em que vivem. Mas, para o autor,
os sectores escolares no favorecem, de forma alguma, a miscigenao social, muito pelo
contrrio, reduzem essa mistura sobrepondo a segregao escolar segregao urbana.
Segundo Philippe Meirieu (1997b - Lcole ou la guerre civile), preciso que as crianas
se sintam suficientemente semelhantes para poderem falar umas com as outras e
suficientemente diferentes para terem qualquer coisa a dizerem umas s outras. Para o nosso
autor, muito dos jovens que designamos como problemticos, pr-delinquentes tm
comunidade a mais. Muitas vezes esto inseridos em gangs, onde h uma enorme
solidariedade, onde h uma liderana carismtica. A escola tem que dar a esses jovens mais
sociedade, mais regras de vida em comum, mais regras do dilogo, de vida em sociedade. A
66
escola deve ser mais crtica a essa comunitarizao. Isso se faz com a escola como sociedade
e no como comunidade.
Meirieu refora, assim, a ideia de Emmanuel Lvinas, filsofo humanista francs, de que
funo da escola agir contra a evidncia egocntrica (comunitria) e dar lugar abertura
possvel alteridade (societria), salientando:
, enfim, por este motivo que preciso que as instituies nos empurrem para fora de ns
mesmos, nos obriguem a reerguer a cabea, a olhar para mais longe do que os nossos interesses
imediatos: para no estarmos fechados no nosso egocentrismo sem, por essa razo, renunciarmos o
nosso ego. Visto que precisamente esse o projecto de todas as instituies: permitir aos sujeitos
que existam no mundo, que encontrem um lugar sem tomarem conta dos lugares todos, que vivam
em conjunto de outra maneira que no a selvajaria das paixes que se confrontam. (2006b: 24)
18
Sentido do Princpio da responsabilidade definido por Hans Jonas: Age de forma a que os efeitos da tua
aco sejam compatveis com a permanncia de uma vida autenticamente humana na terra. [] no
comprometas as condies para a sobrevivncia indefinida da humanidade da terra. (1993: 30-31)
19
Meirieu define do seguinte modo cada uma destas proibies: A proibio do incesto uma Escola
abertaonde a relao entre os seres no so cristalizadas, onde as identificaes inevitveis aos modelos adultos
podem ser compreendidas e superadas, onde a autoridade no emana jamais da chantagem sentimental, onde os
grupos podem organizar-se em torno de tarefas e objectivos comuns, independentemente dos vnculos
comunitrios. [] A proibio da violncia uma Escola da suspenso, onde se aprende a no se precipitar
contra o outro quando ele no concorda connosco, a no tentar cal-lo ou suprimi-lo, uma Escola onde se
67
Segundo o autor, a autoridade da escola no precisa de ser restaurada, porque nunca foi
diminuda. Mesmo depois de Maio de 68, as sanes da instituio escolar no cessaram de
aumentar. Aquilo que est verdadeiramente em jogo no restaurar a autoridade, mas torn-
la legtima aos olhos daqueles que esto sujeitos a ela, no s a fim de que a aceitem mas
tambm de que a respeitem.
Mas, ainda, segundo o autor, os nossos jovens no recusam todas as formas de autoridade.
Normalmente, contestam as formas tradicionais, familiares, escolares administrativas,
policiais ou jurdicas dessa autoridade, mas, por outro lado, submetem-se, de boa vontade, a
uma autoridade que lhes prometa qualquer coisa em troca da sua obedincia. A autoridade que
se pretende exercer nas escolas no tem como finalidade saciar um desejo de poder pela parte
de quem a pratica, mas, sobretudo deve ser encarada como o afirmar de valores, numa
tentativa de ajudar os nossos jovens a livrarem-se de qualquer espcie de tirania (2006b: 296).
Isto s ser possvel se fizermos uma aliana para o melhor, com eles e no contra eles
(2006b: 299).
adquirem os rituais necessrios para que cada um tenha um lugar e, nesse lugar, possa relacionar-se de maneira
construtiva com o outro. [] A proibio de prejudicar a Escola do respeito, respeito aos seres e s coisas,
respeito aos locais e ao material, respeito aos bens pessoais e colectivos sem os quais no necessrio nenhum
trabalho colectivo. (2005b: 28, 2006b: 27).
68
Assim, o desafio que se coloca, actualmente, escola e ao educador, plano didctico, de
trabalhar no advento de uma sociedade em que os sujeitos/cidados possam compreender o
mundo sua volta, e isso s possvel atravs do acesso aos conhecimentos/saberes,
participar em conjunto na definio do interesse colectivo e decretar a lei comum. Trata-se,
pois, de construir o colectivo reflectido, que no evitar, certamente, os tacteamentos, ou
seja, as errncias, mas que sustentar distncia as tentaes de se enfeudar nos caprichos de
um homem ou de um grupo, constantemente tentados a curvar-se sobre si mesmos (2005b:
29).
Meirieu, 2005a: 21
Meirieu reconhece que a funo de educar no tarefa fcil. Na sua obra Lettre un jeune
professeur (2005a), o autor denomina-a de complexidade da coisa educativa, isto porque
mesmo supondo que tudo esteja esclarecido, tanto nos contedos a ensinar como nas
mltiplas funes impostas pela instituio, e todos ns sabemos que cada vez mais
facultado ao professor responsabilidades que outrora pertenciam a administrativos, por
exemplo, h um algo, uma dimenso oculta, ao mesmo tempo pessoal e universal, que
toca o prprio mago do projecto de ensinar.
Para o autor, ser professor , para alm de todas as habilidades a pr em prtica, uma
maneira particular de ser e de olhar o mundo; uma maneira de se situar, de imediato, num
projecto de transmisso que o leva a considerar as crianas e os saberes de um modo original.
A sua principal funo ensinar e f-lo, ao mesmo tempo, com paixo, no dizer do autor:
[] como que para participar, na sua transmisso, do prprio movimento pelo qual esses saberes
emergiram na histria dos homens. E sempre com uma seriedade imperturbvel: como se
carregasse o futuro a tiracolo e tivesse sempre em mente que a instruo das crianas no tolera
futilidade. (2005a: 13)
Ora, uma vez encontrado o sentido desta nobre profisso, seria, a nosso ver, importante
perceber o que realmente nos faz optar por ela. O nosso autor tem, tambm, a este propsito,
algo a dizer e que nos faz reflectir sobre a nossa prpria experincia. Contrariamente a Jules
71
Ferry,20 a quem era atribuda a ideia de que algum se torna professor de educao infantil e
do primeiro ciclo porque gosta das crianas e professor de matemtica porque gosta de
matemtica, Philippe Meirieu considera que no temos de escolher entre o amor aos alunos
e o amor aos saberes (2005a: 17), uma vez que em todos os ciclos, os contedos so
rigorosos e os professores devem ter competncia pedaggica. A questo no se baseia,
apenas, nesta dicotomia de um ofcio centrado no aluno ou centrado nos saberes, porque,
em todos os casos, o professor deve possibilitar a cada aluno confrontar-se com um saber
que o ultrapassa e, ao mesmo tempo, fornece-lhe a ajuda necessria para se aproximar dele; e
deve solicitar o comprometimento da pessoa e, simultaneamente, colocar sua disposio os
recursos sem os quais no poder ter xito nas suas aprendizagens. (2005a: 19)
Por outras palavras, ensinar organizar o confronto com os saberes e ajudar os alunos a
apropriarem-se deles, mas acompanhando-os sempre nessa apropriao. Onde quer que ensine
e qualquer que seja o seu pblico, todo o professor ensina qualquer coisa a algum e nesta
difcil associao entre objectos de saber e sujeitos que devem apropriar-se deles que todo o
professor trabalha. por isso que, segundo o autor, um professor no um simples
conhecedor, nem um simples psicolgico. No tampouco uma simples justaposio de
ambos. sim outra coisa. algum diferente. Algum que tem o seu prprio projecto.
20
Ex-Primeiro Ministro francs.
21
Desafios do trabalho do professor no mundo contemporneo, palestra de Antnio Nvoa, em So Paulo, em
Outubro de 2006, in http://www.sinprosp.org.br/arquivos/novoa/livreto_novoa.pdf
72
Para este pedagogo portugus, central dispormos dessas ferramentas, principalmente quando
se discute a importncia da aprendizagem por toda a vida.
Para que ensinamos ento? Philippe Meirieu afirma que ensinamos, antes de tudo, para que
outros vivam a alegria das nossas prprias descobertas (2005a: 23). E, cabe, tambm, a ns
professores possibilitar aos nossos alunos que vivam o acontecimento criador que ns
vivemos (2005a: 25).
Tal como o autor, acreditamos que a nossa opo pela docncia teve, na sua origem, aquele
toque, a voz de um ou de outro professor que ainda ressoa em ns. Tal como Robinson
Cruso, que s aprende graas mediao dos objectos que recolhe nos destroos do navio, e
nenhuma criana selvagem, privada por muito tempo da presena de homens ao seu lado,
poder tornar-se adulta um dia, precisamos ser introduzidos no mundo e acompanhados em
direco ao acontecimento. Assim, seremos para sempre tributrios daquele ou daquela que,
ao lado das aprendizagens mecnicas ou de rotina, nos ajudou a distingui-las do que significa
verdadeiramente aprender. E cabe a ns, agora, por um lado, possibilitar a outros, aos nossos
alunos, que vivam a alegria do acontecimento criador que ns prprios vivemos e, por outro,
mostrarmo-nos dignos daquele ou daquela que um dia nos ensinou fazendo acontecer um
acontecimento pedaggico total.
Para Daniel Hameline (1977: 167-180), este acontecimento torna-se cada vez mais raro e
alerta queles e quelas que ainda sonham que a classe se torne uma verdadeira festa do saber,
uma celebrao consentida da inteligncia das coisas, um grupo de descoberta alegre e
espontneo, a festa no mais aqui. Na verdade, verificamos, com alguma decepo, que
para uma grande maioria dos nossos alunos nunca mais h festa na escola, justamente porque
ela acontece quando no h aulas.
E, uma vez mais, a par das exigncias administrativas, com as quais nos deparamos
quotidianamente, eis-nos insatisfeitos, esperando em vo, ano aps ano, ter diante de ns a
classe ideal, os alunos ideais, para podermos reviver com eles a cena primitiva que
esteve na origem da nossa escolha profissional. Reiteramos, uma vez mais, tal como o autor
repetidamente o faz, que assuntos meramente administrativos no estariam na escolha da
nossa profisso, contudo apela a que se reinstale a unidade entre o pedaggico e o
73
administrativo, sempre atravs de um trabalho em equipa e tendo em considerao dois
domnios importantes: a interdisciplinaridade e o acompanhamento dos alunos.22
No captulo catorze da sua obra Le choix d`duquer: thique et pdagogie (1991), Meirieu
apresenta a sua resoluo, fortemente fundada em valores humanistas, expondo duas
concepes opostas, dos dos, que apresentam erros simtricos. Para o autor, a exigncia
educativa recusa ao mesmo tempo o universalismo dogmtico e o relativismo pragmtico. O
primeiro, ao colocar um universal a priori, lembra a tirania, o segundo, negando todo o
universal abre passagem lei da selva. Tal como o autor, partilhamos as teses de Habermas: o
universal constri-se atravs da tica da comunicao. Torna-se, pois, necessrio dar espao
confrontao, inter-argumentao, onde a linguagem e a compreenso desempenham um
papel fundamental. S assim se poder fundar uma sociedade democrtica (op. cit.: 73-79).
A grande finalidade da opo de educar consiste, precisamente, em fazer tudo para que o
outro aprenda e comunicar-lhe a convico do possvel sem esperar, para tanto, uma atitude
de submisso e, ainda menos, uma reciprocidade negocivel.
74
educador, ele continua a ser fundamentalmente dissimtrico. O professor expert, ao fazer-se
ex-par, e no ex-pai, reconhece, por um lado, a sua similitude de ser humano e, por outro, a
sua diferena de saber em relao ao aluno (op. cit.: 105-110). interessante verificar que h,
ao longo de toda a sua obra singular, de uma forma muito particular, um ressurgir
renovado, em torno da figura e do papel do professor.
[] terrivelmente inquietante pelo papel que atribui ao aluno e ao professor nos dispositivos que
concebe. Ele decorre simplesmente da vontade de erradicar o prprio processo educativo, com o
que ele contm necessariamente de aleatrio, de aventura, de imprevisto, de prtica colectivamente
regulada e de emergncia progressiva de liberdades que so descobertas. Assim, concebido,
totemizado, promulgado categoria de nico mtodo cientfico aceitvel, pretendendo nivelar
tudo e esperando explicar tudo, o experimentalismo no um mtodo entre outros que pudesse
contribuir para a pesquisa em educao, mas a prpria negao em educao. O postulado da
reprodutibilidade de situaes pedaggicas no significa outra coisa, na verdade, seno a confuso
entre a educao dos homens e a fabricao de coisas, a negao de facto do contracto educativo.
(1995: 29)
Ainda segundo o nosso autor, falta-nos inventar uma pedagogia social para escaparmos ao
modelo das derivas do modelo mercantil. Escapar ao culto da disposio dos objectos que s
remete para o capricho individual e para o fascnio daquilo que brilha, que novo ou
constitui um bom negcio (2006b: 35). A televiso, os jogos de vdeo, os filmes, as revistas
pornogrficas e, diramos ns, a Internet, sideram-nos. , pois, da nossa responsabilidade
fazer face a um mundo que sidera, fascina, aterroriza, paralisa qualquer vontade. Cabe-nos
restaurar a distncia, a interrogao, a interpelao, o debate, (2006b: 37) o pensar por eles
prprios, como diria Kant. Qualquer que seja a forma de pensar, esta seria o princpio de
aco essencial para o educador que deve ensinar s crianas a questionarem-se perante o
75
mundo. Que sentidos, que valores e que consequncias estaro por detrs de determinadas
atitudes, por mais banais que possam parecer? Para o autor, todas as interrogaes educativas
so possveis, da mais trivial mais exigente e, em nosso entender, a partir deste
questionamento que o homem exerce o seu poder. No reflectir e no decidir deixar decidir.
E decidir livremente antecipar, interrogar-se sobre diferentes escolhas, permitir a
passagem um mundo-objecto para um mundo-projecto (2006b: 44).
, ainda, nossa funo (de educadores) lutar ininterruptamente junto dos decisores e dos
polticos a todos os nveis, para que apelos a projectos possam relanar a mobilidade social,
para que grupos heterogneos, associando pessoas de meios, de sensibilidades e de idades
diferentes possam comprometer-se em actividades nas quais cada qual possa encontrar o seu
lugar (2006b: 39).
76
Perante o exposto, somos levados a afirmar que Meirieu um homem que assume a
complexidade da actividade educativa: educar no , pois, recusar qualquer forma de
expresso violenta na criana, alis nenhuma criana pode crescer sem se enervar. Educar
ensinar, no quotidiano, a difcil distino entre a violncia reversvel - aquela que no coloca
nada nem ningum em perigo - e a violncia que produz efeitos irremediveis, porque estraga
os homens ou o mundo e que, a, no se pode voltar atrs. Educar compreender a
temporalidade. Uma outra forma de nomear a responsabilidade (2006b: 74). Educar mais
suspender do que proibir. mais ajudar a esperar do que obrigar a renunciar, porque ajudar a
esperar permite compreender. E obrigar a renunciar s engendra amargura e esprito de
vingana. Consciente da dificuldade de pr em prtica esta pedagogia, a pedagogia do
adiamento, o nosso autor garante que a soluo est na promessa encarnada pelo prprio
adulto. Ou seja,
, pois, da nossa responsabilidade fazer face a um mundo que sidera, fascina, aterroriza,
paralisa qualquer vontade. Cabe-nos restaurar a distncia, a interrogao, a interpelao, o
debate, (2006b: 37) o pensar por eles prprios, como diria Kant. Qualquer que seja a
forma de pensar, esta seria o princpio de aco essencial para o educador que deve ensinar
s crianas a questionarem-se perante o mundo. Que sentidos, que valores e que
consequncias estaro por detrs de determinadas atitudes, por mais banais que possam
parecer? Para o autor, todas as interrogaes educativas so possveis, da mais trivial mais
exigente e, em nosso entender, a partir deste questionamento que o homem exerce o seu
poder. No reflectir e no decidir deixar decidir. E decidir livremente antecipar,
interrogar-se sobre diferentes escolhas, permitir a passagem um mundo-objecto para um
mundo-projecto (2006b: 44).
fazer compreender a importncia das regras que valem para todos sem proibir cada um
de se fazer ouvir e de encontrar o seu caminho. a esta tarefa que so chamados todos os
educadores e qual devem ser associados os pais (2006b: 316).
77
Muitas so as vozes que reclamam, actualmente, uma formao meramente terica e
advogam uma formao docente mais centrada nas prticas e na anlise das mesmas. A
formao do professor , na verdade, por vezes, excessivamente terica, outras vezes
excessivamente metodolgica, havendo, assim, um dficit de prticas, de reflectir sobre as
prticas, de trabalhar sobre as prticas, de saber como fazer.
Philippe Meirieu (1995) reconhece que h vrias razes para que o conhecimento terico
das preposies pedaggicas de pedagogos como, por exemplo, Korzac (Meirieu, 2001c),
Montessori (1949), Freinet (Meirieu, 2001a) ou Oury (Meirieu, 2001b), no so suficientes
para introduzir o professor em formao em prticas novas, apropriadas ao estatuto do
projecto de educar e implementadas de maneira pertinente e obstinada. Isto porque, assinala,
o carcter singular de toda a situao educativa impede uma transferncia automtica e
compromete as apropriaes que nunca se sabe se seremos capazes de pr em prtica. (1995:
266). Sendo a pedagogia um trabalho, por natureza, sobre situaes particulares e que existe
apenas a cincia do geral, o pedagogo engana-se quando imagina poder aplicar com sucesso
uma soluo j experimentada com xito por outros. Meirieu apresenta, ento, como
competncias profissionais do professor, as seguintes:
[] a capacidade de explicar os enunciados, de gerir as situaes de conflito em sala de aula, de
construir uma situao-problema, de organizar um trabalho em grupo ou uma sequncia de
pedagogia diferenciada, de avaliar o trabalho dos seus alunos e de participar na elaborao de um
projecto de estabelecimento. (1995: 267)
Estas e, por conseguinte, a sua formao, s tm sentido se inscritas numa inteno
fundamental, se articuladas com aquilo a que o nosso pedagogo chama de momento
pedaggico. Como a educao est inserida na irreversibilidade do tempo e na singularidade
das situaes individuais, a pedagogia est condenada a essa insustentvel leveza, assim
como o pedagogo a avanar no vazio, a assumir irremediavelmente o risco e a incerteza.
78
apenas ele pode decidir o seu destino e esta, na verdade, a finalidade de toda a educao.
(1995: 267)
Para Meirieu (1991: 173-177), a ordem tica que faz a diferena no trabalho pedaggico.
Na sua opinio, nada garante que a determinao/formao de um educador torne possvel e
emergncia do sujeito: eis, para ele, o grande paradoxo da formao. Na realidade, o desafio
que aqui se apresenta, por sua vez, no diferente do prprio desafio educativo. Se as
escolhas ticas do educador fossem determinadas pelo processo de formao, o projecto de
educar colocar-se-ia em contradio com o prprio, abolindo naquele que educa a liberdade
que se pretende suscitar naquele que educado.
Para o nosso autor, preciso reivindicar, ao mesmo tempo, para o educador a liberdade
radical das suas escolhas ticas e, para exercer o projecto de educar de forma aleatrio e
derrisria, imaginar que existem mtodos que, em formao, so susceptveis, no de
constranger mas de favorecer estas escolhas. (1991: 174)
Leal (2008), um grande estudioso da obra de Meirieu,23 identifica, a partir de duas obras do
autor, Enseigner, scnario pour un mtier nouveau (1989) e La pdagogie entre le dire et le
faire (1995), um modelo de formao de professores. Apercebe-se, pela distncia que separa
estas duas obras, de um sujeito ocupado em compreender a importncia de formar professores
segundo os princpios da educao republicana. Meirieu vai considerar, por vrias vezes, que
o projecto da escola pblica seria insuficiente se os professores no fossem formados para os
problemas da pedagogia, das aprendizagens e dos saberes pedaggicos. A seu ver e em linhas
gerais, esta formao desenvolve trs dimenses: cognitiva, pedaggica e histrica. Refere,
ainda, que a formao de professores um tema que permite ao professor Meirieu, por um
lado, explicar melhor o seu conceito de pedagogia e, por outro lado, esta formao deve
responder aos imperativos de escola, que se traduzem nos seguintes objectivos: lingusticos,
culturais, tecnolgicos e de socializao.
Verificamos que na sua obra Des enfants et des hommes (1999a), Meirieu atribui um papel
importante literatura como contributo na formao docente. Brayner (2005: 64), na anlise
Armando Leal publicou, sobre a formao de professores, os artigos: Un modelo de formacin de los
23
profesores en la obra y pensamiento pedaggico de Philippe Meirieu, Abril-Junho 2005, N. 29, Ao 9, pp.
145-158 e Philippe Meirieu la formacin profesional de los profesores: un aporte desde el juicio pdagogico,
Novembro-Dezembro, N. 39, Ao 11, pp. 585-593, na revista venezuelana Educere, Universidad de los Andes.
79
que faz sobre esta obra de Meirieu e a de Jorge Larrosa, questiona-se, tal como o fizemos,
sobre o que se esconde por trs desse desejo de apelar para a literatura como meio de
formao?. Segundo este autor, embora com olhares diferentes, Meirieu e Larrosa pactuam
da mesma crena no poder formador e regenerador da literatura, mesmo que divirjam em
pontos fundamentais.
Logo no incio do livro, o nosso autor assinala as deficincias das chamadas cincias da
educao:
S existe cincia do geral: as cincias da educao esto condenadas a trabalhar sobre vastos
conjuntos, a tentar estabelecer regras gerais, tanto sobre o plano das aprendizagens cognitivas
como sobre os das condies psicolgicas do sucesso escolar. Elas esto em busca de invariantes e
de correlaes, recolhem-se prudentemente nas descries e nas anlises dos discursos ou das
experincias j realizadas e de quem elas se esforam para tornar uma certa distncia. Saudvel
preocupao cientfica, mas que distancia, inevitavelmente, as tenses vivas que animam os
homens. (op. cit.: 11)
Podemos, ento distinguir, perante o texto literrio, dois tipos de leitores: o leitor ficcional
normal e o leitor que se pretende formar a partir do texto literrio para exercer a sua
24
A propsito da educao como fabricao, Philippe Meirieu, na sua obra Frankenstein pdagogue (1996a),
questiona esta representao da educao como projecto de matrise do outro, de controlo total do seu destino, e
mostra que uma tal perspectiva conduz de imediato ao fracasso e morte. Afirma que o pedagogo deve renunciar
ao desenho de fabricar o outro e apropriar-se das condies que o permita se faire uvre de lui mme. Nesta
obra, vrias propostas so avanadas, tornando-se, assim, um verdadeiro petit trat de pdagogie.
80
actividade profissional/pedaggica. Se, por um lado, a obra literria aparece, com uma
funo-meio: permitir aos outros o crescer com as experincias relatadas por alguns
autores, por outro, tem necessidade de ser tratada no interior de uma esttica de recepo.
Meirieu condensa a sua teoria da tcnica de recepo dos textos literrios com vista formativa,
do seguinte modo:
Sua eficcia formadora , no entanto, ligada distncia que eles entretm com o leitor: muito
prximos dele, correm o risco de suscitar processos de identificao que tornaro difcil a distncia
crtica; muito exticos, eles correm o risco de serem rejeitados, considerados como radicalmente
estranhos aos problemas encontrados quotidianamente, e, finalmente recusados. [] S existe
formao se um conflito sociocognitivo25 entra em jogo. (op. cit.: 16)
Em suma, Meirieu defende o estudo pedaggico dos textos literrios como exerccio
essencial na formao dos educadores, sejam eles professores ou encarregados de educao.
Tal como Leal (2008: 398), a fim de o apreender da melhor maneira, tivemos de reler
vrias vezes os seus escritos e, sempre que possvel, complementmos a nossa interpretao
com a de outros leitores em formao. Esta leitura impunha-nos a necessidade de encontrar
uma certa tcnica. Era nossa preocupao e questionvamo-nos, permanentemente, sobre
como devamos sublinhar os aspectos mais importantes sem negligenciar, ao mesmo tempo,
os pormenores. A escolha no foi fcil. A pluralidade de conceitos, a soma importante de
noes e a sua narrao tornaram-se, tambm para ns, um verdadeiro enigma. A forma como
o autor tece o real com o ideal, tornou-se para ns o ponto mais difcil. Todo este trabalho
hermenutico foi, para ns, na verdade, um verdadeiro desafio e estamos conscientes de que,
se recomessemos este percurso, outras aquisies e leituras, ou seja, o dilogo com o autor
seria diferente.
25
Esta noo aparece noutras obras do autor relacionadas com os textos literrios como a aprendizagem ao
pensamento reflexivo (1996b, 2000a).
81
3.2.3 - Relao escola-famlia
Meirieu, 2006b: 55
A breve reflexo que se pretende expor sobre a ligao famlia-escola, aos olhos do nosso
autor, incidir, essencialmente, sobre, num primeiro momento, a famlia como agente
socializador primrio, e, posteriormente, a sua relao com a escola instituio, trabalhos de
casa e avaliao.
A famlia, como sabemos, um dos grupos primrios e naturais da nossa sociedade, nos
quais o ser humano vive e consegue se desenvolver. Na interaco familiar, que prvia e
social, configura-se bem precocemente a personalidade, determinando-se a as caractersticas
sociais, ticas, morais e cvicas dos integrantes da comunidade adulta.
Para Meirieu (2006b: 55), o nascimento de uma criana e a sua integrao no ambiente
familiar constitui um milagre: por um lado, porque a criana foi concebida pelos seus
progenitores e no fabricada e, por outro lado, porque as suas caractersticas, embora se
assemelhem a alguns dos traos dos mesmos, escapam a todas as previses formais e cujo
futuro no se encontra escrito em parte alguma.
[] somos responsveis - totalmente responsveis pela educao que damos aos nossos filhos e,
no entanto, em ltima instncia so eles que decidem a sua vida, eles que so, de facto, os nicos
responsveis por ela. A sorte deles depende estreitamente de ns e simultaneamente
estreitamente deles. Os pais nunca podem descartar-se daquilo que em que os filhos se tornam e
estes ltimos no podem nem imputar nem os seus insucessos aos pais nem pretender que se
fizeram sozinhos a si prprios. (2006b: 55)
Relativamente ao papel que a criana desempenha no seio familiar, o nosso autor considera
que o menino-rei continua no comando. Isto acontece no porque os pais, sob o jugo do
pensamento de 68, tero abdicado da autoridade tradicional dos seus antepassados. Os
dados de que dispe, permitem-lhe afirmar o seguinte:
[] os pais continuam a castigar tanto hoje como ontem. E da mesma forma: manda-se a criana
para a cama sem comer, cortam-se-lhe as sadas ou a semanada, no se hesita mais hoje do que
antigamente em bater-lhe. certo que dispem, com a televiso e com todo o equipamento
electrnico que hoje tomaram as crianas como alvo, de meios de retaliao novos. Mas, no fundo,
isso no traz modificaes de monta: as modalidades das sanes que mudaram, no a sua
natureza. (2006b: 26)
83
Se at ao momento tentmos perceber a famlia, como agente socializador primrio
(Giorgi, 1982: 26), que relao exercer ela com a escola, diramos ns, agente socializador
secundrio?
Para Jos Antnio Baltazar et al. (2006: 45-55) essa relao comea com a escolha da
escola pela famlia. Sabemos que, tal como a famlia, as escolas tm as suas caractersticas e
peculiaridades: algumas tm um sistema mais rgido, outras so mais flexveis, umas
tero uma perspectiva mais humanista, outras mais tcnicas, para isso necessrio que a
famlia saiba porque optou por esta ou aquela escola, o que torna necessrio conhecer a
instituio tanto quanto possvel.
Philippe Meirieu (2006a) pe o enfoque dessa escolha, naquilo a que ele chama guerra
das escolas, entre o pblico e o privado. Salienta, ento, por um lado, a angstia das
famlias, aquando da tal escolha, entre uma Escola Pblica, que escolariza massivamente as
crianas oriundas das camadas sociais menos favorecidas e a Escola Privada, na qual se
encontram cerca de 50% das crianas, filhos dos gestores empresariais (2006a: 11) e, por
outro, uma guerra que transforma em concorrentes permanentes e em inimigos potenciais os
pais que receiam que os outros apanhem os bons lugares, os directores de escola que
defendem o seu territrio e os professores que apenas podem livrar-se a tempo de um mau
negcio mesmo em detrimento dos colegas (2006a: 21).
Uma outra forma de interaco entre a escola e a famlia est intimamente relacionado com
o sucesso dos alunos, nomeadamente os Trabalhos para Casa (TPC). Ao longo do tempo, a
escola instituiu vrias rotinas curriculares, entre elas os TPC. Estes criaram um tecido de
crenas, suposies, valores e rituais partilhados por diferentes perspectivas. Alguns
professores at acabavam com os TPC, mas depois, qual a sua imagem? Um professor que
nunca mande TPC chama infalivelmente sobre si a ateno dos pais, dos colegas e das
instituies sociais. Tal como afirma Zabalza (2001: 152), No raramente quando o
professor no pede, a famlia encarrega-se de passar TPC. Parece-nos que romper com esta
tradio, que tem um sentido, seno mesmo uma utilidade e uma ocupao do agrado da
famlia, torna-se difcil, seno perigoso, pois o professor cumpre uma prtica do ofcio.
Na verdade, a escola, ainda hoje, invade, o espao familiar diariamente, aos fins-de-
semana, feriados e frias atravs dos Trabalhos para Casa. Para o bem ou para o mal, os TPC
continuam a ser uma forma de ligao entre estas duas instituies e inegvel que os seus
84
representantes se vigiam mutuamente atravs desta prtica. Mesmo pressupondo que eles se
encontram pouco, esto a par do que uns e outros fazem no seu dia-a-dia. Este processo de
comunicao indirecta faz despoletar sentimentos de avaliao entre os diferentes actores
sociais: o professor sente-se avaliado pelos Encarregados de Educao (EE), Actividades de
Tempos Livres (ATL), explicadores e amas e, por sua vez, os EE, ATL, explicadores e amas
sentem-se tambm avaliados pelo professor. Esta presso, entendida como vigia mtua, d
azo ao desenvolvimento de relaes umas vezes conflituosas, outras pacficas.
Relativamente aos TPC, que contributo esperam e responsabilidades atribuem aos pais e a
outros face aos TPC? Para Meirieu (1998b: 10), todo o trabalho que , sistematicamente,
mandado para fazer em casa um trabalho remetido para a desigualdade: desigualdade de
condies de habitao, mas tambm e sobretudo, de ambiente cultural. Na sua opinio,
qualquer que seja a situao, se queremos que a escola no penalize deliberadamente os
alunos em funo do seu ambiente familiar, importa chamar a ateno dos professores para o
perigo de um excesso de trabalho de casa e convida-os, na medida das possibilidades da
instituio, a pr em prtica, na escola, estruturas como salas de apoio onde os alunos possam
encontrar as ajudas necessrias de que necessitam. Partindo do princpio de que o essencial
deve ou deveria ser feito na aula, Meirieu visa dois objectivos: promover uma colaborao
eficaz entre pais, professores e jovens alunos e estimular em todos os intervenientes deste
processo uma compreenso clara da funo dos diversos tipos de trabalhos de casa e dos
mtodos a desenvolver. Em tom quase provocatrio, Meirieu sublinha:
[] a primeira tarefa dos pais, no que respeita aos trabalhos de casa, agir atravs das suas
organizaes, nas estruturas de concertao que existem, para que os professores, que so os
verdadeiros profissionais do ensino e dispem das competncias necessrias, introduzam, na aula,
tempos para aprender a lio, [] tempos em que possam explicar o que preciso fazer, em que
possam ajudar cada aluno a organizar-se, em vez de se contentarem em sancionar, neste domnio,
os sucessos e os insucessos. (1998b: 13)
85
O nosso autor dirige, por sua vez, uma palavra aos pais relativamente ao sucesso ou ao
fracasso escolares dos seus educandos. Na sua opinio, enquanto que o primeiro no deve ser
encarado como uma prova de afecto/amor, o segundo no se deve transformar em drama
(1998b: 20-23). Meirieu muito claro na exposio desta ideia e somos levados a crer que a
sua experincia de pai26 aliado ao seu conceito de liberdade total da criana contribui
grandemente para a sua explicitao:
No amamos os nossos filhos para que eles nos amem e, muito menos, para que nos paguem as
preocupaes que nos deram com notas e com diplomas. Amamos os nossos filhos porque os
amamos e, se o nosso amor exigncia, se nos esforamos para que eles dem o melhor de si
mesmos, no para nosso contentamento, no para provarmos que somos bons pais, para que
eles sejam felizes e dem o seu melhor sem ns, talvez at quem sabe, contra ns.
por isso que nada, nas nossas atitudes, deve deixar transparecer que tomamos por provas de
afecto o ardor do trabalho escolar e os resultados obtidos e a sua ausncia como manifestaes de
traio. (1998b: 20)
26
Philippe Meirieu casado com a professora Martine Meirieu, sendo o casal pais de quatro filhos (1998b: 90-
91).
86
um, individualmente, exige que a escola dos seus filhos e, em particular, os professores que se
ocupam deles, permitam-lhes obter bons resultados.
Meirieu, 1998b: 9
A maior parte das querelas familiares e das discusses entre professores faz eco,
quotidianamente, do velho debate pedaggico sobre o interesse da criana. Na verdade,
toda a gente est de acordo quanto necessidade de se procurar esse interesse, contudo, tanto
uns como outros, no o vem da mesma forma: para uns, necessrio agir em funo do que
do seu interesse, embora estejamos conscientes que raramente o que do seu interesse
raramente lhe interesse, para outros, adversrios desta concepo de autoridade, no qual se
inclui o nosso pedagogo (2006b: 89), a educao autntica requer, com efeito, partir do que a
criana quer, do que lhe interessa, para a conduzir progressivamente, captando toda a energia
que se encontra a, no sentido da descoberta das suas riquezas e limites, das exigncias s
quais preciso que renuncie e daquelas s quais ela tem de se submeter.
Por outro lado, o nosso autor tambm se questiona sobre que papel lhe atribuir quando os
alunos das nossas escolas, dos nossos colgios e dos nossos liceus so submetidos
quotidianamente a uma emigrao permanente e em todas as direces, quando eles oscilam
constantemente de um sistema de valores a outros, entre a escola, a famlia e a rua, de uma
poltica social a outra, ao sabor das conjunturas eleitorais, a unidade de cada um seriamente
ameaada, e, claro, a unidade social inteira gravemente comprometida. (1995: 25)
Rui Canrio (2005: 145), apoiando-se nos estudos de Raymond Boudon (1979) sobre a
relao entre a educao e a mobilidade social e na obra de Croizier e Friedberg (1977) sobre
87
a relao entre as dimenses individual e colectiva da aco humana, revitaliza, a noo de
actor e apresenta, sociologicamente, o aluno como actor social. Ora, a sociologia do
actor, concretamente no caso dos alunos, supe uma capacidade destes para participar da
construo social das situaes em que esto inseridos, procedendo construo das suas
prprias experincias.
A propsito, a historiadora francesa Marie Lavin27 vai mais longe ao defender que a
educao artstica e cultural no deve ser mais um simples verniz elitista, ou um suplemento
de alma, reservado aos herdeiros, mas sim uma prioridade da poltica educativa da Frana
e, diramos ns, de qualquer pas. Segundo esta autora, a abertura s artes e cultura contribui
ao desenvolvimento dos indivduos autnomos, os quais so capazes de fazer escolhas
pessoais, decididos a recusar os esteretipos e os conformismos, a fim de escaparem aos
destinos de fechamento. O reencontro, por exemplo, com obras e autores em certos momentos
da vida, permitir encontrar um sentido para a mesma.
Na verdade, sabemos bem que muitos jovens so somente incitados aos valores do
dinheiro, do consumo e do sucesso fcil. Ora, a descoberta feita pelos jovens, atravs de um
projecto cultural, do trabalho, do esforo, do refazer at perfeio, levado a cabo pelos
artistas, sejam eles cantores, autores, pintores ou escultores, um excelente antdoto ao
consumismo da hora actual. Para Lavin, as artes so, tambm, no s um excelente meio de
integrao no sistema escolar, sobretudo para os alunos estrangeiros, como facilitadoras de
todas as aprendizagens. E reafirma que uma verdadeira educao artstica permite a unio de
laos sociais. Ao favorecer uma relao individual e pessoal com as artes e a cultura, ela
reduz as desigualdades de acesso s obras e s prticas artsticas.
Sendo a Escola definida como o lugar onde se ensina aos alunos, para Canrio (2005: 148),
as escolas so tambm o lugar onde os professores aprendem com os alunos num processo de
permanente socializao profissional e construo identitria. Para ele, uma boa parte dessa
aprendizagem/adaptao ocorre no quadro da sala de aula, onde os alunos desempenham
um papel de tal forma importante, na regulao das actividades, que legtimo falar de uma
verdadeira construo dos professores pelos alunos que configura um verdadeiro processo
de socializao profissional em situao de trabalho.
Por outro lado, expresses como self-education, preciso aprender a dispensar o mestre,
ns nos educaremos, educar e educar-se, remetem-nos logo, por um lado, para a
autonomia dos educandos e, por outro, tendo em considerao as redes de informao, to
disponveis e facilmente atingveis, encarregues de pr disposio de todos materiais,
informaes, endereos e competncias diversas, sem querer sermos visionrios, para uma
sociedade sem escolas (Illich, 1973). Para Philippe Meirieu, se cada um estiver implicado
numa tarefa educativa em que o corpo docente no tem a propriedade exclusiva, a sociedade
sem escolas correria o risco de se transformar, ela prpria, numa escola (2000a: 64).
Contudo, o nosso autor reconhece, com base num estudo recente sobre o funcionamento
das escolas e das prticas pedaggicas dos professores, que o cenrio escolar pouco mudou,
que o professor continua a oficiar na sua sala, diante da sua turma, do incio ao fim do ano
escolar (1995: 231). Para ele,
Meirieu apela, ento, aos professores que faam do aluno o construtor dos seus prprios
saberes, levem-nos a compreender e a superar as suas representaes, a aventurar-se em
caminhos novos e a explorar conhecimentos que faam sentido para ele. Enfim, a serem
responsveis pela sua prpria aprendizagem.
89
Quadro 3 Papel do educando e a complexidade da aco educativa luz do pensamento pedaggico de
Philippe Meirieu
No quadro que acabmos de expor, Philippe Meirieu (1995: 236-7) leva-nos a observar,
esquematicamente, o novo papel do educando, e j agora do educador, luz do credo da nova
educao, o qual pode inspirar todo o trabalho pedaggico.
90
4 - Avaliao
Ao longo desta reflexo, procurou-se, sempre que possvel, fazer referncia ao papel que a
avaliao desempenha em todo o acto/processo educativo. No entanto, devido sua
importncia, achamos pertinente tratar a questo da avaliao das aprendizagens em
subcaptulo e esclarecer os pontos de vista do nosso autor, entre outros, sobre a mesma.
Na nossa opinio, avaliar , primeiramente e antes de tudo, permitir que uma pessoa
identifique o que j adquiriu e o progresso que ainda tem de fazer tendo em conta os
objectivos que deve atingir.
Se fizermos uma retrospectiva sobre a avaliao ao longo dos tempos, verificamos que
esta, numa perspectiva curricular clssica, por norma, preocupava-se (ser que j no se
preocupa?) mais com a transmisso de conhecimentos, acreditava num saber nico ou em
verdades absolutas, era vista como um instrumento que servia para medir e classificar e tinha
como finalidade assegurar a difuso dos grandes valores do Mundo, patrimnio que est
definido num programa que o professor tem como misso fazer absorver o mais eficazmente
possvel []. (Landsheere, 1994: 21)
Esta perspectiva, mais predominante nos anos 60, segundo Carlinda Leite e Preciosa
Fernandes (2003: 15-22), est frequentemente associada ao ensino e ao mtodo expositivo e
no s novas concepes de educao e de aprendizagem. Nesta poca, o professor era visto
como aquele que detinha o saber e o poder, atravs de uma certificao oficial e o aluno era
aquele que permanecia passivo, recebendo todos os conhecimentos transmitidos sem
questionar. O currculo era organizado em torno de disciplinas que no se interligavam e que
deviam ser transmitidas como saber padro, numa lgica definida centralmente. A escola
devia satisfazer as necessidades e as regras sociais, cumprir com os contedos e os valores
91
culturais definidos no programa e verificar se eram alcanados. A avaliao, em
conformidade com esta perspectiva, era, ento, do tipo quantitativa, com a utilizao de
instrumentos estandardizados que se preocupavam mais com a dimenso intelectual e com a
memorizao.
Neste sentido, por volta dos anos 60, como j o ilustrmos, comeou a existir uma
preocupao com o melhoramento dos processos de aprendizagem, para que a avaliao no
se interessasse somente com os produtos, com a medida de obteno dos objectivos previstos
previamente, mas, ajudar, tambm, a tomar decises em relao ao processo de os conseguir
atingir (Leite, 1995: 13). No entanto, ainda no havia interesse em valorizar os aspectos
socioculturais dos alunos.
92
Na opinio de Leite (1995: 18), passaram a defender um paradigma avaliativo que fosse
alternativo ao tecnolgico, que valorizasse todos os intervenientes e que privilegiasse as
aces em detrimento das intenes.
Ainda temos bem gravado na nossa memria toda a excitao e ansiedade nos momentos
que antecediam a divulgao/atribuio de uma classificao. A propsito, para alguns, as
classificaes desumanizam a educao e estabelecem desconfiana entre professores e
alunos. Para outros, classificar e comparar alunos conduz a uma ansiedade disfuncional e a
uma baixa auto-estima dos que recebem notas mais baixas. Para ns, uma outra consequncia
nefasta deste tipo de avaliao a rivalidade que muitas vezes se estabelece entre alunos
aquando do processo avaliativo devido rotulagem que da pode advir.
93
Meirieu esclarece muito bem a diferena entre avaliar e atribuir uma nota e considera
ser muito nefasto a confuso que se faz entre estes dois conceitos, devido s consequncias da
sua prtica. Enquanto que a avaliao remete quilo que tem valor tanto para o avaliador
como para o avaliado, a atribuio de uma nota, na maioria dos casos, consiste em classificar
um desempenho entre outros, utilizando, tanto quanto possvel, a curva de Gauss, que sempre
distribui os resultados em um tero de fracos, um tero de mdios e um tero de bons.
Para Meirieu, a atribuio de uma nota uma reduo estatstica que, em grande medida,
abole o valor para substitu-lo pela comparao, que diz a cada um onde se situa em
relao aos outros, embora o mais importante seja que consiga situar-se em relao a si
mesmo.
Ora, o nosso autor declara mesmo que a atribuio da nota permite a assuno do concurso
permanente, assim como introduz a eliminao como componente essencial do
funcionamento escolar. Na sua opinio, dar notas o tempo todo condenar-se a valorizar os
xitos de certos alunos em funo dos fracassos dos outros. Este princpio rejeitado pelo
nosso autor, uma vez que est em contradio com os princpios fundamentais da escola.
Na sua obra A pedagogia entre o dizer e o fazer, Philippe Meirieu prope, como
ferramenta, entre outras, nomeadamente a descontextualizao e a narrativa, e num primeiro
momento do acto de gesto individualizada das aprendizagens, a utilizao das faixas de judo,
to popularizadas por Fernando Oury (Meirieu, 2001b). Atravs deste mtodo, cada aluno v
o seu nvel representado, em cada disciplina, por uma cor, correspondentes s das faixas de
28
Philippe Meirieu (2006b: 324) introduz o conceito de avaliao binria: ou o objectivo foi atingido e pode-
se, ento, aceder a um objectivo mais elevado, ou no foi atingido e preciso retomar o trabalho com outros
mtodos.
94
judo e o aluno quem conduz o seu trabalho pessoal de forma a passar de uma a outra cor. No
entender de Meirieu,
Pelo exposto, somos levados, por um lado, a reflectir sobre as nossas prticas avaliativas e,
por outro, consciencializao de que necessrio uma mudana urgente na aplicao das
mesmas sob pena de estarmos a contribuir para que nem tudo o que prescrito se torna
imediatamente uma realidade no terreno. (Santos, 2010)
95
CAPTULO III
De entre os vrios estudos realizados em Portugal, que tivemos acesso sobre a obra de
Philippe Meirieu, destacamos os seguintes: a dissertao de mestrado de Maria Gorete Sousa
(2001); a recenso crtica obra Faire l`cole faire la classe, por Jos Duarte (2005) e a
recenso crtica obra Le choix d`duquer: thique et pdagogie, por Alexandra Jesus (2005).
1.1 - Dissertao de Mestrado de Maria Gorete Sousa (2001), Philippe Meirieu e a Re-
significao Epistemolgica da Pedagogia, Braga: Universidade do Minho
A obra de Philippe Meirieu, La pdagogie entre le dire et le faire (1995), serviu, nesse
contexto, ao mesmo tempo de instrumento central na consecuo dessa tarefa e como
cristalizador, disse, daquilo que pensava dever ser a re-significao epistemolgica da
96
pedagogia. O autor de Frankenstein pedagoque (1996) e de Apprendre Oui, Mais
Comment? (1994), entre outras, surge, ento, ao mesmo tempo como recurso e como ponto de
chegada do seu percurso. Sousa (2001: 12) esclarece que esta dissertao no pretendeu ser
um trabalho sobre a abundante e pertinente reflexo epistemolgica de Meirieu, mas uma
abordagem da pedagogia instrumentada pela teorizao deste autor. Sousa fundamenta a sua
afirmao atravs das palavras de Roger Monjo (1997). Este autor pensa tambm que esta
obra central quer no pensamento de Meirieu quer no contexto daquilo que ele identifica
como o retorno do pedaggico:
O seu objectivo foi ento desenvolvido em trs pontos. Num primeiro, procurou
estabelecer a partir da prpria histria da pedagogia como que o estatuto dela enquanto
forma de conhecimento foi determinado pela matriz filosfica, pela matriz cientfica e pela
matriz das cincias da educao. A sua inteno foi a de poder trazer para a discusso os
contributos desta viso diacrnica. Mais concretamente procurou localizar algumas constantes
do discurso pedaggico: a dependncia da concepo pedaggica da concepo antropolgica,
a tenso entre normatividade e descrio e a ambiguidade teoria-prtica.
Num segundo momento, a anlise incidiu sobre como que a pedagogia, enquanto saber-
prtica, surge no actual debate. Na sua opinio, colonizada, por um lado, pelas cincias sociais
e humanas e, por outro, pelas cincias da educao, a especificidade da pedagogia parece
remeter-se para uma vaga terra-de-ningum a que frequentemente se d o nome de
transdisciplinaridade. Foram, ento, as reflexes de Estrela (1980) e de Carvalho (1996) sobre
a cientificidade diacrnica da pedagogia; as de Bernard Chalot (1995) e de Pierre Gillet
(1987) sobre a especificidade da racionalidade implcita da pedagogia enquanto teoria do
acto de educar; a posio de Lyotard (1989) sobre o conceito de ps-modernidade e as de
Nuyen (1992) e de Corteso (2000) sobre a hegemonia da performatividade versus morte
do professor, que lhe serviram de parceiros e de guia de argumentao.
97
Num terceiro momento, em torno da reflexo levada a cabo por Philippe Meirieu,
sobretudo na obra acima referida, procurou os traos da re-significao do estatuto
epistemolgico da pedagogia afastando-se do paradigma da aplicao (ou seja, a pedagogia
uma deriva prtica de uma filosofia que sobre ela legislaria), afirmando a necessidade de
definir o conhecimento pedaggico a partir da prpria pedagogia em aco. Efectivamente,
este autor, no captulo significativamente intitulado Para uma pedagogia da promessa
(1995: 237) refere que tendo a pedagogia perdido a sua fundao na verdade (cientfica e
filosfica), em vez de prescrever mtodos e tcnicas de teor cientfico, ela tem, com urgncia,
de se confrontar com a sua insustentvel leveza, ou seja, de acordo com Meirieu, a
insustentvel leveza epistemolgica da pedagogia reside precisamente na sua recusa em ser
tutelada por regimes de verdade - filosficos ou cientficos anteriores a si mesma e em ser
uma mera deriva prtica (aplicao) de uma teoria. A matriz desta re-significao ento
encontrada no tico, isto , no momento do encontro entre o pedagogo que tem um projecto
para o desenvolvimento da criana e do jovem o outro as pessoas dessa mesma criana
e jovem que assumido enquanto alteridade absoluta com a qual se tem que lidar.
1.2 - Recenso crtica obra de Philippe Meirieu, Faire l`cole faire la classe (2004),
por Jos Duarte
Jos Duarte (2005) comea por apresentar a referida obra, salientando que a mesma
constituda por trs partes: a primeira aborda os princpios pedaggicos ou a democratizao
pelo trabalho escolar; a segunda evoca as tenses do ofcio de professor e a terceira
apresenta algumas referncias para a prtica lectiva. Para este autor, talvez seja a segunda
parte a fundamental, na medida em que tenso a palavra-chave para a caracterizao do
professor actual, face s opes a tomar no decurso da aula, no equilbrio entre planificao e
as necessidades, diramos ns individuais, dos alunos. Nesta obra, o autor identifica, tambm,
outras tenses, nomeadamente a dos debates dos ltimos trinta anos entre os defensores dos
saberes e os partidrios da pedagogia (p. 15). E na sua opinio, Meirieu aponta a procura de
equilbrio: especialista dos saberes a ensinar e perito em pedagogia, o professor enriquece
permanentemente o seu potencial de aco pela interaco estreita entre esses dois domnios
(p. 133).
98
Relativamente primeira parte, o autor desta recenso sistematiza os catorze princpios
ou fundamentos formulados por Meirieu e que, no seu entender, associam intimamente
democracia e pedagogia, a saber:
O autor conclui, nesta primeira parte, que os saberes escolares so ao mesmo tempo
instrumentos de integrao num contexto e meios de elevao acima do contexto, pelo que os
99
mtodos activos no constituem apenas mtodos entre outros, pois colocam o indivduo
em situao de construir o saber por ele prprio (p. 61).
Segundo Duarte, a terceira parte da obra, muito mais curta, retoma temas j abordados e
destina-se, na sua opinio, aos leitores mais apressados, a quem o autor pretende levar as suas
grandes preocupaes pedaggicas. Assim, logo na primeira referncia (repre), o autor alerta
para o trabalho em conjunto, de modo que todos os alunos, cada um na sua individualidade,
possam aprender. Consequentemente, as referncias seguintes, at a dcima terceira, fazem
apelo ao profissionalismo na previso das actividades da aula e dos segmentos de cada
actividade de modo a preparar instrumentos adequados de trabalho. Seguidamente, as
referncias finais, da dcima quarta vigsima, envolvem a problemtica da avaliao numa
pedagogia diferenciada: a avaliao individual a pedra de toque da eficcia das actividades
escolares, no para despertar rivalidades mas para proporcionar a cada um os desafios a
vencer (p.169). E o autor, no sentido da participao e mutualizao, salienta e exemplifica
todo um trabalho intergrupal, de modo a despertar a participao de cada aluno, a qual dever
100
ser contemplvel por uma avaliao, tambm individual. E recomenda, ainda, a aleatoriedade
destes pequenos grupos, a alternncia de diferentes mtodos para que cada aluno encontre
modos mais adequados de aprendizagem e a possibilidade que o trabalho de grupos d ao
professor de encontrar momentos de aprendizagem individuais sem pr de parte a
concretizao de grupos de necessidade sobre conhecimentos ou competncias.
A ttulo conclusivo, Duarte observa que esta obra, afirmada como resultado da actividade
docente na formao de professores, retoma o postulado da educabilidade de obras anteriores
do autor: toda a criana, todo o homem educvel, e o autor aconselha, aquele que no
acredita na educabilidade dos seus alunos faria melhor mudar de ofcio (p. 38). Da, a
importncia do discernimento pedaggico, conceito de regulao interactiva, nos termos de
Linda Allal, citados por Perrenoud, 2000; mas contra toda a ajuda individualizada que
diferencia, ou seja, contra um ensino diferenciado/diferenciador, o autor recomenda a
afectividade na relao pedaggica, a qual tambm proposta por Paulo Freire (2002) e,
uma vez mais, o apelo do autor ao profissionalismo, na previso das actividades da aula e dos
segmentos de cada actividade de modo a preparar instrumentos adequados de trabalho (p.
150) e na pesquisa de novas abordagens disciplinares como resposta a necessidades didcticas
(p. 140). Ao longo de toda a obra, Duarte observa e confirma a formao literria do autor,
pelas exemplificaes e pela ateno etimologia e evoluo semntica dos termos e
compara-a com a obra de Astolfi (1960). Salienta, ainda a necessidade de obras de sntese
terico-prtica sobre pedagogia diferenciada, produzidas por equipas multidisciplinares. A
bem das (ameaadas) cincias da educao [].
Jesus comea por apresentar esta obra de Meirieu no s no contexto literrio do autor
como tambm insere-a na coleco Pdagogies, a qual era dirigida pelo mesmo. Refere
ainda que estas obras de referncia, de variados e conceituadssimos autores, esto ao servio
de todos aqueles que se interessam pela educao, numa estreita associao entre a reflexo
terica e a preocupao da instrumentao prtica. Para eles, e de um modo especial para
Meirieu, a eficcia na aprendizagem e o acesso aos saberes esto profundamente ligados ao
101
conjunto das diferentes etapas educativas, passando a educao pela apropriao de objectos
culturais, segundo a qual convm inventar, incessantemente, novas mediaes.
Para Jesus, esta obra de Meirieu presta-se a uma multiplicidade de leituras. Se por um lado,
alguns a lero como um romance, por outro, reconhec-la-o como um importante e
indispensvel utenslio de reflexo individual e/ou colectiva e questionar-se-o, tal como fez,
sobre as suas prticas educativas no contexto dos debates contemporneos.
A propsito, no Avant-propos (prefcio) (op. cit.: 11), o prprio autor remete, logo, para
o tipo de texto que se prope apresentar. No se trata de um tratado sobre a educao, como
alguns poderiam certamente esperar, mas de um essai (ensaio), no verdadeiro sentido da
palavra, que questiona numa reflexo conjunta, autor e leitores/educadores, o papel da tica
nas prticas e reflexes educativas: Il sagit de chercher comprendre ce qui se joue dans
l`ordre de l`thique entre un ducateur et un duqu, quand ils tentent de vivre ensemble, bon
gr, mal gr, une aventure ducative (op. cit.: 11).
Para Jesus, o sub-ttulo da obra, tica e pedagogia, define bem o contributo da reflexo e
comenta a palavra-chave do ttulo choix (opo). Mas no prefcio da obra que Meirieu a
esclarece ao contrap-la moral. Para o autor, a questo tica fundamental. Embora a
tica no seja uma questo exclusivamente educativa (op. cit.: 13), citando P. A. Dupuis
(1990), ela no se reduz, apenas, a um processo de integrao social, tem, tambm, por
finalidade a procura das condies de emergncia de um sujeito, ou seja, a constituio de
uma Libert. Para Meirieu, s quando o educador tem por objectivo a emancipao das
pessoas que lhe so confiadas, numa formao progressiva das suas capacidades, levando-as a
decidirem por elas prprias, pretendendo-o atravs da mediao de aprendizagens
determinadas, que poder chamar-se pedagogo.
Seguidamente, Jesus (2006) comea por apresentar a referida obra, salientando que a
mesma constituda por 32 pequenos captulos e um envoi (concluso), demarcando,
assim, nesta obra os pontos essenciais do pensamento pedaggico de Meirieu.
Tambm no entender de Jesus, o problema da educao est na tenso entre estes dois
projectos contraditrios: instrumentar para homogeneizar e emancipar para diferenciar. Tal
como Meirieu, reconhece que o sucesso do acto pedaggico no se restringe apenas s
qualidades estreitamente cientficas e didcticas do professor. A sua actuao deve basear-se,
no s, na escuta, quer dos alunos, quer dos seus pais, como tambm na interrogao do seu
prprio percurso escolar. , precisamente, isso que Philippe Meirieu tenta explicar, ao mostrar
a importncia decisiva das escolhas ticas do educador, sobretudo, quando este tem por
objectivo a emergncia de sujeitos livres, quando trabalha, simultaneamente, para a sua
instruo e emancipao, quando consegue articular o princpio da educabilidade ao da
liberdade.
103
o universalismo dogmtico e o relativismo pragmtico. O primeiro, ao colocar um universal
a priori, lembra a tirania, o segundo, negando todo o universal abre passagem lei da selva.
Tal como o autor, Jesus partilha as teses de Habermas: o universal constri-se atravs da
tica da comunicao. Torna-se, pois, necessrio dar espao confrontao, inter-
argumentao, onde a linguagem e a compreenso desempenham um papel fundamental. S
assim se poder fundar uma sociedade democrtica (op. cit.: 73-79).
O primeiro conceito que apresenta, captulo vinte, seguindo uma lgica de reflexo, o de
mediao. Trata-se de oferecer ao educando a possibilidade de chegar to alto quanto o
educador, mais alto ainda, de lhe permitir ser, progressivamente, em igualdade de armas, no
seu adversrio, mas seu partenaire, capaz de se colocar em jogo com ele, numa partilha de
convices e argumentaes sobre um referente comum. (op. cit.: 113)
Um outro conceito apresentado pelo autor da obra, mas que causou algumas dvidas a
Jesus, o do discurso. A sua primeira tendncia, segundo confessa, foi logo de rejeio, por
vir de imediato memria prticas pedaggicas ancestrais, (ou ainda sero actuais?) assentes
na fala, na exposio. Contudo, para Meirieu, citando Levinas (1984), outro nome de
referncia da pedagogia contempornea, um ensino autntico consiste em abordar o outro,
frente a frente, atravs de um verdadeiro discurso. A utilizao desta metodologia consiste
precisamente na opo tica que ela revela: Ensinando assim, o educador talvez fornea
quele que o escuta meios necessrios para a sua emancipao. (op. cit.: 117-122)
104
Como a educao tarefa da sociedade e infeliz daquele que se esquece disso, Meirieu d
muita importncia ao papel da comunidade educativa. Para ele, a renovao/democraticidade
no ensino passa, tambm, por um trabalho conjunto de reflexo sobre questes fundamentais,
como o exerccio da autoridade, a atribuio de castigo, o acesso leitura crtica, o bom uso
dos mdia, entre outras.
Jesus esclarece que estas e outras preocupaes para uma escola verdadeiramente
democrtica, esto devidamente explcitas, no s nesta obra, como tambm noutros trabalhos
pedaggicos do autor, entre os quais destacou o documento, publicado em Fevereiro de 2005,
Quelques principes possibles pour une ducation dmocratique. Em toda a sua obra
perpassa a ntida preocupao por uma pdagogie personalise, diffrencie et
construtiviste.
Em termos conclusivos, Jesus, com o autor, partilha a ideia de que, tal como outras
actividades humanas, o Trabalho Pedaggico, motivado pelo poder ou no, uma art de
faire que exige do pedagogo um salto no vazio, uma dedicao completa e que a
educao, apesar de ser uma relao dissimtrica, necessria e provisria, visando a
emergncia do sujeito, uma aventura imprevisvel, uma histria sempre diferente a
escrever e na qual a tica no uma disciplina nova, nem mesmo um suplemento de alma,
mas o que opera, atravs do conjunto de actividades que o educador organiza, de modo a
compreender o que se passa sua volta, a apreender os indicadores mais pertinentes, a medir
os objectivos da situao e a antecipar a consequncia dos seus actos.
105
2- Presena de Philippe Meirieu em Portugal
O autor comea por se interrogar, e faz-nos reflectir, sobre como ter em considerao a
diversidade sem, no entanto, perder a coerncia necessria? e como ter em conta as
diferenas sem as transformar em desigualdades, sem fechar as pessoas nessas diferenas e
participar assim, mais ou menos sem ns o sabermos, na bablisation em curso do sistema
educativo nas sociedades ocidentais?
Esta concepo, sem dvida necessria para quebrar as iluses do collectif frontal,
marcou de imediato os seus limites: tributrio do behaviorismo, sujeitado a um modelo
applicationniste, ela provou-se capaz de produzir, frequentemente sem o saber, dispositivos
de excluso, mesmo de segregao. Fechando o indivduo num dado destinado a reproduzir, a
pedagogia diferenciada revelou-se, assim, contrria ao princpio de educabilidade na qual
pretendia inspirar-se.
Trata-se de examinar, ento e em primeiro lugar, que modelo terico da diferenciao pode
permitir afrontar este desafio. Trata-se, de seguida, de se interrogar sobre as condies da sua
prtica, tendo em conta o plano de organizao dos curricula, sobretudo da gesto pedaggica
106
da turma mais que (em detrimento de) da organizao institucional do estabelecimento de
ensino. Por esta ocasio, h um esforo de definir um paradigma da diferenciao aberta,
fundado sobre uma pedagogia do sujeito e uma filosofia da educao que coloca a construo
do sentido no centro do ensino-aprendizagem. Verifica-se, finalmente, algumas perspectivas
polticas ligadas a este modelo, que ope referncia aos utopistas fixistas uma utopia de
referncia capaz de suportar o esforo do pedagogo.
Os desafios que hoje se colocam aos educadores e professores, face s mutaes sociais em
curso, foi o tema abordado por Philippe Meirieu, na Conferncia que teve lugar no dia 17 de
Fevereiro de 2009, na Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao da Universidade de
Lisboa.
Em causa est, no dizer de Meirieu, partir de dois princpios fundamentais: todo o ser pode
aprender a crescer e ningum pode obrigar ningum a aprender. Agir entre estas polaridades,
o princpio da educabilidade e o princpio da liberdade, o trabalho de bricolage que se
coloca pedagogia.
29
Um resumo mais alargado desta Conferncia pode ser consultado no blog Educao em anlise atravs do
link http://educeanalise.blogspot.com/2009/02/conferencia-realizada-por-philippe.html, 20 de Fevereiro de 2009.
107
Repensar conceitos demasiados genricos surge aqui como uma necessidade fundamental.
Trata-se de redefinir o que so verdadeiramente os mtodos activos, o interesse do aluno,
a personalizao das aprendizagens, a construo dos saberes, a pedagogia da
descoberta, a avaliao formativa, a formao em autonomia.
Passo a passo, Meirieu alerta para uma abordagem em que mtodos activos deve
pressupor que sejam intelectualmente activos. Em que partir do interesse do aluno significa
tambm abrir portas a novos interesses. Mobilizar em torno de tarefas tem como real
contedo o fazer ao servio do compreender. A diferenciao pedaggica deve
corresponder a abrir o leque de possibilidades. A aprendizagem no se deve resumir
aquisio de competncias. O aprender a aprender se deve processar aprendendo alguma
coisa. Ou ainda a avaliao formativa no implica abandonar a exigncia.
Num momento em que alguma confuso marca as prprias funes da escola, o pedagogo
francs sublinha que a necessria resposta a questes sociais precisas no deve levar a escola
a abandonar a perspectiva universalista, ligando o particular ao universal, na perspectiva de
que a cultura deitar abaixo os muros.
To pouco ser uma arte. Antes uma arte de fazer. , de certo modo, na bricolage que
se opera entre os dois plos o princpio da educabilidade e o princpio da liberdade - no ligar
e diferenciar, na transmisso de cultura, que a pedagogia se afirma.
108
PRIMEIRAS CONCLUSES
Aps a leitura das principais obras do autor,30 atravs das quais nos servimos para melhor
conhecer o seu pensamento pedaggico, podemos concluir que nelas encontramos um
pensamento que sem ceder a nenhuma das exigncias rigorosas que a coerncia da
argumentao requer, nem ignorar nenhum dos referenciais doutrinais capazes de inform-lo,
no deixa, no entanto, de se debruar sobre os problemas mais frequentes da prtica escolar e
aprofunda a sua reflexo apenas para melhor compreender a ajudar a melhor gerir a prtica
educativa.
Na sua obra Le choix d duquer thique et Pdagogie (1991), Philippe Meirieu tenta
explicar que o sucesso do acto pedaggico no se deve somente s qualidades cientficas e
didcticas do docente. O autor tenta mostrar a importncia decisiva das escolhas ticas do
educador quando ele tem por finalidade a emergncia de sujeitos livres, quando ele trabalha
simultaneamente para a sua instruo e emancipao, quando ele tenta articular o princpio da
educabilidade e da liberdade. Tudo fazer para que o outro aprenda e comunicar-lhe a
convico desta possibilidade, , pois, a grande aventura educativa.
J nas suas obras Apprendre en groupe (1996b, 2000a), o autor mostra principalmente em
que condies, dentro de uma escola plural, o grupo pode evitar os seus prprios desvios e
favorecer o trabalho intelectual. Na sua opinio, , pois, necessrio comprometer-se numa
pedagogia activa, susceptvel de mobilizar os alunos numa actividade comum e, ao mesmo
tempo, assegurar-se das aprendizagens individuais assim realizadas. Ou seja, o autor pretende
mostrar que possvel reconciliar as actividades de grupo e as aprendizagens escolares
30
Em resposta nossa entrevista, Philippe Meirieu elegeu duas obras fundamentais que melhor ilustram o seu
pensamento pedaggico: Apprendre Oui, Mais Comment?, para as questes mais tcnicas e Le choix d
duquer, para a dimenso tica da profisso. Na opinio do autor, o professor dever associar sempre estas duas
dimenses.
109
atravs da pedagogia do contrato, a qual, no excluindo nenhum mtodo a priori,
encarrega-se de facultar ao educando uma apropriao e estruturao do saber ao mesmo
tempo que ela lhe permite a construo da sua autonomia. Nestas obras, o autor apresenta e
integra os contributos dos mtodos activos assim como os da pedagogia por objectivos,
representando uma verdadeira alternativa ao ensino impositivo tradicional.
Na sua obra cole mode demploi Des mthodes actives la pdagogie diffrencie
(1985), o autor analisa e apresenta os caminhos nos quais a busca sria desse objectivo requer
a explorao.
Em Faire lcole, faire la classe (2004), para ns, um verdadeiro manual de pedagogia
para a escola de hoje, podemos compreender e reflectir sobre os desafios fundamentais da
instituio escolar actuais, penetrar nas tenses e nas contradies que estruturam o
empreendimento educativo e decidir lucidamente o que fazer nas situaes mais imprevistas
do dia-a-dia, enquanto educadores. Esta obra, constituda de captulos curtos, oferece uma
sntese que ser til para ns, como para o professor iniciante, tanto para os formadores
quanto para o pessoal do ensino e para os investigadores.
110
educativa. Conjugar, pois, a grande exigncia do Estado com uma verdadeira
responsabilizao dos seus actores: eis o grande desafio.
111
SEGUNDA PARTE ESTUDO EMPRICO
112
CAPTULO IV
1- Identificao do problema
113
foi tambm nossa inteno verificar o impacto/implementao das ideias do autor a nvel da
formao de professores.
Acreditamos que esta pesquisa permitir encontrar respostas s nossas questes e atingir os
objectivos pretendidos. Investigar esta realidade foi, para ns, um desafio enriquecedor, pois
partimos do pressuposto de que fundamental compreender a realidade terica, neste caso o
pensamento pedaggico do pedagogo Philippe Meirieu, para melhor na prtica podermos
intervir.
Sem pretendermos generalizar esta investigao, de forma alguma, encaramos este trabalho
como um modo de enriquecimento pessoal e profissional e como um possvel contributo para
que a actuao pedaggica, luz do pensamento do nosso autor, seja mais motivante,
interessante, funcional, democrtica e de qualidade para todos os alunos e professores. , sem
dvida, este o nosso propsito.
114
2- Opo metodolgica por um estudo de natureza qualitativa
A educao uma empresa eminentemente humana muito complexa e, por isso, , sem
dvida, uma rea que provoca muitas questes de investigao. Neste contexto, para
Rodrigues-Lopes (2000: XVIII), todo o profissional deve ser formado para o saber-fazer, o
saber-ser e para o saber-tornar-se, sendo estas as atitudes em que assenta e se compreende a
necessidade de se saber-investigar.
115
Sendo a investigao uma tentativa sistemtica de atribuio de respostas a diversas
questes, a nossa primeira pretendia averiguar a receptividade da obra do pedagogo Philippe
Meirieu e o conhecimento do seu pensamento pedaggico no nosso pas. Para isso, optmos,
em primeiro lugar, por clarificar os conceitos em torno de dois grandes paradigmas de
investigao em educao: o paradigma quantitativo ou positivista e o qualitativo e, em
segundo lugar, identificar aquele que melhor se adequa ao nosso tipo de estudo.
Um campo que era dominado pelas questes da mensurao, definies operacionais, variveis,
teste de hipteses e estatstica, alargou-se para contemplar uma metodologia de investigao que
enfatiza a descrio, a induo, a teoria fundamentada e o estudo das percepes pessoais.
(Bogdan e Biklen, 1994: 11)
Ora, em que que consiste, concretamente, as diferenas entre estas duas abordagens?
Segundo Bodgan e Biklen (1994: 43), ainda existem actualmente alguns tericos da
educao, nomeadamente Smith (1983), Stainback e Stainback (1985), Howe (1988),
Firestone (1987), Smith e Heshusius (1986), que discutem as diferenas entre investigao do
tipo quantitativo e qualitativo ou se as duas podem e devem ser articuladas. Para estes autores,
contrariamente aos investigadores quantitativos,
116
e elaborar uma teoria que permitisse aos cientistas estabelecer relaes de causalidade e predizer o
comportamento humano. Os investigadores pensam que o comportamento humano
demasiadamente complexo para que tal seja possvel, considerando a busca de causas e predies
negativamente, no sentido em que esta dificulta a capacidade de apreender o carcter
essencialmente interpretativo da natureza e experincias humanas. O objectivo dos investigadores
qualitativos o de melhor compreender o comportamento e experincia humanos. Tentam
compreender o processo mediante o qual as pessoas constroem significados e descrever em que
consistem esses mesmos significados. Recorrem observao emprica por considerarem que em
funo de instncias concretas do comportamento humano que se pode reflectir com maior clareza
e profundidade sobre a condio humana. (1994: 43)
Antnio Chizzotti (2000: 33-34), por sua vez, refere-se a outros autores com reconhecida
experincia em pesquisa experimental que contestam a pesquisa exclusivamente quantitativa,
nomeadamente Campbell (1974), Crombach (1974) e Stake (1994). O primeiro destes autores
declarou na Assembleia Americana de Psicologia que pesquisadores rigorosos servem-se de
uma fundamentao qualitativa para contra validar pesquisas com erros decorrentes de leitura
errnea de medidas ou de defeitos no uso de instrumentos e reconhece ainda, com base na
antropologia, a necessidade de descries que apreendam o ambiente ecolgico daqueles que
se quer avaliar. Champbell pretendia, assim, estabelecer uma sntese unificadora do
conhecimento quantitativo e qualitativo.
Por sua vez, para Lessard-Hrbert, Gabriel Goyette e Grald Boutin (2008: 31), uma das
maneiras de abordar o aspecto epistemolgico das metodologias consiste em examinar o
modo como os investigadores se posicionam face ao tipo de relao que existe, ou poder
existir, entre metodologias qualitativas e metodologias quantitativas. Estes autores
117
identificam, ento, duas posturas bem diferentes: uma que toma o partido de uma distino
dicotmica e outra que opta pela tese de um continuum entre quantitativo e qualiativo.
Matthew Miles e Michael Huberman (1984, cit. por Lessard-Hrbert, Goyette e Boutin,
2008: 34) reconhecem que h, realmente, um desvio entre o discurso e a prtica, mas se ao
nvel do discurso as duas abordagens so irreconciliveis, ao nvel da prtica geralmente
combinam-se. Defendem, assim, a existncia de um continuum metodolgico entre
qualitativo e quantitativo e no uma dicotomia.
Autores como Caroline Evertson e Judith Green (1986: 162-213) insistem sobre as
convergncias que existem entre diferentes abordagens de investigao e admitem a
possibilidade de as combinar numa mesma investigao ou num mesmo programa de
investigao.
J entre ns, Natrcio Afonso (2005: 13-14), considera no existir oposio entre estas
duas abordagens, mas sim confuso, por ignorarem que estas designaes implicam uma
grande variedade de perspectivas tericas e prticas metodolgicas, com conceitos que ainda
no esto claramente definidos. O debate entre os defensores e opositores, para este autor,
prende-se mais com a questo da subjectividade versus objectividade, controvrsia que para
si no se justifica, uma vez que a prpria realidade socialmente construda, logo qualquer
investigao quantitativa ou qualitativa envolve sempre dados subjectivos. Pelo exposto e
como se pode verificar, a tese de uma distino dicotmica entre estas duas famlias de
abordagens dificilmente obter consenso.
31
Deve-se a Thomas S. Kuhn (1989) o ter popularizado a utilizao do termo paradigma. A sua definio surgiu
em funo do desenvolvimento/maturao da cincia e da noo das revolues cientficas. Segundo Kuhn, a
passagem de um paradigma a outro por intermdio de uma revoluo representa o modelo normal de
desenvolvimento de uma cincia adulta (op. cit.: 32). Ou seja, em perodo de crise, quando um paradigma, at
ento frtil ao nvel da investigao, deixa de permitir solucionar um problema novo, um segundo paradigma
pode entrar em competio com o anterior e substitu-lo, caso se mostre apto a fornecer uma soluo a esse
problema, soluo essa que pressupe igualmente uma nova perspectiva do mundo.
118
Mais crticas vieram tambm de outras correntes que se opuseram ao padro quantitativo
das pesquisas em cincias humanas e sociais, como o interaccionismo simblico, a
etnometodologia, a pesquisa etnogrfica a investigao-aco e a interveno
psicossociolgica. Estas, entre outras abordagens, ou expresses, no dizer de Bogdan e Biklen
(1994: 17), a observao participante, estudos de caso, fenomenologia, histrias de vida ou
investigao narrativa, inserem-se no campo mais vasto de metodologias qualitativas. Para
estes autores (citando Jacob: 1987), a utilizao e a definio exactas destas expresses tm
variado ao longo dos tempos e no significa que todas estas expresses queiram significar a
mesma coisa, nem que algumas delas no tenham um significado preciso quando utilizadas
por determinados autores.
Enquanto que Frederick Erickson (1986, cit. por Lessard-Hrbert et al., 1994: 31) utiliza a
expresso investigao interpretativa, mas nesta expresso engloba, tambm, um conjunto
das diversas abordagens j referidas: observao participante, etnografia, estudo de casos,
interaccionismo simblico, fenomenologia ou, muito simplesmente, abordagem qualitativa,
o nosso conterrneo Natrcio Afonso (2005: 62-87) apresenta e sistematiza toda uma srie de
estratgias de investigao, nomeadamente estudos extensivos, estudos etnogrficos, estudos
de caso, investigao aco, estudos biogrficos ou histrias de vida e estudos de avaliao,
as quais dizem respeito forma como a investigao programada, ajustando a estrutura
conceptual e as opes metodolgicas ao contexto emprico especfico.
Tal como estes autores, Michael Q. Patton (1990: 40-41), cit. por Tuckman (2000: 511),
apresenta, por sua vez, dez tipos de investigao qualitativa, nomeadamente, etnografia,
fenomenologia, heurstica, etnometodologia, interaccionismo simblico, psicologia ecolgica,
teoria dos sistemas, teoria do caos: dinmica no linear, hermenutica e orientao qualitativa,
119
provenientes, respectivamente, das mais diversas razes disciplinares: antropologia, filosofia,
psicologia humanista, sociologia, psicologia social, ecologia e psicologia,
interdisciplinaridade, fsica terica e cincias naturais, teologia-filosofia-criticismo literrio,
ideologia e poltica econmica. Como podemos verificar, estas diferentes abordagens
abrangem desde a descrio de uma cultura at s manifestaes de uma ideologia.
Na opinio destes autores, apesar destas designaes serem diferentes e no quererem dizer
a mesma coisa, todas atribuem, at certo ponto, um importante papel ao significado que os
participantes atribuem s coisas, pois so esses pontos de vista que permitem desvendar a
aco interna das situaes.
Embora esta mudana a nvel das estratgias de investigao seja positiva, no significa
tarefa fcil estudar as situaes educativas, uma vez que a realidade diria no percebida por
todos os indivduos do mesmo modo. Cada um, de acordo com as suas vivncias e seus
conhecimentos, vai atribuindo significados diferentes aos objectos e aos acontecimentos.
A este propsito e na opinio de Bodgan e Biklen (1994: 16-17), quase todos os estudos
qualitativos, apesar de se desenvolverem em variados contextos e adoptarem muitas formas,
envolvem trabalho de campo, o que implica estar dentro do territrio, do mundo do sujeito,
para recolher dados descritivos, registar o que acontece, participar nas actividades dos sujeitos
e tentar aprender o seu modo de pensar. No entanto, nalguns casos, o investigador limita-se a
traar uma caracterizao minuciosa de um nico sujeito. Nestes casos, onde o objectivo o
de captar a interpretao que determinada pessoa faz da sua prpria vida, o estudo designa-se
por histria de vida.
120
No que respeita ao nosso estudo, cujo objectivo , por um lado, conhecer o trajecto pessoal
e literrio32 do pedagogo Philippe Meirieu e, por outro, a receptividade das suas obras no
nosso pas, tivemos, inicialmente, algumas dificuldades em identificar a opo ou as opes
metodolgicas subjacentes a este tipo de estudo. Mas, como a concepo de um projecto de
investigao no se reduz ao alinhamento dos procedimentos padronizados sugeridos nos
manuais de investigao, sendo sim, e, fundamentalmente, o resultado de uma reflexo
pessoal orientada por uma curiosidade artesanal capaz de inventar e construir dispositivos de
pesquisa simultaneamente adequados ao esquema conceptual de suporte e ao contexto
emprico especfico (Denzin e Lincoln, 1994, cit. Afonso, 2005: 62), sentimo-nos
vocacionados a pr em prtica uma estratgia de investigao que se adeqe a este tipo de
design. Segundo Natrcio Afonso (op. cit.: 62), os processos decisivos na conceptualizao
da pesquisa dependem muito da imaginao e da criatividade do investigador. Aqui fica,
portanto, o(s) desafio(s).
Sob o ponto de vista metodolgico, podemos e queremos considerar o nosso estudo uma
investigao de cariz/paradigma qualitativo, porque possui um carcter descritivo e
interpretativo dos dados que foram recolhidos a partir de trs tcnicas de recolha, e, porque
tentmos captar as mltiplas/diferentes variveis que interagem ao mesmo tempo.
A presente investigao , na nossa opinio e segundo estes autores, uma histria de vida
porque pretendemos atravs deste estudo obter detalhes do pensamento pedaggico do
prprio autor que nele participa. Segundo Natrcio Afonso (2005: 77),
32
Entenda-se por literrio o conjunto de obras, artigos e conferncias publicados deste autor que ilustram o
seu pensamento pedaggico.
121
O seu desenvolvimento afirmou-se em oposio pesquisa tradicional de teor funcionalista que
tende a ignorar o sujeito individual na sua totalidade e especificidade. []
Natrcio Afonso faz, ainda, uma distino entre os estudos biogrficos e as narrativas ou
histrias de vida. Os estudos biogrficos centram-se na reconstituio das trajectrias de vida
de pessoas concretas, a partir da pesquisa documental, da informao recolhida atravs de
informantes privilegiados e, eventualmente, do prprio biografado. A opo pelas narrativas e
histrias de vida implica geralmente uma concentrao do dispositivo emprico na realizao
de entrevistas aprofundadas com os biografados, sendo o ncleo central da investigao o
discurso do biografado directa e especificamente produzido no contexto da pesquisa.
Segundo este autor (citando Fogelman, 2002), os estudos extensivos correspondem a uma
grande variedade de dispositivos, tanto no que diz respeito dimenso da populao
envolvida como no que se refere s tcnicas e instrumentos de recolha de dados. Embora
constituam uma das estratgias mais utilizadas em investigao, mas estejam longe de
corresponder a um conceito claramente definido e consensual, os estudos extensivos
caracterizam-se pela anlise das particularidades ou das circunstncias de uma populao,
com uma preocupao dominante de abrangncia e de generalidade. O seu foco de
investigao pode consistir: numa sondagem de opinio pblica, centrar-se em atitudes, ou
seja, no posicionamento dos seus actores sobre um determinado assunto; orientar-se para o
122
estudo de comportamentos, focalizar-se em dados demogrficos ou, ainda, dirigir-se para o
estudo de situaes materiais concretas (op. cit.: 62-63).
123
3- Instrumentos e procedimentos de recolha de dados
Ainda segundo estes autores (1994: 16), quase todos os estudos qualitativos, apesar de se
desenvolverem em variados contextos e adoptarem muitas formas, envolvem trabalho de
campo, o que implica estar dentro do territrio, do mundo do sujeito, para recolher dados
descritivos, registar o que acontece, participar nas actividades dos sujeitos e tentar aprender o
seu modo de pensar.
Ora, como o desenho do nosso estudo se afasta um pouco deste modelo tradicional de
investigao em educao e pela impossibilidade, momentnea, de nos inserirmos no campo
de actuao diria do autor em estudo, o qual exigiria a prtica da fidedigna tcnica de
observao, optmos por outros mtodos de recolha e anlise de dados em educao
naturalista, nomeadamente e no dizer de Natrcio Afonso (2005: 88-123) a pesquisa
arquivstica ou documental, a entrevista e o inqurito por questionrio. Relativamente
primeira tcnica, Webb et al. (1966, 1981), no dizer de Raymond M. Lee (2003: 15),
cunharam a expresso medidas no interferentes para se referirem aos dados obtidos por
processos que no envolvam recolha directa de informao a partir dos sujeitos investigados,
evitando, assim, problemas causados pela presena do investigador.
No nossa inteno abordar aqui e agora toda a discusso em torno desta tcnica de
recolha de dados, interessa-nos, sim, referir que a natureza dos documentos, por ns
consultados, sobretudo para a primeira parte deste nosso trabalho, se insere nos denominados
documentos privados ou, no dizer de Bodgan e Biklen (1994: 177), de documentos
pessoais.
124
complemento do estudo, sem querermos a supremacia de um ou sem querermos chegar a uma
verdadeira medida (Bodgan e Biklen, 1994: 196), o inqurito por entrevista. Esta foi
elaborada a partir dos dados recolhidos pelas tcnicas anteriores e de acordo com o que se
pretendia apurar.
O inqurito por questionrio assume a forma de uma entrevista escrita, onde os inqueridos
respondem por escrito a um conjunto de questes, tambm elas escritas. Segundo Afonso
(2005: 101), o objectivo principal consiste em converter a informao obtida dos
respondentes em dados pr-formatados, facilitando o acesso a um nmero elevado de sujeitos
e a contextos diferenciados. O inqurito por questionrio , no dizer ainda deste autor, um
recurso muito utilizado em estudos extensivos, como o nosso, onde se pretende saber com
elevada abrangncia como certos sujeitos definem um fenmeno e que significaes lhes
concedem, no entanto esta tcnica de recolha de dados utilizada em muitos outros estudos.
125
a identificao (sexo, idade, habilitaes acadmicas, categorias profissionais e instituio
onde exercem as suas actividades profissionais), sem pedir o nome devido ao anonimato,
outras abertas para os inquiridos manifestarem as suas opinies, outras de tipo categrico,
cujas respostas variavam entre o sim e o no, onde se pedia para justificarem a opo
escolhida e algumas do tipo listagem, onde os inquiridos tinham de fazer uma escolha dentro
das afirmaes apresentadas.
Para a elaborao das questes tivemos em conta alguns tpicos relacionados com as
questes do estudo.
126
Como podemos verificar, estes itens foram agrupadas em dois grandes grupos: o dos dados
pessoais dos respondentes, a partir dos quais pretendemos caracterizar a nossa amostra e o do
conhecimento do autor em estudo, a partir do qual se pretende conhecer a receptividade do
autor em Portugal.
Foi solicitado aos inquiridos que respondessem a todas as questes, assinalando-as com um
x, num dos nveis das escalas propostas, e/ou introduzissem os dados que lhes eram
propostos.
Convm referir que estes questionrios, antes de serem entregues aos respondentes, foram
observados/validados por trs colegas que se encontravam a fazer investigao em educao:
uma com o grau de mestre e duas doutorandas.
Pretendemos, sobretudo, atravs deste estudo preliminar validar o contedo das questes e
a sua adequao aos objectivos do estudo.
Hill e Hill (2005: 69) caracterizam este estudo preliminar como sendo um estudo de
pequena escala feito para fornecer informao relevante para a investigao principal.
Reafirmam, ainda, que este tipo de estudo til quando a investigao principal tem como
objectivo a confirmao ou a extenso de um trabalho na literatura e no existe um
questionrio adequado investigao. Estas colegas, por estarem muito familiarizadas com
as questes de investigao educacional, foram muito claras na dificuldade que sentiram
aquando do preenchimento do questionrio. Com base nisso, revimos a concepo deste
instrumento e reformulmos alguns aspectos, nomeadamente a linguagem usada e adequao
de alguns itens quilo que se pretendia confirmar.
127
3.2 - Inqurito por entrevista
A entrevista foi o instrumento utilizado nesta pesquisa para efectuar a recolha de dados
relativos s representaes, expectativas e prticas pedaggicas de alguns dos profissionais
que constituram a amostra.
A anlise do sentido que os actores do s suas prticas e aos acontecimentos com os quais se
vem confrontados: os seus sistemas de valores, as suas referncias normativas, as suas
interpretaes de situaes conflituosas ou no, as leituras que fazem das suas prprias
experincias, []. (Quivy & Campenhoudt, 1992: 194-195)
Nesta investigao foi utilizada uma entrevista semi-directiva (Ghiglione & Matalon,
1997) ou semi-estruturada (Bodgan & Biklen, 1994), ou seja, uma entrevista que no nem
inteiramente aberta (livre), nem inteiramente fechada (questionrio), na qual o entrevistador
recorre a um conjunto de perguntas-guia, relativamente abertas, em que a forma e a ordem das
perguntas so apresentadas de acordo com o desenrolar da prpria entrevista.
128
As caractersticas deste tipo de tcnica de entrevista, pareceram-nos as mais adequadas
natureza da informao a obter. Realizou-se, assim uma entrevista semi-directiva, elaborada
com base num guio (ver Anexo IV).
Legitimao da entrevista;
Obteno de dados pessoais e profissionais dos professores da amostra;
Representaes destes profissionais;
Suas expectativas sobre o impacto do trabalho do autor no enquadramento
educacional portugus.
O bloco (b) teve por objectivo obter dados pessoais e profissionais dos inquiridos. Convm
salientar que estes dados pessoais e profissionais dos entrevistados foram adquiridos atravs
do preenchimento de um inqurito.
O bloco (c) teve por objectivo recolher dados sobre as representaes dos professores da
amostra relativamente a:
Contacto (quando, como e porqu) com o autor atravs da sua obra;
Obra(s) que melhor definem o pensamento pedaggico do autor;
Suas representaes quanto s teorias de aprendizagem defendidas pelo autor;
Suas representaes sobre o processo ensino-aprendizagem;
Suas representaes quanto ao pensamento pedaggico do autor e a implementao
do mesmo na formao de professores e de outros profissionais da educao.
O bloco (d) teve como objectivo conhecer as expectativas dos professores quanto a:
129
4- Processo de seleco e caracterizao da amostra
130
sentir e esclarecer algumas dificuldades manifestadas pelos respondentes, nomeadamente
sobre as perguntas dois ponto cinco (2.5) e a dois ponto sete (2.7).
Quer num quer noutro contacto, utilizmos o mesmo questionrio, a partir do qual
pretendamos, sobretudo, conseguir, de alguns dos inquiridos, a concesso de uma pequena
entrevista para, atravs da mesma, podermos aprofundar o conhecimento sobre o pensamento
pedaggico do autor.
3 1
2
1
23
4
1
10
Na nossa opinio, a amostra escolhida para este estudo teria que ser adequada aos
objectivos da investigao, isto , deveria ser constituda por profissionais conhecedores,
mesmo que minimamente, do nosso objecto de estudo. Sendo assim, tratou-se de uma
amostra, do tipo no probabilstico ou no casual, uma vez que visa um determinado
propsito. Nas palavras de Merriam (1998: 67):
131
In qualitative research, the most appropriate sampling strategy is nonprobability sampling.
Purposeful and theoretical sampling are well-known and widely used nonprobability sampling
strategies in qualitative research.
Segundo Merriam (1998, citando Patton, 1990), quando se selecciona a amostra a partir da
sugesto de algum, que conhece algum que possa constituir o caso de estudo, este
processo designa-se por amostragem em cadeia.
Neste estudo, a seleco da amostra teve por base as indicaes do nosso Orientador de
Mestrado, as sugestes de outros colegas mestres e doutorandos, bem como de outros
profissionais da educao, sobretudo da rea da investigao a quem nos dirigamos e,
tambm, pela nossa vontade de sermos o mais abrangentes possvel. Convm, ainda referir
que algumas das sugestes apresentadas no foram neste estudo contempladas, em virtude da
dificuldade que tivemos no estabelecimento do contacto com os mesmos, apesar da nossa
insistncia.
132
Tabela n. 2: Caracterizao da amostra
Feminino 40 (69,0)
Total 58 (100,0) 31%
69%
Masculino
--------------------------------------------------------------------- Feminino
Idade
Menos de 25 anos 1 (1,7)
Entre 25 e 35 anos 11 (18,6)
Entre 36 e 45anos 18 (30,5) Mais
de
56
anos
Entre
46
e
55
anos
Entre 46 e 55 anos 18 (30,5)
Entre
36
e
45
anos
Mais de 56 anos 11 (18,6) Entre
25
e
35
anos
Total 59 (100,0) Menos
de
25
anos
--------------------------------------------------------------------- 0 10 20 30 40
Mestrado
Doutoramen
Doutoramen
---------------------------------------------------------------------
Ps-
to
to
133
Categoria profissional (Questo 1.4) Figura n. 5: Grfico da categoria profissional
dos inquiridos
Bolsista
em
1,7
Doutoramento
134
Instituio (Questo 1.5) Figura n. 6: Grfico da instituio onde os
inquiridos exercem a sua
Universidade de Lisboa 3 (5,6) actividade profissional
135
paralelamente, esses mesmos valores atravs dos respectivos grficos. Ao lado de cada
varivel mencionamos a respectiva questo entre parntesis.
As suas idades variam entre os 25 e os 56 anos, no entanto convm referir que 1 dos
inquiridos apresenta idade inferior a 25 e que 11 ultrapassam, por sua vez, o limite por ns
apresentado, ou seja os 56 anos.
136
estes profissionais no exercem a sua actividade no nvel de ensino correspondente ou no
responderam a este item. ainda de referir que a percentagem dos inquiridos que
mencionaram outra instituio que no se enquadra nestes dois grupos anteriores foi de
10,2%.
Convm finalmente referir, e como possvel observar na tabela anterior, que nem todos
os inquiridos responderam a todas as questes. No entanto, alguns deles demonstraram
disponibilidade para participar no s atravs da resposta ao questionrio como tambm
atravs da concesso de uma entrevista sobre o pensamento pedaggico do autor.
Como podemos confirmar, o grupo total dos respondentes est dividido, quase
proporcionalmente, entre docentes do ensino universitrio e docentes do ensino bsico e
secundrio, tendo apenas seis mencionado outras actividades e sete no tendo respondido.
137
CAPTULO V
Com os dados do nosso estudo, resposta aos questionrios, decidimos efectuar uma
abordagem quantitativa e com a transcrio das entrevistas, fizemos uma anlise de contedo,
por considerarmos, ser uma metodologia que permite uma maior riqueza no tratamento dos
dados.
O processo de tratamento dos dados quantitativos desenvolveu-se por duas etapas. Numa
primeira etapa, procedeu-se construo de uma matriz, quer para os dados de natureza
biogrfica e profissional dos professores do estudo, quer para as respostas ao questionrio
referentes ao conhecimento sobre o autor. Numa segunda etapa, os dados foram somados para
se visualizar os valores globais, permitindo a sua interpretao e classificao.
138
A matriz dos dados de natureza biogrfica e profissional, (ver Anexo II), teve em vista
apurar as caractersticas pessoais e profissionais dos professores deste estudo.
A matriz dos resultados do questionrio, referente segunda parte do mesmo, (ver Anexo
III), apresenta os resultados das respostas escolhidas, pelos inquiridos, para cada um dos 5
itens e teve como objectivo apurar a receptividade do autor em estudo no nosso pas.
O tratamento de dados do questionrio, tanto da primeira como da segunda parte, foi feito
de forma idntica. Foi atribudo a cada uma das respostas um nmero correspondente, ou seja
resposta Masculino, atribuiu-se o n. 1, resposta Feminino, atribuiu-se o n. 2, e assim
sucessivamente nas variveis com maiores possibilidades de resposta. Se o respondente no
assinalou a resposta, foi-lhe atribudo o n. 99, segundo as regras do SPSS.
Os dados recolhidos nas respostas s quatro entrevistas realizadas aos professores foram
analisadas qualitativamente. Na entrevista foi aplicada a tcnica de anlise de contedo.
Para Laurence Bardin (1977), Klaus Krippendorff (1980) e Manuela Esteves (2006), a
anlise de contedo no se limita apenas ateno e descrio do contedo de mensagens.
Para estes autores, esta tcnica de anlise tem como objectivo a inferncia e a interpretao de
algumas caractersticas especficas da mensagem.
140
A inferncia um tipo de interpretao controlada. Desta forma, a anlise de contedo
pode constituir um bom instrumento de induo para se investigarem as causas (variveis
inferidas) a partir dos efeitos (variveis de inferncia ou indicadores).
Partindo destes pressupostos tericos, a anlise de contedo assumida por ns como uma
tcnica que permite descrever o significado das coisas e a forma como os participantes
constroem a sua prpria realidade.
Razoavelmente 23 38,3
Total 60 100,0
Missing 1
Total 61
Algumas 25 47,2
Muitas 5 9,4
todas
Total 53 100,0
Missing 8
Total 61
Uma grande percentagem de inquiridos, cerca de 58%, j leu algumas obras ou artigos do nosso
pedagogo. No entanto, s 2,0% leram todas ou quase todas, o que equivale apenas a um
inquirido.
143
Questo 2.3 - Obras/artigos que melhor definem o pensamento pedaggico do
autor/pedagogo Philippe Meirieu
Devido ao carcter muito particular desta questo, optmos por apresentar apenas o grfico
ilustrativo das obras que, segundo os respondentes, melhor ilustram o pensamento pedaggico
do nosso autor.
Figura n. 9: Grfico das obras que melhor ilustram o pensamento pedaggico de Philippe Meirieu
interessante verificar que os respondentes assinalaram como obra que melhor define o
pensamento pedaggico do autor aquela obra ou aquele artigo que j tinham lido. Por outro
lado, verificamos, tambm, que as obras mencionadas pelo autor, quando por ns questionado
acerca desta temtica, coincidem com as indicadas pelos nossos inquiridos, nomeadamente A
escolha de educar: tica e pedagogia e Aprender Sim, Mas Como?
144
Tabela n. 6: Percentagens das respostas relativas utilizao/meno deste autor em referncias bibliogrficas
A partir dos dados apresentados at ao presente, verificamos que, apesar de apenas cerca
de 46% dos inquiridos ter mencionado conhecer o nosso pedagogo, 65,5% (=8,5+14,9+42,6)
destes mencionam ser este um dos autores propostos nas suas referncias bibliogrficas.
Questo 2.5 - Cursos onde se indica o pedagogo Philippe Meirieu nas Referncias
Bibliogrficas
Tabela n. 7: Percentagens dos cursos onde se menciona o pedagogo Philippe Meirieu nas referncias
bibliogrficas
Frequency Valid Percent Figura n. 11: Grfico relativo aos cursos onde se
menciona o pedagogo Philippe Meirieu nas referncias
Licenciatura 14 30,4
bibliogrficas
Mestrado 19 41,3
Doutoramento 4 8,7
Cursos
Ps- --- ---
Sim
No
doutoramento
Outra situao 8 17,4 Outra
Situao
17,4
82,6
Total 45 100,0 Ps-doutoramento
100
Doutoramento
8,7
91,3
16
Missing Mestrado
41,3
58,7
Total 61 Licenciatura
30,4
69,6
Questo 2.6 - Mdia dos alunos, por curso, onde se indica o pedagogo Philippe Meirieu
nas Referncias Bibliogrficas
Tabela n. 8: Percentagens das mdias do nmero de alunos, por curso, onde se menciona o pedagogo
Philippe Meirieu nas referncias bibliogrficas
Figura n. 12: Grfico representativo da mdia do nmero de alunos, por curso, onde se menciona o pedagogo
Philippe Meirieu nas referncias bibliogrficas
146
Mdia
de
alunos
por
curso
Mdia
de
alunos
no
curso
de
Licenciatura
Mdia
de
alunos
no
curso
de
Mestrado
Mdia
de
alunos
no
curso
de
Doutoramento
Mdia
de
alunos
no
curso
de
Ps-Doutoramento
Mdia
de
alunos
em
outras
situaes
Os resultados obtidos nesta questo mostram, claramente, que a mdia de alunos que tm contacto
com este pedagogo superior nos cursos de Mestrado, 46,1%, e de Licenciatura, 35,8%. A partir das
percentagens obtidas, chegamos s concluses expostas na tabela seguinte:
Tabela n. 9: Nmero total de alunos, por curso, que tm contacto com o pedagogo atravs da sua obra
147
Nunca Algumas Muito Sempre ou quase
Caractersticas vezes sempre
Frequency Valid Frequency Valid Frequency Valid Frequency Valid
Percent Percent Percent Percent
M: 2,06
Clssico 2 11,8 12 70,6 3 17,6 --- --- DP: ,556
Min. 1-Mx. 3
M: 2,91
Inovador --- --- 7 20,0 24 68,6 4 11,4 DP: ,562
Min. 2Mx. 4
M: 2,74
Filosfico --- --- 9 33,3 16 59,3 2 7,4 DP: ,594
Min. 2Mx. 4
M: 3,0
Crtico --- --- --- --- 1 100,0 --- --- DP: ---
Min. 3Mx. 3
M: 3,00
Pragmtico --- --- --- --- 1 100,0 --- --- DP: ---
Outra: Min. 3Mx. 3
M: 2,00
Politizado 1 50,0 --- --- 1 50,0 --- --- DP: 1,414
Min. 1Mx. 3
M: 2,00
Actual 1 50,0 --- --- 1 50,0 --- --- DP: 1,414
Min. 1Mx. 3
148
Tabela n. 11: Percentagens do nmero de entrevistados que conhecem trabalhos de investigao sobre
as obras do pedagogo Philippe Meirieu realizados em territrio nacional
Total 44 100,0 n
.
Missing 17
61
1
M:
1,91
DP:
2,91
Min.
1Mx.
2
4
:
Grfico relativo ao conhecimento de trabalhos de
investigao sobre as obras de Philippe Meirieu
Conhecimento de trabalhos de
investigao sobre o autor em
portugus
Sim
No
90,9
9,1
Sim No
Questionrios N % N % N %
Recenso
Q49 1 2,28 --- --- --- --- Dissertao
de
JD
de
MGS
50%
Q42 --- --- 1 2,28 --- --- 25%
Recenso
Q41 --- --- 1 2,28 --- --- de
AJ
Q9 --- --- --- --- 1 2,28 25%
Quadro 4- Tabela e figura representativas dos trabalhos de investigao mencionados pelos inquiridos
149
Assim, em relao ao conhecimento de trabalhos cientficos realizados em Portugal sobre a
obra do pedagogo Philippe Meirieu, como podemos observar, apenas 4 dos inquiridos, 9,1%,
indicaram conhecer: a recenso de Alexandra Jesus, sobre a obra Le choix dduquer: thique
et pdagogie, trabalho no publicado, Q9; a recenso de Jos Duarte, sobre a obra Faire
lcole, faire la classe, le courage des commencements, Q41 e Q42, e a dissertao de
Mestrado de Maria Gorete Sousa, intitulada Philippe Meirieu e a Re-significao
Epistemolgica da Pedagogia, Q49.
Tabela n. 12: Percentagens dos inquiridos (in)disponveis para concesso de entrevista sobre o
pedagogo Philippe Meirieu
Total 22 100,0
Missing 39
Total 61
Contrariamente ao que temos vindo a ilustrar com percentagens vlidas e por nos parecer
mais esclarecedor, optmos, nesta questo, por apresentar um grfico correspondente s
percentagens relativas, as quais se referem ao nmero de inquiridos que se
(in)disponibilizaram inicialmente para a concesso de uma entrevista e ao nmero daqueles
que efectivamente participaram na mesma.
150
Se tivermos em considerao que a percentagem afirmativa equivale a 10 inquiridos, como
nos mostra a tabela anterior, chegamos facilmente concluso que apenas 4 destes
participaram efectivamente na entrevista, como nos mostra, por sua vez, o grfico inferior.
Convm salientar que, para simplificar a anlise de contedo, foram utilizados os seguintes
cdigos:
Entrevistados Totais
Variveis E1=Q12 E2=Q42 E3=Q2 E4=Q1 f
151
B1.4 - Professor Catedrtico
Categoria Professor Associado com
profissional Agregao
Professor Associado X X 2
Professor Auxiliar X 1
Auxiliar Convidado
Assistente
Assistente Convidado
Docente X 1
Outra
B1.5 Escola Superior da Educao de X 1
Instituio Setbal
onde Universidade Lusfona de Lisboa X 1
exercem a Escola Bsica 1 Parque Silva X 1
Porto - Benfica
docncia
Universidade de vora X 1
Conforme se pode ver na tabela n. 13, os quatro entrevistados, dois do sexo feminino e
dois do sexo masculino, tm idades que oscilam entre os 46 e mais de 56 anos de idade, sendo
trs docentes do ensino universitrio e uma docente do primeiro ciclo. As instituies onde
exercem as suas actividades profissionais situam-se em diferentes cidades: uma entrevistada
exerce a sua profisso na Universidade de vora, um na Escola Superior de Educao de
Setbal e dois em Lisboa, um na Universidade Lusfona e uma docente na Escola Bsica
Parque Silva Porto.
Apesar dos nossos objectivos de investigao incidirem sobre o conhecimento que se tem,
em Portugal, do pensamento pedaggico do pedagogo Philippe Meirieu atravs da sua obra,
procurmos aceder s influncias que o mesmo pode exercer no actual sistema de ensino
portugus, sobretudo a nvel da formao de professores.
A tabela que se segue apresenta os vrios temas emergentes das entrevistas, convergentes
com os blocos e temas assinalados no guio das entrevistas.
152
do trabalho do autor no
enquadramento educacional
portugus quanto:
A4 Processo ensino-aprendizagem
153
Motivao para prosseguir Interesse pelas questes da aprendizagem 17
interesse pelo autor Ligao formao inicial, contnua e
profissional
Consulta de publicaes onde o autor tinha
participao activa
Gosto pessoal
Preocupao com a educabilidade de todo o ser
humano
Curiosidade
Interesse por outros autores
Leitura assdua
Evoluo do autor na relao teoria/prtica
Continuao do interesse mas sem ser
exclusivista
Participao em projectos
Obras que definem o
Quotidiano da escola e da sala de aula 7
pensamento do autor A pedagogia entre o dizer e o fazer
Aprender sim, mas como?
Escolheremos a escola pblica para as nossas
crianas
Vrios textos na Internet
Des enfants et des hommes;
Frankenstein;
Le choix d`duquer,
A escola, modo de emprego: dos mtodos
activos pedagogia diferenciada
154
Consequncias negativas e positivas da
pedagogia diferencial
Ponto de vista terico/prtico
Aspecto positivo do autor: conscincia dos
limites de uma teoria e apelo coerncia na
implementao da mesma.
defesa pela pedagogia da diferena, aquela 3
O que melhor define o que atende pessoa que cada aluno
autor: promoo pedagogia da ocasio, aquela
que feita momento a momento para
atender diferena
proposta a uma pedagogia hospitaleira,
aquela que acolhe o outro pela sua diferena
155
Valor dos trabalhos de Instrumento de segregao, marginalizao 10
casa (TPC) desigualdade
Instrumento de segregao, marginalizao
desigualdade:
vontade do aluno
ajuda dos pais
Confronto escola vs famlia
Os TPC podem:
fazer emergir problemas psicolgicos na
criana
agravar as desigualdades sociais
gerar conflitos
Papel do professor
Soluo: ensinar na escola a fazer os TPC
156
filosfico.
Algumas vezes clssico, porque um autor
que no despreza a tradio;
Muito inovador, porque torna clara as suas
reflexes;
Sempre ou quase sempre filosfico, porque a
sua formao em filosofia, porque mostra
como o exerccio filosfico pode ser prtico e
porque associa a filosofia a outros domnios,
nomeadamente o da educao.
157
pedaggicas vigentes e a implementar
O acto de educar exige uma atitude de
construo permanente
Crtica aos modelos de ensino impostos
Mal-estar docente e discente
Tomada de conscincia de que a mudana
dever permitir a diferenciao e no ser feita
perante o modelo
Crtica ao modelo de ensino preconizado pela
escola do estado: o mesmo modelo para todos
como forma de se ser democrtico
Mudanas a nvel da Mutao institucional urgente: 8
Prtica pedaggica turmas mais pequenas
Em Portugal flexibilidade dos programas
espao e tempo para uma reflexo conjunta
Adopo de uma pluralidade de modelos
Desafio profissional
Obstculos (proposta do autor):
Trabalhos de casa
Reconhecimento da autoridade do professor
Exemplo de tomadas de decises que se
afastam do verdadeiro sentido da educao:
As novas oportunidade
Acesso ao conhecimento e ao saber como
forma de contribuir para uma sociedade mais
humana e mais justa.
Mudana de mentalidade da classe docente.
Apelo adopo de uma prtica pedaggica
diferenciada
Trs aspectos a melhorar:
licealizao do ensino/centralidade no
professor
utilizao de prticas sem sentido e sem
enquadramento
isolamento que se vive nas prprias escolas
Apelo a uma prtica pedaggica cujo aluno
possa ser a centralidade
158
Os dados recolhidos ajudam-nos a perceber como os entrevistados vivenciaram o primeiro
contacto com o autor atravs da sua obra, quais as suas representaes e expectativas sobre o
ensino em Portugal luz do pensamento pedaggico do autor, bem como nos forneceram
algumas apreciaes/observaes sobre a pertinncia de um estudo desta natureza.
Em que circunstncias, ora, o meu contacto com a obra do Philippe Meirieu j , enfim, j tem
uns anitos largos, e talvez a primeira, o meu primeiro contacto com a obra dele tem a ver com duas
fontes. [] E sobretudo quando vim para aqui, chamemos assim, em 86, mais ou menos, coincidiu
muito com o aparecimento dos primeiros livros do Meirieu. E1=Q12
159
Comment? Esse livro, li-o h j algum tempo e depois assisti a uma conferncia dele aqui na
AFIRSE, em Lisboa. E2=Q42
Eu penso que o primeiro contacto foi ainda antes da entrada para a Faculdade de Psicologia e
Cincias da Educao, quando fui fazer a licenciatura, portanto foi h mais de dezassete anos.
E3=Q2
Eu estive em Paris em 1999, em Paris VIII, na Universidade Paris VIII, em Saint-Denis, numa
reunio de trabalho com o professor Ren Barbier e foi o professor Ren Barbier que me chamou
ateno para este autor porque ia ao encontro de duas preocupaes minhas. E4=Q1
Por outro lado, os motivos que alegaram para prosseguirem interesse pelo autor foram
variadssimos, alguns podem ser aqui observados atravs das suas prprias palavras:
[] em 1986, quando venho para aqui, digamos que nesta escola, ao estar ligado formao
profissional, formao inicial e formao contnua, foi sempre duas valncias que aqui nesta
escola sempre teve, quer dizer o meu contacto com os problemas da prtica e do terreno, sempre
foi uma coisa que esteve presente, sempre no meu trabalho. E1=Q12
[] por causa de Krishnamurti que eu fui estar com o professor Ren Barbier, porque desde
1995 nos tnhamos encontrado que ele tinha feito uns seminrios na Sua sobre este autor e a
partir da ns mantivemos uma relao. E4=Q1
160
Olhe, passados um ou dois anos, desculpe a impreciso, eu fui leccionar uma disciplina ligada
filosofia da educao, filosofia da educao e histria das ideias educativas e a minha
preocupao era no s contextualizar historicamente a reflexo sobre a educao mas mostrar o
panorama contemporneo que interessasse os alunos. [] e queria qualquer coisa que lhes falasse
do quotidiano de uma escola, de facto, com problemas e uma escola com a qual eles se
identificassem de imediato e ento eu comecei a dar exactamente este autor, mas no dou s este.
E4=Q1
Eu digo-lhe porque que trouxe esta. Esta comprei-a especialmente na altura, h dois, trs anos
atrs. [] este livro (Escolheremos a escola pblica para as nossas crianas?) para tentar
perceber a dimenso do ataque escola pblica que estava a ser feito, eu divulguei-o muito junto
do movimento em defesa da escola pblica. E3=Q2
Depois de 96, penso eu, que saiu em francs que do Dizer ao fazer. Acho que uma obra de
facto notvel e marcante nesta perspectiva e sobretudo nestas lgicas do que a lgica do dizer e o
que a lgica do fazer porque no h relao directa entre o dizer, o fazer tem outros
constrangimentos. E1=Q12
OBRAS ENTREVISTADOS
Apprendre Oui, Mais Comment? E2; E1
Faire l`cole, faire la classe E2;
Cahiers Pdagogiques E1
Quotidiano da escola e da sala de aula E2;
A pedagogia entre o dizer e o fazer E2; E1
Escolheremos a escola pblica para as nossas crianas E3
Vrios textos na Internet E3
Des enfants et des hommes E4
Frankenstein pdagogue E4
Lcole, mode d`empoi E4
Le choix d`duquer E4
A escola, modo de emprego: dos mtodos activos pedagogia E4
diferenciada
161
Representaes dos professores entrevistados quanto s teorias de aprendizagem
defendidas pelo autor
Portanto no criar duas turmas dentro da mesma turma, criar grupos de necessidade
ocasionais, o Meirieu diz isso muito bem, so grupos mveis, ocasionais, que correspondem
satisfao, consolidao de necessidades de aprendizagem de alguns alunos, []. E2=Q42
Na prtica, no quotidiano encontro pessoas que falam da pedagogia diferenciada para poder
excluir as crianas que tm comportamentos diferentes e [] tambm partilho de pessoas que
162
quando se fala em pedagogia diferenciada para no excluir essas crianas, para que elas
tenham as mesmas oportunidades. E3=Q2
[] quando falamos de pedagogia diferencial, que ele defende, temos de saber quais so as
consequncias negativas da aplicao dessa teoria [] Qual a vantagem da sua aplicao?
[]. E4=Q1
Para mim, aquilo que melhor o define esta pedagogia da diferena, de um ensino que
atende diferena, no s porque coerente com os valores da terceira gerao, mas, por
outro lado, porque atende ao singular, atende pessoa que cada aluno . E4=Q1
Dando voz ao entrevistado E2, acerca do processo ensino-aprendizagem, ficam aqui alguns
registos ilustrativos:
163
A questo a seguinte, alguns autores da pedagogia diferenciada at os que esto mais ligados
pedagogia de mestria, a mastery learning, Benjamin Bloom e outros, alguns deles defendiam que
os alunos no podiam avanar para o segundo objectivo sem que todos tivessem acabado o
primeiro. E h os franceses, o Astolfi tambm diz que a pedagogia diferenciada deve trabalhar com
o objectivo, ele tem uma palavra, acho que o objectivo comum, eu no posso obrigar os bons
alunos a estarem sempre ao lado dos mais fracos, se eles quiserem estar, []. E2=Q42
Eu sou partidrio de uma gesto de objectivos, de maneira que os alunos mais fracos tenham
ocasio de, com um mtodo de instruo directa, de os ajudar a dominar competncias que so
fundamentais e enquanto estou a ajud-los eu j dei objectivos que os alunos mais desenvolvidos
vo desenvolver com alguma autonomia, []. E2=Q42
O trabalho interpares tem de ser obrigatrio, at bom termos um grupo heterogneo, s vezes os
alunos no gostam, no quer dizer, preciso saber dialogar e saber mostrar-lhes que este trabalho
heterogneo em que o aluno mais desenvolvido ajuda o mais fraco bom tambm para o mais
desenvolvido. [] Meirieu explica muito bem isso. Bom, Meirieu e outros. E2=Q42
Das suas palavras, depreendemos que parte da eterna querela sobre a pedagogia por
objectivos, qual no totalmente contra, para defender uma gesto de objectivos que ajude
todos os alunos, sobretudo os mais fracos, atravs do mtodo de instruo directa, a atingir as
competncias fundamentais.
Por outro lado, alerta para a importncia de o docente ter a capacidade de ajudar/motivar,
por sua vez, os alunos mais desenvolvidos na construo da sua autonomia, quer atravs da
proposta de objectivos mais avanados ou facultando-lhes uma tomada de conscincia de que
este trabalho com o seu par menos desenvolvido tambm benfico para ele.
Tal como os entrevistados E1 e E2, para E3 e E4, respectivamente, Philippe Meirieu tem
nisso as coisas muito claras (E3), porque este processo ensino-aprendizagem est suposto
no sujeito (E4).
Ou seja, para o nosso autor, segundo E4, o processo ensino-aprendizagem assenta nos
seguintes princpios fundamentais da relao pedaggica:
164
[] para o autor, tem de obedecer a um princpio fundamental, da coerncia interna entre as
propostas e as finalidades, entre os objectivos e as finalidades. [] Tudo o resto vem, tudo o resto
est facilitado, digamos assim. E4=Q1
[] a novidade da sua relao pedaggica passa exactamente pela, por atender ao outro enquanto
diferente. E4=Q1
Intersingularidade:
Alteridade:
[] o outro sempre um diferente, e, o outro, nunca deixa de ser, para mim, um diferente porque
eu nunca vou apreender as particularidades da diferena do outro, nem devo, porque o percurso do
outro est sempre a fazer-se. E4=Q1
[] a relao pedaggica ento uma relao que no dada mas construda, no dada e
construda porque o outro que est, o outro que sujeito, o outro que est nesse contexto,
tambm ele, no um sujeito dado, mas um sujeito em construo. E4=Q1
[] a interaco entre pares uma interaco que no favorece a igualdade, ele detesta a palavra
igualdade, [], tal como no gosta da palavra cidadania, [], mas prefere no a igualdade mas a
diferena, uma diferena que requer sim oportunidades, aquilo que tem de se promover
165
oportunidades de ser igual sendo diferente, igualdade de oportunidades. esta a base da sua
relao. E4=Q1
166
[] as condies de efectivao destes trabalhos podem
decorrer de aspectos bastante diferentes da vontade que o
aluno tem ou no de fazer.
167
Representaes quanto implementao do pensamento pedaggico do autor na
formao de professores e de outros profissionais de educao
No, eu este ano tive estagirias. Philippe Meirieu, um ilustre desconhecido. E3=Q2
Mas a presena dele em colquios da AFIRSE e os livros tm, segundo creio, exercido grande
influncia na pesquisa e na mentalidade docente. E2=Q42
Quando questionados sobre a reaco dos alunos sobre o pensamento pedaggico do autor,
apresentaram diferentes reaces, conforme documentado nos testemunhos seguintes:
[] eu acho que h sobretudo dois nveis de reaco: em termos tericos, como qualquer uma
das pessoas aderem, obviamente, [] em termos do fazer, l est, preciso apoio, persistncia
para levar a que as pessoas faam, mas quando fazem e quando so apoiados neste fazer e quando
se sentem mais autnomos neste fazer, muitas vezes, algumas destas coisas so boas respostas para
os problemas que as pessoas tm. E1=Q12
Eles normalmente reagem bem. Reagem bem, claro que h aqueles que so professores que
comeam por pr dvidas. Ah, como que voc resolve, como que voc resolve a pedagogia
diferenciada, como que voc aplica em turmas de 60? E2=Q42
168
como j lhe disse, [] so para estas meninas ilustres desconhecidos. Podem j ter ouvido falar
mas no em termos da arquitectura da ideologia, se para elas o que se passa aqui na escola uma
questo pessoal e no, no tem implicaes ideolgicas, nem polticas nem nada, percebe. Para
elas uma prtica, no uma praxis, do ponto de vista de definio. E3=Q2
Ora, como que eles reagem a este autor? Como aquele que sendo estranhamente contraditrio,
[] muito ao gosto francs, um exerccio muito agudo da crtica que parece desconstruir tudo,
para depois propor no final a construo de qualquer coisinha. [] Mas, depois, quando eles
chegam a, encontram no autor uma proposta possvel para melhorar o processo ensino
aprendizagem. Portanto, ele visto como um autor capaz de trazer solues de uma maneira muito
coerente, porque salvaguarda sempre o sujeito, a singularidade. E4=Q1
Do que foi apresentado, conclui-se que, de uma forma ou de outra, todos os entrevistados
revelam, excepo da entrevistada E3, uma reao muito positiva, embora se possa destacar
contraditoriamente o seguinte:
Caractersticas
INOVADOR CLSSICO FILOSFICO
Entrevistados
169
Eu penso que, claro que
ele um pouquinho inovador
mas eu penso que as ideias
que ele defende tambm
esto noutros autores,
provavelmente que ele
capaz de ser mais inovador
que Perrenoud, ele capaz de
estar mais prximo da prtica
[].
[] muito inovador nesse Eu acho que era pouco [] ele pouco filosfico,
sentido de que tenta conjugar clssico no sentido de que eu acho que encontro sempre
E3=Q2 diferentes saberes, cruz-los conjuga muito bem os no Meirieu, em todos os
numa rea que a da diferentes aspectos, []. escritos dele, um alicerce em
educao e da pedagogia. tudo o que uma abordagem
cientfica da realidade.
Inovador, porque que eu Clssico, aqui, no tem uma [] a formao deste autor
digo que ele no sempre conotao negativa. [] O em filosofia, alis quando
ou quase sempre inovador, que ele prope j foi ele me foi apresentado, foi-
[]. proposto ou pelos menos me apresentado como um
encontramos ao longo da homem da filosofia que
[] para j porque eu no histria da educao [] trabalhava na rea da
conheo, em profundidade, o Quando eu digo que ele um educao e como eu tambm
pensamento do autor para clssico, quero dizer que ele tenho essa tarefa, fao o
dizer que ele sempre ou conhece muito bem todo o mesmo, venho da filosofia e
quase sempre inovador, e pensamento educativo, [] [] tambm trabalho em
mais, eu duvido que um autor no para dizer que ele um educao, achei que era uma
seja sempre ou quase sempre homem arcaizante, um autor excelente.
inovador porque algum que homem que no despreza a [] Este homem parte da
E4=Q1 prope uma coisa inovadora tradio, ou o saber, ou as filosofia e mostra como a
tenta fazer aplicar, teorias que para ns j so filosofia pode ser prtica,
explicar, por vezes, clssicas. melhor, como a reflexo
saturao, explicar aquela filosfica, como o exerccio
coisa, melhorar aquela filosfico deve servir e ser
coisa, , no fundo, trabalhar posta ao servio da
sobre ela e como a vida do comunidade, neste caso da
ser humano limitada, []. comunidade educativa.
170
essa preocupao em partir
da filosofia e aplic-la a um
campo. Eu devo dizer que
isto tambm inovador
porque durante muitos anos a
filosofia desprezou tudo o
que era educao e quando as
cincias da educao
incorporaram a filosofia da
educao ento a que
houve um corte radical.
Muito inovador, porque reflecte a partir dos problemas da prtica, do terreno e vice-
versa;
Algumas vezes inovador, porque as suas ideias esto noutros autores. Contudo,
todos eles so, ainda, muito tericos. Deveriam nos seus trabalhos de exemplificar
mais e provar a funcionalidade da sua pedagogia diferenciada;
Pouco clssico, muito inovador e pouco filosfico;
Algumas vezes clssico, porque um autor que no despreza a tradio;
Muito inovador, porque torna clara as suas reflexes;
Sempre ou quase sempre filosfico, porque a sua formao em filosofia, porque
mostra como o exerccio filosfico pode ser prtico e porque associa a filosofia a
outros domnios, nomeadamente o da educao.
171
Expectativas sobre a implementao do trabalho do autor no enquadramento
educacional portugus
Os objectivos colocados relativamente a este bloco, (d), remetem-nos para dois aspectos, a
nosso ver, importantes se quisermos percepcionar, por um lado, at que ponto os nossos
entrevistados visualizam o impacto que o pensamento pedaggico do autor poder exercer no
enquadramento educacional portugus e, por outro lado, as suas expectativas quanto a uma
prtica pedaggica inovadora.
Eu acho que ele um marco, um marco importante, diria da gerao mais velha de
professores com responsabilidade na formao de professores porque sempre tiveram uma
relao prxima com a lngua francfona, digamos a nova gerao com uma cultura mais
anglfona no sei se [] o que no quer dizer que no retomem coisas dele, que tambm so
retomadas por outros autores, o que estou a dizer que ele enquanto Philippe Meirieu
propriamente, por toda uma nova gerao no sei se to conhecido como pelas pessoas da
minha idade []. E1=Q12
Sem dvida, porque tem um discurso muito claro ao propor uma escola emancipadora e de
descoberta do saber, atravs de situaes problemticas e de grupos de trabalho, no estanques,
nem rgidos. E2=Q42
172
Acho que isso acontece j, embora haja um hiato, um divrcio grande entre as cincias da
educao, a formao de professores e neste momento assistimos a um ataque escola pblica e
assistimos a um ataque igual s cincias da educao que so completamente desacreditadas,
alis a gente v os investigadores neste momento a dificuldade que tm em fazer valer dos seus
currculos, do seu trabalho. E3=Q2
[] ele j est a trabalhar sobre os valores que nos interessam agora, que so defendidos agora,
que so promovidos agora e por isso ele um homem de muita actualidade. E4=Q1
173
Ser professor: [] o autor defende que a melhor profisso do
mundo ser-se professor. Esta a melhor profisso
- melhor profisso do do mundo. E isto mostra logo o alto nvel de
vocao, [] Quando se gosta muito da sua
mundo profisso, no h saberes que sejam suficientes, no
h modos que sejam modelares, o que existem sim
- profisso por vocao so saberes de referncia, modos de referncia que
- formao contnua nos orientam, o que preciso ter um background,
preciso ter um suporte epistemolgico, preciso ter
- prtica pedaggica em garantias cientficas, preciso ter orientaes
metodolgicas, portanto a pessoa tem de ter uma boa
construo formao, mas a partir da tudo est em construo.
174
ser democrtico
Este entrevistado apela a uma prtica pedaggica cujo aluno ocupe um lugar central,
conforme se pode depreender atravs das suas prprias palavras:
[] isto um problema que eu hoje me debato e que tento nas minhas investigaes procurar
formas alternativas de organizao de sala de aula, onde o prprio aluno possa ser a centralidade.
Portanto, preciso, criar, organizar o espao e o tempo dentro da sala de aula de uma forma
diferente que no dar alguma coisa.
Mutao da mentalidade dos professores pois deles depende essencialmente a mudana. Sabe,
no se pode estar espera que o Ministrio mude, ns que temos que mudar, ns que somos os
professores e a pedagogia diferenciada permite cumprir o programa e ajudar todos os alunos,
permite ajudar os mais fracos sem prejudicar os melhores, eu acho que isso que est demonstrado
atrs.
Por tudo o que j disse, acho que no. [] Hoje em dia no se valoriza o saber. No me parece
que despachar as pessoas com um diploma de novas oportunidades seja valorizar o conhecimento
e o saber, seja de alguma forma contribuir para que essas pessoas fiquem mais equipadas, tenham
um esprito mais crtico e mais saber para se poderem situar na vida. Para mim a educao, [] o
conhecimento, o saber so formas de ns tambm conseguirmos viver de forma felizes, de nos
organizarmos e de termos, de conseguirmos conviver juntos. Sem o saber, sem o acesso ao
conhecimento e ao saber no conseguimos organizar uma sociedade em que todos vivamos de uma
forma mais humana e mais justa.
Para esta entrevistada, colocam-se, por outro lado, dois obstculos, a saber:
- Trabalhos de casa;
- Reconhecimento da autoridade do professor.
[] no h condies porque isso requeria turmas pequenas, partida, isso requeria uma
flexibilidade dos programas e tempo. Tempo para os professores discutirem este modelo, para os
professores discutirem as suas prticas e os professores no tm um espao para discutir, espao-
tempo, no horrio para discutirem as suas prticas.
[] e mais eu no vejo porque razo se h-de s aplicar este modelo. A proposta dele tinha de
ser uma entre outras. Por outro lado, nem todos os professores esto interessados nisto, isto um
desafio de vida.
Colocam-se dois obstculos, dos quais j abordmos um, que os trabalhos de casa. [] A
questo da autoridade, que ele chama a ateno para a autoridade, [].
176
A proposta dele interessantssima, ajudar o aluno a fazer os trabalhos de casa. Isto alguma vez
feito? No . Esta proposta dele era exequvel, era exequvel, mas nem sequer esta se faz, nunca
o modelo dele.
177
CONCLUSES FINAIS
Ao chegar ao final deste trabalho, pensamos ser possvel tecer algumas concluses prticas
com base nos resultados do estudo e nos aspectos tericos abordados na primeira parte.
Dada a natureza exploratria deste trabalho, a sntese dos resultados no poder conduzir a
concluses passveis de generalizao, nem a comparaes com estudos semelhantes que, na
verdade, no abundam entre ns. Contudo, permite-nos compreender e conhecer a
receptividade do pedagogo Philippe Meirieu em Portugal, bem como a implementao do seu
pensamento pedaggico no actual sistema de ensino portugus, sendo estes os objectivos
principais deste estudo, orientadores de todo o trabalho de investigao desenvolvido.
Em termos gerais, de salientar que resulta desta investigao um forte argumento de que
o autor em estudo um pedagogo que comea a ser conhecido entre ns, sobretudo, pelos
investigadores educacionais, que o identificam como um de entre os vrios pedagogos
francfonos. Relativamente aplicao do seu pensamento pedaggico no actual sistema de
ensino portugus, ficou, por outro lado, evidenciado a urgncia de uma mudana institucional
global.
Quer isto dizer, mais concretamente, que Philippe Meirieu foi o pedagogo por ns
escolhido para dar, inicialmente, resposta s nossas dvidas, relativas s questes educativas,
que diariamente so, ou deveriam ser, preocupao de todos ns.
178
considerados, por todos, contributivos para o ensino-aprendizagem e avaliao de forma
autntica e inovadora, ou seja, para uma prtica pedaggica inovadora no nosso pas. Para
isso, contactmos com o autor, por diversas vezes, via e-mail, e presencialmente aquando da
sua passagem entre ns, em 17 de Fevereiro de 2009, aplicmos um questionrio a todos os
intervenientes educativos participantes e fizemos entrevistas a quatro deles.
Em sntese, relevamos os resultados que emergem de uma leitura global dos dados, dentro
de cada um dos temas analisados, com base nos objectivos gerais j referenciados, os quais
nortearam a realizao desta investigao. Assim, os resultados obtidos evidenciam de forma
clara, que:
Cerca de metade dos inquiridos, 46,6%, revelou que conhece razoavelmente bem o
autor e todos os quatro entrevistados declararam que o contacto que tiveram com a sua obra
ocorreu durante a dcada de oitenta, noventa do sculo passado. Embora as circunstncias
desse conhecimento inicial tenham sido diversas, verificamos que se desenvolveram aquando
dos seus cursos de Licenciatura, Mestrado ou Doutoramento realizados aqui, em Portugal, ou
no estrangeiro, nomeadamente em Frana. J o interesse manifestado em continuarem a
trabalhar as obras deste autor foi tambm muito pessoal e diversificado, contudo h em
comum o aspecto da abordagem do autor sobre a questo teoria-prtica, sobretudo a que est
relacionada com as suas prticas pedaggicas.
As obras deste autor mais lidas no nosso pas, mencionadas quer pelos nossos
inquiridos, cerca de 58%, quer pelos nossos entrevistados, ilustrativas do seu pensamento
pedaggico so, em primeiro lugar, com 18,8%:
Foi interessante verificar que estas obras coincidem com as referidas pelo pedagogo
quando questionado, por ns, sobre as obras que melhor ilustram o seu pensamento
pedaggico.
Em segundo lugar, com 16,7%, destaca-se, por sua vez, a obra: Frankenstein pedagogo.
Por fim, com 14,6 %, sublinhamos a obra: O quotidiano da escola e da sala de aula.
179
Os entrevistados, para alm das j mencionadas obras, referiram, tambm, duas, que a seu
ver, so muito importantes pela defesa, por um lado, de uma escola pblica e de qualidade e,
por outro, pela apologia da dicotmica relao teoria-prtica, nomeada e respectivamente
Escolheremos a escola pblica para as nossas crianas e A pedagogia entre o dizer e o fazer.
65% dos inquiridos afirmaram j ter mencionado o pedagogo Philippe Meirieu nas
suas referncias bibliogrficas e isso verifica-se com maior incidncia no curso de Mestrado,
41,3%, sendo, segundo os resultados obtidos, cerca de 524 o nmero total de alunos, neste
curso, a ter conhecimento/contacto com este autor.
Por sua vez, os nossos entrevistados fundamentam tal abordagem, porque vem em
Meirieu, um homem ecltico, um pedagogo contemporneo defensor da teoria
scioconstrutivista do conhecimento, colocando-o na linha das pedadogias proactivas,
nomeadamente a pedagogia diferenciada. Este modelo pedaggico, no dizer dos nossos
entrevistados e do nosso pedagogo, aquando da sua aplicao no Colgio Saint-Louis-
Guillotire, na dcada de setenta/oitenta, defende uma filosofia da educao que procura a
igualdade entre os estudantes, atravs da criao de grupos de necessidades ocasionais e
mveis, de acordo com as dificuldades de aprendizagem dos respectivos alunos.
Meirieu no atribui, segundo os nossos entrevistados e como nos foi possvel tambm
verificar, um valor pedaggico aos TPC, porque, na sua opinio poder funcionar como um
instrumento de segregao, marginalizao e de desigualdade. Para ele, as condies para a
sua realizao so desiguais, pois dependem, por um lado, da vontade e do saber do aluno de
os fazer ou no, assim como da desigualdade social dos pais. O autor chama a nossa ateno
para as consequncias de tal proposta de actividade: fazer emergir problemas psicolgicos na
criana e/o agravar as desigualdades sociais. Sugere que o professor ensine, primeiramente, na
escola a fazer os trabalhos de casa e a criana, assim, poder faz-los depois em casa.
181
A reaco que tm deste pedagogo a seguinte: trata-se de um autor contraditrio, crtico,
carinhoso e irreverente, mas coerente, porque apresenta propostas para melhorar o processo
ensino-aprendizagem, tendo sempre em conta a singularidade do sujeito.
182
Estas foram, em sntese, as concluses que chegmos sobre a receptividade do pedagogo
Philippe Meirieu em Portugal, bem como o conhecimento demonstrado sobre o seu
pensamento pedaggico e o impacto do mesmo no actual sistema portugus, mais
concretamente na adopo de uma prtica pedaggica inovadora no nosso pas. Como j
referimos anteriormente, estas concluses no devem ser ampliadas a outros contextos uma
vez que nunca colocmos a generalizao deste trabalho no horizonte das nossas pretenes.
Tal como Hargreaves (1998: 64) consideramos que mais do que procurar certezas cientficas,
importa conhecer certezas e, j agora, prticas situadas, coerentes com sociedades e culturas
ps-modernas, como a nossa.
Estamos, ainda, conscientes de que existiram outras limitaes decorrentes, como por
exemplo, a impossibilidade do contacto directo, no terreno, com o prprio pedagogo, como
foi inicialmente nosso desejo, tendo os procedimentos metodolgicos sido influenciados por
esse factor. Da, considerarmos ser pertinente a investigao neste mbito, devendo-se
recorrer a apoios suplementares para contacto directo com o pedagogo no terreno.
183
aplicados no terreno e confirmado o seu sucesso, para que a inovao das prticas educativas
no se fique, apenas, pelas reformas irreflectidas e chegue, sobretudo, a cada aluno
personalizadamente.
Da anlise de todo o material recolhido, podemos assegurar que o nosso trabalho permitiu-
nos um maior conhecimento do pensamento pedaggico do pedagogo Philippe Meirieu, que
se caracteriza pela defesa de um trabalho diferenciado, democrtico, reflexivo e cooperativo,
assumindo-se como resposta possvel ao desenvolvimento intelectual e, consequentemente, ao
sucesso escolar e pessoal de todos e de cada um dos aprendizes.
Por fim, gostaramos de acreditar que a divulgao deste trabalho poder ser um potencial
incentivo para alguns professores inconformados, um ponto de partida para a sua autoreflexo
e formao, sempre em construo, e mudana das suas prticas pedagogias, de modo a se
poder ver instaurada a verdadeira inovao em educao. Embora se imponha ao professor
um papel mais dinmico, consideramos ser necessrio a participao activa e responsvel de
todos os intervenientes educativos, sempre predispostos a diferenciar para inovar, motivar e
cooperar e, sobretudo, ter capacidade de acreditar no arriscar, tal como actuou o nosso
considerado pedagogo Philippe Meirieu.
184
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195
ANEXOS
196
ANEXO I QUESTIONRIO
197
______________________________________________________________________
QUESTIONRIO SOBRE O AUTOR/PEDAGOGO PHILIPPE MEIRIEU
Alexandra JESUS
198
1- Dados Pessoais
Menos de 25 anos
Entre 25 e 35 anos
Entre 36 e 45 anos
Entre 46 e 55 anos
Mais de 56 anos
Licenciatura em:
Mestrado em:
Doutoramento em:
Ps-doutoramento em:
Outra (especifique):
Professor Catedrtico
Professor Associado
Professor Auxiliar
Auxiliar Convidado
Assistente
Assistente Convidado
Docente
Outra (especifique):
199
1.5. Indique a instituio onde exerce a sua actividade profissional.
2.3. Indique as obras/artigos que, em sua opinio, melhor definem o pensamento pedaggico do
autor.
2.4. Este , entre outros, um autor proposto nas suas Referncias Bibliogrficas?
Licenciatura em:
Mestrado em:
Doutoramento em:
Ps-doutoramento em:
2.6. Que nmero de alunos tem, em mdia, por cursos, acesso a este autor?
Licenciatura
200
Mestrado
Doutoramento
Ps-doutoramento
Clssico
Inovador
Filosfico
Outro (especifique):
_______________
2.9. Se respondeu afirmativamente primeira questo deste grupo, estaria disposto, em fase
posterior deste trabalho, a facultar-me uma pequena entrevista, respeitando a confidencialidade da
mesma, sobre o pensamento pedaggico do autor? Sim No
2.9.1. Se respondeu afirmativamente questo anterior, queira, por favor, deixar o seu contacto ou
contactar-me atravs dos dados abaixo indicados.
Nome:
Mail:
Telm:
Alexandra JESUS
alexandrajesus1@gmail.com
Telm: 960447301
Muito Obrigada pela sua colaborao.
201
ANEXO II - MATRIZ DAS RESPOSTAS DO QUESTIONRIO REFERENTES
AOS DADOS DE NATUREZA BIOGRFICA E PROFISSIONAL
(Algumas tabelas dos questionrios)
202
Tabela da matriz das respostas de cada item referentes primeira parte do questionrio
Nota: Foi atribudo a cada uma das respostas um nmero correspondente, ou seja resposta
Masculino, atribuiu-se o n. 1, resposta Feminino, atribuiu-se o n. 2; Se o respondente
no assinalou a resposta, foi-lhe atribudo o n. 99, segundo as regras do SPSS.
Itens Variveis/Categorias N // %
1.1 Sexo
Masculino 18 29,5
Feminino 40 65,6
No respondeu 3 4,9
1.2 Idade
Menos de 25 anos 1 1,6
Entre 25 e 35 anos 11 18,0
Entre 36 e 45 anos 18 29,5
Entre 46 e 55 anos 18 29,5
Mais de 56 anos 11 18,0
No respondeu 2 3,3
1.3 Habilitao Acadmica
Estudante universitrio em: 0 ---
Licenciatura em: 20 32,8
Cincias da Educao 2 3,28
Educao Especial 1 1,64
Educao de Infncia 1 1,64
Educao e Expresso Fsico-Motor - 1 Ciclo 1 1,64
1 Ciclo Ensino Bsico 5 8,20
Lnguas e Literaturas Modernas Portugus/Francs 2 3,28
Histria 1 1,64
Servio Social 1 1,64
Portugus/Latim/Grego 1 1,64
Prof. EB na Variante Matemtica/Cincias da Natureza 1 1,64
Investigao em Educao 1 1,64
No especificou 3 4,92
Mestrado em: 19 31,1
Cincias da Educao 9 14,73
Literatura 1 1,64
Educao Especial 2 3,27
Electroqumica Aplicada 1 1,64
Histria Contempornea 1 1,64
Estudos Americanos 1 1,64
Educao Artstica 1 1,64
Didctica da Matemtica 1 1,64
Didctica das Lnguas 1 1,64
Educao Multimdia 1 1,64
203
Doutoramento em: 12 19,7
TIC em Educao 1 1,64
Sociologia 1 1,64
Biologia 1 1,64
Educao Matemtica 1 1,64
NEE 1 1,64
Estudos da Criana 1 1,64
Cincias da Educao 4 6,57
Msica 1 1,64
No Especificou 1 1,64
Ps Doutoramento 4 6,6
Histria 1 1,65
Cincias da Educao 2 3,3
Psicologia 1 1,65
Outra (especifique): 0 ---
No respondeu 6 9,8
1.4 Categoria Profissional
Professor Catedrtico 2 3,3
Professor Associado com Agregao 1 1,6
Professor Associado 4 6,6
Professor Auxiliar 10 16,4
Assistente 3 4,9
Docente 33 54,1
Outra: Professora Aposentada 2 3,3
Outra: Consultor em Educao (Promethean) 1 1,6
Outra: Investigador Auxiliar 1 1,6
Outra: Bolsista em Doutoramento em Sociologia 1 1,6
No respondeu 3 4,9
1.5 Instituio
Universidade de Lisboa 3 4,9
Universidade Nova de Lisboa 1 1,6
Universidade Tcnica de Lisboa 1 1,6
Escola Superior de Educao de Lisboa 1 1,6
Universidade Lusfona de Lisboa 1 1,6
Instituto Piaget 2 3,3
Universidade de Coimbra 1 1,6
Universidade do Porto 3 4,9
Universidade do Minho 1 1,6
Escola Superior de Educao de Setbal 1 1,6
Universidade de vora 4 6,6
Universidade dos Aores 2 3,3
Universidade da Madeira 2 3,3
Escolas Secundrias 5 8,2
Escolas Bsicas do 1, 2 e 3 Ciclos 15 24,6
Jardins de Infncia 2 3,3
Centro Psicopedaggico do Funchal 2 3,3
DRE-RAM 1 1,6
DRE 1 1,6
Promethean (Quadro Interactivos) 1 1,6
WHT-ICE 1 1,6
Externatos 3 4,9
No respondeu 7 11,7
204
ANEXO III MATRIZ DAS RESPOSTAS DO QUESTIONRIO REFERENTES
AOS DADOS RELATIVOS AO PEDEGOGO PHILIPPE MEIRIEU
(Algumas tabelas dos questionrios)
205
Tabela da matriz das respostas de cada item referentes segunda parte do questionrio
Informao sobre o autor/pedagogo Philippe Meirieu
Nota: Foi atribudo a cada uma das respostas um nmero correspondente, ou seja resposta
No, atribuiu-se o n. 1; resposta Vagamente, o n. 2, e assim sucessivamente. Se o
respondente no assinalou a resposta, foi-lhe atribudo o n. 99, segundo as regras do SPSS.
Itens Variveis/Categorias N // %
2.1 Conhece o autor pedagogo Philippe Meirieu?
No 17 27,9
Vagamente 15 24,6
Razoavelmente 23 37,7
Muito bem 5 8,2
No respondeu 1 1,6
2.2 J leu alguma(s) obra(s)/artigo(s) deste autor?
Nenhuma 22 36,1
Algumas 25 41,0
Muitas 5 8,2
Todas ou quase todas 1 1,6
No respondeu 8 13,1
2.3 Indique as obras/artigos que, em sua opinio, melhor definem o pensamento pedaggico do autor.
Frankenstein pedagogo 8 13,1
A escola ou a guerra civil 5 8,2
Aprender sim mas como? 9 14,8
O quotidiano da escola e da sala de aula 7 11,5
A pedagogia entre o dizer e o fazer 6 9,8
O mundo no um brinquedo 6 9,8
A escolha de educar: tica e pedagogia 9 14,8
Carta a um jovem professor 6 9,8
A escola, modo de emprego: dos mtodos activos pedagogia diferenciada 9 14,8
Des enfants et des hommes: littrature et pdagogie I 3 4,9
Escolheremos a escola pblica para as nossas crianas 4 6,6
Trabalhos de casa 3 4,9
A escola hoje 4 6,6
Pedagogia diferenciada 3 4,9
Itinerrio das pedagogias de grupo 3 4,9
Para que serve a escola 4 6,6
Outros: www.meirieu.com 3 4,9
Textos dos cahiers pdagogiques 3 4,9
Vrios textos 2 3,3
No se lembra do nome 2 3,3
No conhece suficientemente o autor 1 1,6
206
2.4 Este , entre outros, um autor proposto nas suas Referncias Bibliogrficas?
Nunca 16 26,2
Algumas Vezes 20 32,8
Muitas Vezes 7 11,5
Sempre ou Quase Sempre 4 6,6
No respondeu 14 23,0
2.5 De que Cursos?
Licenciatura 14 23,0
Mestrado 19 31,1
Doutoramento 4 6,6
Ps-doutoramento 0 ---
Outra situao 8 13,1
No respondeu 16 26,2
2.6 Que nmero de alunos tem, em mdia, por cursos, acesso a este autor?
Licenciatura No tem alunos 25 41,0
Menos de 20 alunos 5 8,2
De 20 a 40 alunos 5 8,2
De 40 a 60 alunos 2 3,3
Mais de 60 alunos 2 3,3
No respondeu 22 36,1
Mestrado No tem alunos 21 34,4
Menos de 20 alunos 7 11,5
De 20 a 40 alunos 7 11,5
De 40 a 60 alunos 3 4,9
Mais de 60 alunos 1 1,6
No respondeu 22 36,1
Doutoramento No tem alunos 36 59,0
Menos de 20 alunos 3 4,9
De 20 a 40 alunos --- ---
De 40 a 60 alunos 1 1,6
Mais de 60 alunos --- ---
No respondeu 21 34,4
Ps-doutoramento No tem alunos 37 60,7
Menos de 20 alunos 1 1,6
De 20 a 40 alunos --- ---
De 40 a 60 alunos 1 1,6
Mais de 60 alunos --- ---
No respondeu 22 36,1
Outra situao No tem alunos 33 54,1
Menos de 20 alunos 2 3,3
De 20 a 40 alunos 1 1,6
De 40 a 60 alunos --- ---
Mais de 60 alunos --- ---
No respondeu 25 41,0
2.7 Como considera ser este autor?
Nunca Algumas vezes Muito Sempre ou No respondeu
quase sempre
N % N % N % N % N %
Clssico 2 3,3 12 19,7 3 4,9 --- --- 44 72,1
Inovador --- --- 7 11,5 24 39,3 4 6,6 26 42,6
Filosfico --- --- 9 14,8 16 26,2 2 3,3 34 55,7
207
O Pragmtico --- --- --- --- 1 1,6 --- --- 60 98,4
u
t Actual 1 1,6 --- --- 1 1,6 --- --- 59 96,7
r Crtico --- --- --- --- 1 1,6 --- --- 60 98,4
o
Politizado 1 1,6 --- --- 1 1,6 --- --- 59 96,7
No respondeu 5 8,19
2.8 Conhece alguma recenso/dissertao elaborada, ou em vias de elaborao, em Portugal, ou em
portugus, sobre este autor?
Sim 4 6,6
No 40 65,6
No respondeu 17 27,9
2.8.1 Indique o(s) seu(s) autor(es) ou o nome da obra:
Dissertao de Maria Gorete Sousa 1 1,6
Recenso de Jos Duarte 2 3,3
Recenso de Alexandra Jesus 2 3,3
2.9 Se respondeu afirmativamente primeira questo deste grupo, estaria disposto, em fase posterior
deste trabalho, a facultar-me uma pequena entrevista, respeitando a confidencialidade da mesma,
sobre o pensamento pedaggico do autor?
Sim 10 16,4
No 12 19,7
No respondeu 39 63,9
208
ANEXO IV GUIO DA ENTREVISTA
209
Tpicos para a elaborao de um guio de entrevista aos professores intervenientes
neste trabalho
I- Tema
Contributos de Philippe Meirieu para uma pedagogia inovadora:
da pedagogia magistral pedagogia diferenciada
Subtemas:
1. Receptividade da sua obra em Portugal (obras mais lidas)
2. Implementao do seu pensamento pedaggico na formao de professores e de outros
profissionais da educao.
3. Caracterizao do perfil do autor relativamente sua pedagogia.
aos quais correspondem determinados objectivos especficos, que esto indicados no ponto a
seguir:
210
B4- Saber a instituio onde o entrevistado exerce a sua actividade profissional;
Nota: Estes dados pessoais e profissionais dos entrevistados foram adquiridos aquando do
preenchimento do inqurito.
C1- Indicar como, quando e porqu houve contacto com o autor atravs da sua obra;
C2- Identificar as suas representaes quanto (s) obra(s) que melhor definem o
pensamento pedaggico do autor;
C3- Identificar as suas representaes quanto s teorias de aprendizagem defendidas
pelo autor;
C4- Identificar as suas representaes quanto ao conceito de ensino-aprendizagem;
C5- Identificar as suas representaes quanto ao papel da escola e dos diferentes
intervenientes nas questes educativas;
C6- Identificar as suas representaes quanto caracterizao deste pedagogo
contemporneo.
O leque de perguntas foi elaborado tendo em conta determinadas estratgias, as quais nos
permitem aceder a uma maior autenticidade na relao entrevistador - entrevistado, de modo a
validar as perguntas formuladas, bem como as respectivas respostas. Por outro lado, permite-
nos tambm ter um controlo mais efectivo das mesmas. Estas estratgias consistem em
formular uma bolsa de vrias questes alternativas, que iremos utilizar sempre que
necessrio, de modo a atingir o mesmo objectivo e reformular algumas questes de forma a
no deixar fugir o entrevistado do contedo da entrevista.
211