Seminario de Formacin e Investigacin en el campo

de la Didctica
La escuela: espacio de distribucin democrtica del
conocimiento

ESTADO ACTUAL DE LA
DIDCTICA3
Concepciones respecto de la Didctica
Estado Actual
Perspectiva de construccin desde el espacio sindical

Concepciones respecto de la Didctica

Este trabajo presenta dos ideas fuertes respecto de la constitucin de la Didctica. La
primera es que la Didctica posee un campo propio especfico y por lo tanto se constituye en
una ciencia. La segunda es que los conocimientos didcticos deben ser pblicos. Esto significa
que deben ser publicados, socializados, posibles de ser validados a luz de otros actores y
referentes.
Para trabajar estas ideas es oportuno tener presente el trayecto recorrido por las ciencia y
especficamente por las ciencias humanas.
En primer instancia cabe recordar que la ciencia surge en oposicin al pensamiento
mgico religioso que daba respuestas desde el dogma. Dando as sus primeros pasos pegada a
lo emprico, tomando como un avance la posibilidad de probar: fenmenos, hechos, o aspectos
de la realidad, a travs del mtodo cientfico.
En la actualidad, sabemos que la ciencia no puede dar razn de la realidad en su
totalidad, sabemos que existen ms preguntas que respuestas. Pero si nos ubicamos en el
perodo de la modernidad, en el pensamiento de la modernidad podemos entender este
fenmeno de despegue del pensamiento mgico-dogmtico. Perodo en el cual aparecen con
fuerza las ciencias experimentales. Un ejemplo paradigmtico es el de Galileo, quien por
contradecir el dogma de la iglesia es condenado a muerte. Inclusive generalizando el
oscurecimiento de sus postulados a otros cientficos de la poca. Este devenir de la ciencia
configura una impronta: hay que probarlo todo a partir del mtodo cientfico.
Con el transcurso del tiempo aparecen en escena otros campos, comienza la discusin
acerca de algunas representaciones desde el campo cientfico. Aparecen as la antropologa, la
sociologa, la psicologa, en fin las ciencias llamada humanas. Un ejemplo, de este inicio de la
ciencia es la psicometra-medicin de la mente: cmo se mide la inteligencia?, qu
respuestas se tienen frente al fracaso escolar desde la ciencia?. Cmo se tabulan y traducen
los fenmenos sociales? es hacer ciencia o no? El nacimiento de la medicin de la inteligencia
tiene su apogeo en la poca del mtodo cientfico. Se crean pruebas estndar, validadas con
una muestra de la poblacin, que hasta mitad del siglo XX segua en vigencia, para algunos
test, la poblacin de Estados Unidos.

3
Gladys Bravo Coordinadora Provincial del Seminario de Formacin e Investigacin en el Campo de las Didcticas
La escuela Pblica: espacio de distribucin democrtica del conocimiento

1
 Este nacimiento influye notoriamente en las ciencias sociales quienes deben demostrar
rigurosidad cientfica. Pero... en el caso del Psicoanlisis cmo se cuantifica el inconsciente?.
Teniendo presente, que en su tiempo, Freud fue echado del mbito acadmico. Hoy en da
todos incorporamos como patrimonio cultural el inconsciente cuestin a la que se aboc
Freud- y decimos por ejemplo, el inconsciente colectivo, fue un fallido o no resolvi el
Edipo. Si bien no somos psicoanalistas sabemos a qu estamos haciendo referencia. Esta
naturalidad para el tratamiento de un tema, que antes de Freud no exista porque no estaba
puesto en palabras, nos convoca a pensar acerca de la construcciones que la humanidad a
hecho para dar respuesta a diversas realidades. Con qu nivel de naturalidad nos manejamos
denominando fenmenos o ignorndolos. El tratamiento de la histeria antes de la aparicin del
psiconlisis merece un apartado. Desde el campo religioso se acusaba a las mujeres de brujas,
con argumentos de todo tipo hasta llevarlas a la hoguera. No exista la histeria? Podemos decir
que s, la diferencia es en torno al tratamiento que esta mereca antes y despus de Freud.
En este marco es importante introducir a la Didctica: es ciencia? no es ciencia? qu
importancia tiene que sea o no ciencia? El status de ciencia est siendo debatido en la
actualidad. Es importante remarcar que la Didctica est tejindose en torno a los modos que
los docentes se comportan frente al hecho de ensear. En esta trayectoria hay otras ciencias
que realizan aportes importantes. Un ejemplo de esto es la psicologa qu hiptesis tiene un
sujeto respecto de un objeto de conocimiento? cmo incorporan los sujetos el mundo y como
se incorporan a ese mundo? Son aportes imprescindibles a la hora de caracterizar los sujetos de
aprendizaje. Pero cmo aprende un individuo en una situacin ulica con pares de edades
prximas? Qu Intervenciones del docente promueven el debate? Qu Situaciones de
Enseanza favorecen el aprendizaje?, etc. Son respuestas que se dan desde el campo de la
Didctica. Cuanto ms se haya investigado al respecto, in situ, en situaciones escolares, ms
slidos sern los avances.
Por otro lado entender que cada maestro individualmente- es el nico responsable de
disear sus propuestas de enseanza es partir de una concepcin del conocimiento didctico
como propiedad privada. Si los profesores resuelven sus clases aisladamente y esa prctica es
una cuestin solitaria. Significa que no hay posibilidad de que el conocimiento didctico se
transforme en un conocimiento pblico, de que se aproxime al conocimiento cientfico -en el
sentido que pueda tener apoyaturas en el anlisis de muchas clases- que pueda ser aportado
a los maestros como conocimientos que existen acerca del funcionamiento de situaciones de
enseanza. Concebir el conocimiento didctico como conocimiento pblico significa que pueda
ser objeto de difusin, de anlisis y de produccin. Esto es requisito esencial para que la
enseanza se vaya transformando en una tarea posible.

Estado Actual
Una Didctica, las didcticas

La manera de concebir las situaciones de enseanza est emparentada con la forma de

pensar la Didctica. Durante muchos aos se plantearon cuestiones generales. Marcos en los
cuales se trazaban grandes lneas sin especificidad Aboli de Cols, etc
En la actualidad, luego aos de investigaciones y de repensar la prctica se conciben
respuestas especficas para cada Objeto de Conocimiento, sin dejar de tener presente un
atravesamiento comn.

Aportes para una misma construccin

Durante la dcada del 70 se conocen aportes tales como los de la psicognesis, la
psicolingustica, la escuela francesa de la matemtica. Elementos que a la hora de concebir el
fenmeno de enseanza tienen importantes consecuencias.

La psicognesis
Sabemos que Emilia Ferreiro junto con un grupo de investigadores comienzan a suponer
que comprender la naturaleza del sistema de escritura y su funcin no queda reducido a la
forma de las letras, el trazado de las mismas, o seguir el texto con la vista. Teniendo presente

2
el trabajo tanto de psiclogos como educadores quienes suponan que el aprendizaje de la
lectura y la escritura no poda reducirse a un conjunto de tcnicas perceptivo-motrices ni a la
voluntad o motivacin, pensaban que deba tratarse de una adquisicin conceptual.
Centradas en la escuela del epistemlogo J. Piaget comienzan a investigar la actividad que
el sujeto realiza en interaccin con el objeto de conocimiento, este es el punto de partida para
analizar a un nio en relacin con este objeto cultural en este caso: la lengua escrita.
Este aspecto tiene su origen en la teora de la Equilibracin que Jean Piaget termina de
formular en el ao l976.
La misma sostiene que existe un
OBJETO DE SUJETO

CONOCIMIENTO y un COGNOSCENTE

El sujeto realiza sucesivas aproximaciones al objeto de conocimiento, en cada una de las

cules va tomndolo.
Estas posibilidades estn determinadas por los:

ESQUEMAS DE frente al CONFLICTO que conforman un NUEVO

ASIMILACIN ESQUEMA DE

ASIMILACIN

El conflicto puede provenir de: los pares, cada sujeto posee un

determinado andamiaje intelectual a la hora de abordar un objeto, al hacerlo
explcito debe confrontar con otras miradas tanto para convencer como para
convencerse. del propio objeto que se transforma en un desafo cognitivo

del conductor de la situacin de enseanza en el caso de la

institucin escuela: el docente.
del propio objeto el objeto desea entender la realidad

Las Respuestas al conflicto pueden ser del tipo: Alfa, aquellas en las que el
sujeto est tan alejado del objeto que lo rechaza, no puede incorporarlo a sus
esquemas
Beta, en este caso el sujeto comienza a dudar, a reacomodar sus
esquemas para entender. Finalmente las respuestas Gama, en las que se
produce una reacomodacin del esquema anterior para dar paso a un nuevo
esquema de asimilacin.

3
 Estos aspectos en apariencia tan alejados del aula tienen consecuencias
directas en el accionar cotidiano. Entender que los sujetos necesitan muchos y
variados contactos con los objetos de conocimiento implica un tratamiento
especial de los contenidos. Ya no se puede sostener este tema ya lo d,
reiterar de la misma manera las situaciones de enseanza o cada da ensear
un tema nuevo.

Un apartado especial: Vigostky

Un apartado especial ubica a Vigostky en escena. Quien logra redefinir las
unidades de anlisis respecto del desarrollo subjetivo. Por lo tanto constituye un
cambio de paradigma. Primeramente porque pondera el funcionamiento
intersubjetivo como paso previo al funcionamiento subjetivo. La otra cuestin es
que los procesos de desarrollo surgen en el seno de las relaciones
interpersonales gracias al uso del lenguaje. Para Vigostky el funcionamiento
interpsicolgico tiene prioridad sobre el funcionamiento individual.
Un concepto muy difundido, en este marco, es el de zona de desarrollo
prximo El contacto con otro u otros que tienen mayor dominio de una cuestin
puede promover modificaciones en el sujeto. Pero no cualquier interaccin
genera modificaciones. En este sentido juega un papel fundamental la escuela
como espacio cultural en el que se ponen en marcha distintas miradas de una
misma cuestin llevando al sujeto a conformar una comunidad de aprendizaje.
Piaget versus Vigostky
En este punto se debe tener cuidado puesto que Vigostky escribe sobre
Piaget en los aos -1931-32. Un Piaget muy joven que no haba desarrollado la
teora de la Equilibracin (l976). Ambos trabajan aspectos diferentes que no se
contraponen. El eje sobre el que desarrolla su teora Piaget es el
epistemolgico, se preocupa por el desarrollo cognitivo, por la manera que los
sujetos construyen el conocimiento. En cambio Vigostky se acerca a la
semiologa, al papel de la cultura y del lenguaje. Circula una falsa versin,
respecto de ambos como si a Piaget no le interesaran los fenmenos sociales y
Vigostky los procesos del desarrollo subjetivo. Al ser enfoques diferentes, en
contextos diferentes abordan distintas cuestiones. Ninguno de los dos se reduce
al otro, ni agota el problema del desarrollo humano, por cierto muy complejo 1

La lingstica
Tanto Smith como Goodman, venan pensando que haba una intensa
actividad cognitiva frente a la adquisicin del lenguaje escrito. En 1976 Noam
Chomsky impacta con sus concepciones en torno a la lingstica, dando un lugar
central al componente sintctico. En este sentido se necesita un lector
competente para leer un texto. Slo aquel que haya transitado por los niveles
superiores de fsica leer un texto de fsica nuclear, esto no significa que sea
analfabeto, sino que no tiene los conocimientos necesarios para comprender
ese texto. Entonces qu decimos cuando decimos los alumnos no tienen
lectura comprensiva, qu cuestiones habr que disponer frente al acto de
lectura?
1
Basada en la entrevista realizada por la Educacin en Nuestras Manos N 56 a Ricardo Baquero pg.42-44

4
 La escuela como institucin presupone una cierta cantidad de saberes
previos, sin los cuales los alumnos estn destinados a fracasar.
Cul fue el aporte de esta investigacin?
Primeramente tener presente que los nios tienen concepciones respecto
del Sistema de Representacin de la lengua escrita, que cunto ms contacto
tengan con el mismo ms posibilidades y aproximacin tendrn respecto de
este objeto. Que la construccin de una lengua se ha desarrollado a lo largo del
tiempo y con grandes esfuerzos de la humanidad. La escuela reduce esta
historia a un ao de escolaridad.

La Transposicin Didctica
Es importante tener presente que la Transposicin Didctica est vinculada a
varias cuestiones tales como:

La distancia entre el saber cientfico, el saber a ensear y el saber sabido.

La vigilancia epistemolgica.
La noosfera o sectores que inciden en la transformacin de los saberes.
El lugar del docente en este marco.

La nocin de Transposicin Didctica se empez a elaborar a partir de la

Didctica de la Matemtica. Chevalard comienza a preguntarse qu sucedi con
la Matemtica Moderna que en el campo cientfico, signific un gran avance,
dadas las posibilidades de relacionar conceptos, qu pas con estos
conocimientos cientficos en el aula?. Los postulados de la Matemtica
moderna ponderan la existencia de estructuras madres, que son las
estructuras algebraicas tanto de orden como topolgicas. Estos conceptos que
daban respuesta en el campo cientfico pasaron tanto al jardn de infantes como
a los primeros grados desvirtuados. La escuela transform a la teora de
conjuntos en los diagrama De Ven. Un conjunto exista por el solo hecho de
tener una circunferencia alrededor. Estas cuestiones introducen la pregunta
acerca de lo que sucede con el saber cientfico cuando pasa al saber a ensear.
Al respecto cabe mencionar que, en general, se concibe la Didctica como
un instrumento por medio del cual se hace "entendible", trasmisible un saber.
Esto significa que habr que simplificar el conocimiento tratando de ponerlo al
alcance del sujeto. Ahora bien, esas transformaciones pueden ser tales que
distorsionen o le den un sentido completamente distinto al que efectivamente
tiene el saber en su contexto de origen. Cabe destacar, en este sentido, que el
saber no funciona de la misma manera en las instituciones que lo producen,
que en las que lo comunican. Es de esperar que el saber se comporte de modos
distintos de acuerdo a la institucin en la que est, esto significa que est
institucionalmente marcado. Tiene sentidos diferentes segn el objetivo que
persigue.
Pero qu sucede con muchos saberes escolares que en realidad no
resultan reutilizables fuera de la escuela, sino que solamente sirven en el marco
del circuito escolar, sirven para acceder al nivel siguiente pero no para ser
utilizados como tales fuera de la escuela.

5
 La pregunta es cul es el grado de transformacin aceptable? Y cmo
ejercer este control?. Lo difcil de la pregunta es que depende de un saber
especfico o de una prctica especfica. Por ello se debe analizar a fondo la
naturaleza del objeto a comunicar.
Otra pregunta que vale la pena hacerse en relacin con esto es quines
deben ejercer ese control.
Chevalard dio en llamar la noosfera al conjunto de gente que decide, que
discute los fenmenos educativos. Todas las instancias pueden tener alguna
incidencia en la produccin de transformaciones en el objeto de saber. Los que
disean los curricula, los que emiten directivas para la enseanza, los que
elaboran libros de texto, los capacitadores, los que participan en debates
educativos, los que editan revistas en las que incluyen artculos respecto de la
enseanza, los que publican libros o artculos.
Cul es el papel del docente bajo esta mirada? El maestro ejerce un
control, pero este est acotado, esto se debe a que muchas cuestiones viene ya
determinadas.
Los conocimientos van siendo transformados a partir de muchas
instancias, no depende de la voluntad individual. Pero s es el maestro el que
selecciona una versin en particular.

Objetos culturalmente valiosos

La escuela presenta objetos culturalmente valiosos para que los alumnos
se apropien de ellos en un determinado tiempo, luego del cual los aprueba o
reprueba. Estos objetos han sido producto de un largo proceso histrico y social.
A la hora de ensear se presupone la lgica con la que fueron concebidos. Es
como si dijramos Esto es as porque s, porque siempre fue as. Sucede que
puede ser que en otras culturas sea de otro modo, o que en otros tiempos
hayan sufrido sucesivas transformaciones producto de las cuales se configur el
estado actual. Por ejemplo: mientras que las propiedades de los nmeros son
universales, las leyes que rigen los distintos sistemas de numeracin
producidos por la humanidad no lo son. Ocho es menor que diez es una
afirmacin vlida en cualquier cultura, independientemente del sistema de
numeracin que se utilice. Pero si la afirmacin se justifica alegando ocho
tiene una sola cifra y diez tiene dos se est esgrimiendo un argumento
especfico de los sistemas posicinales, en tanto que en los no-posicinales la
cantidad de cifras no est relacionada con el valor del nmero. En el sistema
egipcio el nmero 999 se representa con 36 smbolos, pero el 10.000 con uno
solo.
Cabe preguntarse, entonces porque traer a colacin la historia de un
objeto culturalmente valioso. Para dar respuesta a esta pregunta bien vale
recordar una frase de Brouseau La similitud de las progresiones histrica y
psicogentica habra que buscarla en los obstculos que deben ser superados
cognitivamente hablando- para acceder a la toma de conciencia de ciertas
propiedades fundamentales de objeto La referencia a problemas que debieron
se superados significa: superados en largos perodos histricos en los que los
hombres debieron comunicar, contabilizar, ordenar, categorizar, recordar cada
vez con mayor precisin y economa. Una construccin no se hace de la nada,

6
se hace en base a lo ya hecho. Podramos decir progresivas reconstrucciones
histricas.
Un sujeto que llega hablando a la escuela debe tomar conciencia desde
un saber hacer a un saber acerca de. Esta explicitacin de procesos a
partir de problemas es lo que da origen a los saberes.
Ser conscientes de estas cuestiones nos sita frente a una perspectiva
didctica. Lo que llev siglos difcilmente pueda ser tomado en el transcurso de
un ao escolar y la lgica de la construccin no debe quedar oculta frente a la
mirada de los alumnos.

Perspectiva de construccin desde el espacio sindical

Nuestro pensamiento es la arena en la que se juega un futuro de sumisin
o libertad
Como parte de lo que Chevalard denomin la noosfera termino referido a
todos aquellas cuestiones que inciden en los docentes a la hora de tomar
decisiones- el SUTEBA desea imprimir un sentido en la toma de conciencia de
los trabajadores de la educacin. El objetivo es disputar subjetividad. Esto
significa una mirada puesta en el quehacer cotidiano, en el dictado de las
clases, en las charlas en la sala de maestros, en lo que se sostiene como
prctica ulica e institucional.
Muchas veces ha quedado claro el lugar de la ideologa en las ciencias
sociales o humanas, pero no aparece con tanta fuerza o claridad en aquellas
cuestiones aparentemente neutras.
Los contenidos ideolgicos de la clase social dominante aparecen en
aspectos simples, en posturas, en concepciones.
Al respecto es interesante que retomemos el siguiente registro:
Laura es una alumna de 7 aos nacida en Entre Ros cuyo padre es
tucumano. La maestra ha enseado el fonema ll. Se registra con la
entrevistadora el siguiente dilogo:
Estn debatiendo si se dice pollo o poyo
(...)
Vos naciste en Entre Ros, no? No, yo nac en Argentina

Y en E. R cmo se habla? Hablan un poco igual a nosotros

pero no hablan bien, como

argentinos

Quines hablan bien como arg.? Nosotros que somos arg.

Yo por ej.; mi pap

No, mi pap no. Mi pap es

Tucumano

En el caso de poio o poyo

Cmo sera? En Tucumn se dice poio

Y como est mejor: poio o

7
 poyo? Poyo(en vos muy baja

reflexiona

luego sigue con conviccin

Si, pero hay otros pases que hablan de otra

forma y lo tienen que decir como ellos dicen. No van a empezar a hablar... como

si fuera que est mal. Nosotros no le vamos a tener que ensear a ellos, no. A

ellos le ensean como saben.

Este ejemplo nos sita frente a una nia: Laura que reflexiona acerca de las diversas
formas de hablar. Dice no le vamos a ensear nosotros. Al sancionar una forma de hablar
estamos sancionado la lengua materna, estamos descalificando todo un medio social e implica
una desvalorizacin del sujeto y su ncleo de pertenencia. Este hecho como el de corregir
hbitos, estrategias de vida, nos coloca ante el problema de los intereses de clase. Frente a esta
cuestin debemos preguntarnos a qu intereses responde la escuela? qu orden social
reproduce y por qu?.
El problema es saber quien decide, y en nombre de quien, cul ser la variedad dialectal
que recibir el mayor puntaje en trminos de prestigio social. En este sentido la Historia desde
la antigedad hasta nuestros das es inequvoca: lo que se ha definido como lengua, en
trminos nacionales, es regularmente el modo de habla de la clase dominante del centro
poltico del pas. As fue como el habla de Atenas pas a definir el griego, la de la regin de Pars
se convirti en el Francs. La historia de los lenguajes es una historia poltica y la distincin
entre lengua y dialecto es una historia de vicisitudes de dominacin interna 2
En la actualidad esta historia de dominacin sigue presente, como
miembros de una sociedad y especficamente de una institucin del Estado
podemos reproducir los intereses del sector dominante sin ser conscientes de
este hecho.
Por ello la reflexin nos debe situar en torno a las prcticas escolarizadas,
que, por antigedad o inercia repetimos en las escuelas. Toda prctica
formativa tiene como objetivo ir ms all de donde est. Es exactamente esa la
posibilidad que la prctica educativa tiene: ir hacia a adelante. Es eso que la
gente llama la direccionalidad, que es parte de la naturaleza de ser de la
educacin, no permite que sea neutra, deca Paulo Freire. Coincidimos con
Freire, dado el sentido desde el cul deberan partir las prcticas escolarizadas,
en trminos de tomar conciencia acerca de los fenmenos dados como
naturales, teniendo presente el marco actual en el que se ha generado un
pensamiento nico, sin aparentes alternativas. Siguiendo la lnea Freireana, en
una de las entrevistas que se le realizaran cuando era secretario de educacin
en San Pablo, Freire expresaba: Usted se imagina un profesor que no se
interesa, en su clase, por el sueo de una sociedad ms justa y que nada hace
por los chicos en una sociedad menos injusta slo porque ensea biologa,
como si fuese posible ensear biologa o un fenmeno vital, sin considerar lo
social. En estas lneas se lee que no hay neutralidad. El hecho de abordar una
propuesta desde la cual reflexionar acerca de lo que, como docentes hacemos
cotidianamente implica estar atentos a aquellas cuestiones aparentemente

2
El sistema de escritura en la representacin de los nios Emilia Ferreiro, Ana Teberosky Ediciones sXXI 1989

8
insignificantes pero, que imprimen marcas profundas en los sujetos. Baradel
nos aclara Muchas veces desde las usinas del poder han intentado, y
lamentablemente con xito, hacernos internalizar que la pedagoga y la poltica
van por carriles separados. Que nada tiene que ver la prctica pedaggica con
la toma de decisiones polticas. Adscribir a esta visin de la pedagoga significa
ubicar a la escuela en un lugar que, supuestamente libre de toda ingerencia,
termina siendo reproductora de un orden social absolutamente injusto. La
escuela debe plantearse aportar para esa transformacin.
Nosotros tenemos que comprometernos con la poltica porque hacerlo
significa tener mejor escuela pblica, intentar reconstruir la nacin, no permitir
que ni un chico ms se muera de hambre en nuestro pas.
Se trata de un trabajo de hormiga, de persona a persona, de convicciones,
no es lo mismo que si hubiera una decisin fuerte y comprometida de todo el
sistema educativo. Por ello, en este momento histrico, pertenecer a una
organizacin es prioritario. Implica tener un espacio de reflexin colectivo, una
mirada de conjunto, debates respecto de lo que como sociedad vivimos.
Nuestra pertenencia nos habilita para hablar desde este espacio. Estamos
diciendo es tiempo de militar, en el lugar que cada uno crea conveniente.
Licenciada Gladys Bravo Coordinadora provincial del Seminario de Didctica La

escuela pblica: espacio de distribucin democrtica del conocimiento

Bibliografa

Caperucita Roja aprende a escribir

E. Ferreiro, C. Pontecorvo, N Ribeiro Moreira, I Garca Hidalgo
Ediciones Gedisa Coleccin LEA 1996 Barcelona

Sobre la enseanza del lenguaje escrito... y temas aledaos

Myriam Nemirovsky
Ediciones Piados Maestros y Enseanza 1999 Mxico

Formar nios lectores de textos

Josette Jolibert
Edicones Dolmen 1994 Chile

Formar nios productores de textos

Idem anterior

El aprendizaje de la lengua escrita en la escuela

Delia Lerner y A Palacios
Ediciones Aique 1996 Buenos Aires

La escuela y los textos

Ana Mara Kaufman, Mara Elena Rodrguez
Ediciones Santillana 1993 Buenos Aires

Leer y escribir

Roberto Baradel Secretario General Adjunto SUTEBA Provincia

9
Ana Mara Kaufman
Ediciones Santillana l992 Buenos Aires

Ms All de la alfabetizacin
Ana Teberosky Liliana Tolschinsky
Santillana 1995 Buenos Aires

Didctica de Matemticas
Cecilia Parra e Irma Saiz (compiladoras)
Paids l997 Buenos Aires

Los sistemas de escritura en el desarrollo del nio

Emilia Ferreiro Ana Teberosky
Siglo XXI 1985 Buenos Aires

La inteligencia escolarizada
Carina Kaplan
Ediciones Mio y Dvila 1997 Buenos Aires

Buenos y malos alumnos

Carina Kaplan
Edciones Aique 2000 Buenos Aires

La Importancia de la educacin
Jerome Bruner
Edciones Paids l987 Barcelona

Capital Cultural, escuela y espacio social

Pierre Bourdieu
Ediciones Siglo XXI l998 Mxico

Los usos sociales de la ciencia

Pierre Bourdieu
Ediciones Nueva Visin 2000 Buenos Aires

La implementacin del octavo ao en las escuelas bonaerenses

Juan Balduzzi Marta Sarez
Edciones SUTEBA Cuadernos de Informes e Investigaciones N 1
1999 Buenos Aires

Desigualdad y exclusin educativa en el tercer ciclo

De la provincia de Buenos Aires
Juan Balduzzi Ediciones SUTEBA Cuadernos de informes e
Investigaciones N 2 2002 Buenos Aires

De apstoles a trabajadores
Silvia Vzquez Juan Balduzzi
Ediciones Ctera 2000 Buenos Aires

Espacios de identidad. Nuevas visiones sobre el currculo

Tomz Tadeu da Silva
Ediciones Octaedro 2001 Bs. As.

10
Procesos cognitivos y currculo
Elliot Eisner
Educacin/ didctica
Ediciones Martnez Roca Barcelona

La enseanza y el aprendizaje escolar. Alegato contra una falsa oposicin en

Jos Castorina y otros. Piaget Vigotsky: contribuciones para replantear el
debate
Delia Lerner
Ediciones Piados Bs. As 1996

Revista La Educacin en Nuestras Manos N 56, 59, 60, 62, 63, 65 y 66

Los derechos humanos explicados a los nios

Ducamp Jean Louis
Ediciones Piados Bs. As. 1986

El mundo sobre el papel

Olson David
Ediciones Gedisa Coleccin Lea
Barcelona 1998

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