Currículo

ESPECIALIZACIN EN PEDAGOGA PARA LA DOCENCIA UNIVERSITARIA
FUNDACIN UNIVERSITARIA DEL REA ANDINA
CENTRO DE EDUCACIN A DISTANCIA
GUA PEDAGGICA DEL MDULO

CURRCULO EN CONTEXTO
PRIMER SEMESTRE
Elaborada por:
Ps. Esp. ANGEL ANDRES MEDAGLIA RUBIO
REVISADO POR WILSON ACOSTA Y NOHEMI CALDERON
2010
BOGOT, D.C.
1
TABLA DE CONTENIDOS
Pg.
1. DATOS GENERALES 4
2. PRESENTACIN 5
3. OBJETIVOS 7
3.1 OBJETIVO GENERAL 7
3.2 OBJETIVOS ESPECFICOS 7
4. JUSTIFICACIN 8
5. COMPETENCIAS 10
5.1. COMPETENCIAS COGNITIVAS 11
5.2. COMPETENCIAS PROCEDIMENTALES 11
5.3. COMPETENCIAS INTERPERSONALES
6. CONTENIDOS 12
7. UNIDADES DE APRENDIZAJE 13
7.1. UNIDAD 1: ANTECEDENTES, DESAFOS Y RETOS 13
CURRICULARES
7.2. UNIDAD 2: EL CURRCULO Y EL PROYECTO EDUCATIVO 15
INSTITUCIONAL
7.3. UNIDAD 3: LA FLEXIBILIDAD CURRICULAR 17
8.METODOLOGA DE LA EDUCACIN A DISTANCIA E 20

INDICACIONES GENRICAS
9. EVALUACIN 23
BIBLIOGRAFA
ANEXOS
2
TABLA DE ANEXOS
Pg.
ANEXO A UNA APROXIMACION HISTRICA AL CONCEPTO DE 29

CURRCULO
ANEXO B RELACIONES ENTRE EPISTEMOLOGIA, PEDAGOGA Y 37
CURRCULO
ANEXO C DEFINICIONES DE CURRICULO 61
ANEXO D LAS ENFERMEDADES DEL CURRCULUM 68
ANEXO E PRODUCTO O PRAXIS DEL CURRCULO 73
3
1. DATOS GENERALES
FUNDACIN UNIVERSITARIA DEL REA ANDINA

INSTITUCIN
EDUCACIN A DISTANCIA
ESPECIALIZACION EN PEDAGOGA PARA LA
PROGRAMA
DOCENCIA UNIVERSITARIA
NOMBRE DEL MDULO EL CURRICULO EN CONTEXTO
NUMERO DE CRDITOS UNO (01)
SEMESTRE 1
MODALIDAD DISTANCIA
4
2. PRESENTACIN
La fundamentacin cientfica y pedaggica es, en la actualidad, uno de los elementos

fundamentales para lograr comprender, racionalizar y desarrollar los elementos que
circulan en el currculo. La positivizacin de las ciencias sociales ha distorsionado la
teora curricular de tal manera que se ha perdido la visin de hombre, de sujeto y de
desarrollo humano. De esta manera, los nuevos retos de la educacin superior estn
direccionados a situaciones complejas, multidimensionales, encarando cambios
sociales y estructurales. Es pertinente revisar, actualizar y definir qu se tiene y se
mantiene sobre la teora curricular al interior de cada una de ellas.
Con todo lo anterior, se hace necesario entender que la educacin es un fenmeno

social, histrico, cultural e ideolgico, debemos tambin sostener que no es posible
separar nuestra vocacin histrica de un esquema pedaggico. Dicho en otros
trminos, no podemos concebir un proyecto pedaggico al margen de un proyecto
histrico- global y no podemos tampoco, favorecer la conquista y consolidacin de un
proyecto histrico sin el apoyo de un proyecto pedaggico que acte como aliento y
orientacin a una realidad local y mundial.
Es por esta razn que la consideracin de cualquier aspecto inherente a la temtica

educativa no puede circunscribirse a los aspectos del contenido (qu ensear), de
los mtodos (cmo ensear) y de las estrategias (con qu recursos y dentro de qu
vas ensear). El alcance histrico y el significado ideolgico de la educacin deben
trasponer esas limitaciones a favor de un mbito ms extenso que la relacione,
incluso, con la definicin e implementacin de un proyecto de sociedad (para qu
ensear, desde dnde ensear y por qu ensear).
Ahora bien, al referirnos al contexto histrico no queremos afirmar la existencia

indefinida del currculo en el tiempo. Por el contrario, el currculo es un
acontecimiento relativamente nuevo en el escenario educativo y por tanto es
necesario desnaturalizarlo para poder pensar sobre los contenidos de saber y de
poder que el encierra y las implicaciones que esto trae a la hora de decidirnos en su
diseo e implementacin.
Tal como se observa, para establecer los fundamentos de un curriculum es

importante determinar el enlace entre dos conceptos bsicos: proyecto histrico y
proyecto pedaggico. Siempre dentro del inters de vislumbrar mejor sus
correspondencias y, en funcin de una razn metodolgica, creemos conveniente
precisar, ahora por separado, el significado de cada uno de ellos. En el orden de
esta intencin, entendemos por proyecto pedaggico al recurso terico-
metodolgico en el cual se formulan las lneas teleolgicas, los propsitos
normativos, los esquemas metodolgicos y estratgicos, as como los soportes
epistemolgicos de una determinada concepcin educativa.
5
En cuanto a los CONTENIDOS, encontramos que la gua est dividida en tres
unidades as:
1. Antecedentes, desafos y retos curriculares: Para acercarnos a concepciones,

conceptos y propuestas con sentido y pertinentes de currculo, es necesario
hacer una aproximacin a sus antecedentes histricos, a los retos que debe
enfrentar en una actual propuesta planetaria y a los desafos de una sociedad
compleja y multidimensional en sus interacciones. Por estos y muchos otros
elementos que detallaremos en el desarrollo de la unidad se busca
comprender la gnesis del trmino y las concepciones y marcos en los cuales
se han constituido.
2. El currculo y el proyecto educativo institucional: La claridad conceptual es un

factor fundamental a la hora de disear, gestionar y evaluar un currculo,
adems de las implicaciones de este en la articulacin con el proyecto
educativo institucional. A travs de la unidad se estudian las formas en que los
currculos pertinentes entran en consonancia con la misin, la visin y los
horizontes de sentido de la institucin.
3. La flexibilidad curricular: Los vertiginosos cambios sociales, econmicos,

culturales y la relacin con las nuevas formas de produccin de conocimiento
demanda a las instituciones de educacin superior propuestas que respondan
a las necesidades que exigen las sociedades contemporneas. Por este
motivo son necesarias concepciones, construcciones y gestiones curriculares
flexibles, articuladas y contextualizadas. En esta unidad se indagar en torno
al tema con un inters mayor en su articulacin y contextualizacin.
6
3. OBJETIVOS
3.1 OBJETIVO GENERAL
Se busca, con el desarrollo de este mdulo, que los estudiantes estn en capacidad
y condiciones de analizar y evaluar crticamente propuestas curricularesen distintos
mbitos y niveles, teniendo en cuenta los retos y desafos planteados por el contexto
econmico, poltico, cultural, social contemporneo, as como, los lineamientos y
criterios del P.E.I. a nivel institucional.
3.2 OBJETIVOS ESPECFICOS
Reconocer el currculo como una creacin histricamente situada y que

responde a unas necesidades especficas de formacin.
Analizar los componentes fundamentales que intervienen en el diseo, gestin

y evaluacin del currculo y establecer la relacin que estos deben guardar
con el Proyecto Educativo Institucional.
Identificar las prcticas pedaggicas que impiden la flexibilizacin curricular en

las instituciones y proponer rutas para la construccin de currculos
pertinentes y flexibles.
7
4. JUSTIFICACIN
Frecuentemente se presenta confusin y falta de precisin en el uso, manejo y

significado de trminos como: educacin, pedagoga, enseanza, aprendizaje,
metodologa, didctica, currculo, medicin y evaluacin. Haciendo de esto en casos
extremos, conceptos de un cualquier cosa es igual o un todo es lo mismo creando a
nivel del campo del conocimiento social y - en particular - a nivel disciplinar,
concepciones sub-generis de procesos y de la educacin.
Por una parte, se observa en la prctica pedaggica la repeticin de contenidos, la

ausencia de compromiso, la desorientacin acerca de qu, del cmo, del por qu y
para qu de la enseanza que se ve reflejado en el distanciamiento y el poco deseo
del aprendizaje. Los maestros poco establecen relaciones y diferencias entre
aprender, conocer, ensear, curricularizar, medir y evaluar.
El aprendizaje en las aulas, casi en todos los niveles, lejos de ser algo interesante,
deseoso y de constituirse en un desafo para la construccin del pensamiento y del
conocimiento, se convierte en una cadena de hechos aburridos, obsoletos,
completamente divorciados del pensamiento, del sentimiento, de la cotidianidad y por
ende de la vivencia. Despus de muchos aos, son muy pocas las propuestas
innovadoras desde el punto de vista conceptual y metodolgico, y todava son
muchos los interrogantes que se presentan en los proceso y en los resultados de la
enseanza y el aprendizaje. Este reconocimiento implica la necesidad de rescatar y
revisar profundamente el concepto de currculo sin antes no hacer una mirada amplia
a nivel de esta rea del conocimiento, ya que este trmino no emergi de la nada,
sino que se ha consolidado con base en contextos coyunturales y reales en
dinmicas sociales.
La lgica del diseo y evaluacin curricular lleva a la planeacin y reconstruccin de

nuevos significados y formas de entender, comprender, de actuar y de abordar los
programas de formacin en todos los niveles, en interaccin constante con un medio,
que debe darse en procura de un cambio conceptual, metodolgico, actitudinal y
axiolgico.
Ahora bien, el diseo, la gestin y la evaluacin curricular universitaria implican, en

la teora y la prctica, la articulacin entre el ejercicio profesional del docente, la
reflexin conceptual y las nuevas significaciones que los actores implicados en el
proceso educativo construyen y reconstruyen en relacin con ella. Se trata de
encontrar los referentes a partir de los cuales se puede recuperar, reconstruir y
mejorar los programas y propuestas educativas.
El concepto de currculo no solamente abarca la multiplicidad de los significados y

actividades que adquieren un gran nmero de representaciones y sentidos,
igualmente, describe numerosos procesos los cuales resulta difcil identificar y
comprender, por esta razn, genera diferentes problemas de comprensin con
8
relacin a esta temtica. De ah, la importancia de profundizar en la teora filosfica,
epistemolgica, pedaggica y curricular.
Este mdulo es importante para la formacin del especialista en docencia

universitaria pues en primera instancia lo acerca a una comprensin situada histrica
y sociolgica del currculo para que pueda desnaturalizarlo y decidirse a intervenirlo.
En segunda, porque muestra la necesidad de articular los fines que el proceso
educativo se ha propuesto en cada uno de los proyectos Educativos y en tercera,
porque explora los obstculos, pero tambin las vas para la construccin de
prcticas pedaggicas ms flexibles.
9
5. COMPETENCIAS GENERALES
El estudiante de la ESPECIALIZACIN EN PEDAGOGA PARA LA DOCENCIA

UNIVERSITARIA:
- Conceptualiza tericamente a partir de los nuevos paradigmas educativos

desde una realidad local y global.
- Identifica los fundamentos tericos y metodolgicos que sustentan el currculo.
- Disea y redisea propuestas curriculares a nivel macro o micro, teniendo en

cuenta, la normatividad vigente y los nuevos desarrollos cientficos,
tecnolgicos, pedaggicos y curriculares.
5.1 . COMPETENCIAS COGNITIVAS
El Especialista en PEDAGOGIA PARA LA DOCENCIA UNIVERSITARIA de la

Fundacin Universitaria del rea Andina:
- Diferencia los momentos histricos y sus aportes en las concepciones

curriculares.
- Reconoce conceptos del campo disciplinar y los aplica en el diseo de una

propuesta curricular.
- Desarrolla estrategias y metodologas permitiendo rescatar, analizar e

interpretar experiencias y proyectos curriculares.
- Sustenta conceptualmente la importancia de la evaluacin curricular en la

resignificacin constante del currculo
5.2 COMPETENCIAS PROCEDIMENTALES
En su proceso de formacin, el estudiante logra:
- Selecciona, compara documentos que clarifiquen y enriquezca su prctica

docente en cuanto al tema del modulo.
- Realiza investigaciones formativas en seguimiento al currculo y sus
componentes.
- Redacta ensayos con base en los conocimientos previamente adquiridos para
desarrollar habilidades tericas y propuestas para la prctica pedaggica.
10
- Disea y redisea micro y/o macro currculos.
5.3 COMPETENCIAS INTERPERSONALES
En sus relaciones con colegas, compaeros de trabajo y con la sociedad en general:
- Reconoce el valor histrico, social y de vivencia del sujeto en la construccin de

conocimiento.
- Ubica los preconceptos del sujeto como insumo en la dinmica grupal.
- Considera los procesos subjetivos como elementos fundamentales en las
relaciones personales y en la construccin de conocimiento.
- Trabaja colectivamente respetando las dinmicas individuales, siendo mediador
en los procesos de aprendizaje de terceros.
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6. CONTENIDOS
UNIDAD 1. Antecedentes, desafos y retos curriculares
- Antecedentes histricos de las concepciones epistemolgicas, pedaggicas y

curriculares
- El currculo como prctica social y cultural histricamente situada
- Retos y desafos del diseo, gestin y evaluacin curricular
UNIDAD 2. El currculo y el proyecto educativo institucional
- El concepto de currculo, concepciones y sus implicaciones

- Principios y fundamentos curriculares
- El papel del currculo en la transformacin escolar
- La articulacin del currculo con el proyecto educativo institucional
UNIDAD 3. La flexibilidad curricular
- La flexibilidad curricular:
+Flexibilidad y estructura curricular
+La flexibilidad acadmica
+La flexibilidad pedaggica
+La flexibilidad administrativa
+Flexibilidad y formacin acadmica integral
- Obstculos para la construccin de currculos flexibles
- Buenas prcticas en construccin de currculos flexibles
12
7. UNIDADES DE APRENDIZAJE
7.1. UNIDAD 1. ANTECEDENTES, DESAFOS Y RETOS

CURRICULARES
En esta unidad, el estudiante realiza un acercamiento a concepciones, conceptos y

propuestas desde antecedentes histricos, contrastndolos con las nuevas
propuestas y paradigmas contemporneos de educacin.
Finalidad
Investigar, tanto histricamente como contemporneamente, las concepciones y

propuestas de currculo, analizando, reflexionando y contrastando con la realidad
local, nacional y global frente a los nuevos paradigmas de la educacin y ante el
panorama de los procesos de enseanza y aprendizaje.
Competencia
Ubica histrica y socialmente la emergencia del currculo y lo relaciona con las

demandas de formacin y los contextos contemporneos.
Construye una postura crtica sobre el currculo como construccin cultural y social y
se plantea reflexiones sobre los retos y desafios que ello plantea.
Objetivos
Asumir una postura crtico-reflexiva frente a las necesidades de transformacin

curricular de cara a los cambios y desafos de la Educacin Superior.
Desarrollar las competencias de anlisis, sntesis y proposicin a travs del estudio y

comprensin de los procesos curriculares.
Disear currculos para la educacin superior que surjan de las necesidades del
contexto, aplicando los conocimientos y competencias desarrollados.
Contenidos Bsicos
13
En esta unidad se pretende que el estudiante extraiga y comprenda los conceptos y
terminologa indispensables para el desarrollo de su gua de aprendizaje.
-Antecedentes histricos de las concepciones epistemolgicas, pedaggicas y
curriculares.
-Retos y desafos del diseo, gestin y evaluacin curricular.
-Relacin entre las concepciones epistemolgicas, pedaggicas y curriculares.
Actividades de aprendizaje
Aprendizaje Autnomo
- Realice lectura del documento, Una aproximacin histrica del currculo, anexo
1 y Definiciones de currculo Anexo 3 y a la luz de las prcticas pedaggicas
elabore un texto reflexivo con la intencionalidad de comparar la realidad con la
teora. Es importante leer los trabajos asignados en todos los aprendizajes
autnomos primero, para desarrollarlos luego, pues tienen un hilo conductor
entre cada unidad.
Aprendizaje colaborativo
- Desarrolle un debate grupal, a partir del texto construido con el fin de sacar
unas conclusiones generales sobre la temtica y confrontarla ms adelante con
otros textos.
Aprendizaje Tutorial
- Este espacio individual o grupal se dedicar a la aclaracin de dudas o

inquietudes del estudiante por parte del tutor, referente al tema de los
Antecedentes, desafos y retos curriculares. Conocimiento y epistemologa de la
pedagoga.
- Se redactar un protocolo donde se plasmen las dudas e inquietudes generadas

en el proceso de aprendizaje de la unidad.
- La tutora se podr realizar personalizada o por medio de chat, correo electrnico
o cualquier otro medio que este al alcance del estudiante con la debida
programacin.
- Retroalimentacin de los temas abordados.
Recursos
Los medios y mediaciones corresponden a los recursos con que cuenta el estudiante
para la obtencin del aprendizaje, entre dicho material podemos encontrar:
- Gua de Trabajo.
14
- Texto base y documentos complementarios proporcionados por el tutor y la
universidad.
- Internet.
- Correo electrnico institucional.
Criterios de Evaluacin
- Participacin en las actividades propuestas en la gua y en clase.

- Realizacin de las actividades de aprendizaje autnomo y colaborativo.
- Capacidad de anlisis y abstraccin.
- Desarrollo de un taller de aplicacin.
- Evaluacin de la unidad.
7.2. UNIDAD 2. EL CURRCULO Y EL PROYECTO EDUCATIVO

INSTITUCIONAL
A travs de esta unidad el estudiante conceptualizar claramente los mltiples

elementos que conformar un currculo y un proyecto educativo institucional, desde
una perspectiva articuladora y flexible.
Finalidad
Proporcionar herramientas conceptuales al estudiante que clarifiquen y brinden

herramientas para el diseo y rediseo de una propuesta curricular articulada a un
proyecto educativo institucional desde una perspectiva flexible y pertinente.
Competencia
Reflexiona, analiza y propone estrategias para el diseo y rediseo de un currculo

flexible y pertinente.
Construye y resignifica currculos articulados al proyecto educativo institucional.
Reconoce el proceso de evaluacin como la posibilidad en la resignificacin y

contextualizacin constante del currculo y del proyecto educativo a nivel de las
instituciones.
Objetivos
Construir una definicin de currculo e identificar los componentes principales de

este.
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Identificar los mecanismos a partir de los cuales el diseo curricular puede contribuir
en la transformacin positiva de las comunidades acadmicas.
Analizar la forma en que los currculos deben establecer sinergia con el sentido
misional de las instituciones y con los horizontes planteados en el Proyecto
Educativo Institucional.
Contenidos Bsicos
En esta unidad se pretende que el estudiante reconozca y diferencie las mltiples

concepciones y tendencias curriculares as como una conceptualizacin clara en
torno al tema abordado en la unidad.
-El concepto de currculo, concepciones y sus implicaciones.

-Principios y fundamentos curriculares. La articulacin del currculo con el proyecto
educativo institucional.
-Contenidos curriculares, su organizacin y distribucin.
-Tendencias curriculares.
-El papel del currculo en la transformacin escolar y su relacin con el Proyecto
Educativo Institucional
Actividades de aprendizaje
Aprendizaje Autnomo
- Como ya se ley en el captulo anterior las Definiciones de currculo, anexo 3

Resalte lo importante del documento y haga un listado de preguntas, dudas o
cuestionamientos para socializarlas en la tutora.
-
- Desarrolle una mesa redonda donde se plantee como eje central de discusin
sobre la articulacin curricular y los proyectos educativos institucionales.
Recuerde tener en cuenta la lectura de los textos ledos, el anlisis crtico y tus
dudas y cuestionamientos hechos tanto a la realidad y al documento.
Accin Tutorial
Este espacio individual o grupal se dedicar a la aclaracin de dudas o inquietudes

del estudiante por parte del tutor, referente al tema del currculo y el proyecto
educativo institucional.
Se redactar un protocolo donde se plasmen las dudas e inquietudes generadas en
el proceso de aprendizaje de la unidad.
La tutora se podr realizar personalizada o por medio de chat, correo electrnico o
cualquier otro medio que este al alcance del estudiante con la debida programacin.
16
Recursos
- Los medios corresponden a los recursos con que cuenta el estudiante para la
obtencin del aprendizaje, entre dicho material podemos encontrar:
- Gua de Trabajo.
universidad.
- Internet, fax, telfono e instalaciones de la universidad.

- Realizacin de las actividades de aprendizaje autnomo.
- Realizacin de actividades grupales y presentacin de informes o documentos.
- Desarrollo de un taller o caso de aplicacin.
7.3. UNIDAD 3. LA FLEXIBILIDAD CURRICULAR
Con esta unidad se busca reflexionar sobre la flexibilidad curricular en Colombia y en

especial en los contextos de educacin superior ubicando los elementos legislativos
y algunas situaciones que hacen del currculo procesos sin sentido en las
instituciones educativas.
Finalidad
Analizar un asunto que atae a todos los contextos escolares y por ende la
educacin superior como es la flexibilidad. De esta manera se busca que los
estudiantes conozcan y reconozcan conceptualmente y den aplicabilidad en el diseo
y rediseo de currculos, planes de estudios y proyectos educativos institucionales.
Competencia
Analiza, reflexiona y disea propuestas curriculares planteadas desde los elementos

epistemolgicos, conceptuales, legales. Planteados desde perspectivas de
flexibilidad y articulacin.
Objetivos
17
Reflexionar sobre principios, mtodos, conceptos y operaciones posibles de la
flexibilidad como medio de produccin de una nueva postura y concepcin de la
educacin superior en Colombia.
Crear conciencia de la necesidad de impulsar en las instituciones de educacin

superior experiencias e innovaciones enmarcadas en los principios de la flexibilidad.
Analizar desde el marco legal las concepciones de currculo y de flexibilidad.
Contenidos Bsicos
-La flexibilidad curricular.

-Flexibilidad y estructura curricular.
-La flexibilidad acadmica.
-La flexibilidad pedaggica.
-La flexibilidad administrativa.
-Flexibilidad y formacin acadmica integral
-Obstculos institucionales en la construccin de currculos flexibles
-Buenas prcticas en construccin de currculos flexibles.
Actividades de Aprendizaje
Aprendizaje Autnomo
Responda a la pregunta Qu es flexibilidad curricular? A la luz de los textos

ledos y su posicin personal.
Teniendo en cuenta las respuestas dadas sobre qu es flexibilidad curricular, haga

un anlisis reflexivo teniendo en cuenta el documento Enfermedades del currculo
y valore cmo est su institucin educativa en cuanto a dicha temtica. Socialice lo
realizado en la tutora.
Accin Tutorial
Este espacio individual o grupal se dedicar a la aclaracin de dudas o inquietudes

del estudiante por parte del tutor, referente al tema de la flexibilidad curricular en la
educcin superior.
Se redactar un protocolo donde se plasmen las dudas e inquietudes generadas en
el proceso de aprendizaje de la unidad.
La tutora se podr realizar personalizada o por medio de chat, correo electrnico o
cualquier otro medio que este al alcance del estudiante con la debida programacin.
18
Retroalimentacin del tema investigado y estudiado en mesa redonda de los
estudiantes y el tutor.
Recursos
Los medios corresponden a los recursos con que cuenta el estudiante para la
obtencin del aprendizaje, entre dicho material podemos encontrar:
- Gua de Trabajo.
universidad.
- Internet, fax, telfono e instalaciones de la universidad.

- Realizacin de las actividades de aprendizaje autnomo.
- Pertinencia de los documentos respecto al tema.
- Trabajo en equipo y participacin activa del grupo.
- Capacidad de anlisis y abstraccin.
- Dominio del tema.
- Desarrollo de un taller o caso de aplicacin.
19
8. METODOLOGA DE LA EDUCACIN A DISTANCIA
E INDICACIONES GENRICAS
La metodologa utilizada para el proceso de formacin, est estructurada bajo la

modalidad de Educacin a Distancia; aqu el estudiante cuenta con una gua de
aprendizaje, un texto base y referencias bibliogrficas que sirven de apoyo para el
desarrollo de este mdulo.
Para cada tipo de aprendizaje hay actividades especficas que fortalecern los
conocimientos adquiridos en el transcurso de los diferentes temas y generarn en el
estudiante expectativas que estarn encaminadas a mejorar su calidad de vida y
fortalecer su formacin integral.
La metodologa est dispuesta en diferentes momentos de formacin as:
- Momento de aprendizaje autnomo: Las actividades que se desarrollarn en este

momento de aprendizaje, son individuales, por esta razn es importante que el
estudiante se comprometa con su proceso de aprendizaje realizando los talleres,
ensayos, lecturas, trabajos, anlisis e investigaciones que se requieren para
garantizar la construccin del conocimiento y demostrar su nivel de responsabilidad y
comprensin de la asignatura. En la Gua se encuentra una introduccin a cada tema
y al finalizar cada unidad el estudiante encontrar unas actividades a desarrollar, las
cuales debern ser entregadas al tutor asignado, sea por correo electrnico, o correo
urbano, para ser corregido y evaluado. El tiempo para este trabajo inicia desde el
momento en que se recibe el material de apoyo para el desarrollo de la asignatura
hasta las fechas que se establecen en el cronograma de actividades, momentos de
aprendizaje, tutoras y socializaciones.
- Momento de aprendizaje colaborativo: Aqu el estudiante realizar trabajos en

grupo, analizar casos y tendr la oportunidad de debatir con sus compaeros sobre
los temas desarrollados, logrando as intercambiar conocimientos y vivencias
formativas a su proceso de aprendizaje. Las socializaciones tambin son un espacio
para compartir con los compaeros y conocerse mejor, estas pueden ser va chat,
presenciales, correo electrnico, dependiendo de la disponibilidad de los mismos. Es
importante que siempre se desarrollen agendas de trabajo con el fin de administrar
adecuadamente el tiempo.
- Tutoras o aprendizaje tutorial: Estos son los momentos de comunicacin

presencial o a travs de diferentes medios como (telfono, celular, e-mail, chat, foros
o vdeo-conferencias por Internet, tele conferencias, entre otros) y en los cuales se
tendr una atencin personalizada por parte del tutor, momento en el cual se
despejarn todas las posibles dudas que surjan acerca del desarrollo de las
actividades de aprendizaje autnomo, tambin se pueden dar para aclarar algn
tema antes de la socializacin, o para el perfeccionamiento, ampliacin de un
concepto o actualizacin. En esta etapa estar en capacidad de integrar y aplicar los
20
conocimientos adquiridos durante el desarrollo de la gua a su vida profesional. Las
tutoras podrn ser individuales o grupales para lo cual se realizarn mesas redondas
donde se concluirn los temas vistos, se harn lecturas de artculos que aporten
nuevos conceptos permitiendo que integre y relacione los conocimientos adquiridos
con anterioridad.
Con base en lo anterior, se tendr en cuenta una metodologa en la cual se puedan

evidenciar los procesos de aprendizaje, compuesta por talleres, casos de aplicacin
e investigacin. Estas actividades sern formuladas por el tutor, sern entregadas
por el estudiante en las fechas acordadas y tendrn una retroalimentacin en los das
subsiguientes con correcciones y comentarios.
En primera instancia se encuentra una Autoevaluacin donde se busca que

establezca un paralelo entre los conocimientos que posee, los que ha ido
adquiriendo a travs del desarrollo de la gua, es decir el antes, sin haber comenzado
a desarrollar la gua, (lo que el estudiante entiende de cada concepto) y el despus,
cuando retoma esa primera autoevaluacin y compara, para as establecer las
falencias presentes y corregirlas, puede ser con apoyo del tutor.
Para el desarrollo de sta gua, el estudiante debe realizar las lecturas, elaborar los
ensayos, hacer los trabajos e investigaciones, apoyndose en la bibliografa
presente, en Internet y en revistas relacionadas con el tema.
La gua est elaborada en orden lgico, de manera que se vaya complementando a

medida que se va desarrollando.
Los trabajos que debe presentar se encuentran debidamente clasificados para cada
unidad.
La comunicacin con el tutor se pueda dar en el momento que as lo requiera, y se

puede efectuar va telefnica, chat, e-mail, fax, correo o presencial.
Una vez se recibe el material, el estudiante debe comunicarse con el tutor para que
acuerden los tiempos para ejecutar cada uno de ellos.
Es necesaria una buena comunicacin con el tutor, buena motivacin y el desarrollo

de valores como: el compromiso, la disciplina, la perseverancia y la autonoma en los
procesos de formacin; buena administracin del tiempo, buen manejo de la
tecnologa, hbitos de lectura y escritura, pues todos ellos favorecern el estudio
bajo la modalidad de Educacin a Distancia.
Toda actividad enviada al tutor deber cumplir los siguientes aspectos:
Letra tipo arial, tamao 12, espacio sencillo, justificado y con Normas Icontec para
presentacin de trabajos.
21
Todas las actividades del trabajo autnomo deben ser realizadas de manera
individual por el estudiante y al finalizar la unidad recopilar todos los documentos y
consignarlos en una RELATORA INDIVIDUAL.
Todas las actividades del Trabajo Colaborativo deben ser desarrolladas en grupos de
mnimo tres estudiantes y mximo cinco, realizando una RELATORA GRUPAL
donde se cumplan con los criterios de evaluacin expresados en la gua.
Las actividades del Trabajo Tutorial deben ser desarrolladas entre el estudiante y el
tutor. Al finalizar cada unidad las consultas y encuentros deben quedar consignados
en un PROTOCOLO.
La auto evaluacin debe ser realizada por cada estudiante de manera autnoma y
con plena conciencia, auto calificndose con los criterios de Bueno, Regular o malo
segn su propio concepto. Se deben enviar las autoevaluaciones al tutor. Este
ejercicio le permitir verificar si han sido claros los conceptos aprendidos y de igual
manera si son aplicables a la realidad del pas.
22
9. EVALUACION
El proceso de evaluacin es paralelo y permanente al proceso de formacin del

estudiante, en l, tanto el estudiante como el docente valorarn las actividades
desarrolladas y sealarn las fortalezas y debilidades que se han presentado en
estas, igualmente retroalimentarn la forma de superar las debilidades y alcanzar las
competencias propuestas en una disciplina a travs de una serie de actividades
complementarias.
Los criterios que se tendrn en cuenta en el momento de realizar la evaluacin estn

descritos en cada unidad, de manera que el estudiante tiene claridad respecto a los
requisitos de contenido que debe cumplir en cada actividad solicitada.
Para un buen desarrollo profesional, es importante cumplir con los siguientes

aspectos:
- Participacin efectiva en todas las actividades propuestas en la gua.
- Participar activamente en todas las tutoras y socializaciones programadas.
- Puntualidad en la entrega de documentos.
- Las lecturas de cada una de las unidades sealadas de manera expresa, deben
ser realizadas por todos los estudiantes, ya que son indispensables para adelantar
los documentos que conforman el contenido de las RELATORIAS y el PROTOCOLO.
-SOBRE LAS CALIFICACIONES
El tutor califica de 1 a 5
El estudiante s auto- califica bajo los criterios de Bueno, Regular o Malo.
La calificacin del mdulo es cuantitativa en escala de 1 a 5.
La calificacin final resulta de las notas cuantitativas realizadas por el tutor sobre el
control de las lecturas y trabajos planteados para el desarrollo de las actividades
programadas y los diferentes documentos producto del trabajo realizado por el
estudiante. En los momentos de encuentro con el tutor se puede presentar la co-
evaluacin, de donde resultar una nota cuantitativa a la que llegan por consenso
entre el estudiante y el tutor.
Para la nota definitiva, tambin se tendr en cuenta las calificaciones cualitativas que
el estudiante ha realizado respecto de su avance en las unidades.
23
Concluyendo; para la evaluacin de este mdulo se analizar la produccin del
estudiante desde los diferentes momentos de aprendizaje, tal y como se solicita en
cada una de las unidades que lo componen, es decir se califican los documentos
soporte del trabajo a realizar.
El Tutor es autnomo de elaborar las evaluaciones o controles, que estime

conveniente con el fin de optimizar el aprendizaje de los temas.
Los documentos que debe tener al final del mdulo se resumen as:
- RELATORIAS del trabajo AUTNOMO
Registra y rene los documentos elaborados por el estudiante, atendiendo lo

solicitado en las unidades para que trabaje autnomamente. Como por ejemplo:
ensayos, resmenes, cuadros comparativos, mapas conceptuales, resultados de
ejercicios entre otros colocados por el tutor.
- RELATORIAS del trabajo COLABORATIVO
Todas las conclusiones y trabajos realizados de manera conjunta con los

compaeros en el momento de aprendizaje compartido deben estar registrados y
cada uno de los estudiantes debe tener su material.
PROTOCOLO
Cada vez que el estudiante consulta al tutor se realiza esta clase de documento. La
carpeta de protocolos acopia los resultados de las actividades o sesiones trabajadas
con el tutor.
24
BIBLIOGRAFIA
PANQUEVA, Javier. Reflexiones bsicas en relacin con el problema del

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Eduardo
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172.16.5.99. ...
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diseo y elaboracin del currculo, Elementos, proceso y sujetos del
currculo, ...
sisbib.unmsm.edu.pe/bibvirtual/tesis/ Human/Moromi_N_H/indice.htm - 23k
... Diseo Curricular: El currculo en el nivel universitario; El proceso
de diseo curricular; Fundamentacin de la carrera profesional. ...
www.unp.edu.pe/idrehct/ - 12k -
... El Currculo Universitario. Nuevas Tecnologas, Educacin y Formacin
como Mediacin Pedaggica" Facultad de Medicina, UTP. Pereira, 1996.
www.utp.edu.co/~fabella/bettygcv.htm - 60k
... Sociales desarrolla en el campo de la docencia el Programa de Currculo
Integrado,
que ... su edad y madurez, el tiempo que dedican al trabajo universitario y la ...
www.javeriana.edu.co/Facultades/C_Sociales/ Departamentos/PCI.html - 14k -
... aprobado formalmente por el H. Consejo Universitario el plan ... Respecto a
los libros
de texto que son ... esencial de la aplicacin del currculo hemos realizado
dgep.uasnet.mx/DesCur.htm - 14k
27
ANEXOS
28
ANEXO A
UNA APROXIMACION HISTRICA AL CONCEPTO DE CURRCULO
El que cree saber, no sabiendo, es doblemente ignorante; porque,

adems de ignorar la verdad, no sabe que la ignora. Su aparente saber no
es entonces mas que ignorancia disfrazada, que por un aparte le amordaza
y pro otra le caer en la petulancia. El nombre que le conviene es el de
sofista esto es, pseudosabio caricatura de sabio. El verdadero sophos,
el verdadero sabio, es aquel que ha empezado por dominar una ciencia
especial: la de su propia ignorancia. (Emilio Redondo Garca, 1999)
yo soy completamente ignorante, pero a cambio tengo una

maravillosa compensacin que me salva: no me da vergenza aprender;
sino que me informo, pregunto y quedo muy agradecido al que me responde
y nunca priv a nadie d e mi agradecimiento, jams negu haber aprendido
algo haciendo de ello una idea original ma. Al contrario alabo como sabio
al maestro que me ha enseado, dando a conocer lo que aprend de l.
(Scrates)1
CURRICULUM es la palabra latina que significa carrera, caminata, jornada,

recorrido, conteniendo en s, la idea de continuidad y secuencia. En trminos
operativos, lo que se debe hacer para lograr algo; el recorrido que se hace para
llegar a una meta prevista. El concepto por consiguiente es algo dinmico que
plantea la figura del recorrido de un camino en compaa de alguien para lograr una
meta.
El marchar en comn con alguien por un camino, se denomina acompaamiento,

este arte, presupone que quien se deja acompaar sepa a donde quiere ir y por
quien quiere ser acompaado, por tanto, el acompaamiento, es un acto libre de
amistad y de conserjera, porque nicamente se acompaa a quien se quiere dejar
acompaar. Muchos quieren ir solos o buscan otros acompaantes.2 El acto de
formacin y de educacin son fundamentalmente actos de acompaamiento, y por
consiguiente todos los educadores deben aprender el difcil arte de acompaar
como parte de su labor, afirmaba Daniel Prieto. 3 Esta concepcin de la educacin
significa despedirse de las formas y estrategias de capacitacin y adoctrinamiento
caractersticas de la educacin tradicional. Quienes se acompaan mutuamente se
ponen en camino por decisin propia. Sienten y saben a donde quieren ir y definen
la ruta de su recorrido y es all donde adquiere sentido el concepto de currculo,
concebido como el mapa del recorrido del aprendizaje.
1
ROBIN, LEON, El pensamiento griego y los orgenes del espritu cientfico, Ed Cervantes, Barcelona 1926
2
MEULLER ERHARD, el arte del acompaamiento. Universidad Pedaggica 1993
3
PRIETO DANIEL, Educar con Sentido, Universidad del Cuyo Mendoza
29
En este arte, tanto el acompaante como el acompaado, son alumnos y maestros
a la vez, porque todos estn comprometidos con el aprendizaje. En este sentido, el
mejor maestro es el que nunca ha dejado de ser alumno4
El concepto de currculo, en educacin, ha variado a travs del tiempo, acompaado,

principalmente, a las transformaciones sociales, cientficas tecnolgicas y a las
reformulaciones de los objetivos de la educacin.
El trmino currculo, tal como actualmente se entiende, fue utilizado por primera vez
en un texto de carcter pedaggico por Franklin Bobbit en su libro How to make a
curriculum (1924); John Dewey (1916) en su obra Democracia y Educacin
menciona el concepto en repetidas ocasiones; lo mismo que Kilpatrik (1918) en su
obra El Mtodo del Proyecto.
Sin embargo, el concepto de currculo como forma de seleccin, organizacin y

distribucin del conocimiento es un concepto muy antiguo, que se puede remontar, a
los griegos quienes se preocuparon no solamente por la produccin del conocimiento
sino por su estructuracin, para ser socializado a travs de procesos educativos,
aspectos que actualmente estn asociados con el concepto de currculo.
El conocimiento y su relacin con la Pedagoga y el Currculo es consustancial al

desarrollo histrico cultural de la humanidad, aunque no siempre dicha relacin fuera
claramente explcita para la sociedad, teniendo en cuenta, que los problemas del
conocimiento son ms antiguos que la Pedagoga y el Currculo, dado que las
primeras sistematizaciones tericas sobre la enseanza aparecen tras una
prolongada prctica dispersa hacia mediados del siglo XVII en la Didctica Magna de
Comenio (1632). 5
As mismo, los problemas del conocimiento son reconocidos habitualmente en la

filosofa, especficamente la epistemologa y en la lgica, generando una relativa
independencia entre estos saberes, sin embargo, el desarrollo de la Pedagoga ha
sido un saber autnomo que corresponde al campo de la pragmtica y se encuentra
asociada con las corrientes filosficas en cada poca. Este planteamiento ser
desconoce el papel de la ideologa, de la economa y de la poltica en el desarrollo
del conocimiento pedaggico.
Mientras que la teora del conocimiento se concentr en solucionar los problemas de

su origen, posibilidad, esencia y trascendencia con un carcter internalista; la
pedagoga adopt una postura externalista influida por factores relacionados con el
comportamiento humano, social y cultural.
4
RUSSELL, BERTRAND, Ensayos de Educacin, MIMEO 1993
5
Grupo de Historia de la Prctica Pedaggica de la Universidad de Antioquia.
Pedagoga y Epistemologa. Cooperativa Editorial Magisterio, 2003.
30
Pero donde tiene su origen la epistemologa? Quines desarrollaron este
concepto?: Los presocrticos, absolutamente atentos al ser a la naturaleza, no
perciben que el conocimiento mismo es un problema. Tal problema es planteado
por los sofistas quienes, por primera vez, presentan el problema del conocimiento y
obligan a que el dogmatismo, en sentido estricto desaparezca para siempre de la
filosofa. 6
Efectivamente, el conocimiento es un problema no solo para la razn sino para el

hombre mismo, para su subsistencia y su desarrollo. Y un problema aun ms
complejo si se trata del conocimiento para la educacin, porque implica no solo la
riqueza real de la naturaleza sino el pensamiento acumulado por al humanidad para
entenderse y proyectarse a si misma y para descifrar y entender, manejar y
aprovechar y solo ahora en los ltimos aos mantener esa naturaleza como el
escenario, el lugar, hasta ahora nico, para su propia vida.
Y Por qu problema? Por las dificultades que se plantean desde la misma

concepcin de su significado, hasta su generacin, desarrollo, conservacin
transmisin y aplicacin til a la vida, a la seguridad y al progreso del hombre. Y en
todas estas dificultades, esta implcito el sentido y desarrollo de la educacin con
sus agentes y sus procesos, con sus condiciones y sus resultados. En esta reflexin
se trata de una de esas dificultades. La que tiene que ver con la misma definicin o
concepcin del conocimiento, para aplicarlo a la educacin y al desarrollo del
hombre.
Desde cuando el hombre de Cromagnon empez a desarrollar el lenguaje,

comenz tambin a desarrollar mejores estrategias para la supervivencia y tanto
creci su nuevo poder, que desplaz al mismo hombre de Neandertal. Esas
primeras nociones del homo sapiens y luego del hombre histrico, le permitieron
reconocer y proyectar su propia inteligencia hacia el conocimiento de la realidad y
reconocer y proyectar su propia inteligencia hacia el conocimiento de la realidad y a
la explicacin de lo desconocido o inexplicable. Las mltiples y reiterativas
preguntas que se hizo, ms all de la supervivencia diaria, originalmente las
respondi en funcin de la fuerza y posteriormente en funcin de lo mgico, luego
de lo mgico religioso y despus de lo puramente religiosos. Y durante el desarrollo
de la antigedad clsica, las respuestas filosficas trascendieron el orculo de la
sibila y se proyectaron hasta el plano cientfico, siempre en procura de la verdad.
Estos cuatro enfoques de respuesta aun hoy se mantienen, no solo en distintas
culturas, sino en los diferentes grados de desarrollo de una misma cultura y en los
distintos estratos de una misma sociedad. Carl Sagan habla de tres de estos
enfoques para explicar lo inexplicable: lo mgico, lo religioso, y lo cientfico.
En la explicacin filosfica a las preguntas fundamentales del hombre, su existencia,

su entorno y su futuro, los clsicos griegos dieron los ms importantes aportes, que
aun hoy persisten o que por lo menos se convirtieron en la base para los
posteriores avances en las distintas pocas de la historia. A Scrates se
6
J. Hessen, TEORA DEL CONOCIMIENTO 1925
31
considera como el fundador de la filosofa occidental y con el se identifica el
comienzo de las bases tericas del conocimiento, cuando busca convertir las
acciones humanas en sabidura, en trminos de educacin, se le reconoce como
padre de uno de las estrategias pedaggicos ms significativas: la Mayutica o
forma de aprendizaje por descubrimiento propio a travs de las pregunta gua del
maestro.7
En este proceso un aporte destacado es el de los sofistas (sophos: sabio, sabidura),

cuyo inters se centraba en el hombre por oposicin a la fsica y en el logos o el
poder que representaba la palabra en las distintas manifestaciones humanas y no
obstante la ambigedad que reconocan en el lenguaje por su imprecisin y su
tendencia metafrica, le daban el valor de la creacin puesto que, cualquier objeto
inexistente al se denominado con la palabra, cobraba vida para la comunicacin y las
relaciones par ala sociedad y la cultura. En este sentido la palabra tena el poder
de ocultar o revelar la realidad. De esta manera el uso de la palabra fcilmente se
converta en artificio, dando ms fuerza a la forma que a la esencia de la verdad.
Platn, el ms representativo discpulo de Scrates, en sus famosos Dilogos

especialmente con Gorgias y Timeo, se opuso firmemente a los dos ms grandes
rasgos de los sofistas: el artificio de la palabra y el mercantilismo de la enseanza.
Por el contrario, en su concepcin del conocimiento, defendi la bsqueda de la
verdad a partir de la observacin y anlisis de la realidad, dando un enfoque
cientfico al proceso y superando la retrica basada en el truco argumental para
convencer y seducir. Mientras que para los sofistas el lenguaje era un poderoso
instrumento para construir posibilidades, para Platn solo era un mal necesario
que, por lo imperfecto generaba distorsiones cada vez que se utilizaba.
Para Aristteles el verdadero conocimiento y el buen juicio resultaban de un riguroso

anlisis de la realidad del mundo, integrado al razonamiento necesariamente
lgico. Es decir, recoge los aportes de las dos escuelas (sofistas y platnicos),
advirtiendo de todas maneras que los resultados acerca del conocimiento siempre
serian aproximativos. Dio nfasis a la Retrica como estructura lgica de la
palabra para generar conocimiento en su auditorio. Su Retrica result
fundamental para el desarrollo del pensamiento del imperio romano y luego en la
civilizacin occidental. Pero adems de estas preocupaciones, Aristteles se di a la
tarea de realizar la primera clasificacin de las ciencias con el propsito de ser
socializadas y divulgadas, dando origen a una primera divisin de los saberes y, a
un primer programa de estudios en tres ciclos, los dos primeros constituyen la
educacin liberal del ciudadano, y el ultimo a la formacin del sabio.
Estas ciencias se clasifican de la siguiente manera:
7
DAZA MARTNEZ, Libardo .El Problema de Conocimiento y sus implicaciones pedaggicas y curriculares.
Universidad Nueva Granada. Bogot 2003
32
Teorticas si su objeto es el saber por el saber y la investigacin es totalmente
especulativa de lo verdadero. Estas ciencias son la fsica, la filosofa y la
teologa o filosofa primera, incluida tambin las ciencias poticas e inclua la
dialctica, la retrica y la gramtica.
Pragmticas relacionadas con el saber del hombre para la solucin de
problemas especficos del mundo de la realidad social, en este campo se
encuentra, la economa (restringa el campo domstico), la poltica, la tica y
la pedagoga.
La lgica no tiene sitio en esta clasificacin, sino que es el instrumento de la

ciencia y por eso la llam el organon. El estudio de este instrumento se constituye
en una introduccin a la enseanza. Exista otro arte muy importante que era la
dialctica como la forma de pensar y de expresar el pensamiento en forma
argumentada. 8
Como puede observarse, fueron muy grandes y significativos los aportes de los
griegos al desarrollo del conocimiento a su organizacin y estructuracin a los
problemas relacionados con el descubrimiento de la verdad, y su transformacin en
el conocimiento social, es decir, sus contribuciones ms importantes se expresan en
la generacin, organizacin, clasificacin y socializacin de los conocimientos que
son el punto de partida de la epistemologa, la pedagoga y tambin el currculo.
Sin embargo, la influencia de los clsicos fue alterada al convertirse el emperador

Constantino y promulgar al Cristianismo como la religin del imperio romano pues
entonces, los retricos paganos quedaron subordinados a las escrituras
cristianas. Aqu jug papel importante San Agustn al tratar de conciliar los dos
enfoques sealando que si bien el conocimiento no poda ser adquirido por la
retrica sta resultaba muy efectiva para la transmisin del mensaje, segn l, el
conocimiento se adquirida a travs del conocimiento de las Sagradas Escrituras.
Toda la Edad Media estuvo influida por el pensamiento cristiano y los estudios se
clasificaron entre religiosos y seculares. En los estudios religiosos quedaron
comprendidos ala filosofa, la teologa y el derecho cannico y en los estudios
seculares se incluyeron el Trivium (gramtica, retrica y dialctica) y el Quadrivium
(aritmtica, msica, geometra, astronoma) estas cuatro disciplinas se
consideraban superiores porque permitan llegar a la certeza, mientras que en las
inferiores, al no lograrse la certeza fueron generando el concepto de triviales.
Ramus, en el siglo XVI, asign a la Lgica tres componentes de la Retrica
clsica (la invencin, la estructura, y la entrega) componentes que se encuentran
relacionados con el concepto actual de currculo. Desde esta poca la filosofa se
entendi como la comprensin del universo como un todo, mientras la ciencia se
dirigi a estudiar sus partes en distintas disciplinas, hecho que implic una nueva
clasificacin de los saberes; tambin surgi el Seminarium, como el espacio para
8
ROBIN, LEON, El pensamiento griego y los orgenes del espritu cientfico, Ed Cervantes, Barcelona 1926
33
generar, conservar y socializar el conocimiento y desarrollar una forma de retrica
a travs de la lectura, la escritura y la reflexin.9
Durante el Renacimiento se vuelve a los clsicos y al sentido humanista de sus

distintas propuestas conceptuales liberndolas del marco escolstico de la Edad
Media. Se le di especial atencin a la palabra como medio particularmente
poderoso para la creacin y sobre esa base, se le dio ala literatura un espacio
especialmente significativo para la filosofa y el acto de filosofar.
La filosofa como reflexin sobre la naturaleza y los principios que la rigen es la teora
de la ciencia; como reflexin sobre la conducta del espritu es la teora de los
valores, y como reflexin ms all de si misma, es la teora del universo. En la
primera se encuentra el componente formal que da sentido a la Lgica y el
componente material que da sentido a la ciencias especficas La teora de los
valores, a su vez trata de las relaciones del ser con los dems (tica) con las cosas
(esttica) y con lo que creemos (religin). Mientras tanto, la concepcin del
universo lleva a la metafsica (de la naturaleza y del espritu) y la teora del universo
propiamente dicha que trata de la trascendencia de Dios, de la resurreccin, de la
libertad. Aqu se ve reflejada una estructura curricular, sin que todava se haya
desarrollado el concepto.
De esta manera, la teora del conocimiento como parte de la filosofa y

especficamente como parte de la teora de la ciencia, pareciera contraponerse a la
lgica en procura del pensamiento correcto o verdadero y siempre en la relacin del
pensamiento con el objeto analizado. Pero ni en la antigedad ni en la Edad Media
hubo una verdadera disciplina filosfica del conocimiento que pudiera tomarse de
manera independiente, y fue apenas en la Edad Moderna con el aporte de Ren
Descartes, con su propuesta del mtodo de axiomatizacin en su libro el Discurso
del Mtodo y John Locke con su Teora acerca del origen del Conocimiento,
dieron origen a una reflexin sistemtica acerca de la esencia y la certeza en el
conocimiento. Estos documentos, se convirtieron en punto de partida para el
desarrollo del concepto de mtodo y en ellos intervinieron otros pensadores como
Leibnitz, Berkeley, y Hume, pero, especialmente Emmanuel Kant en su Critica de
la razn pura con un mtodo que investigaba el valor lgico del pensamiento y no
tanto su fundamento psicolgico. Con Fichte, el sucesor de Kant, la teora del
conocimiento empieza a llamarse teora de la ciencia.
El conocimiento comprende tres mbitos significativos: el psicolgico en cuanto hace

al sujeto, el lgico en cuanto hace a la idea o imagen y el antolgico en cuanto
hace al objeto. Y si proyectamos el concepto al mbito educativo tendramos que
incorporar el lenguaje o forma de expresin de la idea del objeto y entonces
tendramos que considerar otra disciplina como la comunicacin.
No obstante estos desarrollos de tendencia humanista sucedidos indistintas pocas,

fueron opacados por el auge de la Revolucin industrial y los nuevos cientfico
9
DAZA MARTNEZ, Libardo. Ibid, Pg. 5
34
que, en trminos de Bacn, deban fundamentarse en el razonamiento inductivo y
en la demostracin emprica, en oposicin al mtodo deductivo (iluminista) de la
Edad Media y retrico (terico) de los clsicos. De esta manera se fue aceptando
(por lo que se demostraba) que haba un mtodo (perfeccionado por Descartes)
que los hacia superiores a los pensadores antiguos en relacin con las ciencias.
Ya previamente, Galileo, en oposicin a los humanistas, afirmaba que las
matemticas y no el griego o el latn, eran el verdadero lenguaje del cosmos.
Surgi de esta forma otro tipo de pensamiento estructurado, cintico, mecnico, que
fue tomando fuerza cada vez mayor, con las demostraciones del conocimiento
positivo de distintas disciplinas cientficas en las que se privilegiaron las mismas
leyes que descubra. Las leyes fsicas, qumicas, biolgicas, econmicas, polticas y
sociales reemplazaron el pensamiento antiguo no solo en las aulas sino polticas y
sociales reemplazaron el pensamiento antiguo no solo en las aulas sino en los
sistemas sociales, productivos y polticos de los pueblos. El conocimiento
universal de la filosofa clsica fue reemplazado por el conocimiento especializado
de la industria y la Ley del a Divisin del Trabajo (liberalismo econmico),
reemplaz las formas de relacin, de poder y de trabajo de las sociedades.
De todas maneras, y no obstante la gran fuerza de la ciencia positiva, del mtodo

cientfico y de los grandes avances de la investigacin de la ciencia y la tecnologa
de los dos ltimos siglos al comienzo de un nuevo milenio, vuelven a tomar fuerza
las tendencias humanizantes como complemento necesario del desarrollo material
del hombre, en el que, inclusive, se habla de maquinas humanas y esta
percepcin dentro de la fundamentacin cientfica, cuya utilidad ha sido
suficientemente comprobada, es la que ha de tomarse en cuenta para todo tipo de
esfuerzo interpretativo de la educacin, de sus proyectos, planes de accin y
currculos correspondientes.
Sobre el curriculum todava gravitan otros aspectos de la conciencia y la vida social

de los individuos, incluidos aquellos relacionados con la idea que de cultura se
encuentra generalizada tanto en las formas de la conciencia social como el la
psicologa social.
Las relaciones econmicas, las condiciones sociales de existencia de los individuos,

su actividad cotidiana y su experiencia adquirida se reflejan en su psique, en forma
de sentimientos, estados de nimo, pensamientos, incitaciones y costumbres,
correspondiendo habitualmente al mbito de la llamada Psicologa Social. Las ideas
y opiniones de las personas no surgen como expresiones tericas ni sistemas
generalizados, sino que tienen un marcado carcter emprico donde los aspectos
intelectuales se entremezclan con los emocionales.
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profesional de perfil amplio. Universidad Central de las Villas: Villaclara, 1988.
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Cervantes, Barcelona 1926
36
ANEXO B
RELACIONES ENTRE EPISTEMOLOGIA, PEDAGOGA Y CURRCULO
ALGUNAS REFLEXIONES EN TORNO AL PROBLEMA DEL CONOCIMIENTO Y SU

RELACION CON LA PEDAGOGIA Y EL CURRICULO
Profesor: Javier Panqueva Tarazona

Magster en Investigacin Educativa
NOTAS ACERCA DE LOS SALVAJES DE NORTE AMRICA
BENJAMN FRANKLIN (1784)
Durante la firma del tratado de Lancaster, en Pensilvania, el ao 1744; entre el

gobierno de Virginia y las seis Naciones, los comisionados de Virginia hicieron
saber a los indios que exista en Williamsburg un colegio provisto de fondos para
la educacin de la juventud de la india, y que si los jefes de las Seis Naciones
enviaban cincuenta de sus hijos a ese colegio, el gobierno se encargara de que
recibieran todo lo necesario y de que fueran instruidos en todo el aprendizaje de
la gente blanca.
El portavoz indgena respondi:sabemos que vosotros estimis en alto grado el

tipo de aprendizaje que se ensea en estos colegios y que el mantenimiento
de nuestros jvenes durante el tiempo que estuvieran entre vosotros resultara
costossimo. Nosotros estamos convencidos por lo tanto de que mediante
vuestra posicin deseis hacernos bien y os agradecemos con todo el corazn.
Pero vosotros, sois sabios, debis saber que naciones diferentes tiene distintos
conceptos de las cosas y por tanto no tomareis por impropio el que nuestras
ideas acerca de ese tipo de educacin no sean las mismas que las vuestras.
Hemos tenido una buena experiencia de ello. Varios de nuestros jvenes se
educaron formalmente en los colegios de las provincias norteas se les instruyo
en todas vuestras ciencias, pero cuando volvieron a nosotros eran malos
corredores ignoraban todos los medios de vivir en los bosques, eran incapaces de
soportar ya fuera el fri o el hambre, desconocan el modo de construir una choza
o como atrapar a un venado o como matar a un enemigo. Hablaban nuestra
lengua con imperfeccin y no estaban preparados para ser cazadores, ni
guerreros, ni amantes, ni consejeros; en definitiva que no servan absolutamente
para nada. Sin embargo, n nos sentimos menos obligados por vuestro generoso
37
ofrecimiento, aunque declinamos aceptarlo, y para demostraros nuestra gratitud
por el mismo, si los caballeros de Virginia nos envan cincuenta de sus hijos
nosotros cuidaremos de su educaron, les instruiremos en todo cuanto sabemos y
haremos de ellos verdaderos hombres.
PRESENTACIN
El conocimiento y su relacin con la Pedagoga y el Currculo es consustancial al

desarrollo histrico cultural de la humanidad, aunque no siempre dicha relacin fuera
claramente explcita para la sociedad, teniendo en cuenta que los problemas del
conocimiento son ms antiguos que la Pedagoga y el Currculo, dado que las
primeras sistematizaciones tericas sobre la enseanza aparecen tras una
prolongada prctica dispersa hacia mediados del siglo XVII en la Didctica Magna de
Comenio (1632). Grupo de Historia de la Prctica Pedaggica de la Universidad de
Antioquia. Pedagoga y Epistemologa. Cooperativa Editorial Magisterio, 2003.
As mismo los problemas del conocimiento son reconocidos habitualmente en los

saberes de la filosofa especficamente la epistemologa y la lgica de la ciencia,
creando una relativa independencia entre estos y el desarrollo de la Pedagoga como
ciencia y de manera ms evidente con la nocin de Currculo, todo lo contrario a la
creencia generalizada de que los diferentes enfoques pedaggicos a partir de las
corrientes filosficas del conocimiento en cada poca. Este planteamiento parece ser
externalista y desconoce el papel de la ideologa con base en la economa y la
poltica que corresponden a otros saberes igualmente filosficos.
Mientras que la teora del conocimiento se concentr en solucionar los problemas del
origen, la posibilidad, la esencia y la trascendencia del conocimiento, la
epistemologa de las ciencias adopt sobre el desarrollo posiciones internalistas o
externalistas, las prcticas pedaggicas no solo estaban influidas por estos
problemas sino que tambin han estado bajo los influjos de otros factores del orden
cientfico particular del comportamiento humano, sociales y culturales.
38
Una precisin necesaria antes de continuar y que debe hacerse es en torno al
concepto de Pedagoga teniendo en cuenta el dilema en que se encuentra en la
actualidad con respecto a las ciencias de la educacin, diferencia necesaria frente al
auge que tuvieron desde principios del siglo XX la misma pedagoga, la didctica, la
filosofa de la educacin, la psicologa educativa, la antropologa de la educacin, la
administracin educativa, teoras de la programacin y la planeacin educativa, entre
otras en el afn de transformar la educacin de fenmeno social y parte de la
pedagoga en un campo disciplinar cientfico.
Este no es un suceso aislado y menos nico en su gnero pues as mismo ocurri en

otros campos del saber como el de la salud y la administracin por citar algunos.
Las consecuencias de estas formulaciones para la Pedagoga ocurrieron de forma

muy contundente en la enseanza y el currculo especialmente en: una
conceptualizacin desarticulada, atomizacin, subordinacin pluridisciplinaria y
finalmente de instrumentalizacin.
Coincidimos con Zuluaga en la definicin sobre Pedagoga como disciplina

(interdisciplina) que conceptualiza, aplica y experimenta los conocimientos referentes
a la enseanza de los saberes especficos en las diferentes culturas. Refirindose
tanto a los procesos de enseanza propios de la exposicin de las ciencias como al
ejercicio del conocimiento en la interioridad de una cultura. 10
1. EL CONCEPTO DE EPISTEMOLOGA
En una primera aproximacin, la epistemologa se entiende como una filosofa de la

ciencia, que pretende analizar el espritu y la validez cientfica de las ciencias
contemporneas. (Racionalismo). Sin embargo, se entiende como una reflexin
profunda de nuestra condicin de hombre (Existencialismo.) Para PIAGET la
epistemologa deja de ser una reflexin sobre el hombre y la ciencia y se transforma
Grupo de Historia de la Prctica Pedaggica de la Universidad de Antioquia. Pedagoga y
10
Epistemologa. Cooperativa Editorial Magisterio, 2003.

39
en un instrumento cientfico al convertirse en una forma de organizacin y
fundamentacin de las ciencias. (Estructuralismo.)
Tambin se concibe como una teora del conocimiento de sus fundamentos y su

lenguaje, la cual analiza sistemticamente los conceptos empleados en los procesos
para conocer, interpretar el mundo y transformar la realidad; desde esta perspectiva
la produccin del conocimiento no puede separarse de las condiciones sociales,
econmicas e ideolgicas existentes en una poca y en un contexto cultural
determinado.
En este sentido se poda entender como una historia epistemolgica de las ciencias
(Historicismo y Materialismo Dialctico).
Es precisamente Descartes quien desarrollo de una manera clara, racional y

sistemtica, el concepto de EPISTEMOLOGIA, en cuanto es l quien retoma el ideal
Griego de la axiomatizacin, esto es, de unos primeros e indubitables principios a
partir de los cuales se deducen los restantes conocimientos naturales y sociales.
Con ello renace la esperanza de un Mathesis Universalis o una disciplina general,
la cual implica un mtodo que sirva de fundamento para todas las ciencia o
conocimientos que tienen la pretensin de ser verdaderos.
Esta pretensin filosfica tiene su origen en Euclides, que desarrollo su geometra a

partir de axiomas que servan de medio para enfrentar los problemas y resolverlos
por la va de la demostracin. Este intento de demostracin se denomina apodctica
(demostrativa.)
Descartes es quien define un modelo metodolgico para abordar la ciencia

definiendo y diferenciando un horizonte epistemolgico. (Herrera R. Daniel. El
Discurso del Mtodo Primer Manifiesto de la Ciencia Moderna. Mxico, 1976. Pag.
20.)
En general se acepta que la Epistemologa es Una reflexin profunda, un estudio

crtico de los principios de las diversas ciencias: su valor objetividad, origen lgico,
procedimientos, a travs de una teora, una metodologa, una historia y una postura
tica. De ah que por su propia naturaleza supone una reflexin y un trabajo
interdisciplinario ubicado en un contexto cultural determinado. Es decir, la
epistemologa brinda los elementos y fundamentos para comprender el proceso
mediante el cual el hombre construye el conocimiento.
La epistemologa como una ciencia de la ciencia est emparentada con la lgica ya

que hacer lgica, no es, despus de todo, otra cosa que hacer ciencia.
Sin embargo, existen diferencias significativas entre las diferentes concepciones.

Para la corriente Neopositivista (Crculo de Viena 1936) es cientfico nicamente lo
que puede expresarse en trminos lgicos y todo conocimiento efectivo debe
traducirse en trminos formales. Al respecto Schlick afirma: Todo intento importante
40
de hacer una teora del conocimiento surge de interrogar acerca de la certeza del
conocimiento humano. A su vez este problema surge del deseo de poseer una
certidumbre absoluta en el conocimiento (Schlick, 1979).
Para el historicismo y la corriente fenomenolgica el conocimiento surge de la
experiencia vivencial del sujeto cognoscente, es una construccin que se produce al
interior del ser humano.
Ahora bien, existe mucha forma de elaborar y construir la ciencia sin embargo, se
puede afirmar que la ciencia es: un conjunto de conocimientos sistemtica y
metdicamente considerados, organizados por el hombre, que individual o
socialmente los ha valorado y los valora de forma muy diversa, de acuerdo a criterios
socioculturales, creencias y valores que le permiten explicar y actuar en el mundo.
La ciencia es una estructura anloga en todas las ciencias, pero que se aplica en
forma muy diversa en cada ciencia particular.
Cabe destacar que toda ciencia tiene un aspecto material, aquello de que tratan, es
decir el objeto de conocimiento; y un aspecto formal como el modo vlido de
organizar la estructura lgica interna y las estrategias y procedimientos
metodolgicos. Por tanto, al ensear una ciencia se deben tener presente los dos
aspectos. No slo interesa ensear los contenidos de la ciencia, sino tambin la
forma lgica con que se proceda a organizar y valorar los contenidos cientficos.
2. SUPUESTOS EPISTEMOLGICOS
Ahora bien Cules son las relaciones entre Epistemologa y Ciencia? De qu

manera lo epistemolgico define lo metodolgico que es lo determinante en el
conocimiento? Cul es el papel del sujeto en el conocimiento? Afecta la
concepcin del mundo el enfoque investigativo? Son estos algunos de los
interrogantes que se buscarn analizar y precisar a lo largo de algunas reflexiones
conceptuales. Para este propsito, se plantean algunos de los supuestos que
permitirn enriquecer la reflexin epistemolgica.
Todos los pueblos, todos los grupos sociales, todos los individuos, en todos los
tiempos, han representado la realidad natural y social de varias formas. Cada una de
las realidades, el hombre las presenta, analiza y explica de acuerdo con los
condicionamientos especficos de la sociedad y de la poca. Ahora bien estas
representaciones de la realidad no son individuales ni surgen espontneamente, son
el producto de relaciones econmicas, concretas determinadas histricamente. Son
resultado de condiciones materiales y sociales definidas de acuerdo con las
necesidades, intereses y expectativas de cada una de las clases y grupos sociales.
Se acepta que todo sistema social genera sus propias representaciones, sus propias
explicaciones, sus propios modelos de educacin y de capacitacin.
Todo saber, todo conocimiento est signado por las necesidades, por las
expectativas, por las cosmovisiones, por los valores culturales, por las
41
representaciones simblicas e imaginadas de una sociedad. Los procesos de
produccin, validacin, transmisin del conocimiento, son actividades humanas
determinadas social e histricamente que inciden en la forma como se observa, se
explica, se analiza y transforma la realidad, a nivel personal, grupal y comunitario.
La relacin de poder, sumisin, lleva a replantear la relacin asimtrica de sujeto-

objeto. Participar en el proceso de conocimiento, supone una revolucin Coprnica
del conocimiento al rechazar dogmticas y estructuras autoritarias de investigacin y
docencia. En Investigacin Social los investigadores no son objeto de conocimiento
sino ante todo sujetos que conocen.
La forma como los hombres presentan la realidad, determina en gran medida la

forma como actan e intervienen frente a la misma. La accin misma est precedida
por el conocimiento de la realidad que en gran medida la define. De ah la necesidad
de investigar para actuar y actuar para investigar con el propsito de cualificar la
accin misma. Este planteamiento postula que lo metodolgico est supeditado a lo
epistemolgico.
La concepcin del mundo y la forma como el hombre acta frente al mundo

determinan el grado de ajuste o de desajuste del individuo frente a la realidad, de
adecuacin a las normas. El comportamiento, el bienestar, la felicidad dependen en
gran parte de la visin que el sujeto tenga de si mismo y de la realidad donde acta.
Como bien lo plantea Pascal: No nos hacen felices o infelices las cosas que nos
pasan, sino lo que pensamos acerca de esas cosas que nos pasan.
Por tanto, el comportamiento individual y colectivo se encuentra supeditado a las

concepciones del mundo predominante, a las normas y principios que rigen las
relaciones de los individuos en la sociedad.
El objetivo de todo proceso de conocimiento, es lograr, a travs de la aplicacin de

unos mtodos, formular conceptos, elaborar teoras, explicar la realidad, definir leyes
y principios. Sien embargo tales conceptos, teoras, leyes, principios y acciones, no
se consideran totalmente acabados, sino por el contrario, estn sujetos a revisin
continua y permanente.
Ninguna concepcin, sistema filosfico, estrategia metodologa o teora agota la

realidad de lo social, por consiguiente, no existe una nica forma de conocerla y
abordarla. Es as como se plantean diversas corrientes, concepciones y opciones
metodolgicas del mundo y de la realidad.
Los individuos y grupos sociales captan la realidad y la representan a partir de los

condicionamientos impuestos por la misma sociedad a travs de los mecanismos de
socializacin, educacin e ideologizacin. Los individuos y grupos se apropian de las
concepciones predominantes y estas concepciones determinan la forma como
actan frente a diferentes realidades. Las funciones que cumplen dichos
mecanismos son: homogenizar justificar mantener conservar y extender esas
42
formas de representacin y actuacin.
A travs de todos los tiempos la educacin ha sido un proceso sin limitaciones en el

tiempo y en el espacio. En todas las sociedades la educacin se obtena a travs de
toda la vida en la iglesia, en la familia, en las organizaciones, en todas las relaciones
humanas.
En la actualidad se observa la evolucin casi radical de la enseanza en todos los

niveles educativos. Se han venido implementando nuevos mtodos y procedimientos
que se reflejan en la expansin de contenidos, desarrollo tecnolgico, bsqueda de
sistemas y mtodos de instruccin que buscan satisfacer las necesidades tanto
sociales como individuales. Esta transformacin ha repercutido de manera directa en
el individuo, y en la cultura. De la misma manera, la instruccin ha cambiado
sustancialmente, ya no se trata de transmitir conocimientos caducos y obsoletos,
sino preparar al individuo para que pueda responder a los retos de la existencia de
una manera racional creativa y colectiva. En un mundo en constante cambio, la
Pedagoga se concibe como una actividad social bsica, como un sistema flexible y
dinmico, en permanente cambio, innovacin, como un rea que genera y valida el
conocimiento.
Las consideraciones anteriores llevan a analizar crticamente las concepciones y

enfoques epistemolgicos en relacin a la forma como se conoce, se concibe, se
analiza la realidad. Se trata de encontrar y analizar los supuestos que fundamentan
la prctica y la teora social y concretamente en la forma como opera y se concretiza
a travs de los proyectos investigativos.
3. EVOLUCIN HISTRICA DE LAS CONCEPCIONES EPISTEMOLGICAS
A continuacin planteamos la evolucin histrica de la filosofa, y la epistemologa y

su relacin con la produccin del conocimiento cientfico desde una perspectiva
analtica. Cada poca, y cada espacio, cada tiempo marcaron un hito en la historia,
en el desarrollo del hombre de la sociedad y de la cultura, por consiguiente influyeron
en forma decisiva la produccin del conocimiento y la transformacin de la realidad.
A partir del siglo XV y XVI se hace evidente el conflicto entre Ciencia y la Fe; algunos
astrnomos establecen teoras opuestas a la iglesia. Las ideas medievales,
sentadas en la defensa y explicacin del cristianismo, fueron cediendo paso a las
teoras de la fsica y la astronoma moderna propuestas por Coprnico, Galileo,
Nicols de Cusa, Giordano Bruno, Keppler, entre otros. Estos hechos llevaron a la
sociedad a un profundo cambio de la concepcin del mundo o una ruptura
paradigmtica de la visin de la realidad. La filosofa, la ciencia y la educacin
moderna generaron una nueva forma de comprender el mundo desde el mismo
hombre: la ciencia moderna busca explicar el universo desde la razn, desde su
mundo interior. Desde esta perspectiva el universo responde a una estructura
unitaria con leyes universales, eternas e inmutables y el ser humano puede
43
conocerlas y predecirlas.
La Iglesia a fines del Medioevo haba entrado en una profunda crisis y exiga la
reforma general a la vida religiosa; fue as como surgi el gran movimiento liderado
por MARTIN LUTERO. (1483 1546), monje agustino, quien se enfrent al Papa
Len X. Lutero neg la autoridad del Papa y muchos dogmas catlicos en noventa y
cinco tesis que public en la Universidad de Wittenberg, naciendo as_1 el
PROTESTANTISMO. El Luteranismo se propag por los pases escandinavos y
Suiza, all el sacerdote humanista Zwinglio inici la reforma aceptando las ideas
Luteranas aunque con postura ms radicales y con un carcter patritico y poltico,
preparando el camino al reformador CALVINO (1509 1564) sacerdote francs,
quien con sus ideas acerca del trabajo, el ahorro y la produccin influyeron en forma
decisiva en el desarrollo del capitalismo, especialmente con su doctrina acerca de la
fe y salvacin. El pensamiento pedaggico de Lutero critica la enseanza tradicional
dando importancia a la educacin prctica centrada en el trabajo como el recurso
que garantice la prosperidad del individuo y el desarrollo de la ciudad. A partir de las
ideas protestantes el mundo se desacraliza y se inicia un periodo eminentemente
laico donde el eje de desarrollo se centra en el concepto de progreso y en el
subsiguiente concepto de civilizacin, el cual llevara a replantear no slo las
concepciones del desarrollo, sino tambien las prcticas sociales.
Ligado con este movimiento se encuentra el desarrollo del CAPITALISMO los

grandes descubrimientos, y la formulacin de los principios liberales. Todo
conocimiento verdadero se basa en el pensamiento, en la Razn y sta es
autosuficiente. El mundo se explica racional y matemticamente. El planteamiento
anterior nos sita entre los siglos XVI y XVII con DESCARTES (1590-1650), quien en
su Discurso del Mtodo sent las bases del RACIONALISMO en Francia. Le
siguieron BENITO ESPINOSA (1632-1677). En Holanda quien fundament el
racionalismo, en sus obras: Principios de la Filosofa de Descartes y tica;
desarrollados al Modo Geomtrico. LEIBNITZ (1640-1716). Con sus obras
Metodologa y Nuevos Ensayos del entendimiento Humano dan fundamento e
impulso al racionalismo. Descartes, por tanto con sus planteamientos acerca del
conocimiento y su tesis acerca del Mtodo determin la Filosofa del siglo XVII
influyendo en Pascal, Bossuet, Malebranche (1638-1715) en Francia y en la mayora
de los grandes pensadores cientficos europeos y Norteamericanos de la
Modernidad.
Complementario a este movimiento, surge el EMPIRISMO en Inglaterra, cuyo inters

primordial es partir de la realidad y no de la razn. El padre de este movimiento es
FRANCIS BACON (1561-1626) con su obra Novum Organum en este texto
sostiene que no hay ideas innatas y que la induccin experimental es el nico camino
para llegar a la ciencia. Le siguen THOMAS HOBBES (1588-1679), quien no
solamente penetr en el mtodo de las ciencias matemticas y fsicas, sino
desarroll una teora del desarrollo poltico en el Leviatan. JOHN LOCKE (1632-
1704), en su obra Ensayo del Entendimiento Humano, determina que el origen del
conocimiento es la experiencia y da las bases del empirismo. GEORGE BERKELEY
44
(1685-1753) en su libro Tratado sobre los Principios del Conocimiento Humano
desarrolla el idealismo ingls y DAVID HUME (1711-1776) en su libro Tratado sobre
la Naturaleza Humana, cuestiona la metafsica tradicional al afirmar que No existe
yo, no existe la extensin, no existe Dios, slo hay vivencias. JULIAN, 1973, Pg.
23.
El empirismo Baconiano se proyect en el siglo XVII en los mtodos didcticos

basados en la experiencia externa que preconizaron Ratque y Conmenio; el
racionalismo cartesiano inspir la educacin de las escuelas Port Royal, cuyo fin es
fortalecer la vida interior, vigorizar la razn, para que la luz de Dios perdida por el
pecado aparezca y se desarrolle a travs del conocimiento objetivo.
DIDEROT dijo un da que cada siglo tiene su rasgo fundamental el nuestro, dijo:
refirindose al siglo XVIII en el siglo de pensar; es decir el siglo de luces
(Enciclopedia Ferrater Mora P. 473). Se ha llamado a este siglo El Siglo de las
Luces, en virtud del espritu racionalista que se desarroll en Francia. El movimiento
pretenda iluminar o ilustrar a los hombres para acabar con las supersticiones, los
mitos, los prejuicios de la ignorancia. Se busc confianza absoluta en el poder de la
razn y la experiencia; fe en el progreso y la ciencia; defensa de los derechos
inalienables del hombre y de la libertad como derechos naturales, estos principios
toman fuerza en Francia y dan origen al INDIVIDUALISMO, como promotor de las
libertades absolutas y el NATURALISMO que considera la leyes naturales como las
supremas formas de vida. Fue el siglo del RACIONALISTA donde se proclam la
supremaca de la razn a la libertad y el dominio de la razn sobre la naturaleza.
Estas nuevas ideas estn contenidas en la ENCICLOPEDISMO, movimiento

impulsado por VOLTAIRE (1694-1778), quien en sus obras Ensayos sobre las
Costumbres y El Espritu de las Naciones defendi la razn, la tolerancia, la
libertad, los derechos del hombre. (Diccionario Filosfico pgina 575.) ROUSSEAU
(1712-1778) en sus obras Contrato Social y El Emilio, niega que las ciencias por s
mismas hayan contribuido al progreso de la humanidad. Mientras que el
ILUMINISMO resalta la razn, Rousseau resalta los instintos naturales y primitivos,
los sentimientos y los afectos. Desde esta ptica explica la educacin en el libro
titulado El Emilio ubicando el concepto de educacin como libre desarrollo de la
naturaleza; pide poner al joven ms en contacto con la naturaleza que con el libro,
tiene el mrito de colocar la atencin en el sujeto abriendo las puertas a la
educacin moderna. (GAVIRIA, N. Filosofa e Historia de la Educacin pg. 80).
MONTESQIEU (1689-1755) en los libros El Espritu de las Leyes, Cartas Persas,

critic la sociedad europea, anticipando la necesidad de desarrollo de las Ciencias
Sociales, as mismo recalc la necesidad de separar los tres poderes polticos para
el buen funcionamiento democrtico de la sociedad. En este mismo periodo se
plantean y se desarrollan los conceptos de economa y economa poltica,
destacndose ADAM SMITH (1723-1779) con sus obras Investigacin sobre la
Causa de la Riqueza de las Naciones, Sentimientos Morales. Se le llam El padre
45
de la economa moderna. La economa poltica fue el primer intento de elaborar una
interpretacin de la sociedad a partir de un factor econmico y el estudio de sus
procesos. Desde esta perspectiva individualista liberal y democrtica, la libertad es
entendida como el motor generador de riquezas. La libertad centrada en el libre
desarrollo del mercado.
Desde la concepcin racionalista, igualmente es necesario destacar a un grupo de

pensadores alemanes como ENMANUEL KANT (1724-1804), quien public Crtica a
la Razn Prctica, Crtica del Juicio. Sus principales obras llevan el nombre de
crtica expresin que en el sistema Kantiano se entiende como estudio o
investigacin racional de la realidad a partir de un proceso racional y crtica. En su
filosofa de la investigacin KANT privilegia la razn, facultad a la que le asigna un
poder prctico. La razn tiene como tarea dictar todo aquello que debe ser: tu
debes - tu puedes. Afirmaba en forma categrica. Igualmente sostena: Por la
educacin el hombre llega a ser hombre y puede desarrollar todas sus
potencialidades.
GEORGE HEGEL (1770-1831), quien escribi Ciencia de la Lgica,

Fenomenologa del espritu. Junto con FICHTE y SCHELLING fundan el
movimiento llamado IDEALISMO. Afirmando que la razn es la esencia misma de
todas las cosas; la racionalidad es la nica y verdadera realidad (Norberto Alfonso,
Metafsica y teora del conocimiento.)
Algunos descubrimientos y adelantos cientficos que motivaron el desarrollo industrial

fueron: La Ley de la Gravitacin Universal de Newton, la explicacin sobre el origen
de la tierra dada por LAPLACE. La clasificacin de las plantas elaborada por el
sueco LINNEO y la de los animales debida al francs BUFFON. La qumica adquiri
un carcter cientfico con los descubrimientos del francs LAVOISSIER. La fsica
continua sus adelantos con el estudio sobre la ptica con el holands HUYGHEMS,
las primeras aplicaciones mecnicas del vapor de agua que hizo el italiano POPPINI,
las cuales condujeron a la invencin de la primera mquina por los ingleses WATT y
FULTON. Igualmente se inventaron: el termmetro por FARENHEIT y el pararrayos
por B FRANKLIN, la electricidad por GALVAN y VOLTA.
El racionalismo cambi el sistema educativo con el suizo PESTALOZZI (1746-1827),

inicindose as la pedagoga moderna. Escribi los libros Leonardo y Gertrudis, El
Canto del Cisne, Quiero ser Maestra de Escuela. Desarroll su prctica educativa
en una finca educativa concibiendo el doble sentido de la educacin moderna: la
educacin y el aprendizaje de un oficio. Combinando la enseanza de la lectura,
escritura. Clculo, con los oficios agrcolas y manuales (GAVIRIA, Nicols. Filosofa
de la historia de la educacin.)
Las caractersticas econmicas, sociales, polticas, intelectuales artsticas fueron

producto de las revoluciones liberales y nacionalistas. A mediados del siglo XIX
aparece el POSITIVISMO, corriente filosfica y espistemolgica formulada por el
francs Augusto Conte (1798-1865), quien en sus obras Sistema de Poltica
46
Positiva, Catecismo del Positivismo, Discurso sobre el Espritu Positivo, afirmaba
que el pensamiento humano haba superado tres estadios de desarrollo a travs de
un proceso histrico evolutivo: El Estado Teolgico en que la humanidad explic los
fenmenos recurriendo al mito y a la creencia religiosa; El Estado Metafsico en que
el hombre hace uso de la razn y del pensamiento matemtico; El Estado Positivo,
que es el ms perfecto porque ha superado los dos anteriores y se fundamenta en un
modelo cientfico experimental. No se puede negar al positivismo el mrito de haber
acreditado los mtodos experimentales cuantitativos para el estudio de lo concreto y
la realidad natural; exaltando los hechos en contra de las ideas; las ciencias
experimentales frente a las teoras; las leyes fsicas y biolgicas contra las
construcciones puramente especulativas. En esta concepcin es necesario resaltar
a tres autores de la corriente positivista: SPENCER, Herbert (1820-1903), socilogo
ingls, uno de los fundadores del positivismo y el mayor representante ideolgico del
liberalismo. Intenta analizar la vida social en trminos biolgicos, en su obra
Educacin Intelectual Moral y Fsica, plante la accin de concebir la evolucin
social de manera anloga a la orgnica y se propuso demostrar la importancia
general de la evolucin de los distintos campos del saber. A este movimiento se le
denomin MECANICISTA. BENTHAM, Jeremy (1748-1832), quien en su obra
Ciencia de la Moral plante y desarroll El UTILITARISMO segn el cual la
moralidad puede ser calculada matemticamente como un balance de satisfacciones,
logros y limitaciones. Esta corriente hace una apologa franca a la sociedad
capitalista criticando la teora del derecho natural. DURKHEIM, mile (1858-1917)
uno de los ms notables socilogos positivistas quien formul la teora de la divisin
del trabajo, es decir la colaboracin de las clases sociales en pro de la obtencin de
los medios de subsistencia. Sus obras ms importantes son: Las Reglas del
Mtodo Sociolgico y La Divisin del Trabajo Social.
A comienzos del siglo XX surge el PRAGMATISMO como tendencia Norteamericana

que recoge algunas de las concepciones del pensamiento Europeo. El pragmatismo
es una reaccin contra el materialismo y el predominio del pensamiento positivista
ideas stas que son expuestas por los llamados transcendentalistas: EMERSON,
THOREAU y JAMES, quienes consideran que el conocimiento humano es un
instrumento de accin, ubicando el criterio de la verdad en lo prctico y de esta
manera privilegian la tecnologa y el desarrollo capitalista. Sine embargo, el padre de
esta corriente es PIERCE, Charles Sanders (1839-1914) con su obra Como dar
Claridad a las Ideas, plantea las ideas bsicas del pensamiento Norteamericano
pragmatista. Otro de los tericos ms notables de esta corriente fue DEWEY, John
(1859-1952) con sus obras Teora de la Investigacin, donde desarrolla una
propuesta de investigacin experimental aplicada al campo de lo social. Su mayor
aporte se encuentra en el campo educativo como creador de la Escuela Activa
expresada en su obra Mi Creo Pedaggico. Los pragmatistas plantean una triple
revolucin de la sociedad humana: La Intelectual por la Ciencia; la Industrial por la
Tcnica y la Social por la Democracia.
A mediados del siglo XX surge una corriente de pensamiento que ha tenido un

impacto notable en este siglo denominada EL NEOPOSITIVISMO, el cual retoma el
47
racionalismo, el empirismo y el pragmatismo y busca superarlos. Es una corriente
Instrumental racionalista y que se ha caracterizado por una tendencia muy fuerte
hacia el empirismo, ya que sostiene que la realidad sea en el pensar cientfico
cotidiano y se expresa mediante el anlisis del leguaje matemtico como nica
filosofa posible. A partir de la poca de los aos treinta se conforma un grupo
denominado CIRCULO DE VIENA en el que participa los positivistas lgicos ms
significativos de este siglo:
CARNAP, Rudolf (1891-1976) filsofo lgico, emprico alemn con sus obras El
Espacio, Contribucin a la Teora de la Ciencia, Estructura Lgica del Mundo.
RUSSEL, Bertrand (1882-1936). Considerado fundador del Crculo de Viena. Sus
obras: Teora General del Conocimiento, La Casualidad de la Fsica Actual,
Espacio y Tiempo de la Fsica Actual, Positivismo y Realismo.
SCHILCK, Maritz (1829-1932) uno de los fundadores del Crculo de Viena de
direccin neopositivista y antimetafsico.
GOEDEL Kurt (1906-1978), filsofo y matemtico checo, quien contribuy al
desarrollo de la lgica matemtica con el Teorema de la Incompletitud.
Vale la pena mencionar igualmente a dos pensadores que no pertenecieron al

Crculo de Viena pero que influyeron notablemente en su desarrollo como: POPPER,
Karl Raimond (1902-1996), matemtico, siclogo y filsofo austriaco, quien escribi
la Lgica de la Investigacin Cientfica e influy en la formulacin y desarrollo del
neoliberalismo.
WITWESGTEIN, Ludwing (1889-1951) Filsofo, ingeniero austriaco, cuyas obras

ms importantes son Cuaderno Azul y Cuaderno Marrn
EL HISTORICISMO surge como una ruptura en el positivismo lgico. Es una

tendencia que busca explicar los hechos de la historia, busca conocer los fenmenos
histricos y sus nexos con las condiciones que la determinan. El principal
representante es DILTHEY (1833-1911) filsofo alemn, quien realiz
investigaciones sobre epistemologa, psicologa descriptiva y analtica sociolgica o
la psicologa de la comprensin. Su obra fundamental es Introduccin a las
Ciencias del Espritu quiz el documento que le da fundamento y sustento a las
Ciencias Sociales al declarar la autonoma conceptual y metodologa de las Ciencias
humanas. WEBER, Marx (1864-1920) Socilogo alemn, su mayor preocupacin fue
lograr una interpretacin de la cultura moderna dentro del marco de la sociologa
descriptiva. Sus obras Fundamentos Sociales de la Cultura Antigua La tica
Protestante y El Espritu del Capitalismo. Es uno de los filsofos que ms ha
aportado al desarrollo de las ciencias sociales con su teora de los tipos ideales y su
idea sobre la multiplicidad cultural.
NIETZCHE, Friederich (1844-1900), Filsofo alemn, defensor del VITALISMO,

metafsica ideal del superhombre, luch por romper los esquemas y
convencionalismo sociales e intelectuales de su poca. ELVITALISMO es una teora
biolgica que explica las funciones los seres vivos como resultado de la actividad de
48
un principio especial no material ni racional. Contrapone a la razn la voluntad,
considera que la fuerza motriz universal del desarrollo es la lucha por la existencia
que se convierte en voluntad de poder. Frente al racionalismo enfrenta la vivencia
como parte esencial de la existencia. Sus obras ms importantes: As Habl
Zaratusta, Ms All del Bien y del Mal y La Voluntad de Poder.
Es importante resaltar a HUSSERL, Edmund (1859-1938) fundador de la escuela

denominada FENOMENOLOGICA, la cual plantea que la verdad se halla constituida
por las vivencias personales del sujeto y estas de alguna manera estn enmarcadas
en la cultura. Rescata al sujeto como el elemento central del proceso de
conocimiento. Las obras fundamentales La Crisis de las Ciencias Europeas y Las
Investigaciones Lgicas.
El desarrollo del maquinismo proyect la revolucin industrial transformando la

tcnica , la ciencia, la economa. Las revoluciones sociales, dieron origen a los
grandes Movimientos Obreros que reclamaban los derechos del trabajador, como
ideologas socialistas utpicas con FOURIER, PROODHOM, SAINT SIMON;
FEDERICO ENGELS y CARLOS MARX quienes desarrollaron el socialismo moderno
o cientfico.
Por consiguiente El MARXISMO es una corriente filosfica, econmica y poltica que

ha dirigido su atencin de manera especial a la interpretacin del pensamiento de
KARL MARX (1818-1883), economista y filsofo alemn, perteneca a la izquierda
Hegeliana, escribi El Capital, Ideologa Alemana, Miseria de la Filosofa. En
colaboracin con Hegel escribi La Sagrada Familia, Crtica de la Crtica
Manifiesto Comunista. La corriente Marxista adquiere su total significado al
plantear el Materialismo Dialctico para explicar los procesos de la realidad. El
Materialismo Histrico es una teora que intenta explicar la manera racional la
evolucin de la sociedad.
Despus de la revolucin Rusa se han desarrollado al margen de los partidos

polticos diferentes escuelas de pensamiento socialista con una clara orientacin
humanista sin caer en dogmatismos y totalitarismos evitando as el anquilosamiento
del Marxismo. A la primera etapa permanecen los filsofos clsicos materialistas
como: BLOCH, Ernest (1855-1977), LUKACS, Gyorgy (1885-1971). A la segunda
etapa pertenecen los filsofos de la ESCUELA DE FRANKFURT fundada por el
pensador alemn HORTHEIMER y los llamados propagandistas. A este movimiento
pertenecen COHEN HERMANS (1842-1977), alemn neokantiano fundador de la
ECUELA DE HAMBURGO, cuyas obras ms importantes son Lgica del
Conocimiento Puro, La Teora de la Experiencia. Quizs el filsofo ms
sobresaliente de esta Escuela es el filsofo HABERMANS, Jurgen (1929), quien
centra su inters en la comprensin interna de la lgica de la investigacin social con
la lgica de la comunicacin humana, la cual transforma no solamente al sujeto sino
al colectivo. Valora y rescata el inters como un componente fundamental en el
proceso del conocimiento. Su aporte ms significativo en el campo de la filosofa es
su teora de LA ACCION COMUNICATIVA. Igualmente se resaltan como
49
representantes de esta escuela a BENJAMIN, Walter, autor de Metafsica de la
Juventud. El educador y filsofo ADORNO y el psicoanalista alemn FROM, Erik,
quien sostiene que la sociedad aliena al hombre al restringir sus capacidades y
potencialidades que le son inherentes cuando se le oponen normas contradictorias a
su propio ser.
A comienzos del siglo XX surge la corriente de pensamiento denominada

ESTRUCTURALISMO escuela que tiene su origen tanto en el campo lingstico con
en las investigaciones antropolgicas y etnolgicas que dan origen al concepto de
estructura como conjunto de fenmenos solidarios tales que cada uno depende de
los otros y que no puede ser lo que es, sino en y por su relacin con ellos. Tiene
como base objetiva la escasa articulacin de las ciencias sociales y toma como
modelo la lingstica vista como un sistema de relaciones. Se trata de superar el
modelo racionalista-empirista. El estructuralismo, es sobretodo un mtodo que se
propone la aprehensin de la red de relaciones entre elementos determinados por
dicha red o estructura, de tal manera de que el todo es siempre ms que las partes.
Como representantes ms notables de esta escuela, se mencionan entre otros:
SAUSSURE, Fernandinand (1857-1903). Padre del estructuralismo en su obra

Curso de Lingstica. Se opone radicalmente a la lingstica del siglo XIX. Para l
los elementos lingsticos son posteriores a las reglas y una lengua est determinas
ante todo por las reglas de combinacin de sus elementos y slo secundariamente
por los elementos mismos, estas tesis tuvieron gran resonancia especialmente en la
ESCUELA DE COPENHAGUE, y en la sociedad de literatos rusos, quienes se
dedicaron al estudio del lenguaje potico y de all s extendieron a las diferentes
campos de las ciencias sociales y humanas gracias a los trabajos de LEVI
STRAUSS, Claude. Antroplogo francs quien buscaba las leyes universales que
expresaron el orden de los fenmenos y su conexin dentro de un sistema
constituyndose en principios invariables del inconsciente colectivo. Pertenece
tambin a la corriente estructuralista MICHAEL, Foucault, para quien el hombre es
una simple expresin de estructuras ocultas que lo determinan y que solo se revelan
a nivel de imaginario. Para los otros estructuralistas, en especial para los lingistas
el estructuralismos es una actividad de construccin o recomposicin del objeto
mediante el cual el hombre intenta captar las relaciones funcionales entre los
elementos que ha descubierto.
Esta visin general de las grandes concepciones filosficas de occidente permiten

aclarar como el proceso de construccin del conocimiento ha sido una odisea
signada por logros, alcances, limitaciones, avances y en ocasiones retrocesos, sin
embargo, los seres humanos han podido dar respuesta a los grandes interrogantes
que se han planteado desde sus orgenes. Frente a los problemas cruciales el
hombre ha tenido que modificar su concepcin del mundo para no verse amenazado
de desaparecer o sucumbir. La nica alternativa que ha tenido la humanidad es
tener la capacidad de cambiar.
Luego de estas reflexiones acerca de las grandes concepciones podemos concluir:
50
La clave de la relacin entre la epistemologa, investigacin y pedagoga radica en
que toda prctica educativa hace relacin siempre a un proyecto determinado de
hombre y sociedad, proyecto obviamente histrico y cambiante que surge de un
modo especial en las pocas de crisis de grandes conmociones polticas,
econmicas y sociales.
Las relaciones entre la existencia , la sociedad y conocimiento son fundamentales
para ubicar, las dimensiones sociales e ideolgicas, culturales y cientficas del
proceso educativo.
La historia, la epistemologa, la pedagoga siempre han estado en relacin estrecha,
pues no podemos entender una sociedad que cambia continuamente sino bajo estos
parmetros de una postura epistemolgica y sociolgica claramente definida.
Las diferentes escuelas pedaggicas tienen su asiento en las corrientes filosficas de
cada poca, por tanto sus contenidos nacen de cada problema social, as por
ejemplo para en neopositivismo es valido el aprendizaje para el culturalismo el
tratado de un nio feliz, para el neomarxismo el estudio de la sociedad y para el
estructuralismo, la creatividad y desarrollo del pensamiento comprensivo.
4. CARACTERSTICAS CONCEPTUALES Y METODOLGICAS DE LAS

CONCEPCIONES EPISTEMOLGICAS
Se pueden mencionar cinco posiciones epistemolgicas relevantes a la ciencia social

contempornea: Empirismo, Positivismo Lgico, Estructuralismo, Pragmatismo y
Materialismo Dialctico.
Estas posiciones epistemolgicas difieren en lo relativo a la relacin entre teora y

prctica; especficamente existe desacuerdo entre ellas acerca de los efectos que el
proceso mismo de produccin del conocimiento puede tener con respecto a la
modificacin de la realidad. Otro de los puntos de discrepancia es cuando se trata
de plantear, la relacin sujeto-objeto, donde se presentan claras divergencias
conceptuales y metodolgicas.
Una tercera rea de controversia gira alrededor de la investigacin teleolgica, la

cual la intencionalidad implica en la modificacin de la realidad. Esta transformacin
intencional de la realidad, orienta hacia fines especficos evoca viejas disputas sobre
el papel de los valores en la investigacin cientfica, y particularmente, de aquellos
criterios que sustentan juicios de valor, y juicios sobre los hechos que definen las
ideologas. Este asunto da origen a las discrepancias entre ideologa, tica y poltica.
Finalmente, se trata de definir las relaciones existentes entres Ciencias Sociales,

Ciencias Naturales, es all donde se presentan marcadas diferencias entre las
diferentes concepciones epistemolgicas.
Las discrepancias, diferencias y epistemologas surgen de las respuestas que las

diferentes escuelas dan a los siguientes interrogantes:
51
Qu es lo determinante en el conocimiento?
Cmo justifica el ser humano el conocimiento?
Cules son los efectos del conocimiento?
Cul es la relacin existente entre sujeto y objeto?
Cules son las relaciones entre el SER, PENSAR, ACTUAR, TRANSFORMAR?
Cul es la relacin existente entre Ciencias Sociales y Ciencias Naturales?
Cul es la relacin entre valores, ideologas y ciencia?
Cules son las implicaciones que tienen las concepciones en los procesos de
investigacin?
Cules son las implicaciones en las teoras pedaggicas y curriculares?
4.1 EMPIRISMO
Los empiristas mantienen que el hombre produce conocimientos por la observacin

directa y natural de la realidad. El hombre justifica el conocimiento demostrando su
correspondencia con la realidad. El resultado final del proceso de produccin de
conocimientos se refiere a leyes que se consideran universales o inmutables en su
aplicacin, siempre que se den las condiciones para su realizacin y validacin.
Segn esta postura la teora y la prctica no se relaciona en el proceso de

produccin de conocimiento. La observacin rigurosa es todo lo que se requiere
para producir conocimiento de la realidad, a esta observacin imparcial se le
denomina objetividad.
Se considera que la experiencia sensorial se convierte mecnicamente en

percepcin y esta automticamente conduce al conocimiento. La teora interpretativa
es vista como una proyeccin de los fines del hombre sobre la naturaleza, y por
tanto, distorsiona la visin e interpretacin de la realidad.
La observacin es la medida del conocimiento, este supuesto implica que el

empirismo es una epistemologa absolutista en la cual hay un sola conocimiento
verdadero que le corresponde. La teora abre la puerta a las interpretaciones y al
relativismo. La ciencia debe ser libre de valores, y al estar basada en la observacin
directa y neutral de la realidad no supone ms criterios subjetivos y por consiguiente
ticos.
La interpretacin humana se considera como una fuente de error en la produccin de

conocimiento. La modificacin internacional de l objeto de estudio en el curso de la
investigacin tambin es vista como una fuente de error y no constituye ciencia. Se
requieren criterios valorativos y juicios que sealen los fines y justifiquen la direccin
deseada de la modificacin de la realidad. El conocimiento es la aprehensin de la
realidad y es comprensin o transformacin.
RESUMEN. (LOCKE, John; BACON, Roger)
52
Corriente filosfica que privilegia el conocimiento de la realidad a travs de un
proceso racional, sistemtico que parte de la observacin, privilegiando los hechos y
los datos los cuales requieren ser verificados. Los datos por s mismos hablan,
sostienen.
El conocimiento se adquiere por experiencia, por observacin directa y neutral de la

realidad. El criterio de verdad es el conocimiento verificable. La teora y la prctica
no se relaciona en el proceso de conocimiento.
Privilegia el Dato La verdad est en los hechos
El objetivo del cientfico es la acumulacin del conocimiento
La ciencia debe estar libre de valores y es histrica
La teora es una fuente de error en la produccin del conocimiento, con ella el

hombre altera las relaciones reales objetivas.
Conocer es la abstraccin del objeto real aqu y ahora
La modificacin internacional del objeto induce a error
La investigacin es la actividad prctica orientada a la solucin de problemas

concretos.
4.2 POSITIVISMO LGICO
Corriente filosfico que privilegia el conocimiento de la realidad a travs de un

proceso racional, sistemtico y coherente. La produccin del conocimiento cientfico
comienza con postulacin de una hiptesis, la cual puede tener diversos orgenes.
La comprobacin de una hiptesis tiene lugar cuando se confrontan la realidad para
validarla a travs de procesos experimentales de carcter cuantitativo.
El marco terico contiene los conceptos y definiciones correspondientes; los

supuestos acerca de las interpretaciones que se dan entre los conceptos; y las
preguntas directivas que orientan la comprobacin de hiptesis; y un modo de
explicacin que establece cul es la lgica que determinan la aceptacin de las
respuestas a las preguntas fundamentales del problema. Finalmente se definen
operacionalmente las variables de estudio.
La realidad consiste en hechos Y eventos relevantes que se identifican mediante

los conceptos, supuestos tericos. En esta forma los marcos tericos que hasta
cierto punto definen la realidad, en el sentido de que deben ser construidos de
acuerdo con investigaciones previas, y a teoras empricas derivadas de estas.
53
En el proceso investigativo se generan una serie de hechos y conocimientos
mediante la aplicacin de conceptos y supuestos a un universo especfico de
fenmenos, guiados por preguntas directivas, con el fin de comprobar las hiptesis,
la cual se considera como la respuesta tentativa a un problema de investigacin. Las
teoras cientficas son consideradas por el positivismo como teoras tentativas
sujetas a correcciones.
La justificacin del conocimiento para el positivismo lgico no puede consistir en la

correspondencia con la realidad, dada su posicin relativista sobre la posibilidad de
ms de una teora cientfica para explicar los mismos fenmenos. Los criterios de
justificacin del positivismo lgico se reducen al mtodo, el cual se constituye como
una nica justificacin del proceso investigativo en s mismo.
Los positivistas lgicos quieren basar la produccin del conocimiento en la

observacin, el control y el experimento.
El positivismo afirma que la observacin reduce el rea de lo posible, pero no lo

domina completamente. Mediante la observacin, el hombre puede eliminar lo
manifiestamente absurdo, pero la observacin no puede resolver todas las
controversias, se requiere contrastacin, demostracin y experimento.
La prctica de la observacin se deriva de la teora y, a su vez, se deriva de la

observacin antecedente. Sin embargo, la realidad y la teora son entidades
diferentes. La teora no contiene valores, exceptuando aquellos valores inherentes al
mtodo cientfico.
RESUMEN. (COMTE, August; SPENCER, Herbert; BENTHAM, Jeremy.)
Corriente filosfica que privilegia los hechos, los cuales deben ser verificados. La
ciencia es exacta y pura, su objetivo es predecir (DETERMINAR LEYES.) La
naturaleza es constante y uniforme. Los fenmenos sociales son necesarios y
constantes.
Aplica el mtodo de las ciencias naturales a las ciencias sociales, es decir al proceso
por el cual se produce el conocimiento de lo social es observable, medible y
contable.
Establece relaciones estructurales en las ciencias a travs de la FORMULACION de

una hiptesis para llegar a la Ley la cual es constante y absoluta. Lo que no se
experimenta carece de valor cientfico. Identificar las leyes es el objeto de la ciencia.
El punto de partida es la postulacin de una hiptesis. La comprobacin de la
hiptesis se logra por la confrontacin entre el marco terico y la realidad a travs de
procesos claramente definidos.
54
TEORIA: Interrelacin entre conceptos
REALIDAD: Hechos, datos y eventos relevantes
La teora define la realidad y cumple la funcin de explicar y analizar de manera
tentativa una realidad especfica, la cual est sujeta a una correccin permanente. El
mtodo cientfico define y justifica la produccin del conocimiento tanto en el rea del
conocimiento natural social.
La ciencia es neutral ahistorica, sincrnica, apoltica, carente de valores, no es

ideolgica.
4.3. PRAGMATISMO
Los supuestos tericos de la posicin pragmtica, se basan en la forma como el

hombre produce y justifica el conocimiento, comienzan con una crtica del
pensamiento tradicional europeo. Especficamente se critica el divorcio entre teora y
prctica, tanto en la variante idealista como materialista de la filosofa tradicional.
Le epistemologa pragmatista afirma que los objetivos del conocimiento son definidos
por operaciones activas, segn este mtodo de definicin, ya no tiene sentido
preguntar si la teora o la prctica es primaria en el proceso de produccin del
conocimiento, ya que dejan de estar en oposicin mutua. El conocimiento es
eventual ms que antecedente. Es un producto que surge de la accin humana.
La produccin del conocimiento comienza con problemas prcticos en cuanto a que

la ciencia es una actividad prctica. El objeto de la ciencia es la solucin de
problemas y los valores son fines que guan la conducta hacia la solucin de
problemas.
Las acciones se emprenden para maximizar los valores deseados y estn guiados
por las ideas. Las caractersticas bsicas de la ciencia se refieren a que ella implica
acciones abiertas; un quehacer descubierto constituye una accin dirigida, no sujeta
al azar; sus objetivos se definen mediante operaciones, y las consecuencias de
operaciones dirigidas forman los objetos que tienen la propiedad de ser conocidos.
La ciencia consiste en accin guiada por ideas instrumentales; comienza con

problemas prcticos y la identificacin de valores para resolverlos. El resultado final
de este proceso es el conocimiento y produccin tecnolgica.
Valores y hechos estn ntimamente relacionados en el proceso de produccin del

conocimiento. Valores y ciencia tambin forman parte de la misma totalidad.
La investigacin es investigacin cientfica para los pragmatistas corresponde a la
visin propia del pragmatismo sobre como produce y justifica el conocimiento el
hombre, y est respaldada por las afirmaciones pragmticas respecto a la unin
entre teora y prctica, y al lugar de valores e ideologa en el proceso de produccin
del conocimiento.
55
RESUMEN. (PIERCE, Charles; JAMES, William; DEWEY, John)
Existe un divorcio entre teora prctica, la separacin de cualquiera de estos dos

aspectos es una falacia intelectualista.
Para el pragmatismo existe una relacin orgnica entre el conocimiento y accin. Sin
embargo, la accin es determinante en el proceso del conocer. El conocimiento es
un producto que surge de la accin humana.
El objeto del conocimiento es un objeto construido y producido por el hombre a

travs de un proceso de aproximacin definido por la voluntad.
El punto de partida del conocimiento son los problemas prcticos y el objeto de la

ciencia es la solucin de los mismos. Para conocer una realidad debo actuar para
cambiarla (DEWEY.)
Toda accin tiene una consecuencia que debe estar relacionada con la utilidad y el
xito.
El conocimiento no est basado en una realidad antecedente sino consecuente, por

consiguiente al criterio de verdad est definido por los resultados obtenidos.
Los conceptos deben ser sometidos a pruebas objetivas: MEDICION, por tanto
deben ser operacionales, es la clasificacin y categorizacin la que permite
manipulacin y control de la realidad natural y social.
LA CIENCIA NO ES RETROSPECTIVA SINO PROSPECTIVA
4.4 MATERIALISMO DIALCTICO
La justificacin del conocimiento slo es posible por la referencia a la praxis social

concreta. La justificacin del conocimiento se basa en la utilidad social, o sea, la
solucin de problemas de grupos sociales especficos en una coyuntura histrica
determinada. La justificacin del conocimiento sin embargo, no es un hecho esttico,
sino por el contrario es dinmico y contradictorio, se genera en procesos
contradictorios que se dan en la accin social.
La relacin entre teora y prctica es aquella unin dialctica que genera la praxis.
Las nicas teoras relevantes para el proceso de produccin de conocimiento son
aquellas que guan la prctica, y que tienden adems de generar los resultados
deseados.
Las relaciones entre valores e ideologas con la ciencia se definen por los supuestos
sociales del Materialismo Histrico, cimiento del materialismo dialctico.
56
Para el Materialismo Dialctico:
La realidad es la fuente de conocimiento. La prctica es el activo proceder del

hombre, aplicado a la transformacin de la sociedad a travs del trabajo. La accin
humana es la base del conocer y del actuar.
La prctica es individual y colectiva, no slo transforma sino crea; la teora y la

prctica se integran en la praxis: unidad dinmica, inherente a la materia. El
conocer es una actividad terica, la prctica es una actividad productiva.
La teora del conocimiento conduce al materialismo histrico
La mente humana nos es pasiva, es activa, selectiva y creativa. En este sentido el

problema del conocimiento nos es algo abstracto sino concreto, social e histrico.
El cambio es una constante y el conocimiento es una comprensin del cambio. LA

DIALECTICA es el desarrollo de las contradicciones y su solucin (TESIS,
ANTETESIS, SINTESIS.) La dialctica es la ley del mundo material.
RESUMEN. (MARX, ENGELS, HABERMANS.)
Supuestos dialcticos:
Desarrollo de las contradicciones y su solucin
Transformacin de cambios cuantitativos en cualitativos
Toda cualidad contiene su contrario
El materialismo histrico establece la relacin entre conciencia social y las fuerzas

matrices de la sociedad. Son los pueblos los creadores de la historia, las fuerzas
productivas transforman el modo de produccin.
Toda sociedad y cada uno de sus elementos cambia (HISTORICIDAD)

Toda sociedad es un conjunto de elementos contradictorios (CONTRADICCION)
Toda sociedad y cada uno de sus elementos contribuyen a su cambio

(DISFUNCIONALIDAD)
Todo cambio producido por la lucha de contrarios es cuantitativo y cualitativo mejor

(PRODUCTIVIDAD.)
Toda sociedad se mantiene gracias a las contradicciones. (PRINCIPIO DE ACCION

REACCION.)
57
4.5 ESTRUCTURALISMO
El origen del Estructuralismo hay que buscarlo por una parte en el campo lingstico
inaugurado por Saussure y desarrollado por la lingstica de Hjelmslev y en la
generativa de Chomski. Por otra parte, las investigaciones antropolgicas y
etnolgicas de Levi Strauss lo llevan a descubrir las estructuras elementales de
parentesco que se manifiestan entre las diversas tribus y pueblos.
A partir de estas experiencias prcticas se elabora el concepto de estructura, que

podramos expresar as: estructura , es un conjunto de fenmenos solidarios, tales
que cada uno depende de los otros y que no puede ser lo que es sino en y por su
relacin con ellos . Segn esto la estructura es el todo al que se ordenan los
diversos elementos y stos no tienen significado fuera de la estructura.
Generalizando el concepto de estructura es el conjunto de leyes de composicin y
organizacin de un fenmeno.
La estructura tiene un doble relacin: de ausencia, en cuanto que la estructura

desborda los elemento de que consta y no se identifica con ninguno de ellos; de
presencia, en cuanto que la estructura slo tiene realidad en sus efectos.
El anlisis estructural parte de datos empricos, despojndolos de su contenido para

quedarse nicamente con la estructura.
El estructuralismo se caracteriza por:
Cientificismo en cuanto que los estructuralistas pretenden desarrollar su reflexin

dentro del ms riguroso mtodo cientfico.
Atemporalidad en cuanto que las estructuras estn por encima de los

acontecimientos y fenmenos, permaneciendo idnticas a pesar de los cambios de
los contenidos.
Predominio de las estructuras sobre la concepcin de la condicin humana
Naturalismo en cuanto a que se atiene a los hechos y relaciones nicamente

Transformaciones: Las estructuras son cambiantes y se pueden modificar a travs de
procesos de transformacin.
El conocimiento se produce transformando el material crudo del conocimiento

abstracto (Generalidad I) en un producto acabado del conocimiento concreto
(Generalidad II), mediante un modo de produccin de conocimiento (Generalidad III.)
Los criterios para la justificacin del conocimiento se reducen al mtodo.
La relacin entre teora y prctica opera a dos niveles. Primero, existe la distincin
entre conocimiento y realidad que forman dos esferas claramente separadas. El
58
conocimiento si busca apropiarse de la realidad pero la realidad misma no constituye
el objeto de conocimiento. El conocimiento posee su propio objeto interno. El objeto
del conocimiento es la prctica terica que no debe confundirse con el objeto real.
Lo ideal y lo material siguen un curso de desarrollo separado.
La unidad entre teora y prctica consiste de la prctica terica, la produccin de

conocimientos que ocurre enteramente dentro del pensamiento. La misma nocin de
la dicotoma entre teora y prctica, es vista como un mito ideolgico. No existe la
pura teora, la visin absoluta, ni existe tampoco la prctica general sino prctica
especfica. La prctica terica produce conocimiento y su comprobacin no es la
prctica sino el mtodo.
RESUMEN (STRAUSS, Levi; ALTHUSSER; LACAN, Lockout)
El conocimiento se produce en la transformacin del conocimiento abstracto en

conocimiento concreto mediante un modo de produccin de conocimiento
(METODO).
Conocimiento es el conjunto estructurado de conceptos que definen problemas

mediante la confrontacin entre hecho y concepto.
El criterio de justificacin del conocimiento es el mtodo
Existe una clara diferencia entre CONOCIMIENTO y REALIDAD

El objeto de conocimiento no es la realidad sino la prctica terica
Existen categoras mentales y reales que conforman la prctica terica
La prctica cientfica ocurre en el pensamiento
La ciencia est libre de valores. Se da un enfrentamiento entre Ciencia e ideologa.

La ciencia no se ubica ni en la infraestructura ni en la superestructura.
La prctica es un componente en la produccin de conocimiento, y ambos se

integran en la praxis.
NO ES EL PRODUCTO FINAL LO QUE CARACTERIZA LA REFLEXION Y EL

CONOCIMIENTO SINO EL METODO
BIBLIOGRAFIA
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Mimen, Bogot, 1996.
59
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CINDE U P N. Modelos de investigacin en ciencias sociales. CINDE, Bogot

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FERRATER MORA, Jos. Diccionario de los grandes filsofos, Madrid: Alianza

Editorial 1986. Tomos 1 y 2.
GAVIRIA, Nicols. Filosofa e Historia de la Educacin. Fondo Cultural, Bogot,

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SCHLICK, M. Sobre el fundamento del conocimiento epistemolgico. Fondo Cultura

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Santa fe de Bogot, 1997.
VASCO, Carlos Eduardo. Tres estilos de trabajo en Ciencias Sociales. Universidad

Nacional. Bogot, 1993.
60
ANEXO C
DEFINICIONES DE CURRICULO
Javier Panqueva Tarazona
Teniendo en cuenta la ntima relacin existente entre la forma como se produce el

conocimiento (epistemologa), la manera como se organiza (currculo) y la forma
como se distribuye (didctica) se intentar en este captulo presentar una
clasificacin del concepto de currculo de acuerdo con dichas concepciones.
Currculo como experiencia
Al final del siglo XIX, en 1986, John Dewey, estableci en la Universidad de Chicago
una escuela-laboratorio donde pretenda demostrar que el alumno aprende mejor a
travs de experiencias que por medio de la actitud pasiva. Las ideas de Dewey no
tuvieron repercusiones en la poca, pero prepararon el camino para el currculo a
base de experiencias, que tendra amplia aceptacin en la dcada de los 30.1 La
primera definicin de currculo significando un conjunto de experiencias de
aprendizajes surgi con Bobbit, en 1918: Currculo es aquel conjunto de
experiencias que los nios y los jvenes deben hacer y experimentar con el fin de
desarrollar habilidades que los capaciten para decidir asuntos de la vida adulta.2
En las primeras dcadas del siglo XX, la psicologa experimental y la filosofa

educativa iniciaron su desenvolvimiento dando un impacto definitivo sobre todo el
proceso de la educacin. Como resultado de estos estudios el currculo pas a ser
visto desde diferentes ngulos, ora enfatizando los objetivos de la educacin, ora
acentuando el ejercicio como medio de aprendizaje.
Al mismo tiempo hubo un ensanchamiento en el mbito de lo que se defina como

currculo.
Podemos acompaar esta evolucin en Caxwell, quien en 1935, juntamente con

Campell, despus de observar la esterilidad de la instruccin basada en los libros
texto, adopta el concepto currculo como experiencia:Currculo escolar comprende
todas las experiencias del alumno bajo orientacin del profesor3
1
William B. Ragan: Currculo Primario Moderno. Porto Alegre, Globo, 1970, p.9.
2
Franklinn Bobbit: The Curriculum. Boston, Houghton Mifflin Company, 1918. Citado por J.
G. Saylor y W Alexander: Planning curriculum for schools. New York, 1947, p. 4.
3
Hollis Caswell: Curriculum improvement inc public school systems.
61
En 1950, Caswell ampla este concepto, diciendo: Currculo es todo lo que acontece
en la vida de un nio, en la vida de su pas y de sus profesores. Todo lo que rodea al
alumno, en todas las horas del da constituye materia para el currculo. En verdad,
currculo ha sido definido como el ambiente en accin.
En 1927, Harold Rugg haba establecido que planear un currculo implica tres tareas
esenciales:
Determinar los objetivos
Seleccionar las actividades y materiales de instruccin
Organizar las actividades y los materiales de instruccin. 4

Rule (1974), haciendo un recorrido histrico de las definiciones de currculo expone
las siguientes desde la perspectiva experiencial :
El currculo es la gua de las experiencias que el alumno puede obtener en la

escuela.
Currculo son las experiencias de aprendizaje planificadas, dirigidas bajo la
supervisin de la escuela para lograr determinados cambios en los alumnos.
Currculo son las experiencias que la escuela utiliza con la finalidad de alcanzar
determinados objetivos.
El Currculo como proceso cultural
Desde esa perspectiva el currculo se concibe como la forma a travs de la cual la

sociedad selecciona, clasifica, distribuye, transmite y evala el conocimiento y los
valores propios de una cultura, es decir concibe el currculo como el mecanismo
cultural a travs del cual el conocimiento se distribuye socialmente. Uno de los ms
reconocidos autores de esta postura es Bernstein (1980), segn el cual concibe el
currculo como el programa que proporciona contenidos y valores propios de un
cultura para que los alumnos mejoren la sociedad en que viven en orden a su
reconstruccin. Para Sarramora (1987): El currculo es el conjunto de las
actividades socialmente aprobadas e instauradas culturalmente con el propsito de
contribuir al desarrollo de las personas y de la sociedad a la cual pertenecen.
Gimeno (1993) plantea que el currculo es el eslabn entre la cultura y la sociedad

exterior a la escuela, y la educacin entre el conocimiento o la cultura heredados y el
aprendizaje de los alumnos, entre la teora (Ideas, supuestos y aspiraciones) y la
prctica posible, dadas unas determinadas condiciones. Segn el anterior autor se
podra afirmar:
4
Harold Rugg. Citado por J. G. Saylor y William Alexander. Op. Cit., p. 8
62
El currculo es la expresin socializadora de la escuela a partir de cultura
El currculo es un instrumento que genera toda una gama de usos, de suerte que es
el elemento imprescindible para comprender la prctica pedaggica.
El currculo define la profesionalidad del docente en cuanto que las funciones que la
sociedad le exige al maestro dependen de la variacin de los valores contenidos,
finalidades y mecanismos curriculares.
El currculo estructura componentes y determinaciones muy diversas: Filosficas,

pedaggicas, polticas, administrativas, prcticas, innovaciones y evaluaciones.
Por lo anterior, el currculo es un punto central de referencia en la mejora de la
calidad de la educacin y la enseanza, en el cambio de las condiciones de la
prctica, en el perfeccionamiento de los docentes, en la renovacin de las
instituciones escolares en general, en los proyectos de innovacin de los centros
educativos.
Para Jurjo Torres (1995) el currculo es explcito y oculto: El currculo explcito u

oficial son las intenciones que, de manera directa, indican tanto las normas legales,
los contenidos mnimos obligatorios o los programas oficiales, como los proyectos
educativos del centro escolar. El currculo culto son todos aquellos conocimientos,
destrezas, actitudes, valores que se adquieren en los procesos pedaggicos y en
todas las interacciones que se suceden da a da en las aulas y centros de
enseanza.
Segn Lundgren (1996) el currculo es una seleccin de contenidos y fines para la

reproduccin social, una seleccin de qu conocimientos y qu destrezas han de ser
transmitidas; una organizacin de los saberes y unas indicaciones de mtodos
relativos que han de ensearse.
Para Grundy Shirley (1994) en su obra Producto o Praxis del Currculo. El currculo
no es un concepto sino una construccin cultural. Esto es, no se trata de un
concepto abstracto que tenga algn tipo de existencia, fuera y previamente a la
experiencia humana, ms bien es un modo de organizar una serie de prcticas
educativas. Segn el anterior planteamiento la calidad de la educacin y la
enseanza tiene mucho que ver con el tipo de cultura que en ella se desarrolla, que
obviamente cobra significado educativo a travs de las prcticas y cdigos que la
traducen en procesos de aprendizaje para los alumnos. Las prcticas escolares,
tienen mucho que ver con los usos, tradiciones, tcnicas y valores dominantes en
torno a la realidad educativa. Lo curricular adquiere forma y significado a medida
que sufre una serie de procesos de transformacin dentro de las actividades
prcticas escolares. El currculo es la funcin fundamental de la organizacin
educativa. Curricularizar, en consecuencia es lo que hace la institucin educativa en
cualquier nivel, enfoque o modelo, esa es su razn de ser, es lo que caracteriza la
organizacin educativa y la diferencia de entidades financieras, comerciales e
industriales.
63
El currculo se concibe en este contexto como un proceso complejo de articulacin y
proyeccin que adquiere forma y significado en las actividades prcticas que realizan
en la institucin educativa. Curriculizar entonces es, materializar, poner en accin,
dinamizar el proyecto educativo haciendo posible las intencionalidades de este, a
travs de procesos de formacin y transformacin de las personas. Mirado desde
esta perspectiva, el currculo es la mediacin entre el proyecto educativo que
responde de una manera u otra al proyecto histrico cultural de la sociedad (Deber
ser) y las acciones concretas que realizan maestros y alumnos a travs de prcticas
y relaciones pedaggicas (Ser).
Mientras en el proyecto educativo se definen los principios filosficos,

epistemolgicos, antropolgicos, axiolgicos, pedaggicos y didcticos
(Fundamentos), que inspiran los propsitos, intenciones, objetivos y metas
(Intencionalidades), teniendo en cuenta las realidades sociales y culturales a nivel
nacional, local e institucional (Contextualizacin) y los procesos jurdicos y
normativos (Formalizacin); el currculo ubica de manera concreta la realidad
educativa (Diagnstico) haciendo posible y concretizando los principios y
lineamientos del PEI a travs de las constantes y variables, tales como: tiempo,
espacio, relaciones pedaggicas, ambientes educativos, contenidos, temticas,
problemas, metodologas, medios, mediaciones, procesos administrativos y
evaluativos y otros. El currculo, permite lograr y materializar, en forma concreta, los
principios definidos en el proceso de formacin integral, negociado, concertado,
propuesto por el Proyecto Educativo Institucional.
El currculo compagina las posibilidades de traducir las experiencias que desde y en

el aula se viven, para que se vuelvan experiencias formativas teniendo en cuenta los
lineamientos, directrices, fundamentos y procesos normativos del PEI. El currculo
interpreta, identifica categoras, proyecta y relaciona el acervo cultural a travs de
experiencias educativas que se generan en el mbito de la organizacin escolar.
Currculo como sistema
La teora general de sistemas fue presentada por primera vez por Bertalanfly, en
1937, en el seminario de CHARLES MORRIS de la Universidad de Chicago. En ese
momento sus planteamientos verdaderamente revolucionarios no tuvieron mayor
repercusin y slo despus de la II Guerra Mundial, aparecieron las primeras
publicaciones sobre el asunto tan trascendental para el Mundo Contemporneo.
El desarrollo tecnolgico de la posguerra, especialmente la aparicin de las

computadoras, de las mquinas auto controladas y de los vehculos espaciales, llev
a pensar al hombre No en trmino de mquinas aisladas sino en trminos de
sistemas, esto es, de complejos elementos en interaccin.
El tratamiento de problemas complejos, en trminos de sistemas, no se limit

solamente al campo de la ciencia y la tecnologa, en poco tiempo la teora
64
sistemtica es adoptada en todos los sectores de actividades, siempre que se trata
de analizar complejidades o de encontrar medios de realizar determinados objetivos.
Para Bertalanffy de una manera o de otra estamos obligados a tratar con complejos,
con totalidades o sistemas en todos los campos del conocimiento.
Especialistas en educacin, como Gagn (1965), Bergson (1965), Feyereiser, Fiorino

y Nowak (1970) y Joice (1971), procuraron aplicar modelos de sistemas a las
situaciones de enseanza-aprendizaje al planeamiento de currculo.
La definicin de currculo de Saylor y Alexander en 1974 se inspir en el enfoque

sistemtico dado que sistema es un conjunto de componentes en interaccin y
organizados a fin de alcanzar objetivos propuestos; Currculo como sistema es:
Un plan para proveer conjuntos de oportunidades de aprendizaje para lograr metas
y objetivos especficos relacionados, para una poblacin identificable, atendida por
una unidad escolar. Para Glaman y De Ibarrola (1978): El currculo es el conjunto
de objetivos de aprendizaje operacionalizados, convenientemente agrupados en
unidades funcionales y estructuradas de tal manera que conduzcan a los estudiante
a alcanzar un nivel de dominio, que normen eficientemente las actividades de
enseanza y aprendizaje que realizan bajo la direccin de la institucin y permiten
finalmente la evaluacin de todo el proceso de enseanza.
Para Arredondo (1981): El curriculum es el resultado de: a) El anlisis y reflexin

sobre las caractersticas del contexto, del educando y de los recursos; b) La
definicin, tanto explcita como implcita, de los fines y de los objetivos educativos; c)
La especificacin de los medios y procedimientos propuestos para asignar
racionalmente los recursos humanos, materiales, informativos, financieros,
temporales y organizativos, de manera que se logren los fines propuestos.
Los conjuntos de aprendizaje son los elementos en interaccin del sistema; las
intencionalidades son los objetivos del sistema.
De acuerdo con estos autores, el enfoque sistemtico ofrece ventajas para el

planteamiento de currculo, porque:
Permite una visin integral de la relacin entre objetivos y oportunidades de

aprendizaje.
Los planificadores se preocupan igualmente de todos los elementos del plan y de
esta manera, van desarrollando armnicamente todos los aspectos relacionados con
el propsito de alcanzar los objetivos del sistema.
La evaluacin constante permite el control continuo de la calidad, haciendo posible

comprobar si las metas van siendo alcanzadas.
Constituye principio innegable el hecho de que la definicin y el propio currculo han
variado, en el tiempo y en el espacio, teniendo que reflejar la realidad y, algunas
veces, acompaar los cambios que ocurren en la filosofa, en la tecnologa y en los
ideales de la sociedad que transmite y mantiene la escuela.
65
De las obras consultadas se puede concluir que el concepto ms tradicional y el ms
restricto es el que considera al currculo solamente como un grupo de materias, esto
es, de una serie de unidades de contenido; el ms difundido es el que engloba todas
las experiencias del nio bajo la responsabilidad de la escuela y, finalmente, el ms
actual es el que define al currculo como un plan sistemtico.
El trmino curricular tiene y ha tenido numerosos significados. Gimeno (1983)

afirma que existe una confusin en torno al concepto de currculo, que abarca desde
la restrictiva alusin al trmino currculo como un programa estructurado de
contenidos disciplinares (las reas), hasta su laxa consideracin como el conjunto de
toda la experiencia que tiene el alumno bajo la tutela de la escuela.
Esta universidad conceptual aparece en algunas de las definiciones ms

representativas de currculo, que veremos a continuacin.
Bester (1958) entiende por currculo como un programa de conocimientos vlidos y

esenciales, que se trasmite sistemticamente en la escuela, para desarrollar la
mente y entrenar la inteligencia.
Johnson (1967) precisa: Currculo es una serie estructurada de objetivos de

aprendizaje que se aspira lograr. El currculo prescribe (o por lo menos anticipa) los
resultados de la instruccin.
Wheeler (1967) indica: Por currculo entendemos las experiencias planificadas que
se ofrecen al alumno bajo la tutela de la escuela.
Taba (1974) concreta que el currculo es en esencia un plan de aprendizaje.
Stenhouse (1981) indica que un currculo es una tentativa para comunicar los
principios y rasgos esenciales de un propsito educativo, de forma tal que
permanezca abierto a discusin crtica y pueda ser trasladado efectivamente a la
prctica.
Zabalza (1987) refleja esta concepcin de currculo como el conjunto de supuestos

de partida, de las metas que se desea lograr y los pasos que se dan para
alcanzarlas: el conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes, que considera
importante trabajar en la escuela....
Coll (1992) afirma: entendemos por currculo el proyecto que preside las actividades
educativas escolares, precisa sus intenciones y proporciona guas de accin
adecuadas y tiles para los profesores que tienen la responsabilidad directa de su
ejecucin.1
1
Jorge Posada, Elsa Rodrguez y otros: Notas sobre el Currculo CINDE UPN Bogot, 1991.
66
Adems de las anteriores clasificaciones existen otras relacionadas con la
perspectiva crtica o problmica que sern trabajadas posteriormente.
67
ANEXO D
LAS ENFERMEDADES DEL CURRCULUM
Rosala Bustos Quinteros Profesora de la Educacin de Fundamentos

Filosficos de la Educacin. Dpto. de
Educacin Media, Facultad de Educacin.
Universidad de Chile.
Hace algunos das cay en mis manos, no por azar sino gracias a la gentileza del
profesor Roberto Munizaga, un artculo publicado por Stephen Abrahamson, doctor
en filosofa, profesor en la Escuela de Medicina de la Universidad de California del
Sur en Los ngeles. (1)
Su ttulo llam poderosamente mi atencin: Enfermedades del Currculo. No era la

primera vez que vea expresada la idea de que el currculo sufriera enfermedades.
Sin ir ms lejos, en Dos informes sobre Educacin leemos lo siguiente: La materias
de estudio de las escuelas primarias o an de la Universidad misma, est condenada
a una especie de inevitable destino biolgico, que la hace transformarse despus de
algunos aos. Les sucede a las materias de estudios lo que a todos los seres vivos:
envejecen. Hay, pues, como una especie de arteriosclerosis de las materias de
estudios, que son inevitables; abstraccin, verbalismo, irrealidad, desvitalizacin, y
otros problemas.2
La tesis es bsicamente la misma: cualquiera sea nuestra definicin del currculum,

no podemos desconocer que ste es una realidad viva y dinmica, que cambia y se
modifica por la influencia y condicionamiento de la planificacin, realizacin y
evaluacin de las tareas educativas. Si aceptamos que se trata de una realidad
viva podemos comprender la existencia de un funcionamiento normal del
currculum, que es equilibrio y armona, y enfermedad una forma de
funcionamiento desviada de lo normal que ocasiona tensiones y conflictos.
Resulta, entonces, altamente sugerente la lectura de las nueve enfermedades que el

doctor Abrahamson describe. Ms all de la irona y de la sonrisa motivada por el
uso de trminos mdicos para referirse a cuestiones educativas, encontramos un
pensamiento muy serio y consistente en torno a problemas de organizacin y
funcionamiento del sistema educativo.
(
Stephen Abrahamson, Descases of the Curriculum. Journal of Medical Education. Vol
53. 1978.
2
68
Como bien sabemos, un diagnstico correcto ha de surgir del adecuado anlisis de
los sntomas. Veamos entonces qu enfermedades curriculares ha logrado
identificar el doctor Abrahamson y as sabremos si, en estas descripciones,
encontramos elementos que nos permitan un futuro diagnstico de los programas de
formacin.
La primer enfermedad descrita y al mismo tiempo la ms frecuente y terrible, es la

Curriculoesclerosis. Ella consiste en un endurecimiento de las categoras. Toda
Institucin educativa tiene, como parte de su organizacin administrativa, una serie
de servicios o departamentos que constituyen su estructura. Pero cuando los
servicios o departamentos tienden a establecer una suerte de territorialidad o mbito
de competencia y dominio y a imponerse los unos sobre los otros, se convierten en
fuerzas inhibidoras del funcionamiento y desarrollo normales del currculum. En el
grado ms extremo de curriculo-esclerosis, el nmero de horas asignadas para la
enseanza a un departamento es visto como el precio, o al menos la medida, de
su importancia. El diseo de currculum, entonces, parece ser ms una lucha por el
poder que una aventura de planificacin educativa. Cuando se entiende, el diseo
de currculum como una pugna por obtener ms horas para los programas,
deberemos reconocer los sntomas de una curriculosclerosis acentuada.
Otras de las enfermedades es el Carcinoma del Currculum indetectable en

sus primeras etapas, esta enfermedad se caracteriza por un crecimiento, al parecer
incontrolable, de un segmento o componente del currculum. En sus primeras fases,
la enfermedad suele confundirse con el desarrollo que acompaa al avance del
conocimiento en una determinada rea. Este necesario aumento va generalmente
acompaado de mayores recursos para satisfacer esas mayores necesidades. Pero
cuando la asignacin de mayores recursos se convierte en un nuevo y mayor
crecimiento de las necesidades, se origina un crculo vicioso, un proceso
desorbitado, en desmedro del desarrollo armnico de los distintos sectores del
curriculum haciendo que ste se desajuste y desequilibre. As, pues, planes de
estudios con un evidente desequilibrio en las reas que lo constituyen, muestran
sntomas de carcinoma.
Otra terrible enfermedad es la Curriculoartritis. Enfermedad que afecta las

articulaciones entre segmentos del currculum ya sea en sentido vertical u horizontal.
Es decir, es una dolencia que obstruye los canales de comunicacin entre
segmentos circulares. As por ejemplo, puede suceder que los profesores que
ensean las asignaturas de segundo ao desconozcan lo que estn haciendo sus
colegas de primero. O puede suceder tambin que dos colegas que ensean la
misma materia en un mismo nivel desconozcan lo que hace cada uno hace.
En sus formas benignas, la enfermedad se manifiesta como una especie de pudor

entre colegas que evitan preguntar, consultar o ponerse de acuerdo con quienes
trabajan en otro nivel o en su mismo nivel. Se empiezan a producir, entonces,
repeticiones, vacos en incluso inconsistencias entre los diversos niveles. En
sus grados ms avanzados la curriculoartritis se manifiesta como hostilidad o
69
resistencia a permitir que colegas de otros campos se enteren de lo que cada cual
est haciendo. En casos de extrema virulencia, la actitud podra resumirse en
expresiones del tipo: No tengo inconvenientes en explicarles lo que estoy haciendo,
pero ustedes no lo entenderan.
Nos asiste el convencimiento de que esta dolencia tiene un alto poder de contagio y
puede difundirse muy fcilmente. La curriculoartritis no afecta solamente a las
comunicaciones entre los encargados de asignaturas, afecta tambin las
comunicaciones entre los niveles directivos y operativos, alcanzando en estas
esferas grados de increble contagio.
La cuarta enfermedad es la Curriculum Disesthesia. Se trata de una molestia

generalizada de un estado en que el curriculum parece gozar de buena salud sin
embargo persiste, la sensacin de que algo no esta bien. Es posible detectar esta
enfermedad muy tempranamente en las opiniones de catedrticos y alumnos. No se
trata sin embargo de las crticas de los ciertos inconformes. En la Curriculum
Disesthesia existe un efectivo y real estado de malestar, en el cual se tiene incluso
la evidencia y no slo la sensacin de que las cosas no marchan bien. Lo que
sucede es que, en esta enfermedad, uno no puede puntualizar lo que est mal, aun
cuando le asiste el convencimiento de que la cosa no marcha. Al definir mejor su
naturaleza se logra identificar otras enfermedades curriculares ms especficas. Y
de ah que ella aparezca como la fiebre que acompaa a dolencias ms graves. Es
una enfermedad sintomtica.
La enfermedad que se describe a continuacin es la Curriculiltis Iatrognica

Enfermedad que se caracteriza por lo que podemos llamar modificaciones
permanentes del plan de estudios. En sus estados ms agudos, son los
constantes, acomodos, cambios, modificaciones y ajustes que no permiten la revisin
reflexiva y hacen abandonar la investigacin evaluadora. Es como si la institucin,
siendo incapaz de hacer un diagnstico de lo que est mal en el currculum,
respondiera a esta incapacidad con intervenciones mltiples de una manera muy
parecida a la atribuida a algunos mdicos que tienden a recetar ms y quieren
intervenir cuando no estn seguros del diagnstico.
En lo que se refiere a estas enfermedades es preciso hacer una aclaracin: no se

trata de que el curriculum no deba ajustarse, modificarse o cambiar en respuesta a
fuerzas tales como necesidades de estudiantes y catedrticos, avance de las
ciencias, etc. Un currculum que no cambia, que permanece inmutable ante nuevas
situaciones, es un currculum en peligro. La mejor manera de hacer que un
currculum entre en crisis es inmovilizarlo. La enfermedad consiste en que se
procede a efectuar cambios a tontas y locas e irreflexiblemente, por el prurito de
cambiar y sin evaluacin previa. Cuando esto sucede se produce la curriculitis
iatrognica que afecta a los programas y planes de estudios hacindoles perder su
sentido.
70
La Curriculitis Idioptica: Es de un malestar generalizado, de un general
sentimiento de que algo anda mal, pero en la curriculitis idioptica los malestares
parecen centrarse explcitamente en la Docencia. Un examen ms detenido revela
que es la enseanza la que est mal no el currculum. Dicho de otra manera, no es
el plan de estudios lo malo, sino lo que los docentes y administradores hacen con l.
Cmo un ejemplo de esta enfermedad menciona el comentario de un alumno de
Medicina. Ustedes saben de qu estamos hablando nosotros los estudiantes. Lo
que a nosotros nos preocupa es la diferencia entre la buena enseanza y la mala
enseanza, no entre el viejo o el nuevo currculum. En definitiva, esta enfermedad
tiene como microbios generadores a los malos docentes. El comentario del
estudiante de Medicina lo pone en evidencia. Diramos que ningn plan de estudios
es bueno en manos de docentes mediocres, faltos de originalidad e iniciativa. Y que
un psimo plan de estudios puede ser muy formativo en manos de profesores que
han hecho del ensear y del aprender una tarea vital y creadora.
La Hipertrofia del Currculum, es a nuestro juicio una enfermedad extendida a lo

largo de los diversos niveles del sistema escolar. Consiste en que como
consecuencia de la llamada explosin del conocimiento se incluye en cada
programa una cuota cada vez ms amplia de saber estimada imprescindible para el
ejercicio de las funciones de que se trata. Esta inclusin de conocimientos,
realizada sin disminuir lo que ya est previsto en la asignatura, conduce
necesariamente a un currculum en creciente atiborramiento en la medida en que
ms y ms conocimientos se ofrecen sin claros criterios acerca de lo fundamental.
Los primeros signos de la enfermedad se encuentran en el incremento de las horas
destinadas a transmitir informacin en desmedro de las sesiones prcticas.
Un ejemplo es el sealado por Abrahamson que resulta especialmente sugestivos el

comentario que recogiera de alumnos de una escuela de Medicina norteamericana:
Tenemos el mejor curso de anatoma del pas, lo que los profesores no cubren en
las clases o en los laboratorios, lo cubren en el examen final.
La Curriculitis Intercurrente. Puede presentarse unida a otras enfermedades y

consiste en que el curriculum se desentiende del contexto social, de los problemas y
cuestiones propias de la poca histrica. Esta enfermedad no se presenta siempre;
puede aparecer segn las condiciones y circunstancias del momento. Su curso
tampoco es claro, y en la medida en que suele presentarse con otras enfermedades,
suele no ser detectada y por lo mismo, no tratada. Sus sntomas ms evidentes se
encuentran en una suerte de rebelda de los estudiantes y con el grado de
activismo y/o conciencia social entre los estudiantes
El Curriculum intercurrente se encuentra en las escuelas de Medicina que insisten

en que su verdadera misin es la preparacin de cientficos e investigadores y no
de mdicos- a pesar de la reconocida y aceptada funcin de preparar a los
estudiantes para el ejercicio de la medicina, lo mismo puede decirse en el campo de
la formacin de Maestros, que se les prepara para muchas cosas, menos para el
ejercicio de la docencia
71
Finalmente tomemos la Osificacin Curricular. Enfermedad epidrmica que al
parecer, afecta, en una considerable medida a todos los currculos. Consiste en un
endurecimiento que los hace rgidos y resistentes al cambio; es decir, se anquilosan.
Esta enfermedad se parece a la Curriculoarthritis descrita anteriormente. Pero, en
tanto que aquella afectaba a segmentos curriculares obstruyendo las
comunicaciones, la osificacin curricular afecta a todos los componentes del
currculum hacindoles parecer modelados en concreto. Los currculum afectados
por esta dolencia tienen la rigidez de un cadver y cualquier intento por innovarlos
tropieza con insalvables dificultades.
La lista de enfermedades presentadas no es ms que una lista inicial. Ella rene una
extensa gama de dolencias que van desde aquellas que se caracterizan por una
excesiva intervencin hasta las que reflejan indiferencia y, finalmente, rigor mortis.
El propsito del autor ha sido contribuir a la temprana deteccin de sus sntomas
para tratarlas y sobrevivir a ellas, Sus palabras finales suenan como advertencia y
programa de accin: Ojal podamos aprender a detectar tempranos signos de
estas enfermedades; ojal podamos estudiar y desarrollar su etiologa. As como el
hombre en sus primeros tiempos-, vivi entre enfermedades sin conocerlas ni a
ellas ni a su etiologa, nosotros no slo hemos vivido en medio de las enfermedades
del currculum sino que hemos sobrevivido a ellas, y todava ms, en algunos casos,
las hemos tratado correctamente, es por accidente o, en el mejor de los casos, por
intuicin. Pero si, conceptualmente, el currculum es un ser vivo (o al menos,
dinmico) aquellos que son responsables de su administracin tienen la obligacin
de procurar el mejor desarrollo mediante un manejo inteligente e informado, quiz a
travs de la comprensin de los procesos patolgicos del curriculum.
72
ANEXO E
Grundy, S. Producto o Praxis del Currculum; Ed. Morata
CAPTULO PRIMERO
Tres intereses humanos fundamentales
Toda prctica educativa supone un concepto del

hombre y del mundo.
(FREIRE, 1972b)
A menudo se escribe y habla del curriculum en un sentido idealista, como si

se tratase de una idea (eidos)1* perfecta de curriculum en relacin con la cual
todos los curricula concretos fueran imitaciones ms o menos imperfectas. As, en el
captulo inicial de muchas obras que tratan el tema aparecen diversas definiciones de
curriculum. Sin embargo, el curriculum no es un concepto, sino una construccin
cultural. Es decir, no se trata de un concepto abstracto que tenga alguna existencia
aparte de y antecedente a la experiencia humana. Es, en cambio, una forma de
organizar un conjunto de prcticas educativas humanas. Denominar estas dos
formas de tomar en consideracin el curriculum como enfoques conceptual y cultural.
Para ilustrar la diferencia entre ambas, emplearemos una analoga con el
alojamiento.
El enfoque conceptual del curriculum corresponde al de un delineante

respecto al proyecto de una casa. Al dibujar los planos es importante reconocer los
parmetros de acuerdo con los cuales es posible disearla. Si hemos de denominar
1
La palabra griega eidos puede traducirse, grosso modo, como idea, pero el concepto griego engloba un
conjunto de trminos ingleses que incluyen los conceptos de plan, pauta, diseo, receta y concepto.
*
Eidos es un aspecto esencial que parece ofrecer a su vez dos aspectos esenciales: el de la realidad y el de la
aprehensin inteligible, conceptual.., de la realidad. Cuando se funden estos dos aspectos en uno solo, tenemos la
idea del eidos como una esencia que es a la vez un concepto. Es a la vez algo real y algo conceptual (objetivo
o formal). Definicin tomada del Diccionario de Filosofa de J. Ferrater Mora (4. ed.), Madrid, Alianza, 1982,
(N. del R.).
73
casa a una construccin cualquiera, tendr que cumplir unos requisitos mnimos y,
una vez hecho esto, dependiendo de la situacin del cliente, habr que satisfacer sus
preferencias individuales. Las acciones de sus constructores estarn guiadas por un
conjunto de planos, aparte del concepto de casa, impreso en la conciencia del
delineante y de las expectativas de los clientes, as como de las diversas normativas
a las que deben ajustarse las casas (cf. la definicin de curriculum como conjunto
interrelacionado de planes y experiencias... de MARSH y STAFFORD, 1984).
Sin embargo, una perspectiva cultural del alojamiento tendra ms que ver con
las casas en las que ya viven personas, con las razones que les llevan a vivir en ellas
y cmo debe ser una casa cuando desean cambiar de domicilio. Algunas
construcciones a las que querran mudarse las personas sern edificios diseados
de nueva planta, por lo que, al considerar la cultura del alojamiento, habr que tener
en cuenta el concepto de casa. Pero, en general, la perspectiva cultural del
alojamiento contempla la casa como una parte de la vida cultural de los ocupantes o
propietarios. De igual modo, una perspectiva cultural del curriculum se refiere a las
experiencias de las personas consiguientes a la existencia del curriculum, y no a los
diversos aspectos que lo configuran.
Esta analoga nos recuerda tambin que es muy raro que partamos de cero en
cuestiones curriculares. Tanto profesores como alumnos estn ya comprometidos en
prcticas curriculares. Nuestro inters primario recae en ellas y stas influirn en los
cambios curriculares. Quiz queramos criticar algunas, o muchas, de estas prcticas
que observamos en lugares en los que se supone se producen aprendizajes. Sin
embargo, no es productivo fundamentar esa crtica en el fracaso de tales prcticas
en relacin con algn ideal, o sea, con los planes forjados por quienes han diseado
el curriculum. Debemos encontrar otros fundamentos para comprender y criticar la
prctica curricular. Nuestro trabajo tiene que ver con la provisin de tales bases.
La analoga del alojamiento ilumina otro aspecto importante del modo en que
debemos comprender el curriculum; o sea, como construccin social. Los autores
que reflejan una perspectiva conceptual del curriculum casi siempre reconocen
influencias sociales en el diseo del mismo2, pero suelen hacerlo de manera que
sugieren que, aunque hay que tener en cuenta esas influencias, el curriculum es, no
obstante, una deduccin lgica y no una construccin sociolgica. El curriculum de
las escuelas de una sociedad constituye una parte integrante de su cultura. Para
comprender el significado de cualquier conjunto de prcticas curriculares, han de
considerarse tanto en cuanto elementos que surgen a partir de un conjunto de
circunstancias histricas, como en calidad de reflejo de un determinado medio social.
Como cualquier analoga, la metfora del alojamiento no puede llevarse muy

lejos y resultar equvoca en la medida en que estimula la tendencia a pensar en el
curriculum como si de una cosa se tratase. Hablar del curriculum constituye otra
2
A veces, algunos se lamentan de la existencia de esta influencia social. Hirst y Peters (1970, pg. 110), por
ejemplo, hablan despectivamente de estudiantes y profesores prestos a ser afectados por las motivaciones de la
sociedad.
74
manera de hablar de las prcticas educativas de determinadas instituciones. Esto
significa que hemos de buscar el curriculum, no en la estantera del profesor, sino en
las acciones de las personas inmersas en la educacin. Por tanto, la pregunta:
qu es el curriculum?, se parece ms a: qu es el ftbol?, que a: qu es el
hidrgeno?. Es decir, pensar en el curriculum es pensar en cmo acta e interacta
un grupo de personas en ciertas situaciones. No es describir y analizar un elemento
que existe aparte de la interaccin humana.
No llevaremos demasiado lejos el juego de las analogas, pero considerar el

curriculum como si se tratase del ftbol ms que del hidrgeno nos permite
comprender lo que queremos decir al hablar de construccin social. Para entender
el hidrgeno slo necesitamos conocer la naturaleza del elemento mismo. Por
ejemplo, no precisamos saber nada acerca del globo que estn llenando de
hidrgeno para entender el elemento en s. Pero, tratndose del ftbol, tenemos que
conocer un poco la sociedad en cuyo seno se practica para saber algo de la
naturaleza del juego. El hidrgeno es el mismo, est en Londres o en Sidney, pero el
ftbol no. Igual ocurre con el curriculum. Ningn curriculum existe a priori. Si
pretendemos entender el significado de las prcticas curriculares que desarrollan
personas pertenecientes a una sociedad, tenemos que conocer el contexto social de
la escuela. Pero no slo necesitamos saber algo de la composicin y organizacin de
la sociedad; tambin precisamos conocer las premisas fundamentales sobre las que
se construye. El hecho de que podamos hablar del curriculum de la Academia de
Atenas y del propio de las escuelas soviticas slo indica que podemos utilizar una
determinada palabra en un contexto adecuado. Nada hay en la naturaleza del
curriculum en s que nos d pista alguna sobre lo que pudiera constituir cada uno
de esos curricula. Para hacer algo ms que conjeturas aleatorias sobre el curriculum
de cualquier institucin, necesitamos conocer, no la naturaleza del curriculum per se,
sino ms bien el contexto de la institucin.
Esta afirmacin nos lleva a la cita que abre el presente captulo: toda prctica
educativa supone un concepto del hombre y del mundo. Las prcticas educativas, y
el curriculum es un conjunto de ellas, no existen aparte de ciertas creencias sobre las
personas y sobre la forma en que interactan y deben hacerlo en el mundo. Si
trascendemos los aspectos superficiales de la prctica educativa, y lo que suponen
las prcticas de organizacin y de enseanza y aprendizaje, hallamos, no leyes
naturales universales, sino creencias y valores. La cuestin que hemos de
plantearnos es: qu clase de creencias sobre las personas y el mundo llevan a un
tipo determinado de prcticas educativas, en especial a las que se engloban en el
trmino curriculum?
La teora de los intereses cognitivos
75
La teora de los intereses constitutivos del conocimiento, propuesta por el
filsofo alemn Jrgen HABERMAS, proporciona un marco para dar sentido a las
prcticas curriculares. Se trata de una teora sobre los intereses humanos
fundamentales que influyen en la forma de constituir o construir el conocimiento.
Incluso esta breve explicacin de las premisas del presente trabajo revela un
concepto del hombre y del mundo subyacente. Nuestro punto de vista no consiste
en la consideracin de que el saber existe como algo aparte de las personas, siendo
descubierto por ellas. Mantenemos, en cambio, que el conocimiento es algo
construido por las personas en conjunto.
Thomas McCARTHY, uno de los traductores de gran parte de la obra de

HABERMAS, describe de este modo al autor:
Jrgen HABERMAS es la figura dominante de la escena intelectual alemana

contempornea... Es difcil encontrar un rea de las humanidades o de las
ciencias sociales en la que no se sienta la influencia de su pensamiento.
(1978, pg. IX)
Esta influencia comienza a hacerse notar en el mundo angloparlante, aunque

hasta no hace mucho su impacto en la teora educativa era mnimo. Sus
investigaciones teorticas sobre la naturaleza del conocimiento humano y sobre las
relaciones entre teora y prctica no fueron escritas en el contexto de la teora
educativa, ni han surgido directamente a partir de consideraciones pedaggicas. No
obstante tienen importantes derivaciones hacia la teora de la educacin y para la
comprensin de las prcticas educativas.
Las obras ms importantes en las que HABERMAS explora la teora de los

intereses cognitivos son: Knowledge and Human Interests (1972) y Theory and
Practice (1974)*. En Towards a Rational Society (1971) puede contemplarse un
anlisis de la accin humana, importante para comprender los intereses cognitivos.
Las fechas de publicacin citadas se refieren a las traducciones inglesas; la
publicacin alemana de estas obras se realiz unos cuantos aos antes que las
traducciones al ingls.
Para comprender estas propuestas teorticas para fundamentar el

conocimiento y la accin humanos, hace falta asimilar, en principio, lo que
HABERMAS entiende por inters y, en segundo lugar, en qu consiste el inters
cognitivo.
*
En la Bibliografa (Pgs. 259-265) incluimos las referencias de las traducciones al castellano que existen de las
obras citadas por Grundy a lo largo del libro, mantenemos dentro del texto los ttulos en ingls ya que son los que
ha revisado el autor (N. del E.).
76
Intereses
En general, el inters es el placer que asociamos con

la existencia de un objeto o accin.
(HABERMAS, 1972, pg. 198)
Lo que HABERMAS entiende por inters surge de la reconstruccin del

anlisis del inters llevado a cabo por sus antecesores filosficos1. Parte de la
premisa de que la especie humana se orienta bsicamente hacia el placer y lo que,
sobre todo, nos proporciona placer es la creacin de las condiciones que permiten
que la especie se reproduzca. Podemos suponer que la creacin de condiciones
para que la especie prolongue su supervivencia implica la visin de la persona
humana como ser sensual, prximo quiz al ello freudiano. Para HABERMAS, sin
embargo, la creacin de estas condiciones se enraza y fundamenta en la
racionalidad, lo que supone que las formas ms elevadas y puras de placer han de
experimentarse en la racionalidad. Por tanto, el inters ms fundamental de la
especie humana es el inters por la racionalidad.
Otros filsofos anteriores, como FICHTE y KANT, que consideraron tambin

esta cuestin de los intereses humanos fundamentales y concluyeron asimismo que,
sobre todo, los intereses humanos eran racionales, dedujeron lgicamente la nocin
de inters racional puro. HABERMAS ha observado la evolucin de la especie
humana con el fin de autentificar la teora de la racionalidad. Dice que lo que separa
al ser humano de sus antepasados evolutivos es la accin de hablar. En ella, la
accin que en realidad determina la humanidad, puede discernirse el inters por la
racionalidad.2 GEUSS (1981) resume la postura de HABERMAS del siguiente modo:
Ser un agente humano... es participar, al menos en potencia, en una comunidad

hablante... pero ningn agente puede ser miembro potencial de una
comunidad hablante si no reconoce por regla general la diferencia entre
enunciados verdaderos y falsos.
(pg. 65)
En general, los intereses son orientaciones fundamentales de la especie

humana y los intereses puros son orientaciones fundamentales, racionales. Esto no
significa que los seres humanos tengan una orientacin fundamental hacia la
racionalidad, sino ms bien que el inters fundamental por la preservacin de la
vida se enraza en la vida organizada mediante el conocimiento (as como por) la
1
La reconstruccin es una forma, especialmente alemana, de elaborar teora. No supone reinterpretar una teora,
sino ms bien tomar las premisas de los tericos y desarrollar el argumento como debera haberse realizado si el
terico no hubiese cometido errores en determinados puntos.
2
Veremos ms adelante que la racionalidad est inseparablemente unida a la libertad, en el pensamiento de
Habermas, y tanto la verdad como la libertad estn implcitas en el acto de habla.
77
accin (1972, pg. 211). En pocas palabras, incluso algo tan bsico como la
supervivencia de la especie humana no es cuestin de instinto ni de conductas
aleatorias. Se basa en el conocimiento y en la accin humana.
Pero HABERMAS va ms all de la simple proposicin de la existencia de una

relacin entre la orientacin fundamental de la especie hacia la preservacin de la
vida y el conocimiento (o racionalidad). Afirma que la forma en que opera esa misma
orientacin en las estructuras de la vida de la especie determinar lo que se
considere conocimiento. Es decir, la racionalidad puede aplicarse de diferentes
modos que aseguren la auto preservacin. La forma de manifestarse la racionalidad
determinar lo que un grupo social podr distinguir como conocimiento. As, los
intereses fundamentales por la preservacin no slo tienen implicaciones cognitivas y
prcticas, sino que constituyen tambin el conocimiento de diferentes maneras. De
este modo, el inters puro por la razn se expresa en la forma de tres intereses
constitutivos del conocimiento.
Estos intereses constitutivos del conocimiento no slo representan una

orientacin de la especie humana hacia el conocimiento o la racionalidad, sino que
constituyen ms bien el conocimiento humano mismo. Richard BERNSTEIN (1979,
pg. 192) explica: estos intereses u orientaciones son constitutivos del
conocimiento porque configuran y determinan lo que se consideran objetos y tipos de
conocimiento (la cursiva es ma). Los intereses constitutivos del conocimiento
configuran lo que consideramos que constituye el conocimiento y determinan las
categoras mediante las que lo organizamos.
Intereses tcnicos, prcticos y emancipadores
HABERMAS seala tres intereses cognitivos bsicos: tcnicos, prcticos y

emancipadores. Estos intereses constituyen los tres tipos de ciencia mediante los
que se genera y organiza el saber en nuestra sociedad. Estas tres formas de saber
son la emprico-analtica, la histrico-hermenutica y la crtica.
El quehacer de las ciencias emprico-analticas incluye un inters cognitivo

tcnico; el de las ciencias histrico-hermenuticas supone un inters prctico,
y el enfoque de las ciencias crticamente orientadas incluye el inters cognitivo
emancipador.
(1972, pg. 308)
Es importante recordar que el solo conocimiento es insuficiente para preservar

y reproducir la especie. El saber y la accin juntos constituyen las estructuras vitales
de la especie. He aqu una cuestin importante, porque muestra que ni el
conocimiento ni la accin son autosuficientes para asegurar la preservacin. Ambos
han de interactuar a favor del bienestar de la especie. Por tanto, aunque HABERMAS
haga hincapi en el papel que estos intereses desempean en la construccin del
78
conocimiento, pueden denominarse tambin intereses constitutivos de la accin
(1972, pg. 211). Esto adquiere un relieve especial cuando consideramos el
curriculum como construccin social que forma parte de la estructura vital de una
sociedad. Cuando tanto el conocimiento como la accin interactan en la prctica
educativa estn determinados por un inters cognitivo particular.
El inters tcnico
El inters tcnico, como todos los intereses humanos fundamentales, se basa

en la necesidad de sobrevivir y reproducirse que tiene la especie, tanto ella misma
como aquellos aspectos de la sociedad humana que se consideran de mayor
importancia. Para lograr este objetivo, las personas muestran una orientacin bsica
hacia el control y gestin del medio. HABERMAS denomina a esta orientacin inters
tcnico (1972, pg. 309).
HABERMAS seala la congruencia de este inters con las perspectivas de

accin de las ciencias emprico-analticas.1
El tipo de saber generado por la ciencia emprico-analtica se basa en la

experiencia y la observacin, propiciada a menudo por la experimentacin. Las
teoras asociadas con esta ciencia comprenden conexiones hipottico-deductivas
de proposiciones, que permiten la deduccin de hiptesis legaliformes de contenido
emprico (1972, pg. 308).
Esta forma de saber es conocida como positivismo, trmino acuado por

COMPTE, uno de los primeros defensores de este modo de produccin y
organizacin del saber. HABERMAS describe el anlisis semntico de COMPTE de
la palabra positivismo, que ofrece un contraste conciso entre objetividad y
subjetividad: COMPTE... utiliza positivo para referirse a lo concreto frente a lo
meramente imaginario... lo que puede ratificarla certeza en contraste con lo
indeciso... lo exacto frente a lo indefinido... lo que deja constancia de una validez
relativa en contraste con lo absoluto (1972, pg. 74). As, para las ciencias
emprico-analticas, el saber consiste en determinadas teoras sobre el mundo
basadas en nuestra observacin y experiencia positivas de ese mundo.
Pero el saber emprico comprende ms que un nmero infinito de

observaciones o experiencias aisladas. Este saber se estructura en torno a series de
hiptesis mediante las cuales se confiere significado a las observaciones, teniendo
tambin una capacidad predictiva. La prediccin nos permite anticipar cmo ser
(probablemente) el ambiente futuro a partir de nuestra experiencia respecto a su
forma actual. Asimismo, en potencia, nos permite controlar nuestro ambiente sobre la
base de ese saber. El significado de estas predicciones, dice HABERMAS, consiste
en la posibilidad de su explotacin tcnica.
1
Una exposicin fcilmente comprensible de la naturaleza de la ciencia emprico-analtica puede verse en:
Chalmers, A. F. (1976): What Is This Thing Called Science?
79
Los filsofos de la ciencia (tanto los defensores como los detractores del
positivismo) estn de acuerdo en el puesto central que ocupa la prediccin en la
ciencia emprico-analtica. Sin embargo, la afirmacin de que la prediccin significa
control suscita objeciones. En tal afirmacin se da por supuesto que existe una
relacin entre conocimiento y poder, as como entre ciencia y tcnica. Es decir, que
saber es poder. No obstante, HABERMAS hace una afirmacin ms fuerte todava
que la de la posible relacin entre prediccin y control. Segn HABERMAS, el inters
fundamental que orienta la ciencia emprico-analtica consiste en el control y la
posibilidad de explotacin tcnica del saber (inters cognitivo tcnico).
Esta visin de la ciencia significa que el saber, para las ciencias emprico-
analticas, se rige por el inters humano fundamental por explicar, de manera que las
aclaraciones proporcionen la base para el control del medio. Las explicaciones se
hallan por deduccin (o derivacin lgica) a partir de enunciados hipotticos, que
pueden verificarse de forma emprica a travs de la observacin.
El inters tcnico da fugar a una determinada forma de accin. Se trata de una

accin instrumenta(regida por reglas tcnicas basadas en el saber emprico (1971,
pg. 91). Como la ciencia emprico-analtica se ocupa de identificar las regularidades
que existen en el medio, es posible formular reglas para la accin basadas en estas
regularidades. Podemos presumir que sta sea fa premisa subyacente a gran parte
de la investigacin educativa. Si, mediante la observacin y la experimentacin,
podemos descubrir las leyes que rigen la forma de aprendizaje de los nios,
presumiblemente podamos estructurar un conjunto de reglas que, de seguirse,
promovern el aprendizaje. As, si descubrimos que el reforzamiento positivo
constituye un factor regular del aprendizaje de la lectura, presumiblemente, un
conjunto de reglas relativas a la aplicacin del reforzamiento positivo lleve a los
alumnos a aprender a leer.
En resumen, el inters tcnico constituye un inters fundamental por el control

del ambiente mediante la accin de acuerdo con reglas basada en leyes con
fundamento emprico. En el siguiente captulo examinaremos con mayor detalle lo
que para el curriculum supone este tipo de intereses. Veremos que el inters
cognitivo tcnico informa el modelo de diseo curricular por objetivos. Esto significa
que en estos modelos, como el de TYLER (1949), est implcito el inters por el
control del aprendizaje del alumno, de modo que, al final del proceso de enseanza,
el producto se ajustar al eidos (es decir, las intenciones o ideas) expresado en los
objetivos originales.
El inters prctico
80
Bsicamente, el inters tcnico se orienta al control, pero el inters prctico
apunta a la comprensin (1972, pg. 310). No se trata, sin embargo, de una
comprensin tcnica. No es el tipo de comprensin que permite formular reglas para
manipular y manejar el medio. Se trata, en cambio, de un inters por comprender el
medio de modo que el sujeto sea capaz de interactuar con l. El inters prctico se
basa en la necesidad fundamental de la especie humana de vivir en el mundo y
formando parte de l, y no compitiendo con el ambiente para sobrevivir.
Tan pronto como pasamos al mbito de la comprensin con el fin de sobrevivir

en compaa, entramos muy obviamente en la esfera de lo moral. Y digo muy
obviamente porque en el inters tcnico est implcita una postura moral, aunque a
menudo se desprecia al referirse a la objetividad y a la ley natural. La cuestin
que suscita el inters prctico no es: qu puedo hacer?, sino: qu debo
hacer? Para responder a esta pregunta hace falta comprender el significado de la
situacin. Por eso este inters recibe la denominacin de prctico -se trata del
inters por llevar a cabo la accin correcta (accin prctica) en un ambiente
concreto.
La produccin de saber mediante el hecho de dar significado constituye la

tarea asociada con las ciencias histrico-hermenuticas. Entre estas ciencias
encontramos la interpretacin histrica y literaria, as como los aspectos
interpretativos de disciplinas como la sociologa y ciertas ramas de la psicologa.
Sobre estas formas de saber, dice HABERMAS:
Las ciencias histrico-hermenuticas incrementan el saber en un marco

metodolgico diferente. Aqu, el significado de la validez de las proposiciones
no se constituye dentro del marco de referencia del control tcnico... Las
teoras no se construyen deductivamente y la experiencia no se organiza en
relacin con el xito de las operaciones. El acceso a los hechos se consigue
mediante la comprensin del significado, no por observacin. La verificacin
de las hiptesis legaliformes en las ciencias emprico-analticas tiene su
contrapartida en la interpretacin de los textos.
(1972, pg. 309)
Es interesante la idea de textos que aqu aparece. Est claro cmo efectuar
la interpretacin de un documento histrico para conferirle significado, pero la
interpretacin de las acciones es otra cosa. Tanto las ciencias empricas como las
interpretativas tienen que transformar la accin humana en algo distinto para
estudiarlo. Las ciencias emprico-analticas se dedican a estudiar la conducta,
dividiendo la accin en pequeas partes manejables para experimentar con ellas y
analizarlas. Las ciencias interpretativas pretenden tratar la accin en un sentido ms
global, descubriendo formas de registrar la accin para reproducirla despus de
alguna manera, ya sea en forma de notas de campo, fotografas o grabaciones
magnetofnicas o magnetoscpicas. De este modo, la accin se reproduce como
81
texto, pudiendo interpretarse de manera semejante a la utilizada para tratar cualquier
otra forma de material textual 1.
El saber relacionado con la comprensin no puede juzgarse segn el xito de

las operaciones que surgen como consecuencia de ese saber. Ha de juzgarse, en
cambio, segn que el significado interpretado ayude o no al proceso de elaboracin
de juicios respecto a cmo actuar de manera racional y moral 2. No obstante, esta
accin no constituye una accin objetiva; es decir, no se trata de una accin sobre un
objeto o, incluso, sobre una persona que haya sido objetivada. Es una accin
subjetiva; o sea, la accin de un sujeto situado en el universo que acta con otro
sujeto.
La accin que surge como consecuencia de este inters es, pues

interaccin, que HABERMAS define de este modo:
Por interaccin... entiendo accin comunicativa, interaccin simblica. Se rige

por normas obligatorias consensuadas, que definen las expectativas
recprocas respecto a las conductas y que pueden ser comprendidas y
reconocidas por dos sujetos agentes, al menos.
(1971, pg. 92)
La interaccin no consiste en una accin sobre un ambiente previamente

objetivado (o sea, considerado como objeto); se trata de la accin con el ambiente
(orgnico o humano), considerado como sujeto en la interaccin. De igual manera, el
saber que orienta esta accin es subjetivo, no objetivo. Esto es lo que quiere decir
HABERMAS cuando manifiesta: el acceso a los hechos se consigue mediante la
comprensin del significado, no por observacin. Aunque ese conocimiento es
subjetivo, no tiene por qu ser arbitrario. La confianza en una interpretacin depende
del acuerdo con los dems respecto a su racionabilidad; de ah la indicacin de
HABERMAS sobre la necesidad de acuerdo entre dos sujetos agentes, al menos.
Y, por eso es importante la idea de consenso para la interpretacin del significado.
El inters prctico es, por tanto, el que genera conocimiento subjetivo en vez
de saber objetivo (es decir, conocimiento del mundo como sujeto en vez de
conocimiento del mundo como objeto). Podemos definir este inters del siguiente
modo: el inters prctico es un inters fundamental por comprender el ambiente
mediante la interaccin, basado en una interpretacin consensuada del significado.
Los conceptos clave asociados con el inters cognitivo prctico son la

comprensin y la interaccin. Estos mismos conceptos son fundamentales si
consideramos las implicaciones que el inters prctico tiene respecto al curriculum.
El curriculum informado por el inters prctico no es del tipo medios-fin, en el que el
1
Una exploracin posterior de la idea de la accin como texto puede verse en Ricoeur (1979).
2
En el Captulo 9 de Knowledge and Human Interests, Habermas reconstruye las teoras de Kant y Fichte para
explorar la conexin entre razn y moralidad.
82
resultado educativo se produce mediante la accin del profesor sobre un grupo de
alumnos objetivados. En cambio, el diseo del curriculum se considera como un
proceso en el que alumno y profesor interactan con el fin de dar sentido al mundo.
STENHOUSE afirma:
La clase infantil que considera los orgenes de una pelea habida en el

patio de recreo y el historiador que revisa los orgenes de la Primera Guerra
Mundial llevan a cabo esencialmente el mismo tipo de tarea. Tratan de
comprender tanto el acontecimiento como el concepto mediante el que
intentan explicarlo.
(1975, pg. 85)
En un captulo posterior examinaremos el modelo de curriculum como proceso

de STENHOUSE como ejemplo de propuesta para el diseo curricular informado por
el inters prctico.
Del imperativo moral asociado al inters prctico se sigue que el curriculum

informado por esta clase de inters se ocupar, no slo de promover el conocimiento
de los alumnos, sino tambin la accin correcta. Esto podra derivarse del ejemplo de
clase infantil mostrado por STENHOUSE, pero, vale tambin para la clase de
historia?
HABERMAS afirma que el vnculo existente entre comprensin y accin

constituye el concepto hermenutico de aplicacin3. Sin embargo, la aplicacin no es
un vnculo optativo entre comprensin y actuacin (o sea, nosotros no actuamos
como consecuencia de la aplicacin a una situacin de nuestra comprensin
adquirida en otra distinta). Por el contrario, no podemos comprender del todo ninguna
situacin determinada si no nos la aplicamos a nosotros mismos:
El conocimiento hermenutico siempre est mediado por... la precomprensin

que se deriva de la situacin inicial del intrprete. El mundo de significado
tradicional slo se descubre ante el intrprete en la medida en que su propio
mundo resulte aclarado al mismo tiempo... Asimila el contenido sustantivo de la
tradicin al aplicarse la tradicin a s mismo y a su propia situacin.
(1972, pgs. 309-310)
En este sentido, la aplicacin es un proceso subjetivo. De igual modo, las

propuestas curriculares informadas por el inters prctico no rehuyen la subjetividad,
sino que, al contrario, reconocen el carcter central del juicio. Un modelo de
3
Una exploracin del concepto hermenutico de aplicacin puede verse en Gadamer (1979), pgs. 274 y ss.
83
proceso (del desarrollo curricular), dice STENHOUSE, se basa en el juicio del
profesor, ms que en la orientacin del mismo (1975, pg. 96).
El inters emancipador
De estas categoras conceptuales, quiz la ms difcil de asimilar sea el

inters emancipador, pero, con la identificacin de este inters, HABERMAS ha
hecho su contribucin ms original a la filosofa moderna.
Aunque los intereses sean orientaciones fundamentales de la especie

humana, pueden categorizarse segn sean estimulados por una inclinacin o por
principios de razn. Normalmente, en el lenguaje corriente, asociaramos el inters
con la inclinacin. Si se dijera despus que las personas humanas estn motivadas
por intereses fundamentales, podramos interpretarlo como indicio de la creencia en
la no-racionalidad final de las personas. Es importante darse cuenta de que los
intereses pueden ser estimulados tambin por principios de razn. Siguiendo a
KANT, HABERMAS considera a las personas como seres intrnseca, o al menos
potencialmente, racionales, de modo que los intereses estimulados por la razn son
ms fundamentales que los motivados por la inclinacin o el deseo (1972, pgs. 198
y ss.).
Dado lo que tiene valor para una jerarqua de intereses, podemos

preguntarnos:
qu considera HABERMAS como inters fundamental, puro (o sea, puro en el
sentido de fundado en la razn)? Es el inters por la emancipacin (1972, pgs. 205
y ss.). Para HABERMAS, emancipacin significa independencia de todo lo que est
fuera del individuo y se trata de un estado de autonoma ms que de libertinaje. Por
tanto, HABERMAS identifica la emancipacin con la autonoma y la responsabilidad
(Mndigeit). La emancipacin slo es posible en el acto de la autorreflexin ( o sea,
cuando el yo se vuelve sobre s mismo). Aunque en ltimo trmino la emancipacin
es una experiencia individual si ha de tener alguna realidad, no constituye slo una
cuestin individual. A causa de la naturaleza interactiva de la sociedad humana, la
libertad individual nunca puede separarse de la libertad de los dems. De ah que la
emancipacin est tambin inextricablemente ligada a las ideas de justicia y, en
ltimo extremo, de igualdad. Pero stas constituyen relaciones complejas sobre las
que volveremos ms adelante.
Si el inters puro fundamental de las personas se refiere a la emancipacin,

habremos de plantear la siguiente pregunta: emancipacin, de qu? Explica
HABERMAS (1972, pg. 208):
La autorreflexin es a la vez intuicin y emancipacin, comprehensin y liberacin

de dependencias dogmticas. El dogmatismo que deshace la razn... es falsa
consciencia: error y existencia no libre en particular. Slo el yo que se
aprehende a s mismo... como sujeto que se pone a s mismo logra la
84
autonoma. El dogmtico... vive disperso, como sujeto dependiente que no slo
est determinado por los objetos, sino que l mismo se hace cosa.
He aqu una poderosa imagen de la persona no libre, objetivada, gracias a

la falsa consciencia: yuxtapuesta al sujeto autnomo que hace caso del imperativo
platnico del concete a ti mismo! No obstante, debemos plantear la siguiente
pregunta: acaso los intereses tcnicos y prcticos no son capaces de satisfacer la
orientacin humana hacia la autonoma y la responsabilidad? La respuesta es no.
El inters tcnico no facilita la autonoma ni la responsabilidad porque se preocupa
por el control. Seguro que el inters por el control facilita la independencia de
algunos, pero se trata de una falsa autonoma, porque es una autonoma que lleva
consigo la consideracin de los dems humanos y/o del medio como objetos. Es el
tipo de libertad que surge de la visin darwiniana del mundo de la supervivencia del
ms apto o de los puntos de vista fundamentalistas en relacin con la entrega de la
tierra a la humanidad para que la someta y regule. El inters tcnico surge de la
inclinacin y no de la razn.
Tampoco basta el inters prctico, aunque se acerque ms a los intereses de

la autonoma y responsabilidad. De acuerdo con el inters prctico, el universo se
considera como sujeto, no como objeto, apareciendo un potencial de libertad que
confiere importancia al significado y la comprensin consensuados. Pero el inters
prctico resulta inadecuado para promover la verdadera emancipacin a causa
precisamente de la propensin de las personas a engaarse, aunque se llegue a la
comprensin en una exposicin y debate abiertos. El desarrollo de la poltica de
consenso durante el gobierno australiano de Hawke constituye un ejemplo de la
posibilidad de que el significado consensuado se convierta en una forma de
dogmatismo en vez de promover la autonoma. En la primera reunin en la cumbre
(acordada poco despus del ascenso al poder del partido laboralista) qued claro
que, en ltimo trmino, el consenso se configur en torno a las opiniones de los ms
poderosos de la sociedad. Los acuerdos resultantes eran de la mxima fuerza
porque se haban alcanzado en una situacin de supuesto debate abierto. Por
laudable que pueda ser el objetivo del consenso al que se lleg a travs del debate y
la deliberacin abiertos, surge la sospecha de que el consenso puede utilizarse como
una forma de manipulacin. Aun cuando no opere consciente en calidad de
manipulacin, es posible que los participantes se engaen a s mismos respecto al
significado real de la situacin No hacemos esta crtica para rechazar el valor del
consenso sino para ilustrar que el consenso puede ser falso, cuando entran en liza
intereses poderosos en el proceso de dar significado y de llegar a acuerdos.
Por tanto, las orientaciones fundamentales hacia el razonamiento tcnico o el

prctico no aseguran que se facilite el inters, an ms fundamental, por la
autonoma y la responsabilidad. Debe tratarse de un inters por liberar a las
personas de la restriccin ejercida por lo tcnico y del posible fraude de la prctica.
Es el inters por la emancipacin, el llamado inters emancipador.
85
Cuando HABERMAS habla del inters emancipador como inters humano
fundamental, no hace un juicio de valor basado en una determinada visin de la
naturaleza humana como algo dado a las personas u ordenado. Por el contrario,
considera la emancipacin como un principio evolutivo implcito en el autntico acto
de habla que separa a las personas de otras formas de vida.
La idea de libertad, el llamado inters cognitivo emancipador, no es ontolgica

en el sentido de aspecto inalienable de la naturaleza humana. Sin embargo, es
trascendental en la medida en que est implcita en la interaccin humana. No es
trascendental, no obstante, en el sentido de que exista con independencia de la
sociedad humana. La emancipacin no es un eidos que, como las formas platnicas,
exista en el cielo para ser imitado en la sociedad humana. Est implcita en el acto de
habla autntico; siendo el habla el atributo que ha separado al hombre de sus
antepasados evolutivos. GEUSS (1981, pg. 65) resume as la postura de
HABERMAS:
Ser agente humano... es participar, al menos potencialmente, en una comunidad

hablante... pero ningn agente puede ser nunca miembro potencial de una
comunidad hablante si no puede reconocer la diferencia entre enunciados
verdaderos y falsos de alguna manera general... pero que un enunciado sea
verdadero significa que todos los agentes estaran de acuerdo respecto a l, si
discutieran toda la experiencia humana en circunstancias de absoluta libertad y
ausencia de restriccin durante un perodo de tiempo indefinido.
Podemos decir, por tanto, que una de las orientaciones bsicas de las
personas se refiere a la libertad, y podemos saberlo porque la idea de libertad es
fundamental para el acto de habla y para comprender, razn por la que existe el
habla. Es interesante sealar que el concepto de libertad est indisolublemente unido
a los intereses por la verdad y la justicia.
As, podemos preguntarnos: cmo se traduce el inters emancipador a la

accin en el mundo real? El inters emancipador da lugar a la accin autnoma,
responsable, basada en prudentes decisiones informadas por cierto tipo de saber. El
saber generado por un inters emancipador existe en una serie de niveles diferentes.
En primer lugar, el inters emancipador genera teoras crticas. Son teoras acerca
de las personas y sobre la sociedad que explican cmo actan la restriccin y la
deformacin para inhibir la libertad. La psicologa freudiana constituye un ejemplo de
teora crtica sobre la inhibicin de la libertad en los individuos; el marxismo es un
ejemplo de teora crtica acerca de la inhibicin de la libertad en sociedades enteras,
y distintas teoras de la ideologa tratan tambin el problema de cmo la interaccin
puede resultar deformada o reprimida por determinados intereses. Ciertas ramas de
la cristiandad estn desarrollando tambin teoras crticas, por ejemplo, la Teologa
de la Liberacin. Pero las teoras no bastan. Una teora crtica ha de ser confirmada
86
por cada individuo o grupo. O sea, los grupos deben ser capaces de decir, no slo:
s, estamos convencidos de que esto es cierto, sino tambin s eso tambin es
cierto para nosotros! Dicha confirmacin se produce a travs de procesos de
autorreflexin. As, el otro tipo de saber generado por el inters emancipador es la
intuicin autntica.
Mientras los otros dos intereses se ocupan del control y de la comprensin,

respectivamente, el emancipador se preocupa de la potenciacin, o sea, de la
capacitacin de individuos y grupos para tomar las riendas de sus propias vidas de
manera autnoma y responsable. El inters congnitivo emancipador puede definirse
de este modo: un inters fundamental por la emancipacin y la potenciacin para
comprometerse en una accin autnoma que surge de intuiciones autnticas,
crticas, de la construccin social de la sociedad humana.
De nuevo, debemos establecer la relacin con el curriculum. Qu significa

que el curriculum est informado por un inters emancipador? Para comprender el
curriculum emancipador, hemos de percatarnos de los lmites de la orientacin
prctica. Como vimos antes, el problema que se deriva de la consideracin del
curriculum como proceso de construccin de significado consiste en que podemos
engaarnos respecto al verdadero significado de los hechos. Si ha de darse la
verdadera emancipacin, es importante que el sujeto se libere de falsas
conciencias. As, un curriculum emancipador tender a la libertad en una serie de
niveles. Ante todo, en el nivel de la consciencia, los sujetos que participan en la
experiencia educativa llegarn a saber tericamente y en trminos de su propia
existencia cundo las proposiciones representan perspectivas deformadas del
mundo (perspectivas que sirven a los intereses de dominacin) y cundo representan
regularidades invariantes de existencia. En el nivel de la prctica, el curriculum
emancipador implicar a los participantes en el encuentro educativo, tanto profesor
como alumno, en una accin que trate de cambiar las estructuras en las que se
produce el aprendizaje y que limitan la libertad de modos con frecuencia
desconocidos. Un curriculum emancipador supone una relacin recproca entre
autorreflexin y accin.
Aunque sean fundamentales, la asimilacin de estas relaciones es complicada. Han

de comprenderse frente al teln de fondo de los otros intereses cognitivos y lo que de
ellos se deriva para el curriculum. El principio ms importante que hemos de
reconocer a partir de esta visin general de los intereses cognitivos consiste en que
el curriculum es una construccin social. Es ms, la forma y objetivos de esa
construccin estarn determinados por intereses humanos fundamentales que
suponen conceptos de personas.
87

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ESPECIALIZACIN EN PEDAGOGA PARA LA DOCENCIA UNIVERSITARIA

FUNDACIN UNIVERSITARIA DEL REA ANDINA

CENTRO DE EDUCACIN A DISTANCIA

GUA PEDAGGICA DEL MDULO

8.METODOLOGA DE LA EDUCACIN A DISTANCIA E 20

ANEXO A UNA APROXIMACION HISTRICA AL CONCEPTO DE 29

FUNDACIN UNIVERSITARIA DEL REA ANDINA

La fundamentacin cientfica y pedaggica es, en la actualidad, uno de los elementos

Con todo lo anterior, se hace necesario entender que la educacin es un fenmeno

Es por esta razn que la consideracin de cualquier aspecto inherente a la temtica

Ahora bien, al referirnos al contexto histrico no queremos afirmar la existencia

Tal como se observa, para establecer los fundamentos de un curriculum es

1. Antecedentes, desafos y retos curriculares: Para acercarnos a concepciones,

2. El currculo y el proyecto educativo institucional: La claridad conceptual es un

3. La flexibilidad curricular: Los vertiginosos cambios sociales, econmicos,

3.1 OBJETIVO GENERAL

3.2 OBJETIVOS ESPECFICOS

Reconocer el currculo como una creacin histricamente situada y que

Analizar los componentes fundamentales que intervienen en el diseo, gestin

Identificar las prcticas pedaggicas que impiden la flexibilizacin curricular en

Frecuentemente se presenta confusin y falta de precisin en el uso, manejo y

Por una parte, se observa en la prctica pedaggica la repeticin de contenidos, la

La lgica del diseo y evaluacin curricular lleva a la planeacin y reconstruccin de

Ahora bien, el diseo, la gestin y la evaluacin curricular universitaria implican, en

El concepto de currculo no solamente abarca la multiplicidad de los significados y

Este mdulo es importante para la formacin del especialista en docencia

El estudiante de la ESPECIALIZACIN EN PEDAGOGA PARA LA DOCENCIA

- Conceptualiza tericamente a partir de los nuevos paradigmas educativos

- Identifica los fundamentos tericos y metodolgicos que sustentan el currculo.

- Disea y redisea propuestas curriculares a nivel macro o micro, teniendo en

5.1 . COMPETENCIAS COGNITIVAS

El Especialista en PEDAGOGIA PARA LA DOCENCIA UNIVERSITARIA de la

- Diferencia los momentos histricos y sus aportes en las concepciones

- Reconoce conceptos del campo disciplinar y los aplica en el diseo de una

- Desarrolla estrategias y metodologas permitiendo rescatar, analizar e

- Sustenta conceptualmente la importancia de la evaluacin curricular en la

5.2 COMPETENCIAS PROCEDIMENTALES

En su proceso de formacin, el estudiante logra:

- Selecciona, compara documentos que clarifiquen y enriquezca su prctica

5.3 COMPETENCIAS INTERPERSONALES

En sus relaciones con colegas, compaeros de trabajo y con la sociedad en general:

- Reconoce el valor histrico, social y de vivencia del sujeto en la construccin de

UNIDAD 1. Antecedentes, desafos y retos curriculares

- Antecedentes histricos de las concepciones epistemolgicas, pedaggicas y

UNIDAD 2. El currculo y el proyecto educativo institucional

- El concepto de currculo, concepciones y sus implicaciones

UNIDAD 3. La flexibilidad curricular

7.1. UNIDAD 1. ANTECEDENTES, DESAFOS Y RETOS

En esta unidad, el estudiante realiza un acercamiento a concepciones, conceptos y

Investigar, tanto histricamente como contemporneamente, las concepciones y

Ubica histrica y socialmente la emergencia del currculo y lo relaciona con las

Asumir una postura crtico-reflexiva frente a las necesidades de transformacin

Desarrollar las competencias de anlisis, sntesis y proposicin a travs del estudio y

- Este espacio individual o grupal se dedicar a la aclaracin de dudas o

- Se redactar un protocolo donde se plasmen las dudas e inquietudes generadas

- Participacin en las actividades propuestas en la gua y en clase.

7.2. UNIDAD 2. EL CURRCULO Y EL PROYECTO EDUCATIVO

A travs de esta unidad el estudiante conceptualizar claramente los mltiples

Proporcionar herramientas conceptuales al estudiante que clarifiquen y brinden

Reflexiona, analiza y propone estrategias para el diseo y rediseo de un currculo

Construye y resignifica currculos articulados al proyecto educativo institucional.

Reconoce el proceso de evaluacin como la posibilidad en la resignificacin y

Construir una definicin de currculo e identificar los componentes principales de