1

Trayectorias educativas en escuela media:

Desafos contemporneos de la obligatoriedad

Dra. Mara Beatriz Greco

Mg. Ana Gracia Toscano

Introduccin

La escolarizacin de los/as jvenes presenta desafos importantes ante el avance

normativo que asegura la obligatoriedad del nivel medio en nuestro pas. La Ley Federal de
Educacin (N 24195) y la Ley de Educacin Nacional (N 26206) establecieron la extensin
paulatina de la obligatoriedad a todo el nivel secundario de educacin. Mientras que la Ley
Nacional de Proteccin Integral de los Derechos de los Nios, Nias y Adolescentes (N
26061), sancionada en el ao 2005, defini el marco normativo en el que se encuadra la
obligacin del Estado de garantizar el pleno ejercicio de los derechos y garantas que les
corresponden a todos los nios, nias, adolescentes y jvenes. En el marco de este avance,
la escuela media ha sido escenario de profundas redefiniciones en su estructura y objetivos,
al tiempo que sus sentidos y formas de organizacin continan siendo objeto de
cuestionamiento y debate en tanto imponen dificultades especficas en el recorrido de los/as
adolescentes y jvenes por el nivel.

Estas transformaciones sumadas a los cambios polticos, sociales, econmicos, de las

ltimas dcadas, demandan nuevas miradas sobre las trayectorias educativas de los/as
jvenes y los modos de promoverlas, acompaarlas y sostenerlas desde las instituciones
escolares.

Podemos ver por ejemplo, que en la ltima dcada el crecimiento de la tasa de

escolarizacin del nivel secundario ha mejorado dando cuenta de un cambio en las
expectativas de inclusin educativa de los/as jvenes. Segn los datos censales, en el 2001
la tasa de asistencia al sistema educativo en el tramo 12-14 aos era de 95,1%, en el 2010
ascendi al 96, 5%; y en el tramo 15-17 aos, en el 2001, era de 79,4% y de 81,6%, en el
2010. A pesar de estas mejoras todava resta por incorporar una proporcin importante de
 2

jvenes y adolescentes a la escuela secundaria, si se observan los datos especficos de

escolarizacin en el nivel secundario1 observamos que un 85,4% de los/as jvenes de 12-
14 aos asisten al ciclo bsico de la escuela secundaria, mientras que en el tramo de edad
15-17 aos la asistencia al ciclo orientado desciende al 54,5% en 2010 (Ministerio Nacional
de Educacin, 2013), esto indica que en los ltimos aos de la escuela secundaria, slo un
poco ms de la mitad de los/as jvenes se encuentra escolarizada.

Por otra parte, a pesar del aumento de matrcula, la estadstica muestra que algunos
problemas histricos del nivel siguen presentando obstculos en las trayectorias de los/as
estudiantes: la repitencia y el abandono siguen siendo elevados, especialmente en los
primeros aos. En el 2005 haba un 21,1% de repitencia para el primer ao del ciclo (8
ao), mientras que en relacin al abandono, slo 38,6% de los inscriptos egresaron en el
tiempo pautado por el sistema durante el ao 2009,.

En trminos generales existe el acuerdo en la interpretacin de los datos que indica

que hay mayor ingreso de la poblacin joven a la escuela secundaria, pero este aumento no
se correlaciona con un equivalente porcentaje de egreso en el nivel, si bien hay ms jvenes
que logran acceder a la escuela secundaria, stos/as encuentran muchas dificultades para
avanzar en ella, o incluso no llegan a culminarla. Todo parece indicar que la escuela asegura
una experiencia de fracaso para muchos/as jvenes y adolescentes.

Hoy entendemos que la interrupcin, el detenimiento o el abandono de una

trayectoria educativa refiere menos a la supuesta incapacidad personal o los avatares de
una historia de vida en particular y ms a la dificultad de las instituciones para romper con
la homogeneizacin y atender a la diversidad de trayectorias necesarias, ancladas en cada
nio/a o adolescente o adulto/a, dando respuesta a cada sujeto, a partir de su
reconocimiento efectivo.

El trabajo transformador que la psicologa educacional puede realizar es el de colocar

la mirada sobre las condiciones institucionales: tiempos, espacios, tareas, modos de relacin,
instancias de acompaamiento, propuestas pedaggicas, reconocimientos de

1
Debe destacarse que, en tanto se considera el grupo de edad como foco del anlisis estadstico, la
tasa de asistencia al sistema educativo resulta ms amplia que la tasa de asistencia al nivel secundario
propiamente dicho.
 3

potencialidades, etc. que hacen a las trayectorias educativas e intervenir sobre ellas de
modo que docentes y estudiantes se vean all inmersos en experiencias potentes,
subjetivantes, provocadoras de cambio.

Como vemos en los ltimos aos, las transformaciones en las polticas educativas
cursadas en Argentina, se guan por el paradigma de la inclusin; la educacin se confirma
como un derecho que el Estado debe garantizar para toda la poblacin. Por lo tanto uno de
los desafos centrales de estas polticas, en todos los niveles, es el sostenimiento y
acompaamiento de las trayectorias educativas de todos/as los/as nios/as, adolescentes y
adultos/as. La educacin se constituye as, como un derecho que debe ser garantizado desde
instancias institucionales, desde el Estado y sus polticas, y no como una historia personal
que cada uno/a asume por su cuenta. Es decir, la perspectiva que hoy se propone, tanto en
mbitos de intervencin educativa como acadmicos y propios de la investigacin, es la de
reconocer la singularidad de los sujetos, sus trayectorias de vida reales, para pensarlos
situadamente e intervenir de modo que sus recorridos educativos sean posibles de
concretarse, ya no esperando la adaptacin a un nico modo de hacerlo, sino diversificando
lo que las instituciones pueden ofrecer.

Trayectorias Educativas: del camino ideal a los recorridos singulares.

En el ao 2000 un relevamiento realizado por el Gobierno de la Ciudad de Buenos

Aires destacaba en sus conclusiones la percepcin que los jvenes tenan sobre la escuela
secundaria. El estudio entrevist a estudiantes con trayectorias inconclusas y arroj
importante informacin sobre los motivos y razones por las cuales los/as jvenes
abandonaban sus estudios. En esa oportunidad los investigadores destacaron un dato
relevante: la palabra abandono no apareca en el vocabulario de los/as jvenes
entrevistados. Consultados por los motivos de su salida de la escuela, referan a un no
estar yendo o un no fui ms, ambos trminos remitan ms que a un hecho consumado
a la ruptura de una trayectoria que debera continuar, a dejar algo por la mitad (Kantor,
2000:84).

La palabra abandono posee un significado relativamente unvoco en la informacin

estadstica educativa, seala al conjunto de jvenes que, estando en condiciones de hacerlo,
 4

no asisten a la escuela, se interpreta como una salida del sistema, remite a una renuncia o
dimisin del proyecto educativo. Sin embargo, este hallazgo en la investigacin permiti
comprender que los/as jvenes caracterizaban de otra manera su vinculacin con los
proyectos educativos donde claramente no daban por cerrada su apuesta a ellos.

Esta perspectiva abre a la consideracin de aspectos relevantes para la intervencin

desde el campo psicoeducativo. El anlisis de la situacin de los/as adolescentes y jvenes
se enriquece cuando se enfoca la problemtica desde la consideracin de las trayectorias
escolares. Este concepto articula diferentes dimensiones en el anlisis, por ejemplo: por un
lado, permite describir el movimiento general del recorrido que se deben realizar por las
ofertas de escolarizacin, a la vez que permite identificar las particularidades de itinerarios
singulares (Terigi, 2008).

En ese sentido, Flavia Terigi nos propone distinguir dos tipos de trayectorias: las
tericas y las reales. Las trayectorias tericas describen el itinerario que se realiza cuando
se sigue de manera lineal y continua el recorrido de grados de formacin segn una
cronologa estndar propuesta por el sistema. Las trayectorias reales, en cambio, describen
los itinerarios que los/as estudiantes realmente realizan por las ofertas del sistema. Ya sea
que se trate de trayectorias tericas o reales ambas se ven determinadas la organizacin
escolar, por aquello que las escuelas ofrecen segn sus modos de organizacin, los vnculos
pedaggicos que establecen y las oportunidades que abren.

Profundicemos. El recorrido que un/a estudiante realiza por las ofertas de

escolarizacin se encuentra definido por diferentes aspectos organizativos de las
institucionales educativas. Esto quiere decir que las trayectorias no son independientes de
las condiciones institucionales que la escuela oferta para su recorrido. Las formas en que
sta se organice delinea los itinerarios que los/as estudiantes pueden realizar. En nuestro
caso, podemos ver que se trata de una nica progresin lineal de aos o grados continuos
en los que se distinguen distintos niveles de escolarizacin (inicial, primaria o bsica,
secundaria o posbsica, terciaria y superior). La autora nos indica algunas de las condiciones
histricas de la escuela que delimitan tal progresin, entre ellas:

- Que el educativo es un sistema organizado por niveles

- Que posee una propuesta de contenidos graduada

 5

- Que se organiza en una oferta anualizada de grados de formacin

Cada una de estas condiciones delinea recorridos especficos en el sistema. Se trata

de arreglos arbitrarios para organizar las formas en que la experiencia puede ser cursada o
transitada. Cada uno de ellos se considera solidario de los otros, sin embargo son arreglos
independientes de la experiencia escolar y determinan condiciones especficas para la tarea
que se debe realizar en la escuela, o en otros trminos para el rgimen de trabajo que sta
impone. Analicemos algunos de los aspectos de esta arbitraria disposicin.

La organizacin por niveles es una disposicin centenaria del sistema educativo

que delimita los tiempos para cada etapa de escolarizacin. Sin embargo en las ltimas
dcadas hemos podido apreciar cmo diferentes reformas educativas han planteado diversas
modalidades de organizacin2. Comprendemos que si bien se trata de rasgos de carcter
centenario del sistema educativo, sus lmites temporales no son inamovibles y su
delimitacin responde a fundamentos racionales, sean estos adecuados o no, de polticas
educativas especficas.

La gradualidad es una de las disposiciones que ms estructuran las trayectorias

educativas. Recordemos que las propuestas curriculares ordenan una seleccin especfica
de contenidos en una secuencia particular definiendo grados de instruccin. Estos regulan
los aprendizajes y las expectativas de logro en cada trayecto escolar. Mientras que la
anualizacin da cuenta de las temporalidades en juego en el itinerario planteado. Las
secuencias de contenidos se organizan en etapas y disponen de un tiempo acotado para su
acreditacin, en el caso de los grados se trata de un ao de duracin y su acreditacin se
encuentra claramente definida por las normativas de promocin y aprobacin de los
reglamentos escolares (Terigi, 2007).

Como vemos, se trata de aspectos arbitrarios de la organizacin escolar. Esto queda

claro cuando uno compara cmo estas determinaciones establecen regmenes de trabajo
diferentes variando sus condiciones. Por ejemplo: en los regmenes universitarios
gradualidad y anualizacin no se encuentran vinculadas, uno puede realizar un recorrido

2
En el anexo se presenta una breve sntesis de la secuencia de modificaciones que atraves el nivel en
los ltimos 20 aos despus de 100 aos de no presentar cursar reformas o modificaciones sustantivas
en su estructura.
 6

acreditando asignaturas gradualmente segn un sistema de correlatividades sin que esto

demande la exigencia de la aprobacin por bloque anualizado de un conjunto de ellas. Les
sugerimos sino que intenten imaginar la demanda de trabajo que impondra el modelo de la
escuela secundaria si ste fuera aplicado en el mbito universitario. Si al iniciar el ao, a
usted, le indican que debe cursar diez asignaturas, seguramente renegar por las
condiciones impuestas. Pero si adems le aclararan que de esas diez asignaturas debe
aprobar por lo menos siete, ya que de no aprobar tres materias deber recursar todas
nuevamente (si, incluyendo las siete que ya aprob), seguramente evaluara cambiar de
institucin y buscar alguna que proponga un plan de estudios ms coherente. Esto, sin
embargo, es lo que demanda un dispositivo graduado con un plan de estudio anualizado
con regmenes de promocin en bloque como el que regula la escolarizacin secundaria.

Estas condiciones nos permiten comprender la delimitacin de los recorridos o

trayectos tericos propuestos por el sistema. Sera posible cursar la experiencia ajustado a
reglas, siguiendo las secuencias y temporalidades propuestas. Sin embargo, observamos
que muchos/as jvenes realizan itinerarios no ajustados a la cronologa propuesta, con
avances, salidas, suspensiones o reiteraciones. La estadstica educativa destacada al
comienzo de este texto nos indica en qu grado los itinerarios o trayectorias reales de los
estudiantes se apartan de esta propuesta terica indicando otras formas de cursar la
experiencia Qu podemos pensar ante esta evidencia?

Un primer paso es pensar las condiciones institucionales habilitadas para el recorrido

para destacar las dificultades que presenta y comenzar a observar con atencin los
recorridos que realizan los/as estudiantes, considerando que las trayectorias pueden marcar
diferentes derroteros y no slo el camino ideal que algunos/as transitan a partir de unas
condiciones favorables individuales, familiares, econmicas y sociales. Comenzar a pensar
las trayectorias como historias de vida anudadas, entrelazadas, al recorrido que las
instituciones educativas y sus modalidades de organizacin habilitan para llegar a destino.
 7

Qu mira la psicologa educacional al mirar la trayectoria educativa?:

entre la pregunta por los sujetos y la pregunta por las instituciones.

Desde diferentes lugares, para que las trayectorias educativas se sostengan se vuelve
indispensable interrogar a las instituciones en sus modos habituales de hacer, en las
prcticas concretas que se despliegan para ensear y aprender y en los dispositivos
instituidos para escolarizar que se fueron cristalizando como formas naturalizadas. La
psicologa educacional es uno de los territorios terico-prcticos, de intervencin y
conceptualizacin, que propician esta interrogacin, siempre que sostenga miradas
transformadoras de la escuela, de sus procesos de enseanza y aprendizaje y quiebre el
paradigma del sujeto portador de dficit cuando emergen problemticas en el aprendizaje
o en la convivencia.

Es por ello que insistimos en los aportes que el giro contextualista (Baquero, 2002)
brinda para la redefinicin de los lugares, los procesos y los efectos esperados, en tanto
visibiliza relaciones y contextos, levanta la mirada puesta sobre los sujetos para colocarla
en los aprendizajes, los dispositivos y las relaciones pedaggicas inscriptas en marcos
institucionales. Ello no supone ignorar o desestimar que los/as nios/as, adolescentes o
adultos/as pueden estar en problemas y atravesar situaciones vitales que no favorecen el
aprendizaje y la escolaridad pero una psicologa educacional atenta a los sujetos situados
propone transformar el modo de leer y analizar esos problemas de un modo complejo,
saliendo de la perspectiva individualista, para decidir entonces, modos de intervencin
situada.

Se trata de pasar del diagnstico de problemas individuales de aprendizaje al anlisis

de escenas y situaciones donde los sujetos actan. Focalizar en campos de relaciones
intersubjetivas inscriptas en las instituciones educativas donde se condensa un mundo
sensible y pensable a la vez, explorando tipos de anlisis que articulan la teora y la prctica
de un modo horizontal, desjerarquizado, y de mutua interpelacin. Ello conlleva un doble
alejamiento, del riesgo tanto aplicacionista como reduccionista desde la psicologa
educacional, que puede operar una reduccin del individuo y al individuo (Baquero, 2007),
a la hora de acercarse a los terrenos de intervencin en vnculo con otros actores
institucionales.
 8

El giro contextualista en psicologa educacional habilita la reinvencin de modos de

mirar, pensar y actuar en las instituciones educativas, reuniendo y no separando trayectorias
escolares y trayectorias de vida, sujetos e instituciones, proyectos individuales y colectivos.
As, la psicologa educacional se vuelve un campo de pensamiento y de intervencin que
trabaja redefiniendo conceptualmente la trayectoria de vida y la educativa y reconfigurando
modos de intervenir en escuelas y familias para que las trayectorias, en plural, se sostengan.

La trayectoria educativa desde una perspectiva institucional

Las trayectorias educativas son recorridos que los sujetos realizan inscriptos en
marcos institucionales, se producen porque un conjunto de gestos, de procesos, de
organizaciones de tiempos y espacios, palabras y pensamientos en conjunto, tienen lugar.

Una larga tradicin que piensa la escuela alejada de la vida y a las trayectorias
educativas slo posibles a partir de ciertas trayectorias vitales supuestamente apropiadas,
no deja espacio alguno para la intervencin habilitante sobre la relacin de los sujetos con
el saber, mezclando desordenadamente los saberes de la vida con los que la escuela
propone. A menudo, los testimonios de adolescentes que viven en contextos de
vulnerabilidad afirman: yo no soy para la escuela, no me da la cabeza, la escuela es para
los que pueden, para los que tienen plata, yo nac para trabajar (en el caso de los varones)
o para ocuparme de la casa (en el caso de las mujeres). La ajenidad se vuelve obstculo y
la trayectoria educativa se interrumpe, alejndose de una trayectoria vital ya diseada,
fijando destinos inamovibles donde el horizonte de la educacin no tiene lugar. A menudo,
algunos/as docentes dicen: stos no son alumnos, no pueden serlo, sus familias no los han
preparado para ello, o no tienen condiciones de educabilidad, nacieron para aprender un
buen oficio.

Concebir la trayectoria como cuestin institucional interrumpe estas certezas y abre

miradas. Pero puede una mirada tener el poder de torcer destinos de vidas aparentemente
inamovibles?

Mirar una trayectoria supone sostener una perspectiva que rene dos espacios y dos
tiempos en uno. No se trata de mirar slo a un sujeto ni de centrar la atencin slo en la
 9

institucin escolar. Las dicotomas y las oposiciones no alcanzan nunca a dar cuenta de una
trayectoria educativa y de una trayectoria de vida reunidas: no es el sujeto o la institucin,
son ambos a la vez, sin que cada uno de ellos pierda su singularidad, sus rasgos propios, sus
dimensiones particulares. Por otro lado, mirar una trayectoria implica reconocer al/la
estudiante hoy, aqu y ahora, en formacin y, en el mismo momento, imaginar un sujeto que
ser en un futuro, como obra abierta, sin concluir pronsticos cerrados. Quin puede afirmar
hasta dnde llegar un sujeto en su trayectoria vital y educativa? Por definicin, la formacin
del sujeto se genera en proyectos identificatorios (Aulagnier, 1988) que sostienen una brecha
siempre abierta- entre un yo actual y un yo futuro.

En palabras de Meirieu (1998), no se trata de fabricar al sujeto en formacin sino

de darle nacimiento y crear las condiciones de su despliegue que permanecer inconcluso,
sin miradas clausurantes.

En psicologa educacional, a menudo intervenimos a partir de demandas puntuales

sobre sujetos con problemticas particulares, familiares o sociales. La escuela poco interroga
el lugar que ella tiene en la produccin de una trayectoria educativa y el/la psiclogo/a se
ve demandado/a para constituirse en diagnosticador de identidades y pronosticador de
posibilidades, slo mirando al sujeto y sus condiciones individuales, familiares o sociales.

Afirma Baquero:

Se ha sealado con recurrencia que en la accin del psiclogo en la escuela

suele advertirse un sesgo hacia modalidades de intervencin centradas en un
abordaje de tipo clnico individual, focalizado casi en forma excluyente en el
nio en dificultad. Como se ver, esta estrategia de intervencin se ha
sostenido sobre la base de un modelo mdico, que orienta la misma
intervencin en orden a la presuncin de patologa o anormalidad en los ritmos
o condiciones de aprendizaje o desarrollo de los sujetos, con poca sensibilidad
a las dimensiones educativas del problema y al problema de las diferencias de
tipo cultural, social, lingstico, etc. de los alumnos. Como se comprender, no
se trata el sealamiento de una crtica a las prcticas clnicas per se, sino a su
uso errado o poco crtico a la hora de enfrentar el fracaso escolar
masivo.(2000, 11)
 10

El trabajo transformador que la psicologa educacional puede realizar es el de colocar

la mirada sobre las condiciones institucionales, como se dijo: tiempos, espacios, tareas,
modos de relacin, instancias de acompaamiento, propuestas pedaggicas, proyectos que
ofrecen sentidos, reconocimientos de potencialidades, etc., que hacen a las trayectorias
educativas e intervenir sobre ellas de modo que docentes y estudiantes se vean all inmersos
en experiencias potentes, subjetivantes, provocadoras de cambio.

Por ejemplo, hemos visto cmo la organizacin que define la escuela secundaria para
transitar sus propuestas, delimita las condiciones institucionales que dan forma a las
trayectorias educativas. En este sentido una herramienta que nos puede servir para pensar
ms detalladamente las condiciones de organizacin de lo escolar es el concepto de rgimen
acadmico

En una investigacin realizada en el 2009 definamos al rgimen acadmico como

el conjunto de regulaciones sobre las actividades de los/as alumnos/as y las exigencias a las
que stos/as deben responder. Es decir, mientras que los currculos son herramientas que
organizan la actividad docente, el rgimen acadmico puede comprenderse como la
herramienta (aunque no resulte del todo explcita) que regula la actividad de los alumnos
(Baquero, Terigi, et al: 2009). Incluye cuestiones como los ritmos y ordenamientos de las
instancias curriculares que se deben cursar en un plan de estudios, el rgimen de evaluacin,
calificacin y promocin que las regula, los regmenes de asistencia, las instancias de gestin
de la convivencia en las que pueden participar, las funciones de las personas incluidas en la
escuela con respecto a la actividad de los estudiantes, etc.
(Jacinto y Terigi, 2007).

Se trata de aquellas regulaciones que deben aprender los estudiantes y que

contribuyen a delinear un modo de ser estudiante en la escuela secundaria. En cierto
sentido, su consideracin nos permite atender aspectos sustantivos de la experiencia
propuesta por la escuela, sopesar los efectos de sentido que genera para los estudiantes y
evaluar su impacto en las trayectorias escolares.

En aquella investigacin sostenamos que el rgimen incluye regulaciones de tipo

acadmicas, institucionales y organizacionales. Refiere a lo que se espera de un/a estudiante
en la escuela, desde el rendimiento requerido, las instancias y modalidades que acreditan
 11

su saber, los tiempos y ritmos involucrados para los aprendizajes, su presencia en clases y
las modalidades en que sta define cierta convivencia con los dems, su vinculacin con las
autoridades, lo que est permitido y prohibido en la escuela, entre otros aspectos. Estas
regulaciones se explicitan parcialmente en documentos como el plan de estudio, las
disposiciones sobre la evaluacin, calificacin y promocin oficiales, los reglamentos de
convivencia, etc.3 Pero no se aprenden sino por el trnsito por la escuela, es decir, haciendo
la experiencia. Por ejemplo, si bien existen regulaciones oficiales del sistema de promocin
y aprobacin de asignaturas, cada docente incorpora modalidades y estrategias para evaluar
los aprendizajes en su asignatura y dan cuenta de su propuesta pedaggica, o cada
institucin presenta sus propios estilos y modalidades de gestin de la convivencia y los
alumnos debern aprender pronto sus reglas.

Es decir, al ingresar a la escuela, cada estudiante debe aprehender las reglas en

juego y corre mejor suerte si lo hace rpidamente. El trabajo de campo realizado nos
permiti destacar algunos rasgos del rgimen de trabajo impuesto en la escuela secundaria
y su anlisis nos permiti destacar la incidencia que poseen en la generacin de sentidos
sobre la experiencia escolar. Entre ellos:

- Se trata de regulaciones complejas y su aprendizaje resulta costoso para

muchos/as estudiantes,
- Posee poca visibilidad o grados de explicitacin,
- Se presenta como un orden rgido o inamovible de la vida escolar, - La institucin
no lo considera un contenido a ser enseado.

Se trata de disposiciones que poseen un relativo grado de opacidad para los recin
llegados al nivel, un conjunto de disposiciones complejas, no unificadas, a veces hasta
contradictorias. Muchas veces, en las instituciones se manejan con el supuesto de que todos
conocen sus reglas y saben cmo funcionan, cuando en realidad, resulta un elemento de
regulacin poco visible, que se construye paulatinamente al cursar la experiencia. Se
presenta como un modus operandis de las instituciones (aqu las cosas son as) o parte
Como sucede con la ley en la sociedad: lo que esinamovible y para todos
no se ensea, pero se espera que se conozca, su desconocimiento no
liberade la responsabilidad por incumplir esa norma.
3
Hasta hace unos aos no exista ningn documento escolar que diera cuenta del rgimen acadmico
de la escuela secundaria. Recin a partir del ao 2011, en Provincia de Buenos Aires, la Resolucin 587
estableci las bases de regulacin de la actividad acadmica en las escuelas secundarias.
 12

de una cultura escolar particular y eficaz pero silenciada que no requiere fundamentacin o
un tratamiento pedaggico particular.

La preocupacin por el rasgo que adquieren los regmenes escolares no atae

simplemente a una consideracin tcnica de los aspectos organizacionales de la enseanza.
Su anlisis permite, por un lado, recuperar la dimensin del diseo poltico de las prcticas,
y por el otro, iluminar aquellas condiciones especficas que determinan los trayectos y la
experiencia escolar, sealando las dificultades que pueden presentar para los alumnos en
su recorrido escolar. Es decir, las regulaciones del rgimen tambin delimitan las condiciones
en el itinerario a recorrer, en sus modos, formas y tiempos previstos (Baquero, 2002; Terigi,
2007). Por ello, el anlisis de su incidencia en la trayectoria educativa de los alumnos se
torna un punto crtico de atencin y una herramienta valiosa de intervencin.

Intervenciones en psicologa educacional: acompaamiento de

trayectorias de vida y educativas.

Las intervenciones en psicologa educacional pueden ser pensadas en el sentido del

acompaamiento de las trayectorias (Nicastro, Greco, 2009) como un modo de sostener y
andamiar a los sujetos en su tarea de aprender y ensear, en la escuela y desde la familia.

Acompaar no supone estar presente en todo momento ni dirigir la vida de los dems
diciendo lo que deberan hacer, implica la generacin de condiciones para que las
trayectorias se sostengan y alcancen sus fines, potenciando lo que las instituciones ofrecen.

Los equipos de orientacin4 que trabajan en las escuelas desarrollan este trabajo en
diferentes momentos de la trayectoria vital y educativa, fundamentalmente cuando

4
Equipos constituidos por profesionales de diversas disciplinas: psicologa, psicopedagoga, trabajo
social, sociologa, pedagoga, entre otras y que intervienen ante la solicitud de las escuelas y sistemas
educativos. Vanse documentos del Ministerio de Educacin de la Nacin Argentina al respecto consultar
en: http://portal.educacion.gov.ar/?page_id=1223 y
http://www.educ.ar/sitios/educar/recursos/ver?id=123754&referente=docentes .
 13

stas presentan mayor debilidad o corren el riesgo de presentar dificultades. Por ejemplo,
en los momentos de pasaje de un nivel a otro de enseanza: del nivel inicial al primario, del
primario al secundario, del secundario a los estudios superiores, se trata de momentos
crticos en los que se configuran fuertes cambios en los regmenes acadmicos.

Se realizan acompaamientos destinados a las familias cuando sus hijos/as ingresan

al nivel inicial para favorecer su inclusin, o en orientacin vocacional cuando finalizan la
escuela primaria y deben elegir el tipo de escuela secundaria, as como al egresar del
secundario al nivel terciario o universitario o promoviendo el proceso de hacerse
estudiantes secundarios al ingreso en primer ao. En estos casos, se generan experiencias
que reubican a los sujetos en el nuevo nivel, los insertan en otros modos de ser alumnos/as,
de actuar, de pensar y anticipan cules sern las nuevas demandas subjetivas, intelectuales,
vinculares, etc. que se avecinan, aproximndolos a la gramtica escolar propia de cada nivel
de escolaridad.

Otras formas de acompaamiento a las trayectorias educativas consisten en generar

pertenencia a las escuelas entre las familias y los/as estudiantes. Esta intervencin supone
dar nuevo sentido al hecho de estar en la escuela con otros/as y aprender
colaborativamente. Entre los/as estudiantes, los equipos junto con docentes y directivos,
intervienen propiciando proyectos que interpelan las subjetividades y generan sentido de
pertenencia, habitualmente en el terreno artstico, de teatro, msica, cine, literatura,
periodismo, radio, etc., de modo que los aprendizajes escolares no se vean desvinculados
de los intereses, las pasiones juveniles y de sus trayectorias en otros mbitos diferentes al
de la escuela.

Otro modo de acompaamiento a las trayectorias educativas es el de focalizar en sus

puntos crticos, como vimos, en el caso del pasaje de un nivel a otro, o incluso en el propio
nivel, durante los cierres de trimestre, perodos de mesas de examen o instancias de
preparacin. Es decir, propiciar el proceso de apropiacin y dominio de las condiciones de
regulacin que organizan la experiencia escolar, explicitando sus fundamentos, e impulsando
la participacin activa de los estudiantes en su definicin, por ejemplo, a travs de centros
de estudiantes o en consejos de convivencia. Un ejemplo de modificacin de regmenes lo
constituyen las normativas que aseguran el derecho a la escolarizacin de alumnas y
 14

alumnos padres y madres, en tanto prevn modificaciones en los regmenes de asistencia y

promocin; otras, aquellas que contemplan otros regmenes de asistencia y actividades
pedaggicas compensatorias para estudiantes que trabajan.

Otros ejemplos de intervenciones de carcter institucional para el acompaamiento

de trayectorias con grupos que encuentran dificultades persistentes para sostenerlas (Terigi,
2009), son las diseadas para la poblacin de pueblos originarios en toda su trayectoria
escolar, los/as adolescentes y jvenes en el sector rural y los nios/as y adolescentes de
contextos vulnerables, en espacios urbanos. Algunos ejemplos de intervenciones en este
sentido son las escuelas interculturales bilinges en comunidades de pueblos originarios en
el norte de Argentina, las escuelas itinerantes en sectores rurales en diferentes lugares del
pas y las escuelas de reingreso para jvenes que han interrumpido su escolaridad por ms
de un ao en la ciudad de Buenos Aires4. En cada una de estas experiencias, la psicologa
educacional puede aportar una perspectiva atenta al modo en que cada estudiante enlaza o
desenlaza su vida con la escuela, de reconocimiento de los sujetos que all participan y de
acompaamiento a sus trayectorias de vida y escolares para que se potencien mutuamente.

Otra forma de acompaamiento a las trayectorias es la de generar y sostener

procesos de convivencia democrticos al interior de las instituciones. Con frecuencia, las
trayectorias se ven interrumpidas por problemticas referidas a modos violentos de relacin,
a la discriminacin, al desencuentro entre pares y entre estudiantes y docentes. En esta
lnea, los equipos trabajan, junto a directivos y docentes, en la construccin de sistemas de
convivencia escolares. Esto supone anticiparse a la emergencia de conflictos propios de la
cotidianeidad escolar, no en un sentido preventivo puntual, sino creando instancias de
participacin, circulacin de la palabra y construccin colectiva de normas de convivencia.
Los equipos habilitan y acompaan espacios entre estudiantes: asambleas de ao, consejos
de aula, eleccin de delegados, organizacin de debates sobre temticas sensibles en
tutoras, o entre docentes: repensando su lugar de autoridad pedaggica (Greco, 2012) y
redefiniendo estrategias de enseanza y evaluacin, por ejemplo.

4
Vase el texto de Maddonni (2014) a fin de contar con una perspectiva amplia de esta experiencia a
partir de la investigacin llevada a cabo por la autora.
 15

En cada una de estas lneas de trabajo, los equipos de orientacin abandonan la

perspectiva mdico-clnica individual (Baquero, 2000). Focalizan la intervencin en los
espacios institucionales y no en el supuesto dficit de los sujetos que habra que compensar,
mediante derivaciones a otros circuitos educativos (educacin especial, de recuperacin) o
del mbito de salud (tratamientos psicolgicos, neurolgicos o psicopedaggicos), sino que
se insertan en polticas y programas educativos que acortan la brecha entre las culturas de
los sujetos y la cultura escolar. Crean otras condiciones que vinculan trayectorias de vida y
trayectorias educativas mediante propuestas pedaggicas situadas, atentas a las
necesidades de sujetos y comunidades.

El acompaamiento de trayectorias educativas requiere construir, en cada institucin,

algunos criterios entre equipos de orientacin, docentes y directivos:

- partir de lecturas problematizadoras de las situaciones contando con

informacin precisa que permita definir iniciativas institucionales. Por ejemplo: reconocer
institucionalmente los momentos en que las trayectorias se debilitan y corren el riesgo de
interrumpirse utilizando los datos de matrcula del alumnado, los porcentajes de repitencia,
las principales materias o reas de conocimiento en las que fracasan los/as estudiantes, los
espacios en que aparecen mayores problemas institucionales o de convivencia, etc.
- profundizar el modo en que se despliegan acciones de seguimiento y
acompaamiento que hagan visibles a los/as estudiantes y sus trayectorias de vida. Por
ejemplo: anticipando situaciones en las que algunos alumnos/as pueden llegar a abandonar
la escuela porque faltan reiteradamente, por verse afectados/as en situaciones de violencia
y/o discriminacin en la escuela o en sus contextos familiares, porque no se encuentran
prximos a una cultura escolar que demanda modos especficos de aproximarse al
conocimiento (leer, escribir, expresarse, etc.)
- atender prioritariamente a la construccin de respuestas institucionales y
educativas ante los problemas visualizados como individuales, tanto de aprendizaje como
de convivencia escolar. Por ejemplo: generando espacios de debate en cada grupo en torno
a situaciones que afectan a algunos de sus miembros, buscando nuevas estrategias de
enseanza y evaluacin cuando los aprendizajes muestran debilidades especficas, entre
otras posibilidades.
 16

Conclusiones abiertas

Las trayectorias educativas hoy no pueden pensarse sin una articulacin de sentido
con las trayectorias de vida de los/as estudiantes. Escuelas y estudiantes, escuelas y familias
se acercan cuando repiensan los modos de acompaar a los/as nios/as y adolescentes en
su formacin como sujetos. Acompaar es fundamentalmente, ofrecer posibilidades, buscar
recrear situaciones y crear condiciones donde se vuelva vivificante conocer, aprender,
construir con otros/as, convivir democrticamente, debatir, hacer escuchar la propia voz,
escuchar a otros/as.

Necesitamos para ello concepciones diferentes a las habituales de lo que implica

aprender y convivir en la escuela, ensear, ejercer la autoridad, intervenir ante
problemticas especficas, acompaar a otros/as en sus procesos de subjetivacin, construir
espacios democrticos e igualitarios, potenciadores de las diferencias y creadores de algo
en comn. Es all donde la psicologa educacional, en un giro que mira los contextos
constituyendo a los sujetos, puede implicarse en un cambio profundo que la escuela y sus
actores demandan. Es ste un trabajo poltico, colectivo y complejo que nuestro tiempo
histrico requiere.

Referencias bibliogrficas

Arendt, H. (1958/2005). La condicin humana. Buenos Aires: Editorial Paids.

Aulagnier, P. (1988). La violencia de la interpretacin. Buenos Aires: Editorial Amorrortu.

Baquero, R. (2000). Lo habitual del fracaso o el fracaso de lo habitual. En Boggino, N.&

Avendao, F. La escuela por dentro y el aprendizaje escolar. Rosario: Editorial Homo
Sapiens.
Baquero, R. (2002) Del experimento escolar a la experiencia educativa. La transmisin
educativa desde una perspectiva psicolgica situacional. En Perfiles educativos. Tercera
Epoca. Vol XXIV. Nos 97-98. Pp. 57-75. Mxico.
Baquero, R. (2007). Los saberes sobre la escuela. Acerca de los lmites de la produccin de
saberes sobre lo escolar. En Baquero R., Diker G. y Frigerio G (comps) Las formas de
lo escolar. (pp. 79-98). Buenos Aires: del estante editorial.
 17

Baquero, R., Terigi, F., Toscano, A., Briscioli, B. y Sburlatti, S. (2009). Variaciones del
Rgimen Acadmico en Escuelas Medias con Poblacin Vulnerable. Un Estudio de Casos
en el rea Metropolitana de Buenos Aires. REICE. Revista Iberoamericana sobre
Calidad, Eficacia y Cambio en Educacin, 7(4), pp. 292-319. Disponible en
http://www.rinace.net/reice/numeros/arts/vol7num4/art15.htm. ISSN: 1696-4713

Greco, M.B. (2012). Emancipacin, educacin y autoridad. Buenos Aires: Editorial

Novedades Educativas.

Jacinto, C. y Terigi, F. (2007) Qu hacer ante las desigualdades en la educacin secundaria?

Aportes de la experiencia latinoamericana. Buenos Aires: UNESCO-IIPE- Editorial
Santillana.
Kantor, D. (2000) La escuela media desde la perspectiva de los alumnos. Relevamiento:
informe final. Buenos Aires, Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires- Secretara de
Educacin- Direccin General de Planeamiento.

Maddonni, P. (2014). El estigma del fracaso escolar. Nuevos formatos para la inclusin y la
democratizacin de la educacin. Buenos Aires: Editorial Paids.
Meirieu, P. (1998). Frankestein educador. Barcelona. Editorial Laertes.
Ministerio de Educacin de la Nacin Argentina. Subsecretara de Equidad y Calidad.
Programa Nacional de Fortalecimiento y Desarrollo Profesional de Equipos de
Orientacin. Documentos sobre Desarrollo Profesional para Equipos de Apoyo y
Orientacin. Disponible en: http://portal.educacion.gov.ar/?page_id=1223.

Nicastro, S. & Greco, M. B. (2009) Entre trayectorias. Escenas y pensamientos en espacios de

formacin. Rosario: Editorial Homo Sapiens.

Terigi, F. (2007). Los desafos que plantean las trayectorias escolares.

Fundacin Santillana. III Foro Latinoamericano de Educacin. Jvenes y docentes. La escuela

secundaria en el mundo de hoy. 28, 29 y 30 de mayo de 2007. Disponible en:
http://www.ieo.edu.ar/promedu/trayescolar/desafios.pdf
Terigi, F. (2009). Trayectorias escolares. Una mirada sociopedaggica.
Crdoba, Argentina. Disponible en: http://www.igualdadycalidadcba.gov.ar/SIPEC-
CBA/publicaciones/concurso/TERIGI%20Flavia.pdf
 18

Anexo
Sistema educativo. Estructura en los distintos ordenamientos legales y expansin de la
obligatoriedad en los ltimos 20 aos. Ciudad y Provincia de Buenos Aires

Estructura histrica

Nivel Primario Nivel Secundario

1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 1 2
Formacin obligatoria

Ao 1993: Ley Federal de Educacin -Nro. 24195-

Educacin EGB Polimodal

Inicial 1 ciclo 2 ciclo 3 ciclo
Sala de 5 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 2 3
Formacin obligatoria

Ciudad de Buenos Aires no implementa cambios.

Provincia de Buenos Aires, ajusta su estructura a la Ley Nro. 24195

Ao 2005: Resolucin Provincial 1045/05 Provincia de Buenos Aires

Educacin EPB ESB Polimodal

Inicial 1 ciclo 2 ciclo
Sala de 5 1 2 3 4 5 6 1 2 3 1 2 3
Formacin obligatoria

Provincia de Buenos Aires, mediante una ley provincial, crea la Escuela Secundara Bsica (ESB), y ajusta su
estructura nuevamente.

Ao 2007: Ley de Educacin Nacional-Nro. 26206-

Educacin EGB Nueva Secundaria

Inicial 1 ciclo 2 ciclo Secundaria Secundaria
Bsica Superior
Sala de 5 1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 5 6
Formacin obligatoria

La Ley prev dos opciones 6/6 aos para cada nivel o 5/7.
Provincia de Buenos Aires, opta por el modelo 6/6
Ciudad de Buenos Aires: contina con el modelo opta por el modelo 7/5, manteniendo la estructura
histrica.

Para el caso del nivel secundario, en los ltimos 20 aos, la Provincia de Buenos Aires cambio 4
veces la estructura de su oferta.