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Objetivos

Con la realizacin de esta prctica se pretende que el estudiante:

1.- Comprenda la relacin entre las orientaciones motivacionales de los estudiantes y

el aprendizaje acadmico.

2.- Analice las relaciones entre expectativas, motivacin y aprendizaje.

3.- Determine cmo las atribuciones efectuadas por el profesorado y por los
propios estudiantes modifican su motivacin y expectativas futuras.

4.- Plantee pautas de intervencin bsicas sobre los patrones atribucionales de

los estudiantes de cara a promover su motivacin y expectativas futuras.

1.- Introduccin

La motivacin con que afrontamos y realizamos una tarea es una variable fundamental
para determinar cmo realizamos esa tarea. La motivacin la entendemos como
un estado interno que activa, dirige y mantiene el comportamiento. As, en tareas
escolares la motivacin ser la responsable de cundo decidimos estudiar o trabajar,
cunto esfuerzo estaremos dispuestos a invertir, cundo decidiremos que la calidad del
aprendizaje obtenido es suficiente, cmo afrontaremos los errores o dificultades, etc.
Lgicamente, la respuesta a estas cuestiones est en gran medida determinada por el
grado de motivacin que el estudiante manifiesta hacia esa tarea, pero tambin
es crucial identificar su patrn motivacional. As, la motivacin intrnseca es aquella
que se relaciona directamente con las tareas que estamos ejecutando, y se relaciona
con nuestra tendencia natural a ser ms autnomos y competentes, a vencer los
desafos, ejercitar capacidades y aprender nuevas habilidades. En estos casos no
necesitamos otros incentivos o castigos, realizamos la tarea porque queremos
realizarla por lo que esta nos aporta como personas. En cambio, si hacemos algo para
obtener una calificacin, un premio, buscar la aprobacin de otros o simplemente
evitar un castigo estamos bajo el peso de la motivacin extrnseca, ya que nuestro
objetivo no es la tarea en si misma sino la obtencin de esos incentivos externos.

En el contexto acadmico, segn nuestra conducta est ms activada por uno u otro
tipo de motivacin nos mostraremos ms orientados hacia la tarea (motivacin
intrnseca), ya que el foco de inters est en aprender la tarea que est ejecutando, o
ms orientados hacia el resultado, ya que la tarea no es un fin sino un medio para
obtener un incentivo o evitar un castigo. El grado en que estemos orientados hacia
un polo u otro de este continuo ser determinante de cual ser nuestra actitud hacia
esa tarea de aprendizaje, influyendo notablemente sobre nuestro comportamiento y
sobre nuestro estado emocional en esa situacin.

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De esta forma cuando estamos orientados a la tarea hacemos las cosas por la
satisfaccin personal de aprender a hacerlas, viviendo las dificultades o errores
como retos, mantenindonos centrados en cmo mejorar nuestra ejecucin y
habilidades, utilizando para ello si es necesaria la ayuda del profesor o compaeros.
Lo ms importante en este caso es que el estudiante valora la probabilidad de xito en
la tarea, ante una dificultad moderada, en funcin del esfuerzo o tiempo que puede
dedicar a la tarea. Sin embargo, cuando estamos orientados al resultado la tarea se
convierte en un obstculo; algo que puede evitar que consigamos una recompensa
o evitemos un castigo, en este caso nuestra vivencia de la actividad es totalmente
distinta. La tarea en estos casos puede ser fuente de ansiedad y miedo, los errores o
dificultades producen frustracin que pueden hacer que nos rindamos fcilmente,
evitaremos demostrar ante los otros que no somos capaces de hacerla y lo ms
perjudicial es que nuestras expectativas de xito, incluso con una dificultad moderada,
se basan en lo que YA sabemos hacer, antes de empezar la tarea, lo que dificulta
claramente el objetivo de aprendizaje implcito en toda tarea escolar.

Segn esto como podemos observar la cuestin clave que se ve ms afectada por el
tipo de motivacin son las expectativas de xito o fracaso que tenemos hacia una tarea
acadmica. Estas expectativas, en gran medida, son fruto de nuestra experiencia pasada,
pero no desde un punto de vista objetivo sino psicolgico. Es decir, nosotros no
vivimos las cosas como agentes pasivos sino que las interpretamos y esa interpretacin
que realizamos es la base de nuestras futuras expectativas. Como hemos visto en el
tema 5, la interpretacin que hacemos de aquello que nos sucede los estudiamos a
travs de la teora de la atribucin.

La teora de la atribucin nos permite establecer las causas por las que una conducta ha
tenido xito o hemos fracasado al intentarlo, pero lo ms importante de esta
justificacin no es que nos sirva para explicar que nos ha pasado, sino que lo realmente
importante es que nos sirve para formar las expectativas futuras de qu va a suceder
en el futuro, y cmo psiclogos todos debemos ser consciente de la fuerte tendencia
psicolgica que nos lleva a cumplir nuestras propias creencias: la profeca
autocumplida.

En contextos escolares encontramos que existen cuatro grandes fuentes de

atribucin ante el xito o el fracaso en una tarea o examen: la dificultad, el esfuerzo, la
capacidad y la suerte. Segn atribuyamos nuestro xito o fracaso a una u otra
experimentaremos se incrementarn o reducirn nuestras expectativas futuras de xito.

Vamos a analizar todas estas cuestiones, y las repercusiones instruccionales

derivadas de las mismas, a partir de las actividades que se proponen a continuacin.

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2.- Actividades

Actividad 1.- Orientacin motivacional

En la introduccin hemos visto la importancia de conocer el grado en que los

estudiantes estn orientados hacia la tarea o hacia el resultado. A continuacin
se destaca un conjunto de verbalizaciones que los estudiantes pueden efectuar cuando
se enfrentan a tarea. Seala si corresponden a estudiantes orientados a la tarea u
orientados al resultado y justifica brevemente t respuesta.

a) Si lo hago mal pensaran que soy idiota.

b) Esto no lo s hacer, nunca se me ha dado bien.
c) Me gustara saber cmo se hace esto.
d) Me ha salido mal as que tendr que buscar otra forma de
hacerlo. e) Debo aprender cmo hacerlo bien.
f) No s si llegar a poder hacerlo.
g) Estoy demasiado nervioso para poder concentrarme.
h) Nunca he hecho algo as, pero debo encontrar la forma de
realizarlo. i) Si hago alguna pregunta al profesor pensar que no s
hacerlo.
k) Debo preguntar cmo se hace para corregir este error.
l) Me ponen nervioso las tareas que no soy capaz de
resolver. m) Me gustan las tareas difciles ya que evitan que
me aburra. n) Cada vez soy ms incompetente he vuelto a
equivocarme. o) Saba que no era capaz de hacer este tipo de
actividades.
p) Habr sacado ms nota que mi compaero?
q) Esto no lo hecho antes as que no sabr hacerlo.

Orientacin a la tarea Orientacin al resultado

cdehk abfg ilnopq

m

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 Actividad 2.- Patrones atribucionales

Clasifica las siguientes verbalizaciones de los estudiantes en funcin de sus

patrones atribucionales (dificultad, esfuerzo, capacidad y suerte)

Frases ante el fracaso:

a) No estudi.
b) Esa era la nica pregunta que no saba y sali en el examen.
c) No sirvo para las matemticas.
d) Nadie me ayud. Externo
e) No me gusta estudiar.
f) No tuve tiempo para estudiar. interno
g) El profesor es horrible, as no hay quien entienda las preguntas. externo
h) Lo hicimos mal casi todos.
i) El profesor me tiene mana. Externo, no controlable
j) Yo no tengo facilidad para estas cosas

Dificultad Esfuerzo Capacodad Suerte

H,g ae cj bdg

Dificultad Esfuerzo Capacidad Suerte

h, g ae cj B,d,g

G) pueder ser que por mala suerte te haya tocado el profesor que menos capacidad tiene para ensear, o que
por la dificultad de la materia no seas

Frases ante el xito:

a) Estudi mucho.
b) Me pregunt justo lo que saba.
c) Esto es lo mo.
d) Era un examen muy fcil.
e) El profesor es un buenazo.
f) Me gustan este tipo de actividades.
g) Estuve trabajando todo el curso.
h) Me ayudaron los compaeros.

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Dificultad Esfuerzo Capacidad Suerte
d ag cf b

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 Actividad 3.- Anlisis de las dimensiones relacionadas con las atribuciones

Segn Weiner la mayora de las causas atribuidas a los xitos o fracasos se podran
caracterizar en base a tres dimensiones:

a) Locus (Interno-Externo): si la causa es interna o externa a la persona.

b) Estabilidad (Estable-Inestable): el grado en que la causa permanece igual a lo

largo del tiempo y/o las situaciones.

c) Control (Controlable-Incontrolable): muestra el grado en que el individuo

puede controlar las causas.

1. Analiza las verbalizaciones anteriores segn las dimensiones de Weiner,

estableciendo sus relaciones con las principales fuentes de atribucin escolar
(dificultad, suerte, capacidad y esfuerzo).

Las atribuciones escolares pueden relacionarse con las dimensiones de Weiner del
siguiente modo:

Dificultad: debido a causas

Suerte: debido a causas externas, incontrolables e inestables
Capacidad: debido a causas
Esfuerzo: debido a causas internas, controlables y estables.

2. Razona que tipo de atribucin ante el xito mejorar en mayor medida

las expectativas futuras. Razona t respuesta.

La atribucin ante el xito mejorar m s las expectativas futuras son las causas
controlables. Porque al considerar que se tiene el control sobre ella, es decir, que pueden ser
ajustadas o previstas se confiar en que todo saldr bien en el futuro.

3. Razona que tipo de atribuciones ante el fracaso provocar que empeoren las
expectativas futuras. Razona t respuesta.

Las atribuciones ante el fracaso que provocarn un empeoramiento de las expectativas

futuras son las causas internas o externas, estables e incontrolables. Ya que al
considerar que estn fuera de control supone que no se puede hacer nada para
modificarlo en el futuro.

4. Razona que tipo de atribuciones ante el xito tendrn un impacto positivo en la

autoestima. Razona t respuesta.

Las atribuciones ante el xito tendrn un impacto positivo en la autoestima son las causas
internas, controlables y estables. De este modo nos sentimos bien con nosotros
mismos, al considerar que los resultados positivos son debidos a nuestra conducta. Es
decir, confiamos en nosotros mismos y en nuestras capacidades y por tanto la
autoestima es elevada, adems tenemos el control sobre ello

5. Razona que tipo de atribuciones ante el fracaso tendrn un impacto negativo en

la autoestima. Razona t respuesta.

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Las atribuciones ante el fracaso tendrn un impacto negativo en la autoestima son las
causas internas y controlables, ya que se considera que el motivo de los fracasos es
uno mismo. De este modo ante reiteradossinonnimo? fracasos la autoestima ir
disminuyendo.

6. Razona que tipo de atribuciones ante el xito denotan orgullo y cules

autocompasin. Razona t respuesta.
Las atribuciones ante el xito denotan orgullo son las causas internas y controlables. De
este modo, la persona es la responsable de sus buenos resultados y adems es capaz de
ejercer el control sobre ello, por lo que sus xitos le hacen sentirse orgulloso de lo que
ha conseguido.
Las atribuciones ante el xito denotan autocompasin son las causas

7. Razona que tipo de atribuciones ante el fracaso denotan culpa o vergenza.

Razona t respuesta.
Las atribuciones ante el fracaso denotan culpa son las causas internas y controlables.
Porque la persona es responsable de los resultados negativos y adems considera que
tiene el control sobre ello, de manera que el fracaso podra haberse evitado.

Las atribuciones ante el fracaso denotan vergenza son las causas internas e
incontrolables. La persona se avergenza de no ser capaz de controlar sus errores es
responsable de los resultados negativos y adems considera que tiene el control sobre
ello, de manera que el fracaso podra haberse

Actividad 4.- Efectos de las atribuciones del profesorado.

Es posible que los alumnos interpreten de forma diferente el resultado que han obtenido
en una tarea (mala suerte, falta de capacidad o esfuerzo o simplemente piensen que era
muy difcil) a cmo lo pueda efectuar el profesorado. Para responder a las siguientes
preguntas es importante leer el documento
Tema_4_Motivacion_afectos_motivaciones_atribuc.pdf.pdf (materiales de referencia,
Bloque 2).
Imagna que dos alumnos (A y B) suelen interpretar de forma diferente un mal resultado
en una tarea (p. ej. A como un castigo y B como un estmulo para esforzarse ms).
Tambin que dos de sus profesores (X y Z) suelen interpretar de forma diferente los
malos resultados obtenidos por sus estudiantes (p.e., X como mala suerte y Z como
falta de esfuerzo).
a) Cmo se puede explicar esa diferente interpretacin tanto de los
profesores como de los alumnos? (menos de 200 palabras aprox)

Ante el fracaso de un alumno, un profesor puede reaccionar de dos maneras

distintas. Por un lado, puede enfadarse con su alumno al considerar que no
se ha esforzado lo suficiente, como sera el caso de profesor Z. En este caso,
considera las causas controlables y por tanto modificables.
Por otro lado, puede sentir lstima o compasin por l y llegar a pensar
habr tenido un mal da, le he preguntado justo lo que no se saba. Es
decir, justifica el mal resultado por la falta de suerte (profesor Z) y por tanto
a causas incontrolables y apenas modificables.

En cuanto a los alumnos, se debe a que los alumnos tienen diferentes

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 orientaciones motivacionales. De modo que el B est orientado al
aprendizaje y el A a la evitacin de trabajo

al encontrarse con una dificultad, en lugar de venirse abajo intenta

afrontarla. Para l el mal resultado supone que debe esforzarse ms la
prxima vez
1- alumno: fracasa->enfado prof -> causas controlables, modificables-
>alumno: se supera, intenta

2- alumno: fracasa->la stima/compasio n prof-> causas incontrolables,

apenas modificables->alumno: se frustra, desiste
b) Qu efectos psicolgicos pueden tener cada una de esas
interpretaciones ante el fracaso? Cmo se relacionan?

Alumno A_castigo: considera el fracaso como

Alumno B_ esfuerzo: Considera el mal resultado como un estmulo
para mejorar. Intentar encontrar en que ha fallado para que no
vuelva a pasar.
Profesor X_mala suerte: Considera que las causas de los malos
resultados es la suerte, este es un factor no controlable. Por tanto,
no har nada en clase, ya que esperar que la prxima vez sus
alumnos lo hagan mejor
Profesor Z_falta de esfuerzo: Intentar motivar a sus alumnos para
que se esfuercen ms la prxima vez

(menos de 150 palabras aprox)

c) Cmo se veran afectadas las expectativas futuras de estudiantes y
profesores en cada caso?

Alumno A_castigo: Considerar las tareas futuras como una

obligacin e intentar no hacerlas o conseguir la manera de
evitarlas
Alumno B_ esfuerzo: Har que se esfuerce ms la prxima vez,
Profesor X_mala suerte: No har nada. Ya que considera que los
malos resultados eran debidos a causas incontrolables.
Profesor Z_falta de esfuerzo: Intentar motivar ms a sus alumnos.

d) Cmo influyen o se relacionan las expectativas de los profesores con las de

los estudiantes?

Tanto profesores como alumnos crean expectativas respecto al otro,

estas.
Las expectativas que crea el profesor respecto a sus alumnos son
variables y dependen de gran variedad de factores. A menudo, el
profesor puede comunicar esas expectativas, muchas veces de
manera inconsciente, a sus alumnos, a travs de un comportamiento
diferente con unos y otros. Esto implica que profesor tenga un trato

Puede ocurrir que un profesor haya elaborado expectativas de xito

acadmico respecto a un alumno, que inconscientemtne las
transmita al alumno. Sin embargo si se trata de un alumno con una
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 autoestima baja, no se logre una repersucsin en los resultados de
aprendizaje.
(menos de 150 palabras aprox)

e) Qu efectos pueden tener en el comportamiento futuro del profesor y de los

alumnos?

Alumno A_castigo: intentar no hacerlas o conseguir la manera de

evitarlas

Alumno B_ esfuerzo:
Profesor X_mala suerte:
Profesor Z_falta de esfuerzo:

(menos de 150 palabras aprox)

Artculo: Alsina, A., & Domingo, M. (2007) Cmo Aumentar la motivacin para
aprender matemticas. Suma, 56, 23-31.

1- Describe brevemente la finalidad del trabajo de los autores.

Comprobar si se producen variaciones en el nivel motivacional de los alumnos cuando se les

presentan los contenidos de forma diferente a la tradicional.

2- Se produjeron cambios en la motivacin del grupo experimental? Justifica la

respuesta

3- En el contexto del artculo, las creencias de los estudiantes que determinan un

patrn motivacional negativo ante tareas aritmticas se refieren a factores
INTERNOS CONTROLABLES o INTERNOS INCONTROLABLES? Justifica tu
respuesta segn la Teora de la Atribucin.

4- En la seccin de Resultados y Discusin, se identifican algunos factores que

permiten justificar el xito de la intervencin. Realiza una re-interpretacin de dicho
xito en trminos de la T. de la Atribucin (es decir: cmo la intervencin ha facilitado
que la atribucin del xito/fracaso pase de ser interna incontrolable a controlable)

5- El programa que emplean los autores est formado por siete protocolos para
introducir una serie de contenidos matemticos (p. 25).
Identifica un contenido matemtico (diferente al que plantean los autores) y elabora
una propuesta similar a la que proponen los autores (respetando el protocolo que
proponen), que se distancie cualitativamente del mtodo de enseanza clsico (habrs
de describirlo tambin), con el fin de mejorar la motivacin de los estudiantes por el
aprendizaje de dicho contenido. Utiliza los conocimientos adquiridos sobre Motivacin
y T. de la Atribucin para defender la propuesta.

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