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TEORA GENTICA O DE LAS ETAPAS COGNOSCITIVAS DE JEAN PIAGET.

La siguiente biografa se extrajo de Piaget, J., & TEORICOS, A. (1976). Jean Piaget naci el 9 de agosto de
1886 en Neuchatel y muri el 16 de septiembre de 1980 en Ginebra. Es el hijo mayor de Arthur Piaget, profesor de
literatura medieval y de Rebecca Jackson. Cuando egresa de la escuela secundaria se inscribe en la Facultad de
Ciencias de la Universidad de Neuchatel en donde obtiene un doctorado en Ciencias Naturales, se licenci y doctor
(1918) en biologa. Durante este perodo publica dos libros cuyo contenido es filosfico y que, aunque el autor los
describir ms tarde como escritos de adolescencia, sern determinantes en la evolucin de su pensamiento.
Despus de haber pasado un semestre en Zrich, donde se inicia al psicoanlisis, va a trabajar durante un ao en
Pars, en el laboratorio de Alfred Binet. All estudia problemas relacionados con el desarrollo de la inteligencia,
donde desarroll su teora sobre la naturaleza del conocimiento. Public varios estudios sobre psicologa infantil y,
basndose fundamentalmente en el crecimiento de sus hijos, elabor una teora de la inteligencia sensorio-motriz
que describa el desarrollo espontneo de una inteligencia prctica, basada en la accin, que se forma a partir de
los conceptos incipientes que tiene el nio de los objetos permanentes en el espacio, del tiempo y de la causa.
Piaget ejerci sucesivamente los cargos de profesor de Psicologa, Sociologa, Filosofa de las ciencias en la
Universidad de Neuchatel (1925 a 1929), de profesor de historia del pensamiento cientfico en la Universidad de
Ginebra de 1929 a 1939, de director de la Oficina Internacional de Educacin de 1929 a 1967, de profesor de
Psicologa y de Sociologa en la Universidad de Lausanne de 1938 a 1951, de profesor de Sociologa en la Universidad
de Ginebra de 1939 a 1952 y luego de Psicologa experimental de 1940 a 1971. Fue el nico profesor suizo que se invit
para ensear en la Sorbonne, de 1952 a 1963.
En 1955 Piaget cre el Centro Internacional de Epistemologa Gentica que dirigi hasta su muerte.
Sus trabajos buscaron una respuesta a la pregunta fundamental de la construccin del conocimiento (Piaget, J, et
al, pg. 1). en resumen puso en evidencia que la lgica del nio no solamente se construye progresivamente ,
siguiendo sus propias leyes sino que adems se desarrolla a lo largo de la vida pasando por distintas etapas antes
de alcanzar el nivel adulto conocimiento (Piaget, J, et al, pg. 1). es as que Piaget en la entrevista en ginebra en
1977, argumentando contra los empiristas e innatistas, se autodenomina constructivista viendo el conocimiento
como una construccin continua cada uno de nosotros est continuamente organizando lo que sabemos, es una
continua construccin y reconstruccin.
Dos conceptos que se relacionan respeto al desarrollo como cambio de las estructuras del conocimiento son el
esquema y la estructura. El Esquema representa lo que puede repetirse y generalizarse en una accin; es decir, el
esquema es aquello que poseen en comn las acciones. Un esquema es una actividad operacional que se repite(al
principio de manera refleja) y se universaliza de tal modo que otros estmulos previos no significativos se vuelvan
capaces de suscitarla, un Esquema es una imagen simplificada (por ejemplo, el mapa de una ciudad). A medida que el
nio va pasando por las etapas, mejora su capacidad de emplear esquemas complejos y abstractos que le permiten
organizar u conocimiento.
Tambin en Piaget, J., & TEORICOS, A. menciona a La Estructura como el conjunto de respuestas que
tienen lugar luego de que el sujeto de conocimiento ha adquirido ciertos elementos del exterior; as, La estructura
no es ms que una integracin equilibrada de esquemas. Para que el nio pase de un estado a otro de mayor nivel en
el desarrollo, tiene que emplear los esquemas que ya posee, pero en el plano de las estructuras.
Hay tres procesos que sustentan su teora, ellos se mencionan en Piaget, J. (1981). Y son: la adaptacin de un
organismo a su ambiente durante su crecimiento junto con las interacciones y autorregulaciones que caracterizan
el desarrollo del sistema epigentico. Se relaciona este proceso con las invariantes funcionales que son universales
en el ser humano en todas las etapas.
El segundo proceso menciona: la adaptacin de la inteligencia en el curso de la construccin de sus propias
estructuras, que depende tanto de las progresivas coordinaciones internas como de la informacin adquirida
mediante la experiencia. Este proceso se relaciona con la teora de los estadios.
Y el tercero menciona: el establecimiento de las relaciones cognitivas, ms en general, de relaciones
epistemolgicas, que no consisten en una mera copia de objetos internos, ni en un simple despliegue de estructuras
preestablecidas dentro del sujeto, sino que implican ms bien una serie de estructuras construidas
progresivamente por medio de una interaccin continua entre el sujeto y el mundo externo. El proceso trata sobre
la relacin del sujeto con el objeto, es en la interaccin de ambos que se origina el conocimiento. Esta relacin nos
lleva a la idea central de su teora, la de construccin que explica que el conocimiento se inicia con las interacciones
sujeto-objeto e implica la coordinacin de las acciones mismas y la introduccin de las relaciones entre los objetos.
Ambos procesos iniciados a partir de la accin. As pues, el conocimiento objetivo est siempre Subordinado a
ciertas estructuras de accin y estas estructuras derivan de una construccin. Siguiendo con el proceso principal,
se dice que el propio organismo vivo no es un simpe reflejo de las propiedades de su ambiente. Desarrolla una
estructura que se construye paulatinamente en el curso de la epignesis y que no es totalmente preformada.
En Linares, A. (2007) Piaget plantea las invariantes funcionales, son aquellas que rigen el desarrollo intelectual del
nio. El primero es la organizacin, conforme el nio Va madurando, integra los patrones fsicos simples o esquemas
mentales a sistemas ms complejos. El segundo principio es la adaptacin. Para Piaget, Todos los organismos nacen
con la capacidad de ajustar sus estructuras mentales o conducta a las exigencias del ambiente. El tercero es el
equilibrio y designa la tendencia innata del ser humano a mantener en equilibrio sus estructuras cognoscitivas,
aplicando para ello los mecanismos de asimilacin y acomodacin. As las Personas son organismos que se adaptan
sobre la base de mecanismos de asimilacin y acomodacin. (Linares, A. 2-3, 2007)
De manera general se puede decir que el desarrollo cognitivo ocurre con la reorganizacin de las estructuras
cognitivas como consecuencia de procesos adaptativos al medio, a partir de la asimilacin de experiencias y
acomodacin de las mismas de acuerdo con el equipaje previo de las estructuras cognitivas de los aprendices. Si la
experiencia fsica o social entra en conflicto con los conocimientos previos, las estructuras cognitivas se
reacomodan para incorporar la nueva experiencia y es lo que se considera como aprendizaje. El contenido del
aprendizaje se organiza en esquemas de conocimiento que presentan diferentes niveles de complejidad. La
experiencia escolar, por tanto, debe promover el conflicto cognitivo en el aprendiz mediante diferentes actividades,
tales como las preguntas desafiantes a su saber previo, las situaciones desestabilizadoras, las propuestas o
proyectos retadores, etc. (Piaget, J. et al, 1976)

Segn Piaget, el desarrollo cognoscitivo no solo consiste en cambios cualitativos de los hechos y habilidades, sino
en trasformaciones radicales de cmo se organiza el conocimiento. Una vez que el nio entra en una etapa no
retrocede a una forma anterior de razonamiento ni de funcionamiento. (Linares, A. pg. 1, 2007) Respecto a los
estadios Piaget Menciona en una entrevista realizada en ginebra el ao 1977 que si el conocimiento no est
preformado ni en el sujeto ni en el objeto lo que hay es una construccin secuencial. El desarrollo de la inteligencia
es una serie de construcciones. La construccin sucesiva es una serie de etapas jerarquizadas, que nosotros
llamamos estadios. Piaget distingue 4 estadios, el primero se manifiesta antes del lenguaje es el estadios sensorio
motor; el segundo es el nivel de las primeras representaciones con el lenguaje, es el nivel preoperatorio; el
siguiente nivel es de las operaciones concretas se refiere a los objetos manipulables por el nio y finalmente el nivel
superior en el que el nio puede razonar con hiptesis adems de objetos lo llamamos operatorio formal.
INVARIANTES FUNCIONALES
CONCEPTO PREVIO BASE:
EQUILIBRIO
Cambio en el sujeto cognoscente para una buena interaccin con su ambiente de acuerdo a las demandas de ste
ltimo. Piaget lo consider como mvil por tratarse de equilibrios diferentes a lo largo del desarrollo. El desarrollo
psquico se inicia con el nacimiento y solamente acaba con la muerte, lo contrario al orgnico. (Piaget, 1964). En los
seres humanos, este desarrollo se da en estadios, en cada uno de dichos estadios se busca alcanzar un equilibrio
especfico segn los problemas que se le vayan presentando, por esto es que no es el mismo en todos los niveles. Al
haber un desequilibrio, que se manifiesta en una necesidad, se incita a una accin para solucionarlo, esto conlleva a
la adaptacin. Las formas en desarrollo estn en constante bsqueda de equilibrio.

ADAPTACIN
Son las constantes satisfacciones de desequilibrios a lo largo del desarrollo. Toda conducta interior o exterior
representa una adaptacin de los esquemas mentales. En el mbito cognitivo ste se da en funcin de la asimilacin
y consiguiente acomodacin a los esquemas cognitivos anteriores, estos desequilibrios, al ser satisfechos, a su vez
son desplazados por otros ms complejos que permiten al individuo el poder interactuar mejor a las necesidades de
su entorno. La adaptacin busca llegar a una vida mental mucho ms estable, que se da en la vida adulta. El
desarrollo se da en funcin de las necesidades, producto de los desequilibrios, tiende a la organizacin de esquemas
mentales ms acordes a la realidad. Piaget vio a la asimilacin y acomodacin como elementos de la adaptacin. La
inteligencia es un trmino utilizado por Piaget para designar la adaptacin de formas superiores de organizacin o
equilibrio, se puede hablar de una inteligencia superior a medida que la adaptacin mental va hacindose ms
compleja.
ASIMILACIN: Califica e incorpora lo externo de acuerdo a los esquemas mentales ya construidos hasta ese
momento.
Accin psicolgica del sujeto sobre el objeto, esto se debe a la caracterstica del sujeto el ser un ente no pasivo ante
el ambiente. Una asimilacin ante un nuevo objeto acarrea una generalizacin conductual al interactuar en otra
ocasin con dicho estimulo externo. Transforma la realidad a la que se adapta, es decir, le da una interpretacin.
(Piaget, 1947) En otras palabras, somete los objetos a su esquema mental.
ACOMODACIN: Transformacin de los esquemas mentales ante nuevas experiencias, es decir, va desapareciendo
la generalizacin.
Proceso complementario a la asimilacin, donde el objeto transforma el esquema mental del sujeto, modifica la
conducta (percepcin, accin, etc.) hacia lo asimilado. Tiende a darse cuando la informacin discrepa con los
esquemas. El sujeto se ajusta a las situaciones externas.
No es posible una asimilacin sin acomodacin.
Un mayor desarrollo mental, o como lo denomina Piaget, la inteligencia, se va haciendo ms compleja cuando el
sujeto puede asimilar y acomodar objetos cada vez ms separados (entre s) en el espacio y el tiempo.
LA NOCIN PIAGETANA DE ESTADIO
A Piaget no le interesaba tanto lo que conoce el nio,sino cmo piensa en los problemas y en las soluciones y
entenda que si existe una regularidad o constancia en el comportamiento de un nio que est en un estadio dado se
debe a que hay una determinada forma de organizacin mental caracterstica que lo posibilita.
Adems dividi el desarrollo cognoscitivo en cuatro grandes etapas y cada una representa la trancisin a una
forma ms compleja y abstracta de conocer. Piaget(1956/1971) indica cinco caractersticas que definen los estadios:
1)El orden de sucesin de las adquisiciones es constante, de tal manera que no puede haber alteraciones del orden
que siguen los seres humanos en su desarrollo. Pero puede haber diferencias en cuanto a la cronologa y adems no
todos los individuos alcanzan las etapas finales.
2)El carcter integrativo de las estructuras mentales, las estructuras anteriores se integran como subestructuras
en las estructuras siguientes. Los estadios son jerrquicamente inclusivos.
3)Existe una estructura de conjunto caracterstica de cada estadio, que poseen determinadas leyes de totalidad
que hacen posible determinar las operaciones posibles. En un momento determinado surgen nuevas estructuras
cognitivas.
4)Un estadio implica un nivel de preparacin y un nivel de completamiento.
5) Se debe distiguir entre los procesos de formacin o de gnesis y las formas de equilibrio finales, que constituyen
las estructuras de conjunto.
ETAPAS DEL DESARROLLO COGNOSCITICO
1.Etapa sensoriomotriz ( desde el nacimiento hasta los dos aos)
En esta etapa los infantes aprenden sobre ellos mismos y su mundo a travs de sus actividades sensoriales y
motrices en desarrollo. Y dejan de responder principalmente por reflejos y conductas azarosas y se convierten en
nios con objetivos.
Consta de seis subetapas, que se suceden una a otra en la medida en que los esquemas del beb incrementan su
nivel de elaboracin.
-Subetapa 1: uso de reflejos ( nacimiento a un mes )
Los infantes ejercitan sus reflejos innatos (rotacin, succin, prensin) y adquieren un control sobre ellos, tambin
realizan una conducta cuando el estmulo normal no esta presente. No coordinan la informacin de los sentidos y no
toman objetos.
-subetapa 2: reacciones circulares primarias ( 1 a 4 meses)
Los infantes repiten las conductas agradables que ocurren por casualidad (como chuparse el dedo) y se enfoca las
actividades en el cuerpo, ms que en los efectos de su comportamiento en el ambiente. Adems, llevan a cabo las
primeras adaptaciones, es decir, succionar distintos objetos de manera diferente; tambin comienzan a coordinar la
informacin de los sentidos( voltear su cabeza hacia los sonidos) y a tomar objetos.
- subetapa 3: reacciones circulares secundarias ( 4 a 8 meses)
Tambin se interesan ms por el ambiente, repiten las acciones que producen resultados interesantes( como agitar
una sonaja) y ponen en prctica las conductas que ya aprendieron. Las acciones son intencionales, pero no
enfocadas en una meta.
-subetapa 4: coordinacin de esquemas secundarios ( 8 a 12 meses)
La conducta es ms intencional; coordinan previamente el esquema aprendido( como mirar y tomar sonajas) y usan
las conductas previamente aprendidas para alcanzar sus metas . Tambin pueden anticipar los sucesos.
- subetapa 5: reacciones circulares terciarias ( 12 a 18 meses)
Los nios muestran curiosidad y experimentan, varan sus acciones para ver los resultados. Exploran activamente
su mundo para determinar que tienen de nuevo un objeto, suceso o situacin . Tambin ensayan actividades nuevas y
resuelven problemas por ensayo y error.
-subetapa 6: combinaciones mentales ( 18 a 24 meses)
Los nios pueden formar representaciones mentales(capacidad representacional) de los objetos,pueden pensar
en actos antes de ejecutarlos y evaluar soluciones mentalmente. Tambin pueden fingir y usar smbolos, como
gestos y palabras.
Competencias bsicas adquiridas en la etapa sensoriomotriz
*La orientacin a una meta: a esta clase de acciones intencionales propositivas Piaget las llam reacciones
circulares, es decir, procesos por los cuales un infante aprende a reproducir las situaciones deseadas.
*La permanencia del objeto: es el conocimiento de que las cosas o personas siguen existiendo aun cuando ya no la
veamos o manipulemos. Y se desarrolla de manera gradual entre la tercera y la sexta subetapa.
2.Etapa preoperacional (2 a 7 aos)
2.1)Pensamiento simblico o preconceptual ( 2 a 4 aos )
La capacidad de pensar en objetos, hechos o personas ausentes marca el comienzo de la etapa preoperacional, es
decir, la funcin simblica. Algunas conductas de la funcin simblica que articulan una forma superior de
actividad mental: el pensamineto.
-Imitacin diferida: en el periodo sensoriomotriz el nio es capaz de realizar imitaciones, pero siempre en presencia
del modelo. Ahora realiza una imitacin despus de un tiempo, diferida.
- El juego simblico: se inspira en hechos reales de la vida del nio como por ejemplo ir a la tienda o ir de viaje, pero
tambin tienen personajes de la fantasa.
- Las imgenes mentales: representaciones o reproducciones de objetos o hechos reales no necesariamente
presentes, pero exclusivamente estticas.
-El lenguaje: Las primeras palabras son expresiones globales y es un lenguaje interiorizado. Segn Piaget el
desarrollo del pensamiento representacional permite al nio adquirir el lenguaje.
2.2) Pensamiento intuitivo (4 a 7 aos)
El pensamiento de estos nios est dominado por las percepciones inmediatas, y sus juicios adolecen de la
variabilidad tpica de la percepcin. Adems su pensamiento intuye por lo que puede afirmar, pero no demostrar y
sus intuiciones son primarias todava, rgidas e irreversibles.
- Centracin: incapacidad para contemplar todos los aspectos de un mismo fenmeno
- Irreversibilidad: incapacidad del nio para entender que una operacin puede realizarse en dos o ms formas o
direcciones.
-Animismo: tendencia a atribuir vida a objetos inanimados
-Artificialismo: creencia que todas las cosas han sido construidas por el hombre
-Egocentrismo: segn Piaget, los nios pequeos se centran tanto en su propio punto de vista que no pueden
considerar el de otra persona
- Razonamiento transductivo: los nios preoperacionales an no son capaces de razonar lgicamente acerca de la
causalidad y proceden de lo particular a lo particular
- Sincretismo: percibe la realidad de forma excesivamente interconectada y global

3. Estadio de las operaciones concretas: este nivel se alcanza a partir de los seis o siete y durar hasta
aproximadamente los once o doce aos de edad (el nio cursa la primaria). En esta etapa se desarrolla el
logicismo, es decir, los nios desarrollan la capacidad de pensar en forma lgica sobre el aqu y ahora, a partir de
lo concreto, lo real, lo tangible. Adems, aparece la conducta social de cooperacin.

A. Progresos de la conducta y de su socializacin:


Doble progreso de los nios de 7 aos:
1. Comportamiento colectivo o social:
-Colaboracin efectiva cuando trabaja en grupo, dado que ya no confunde su punto de vista propio con el de otros,
sino que los disocia para coordinarlos.
-El trmino "ganar" se refiere al xito en una competencia reglamentada y la victoria es de un jugador sobre los
dems.
-Logra un mejor dominio en la comunicacin con sus pares.

2. Comportamiento individual:
-Concentracin individual al trabajar solo.
- Principio de reflexin (en lugar de las conductas impulsivas de la pequea infancia, la cual se acompaa de
credulidad inmediata y egocentrismo intelectual).
La reflexin es la deliberacin interior, una discusin consigo mismo. Es una conducta social de discusin, pero
interiorizada.
-Adquiere la capacidad de coordinaciones importantes para la inteligencia y la afectividad.
Con respecto a la inteligencia: se refiere a los inicios de la construccin lgica, la lgica que permite el sistema de
relaciones y la coordinacin de los puntos de vista de individuos distintos.
Los discursos espontneos del nio revelan la necesidad entre ideas y justificacin lgica.

Con respecto a la afectividad: el mismo sistema de coordinaciones sociales e individuales engendra una "moral de
cooperacin y de autonoma personal".
Conclusin: hablamos de una doble coordinacin la lgica y la moral.

B. Progresos del pensamiento


Dos ejemplos:
- Terrones de azcar disueltos en agua.
- Dos bolitas de plastilina misma dimensin y peso, las cuales tendrs dos formas diferentes una seguir
siendo bolita y la otra la moldearemos a salchicha.

Nio pre-operacional:
- nio menor a 7 aos dir que el azcar desapareci dej de existir cuando se disolvi en el agua.
Adems, el sabor azucarado queda, pero desaparecer al cabo de varias horas o das.
- El nio menor a 7 aos dir que la cantidad de materia ha variado, al igual que el peso y el volumen.

CONSERVACIN: consiste en entender que un objeto permanece igual a pesar de los cambios superficiales o de su
forma.

a. Conservacin de sustancia (alrededor de los 7 aos)


El nio hacia los 7 aos dir que el azcar disuelto permanece en el agua (lo que demuestra la operacin
conservacin de sustancia. Para ciertos sujetos se transforma en agua o se licua transformndose en un jarabe
que se mezcla con el agua. Para los ms avanzados se irn convirtiendo en migajas cada vez ms pequeas, pero
que existirn siempre en forma de bolitas invisibles, lo cual dar el sabor azucarado.
El nio hacia los 7 aos admite la constancia de la materia, pero cree todava en la variacin del peso y el volumen.

b. Conservacin del peso (alrededor de los 9 aos)


Las bolitas invisibles tienen cada una su peso y si suman estos pesos parciales, se obtiene el nuevo peso de
terrones.
Reconoce la conservacin de la materia y la del peso, pero no la del volumen. En el caso de las plastilinas, se utiliza
una balanza con dos platillos, en uno se pone la bolita y en el otro la salchicha y se le pregunta al nio cul pesa ms.

c. Conservacin de volumen (alrededor de los 11 aos)


Las bolitas ocupan cada una un pequeo espacio, la suma de dichos espacios es igual a la de los terrones iniciales.

d. Conservacin de las longitudes


e. Conservacin de las superficies

Cmo se elaboran estas nociones de conservacin?


La conservacin es una caracterstica que diferenciar el pensamiento de la segunda infancia, el cual resulta de un
juego de operaciones coordinadas: entre ellas tenemos la propiedad de ser reversibles (la verdadera razn que
lleva a los nios a admitir la conservacin de una substancia, de peso, etc.)
- Reversibilidad: la posibilidad de una vuelta rigurosa al punto de partida (en este caso la plastilina aplastada
en forma de salchicha pesa tanto como la bolita porque la plastilina aplastada puede volver a ser una
bola.
En este caso vemos la operacin de identidad no es la verdadera razn por la cual se realiza la conservacin.
- Identidad: con respecto al ejemplo, el nio ve que no hemos aadido ni quitado nada y sigue siendo la
misma plastilina.
- Compensacin: el nio responder que la salchicha de plastilina es ms larga, pero menos gruesa que la
bola.

C. Operaciones racionales:

Operacin: accin cualquiera cuya fuente es siempre motriz, perceptiva o intuitiva. Lo que caracteriza a una
operacin es que son acciones componibles y reversibles.
Ejemplo:
- Accin de reunir o sumar lgicamente.
Es una operacin porque varias reuniones o sumas equivalen a una sola suma o una reunin nica
(composicin) y la reunin o suma pueden ser invertidas transformndose en una disociacin o en una
sustraccin (reversibilidad).

1. Clasificacin: capacidad de categorizar objetos, agruparlos con respecto a una dimensin o criterio (color,
forma, tamao, entre otros.)

2. Seriacin: consiste en ordenar objetos segn una cualidad creciente o decreciente. Para dar solucin a los
problemas de seriacin, el nio debe aplicar la regla lgica de transitividad (A>B y B>C; A>C).

D. Afectividad y los sentimientos morales:

La afectividad de los 7 a los 12 aos se caracteriza por la aparicin de nuevos sentimientos morales (respeto y
justica) y una regulacin ms eficaz de la vida afectiva.
Respeto:
-Comparacin con el nio pre-operacional: el sujeto menor a 7 aos mantiene sentimientos morales que derivan del
respeto unilateral hacia los padres o hacia el adulto, este respeto comporta la formacin de una moral de
obediencia o heteronoma.
-Nio operatorio concreto: en esta etapa el respeto consiste esencialmente en un respeto mutuo con sus
compaeros, lo cual se lleva a cabo cuando se atribuyen recprocamente un valor personal equivalente. Este respeto
mutuo conduce a nuevas formas de sentimientos morales, distintas de la obediencia exterior en el estadio pre-
operacional.

Justicia:
-Producto afectivo del respeto mutuo. Para los ms pequeos la obediencia era mayor a la justicia. En cambio, los
nios en la etapa operacional concreta sostienen con una conviccin especial la idea de una justicia distributiva
basada en la igualdad. La conciencia de lo justo y de lo injusto aparece a expensas del adulto ms que bajo su
presin: es precisamente a raz de una injusticia de la cual es vctima.

4. Estadio de las operaciones formales: es el nivel ms avanzado del desarrollo cognoscitivo el cual se alcanza a partir
de los once o doce aos. Se caracteriza principalmente por la habilidad de pensar ms all de la realidad concreta, en
pensar en aquello que nunca han visto o han tenido contacto, sin limitarse al aqu y ahora.

Pensamiento y sus operaciones:

- Reflexin libre espontnea (pueden ser de problemas inactuales o de imaginacin) y desligada de lo real,
reemplazando los objetos por simples proposiciones.
- Pasa del pensamiento concreto al formal o hipottico-deductivo: pasa de las operaciones lgicas del
plano de la manipulacin concreta al plano de las ideas, expresadas en un lenguaje (lenguaje de palabras o
de smbolos matemticos, etc.), pero sin el apoyo de la percepcin, ni de la experiencia.
- El pensamiento hipottico-deductivo es capaz de deducir conclusiones a partir de puras hiptesis, y no
solo de una observacin real. Este pensamiento permite edificar reflexiones y teoras. Es la base del
razonamiento cientfico.
- Razonamiento cientfico: el adolescente abordar los problemas de un modo ms sistemtico, es decir,
formulando hiptesis que posteriormente sern contrastadas con la realidad, mediante la
experimentacin.
- Egocentrismo intelectual el cual se manifiesta a travs de la creencia en la reflexin de que el mundo debe
someterse a los sistemas y no los sistemas a la realidad. Este egocentrismo encuentra su correccin en la
reconciliacin entre el pensamiento formal y la realidad.
- Razonamiento combinado: es aquel que construye un conjunto de posibilidades que incluya todas las
combinaciones posibles para la solucin de un problema.

Crtica al concepto de estadio:


- Al plantear estadios en el desarrollo cognitivo, Piaget se limita de un modelo lineal y acumulativo (se adquieren
estructuras de complejidad creciente).

- Se cuestiona el uso de trminos lingsticos, tareas, materiales empleados por Piaget que podan ser no
comprendidos por los nios o que podan hacer que ellos prestasen atencin a aspectos no pertinentes para la
solucin del problema.

-Es cierto que la existencia de estadios es fuerte en los primeros aos del desarrollo (especialmente en el periodo
sensorio motriz), pero a medida que avanza la edad existe una mayor diversidad entre los individuos que viven en
medio culturales diferentes.

Como hemos descrito anteriormente la posicin de Piaget, ahora lo compararemos con Vygotsky, ya que, como es sabido,
ambos autores aportaron demasiado al desarrollo humano, pero desde perspectivas diferentes. En primer lugar, se
encuentra una coincidencia en ambos: el constructivismo psicolgico, mediante el cual se oponan al mecanicismo y
conductismo de ese entonces. Sin embargo, una primera diferencia, es su metodologa; Piaget utiliza el clnico crtico y
estudio de casos y Vygotsky, el anlisis por unidad para estudiar la relacin entre lenguaje y pensamiento. (Chang, 1990).
Otra diferencia se encuentra en el desarrollo humano: el primero propone que el conocimiento se construye desde la
interaccin con el medio; es decir se tienen las bases biolgicas y la sociedad solo es una influencia; en cambio, para el
segundo, la sociedad sera un elemento determinante en la reconstruccin interna de la persona. La ltima diferencia de la
que hablaremos, mas no la ltima existente, es con respecto a la educacin: Piaget afirma que la enseanza debe ser de
adentro hacia afuera, de manera que se produzca descubrimiento por s mismo; mientras que, para Vygotsky, aquella debe
darse por instrucciones. (Pedronzo, 2012).
Otro punto a tratar es la vigencia de los postulados de Piaget en la actualidad; ciertamente en su poca gener gran
revolucin, intentndose aplicar su teora del desarrollo a la educacin; sin embargo, ahora ya no se ve tal caracterstica por
las crticas, revisiones y nuevos hallazgos que no necesariamente se han condicho con las suyas. (Coll, 1996; Vielma & Salas,
2000). De acuerdo con esto, su mayor aporte fue el de hallar que el desarrollo humano se d acorde a las etapas evolutivas
y gradualmente. Asimismo, se utiliza para el diseo de programas educativos, mtodos de enseanza, estrategias didcticas,
etc.; as como se ve una mejora en matemticas y ciencias fsico natural, luego de aplicar su teora. (Vielma & Salas, 2000).
Como ltimo punto, analizamos si es que, en la sociedad peruana, en la cual vivimos, podemos hablar siquiera de un
desarrollo en nios y nias peruanas; para esto es necesario tener en cuenta que para este autor las estructuras,
organizadas en categoras como sensoriomotrices, preoperacionales, concretas y abstractas, dependen de un adecuado
ambiente social para el desarrollo del sistema nervioso. (Piaget, 1958 citado en Vielma & Salas, 2000) y que, en un estudio en
Boston, distintos investigadores descubrieron que estudiantes de colegio pblico que asistan con hambre obtenan notas
bajas y tenan problemas conductuales; aplicndose programas de desayuno gratuito, mejoraron sus calificaciones.
(Kleinman et al. 2002; Murphy et al., 1998, citados en Papalia, 2012); teniendo en cuenta esta informacin y que hacia el 2015
eran 7 millones de nios y nias que no asistan al colegio (INEI, 2015) y que el 20.7% de la poblacin es pobre (Per 21), es
posible hablar de un desarrollo? Si bien es cierto, los legados mencionados anteriormente podran ser aplicados
limitadamente en la educacin para nios y nias que asisten a un colegio pblico o privado, pero qu ocurre con toda esa
poblacin que no tiene el acceso a una institucin educativa? Como se describi anteriormente, es importante para el
desarrollo del cerebro y de la persona que se cuente con la alimentacin necesaria, pero si ni siquiera se cuenta con esos
recursos, no se puede hablar de un desarrollo netamente.
Para terminar, lo que se seala es que la teora en s, a pesar de no tener la misma vigencia de antao, tiene an importancia
y ha sido mejorada mediante las crticas y aportes de distintos autores, pero en nuestro pas cabe realizarnos la pregunta
QU ACCIONES REALIZAR PARA BRINDAR UNA EDUCACIN DE CALIDAD Y AL FIN LOGRAR EL DESARROLLO HUMANO?
Referencias:
Chang, G. 1990. Pensamiento y lenguaje en las teoras de Piaget y Vygotsky . Tesis doctoral. Recuperado el 14 de setiembre del
2017.
Coll, C. 1996. El legado de Jean Piaget. Anuario de Psicologa. 1(69), 213-219. Recuperado de
https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=2947900 el 20 de setiembre del 2017.
Bermejo, V. (1998). Desarrollo cognitivo. Madrid: Sntesis S.A. (pp. 50-51).
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Fritz, J. (1964). Seis estudios de psicologa. Barcelona: Labor S.A. (pp. 146-151).
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