Tesis Oscarbarraza Rolandoreyes-2012

UNIVERSIDAD DE SANTIAGO DE CHILE
FACULTAD DE CIENCIA
DEPARTAMENTO DE FSICA
INTRODUCCIN AL ESTUDIO DE LAS GEOMETRAS NO

EUCLIDIANAS A TRAVS DE LA GEOMETRA ESFRICA.
DESDE UNA PERSPECTIVA DOCENTE.
AUTORES:
OSCAR BARRAZA FIGUEROA
ROLANDO REYES LABB
Profesor Gua:
Joaquim Barbe
Propsito:
Tesis para obtener el ttulo de
Licenciado en Educacin de Fsica y
Matemtica.
Santiago, Chile
2012
219.099 ROLANDO FELIPE REYES LABB
OSCAR JOSEPH BARRAZA FIGUEROA
Se autoriza la reproduccin parcial o total de esta obra, con fines acadmicos, por
cualquier forma, medio o procedimiento, siempre y cuando se incluya la cita
bibliogrfica del documento.
ii
INTRODUCCIN AL ESTUDIO DE LAS GEOMETRAS NO
EUCLIDIANAS A TRAVS DE LA GEOMETRA ESFRICA.
DESDE UNA PERSPECTIVA DOCENTE.
OSCAR JOSEPH BARRAZA FIGUEROA

ROLANDO FELIPE REYES LABB
Este trabajo de graduacin fue elaborado bajo la supervisin del profesor gua
Sr Joaquim Barbe del departamento de matemticas y ha sido aprobado por la
comisin calificadora, Sr Enrique Reyes y Sra. Johanna Camacho.
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DIRECTOR PROFESOR GUIA
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TABLA DE CONTENIDOS
RESUMEN.............................................................................................................. vii
CAPTULO I. INTRODUCCIN ................................................................................ 1
I.1.- Planteamiento del problema.. ......................................................................... 1
I.2.- Objetivos.. ...................................................................................................... 2
I.2.1. Objetivo general........................................................................................ 2
I.2.2. Objetivos especficos ............................................................................... 2
I.3. Metodologa de la Investigacin ......................................................................... 3
CAPTULO II. FUNDAMENTOS TERICOS .......................................................... 4
II.1.-Fundamentos Pedaggicos ............................................................................ 4
II.1.1. Constructivismo. ...................................................................................... 4
II.1.2. Didctica de las Matemticas. ................................................................. 7
II.1.3. Teora de situaciones didcticas. ............................................................. 8
II.1.4. Didctica de la Geometra ....................................................................... 9
II.1.5. Geometra en el Currculo Nacional. ...................................................... 12
CAPTULO III. ESTUDIO HISTORICO-EPISTEMOLOGICO .................................. 18
III.1. Geometra Euclidiana. ................................................................................. 18
III.1.1. Euclides.. .............................................................................................. 19
III.1.2. Postulados de Euclides......................................................................... 22
III.2. Geometra No Euclidiana. ........................................................................... 25
III.2.1. Geometra Riemanniana.. ..................................................................... 26
III.3. Geometra Esfrica...................................................................................... 28
III.3.1. Elementos de la Geometra Esfrica..................................................... 28
III.4.- Teorema de Girard. .................................................................................... 36
CAPTULO IV PROBLEMATICAS ......................................................................... 40
IV.1. Secuencia de problemticas. ...................................................................... 43
CONCLUSIONES .................................................................................................. 95
BIBLIOGRAFA ..................................................................................................... 97
BIBLIOGRAFIA EN LINEA ................................................................................... 99
APENDICE .......................................................................................................... 101
iv
TABLA DE ILUSTRACIONES
FIGURA 1. Teora de los niveles de razonamiento geomtrico Van Hiele ........ 12
FIGURA 2. Primer postulado de Euclides .......................................................... 22
FIGURA 3. Segundo postulado de Euclides ...................................................... 22
FIGURA 4. Tercer postulado de Euclides ........................................................... 22
FIGURA 5. Cuarto postulado de Euclides .......................................................... 23
FIGURA 6. Quinto postulado de Euclides .......................................................... 23
FIGURA 7. Axioma de Playfair ............................................................................ 24
FIGURA 8. Representacin quinto postulado segn geometra ....................... 26
FIGURA 9. Representacin de puntos en geometra esfrica ........................... 28
FIGURA 10.Crculos Mximos.............................................................................. 30
FIGURA 11. Geodsicas ....................................................................................... 31
FIGURA 12. Longitud de un arco ......................................................................... 32
FIGURA 13. Tringulos segn superficie ............................................................ 33
FIGURA 14. Tringulo esfrico y ngulos interiores .......................................... 33
FIGURA 15. ngulos y lunas................................................................................ 36
FIGURA 16. ngulos y lunas 2............................................................................. 37
FIGURA 18. Achurado de lunas ........................................................................... 38
FIGURA 19. Tringulo sobre Esfera .................................................................... 45
FIGURA 20. Regla Esfrica .................................................................................. 50
FIGURA 21. Latitud de un punto .......................................................................... 53
FIGURA 22. Longitud de un punto....................................................................... 54
FIGURA 23. Latitud y longitud de un punto ........................................................ 56
FIGURA 24. Distancia entre dos puntos.............................................................. 61
FIGURA 25. Luneta ............................................................................................... 64
FIGURA 26. Permetros de lunetas ...................................................................... 66
FIGURA 27. Triangulo bi-rectngulo ................................................................... 84
FIGURA 28. Triangulo Esfrico ............................................................................ 89
FIGURA 29. ngulos y lunas................................................................................ 90
v
FIGURA 32. Achurado de lunas ........................................................................... 91
FIGURA 33. Grafico suma de ngulos v/s porcin de superficie ...................... 94
vi
RESUMEN
El presente Seminario de Grado presenta un estudio alrededor del mundo de las

Geometras Euclidiana y no Euclidiana, todo esto con el objeto de determinar la
factibilidad de estudiar geometras no euclidianas en enseanza media.
Para ello se realiza una recopilacin de carcter Histrico Epistemolgico de algunos
aspectos esenciales de la geometra plana, como son los 5 postulados de Euclides con
aspectos de la geometra esfrica. En particular entre otras problemticas se aborda la
necesidad de redefinir distintos objetos geomtricos esenciales en la geometra
esfrica y establecer su relacin con objetos de la geometra plana. As mismo se
establecen y contrastan ciertas relaciones, axiomas y teoremas de ambas geometras,
llegando a establecer un mtodo para el calculo de la suma de los ngulos interiores
de un tringulo esfrico, deduciendo el teorema de Girard.
Como resultado de este seminario de grado, adems de la recopilacin histrica, se
propone una secuencia de situaciones problemticas cuyo estudio permitira ensear el
modelo de la geometra Esfrica a alumnos de enseanza media.
ABSTRACT
This seminar addresses no-Euclidean geometry in an elementary approach, without

resorting to sophisticated mathematical tools, so that high school students may
understand and appreciate this material. In order to achieve this goal, a brief revision of
some aspects of the history of geometry is made, and the classical
theorem of Euclidean plane geometry the sum of the interior angles
of a triangle is equal to " ", is compared with the corresponding result in elliptic
geometry, using as a model the surface of a sphere. Specifically, we
state that the sum of the inner angles of a spherical triangle is equal to "plus the
quotient Area (area of the triangle)/ R2. Finally, we present some activities which
would allow an instructor to address this issue in high school.
vii
CAPTULO I: INTRODUCCIN.
I. 1.- PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA.
Durante toda nuestra etapa escolar estudiamos geometra, cuando somos nios
empezamos a tomar contacto con un universo de formas y figuras: se nos hace
recortar determinadas figuras geomtricas como por ejemplo cuadrados, crculos,
tringulos y rectngulos de papel. A medida que avanzamos en nuestra etapa escolar,
lentamente vamos descubriendo las propiedades de esas figuras, construiremos y
formalizaremos una serie de conceptos y hechos geomtricos, como por ejemplo: los
lados opuestos de un rectngulo son paralelos, dos rectas son perpendiculares si se
cortan formando ngulos de noventa grados, los ngulos interiores de un tringulo
suman siempre 180, etc.
Todo el estudio se enmarca dentro de la geometra euclidiana. Sin embargo, existen

otros tipos de geometras donde estos teoremas pueden o no, ser ciertos. Estas
geometras no Euclidianas no son tratadas durante nuestra etapa escolar, a pesar de
su importancia no solo histrica, sino que adems aparecen naturalmente en nuestra
vida cotidiana. El presente trabajo pretende explorar si es posible abordar el estudio de
algunos modelos geomtricos no Euclidianos en enseanza media, sin necesidad de
recurrir a una matemtica muy elaborada, como es el caso de la geometra diferencial.
Para ello, en este trabajo investigamos algunos aspectos y problemticas del mundo
de las geometras no euclidianas, seleccionaremos aquellas que nos parecen mas
pertinentes para el estudio de enseanza media y estudiamos sus diferencias y
similitudes con la geometra Euclidia.
1
I.2.- OBJETIVOS GENERALES Y ESPECFICOS.
I.2.1. Objetivo General:
Realizar un estudio indagatorio de problemticas de Geometra No Euclidiana

pertinentes para ser estudiadas en la enseanza media.
I.2.2. Objetivos Especfico:
Investigar y resear algunos aspectos, de carcter histrico epistemolgico

bsicos de la geometra, poniendo nfasis en la aparicin de las geometras no
Euclidianas.
Caracterizar similitudes y diferencias entre diversos aspectos de la geometra

Plana y la Geometra Esfrica, y en particular entre las nociones de:
Recta v/s Geodsica.
La reformulacin de los postulados de Euclides.
Tringulo Plano v/s Triangulo Esfrico.
El teorema de Girard.
Construir una secuencia de cuestiones problemticas, que permitiran orientar la

elaboracin de propuestas didcticas para la geometra esfrica, con el propsito de
iniciar a los estudiantes de Enseanza Media en dicha temtica.
2
I.3.- METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN
Para lograr nuestros objetivos, primero realizaremos una investigacin carcter

histrico epistemolgico, que nos permita identificar los conceptos fundamentales de la
geometra Euclidiana y no Euclidiana, a modo de poder establecer una primera
delimitacin de las posibles problemticas de Geometra no euclidiana susceptibles de
ser estudiadas, sin necesidad de recurrir a matemticas de enseanza media y, por
tanto, que sea factible su estudio en enseanza media.
Revisaremos que dice el currculo nacional respecto a la geometra y algunos aportes

provenientes de las investigaciones en Didctica de la Matemticas, y de la geometra
propiamente tal, a modo de considerarlos como antecedentes al momento de concluir
la plausibilidad de la enseanza del modelo de la Geometra No Euclidiana.
Los resultados del estudio histrico-epistemolgico y de la revisin curricular nos

permitirn desarrollar un conjunto de problemticas de la Geometra no Euclidiana
susceptibles de ser estudiadas en Enseanza Media.
Luego trataremos de seleccionar y caracterizar un conjunto de ellas de manera de

elaborar una secuencia de situaciones problemticas, que permitan, a los alumnos de
enseanza media, estudiar la Geometra No Euclidiana, esto basndonos en la Teora
de Situaciones Didcticas (TSD).
A modo de ejemplo de una de las problemticas que abordaremos es el estudio de

caracterizar la relacin de cuantos suman los tres ngulos de un triangulo esfrico y
propondremos una demostracin para el teorema de Girad que dice:
TEOREMA.- En un tringulo esfrico trazado en una esfera de radio R, la suma de

los ngulos internos excede a " " en el cuociente (rea de tringulo)/R2. Es
decir, si , y son los ngulos internos de un tringulo esfrico:
Area del trangulo

R2
3
CAPTULO II: FUNDAMENTOS TERICOS
II.1-FUNDAMENTOS PEDAGGICOS.
En esta seccin partiremos por aclarar cul ser nuestra base pedaggica que nos
permitir construir la secuencia de problemticas que propondremos para trabajar el
tema de la geometra esfrica en la enseanza media, para esto nos parece prudente
resear algunos aspectos fundamentales del actual paradigma imperante en nuestro
modelo educativo. Por esta razn ahora desarrollaremos lo que entendemos por
constructivismo.
II.1.1- Constructivismo.
Se puede decir mucho acerca de este paradigma, teora, concepcin epistemolgica,

punto de vista de cmo se construyen los conocimientos, etc. Para nosotros y tal como
plantea Coll "la concepcin constructivista no es en sentido estricto una teora, sino
ms bien un marco explicativo que, partiendo de la consideracin social y socializadora
de la educacin escolar, integra aportaciones diversas cuyo denominador comn lo
constituye un acuerdo en torno a los principios constructivistas" (COLL, 1999).
Entendemos tambin, que el constructivismo surge en oposicin al conductismo. Las
teoras constructivistas se fundan en las investigaciones de Piaget1, Ausubel2,
Vygotsky3 y Bruner4, por mencionar slo algunas fuentes intelectuales. A continuacin,
revisaremos las ideas ms relevantes de estos autores.
Ausubel plantea que el aprendizaje del alumno depende de la estructura cognitiva

previa que se relaciona con la nueva informacin, debe entenderse por estructura
cognitiva al conjunto de conceptos, ideas que un individuo posee en un determinado
campo del conocimiento, as como su organizacin. (AUSUBEL, 1983)
1
Jean William Fritz Piaget (1896 - 1980) fue un epistemlogo, psiclogo y bilogo suizo.
2
David Paul Ausubel (1918 - 2008), psiclogo y pedagogo estadounidense
3
Lev Semenovich Vigotsky (1896-1934) psiclogo ruso.
4
Jerome Bruner, (Nueva York, 1 de octubre de 1915), psiclogo estadounidense.
4
Piaget propone que las personas construyen su comprensin del mundo y pasan por
cuatro estadios de desarrollo cognitivo, cada estadio est relacionado con la edad e
implica una forma particular de pensar (PIAGET, 1951) y estos son:
1. Estadio sensorio-motor: Se extiende hasta los primeros aos de edad. Los

nios construyen la comprensin del mundo coordinando experiencias
sensoriales y acciones fsicas. (PIAGET, 1951)
2. Estadio preoperatorio: Se extiende aproximadamente entre los 2 y 7 aos de
edad. Los nios empiezan a representarse el mundo con palabras imgenes y
dibujos. (PIAGET, 1951)
3. Estadio de las operaciones concretas: Se extiende aproximadamente entre los
7 y los 11 aos de edad. Los nios son capaces de realizar operaciones y el
razonamiento lgico sustituye al pensamiento intuitivo, siempre y cuando se
aplique a ejemplos concretos. (PIAGET, 1951)
4. Estadio de las operaciones formales: Aparece entre los 12 y 15 aos de edad.
Los nios van ms all de las experiencias concretas y piensa de una forma
ms abstracta y lgica. (PIAGET, 1951)
Segn Piaget para dar sentido al mundo, organizamos nuestras experiencias,

separamos las ideas importantes de las menos importantes y conectamos ideas entre
s. Tambin adaptamos nuestro pensamiento para incluir nuevas ideas por que la
informacin adicional acrecienta nuestra comprensin. (PIAGET, 1951)
Vygotsky al igual que Piaget, crea que los nios construyen activamente su
conocimiento. La Teora de Vygotsky, es una teora cognitiva socio cultural que
enfatiza la importancia del anlisis evolutivo y el papel que desempean el lenguaje y
las relaciones sociales. Destacaremos de sus ideas la de zona de desarrollo prximo
que es la distancia entre el nivel real de desarrollo determinado por la capacidad de
resolver independientemente el problema y el nivel de desarrollo potencial determinado
a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin
con otro compaero ms capaz. (VIGOTSKY, 1989).
5
Por otro lado David Ausubel desarrolla la idea de aprendizaje significativo, donde
seala que, los nuevos conocimientos se incorporan en forma sustantiva en la
estructura cognitiva del alumno(a). Esto se logra cuando el estudiante relaciona los
nuevos conocimientos con los anteriormente adquiridos, pero tambin es necesario
que el alumno se interese por aprender lo que se le est mostrando. (AUSUBEL,
1983).
Dentro de su anlisis plantea que se pueden distinguir dos tipos de aprendizaje

significativo: Aprendizaje receptivo y aprendizaje por descubrimiento. Ideas que
posteriormente complementa Bruner.
Aprendizaje receptivo: En este el estudiante recibe los contenidos de las asignaturas

escolares de forma acabada, los comprende y asimila de manera que es capaz de
comprenderlos y reproducirlos cuando le es requerido.
Cabe destacar que "El aprendizaje por recepcin, si bien es fenomenolgicamente ms

sencillo que el aprendizaje por descubrimiento, surge paradjicamente ya muy
avanzado el desarrollo y especialmente en sus formas verbales ms puras logradas,
implica un nivel mayor de madurez cognoscitiva (AUSUBEL, 1983).
Aprendizaje por descubrimiento: El estudiante recibe los contenidos de forma activa

y autnoma, descubre los conceptos y sus relaciones y los reordena para adaptarlos a
su esquema cognitivo.
Hay que aclarar que, Ausubel considera que: el aprendizaje por descubrimiento no
debe ser presentado como opuesto al aprendizaje por recepcin (exposicin), ya que
ste puede ser igual de eficaz, si se cumplen las caractersticas de aprendizaje
significativo. As, el aprendizaje escolar puede darse por recepcin o por
descubrimiento, como estrategia de enseanza, y puede lograr un aprendizaje
significativo (AUSUBEL, 1983).
Ya aclarados, a grandes rasgos, los aspectos fundamentales del constructivismo,

continuaremos con aclarar las ideas de enseanza de las matemticas, el papel de la
didctica, los distintos enfoques de enseanza y los cambios de paradigma que ha
6
sufrido la didctica de las matemticas en su evolucin histrica. Partiremos por la
didctica de las Matemticas.
II.1.2- Didctica de las Matemticas

Segn el Diccionario el pequeo LAROUSSE define enseanza: como un mtodo de
impartir los conocimientos adquiridos a travs de los estudios realizados (LAROUSSE,
1993, p 406); el proceso de enseanza logra la idea de obtener un pensamiento lgico
reversible capaz de descomponer las partes de un todo inicial. La enseanza es el
proceso mediante el cual se comunican, se trasmiten, conocimientos especiales o
generales sobre una materia. El proceso de enseanza tiene por objeto la formacin
integral de la persona humana.
Didctica significa, segn Freudenthal la organizacin de los procesos de enseanza y

aprendizaje relevantes para tal materia. Los didactas son organizadores,
desarrolladores de educacin, autores de libros de texto, profesores de toda clase,
incluso los estudiantes que organizan su propio aprendizaje individual o grupal.
(Freudenthal, 1991).
Brousseau define a la didctica de las matemticas: como la ciencia que se interesa
por la produccin y comunicacin del conocimiento la complejidad de los problemas
planteados en la didctica de las matemticas, la enseanza de la matemtica es
esencialmente un arte, la existencia de la didctica como ciencia y reducen la
complejidad de los problemas seleccionando (BROUSSEAU 1998); la didctica de la
matemtica debe tender hacia lo que Piaget denomin transdisciplinariedad lo que
situara a las investigaciones e innovaciones en didctica dentro de las interacciones
entre las mltiples disciplinas, (Psicologa, Pedagoga, Sociologa entre otras sin
olvidar a la propia Matemtica como disciplina cientfica) que permiten avanzar en el
conocimiento de los problemas planteados.
El objeto de estudio de la Didctica de Matemticas es la situacin didctica, definida
por como:
Un conjunto de relaciones establecidas explcita y/o implcitamente entre un alumno o
un grupo de alumnos, un cierto medio (que comprende eventualmente instrumentos u
objetos) y un sistema educativo (representado por el profesor) con la finalidad de lograr
7
que estos alumnos se apropien de un saber constituido o en vas de constitucin.
(BROUSSEAU, 1982)
Segn Gascn antiguamente se consideraba que la enseanza de las matemticas
era un arte y, como tal, difcilmente susceptible de ser analizada, controlada y sometida
a reglas. Se supona que el aprendizaje dependa slo del grado en que el profesor
dominara dicho arte y, al mismo tiempo, de la voluntad y la capacidad de los alumnos
para dejarse moldear por el artista. Esta es, todava, la idea dominante en la cultura
corriente y representa una concepcin pre cientfica de la enseanza que sigue
siendo muy influyente en la cultura escolar. (Gascn, 1997)
Para Chevallard "El verdadero objetivo de la didctica es la construccin de una teora
de los procesos didcticos que nos proporcione dominio prctico sobre los fenmenos
de la clase" (Chevallard, 1980)
Entonces, nosotros entenderemos a la didctica de las matemticas como una
disciplina en tanto conjunto de saberes matemticos organizados, cuyo objeto de
estudio es la relacin entre los saberes y su enseanza.
II.1.3Teora se situaciones didcticas (TSD)

La teora de situaciones didctica propuesta por Brousseau, clasifica a estas en cuatro
tipos. De Accin, de formulacin, de validacin y de Institucionalizacin.
Situaciones de accin: Son aquellas en que el individuo puede interactuar con el medio
realizando acciones y/o tomando decisiones las cuales acarrearan alguna
consecuencia.
El conocimiento es producto de conseguir poder relacionar las consecuencias y las
acciones a modo de poder anticiparse a ellas.
Y el aprendizaje es el proceso, que el individuo lleva acabo, de adaptacin al medio
con el cual se esta interactuando.
Situaciones de formulacin: Son aquellas situaciones en que el medio exige al
individuo reconocer, identificar y explicitar un determinado conocimiento.
Para esto se necesita la intervencin de otro sujeto a quien se le deba trasmitir la
informacin obtenida.
8
Situaciones de validacin: Son situaciones de formulacin pero ahora se produce una discusin
o debate entre ambos individuos respecto a sus observaciones acerca de su interaccin con el
medio y sus estrategias para atacarlo.
Situaciones de Institucionalizacin: Son situaciones de sntesis en donde se extrae lo
fundamental y trascendental y se los identifica como un determinado saber.
II.1.4.Didctica de la geometra:
Segn, las investigaciones de Piaget sobre el desarrollo de conceptos geomtricos,
Las primeras interacciones del nio pequeo con su entorno, previas al desarrollo del
lenguaje, se basan casi totalmente en experiencias espaciales, muy en particular a
travs de los sentidos de la vista y el tacto. Ms tarde se desarrolla el lenguaje y
adquiere significado en el seno y en el contexto del entorno fsico.
Piaget, como resultado de sus numerosos experimentos propuso una teora del
desarrollo de los conceptos espaciales en el nio. Distingue entre percepcin, que
define como el conocimiento de objetos resultante del contacto directo con ellos, y
representacin (o imagen mental), que comporta la evocacin de objetos en ausencia
de ellos. Las capacidades de percepcin del nio se desarrollan hasta la edad de dos
aos (estadio sensoriomotor), mientras que la capacidad de reconstruccin de
imgenes espaciales comienza hacia la edad de dos aos, y en la mayora de los
casos es perfeccionada desde los siete aos en adelante en el nio medio (el perodo
de operaciones concretas). Mientras que los tests de percepcin pueden fundarse
en la capacidad de discriminacin entre diferentes objetos presentados visualmente,
los tests de representacin (imaginera mental) de que se vale Piaget se fundan en la
capacidad para identificar formas al tacto y en la capacidad para reproducir formas
mediante palillos o dibujos.
En cada uno de estos estadios de desarrollo, Piaget distingue, adems, una progresiva
diferenciacin de propiedades geomtricas, partiendo de aquellas propiedades que l
llama topolgicas, o sea, propiedades globales independientes de la forma o el
tamao, como son las siguientes:
- cercana (proximidad); por ejemplo, dibujar un hombre con los ojos juntos, aun
cuando stos puedan haber sido situados por debajo de la boca;
- separacin; por ejemplo, no traslapar la cabeza y el cuerpo;
9
- ordenacin; por ejemplo, dibujar la nariz entre los ojos y la boca;
- cerramiento, como dibujar los ojos dentro de la boca;
- continuidad, como hacer que los brazos formen un continuo con el tronco y no con la
cabeza.
El segundo grupo de propiedades que segn Piaget distinguen los nios son las que
denomina propiedades proyectivas, que suponen la capacidad del nio para predecir
qu aspecto presentar un objeto al ser visto desde diversos ngulos. Por ejemplo, los
nios pequeos pueden querer dibujar una cara de perfil y seguir, sin embargo,
poniendo dos ojos en ella; o pueden no ser capaces de darse cuenta de que al mirar
un lpiz desde un extremo se ver un crculo. La rectitud es una propiedad
proyectiva, dado que las lneas rectas siguen mostrando aspecto rectilneo cualquiera
que sea el punto de vista desde el que se las observe.
El tercer grupo de propiedades geomtricas son las eucldeas, esto es, las relativas a
tamaos, distancias y direcciones, que conducen por lo tanto a la medicin de
longitudes, ngulos, reas, etc. Se pueden distinguir, por ejemplo, un trapecio y un
rectngulo basndose en los ngulos y en las longitudes de los lados. (Desde el punto
de vista proyectivo, ambas figuras son equivalentes, ya que el tablero de una mesa
rectangular ofrece aspecto de trapecio visto desde ciertos ngulos). Los nios pueden
en este estadio reproducir la posicin exacta de un punto en una pgina, o una figura
geomtrica, y decidir qu lneas y ngulos han de medir para ello.
El modelo de los niveles de van Hiele

En la didctica de la geometra ha tenido una fuerte influencia el trabajo desarrollado
por Pierre van Hiele y Dina van Diele-Geldof para comprender y orientar el desarrollo
del pensamiento geomtrico de los estudiantes. El modelo terico conocido como de
los niveles de van Hiele comenz a proponerse en 1959 y ha sido objeto de
abundantes experimentaciones e investigaciones que han llevado a introducir diversas
matizaciones, pero que an contina siendo til para organizar el currculo de
geometra en la educacin primaria y secundaria.
En este modelo se proponen cinco niveles jerrquicos para describir la comprensin y
el dominio de las nociones y habilidades espaciales. Cada uno de los cinco niveles
describe procesos de pensamiento que se ponen en juego ante tareas y situaciones
10
geomtricas. A continuacin describimos brevemente las caractersticas de los cinco
niveles y los tipos de actividades que pueden desarrollarse en cada uno de ellos.
Nivel 0 (Visualizacin o Reconocimiento): En este nivel los objetos se perciben en su

totalidad como un todo, no diferenciando sus caractersticas y propiedades.
Las descripciones son visuales y tendientes a asemejarlas con elementos familiares.
Ejemplo: identifica paralelogramos en un conjunto de figuras. Identifica ngulos y
tringulos en diferentes posiciones en imgenes.
Nivel 1(Anlisis): Se perciben propiedades de los objetos geomtricos. Pueden
describir objetos a travs de sus propiedades (ya no solo visualmente). Pero no puede
relacionar las propiedades unas con otras.
Ejemplo: un cuadrado tiene lados iguales. Un cuadrado tiene ngulos iguales.
Nivel 2 (Ordenacin o clasificacin): Describen los objetos y figuras de manera formal.
Entienden los significados de las definiciones. Reconocen como algunas propiedades
derivan de otras. Establecen relaciones entre propiedades y sus consecuencias.
Los estudiantes son capaces de seguir demostraciones. Aunque no las entienden
como un todo, ya que, con su razonamiento lgico solo son capaces de seguir pasos
individuales.
Ejemplo: en un paralelogramo, lados opuestos iguales implican lados opuestos

paralelos. Lados opuestos paralelos implican lados opuestos iguales.
Nivel 3 (Deduccin Formal): En este nivel se realizan deducciones y demostraciones.
Se entiende la naturaleza axiomtica y se comprende las propiedades y se formalizan
en sistemas axiomticos.
Van Hiele llama a este nivel la esencia de la matemtica
Ejemplo: demuestra de forma sinttica o analtica que las diagonales de un
paralelogramo se cortan en su punto medio.
Nivel 4 (Rigor): Se trabaja la geometra sin necesidad de objetos geomtricos
concretos. Se conoce la existencia de diferentes sistemas axiomticos y se puede
analizar y comparar.
Se aceptar una demostracin contraria a la intuicin y al sentido comn si el
argumento es vlido.
11
FIGURA 1. Teora de los niveles de
razonamiento geomtrico Van Hiele
II.1.5- Geometra en el currculum Nacional
En el ao 1998, se firma el decreto 220, en el que se establecen claramente los

Objetivos Fundamentales 5(OF) y Contenidos Mnimos Obligatorios 6(CMO) tanto para
la Educacin General Bsica como para la Educacin Media. A dems el ao 2010
entra en vigencia de manera paulatina un nuevo ajuste curricular.
Los aprendizajes y el conocimiento matemtico que conforman los OF y CMO del

sector fueron organizados, de acuerdo con una progresin ordenada, en cuatro ejes
5
Objetivos Fundamentales son las habilidades y capacidades que los estudiantes deben lograr
al finalizar cada ao escolar.
6
Los Contenidos Mnimos Obligatorios corresponden al conjunto de saberes conceptuales y
capacidades de desempeo prctico.
12
que articulan la experiencia formativa de alumnas y alumnos a lo largo de los aos
escolares, todo esto segn el ltimo ajuste curricular:
Nmeros, algebra, geometra, datos azar
Geometra: este eje se orienta, inicialmente, al desarrollo de la imaginacin espacial,

al conocimiento de objetos geomtricos bsicos y algunas de sus propiedades. En
particular propone relacionar formas geomtricas en dos y tres dimensiones, la
construccin de figuras y de transformaciones de figuras. Se introduce la nocin de
medicin en figuras planas. Progresivamente se introduce el concepto de demostracin
y se ampla la base epistemolgica de la geometra, mediante las trasformaciones
rgidas en el plano, los vectores y la geometra cartesiana. De este modo se dan
diferentes enfoques para el tratamiento de problemas en los que interviene la forma, el
tamao y la posicin. El eje se relaciona con el de nmeros, a partir de la medicin y la
representacin, en el plano cartesiano, de puntos y figuras; con el de lgebra y datos y
azar, la relacin se establece mediante el uso de frmulas y luego la representacin
grfica de funciones y de distribucin de datos.
El ministerio de educacin adems de poner a disposicin planes y programas, para

cada uno de los niveles, tambin elaboro un conjunto de Mapas de Progreso del
Aprendizaje, que describen la secuencia tpica en que ste se desarrolla en
determinadas reas o dominios que se consideran fundamentales en la formacin de
cada estudiante, en los distintos sectores curriculares.
El Mapa de Progreso del Aprendizaje de geometra es el siguiente:
Mapa de Progreso de Geometra
Nivel 7
Resuelve problemas geomtricos estableciendo relaciones entre conceptos, tcnicas y
procedimientos de distintas reas de la matemtica. Selecciona entre varios
procedimientos para resolver problemas en diferentes contextos geomtricos, acorde a
las caractersticas del problema. Conjetura sobre la base de exploraciones realizadas
13
con herramientas tecnolgicas y verifica proposiciones geomtricas mediante axiomas
y demostraciones directas e indirectas.
Nivel 6
Relaciona la representacin grfica de rectas en el plano cartesiano y los sistemas de
ecuaciones a que dan origen. Caracteriza puntos, rectas y planos en el espacio,
describe cuerpos generados por traslaciones y rotaciones de figuras planas. Determina
el mdulo de un vector en dos o tres dimensiones y el rea y volumen de cuerpos
generados por traslaciones y rotaciones. Describe la homotecia de figuras planas
mediante el producto de un vector y un escalar. Formula conjeturas en relacin a la
forma de los cuerpos generados a partir de rotaciones y traslaciones de figuras planas
en el espacio. Resuelve problemas que implican el uso de sistemas de ecuaciones
lineales, utilizando mtodos analticos y grficos.
Nivel 5
Caracteriza ngulos entre elementos lineales asociados a la circunferencia, comprende
los conceptos de congruencia y semejanza, conoce los teoremas respectivos y los
aplica como criterios para determinar congruencia y semejanza de figuras planas.
Calcula la medida de ngulos en la circunferencia y de segmentos de figuras planas.
Comprende el concepto de transformacin en el plano cartesiano, y utiliza la
representacin vectorial para describir traslaciones y homotecias de figuras
geomtricas en el plano. Formula y verifica conjeturas en relacin a los efectos de la
aplicacin de una transformacin a una figura en el plano cartesiano. Demuestra
teoremas relativos a relaciones entre trazos en tringulos y en la circunferencia y a
trazos y ngulos en ella, y los aplica en la resolucin de problemas.
Nivel 4
Reconoce la circunferencia y el crculo como lugares geomtricos identificando sus
elementos, y caracteriza elementos secundarios de tringulos. Comprende el teorema
de Pitgoras y el concepto de volumen. Calcula longitudes de figuras bi y
tridimensionales, el rea del crculo y obtiene el volumen de distintos cuerpos
geomtricos. Construye ngulos, tringulos y sus elementos secundarios, y polgonos
regulares. Comprende el concepto de transformacin isomtrica y aplica estas
14
transformaciones a figuras planas. Formula conjeturas relativas a cambios en el
permetro de polgonos y al volumen de cuerpos geomtricos al variar elementos
lineales y resuelve problemas relacionados con estas variaciones.
Nivel 3
Caracteriza la relacin entre ngulos que se forman en rectas coplanares que se
cortan. Mide ngulos expresando sus resultados en unidades sexagesimales y
determina reas en tringulos y paralelogramos. Formula conjeturas relativas a
medidas de ngulos en polgonos y a cambios en el rea de paralelogramos al variar
uno o ms de sus elementos. Resuelve problemas que implican la elaboracin de
procedimientos para calcular ngulos en polgonos regulares y calcular reas de
tringulos, paralelogramos y formas que puedan descomponerse en estas figuras, y
argumenta sobre la validez de sus procedimientos.
Nivel 2
Caracteriza cilindros, conos y pirmides en trminos de las superficies y lneas que los
delimitan e identifica las redes que permiten construirlos y las representaciones en el
plano de sus vistas. Comprende los conceptos de permetro y rea, y emplea
cuadrculas para estimar y medir reas de superficies que se pueden descomponer en
rectngulos. Formula y verifica conjeturas relativas a la posibilidad de construir cuerpos
a partir de distintas redes. Resuelve problemas relacionados con el clculo de reas y
permetros de figuras que pueden ser descompuestas en rectngulos.
Nivel 1
Caracteriza figuras planas y prismas rectos en trminos de sus elementos bsicos y las
relaciones de paralelismo y perpendicularidad, utilizndolos para describir y
representar formas presentes en el entorno. Comprende el concepto de medicin,
estima y mide longitudes, usando unidades de medidas informales y estandarizadas, e
interpreta informacin referida a longitudes en diferentes contextos. Formula y verifica
conjeturas, y resuelve problemas relacionados con formas que se generan a partir de
transformaciones y yuxtaposiciones de figuras planas y prismas rectos, y con la
determinacin de longitudes.
15
Si bien al revisar los CMO, del eje de geometra, no encontramos el tema de la
geometra no Euclidiana, si encontramos CMO y OF relacionados con nuestro trabajo
de seminario a lo largo de todos los niveles de enseanza, como por ejemplo:
En Octavo ao bsico.
OF
Caracterizar la circunferencia y el crculo como lugares geomtricos, utilizar los

conceptos de permetro de una circunferencia, rea del crculo y de la superficie del
cilindro y cono, volumen de cilindros y conos rectos, en la resolucin de problemas en
contextos diversos.
CMO
Resolucin de problemas en situaciones significativas que involucran el clculo de la

longitud de la circunferencia, el rea del crculo, la superficie del cilindro, cono y
pirmides y el volumen del cilindro y cono.
Caracterizacin de la circunferencia y el crculo como lugares geomtricos y su

representacin mediante lenguaje conjuntista e identificacin de sus elementos: arco,
cuerda, secante y tangente.
Definicin del nmero pi y su relacin con el dimetro y la longitud de una

circunferencia. Clculo de la longitud de una circunferencia y estimacin del rea del
crculo por medio de polgonos regulares inscritos en la circunferencia.
En Cuarto ao medio
OF
Comprender que puntos, rectas y planos pueden ser representados en el sistema

coordenado tridimensional y determinar la representacin cartesiana y vectorial de la
ecuacin de la recta en el espacio.
16
Determinar reas y volmenes de cuerpos geomtricos generados por rotacin o
traslacin de figuras planas en el espacio.
CMO
Resolucin de problemas sobre reas y volmenes de cuerpos generados por

rotacin o traslacin de figuras planas.
Deduccin de la distancia entre dos puntos ubicados en un sistema de coordenadas en

tres dimensiones y su aplicacin al clculo del mdulo de un vector.
Por esto, creemos que es posible incorporar los contenidos geomtricos que este
seminario aborda, para ser tratados en la enseanza media, sobre todo si estos son
presentados en cuarto medio donde los contenidos se relacionan bastante.
Hechas todas estas aclaraciones, nos cabe decir que las actividades que
propondremos para trabajar nuestro tema en la enseanza media sern enfocadas
tanto para desarrollar el aprendizaje significativo por recepcin como tambin el
aprendizaje significativo por descubrimiento. Los enfoques de nuestras actividades
sern variados, sin tener que restringirnos solo a un estilo de enseanza. Estas
actividades pretendern desarrollar competencias y habilidades asociadas a los niveles
5 y 6 del Mapa de Aprendizaje de geometra o nivel 3 (Deduccin Formal) del modelo
de los niveles de van Hiele
Una vez planteados los fundamentos pedaggicos de nuestra propuesta y revisados

los postulados que rigen las distintas geometras, podemos cerrar el captulo de marco
terico de nuestro trabajo de seminario.
17
CAPTULO III: ESTUDIO HISTRICO EPISTEMOLGICO
En ste captulo, primero, explicitaremos la base histrica matemtica que permite la

comprensin de la construccin del conocimiento geomtrico hasta el surgimiento de
las geometras no Euclidianas.
Se revisaran los aspectos esenciales de la axiomtica de la Geometra Plana y en

particular de la obra De Stoikhea, centrndonos en la axiomtica que propone
Euclides y los 5 postulados.
Luego revisaremos aspectos histricos del nacimiento de la Geometra no Euclidiana, y

de la generalizacin que propone Riemman de la geometra con la idea de variedades
rimmanianas en funcin de las curvaturas de las superficies; caracterizando aquellos
casos en que la curvatura es constante, y que dan origen a la geometra plana
(curvatura 0), geometra hiperblica (curvatura negativa) y geometra elptica (curvatura
positiva).
El centra la propuesta con una amplia caracterizacin de la geometra esfrica,

mediante distintos elementos propios de dicha geometra, como son el concepto de
geodsica, circulo mximo, polgono regular y en particular del triangulo.
El capitulo concluye presentando el teorema de Girard para tringulos esfricos y

explica paso a paso como demostrarlo, utilizando conocimientos de enseanza media
y sin necesidad de introducir aspectos de geometra diferencial.
III.1.- GEOMETRA EUCLIDEANA.
La geometra en el plano se puede entender como un lenguaje que contiene

determinados objetos abstractos esenciales como el punto, la recta, concepto de plano,
curva, distancia entre dos puntos, etc. y un conjunto de reglas para la construccin y el
anlisis de figuras abstractas tales como cuadrados, tringulos o rectngulos, que
representan formas concretas que aparecen repetidamente en la vida cotidiana. El
proceso consiste en ir aplicando las normas dadas a entes cada vez ms complejos.
Cada etapa debe estar muy bien sustentada en las ideas originales o reglas que se
18
deducen en el proceso. La Geometra as entendida, se conoce como Geometra
Axiomtica, ya que parte de sus ideas bsicas (axiomas), se aceptan sin discusin.
As, entendemos por axioma una verdad aceptada como obvia y que no tiene
discusin.
III.1.1- EUCLIDES.
La primera presentacin completa de la Geometra desde una perspectiva axiomtica,

fue construida por Euclides en su obra "Elementos, un tratado matemtico y
geomtrico que se compone de trece libros, escrito cerca del 300 a. C. en Alejandra.
Segn Proclo7, (Constantinopla, 412-Atenas, 485), Euclides vivi durante el reinado de

Ptolomeo I 8y puede ubicrselo temporalmente anterior a Eratstenes 9(280-192 a.C.) y
posterior a Platn (428-348 a.C.); por lo tanto, se puede decir que Euclides ha vivido
alrededor del ao 300 a.C. Algunos historiadores consideran que la existencia de
Euclides es hipottica, atribuyendo su obra a una sociedad de matemticos griegos
que intentaron agrupar los conocimientos conocidos hasta ese momento en esta
disciplina. Aunque a Euclides se le atribuyen varios tratados de geometra, el ms
importante es su Stoikhea o Elementos. En los Elementos, Euclides consigue
formalizar la geometra y darle carcter de ciencia deductiva, el cual hasta ese
momento no posea: se le vea como el agrupamiento de reglas empricas para la
medicin y/o trazado de figuras planas. Es decir, lo que antes era producto de la
prctica y la experimentacin, ahora es una ciencia deductiva que se puede
comprender usando slo la razn y que existe an sin considerar sus posibles
aplicaciones.
Es en esa obra de trece volmenes (donde se destacan ms de ciento ochenta

definiciones, cinco postulados y cierta cantidad de nociones comunes o axiomas) que
Euclides establece lo que hoy se conoce como la Geometra Euclidiana.
7
Filsofo neoplatnico. Estudi en Alejandra y sucedi a Domnino de Larisa como jefe de la Escuela de
Atenas.
8
Soberano de Egipto durante el apogeo de Euclides.
9
Astrnomo, gegrafo, matemtico y filsofo griego, estableci por primera vez la longitud de la
circunferencia de la Tierra
19
Los Elementos de Euclides
Los Elementos de Euclides se utilizaron como texto indispensable para el estudio de la

geometra durante 2.000 aos, e incluso hoy, una versin simplificada de sus primeros
libros constituye la base de la enseanza de la geometra plana en las escuelas
secundarias de diversos pases, no as en Chile. La primera edicin impresa de las
obras de Euclides que apareci en Venecia en 1482, fue una traduccin del rabe al
latn.
Al comienzo de cada uno de los libros que componen los Elementos, Euclides presenta
unas definiciones y unas Nociones Comunes relativas a los temas desarrollados:
Composicin De Stoikhea Contenidos
LIBRO I Rectas Paralelas.

Rectas Perpendiculares.
Propiedades de los lados y
ngulos de los tringulos.
LIBRO II lgebra geomtrica.
LIBRO III propiedades del crculo y de la
circunferencia.
LIBRO IV Polgonos Inscritos y
Circunscritos.
LIBRO V Teora de las proporciones de
Eudoxo 10
LIBRO VI Aplicacin de las proporciones de
Eudoxo a la semejanza de
tringulos.
LIBRO VII Aritmtica.
LIBRO VIIII Aritmtica.
LIBRO IX Aritmtica.
LIBRO X Aritmtica.
LIBRO XI Perpendicularidad y Paralelismo
de rectas y planos.
ngulos diedros y poliedros, etc.
LIBRO XII Aplicacin del mtodo de Eudoxio
a diversos problemas
geomtricos, como la equivalencia
10
Eudoxo (Cnidos, actual Turqua, 400 a.C.-id., 350 a.C.) Astrnomo y matemtico griego
20
de pirmides y la semejanza de
conos y cilindros.
LIBRO XIII Poliedros regulares.
La obra de Euclides no es totalmente original, pues muchos de sus libros estn

basados en conocimientos geomtricos anteriores. Sin embargo, como ya comentamos
anteriormente, la sntesis racional de todos los conocimientos empricos, le da el
carcter de una obra nica.
A continuacin revisamos los axiomas y postulados que Euclides usa como base para
toda su geometra:
Axiomas de Euclides:
Dos cosas iguales a una tercera son iguales entre s.
Si cantidades iguales se suman a cantidades iguales, las sumas son iguales.
Si cantidades iguales se restan de cantidades iguales, las diferencias son

iguales.
Dos figuras que coinciden son iguales entre s.
El todo es mayor que cualquiera de sus partes.
21
III.1.2.- POSTULADOS DE EUCLIDES.
Los postulados de Euclides son cinco. El que ms nos interesa a nosotros es el quinto.
Primer postulado:
Por dos puntos diferentes slo se puede trazar una lnea recta.
FIGURA 2. Primer postulado de Euclides.
Segundo postulado:
Todo segmento rectilneo se puede prolongar indefinidamente.
FIGURA 3. Segundo postulado de Euclides.
Tercer postulado:
Con un centro y un radio dado slo se puede trazar una circunferencia.
FIGURA 4. Tercer postulado de Euclides
22
Cuarto postulado:
Todos los ngulos rectos son iguales.
FIGURA 5. Cuarto postulado de Euclides
Quinto Postulado:
Si una recta corta a otras dos formando a un lado ngulos internos cuya suma
es menor que dos rectos, las dos rectas prolongadas indefinidamente se encontrarn
de ese lado
FIGURA 6. Quinto postulado de Euclides
Los primeros cuatro postulados tienen como caracterstica que fueron aceptados como
verdades auto-evidentes, pero el quinto postulado no tiene la consistencia de los otros.
De hecho el primer uso que se hace en los Elementos de este postulado, es en la
demostracin de la proposicin 29, la cual dice Una recta que corta a dos rectas
paralelas hace los ngulos alternos iguales, los ngulos exteriores iguales a los
interiores y opuestos, y la suma de los ngulos interiores por el mismo lado iguales a
23
dos rectos.11 Lo que llev a los estudiosos a conjeturar en dos direcciones ms o
menos convergentes. Para unos, el mismo Euclides no estaba satisfecho con este
postulado por lo que trat de postergar su utilizacin lo ms posible. Para otros result
natural preguntarse si este postulado es necesario del todo, y los llev a pensar que tal
vez podra ser derivado como un teorema de los otros postulados o al menos
reemplazado por uno equivalente ms aceptable; de hecho generaciones enteras de
matemticos12 trataron infructuosamente de "demostrar'' el quinto postulado.
Uno de los principales sustitutos del quinto postulado de Euclides apareci por primera
vez en el Sumario de Proclo quien enunci un postulado equivalente. Este postulado
se conoce como Axioma de Playfair, pues en 1795 el matemtico escocs John
Playfair propuso reemplazar el quinto postulado de Euclides por el axioma de Proclo:
Axioma de Playfair 13 (Equivalencia del quinto postulado)
Dada una recta y un punto exterior a la misma solamente puede trazarse una
nica paralela.
FIGURA 7. Axioma de Playfair
Ya revisadas las bases de la geometra Euclidiana, estamos en condiciones de hablar

de las Geometras No Euclidianas.
11
http://divulgamat.ehu.es/weborriak/TestuakOnLine/02-03/PG02-03-navarro.pdf (marzo, 2011)
12
Proclo (411-485), Saccheri (1667-1733), Lambert (1728-1777), Lagrange, Fourier, Gauss y
Lobachevsky fueron algunos de los matemticos que estudiaron el quinto postulado.
13
John Playfair (1748 -1819) fue un matemtico y gelogo escocs.
24
III.2.- GEOMETRIA NO EUCLIDIANA.
En 1697 el italiano Giolamo Saccheri abri un gran campo de posibilidades para la

resolucin del problema sobre el quinto postulado. La importancia de su trabajo radica
en la suposicin de que el quinto postulado de Euclides es falso. Su hiptesis nunca
pudo ser demostrada.
La primera persona que realmente lleg a comprender este problema fue Gauss (1777-
1855). Comenz su trabajo con tan solo 15 aos y en 1813 todava no haba
conseguido grandes progresos, aunque segua empeado en reducir el quinto axioma
de los restantes. Escribi: "En la teora de las paralelas ni siquiera ahora estamos
mucho ms lejos que Euclides. sta es una parte vergonzosa de las matemticas...".
En 1813 desarroll una nueva geometra. La llam geometra antieucldea, ms

adelante geometra astral y finalmente la bautiz geometra no eucldea. En 1817
Gauss se haba convencido que el quinto postulado era independiente de los otros
cuatro y estudi las consecuencias que se pudieran derivar de su negacin, a saber,
qu sucede si se puede trazar ms de una lnea paralela a una recta dada y que pasa
por un punto exterior a sta. Lleg a la conclusin que tal suposicin era perfectamente
aplicable al espacio fsico.
Todava es un misterio el hecho que Gauss no publicara sus descubrimientos, aunque

en una de sus cartas lleg a decir que se deba a un miedo a ser malinterpretado.
Quienes s publicaron toda la construccin de esta nueva geometra fueron Nikoli
Lobatchevsky (1793-1856), Janos Bolyai (1802-1860) y Bernhard Riemann (1826-
1886).
Lobatchevsky y Bolyai dedicaron sus estudios a la negacin del quinto postulado en

base a la existencia de infinitas rectas paralelas a una recta dada. (Geometra
Hiperblica), en cambio Bernhard Riemann propone la no existencia de rectas
paralelas a una recta dada (Geometra Elptica).
25
FIGURA 8. Representacin quinto
postulado segn tipo de geometra
Por lo tanto definiremos una Geometra no Euclideana como una geometra que no
tiene entre sus postulados el 5 postulado de Euclides.
III.2.1.- GEOMETRIA RIEMANNIANA.
En esta seccin mencionamos brevemente, de manera intuitiva, un punto de vista an

ms general que el de Gauss: los conceptos de variedad riemanniana y curvatura
usados por B. Riemann.
Riemann introdujo la nocin de una variedad riemanniana, esto es, de un espacio que
localmente se puede considerar como un pedazo del espacio tradicional que todos
conocemos, pero que globalmente puede ser muy distinto al espacio que
experimentamos todos los das. Por ejemplo, la superficie de una esfera es localmente
equivalente a la superficie de un plano: si cortamos un trozo pequeo de una esfera lo
podemos aplanar, pero la esfera misma NO es igual a un plano: no podemos
26
aplanarla sin cortarla. La esfera es un ejemplo de una variedad riemanniana. Ahora
bien, en la teora de Riemann es posible medir distancias, ngulos, reas y tambin
existe una nocin de curvatura que es una caracterstica distintiva de cada variedad
riemanniana, y que en general es distinta en diferentes puntos de dicho espacio.
Riemann demostr que la geometra euclidiana, la geometra hiperblica y la geometra
elptica pueden ser modeladas en variedades riemannianas caracterizadas por valores
constantes de su curvatura:
La geometra euclideana satisface los cinco postulados de Euclides y se

modela en variedades riemannianas de curvatura cero.
La geometra hiperblica satisface slo los cuatro primeros postulados de
Euclides y se modela en variedades riemannianas de curvatura negativa.
La geometra elptica satisface slo los cuatro primeros postulados de Euclides
y se modela en variedades riemannianas de curvatura positiva.
Con la iluminadora visin aportada por Riemann, los matemticos se abocaron a

construir espacios donde pudieran concretarse las geometras no-Euclideanas,
buscaron "modelos" de las mismas.
Uno de los primeros modelos considerados fue la superficie de una esfera en . Dicha
superficie posee curvatura constante positiva, permitiendo as concretar un modelo
para la geometra plana elptica y especficamente para la geometra Esfrica
A continuacin nos interesa desarrollar de manera clara los conceptos que involucran
a la geometra en superficies esfricas, tales como por ejemplo punto, crculo mximo,
recta, etc. dado que esto es fundamental para la comprensin del teorema que
demostraremos.
27
III.3.- LA GEOMETRA ESFERCA.
La geometra esfrica es el modelo ms simple de la geometra elptica (curvatura

constante para toda direccin), en la que para una lnea recta dada, no existe una
lnea paralela que pase a travs de un punto exterior a esta. Extenderemos entonces a
la geometra esfrica el estudio de las propiedades de rectas, puntos, segmentos,
geodsicas y figuras geomtricas construidas sobre la superficie de una esfera.
FIGURA 9. Representacin de puntos en

geometra esfrica
En la esfera, los puntos estn definidos en el sentido usual, equivalentes a la versin

de punto en la geometra euclidiana. Los segmentos sobre la esferatienen una
representacin sobre la superficie de la esfera, como "la trayectoria ms corta entre
14
dos puntos sobre la superficie". Esta trayectoria se llama "geodsica" (ms adelante
precisaremos este concepto).
III.3.1.- ELEMENTOS DE GEOMETRIA ESFERICA.
Crculo Mximo.
Si tomamos una recta y una esfera en el espacioeuclideo tridimensional, varias cosas

pueden ocurrir.
I. Que la recta no intersecte a la esfera.
14
Ver III.4.2 Elementos de la geometra, Geodsica
28
II. Que la recta intersectea la esfera en un punto ; En tal caso decimos
que la recta es tangente a sta.
III. Que la recta intersecte a la esfera, precisamente en dos puntos.
En particular notemos que una recta no puede dividir a la esfera.
El caso que ms interesante para nosotros es cuando la recta intersecta la esfera en

dos puntos y atraviesa el centro de la esfera. En este caso los dos puntos de
interseccin se dicen antpodas. El mejor ejemplo de puntos antpodas son los polos
geogrficos Norte y Sur de la Tierra.
A continuacin veremos qu ocurre si tomamos un plano y una esfera.
Nuevamente hay varias cosas que pueden suceder.
I. Que el plano no intersecte a la esfera.

II. Que el plano intersecte a la esfera en un punto; En este caso el plano
es tangente a la esfera en el punto de interseccin.
III. Que el plano intersecte a la esfera en ms de un punto. En este caso se
puede demostrar (ver apndice) que la interseccin de la esfera y el
plano es un crculo.
En el caso I es fcil de ver que el tamao del crculo formado en la interseccin

depende de ser ms grande cuando el plano atraviesa el centro de la esfera, como se
ve en la figura a continuacin. Tal crculo es designado como crculo mximo o mayor,
de lo contrario se llamar circulo mnimo o menor.
29
FIGURA 10. Crculos Mximos
Un ejemplo geogrfico de un gran crculo es el ecuador. Los meridianos terrestres

forman exactamente la mitad de gran crculo. Los paralelos de latitud son crculos
menores, excepto por el ecuador.
Geodsicas.
Los crculos mximos son de gran importancia cuando nos damos cuenta que la
distancia ms corta entre dos puntos en la esfera est a lo largo del segmento del
crculo mximo que los une. Usando el vocabulario de III.1, vemos que los crculos
mximos son precisamente las geodsicas de la esfera. (Ver apndice; Geodsicas y
grandes crculos).
Supongamos que tenemos dos puntos cualesquiera A y B, no antpodas, sobre la

superficie de una esfera y que dibujamos el crculo mximo que pasa por dichos
puntos.
30
FIGURA 11. Geodsicas
El arco AB que une A con B sin pasar por un punto antpoda de A o de B, ubicado
sobre el crculo mximo es de longitud mnima. Dicho arco es un ejemplo de curva
geodsica.
Distancias e isometras esfricas.
Si A y B son dos puntos en la esfera de radio R , entonces la distancia entre ellos es la

distancia a lo largo del gran crculo que los conecta. Como el crculo est totalmente en
un plano (porque se obtuvo como la interseccin de un plano y la esfera), podemos
calcular esta distancia usando la figura que est a continuacin. Si el ngulo ACB es
y si est medido en radianes, entonces la distancia entre A y B est dada por:
31
d A,B R , donde R es el radio de la esfera.
B A
R
d A,B R
C

A B
FIGURA 12. Longitud de un arco
Una isometra es una funcin de la esfera en si misma que preserva la distancia entre
puntos de la esfera. Es fcil de ver que una rotacin de la esfera alrededor de uno de
sus dimetros es una isometra.
Otro ejemplo de una isometra es la funcin antipodal, que asigna a un determinado

punto A en la esfera la interseccin A de la lnea AC a travs del punto A y el centro de
la esfera C, con la esfera (ver figura en la pgina anterior).
Demostracin:
Tomemos dos puntos A y B en la esfera. Podemos suponer que estn en un crculo,

como en la figura de arriba. La distancia entre ellos es R . Ahora dibujamos los
puntos antipodales A' y B'. El ngulo entre ellos es nuevamente alfa, y por lo tanto la
distancia entre A' y B' es tambin R .
32
Tringulo esfrico.
Un tringulo esfrico, es una figura formada por la interseccin de tres arcos de

crculos mximos menores que 180.
Nota: Si bien la definicin es clara y precisa, es importante destacar que al dibujar las
tres geodsicas que lo conforman, la superficie de la esfera queda particionada en 8
tringulos.
FIGURA 13. Tringulos segn superficie15
ngulos interiores de un tringulo esfrico.
Es evidente que un tringulo esfrico, tiene tres ngulos internos, como se muestra en
la siguiente figura:
FIGURA 14. Triangulo esfrico y ngulos interiores
15
MINEDUC. Programa de Estudio, Tercer Ao Medio, formacin diferenciada, Sub Sector
fsica.
33
Los ngulos esfricos se miden usando rectas tangentes a las geodsicas que se
conforman y que pasan por los vrtices del triangulo. Por ejemplo, el ngulo en la
Figura 15 es por definicin el ngulo entre las lneas tangentes a los crculos mximos
AB y AC en el punto A. Con un transportador y un poco de prctica es posible medir
ngulos esfricos con precisin.
Luna de una Esfera.
En el plano, el polgono ms simple es el tringulo. No hay polgonos con slo dos

lados. Esto no es cierto en la esfera. Cualquier par de crculos mximos se interceptan
en dos puntos antpodas, y dividen la esfera en cuatro regiones, cada una tiene dos
lados que son segmentos de crculos mximos. Llamaremos tal regin una luna o
luneta.
Hay 2 cosas que debemos destacar acerca de las lunas:
Los vrtices de una luna son puntos antipodales, porque, como ya lo hemos
visto, se pueden unir por un segmento de recta que pasa por el centro de la
esfera.
Los dos ngulos de una luna son iguales, porque cada uno de sus ngulos es
igual al ngulo entre los planos que determinan sus lados.
rea de la esfera y El rea de una luna.
El rea de la esfera de radio R es 4 R 2 . Un crculo mximo divide la esfera en 2

hemisferios congruentes. Cada uno de stos con rea 2 R 2 . Otro gran crculo, que se
intersecta con el primero en ngulos rectos, divide a la esfera en 4 lunas congruentes,
4 R 2
y el rea de cada luna es R2 .
4
Podemos continuar este proceso dividiendo las 4 lunas en dos lunas congruentes
cada una, obteniendo ocho lunas congruentes donde cada una tiene un rea de
34
4 R 2 R 2
, y as sucesivamente. Ahora notemos que una luna est siempre
8 2
contenida en un hemisferio de la esfera. Entonces, si dividimos un hemisferio en q
lunas iguales, la esfera se va a dividir en 2 q lunas, el rea de cada luna ser
4 R 2 2 R 2 2
y el ngulo de cada luna ser . Ahora, si unimos p de estas
2q q 2q q
p 2 p R 2
lunas, vamos a encontrar una luna de ngulo , y de rea . Concluimos
q q
p
que el rea de una luna de ngulo lunar es:
q
A 2 R2 ( A = rea luna de ngulo lunar alfa)
p
Este razonamiento prueba esta igualdad para todos los ngulos de la forma , pero
q
es vlida para cualquier ngulo , porque podemos aproximar usando mltiplos
racionales de . Conclusin:
El rea de la luna de ngulo lunar alfa es igual a 2R 2 .
35
III.4.- TEOREMA DE GIRARD
En esta seccin construiremos la demostracin del teorema de Girard.
Albert Girard:(Saint-Mihiel, 1590-La Haya, 1633) Matemtico francs. Fue el introductor

de numerosos smbolos matemticos, demostr la existencia de races imaginarias y
calcul el rea de figuras poligonales trazadas sobre una superficie esfrica. Y a partir
de estos clculos propuso el teorema que se trabaja en el presente trabajo de
seminario.
En la siguiente figura tenemos dos lunas producidas por la interseccin de dos crculos
mximos en los puntos antipodales A y A , en una esfera de radio R . El ngulo
esfrico en el vrtice A lo llamaremos . La superficie achurada ser el rea de las
lunas asociadas a dicho ngulo. Notemos que, como se ve en la figura, los tres crculos
mximos forman dos tringulos congruentes, el tringulo ABC y el tringulo A'B'C'.
FIGURA 15. ngulos y lunas
36
Del mismo modo en los vrtices B y B
FIGURA 16. ngulos y lunas 2
Y por ltimo en los vrtices C y C
37
Al superponer las reas asociadas a cada ngulo nos encontramos con un panorama
muy particular.
FIGURA 18. Achurado de lunas
Es evidente que el rea cubierta por las seis lunas correspondientes a los ngulos
interiores, excede al rea completa de la esfera en cuatro reas de nuestro triangulo.
Denotando por , y el rea de las lunas correspondientes a los ngulos , y

, se tiene:
2 A 2 A 2 A AESFERA Exceso
(4 r 2 ) (4 r 2 ) (4 r 2 ) 4 r 2 4 A
Dividiendo todo por 4R 2 , resulta:
A
2
R
38
Expresamos nuestro resultado en el siguiente teorema
Teorema de Girard:
La suma de los ngulos interiores de un tringulo esfrico es igual a ms el rea del

tringulo dividida por el cuadrado del radio de la esfera.
39
CAPTULO IV : PROBLEMATICAS
A continuacin se presentar una secuencia de actividades problemticas propuestas,

las cuales pueden ser utilizadas como ejemplos para la construccin de actividades
propias o pueden ser aplicadas en el aula, cuando el docente lo estime conveniente.
Objetivo de la propuesta.
Esta secuencia de problemticas ofrece al estudiante la posibilidad de contrastar la

geometra euclidiana con las geometras no euclidianas, estudiando sus similitudes y
diferencias, de esta manera los alumnos podrn ampliar su visin, respecto al mundo
geomtrico.
Especficamente, los estudiantes trabajaran elementos bsicos de la geometra

esfrica, y de manera casi intuitiva se busca que sean capaces de demostrar cul es la
sumas de los ngulos interiores de un triangulo esfrico.
Conceptos claves.
Geometra Euclidiana, geometra no euclidiana, superficie, curvatura, geodsica,

Angulo esfrico.
Prerrequisitos.
Geometra Bsica.
Cuerpos Geomtricos.
Proporciones.
Contenidos disciplinares.
Medicin de ngulos.
Aplicacin de proporciones.
Aplicacin del rea de una esfera.
40
Habilidades.
Asociar conceptos y teoremas de geometra plana a geometra esfrica.
Realizar proporciones con ngulos esfricos.
Medicin de ngulos esfricos.
Actitudes.
Actitudes de perseverancia, rigor, flexibilidad y originalidad al resolver problemas

geomtricos-matemticos.
Aplicar un mtodo para realizar las tareas propuestas.
Desarrollar tenacidad frente a obstculos o dudas que se les presenten en

situaciones propuestas sobre geometras no euclidianas.
Aprendizajes esperado v/s indicadores de evaluacin.
APRENDIZAJES ESPERADOS SUGERENCIAS DE INDICADORES DE

EVALUACION
Se espera que los estudiantes sean Cuando los estudiantes han logrado
este aprendizaje:
capaces de:
1. Asociar conceptos y teoremas de -Identifican ngulos y elementos de la

geometra plana a geometra esfrica. circunferencia en la esfera.
-Dibujan ngulos y rectas sobre la

superficie de una esfera.
41
2. Identificar la necesidad de reformular - Aceptan un nuevo modelo, una nueva
conceptos, teoremas y elementos de visin y un nuevo paradigma de la
geometra plana para poder estudiar la geometra conocida hasta entonces.
geometra esfrica.
- Aceptan la negacin al quinto postulado
de Euclides,
3. Formular y verificar semejanzas y - Demuestran del teorema de la suma de

diferencias entre tipos de geometra los ngulos interiores de un triangulo
plano, en un tringulo esfrico.
Relacin de la unidad con respecto a los OFT.
Actitudes de perseverancia, rigor, flexibilidad y originalidad al demostrar la irregularidad

entre los tipos de geometras.
Mostrar un mtodo para realizar las tareas propuestas.
Terminar los trabajos iniciados.
Desarrollar tenacidad frente a obstculos o dudas que se les presenten en la

demostracin del teorema matemtico.
42
IV.1.-SECUENCIAS PROBLEMATICAS
Para llevar a cabo nuestro objetivo de seminario de tesis, nos disponemos a generar
una secuencia progresiva y articulada de problemticas, que le permitan al alumno
construir y comprender un modelo de geometra diferente al euclideo, todo esto
enfocado a alumnos de la enseanza media.
A travs de dichas problemticas abordaremos determinados aspectos esenciales de
la geometra esfrica y cuestionaremos aspectos de la geometra euclidiana que no se
cumplen sobre la esfera.
Todas las problemticas estn planteadas de manera que se puedan trabajar tanto en
grupo como individualmente, eso si siempre se pens en que los estudiantes pudieran
trabajar y visualizar elementos concretos y que a la vez tengan la posibilidad de discutir
y contrastar sus observaciones y conclusiones al respecto, de manera de ir
construyendo paso a paso, el saber matemtico que se esta trabajando.
43
Estructura de las problemticas
Primera problemtica: Plano v/s Esfera
Segunda problemtica: Midiendo distancias en la esfera
Tercera problemtica: Construyendo una regla para medir distancias

sobre una determinada esfera.
Cuarta problemtica: Coordenadas Geogrficas
Quinta problemtica: Calculando distancias con coordenadas geogrficas.
Sexta problemtica: Formacin de polgonos en una esfera
Sptima problemtica: rea de un polgono
Sntesis
Octava problemtica: Redefiniendo los Postulados de Euclides
Novena problemtica: Tringulos esfricos
Decima problemtica: Como calcular el rea de un Tringulo esfrico?
Onceava problemtica: El rea de un Tringulo esfrico y el teorema de

Girard
44
DIBUJANDO SOBRE UNA ESFERA
PRIMERA PROBLEMTICA
Nombre: Plano v/s Esfera.
Materiales:
1. Regla
2. Escuadra.
3. Papel o cartulina.
4. Tijeras
5. Esfera de plumavid de 5 cm , o mas , de radio. (una por grupo es ideal)
Introduccin de la problemtica:
La situacin se inicia mostrndoles a los estudiantes, un elemento que usaremos

durante casi todas las problemticas que se presentaran, una esfera de plumavid. En
esta ocasin la superficie de la esfera estar dividida en 8 partes iguales y tendr una
de esas partes su superficie achurada, segn muestra la figura:
FIGURA 19. Tringulo sobre esfera
45
Luego a los alumnos se les plantea el siguiente desafo y/o actividad:
Deben construir un tringulo, que les permita tapar la superficie achurada en la esfera.
Gana aquel equipo que es capaz de construir el triangulo mnimo que tapa el rea
achurada.
Desarrollo:
Para enfrentar esta actividad, se sugiere plantear el desarrollo de esta en grupos de 3

o 4 alumnos, donde cada integrante del grupo puede construir su propio triangulo. Se
le puede permitir que midan el radio de la esfera o se les puede entregar esta medida.
Una vez construidos los tringulos, dibujados y recortados, los estudiantes pueden
probar si alguno de los modelos construidos logra solucionar la problemtica.
Luego que, todos hayan intentado cubrir la superficie achurada, se puede invitar a los
grupos a discutir sobre los resultados del desafo. Por qu una superficie plana no
puede cubrir adecuadamente una superficie esfrica?
Es esperable que los alumnos construyan figuras de tringulos o variaciones de este

pero con lados curvos, pero ninguno logra cubrir bien el rea achurada. Esto permitira
orienta la discusin sobre los conceptos de: triangulo, superficie, recta y curva. Y al
parecer para trabajar sobre la esfera, se esta haciendo necesario redefinir estos
conceptos, eso s, manteniendo algunas de las bases de estos, como por ejemplo el
concepto de recta como camino ms corto entre dos puntos.
Sntesis:
Esta situacin busca introducir a los estudiantes en el trabajo sobre superficies

esfricas y que con ello puedan contrastar sus observaciones con la realidad de las
superficies planas. Tambin se espera que nazca una nueva problemtica, Por qu
ningn triangulo logra rellenar ese espacio? La superficie achurada, es o no un
tringulo? Cmo son sus lados? Etc.
En suma
46
1 Ninguna figura plana logra cubrir el rea achurada.
2Se espera que los alumnos construyan tringulos planos y figuras similares pero
formadas por curvas.
3Conseguir que los estudiantes contrasten superficies planas con superficies

esfricas.
Caracterizacin en base a TSD
En esta problemtica, como se trata de una actividad inicial, se presentan una situacin
netamente de accin, dado que los alumnos se enfrentan a un desafo sin contar con
ms elementos que los presentados, y por ende el alumno debe comenzar a crear una
estrategia basada en el ensayo y error que le permita superar el desafo planteado
47
SEGUNDA PROBLEMTICA:
Nombre: Midiendo distancias en la esfera.
Materiales:
1. Esfera de plumavid
2. Huincha de medir (de costura)
3. Regla.
4. Trozo de hilo.
En esta segunda problemtica, se desafa a los estudiantes a encontrar el camino ms

corto entre dos puntos dados situados en la superficie de la esfera. Se les plantea las
preguntas sobre Cul si el camino es nico, y como ser este camino? Si, dados dos
puntos cualesquiera, estos podran ser considerados coliniales? O no?
Desarrollo:
Se les pide a los alumnos que dibujen dos o mas puntos sobre la superficie esfrica de
una pelota de plumavid, entonces de les indican que usando distintos elementos para
la medicin, determinen y tracen el camino mas corto para llegar desde un punto a
otro.
Para ello la idea es que los alumnos prueben con diferentes elementos como una regla
plana, un trozo de hilo, una huincha de costura, etc. La idea es que una vez realizada
la actividad pueden contrastar sus resultados con los de sus compaeros y as sacar
conclusiones generales respecto a las distancias y caminos construidos, ac ser
necesario distinguir entre las distancia por la superficie y la distancia a travs de la
esfera.
48
Sntesis:
Esta problemtica busca que los alumnos aclaren el concepto de la distancia ms corta
entre dos puntos en una esfera y la contrasten con la definicin de recta de la
geometra Euclidiana. O sea, se espera que los estudiantes concluyan que la distancia
ms corta entre dos puntos sobre la esfera no es la lnea recta, porque esta pasara
por dentro de est, sino que una curva que estando sobre la superficie esfrica, sea la
ms recta posible (o sea que la nica curvatura que tenga sea la propia de la superficie
esfrica.
En suma:
1Los estudiantes miden con diferentes elementos y tcnicas, la distancia entre dos
puntos cualquieras situados sobre la superficie de la esfera.
2Se espera que concluyan que el camino mas corto para ir de un punto a otro es una
lnea que sobre la esfera mantiene una direccin constante, o sea que la nica curva
que tiene es la propia curvatura de la esfera.
Durante esta problemtica los alumnos se ven expuestos inicialmente a situaciones de

accin, donde ellos tendrn que encontrar la manera de hallar el camino ms corto
entre dos puntos sobre la esfera, luego en los momentos en que los alumnos tengan
que comunicar y contrastar sus resultados con sus compaeros se presentas
situaciones que pueden ser tanto de formulacin como de validacin.
49
TERCERA PROBLEMTICA
Nombre: Construyendo una regla para medir distancias sobre una determinada
esfera.
Materiales:
1. Cartn piedra.
2. Comps.
3. Esfera de plumavid.
4. Transportador.
Ya hemos trabajado sobre la superficie de la esfera de plumavid, manejando figuras y

midiendo distancias, esta vez los estudiantes debern construir una regla que nos sirva
para medir distancias en superficies esfricas.
Desarrollo:
En esta situacin se les plantea a los alumnos la problemtica de con los materiales
con los que cuenta construya un instrumento equivalente a lo que sera una regla,
para que nos permita medir, sistemticamente, la distancia entre los dos puntos
cualquiera situados sobre la superficie de la esfera.
Sntesis:
Se espera que construyan una regla similar a la de la siguiente figura:
FIGURA 20. Regla esfrica
50
Se busca que los alumnos se den cuenta de cul debe ser la curvatura que debiese
tener la regla y que una determinada regla sirve solo para un determinado tamao de
esfera. Se puede introducir el concepto de geodsica e inducir una discusin de recta
en el plano versus Geodesia en la esfera.
La lnea ms corta entre dos puntos es una curva de dimetros mximo, o sea de radio
igual al de la esfera.
Dados dos puntos no antipodales pasa una sola geodsica.
Dados dos puntos antipodales pasan infinitas geodsicas.
1 Construyen un elemento concreto que les permita determinar la distancia sobre la

superficie de la esfera.
2Analizan las variable que influyen en la forma final del elemento construido.
En esta problemtica, se presentaran situaciones que pueden ser vistas con de accin,
pero tambin como de formulacin, dado que, se espera que lo grupos de estudiantes,
con los conocimientos que ya han construido en las actividades anteriores discutan
cual sera la estrategia adecuada para solucionas el dilema en cuestin.
51
CUARTA PROBLEMTICA
Nombre: Coordenadas Geogrficas
Esta problemtica introduce planteando a los estudiantes, que discutan sobre las
siguientes preguntas:
Cmo creen que se ubica un punto sobre la Tierra?
Qu son los GPS y que parmetros utilizan?
Desarrollo:
Luego, se les entrega el siguiente texto:
Latitud y longitud.
De la misma manera que para determinar la posicin de un punto cualquiera sobre

un plano se utiliza un sistema de coordenadas cartesianas, para localizar con
exactitud cualquier punto de la superficie terrestre nos servimos de un sistema de
coordenadas geomtricas expresadas mediante una pareja de nmeros
denominados latitud y longitud que expresan mediciones angulares sobre la
superficie de una esfera.
La Tierra tiene forma de esfera y como tal, lo mismo que los ngulos o los crculos,
se puede medir tambin en grados; as, representada sobre globos o mapas, la
Tierra dividida en paralelos y meridianos. Los meridianos son los crculos mximos
de la esfera terrestre que pasan por los Polos geogrficos N y S y paralelo al crculo
formado por la interseccin de la esfera terrestre con un plano imaginario
perpendicular al eje que une los dos polos geogrficos.
Cualquier lugar de la tierra puede ser situado exactamente por la interseccin de un

meridiano y un paralelo, es decir por dos nmeros (coordenadas) que representan
la latitud y la longitud de ese lugar, indicando cada nmero la cantidad de grados
Norte o Sur desde el ecuador (latitud) y Este u Oeste desde el meridiano 0
(longitud). As pues, latitud y longitud son expresiones angulares, indicadas en
grados, minutos y segundos; cada grado (indicado por el smbolo ) se divide en 60
minutos (indicados por el smbolo ' comilla simple) y cada minuto en 60 segundos
(simbolizados por '' comilla doble). Por ejemplo Santiago de Chile, est situada en
los 33 27` de latitud sur, 70 42` de longitud oeste; la ciudad de Punta Arenas
ubicada en el extremo austral del pas, tiene como coordenadas geogrficas 53 8`
de latitud sur, 70 53` de longitud oeste,
52
La regla seguida para especificar estas coordenadas, es indicar primero la latitud y
luego la longitud; es por comodidad pues no puede haber confusin debido a que
las latitudes solo pueden ser Norte o Sur (N o S) y las longitudes Este u Oeste (E u
W).
Latitud.
La latitud proporciona la localizacin de un lugar, en direccin Norte o Sur desde el

ecuador y se expresa en medidas angulares que varan desde los 0 del Ecuador
hasta los 90N del polo Norte o los 90S del polo Sur. Como podemos ver en la
fig.21, si trazamos una recta que vaya desde el punto P hasta el centro de la esfera
O, el ngulo a que forma esa recta con el plano ecuatorial expresa la latitud de
dicho punto.
Figura 21.Latitud de un punto
El ecuador es el origen de latitud (paralelo 0), o sea que la distancia angular Norte-
Sur de cualquier punto se entiende medida desde el plano ecuatorial. El ecuador
esta a 0 de latitud y los polos a 90N (polo Norte) y 90S (polo Sur). El valor
mximo de la latitud es por tanto de 90, y cualquier punto en la lnea del ecuador
tendr una latitud 0.
Los grados de latitud estn espaciados regularmente 111 Km.cada grado

aproximadamente. El ligero achatamiento de la Tierra en los polos causa que un
grado de latitud vare de 110.57 Km. en el ecuador hasta 111.70 Km. en los polos.
Antiguamente, la latitud se obtena mediante un sextante o cualquier otro

instrumento capaz de medir el ngulo entre el horizonte y cualquier cuerpo celestial,
por ejemplo la estrella Polar. Se poda determinar la latitud mediante tablas que
daban la posicin del Sol y otros cuerpos celestes segn fecha y hora (almanaque).
Como todos los puntos de cualquier paralelo equidistan del ecuador, la latitud es la
misma a lo largo de todo el.
Resumiendo: Latitud es la distancia angular desde el ecuador a un punto dado de la

superficie terrestre. Puntos situados al norte del ecuador tienen latitud Norte (N),
los situados al Sur tienen latitud Sur (S).
53
Longitud.
Aunque el Ecuador fue una eleccin obvia como referencia de latitudes, dado que es
el mayor crculo perpendicular al eje Norte/Sur, no suceda lo mismo con los
meridianos pues todos son crculos mximos. La latitud era posible calcularla desde
tiempos inmemoriales en la forma que se ha indicado, quiz por eso los grandes
viajes de navegacin hasta Coln se hicieron casi siempre en direccin Este-Oeste
Manteniendo el rumbo al mantener la latitud, o sea, viajando a travs del mismo
paralelo.
Hasta bien avanzado el siglo XIX cada nacin tena su meridiano origen de
longitudes con el resultado que muchos mapas anteriores carecen de unas
referencias estandarizadas. El problema fue resuelto en 1884 cuando una comisin
internacional design como meridiano 0 aquel que pasa por el London's Greenwich
Observatory (de ah su denominacin) en reconocimiento a su labor investigadora.
La longitud proporciona la localizacin de un lugar, en direccin Este u Oeste desde

el meridiano de referencia 0, tambin conocido como meridiano de Greenwich,
expresndose en medidas angulares comprendidas desde los 0 hasta 180E y
180W.
Se puede ver en la fig.22, que el ngulo b mide la distancia angular del meridiano
del lugar P con el meridiano 0 (meridiano de Greenwich). Es lo mismo medir este
ngulo sobre el crculo del ecuador que sobre el crculo del paralelo que pasa por el
punto P, el valor angular de b es igual en ambos casos. En el ejemplo de esta
figura, la longitud es Oeste (W) puesto que el meridiano del punto P est al Oeste
del meridiano de Greenwich.
Figura 22.Longuitud de un punto
Mientras que un grado de latitud entre dos puntos de un mismo meridiano

corresponde a una distancia casi idntica (entre 110.57 y 111.70 Km.), no sucede lo
mismo con un grado de longitud dado que los paralelos son crculos cuyo radio
disminuye al acercarse al polo. En el ecuador, dado que dicho paralelo es tambin
un circulo mximo y por lo tanto una geodsica, un grado de longitud equivale a
111,32 Km. que es el resultado de dividir la circunferencia ecuatorial entre 360.
Resumiendo: Longitud es la distancia angular desde el meridiano 0 (Greenwich) a

un punto dado de la superficie terrestre. Los lugares situados al Oeste del meridiano
54
0 (Greenwich) tienen longitud Oeste (W) mientras que los situados al Este de aquel
meridiano tienen longitud Este (E).16
Se proponen las siguientes preguntas para que lo alumnos discutan:
1. Qu es la latitud y la longitud?
2. En que se miden?
3. Para que sirven?
4. Los meridianos son crculos mximos?
5. Todos los paralelos son crculos mximos? Hay alguno que lo sea?
Sntesis:
Sobre la esfera en que vivimos, nuestro planeta, se han trazado lneas imaginarias que
dan cuenta de la posicin de un punto sobre la superficie terrestre, con dos magnitudes
llamadas latitud y longitud, se puede invitar a los estudiantes a investigar sobre:
Cmo se puede determinar la distancia entre dos puntos de la tierra conociendo estas
magnitudes?
Figura 23.Latitud y longitud de un punto17

16
http://www.manualvuelo.com/NAV/NAV72.html
17
http://www.atlasdemurcia.com/contenido/Capitulo%20I/0103_Dir/0103_Picture3.jpg
55
Se pueden plantear un ejemplo que nos permita analizar mejor esta situacin, es
recomendable variar solo una de las magnitudes a la vez latitud o longitud, (Chile es un
buen ejemplo, puesto que por su geogrfica varia en latitud pero muy poco en longitud)
de esta forma el clculo de esta distancia se simplifica al producto del radio de la tierra
por el ngulo que resulta de la resta de las dos latitudes, eso si, hay que tener la
precaucin de si la elevacin es Norte o Sur y Este u Oeste.
En suma.
1Comprenden y diferencian los conceptos de latitud y longitud.
2Entienden la manera como se determina la posicin de un punto sobre la superficie

terrestre.
3Asocian la geometra esfrica a un cuerpo real y trascendental, nuestro planeta.
En esta problemtica los alumnos vivirn situaciones de formulacin como receptores,

al ser instados a leer y responder preguntas. Al momento de plantear los ejemplos
especficos se est en presencia de situaciones que pueden ser vistas como de
institucionalizacin.
56
QUINTA PROBLEMTICA.
Nombre: Calculando distancias con coordenadas geogrficas.
En las actividades pasadas se busco que lo estudiantes conocieran y comprendieran

las coordenadas utilizadas para determinar la posicin de un punto sobre la superficie
terrestre, ahora dados dos puntos sobre la superficie de la tierra, y conocidas sus
coordenadas, los alumnos debern calcular la distancia que los separa.
Desarrollo.
Antes de comenzar esta actividad, es importante tener presente el documento

entregado en la problemtica anterior, pues necesitamos de estos conceptos para
poder generar un razonamiento y una aplicacin para el clculo de la distancia entre
dos puntos geogrficos cualesquiera de la superficie de una esfera.
Para lograr nuestro objetivo analizaremos tres casos posibles.
Caso 1
Cuando ambos puntos tienen la misma longitud. O sea se encuentra sobre el mismo
meridiano.
En este caso la distancia entre dichos puntos estar dada por:
dab lata latb Rt
Donde el valor del ngulo de la latitud debe estar medido en radianes y Rt es el radio
de la tierra (6370km aprox.). Si ambos puntos estn en el mismo hemisferio los
ngulos deben restarse y si se encuentran en diferentes hemisferios se deben sumar.
O tambin:
57
dab lata latb 111km
Pero esta vez el valor del ngulo de la latitud debe estar medido en grados.
Ejemplo 1:
Dados los puntos, sobre la superficie terrestre, A y B cuyas coordenadas geogrficas

son:
Pa: 45 latitud sur, 40longuitud Oeste
Pa: 20latitud sur, 40longuitud Oeste
Calcular la distancia entre Pa y Pb.
d ab lata latb Rt
d ab lata latb 111km
d ab rad rad 6370km
d ab 45 20 111km 4 9
d ab 25 111km 5
d ab rad 6370km
d ab 2775km 36
d ab 2779km
Ejemplo 2:
Dados los puntos, sobre la superficie terrestre, cuyas coordenadas geogrficas son:
P1: 30 latitud Sur, 35longuitud Este
P2: 60latitud Norte, 35longuitud Este
Calcular la distancia entre P1 y P2
58
d ab lata latb Rt
d ab lata latb 111km
d ab rad rad 6370km
d ab 30 60 111km 6 30
d ab 90 111km
d ab rad 6370km
d ab 9990km 2
d ab 10005km
Caso 2
Cuando ambos puntos tienen la misma latitud. O sea se encuentran sobre el mismo
paralelo.
En este caso la distancia entre dichos puntos estar dada por:
dab longa longb Rparalelo
Donde el radio del paralelo se puede calcular como:
Rparalelo Rt cos( )
Con = al ngulo de latitud.
Entonces la expresin nos queda:
dab longa longb Rt cos( )
Ejemplo 1:
Dados los puntos, sobre la superficie terrestre, cuyas coordenadas geogrficas son:
Pa: 60 latitud sur, 45longuitud Este
Pb: 60latitud sur, 15longuitud Este
59
Calcular la distancia entre Pa y Pb.
d ab long a longb Rt cos( )

d ab 45 15 Rt cos(60)

d ab Rt cos( )
4 12 3

d ab Rt cos( )
4 12 3

d ab 6370t cos( )
6 3
d ab 1667km
Ejemplo 2:
Pa: 30 latitud sur, 40longuitud Este
Pb: 30latitud sur, 75longuitud Oeste
Calcular la distancia entre Pa y Pb
d ab long a longb Rt cos( )

d ab 40 75 Rt cos(30)
2 5
d ab Rt cos( )
9 12 6
23
d ab Rt cos( )
36 6
23
d ab 6370t cos( )
36 3
d ab 11072km
60
Caso 3
Cuando ambos puntos tienen distinta latitud y longitud. En este caso los alumnos
deben recurrir al teorema del coseno de la trigonometra esfrica ( frmulas de
Bessell). Por su grado de dificultad, solo se indicar como aplicar la formula y con la
ayuda de una calculadora, encontraran los resultados. (El caso 3, solo ser incluido, si
el docente as lo encuentra pertinente)
Ejemplo:
Calcular la distancia geogrfica entre dos puntos A y B cuyas coordenadas geogrficas

son
A(long; latd) = A(55 45 13 E; 55 48 10 N)
B(long; latd) = B(48 50 2 E; 20 30 40 N).
O sea:
Figura 24.Distancia entre dos puntos18
18
Figura modificada de http://www.arrakis.es/~mcj/notas013.htm
61
Si consideramos el tringulo esfrico PBA, tendremos:
a = PB = 90 - 48 50 2 = 41 9 58
b = PA = 90 - 55 45 13 = 34 14 47
P = 55 48 10 - 20 30 40 = 35 17 30
Aplicando el teorema del coseno de la trigonometra esfrica (frmulas de Bessell)

resulta
cos(p) = cos(a) cos(b) + sen(a) sen(b) cos(P)
cos(p) = 0,925 de donde p = 22,386 = 22 23 9.6
Haciendo una regla de tres, sabiendo que 360 corresponden aproximadamente a

40.000 Km de un circulo mximo (Asumiendo que la tierra es una esfera perfecta))
resulta que ambos puntos estn separados por 2487,333 km.
Sntesis:
1 Comprendiendo muy bien los conceptos de latitud y longitud, vistos en la actividad

anterior, los alumnos sern capaces de encontrar el resultado de manera sencilla y
rpida, a travs de una simple diferencia de ngulos.
2 En el caso 3, si bien la dificultad del procedimiento a seguir, para encontrar las

distancia entre los dos puntos es un tanto complicada, no es de esperar que los
alumnos se compliquen, o generen algn tipo de confusin, en nuestro objetivo
general.
En esta problemtica y dado que los estudiantes ya cuentas con ideas claras sobre
cmo podran enfrentar el desafo planteado se puede clasificar esta situacin como de
formulacin. Y como tambin se les pude que investigan sobre algunos elementos
podramos estar en presencia de situaciones de institucionalizacin.
62
SEXTA PROBLEMATICA
Nombre: Formacin de polgonos en una esfera
Materiales:
1. Esfera de plumavid
2. Regla construida en actividad anterior
En geometra clsica, un polgono es una figura geomtrica cerrada, formada por

segmentos rectos consecutivos y no alineados, llamados lados, los cuales estn unidos
por puntos llamados vrtices. Como ya sabemos, el polgono ms simple y con menos
lados en esta geometra es el tringulo. En esta actividad se les plantea a los
estudiantes el desafo de construir una figura cerrada sobre la esfera que tenga la
menor cantidad posible de lados. Cuntos lados son?, de ser as:
Cuanto vale su permetro?
Cmo caracterizar dicho polgono?
La respuesta
Desarrollo.
1 Con los conocimientos ya trabajados sobre el tema, una esfera de plumavid y la

regla construida en la actividad anterior, los alumnos se disponen a trazar geodsicas
sobre la superficie de la esfera, con lo cual debern reconocer la existencia anloga de
un polgono de dos lados, llamado luna o luneta. Es recomendable para el estudio
posterior que lo alumnos dividan la esfera en partes enteras, es decir construir una luna
en la esfera que abarque el cuarto de la superficie total de la esfera o la octava parte,
el propsito de esta asociacin hacia la superficie total de la esfera es que luego
comprendan mejor la demostracin del teorema de Girard que mostramos mas
adelante.
63
Figura 25.Luneta
La idea es que los estudiantes puedan caracterizar esta nueva figura, en base a
elementos bsicos de geometra euclidiana, como lo son el permetro, la clasificacin,
la regularidad, sus ngulos, etc.
Caracterizacin geomtrica de una luneta
a) La luneta es el rea formada por la interseccin de dos geodsicas semicrculos

mximos.
b) Tiene dos vrtices (puntos antipodales), dos lados (arcos de crculos mximos) y
dos ngulos iguales ( ), como muestra la figura anterior.
c) La luneta queda caracterizada completamente por el ngulo que forman las

geodsicas en su interseccin.
El ngulo debe puede tomar valores entre 0 y 360, pero distinto de 180,
puesto en este caso no existen vrtices que delimiten un polgono.
La sumatoria de los ngulos interiores es 2 y puede tomar valores entre 0 y

720 .
Si 90 , la luneta se llamar luneta rectngulo y cubrir un cuarto del rea

esfrica.
64
Si 180 , la luneta corresponder a la semi-rea de la esfera.
Si 360 , la luneta corresponder al rea total de la esfera.
d) Los lados de la luneta son paralelos en los puntos medios de stas mismas.
2 Clculo del permetro
a) Se les pedir a los alumnos que definan lo que es el permetro, puesto que en
general la idea de permetro corresponde a la suma de los lados de un polgono y no a
la longitud del contorno de una figura cerrada. Es de suma importancia dejar bien
definido el concepto, debido a que los estudiantes estn tratando con arcos de
circunferencias que representan los lados de la luneta.
b) Calcularan el permetro de las siguientes lunetas, entendiendo que estas longitudes

corresponden al semiperimetro de una circunferencia, del mismo radio de la esfera. (Es
evidente la correspondencia).
Haciendo referencia a la actividad 4. Los alumnos tambin calcularan el permetro

terrestre (aprox. 40.000 km.) .
65
Figura 26.Perimetros de lunetas
Sntesis:
En esta situacin se busca los estudiantes analicen la figura de la luna centrndose en

que en algunos puntos de esta, las rectas geodsicas que la forman, son
perpendiculares y en otros pueden ser paralelas. Adems se debe inducir la
observacin de que los ngulos que forman estas dos geodsicas no son constantes.
De esta forma se espera que, emerjan cuestionamientos al Quinto postula de Euclides
sobre las paralelas, y los alumnos puedan empezar a visualizar una geometra en la
que este postulado no tiene valides.
Respecto al permetro, los estudiantes comprenden la transversalidad de este

concepto, o sea que la definicin es aplicable en esta superficie, pero con
regularidades en este polgono.
1 El polgono mas simple en una esfera es una luneta, y se forma a partir de la

interseccin de dos crculos mximos, que en este caso representan a los lados.
2 Los lados de la luneta son paralelos en los puntos medios de stas mismas.
66
3 El 5to postulado de Euclides no es aplicable a este tipo de superficie, por lo tanto se
esta en presencia de una geometra distinta.
4 Los lados de la luneta son semicircunferencias
5 Todas las lunetas de una esfera, siempre tendrn el mismo permetro.
6 El permetro de toda luneta se calcula como 2 r
7 El permetro de toda luneta es siempre la longitud de un crculo mximo.
En esta problemtica estn presentes situaciones de accin, al verse enfrentados a

dibujar sobre la esfera, de formulacin al usar los elementos de las actividades
anteriores y discutir sobre cul sera la forma correcta de trazar el polgono en cuestin
y de validacin al tener que asociar los elementos de este a conceptos extrados de la
geometra plana.
Se espera que construyan un teorema.
Teorema: El permetro de toda luneta es siempre la longitud de crculo mximo.
67
SEPTIMA PROBLEMTICA.
Nombre: rea de una luneta.
Para seguir estructurando esta nueva geometra, debemos tomar los elementos
secuenciales que forman la geometra clsica, como en la actividad anterior formamos
un nuevo tipo de polgono en la geometra esfrica, surge la problemtica de estudiar
un concepto fundamental de los polgonos, o sea, el conceptos de rea. Es por eso
que en esta actividad, los alumnos debern calcular dicho concepto en la luneta, para
ello, tendrn que utilizar los aprendizajes y contenidos adquiridos de la geometra
euclidiana.
Desarrollo de la actividad
Calculo del rea
Tomando las lunetas de la actividad anterior, los alumnos se disponen a calcular las
reas respectivas; Es de esperar que realicen una proporcin con una regla de tres
simple, en base al siguiente razonamiento:
Sabemos de antemano que el rea de una esfera es 4 r 2 .
Supongamos que el ngulo de la luneta sea de 2 , Qu rea de la esfera abarca?

Es obvio que el rea completa de la esfera, o sea, 4 r 2 .
Y entonces qu rea de la esfera abarca un ngulo de 45, 60 y de 90?
Entonces:
Ejemplo
Si 2 4 r 2

(45) x ?
4
68
4 r 2 r 2
x con r 5 cm y =3.14
4 2 2
3.14 5 cm
2
x 39.25 cm 2
2
Generalizacin
En esta parte los estudiantes debern entregar una frmula para el clculo del
permetro y para el clculo del rea de cualquier luneta, en cualquier esfera. En otras
palabras se les pide el caso general de ambos conceptos.
Sntesis
1 El rea de una luneta depende del ngulo que forman los lados de la luneta y el
radio de la esfera r .
4 r 2
A 2r 2
2
2 Los resultados obtenidos en esta actividad, nos permitir abordar el tringulo

esfrico, cuyo polgono es el ms simple de la geometra euclidiana.
En esta problemtica se vivirn situacin, de accin y formulacin al tener que calcular

las reas en cuestin y a situaciones de validacin cuando los estudiantes tengan que
generar y defender la generalizacin de la estrategia usada.
69
ACTIVIDAD DE SINTESIS GENERAL.
Introduccin de la actividad.
A estas alturas ya hemos revisados gran parte de los elementos fundamentales de la

geometra esfrica, por esto, se pide realizar una actividad de sntesis en base a un
cuadro comparativo entre la geometra Plana y la Esfrica; De esta forma se puede
formalizar y generar una retroalimentacin de los contenidos y aprendizajes
significativos del individuo.
Desarrollo de la actividad.
Los Alumnos debern construir un papelografo, que muestre una comparativa de las
definiciones de elementos anlogos en ambas geometras.
Cuadro comparativo referencial.
GEOMETRA PLANA GEOMETRA ESFRICA
Superficie Plano Esfera
Nocin de Punto: Objeto geomtrico que Punto: Objeto geomtrico que no

Punto no tiene dimensin y que se tiene dimensin y que se utiliza para
utiliza para indicar una indicar una ubicacin.
ubicacin.
Distancia Segmento de Lnea Recta que Geodsica que une a dos puntos
mas corta une dos puntos. sobre un Circulo mximo
entre dos
puntos. Para trazar y medir usamos la Para trazar y medir usamos esta
regla. especie de arco, que tienen el mismo
radio de la esfera.
Puntos Puntos que pertenecen a una Puntos que pertenecen a una misma
colineales: misma recta. geodsica.
Angulo Es la porcin de plano limitada Es la porcin de superficie esfrica

por dos semirrectas con origen limitada por dos segmentos de crculo
en un mismo punto mximo con origen en un mismo
punto.
Es una caracterstica global, o
sea, se mantiene constante en Es una caracterstica local, propia de
70
todo punto un solo punto, y varia con respecto a
su distancia del punto en comn.
Se mide con un trasportados
u otro elemento que nos Se mide trazando las tangentes, que
entregue la elevacin de una pasan por el punto en cuestin y
recta respecto a la otra. extrapolando estas al plano, luego se
mide la elevacin de la misma
manera que en el caso plano.
Polgono Figura geomtrica cerrada, Figura geomtrica cerrada, formada

formada por segmentos rectos por segmentos Geodesicos
consecutivos y no alineados, consecutivos y no alineados,
llamados lados. Los puntos de llamados lados. Los puntos de
interseccin, se denominan interseccin, se denominan Vrtices
Vrtices
Polgono Triangulo Luneta: Sus vrtices deben ser punto

Bsico antipodales.
Permetro: Sumas del largo de

sus lados Permetro: Igual al permetro de la
circunferencia 2R, es el mismo para
rea: la mitad del producto de todas las lunetas.
la base por la altura
rea: Depende del tamao de la
luneta, o sea es proporcional al
ngulo formado, en el vrtice, entre
los dos lados de la luneta.
Sntesis de la actividad
1) El cuadro comparativo no solo crea un repaso o una revisin de los elementos vistos
en las problemticas pasadas, sino que genera un ordenamiento y construccin
gradual de la evolucin de la geometra esfrica.
71
Anlisis en base a TSD
En esta actividad estamos en presencia se situaciones netamente de validacin, donde

los estudiantes tendrn que una sntesis de lo ya trabajado y construir una especie de
papelografo donde tengan que comunicar sus resultados. Tambin al momento de
revisar estos papelografo el docente podra generar situaciones de institucionalizacin.
72
OCTAVA PROBLEMTICA.
Nombre: Redefiniendo los Postulados de Euclides.
Introduccin a la problemtica:
Tomando en cuenta la actividad de Sntesis, es importante analizar que ocurre con

todos estos nuevos conceptos, al momento de plasmarlos en los 5 postulados de
Euclides; Pues permitir generar una nueva habilidad del razonamiento y tratado del
espacio tridimensional, en base a los elementos de la geometra plana.
Cabe destacar que la analoga no tiene un carcter formal, solo busca generar un
ordenamiento y visin de la geometra esfrica.
Desarrollo de la actividad
En primer lugar, a los alumnos se les entregar, los 5 postulados de Euclides, los
cuales estructuran racionalmente la geometra plana
En segundo lugar, se les pedir a los alumnos que redefinan estos postulados en base
a los elementos y conceptos de la geometra esfrica.
A continuacin se muestra una tabla de referencia.
GEOMETRA PLANA GEOMETRA ESFRICA
Postulados 1 Por dos puntos diferentes 1 Dados dos puntos, no

slo se puede trazar una lnea antipodales, solo podemos trazar una
recta. nica geodsica.
2 Todo segmento rectilneo 2 Todo segmento geodsico

se puede prolongar prolongado infinitamente da como
indefinidamente. resultado un circulo mximo.
3 Con un centro y un radio 3 Con un centro y un radio se puede

dado slo se puede trazar una trazar una nica circunferencia.
circunferencia.
73
Ejemplo paralelos.
4 Todos los ngulos rectos
son iguales. 4 Todos los ngulos rectos
(formados por geodsica) son
iguales, solo en el vrtice.
5Si una recta corta a otras

dos formando a un lado Cuestionamiento del quinto
ngulos internos cuya suma postulado:
es menor que dos rectos, las
dos rectas prolongadas Se cumple este Postulado?
indefinidamente se
encontrarn de ese lado Si tomamos tres geodsicas, por
ejemplo, el ecuador y dos meridianos,
estos dos meridianos que atraviesan
O
el ecuador formando ngulos
interiores cuya suma es de 180, por
Dada una recta y un punto
ende segn el quinto postulado de
exterior a la misma solamente
Euclides estas no deberan
puede trazarse una nica
interceptarse, pero si lo hacen en los
paralela.
polos. Por lo tanto, no se cumplira
este postulado.
Dado una geodsica y un punto,

podemos trazar una geodsica que
sea paralela a otra en ese punto?
Podemos trazar una curva que sea

paralela pero esta no es una
geodsica. Es un paralelo.
74
Sntesis de la actividad
1) La analoga no presenta dificultades de reformulacin en los primeros cuatro

postulados.
2) Por la dificultad que presenta reformulacin del quinto postulado, queda en

evidencia la particularidad de ste en la geometra plana y no en la esfrica; Lo que
demuestra una contradiccin en la estructura euclidiana.
3) Los postulados redefinidos, generan un ordenamiento de ideas y conceptos de la

geometra esfrica.
En esta problemtica se puede interpretar que surgen situaciones de accin,

formulacin y validacin. Dado que los alumnos que deben enfrentarse a construir un
smil con la geometra plana, discutir entre ellos para definir los postulados en cuestin
y a comunicar dichos resultados.
75
NOVENA PROBLEMTICA.
Nombre: Estudio de Tringulos esfricos.

Materiales:
1. Esfera de plumavid.
2. Regla construida en actividad anterior.
3. Comps (para medir ngulos).
Como estamos en presencia de una geometra distinta a la que conocemos

cotidianamente, resultado de la actividad anterior, debemos seguir estudiando
caractersticas de los polgonos entre las distintas superficies.
Nos daremos el trabajo de construir un triangulo en nuestra superficie esfrica , debido

a que es el polgono mas simple y mas estudiado en geometra plana, para que de
esta forma podamos seguir estableciendo cuales de las definiciones, axiomas y/o
teoremas asociados a los tringulos planos, se cumplen en los tringulos esfricos y
cuales no.
En esta problemtica primero se les pide a los alumnos que con tres puntos situados
sobre la esfera dibujen un triangulo, destacando que los lados de este triangulo deben
ser Geodsicas.
Luego de haber construido tringulos esfricos con puntos cualquieras se les pide que
construyan tringulos donde mantengan constante dos ngulos y comiencen a variar el
tercero, la idea es que comiencen con un ngulo pequeo y lo vallan incrementando,
para cada triangulo se les pide a los alumnos que intenten predecir el valor del tercer
ngulo. La idea es que al final cuando ya tengan la prediccin para todos los tringulos
construidos, solo ahora, pueden medir el ngulo desconocido y verificar si su
prediccin fue correcta o no. Para ello, los alumnos debern idear alguna forma de
medir estos ngulos, la manera correcta de hacerlo es extrapolar, al plano, las
76
tangentes que cortan los vrtices y los lados del triangulo, y una vez dibujado el ngulo
en una superficie plana medir con el trasportador el respectivo ngulo.
Desarrollo
Luego de la construccin y anlisis de un tringulo esfrico, los alumnos debern

clasificar tringulos esfricos anlogos a los tringulos planos clasificados bajo la
estructura mtrica como angular, o sea intentaran construir tringulos esfricos
equilteros, issceles, escalenos, rectngulos, acutngulos y obtusngulos. Recordar
que la clasificacin de los tringulos en la geometra esfrica es de carcter informal,
puesto que el objetivo es ver la transicin de los elementos, conceptos, teoremas, etc.
Desde una geometra a otra.
Clasificacin mtrica
Cuando se quiere llevar una analoga clasificatoria de la geometra plana hacia la

geometra esfrica, la parte mtrica no presenta un gran problema al momento de
hacerlo, puesto que la caracterizacin plana se ajusta de manera simple, salvo por el
cambio de lados por arcos de crculos mximos.
Triangulo
Triangulo plano
esfrico
Equiltero Sus tres lados Sus tres arcos

tienen la misma (geodsicas) tienen
medida, y sus tres la misma medida.
Clasificacin
ngulos miden 60 Sus tres ngulos

Mtrica
son iguales, pero

suman mas de 180
issceles A lo menos dos de A lo menos dos de

sus lados son sus arcos son
iguales y si tiene iguales y si tiene
77
uno distinto, ste se uno distinto, se
llama base. Sus llama base. Sus
ngulos basales son ngulos basales son
congruentes. congruentes.
escaleno Sus tres lados son Sus tres arcos son

de diferente medida, de diferente medida,
al igual que sus tres al igual que sus tres
ngulos. ngulos.
Clasificacin Angular
Antes de clasificar nuestros tringulos esfricos mediante sus ngulos, tenemos que
tener en cuenta dos cosas muy importantes:
1 La suma de los ngulos interiores de un triangulo esfrico, es mayor que 180 y

menor que 540. ( 180 540 ).
2 Los tringulos esfricos tambin deber respetar la desigualdad triangular (ver

apndice), destacando que los lados corresponden a arcos de crculos mximos
(geodsicas) en una esfera de radio r , o sea:
r r r
r r r
r r r
De no cumplirse siempre esto, es imposible que el triangulo sea dibujado.
Tomando en cuenta estas dos primicias, los alumnos tendrn parmetros mucho ms
especficos, al momento de clasificar.
78
Para comenzar es importante recordar la clasificacin angular de los tringulos planos,
pues nos guiara en esta nueva clasificacin.
El tringulo acutngulo es aquel que tiene todos sus ngulos agudos
El tringulo rectngulo es aquel que tiene un ngulo recto
El tringulo obtusngulo es aquel que tiene un ngulo obtuso
A diferencia de la clasificacin mtrica, no es posible extrapolar la clasificacin plana

hacia la angular, debido a que los parmetros no encajan con la primera primicia.
Para comenzar la caracterizacin, los alumnos debern basarse en el siguiente cuadro

sinptico:
79
Tiene
ngulos
obtusos
nuestros
triangulo?
SI NO
Cuntos?
1 2 3 3 ngulos 3 ngulos 2 ngulos 2 ngulos

rectos agudos rectos + 1 agudos + 1
ngulo agudo ngulo recto
1 ngulo 2 ngulos 3 ngulos

obtuso + 2 obtusos + 1 obtusos
ngulos ngulo recto
rectos
1 ngulo 2 ngulos
obtuso + 2 obtusos + 1
ngulos ngulos
agudos agudo
1 ngulo obtuso
+ 1 ngulo recto
+ 1 ngulo
agudo
Ya esclarecidos las combinaciones que pueden o no ocurrir en base a las primicias, los
alumnos se disponen a clasificar:
a) Triangulo esfrico trirectngulo: Es aquel triangulo esfrico que tiene sus tres
ngulos rectos. ( 270 ).
80
b) Triangulo esfrico agudo: Es aquel triangulo esfrico que tiene sus tres ngulos
agudos. Los cuales debern sumar mas de 180 y menos que 270.
( 180 270 ).
c) Triangulo esfrico triobtusngulo: Es aquel triangulo esfrico que tiene sus tres
ngulos obtusos. Los cuales debern sumar mas de 270 y menos de 540
( 270 540 ).
d) Triangulo esfrico biobtuso-agudo: Es aquel triangulo esfrico que tiene dos

ngulos obtusos y un ngulo agudo. Los cuales debern sumar mas de 180 y menos
de 450 ( 180 450 ).
e) Triangulo esfrico biobtuso-recto: Es aquel triangulo esfrico que tiene dos ngulos
obtusos y un ngulo recto. Los cuales debern sumar mas de 270 y menos de 450
( 270 450 ).
f) Triangulo esfrico birrectngulo-obtuso: Es aquel triangulo esfrico que tiene dos

ngulos rectos y un ngulo obtuso. Los cuales debern sumar mas de 270 y menos
de 360 ( 270 360 ).
g) Triangulo esfrico birrectngulo -agudo: Es aquel triangulo esfrico que tiene dos
ngulos rectos y un ngulo agudo. Los cuales debern sumar mas de 180 y menos de
270 ( 180 270 ).
h) Triangulo esfrico biagudo-obtuso: Es aquel triangulo esfrico que tiene dos

ngulos agudos y un ngulo obtuso. Los cuales debern sumar mas de 180 y menos
de 360 ( 180 360 ).
i) Triangulo esfrico biagudo-recto: Es aquel triangulo esfrico que tiene dos ngulos
agudos y un ngulo recto. Los cuales debern sumar mas de 180 y menos de 270
( 180 270 ).
81
h) Triangulo esfrico irregular: Es aquel triangulo esfrico que tiene un ngulo agudo,
un ngulo recto y un ngulo obtuso ( 180 360 ).
NOTA: Es importante recordar que esta clasificacin es en base a las dos primicias
anteriores, es decir, si no cumplen con la desigualdad triangular el triangulo esfrico no
existe.
Sntesis:
Con esto se espera que los estudiantes se percaten que el teorema de la Geometra
plana donde la suma de los ngulos interiores de un tringulos es siempre 180 no se
cumple cuando se trata de un triangulo esfrico, adems es necesario destacar que, al
parecer, mientras ms grande sea la superficie que cubre el triangulo mayor ser el
exceso, sea cuanto excede respecto de los 180. La idea de esta problemtica es que
surja el cuestionamiento al teorema clsico de la geometra y los alumnos entiendan
que a pesar de que este teorema solo es vlido para geometras planas y no se cumple
en el caso esfrico.
Tambin se les puede solicitar que construyan otros polgonos de ms lados.
Adems esta situacin nos permite definir, clasificar y caracterizar el triangulo esfrico,
entregando las herramientas suficientes para que el alumno comprenda, entienda,
analice y explique con sus propios conocimientos una nueva forma de geometra en la
enseanza media.
En suma
1Dibujan tringulos esfricos.
2Manipulan y analizan las variables ms importantes de estos, lados y ngulos.
3Constatan el no cumplimiento del teorema clsico que da cuenta de la sumas de los

ngulos interiores de un triangulo esfrico.
82
4Observan un exceso en relacin al teorema clsico ya enunciado.
5Clasifican y caracterizan nuevos tipos de tringulos, en base a la experiencia de la

geometra plana.
6Aprecian la formalidad de la clasificacin y comprenden la importancia de la

organizacin de los conocimientos para entregar bases empricas para el desarrollo de
las geometras.
Anlisis en base a TSD
En esta problemtica se generaran situaciones de todos los tipos. De accin al tener

que enfrentarse a dibujar tringulos sobre la esfera; de formulacin, al tener que tomar
en cuenta elementos como la definicin de geodsica para construir los tringulos y
cuando tengan que generar predicciones para el valor del ngulo desconocido; de
validacin cuando tengan que verificar sus predicciones; y de validacin cuando tengan
que asociar a estos conceptos de la geometra plana como por ejemplo tringulos
equilteros.
Validan Los elementos de Euclides; Pues al formalizar una nueva clasificacin de

tringulos, estn formalizando un conocimiento y un aprendizaje obtenido mediante el
anlisis de situaciones, tal cual lo hiso Euclides.
83
DECIMA PROBLEMTICA.
Nombre: Como calcular el rea de un Tringulo esfrico?
En la actividad pasada, nuevamente se gener una contradiccin entre la geometra

plana y la geometra esfrica, basada en uno de los teoremas ms destacados y
conocidos de un tringulo plano La suma de los ngulos interiores de un tringulo,
suman 180 . Como ya vimos que un tringulo esfrico excede los 180, es importante
encaminar una demostracin de este hecho, y es por eso que en esta problemtica
calcularemos el rea de un tringulo esfrico en base al clculo de rea de un tringulo
plano y a proporciones de reas, lo que obviamente traer una nueva contradiccin y
un alcance de la demostracin general.
Para hacer que el alumno entienda y comprenda que la suma de los ngulos excede a
180 en un tringulo esfrico, utilizaremos un caso particular de triangulo, el cual
estar formado por dos semimeridianos y un arco ecuatorial como muestra la figura a
continuacin:
Figura 27.Tringulo bi-rectngulo
84
Es importante destacar que consideraremos los ngulos alfa y beta como ngulos
rectos y el ngulo gama es un ngulo variable, lo que permitir que los alumnos den
ciertos valores a ste.
Desarrollo:
Con esta problemtica se les pedir a los alumnos que calculen el rea de este
triangulo en base a las competencias adquiridas por la geometra euclidiana, o sea, el
semi-producto de la base por la altura, y por otro lado, usando las competencias
adquiridas por los cuerpos geomtricos, o sea, proporcin de la semi-rea de la esfera
en funcin del valor de nuestro ngulo variable. Esto les permitir encontrar una
contradiccin de resultados, los cuales pondrn de manifiesto la incompatibilidad entre
los planos euclidianos y esfricos.
Momento de calcular
base altura
a) rea del tringulo a partir de la frmula:
2
Los alumnos debern deducir a partir de su experiencia previa, el reconocimiento de la

base y la altura en este tipo de triangulo, para eso debern calcular el producto del
respectivo ngulo y el radio para obtener el arco de circunferencia, que en este caso
corresponden a los respectivos lados y alturas de nuestro triangulo (arcos de circulo
mximo).
Por lo tanto:
Base del triangulo: Arco r

Altura del triangulo: Arco Arco r
2
85
Remplazando estos valores en la formula, el rea de nuestro triangulo ser:

r r
Area ( ) 2
2
r 2
Area ( ) 2
2

Area ( ) r 2
4
Para validar esta nueva formula variaremos el ngulo en 90, 180 y 360.
2r 2
Area( ) r 2
2 4 2 8
r
2 2
Area( ) r 2
4 4
2r 2
Area(2 ) r 2 2
4 2
Estar bien calculado?... Con un ngulo que porcin de la esfera cubre?
b) rea del tringulo a partir de una proporcin en base al ngulo variable.
Utilizaremos el ngulo 2 del ejercicio anterior para contrastar los resultados.
Qu rea de la esfera abarca este ngulo? Es obvio que el rea es la mitad de la
4 r 2
esfera; O sea 2 r 2 . Por lo tanto ya tenemos una diferencia de resultados.
2
Y entonces qu rea de la esfera abarca un ngulo cualquiera?
86
Si 2 2 r 2
x?
2 r 2
x r2
2
Lo que significa que para un ngulo gamma cualquiera, el rea en funcin del ngulo,
ser:
Area() r 2
Con este razonamiento:
Cunto suman los ngulos interiores del triangulo?
90 90 180
Y en funcin del rea?
A
A r 2 =
r2
A
180
r2
Sntesis:
base altura
1 La frmula, , no sirve para un tringulo esfrico.
2
2 Podrn afirmar que la suma de los ngulos de nuestro triangulo, es mayor a 180 y
por ende podrn enterarse que el exceso depender del rea de nuestro triangulo.
87
3 En base a la clasificacin de tringulos esfricos podemos inferir y deducir lo
siguiente:
1
El rea un triangulo esfrico tri-acutngulo cubre menos de de la superficie
8
de la esfera.
1
El rea un triangulo esfrico tri-rectngulo cubre de la superficie de la esfera.
8
1
El rea un triangulo esfrico tri-obtusngulo cubre ms de la superficie de la
8
esfera.
A medida que aumenta el rea de un triangulo esfrico, aumenta tambin el

valor de sus ngulos interiores. A diferencia de lo que ocurre en un triangulo
plano.
4 La formula del rea del triangulo en funcin del ngulo es: 2 r 2
A

R2
Por lo cual se podr dar paso a una demostracin en forma general en base a una
actividad enfocada netamente en reas.
Caracterizacin en base a TSD.
En esta problemtica se presentaran situaciones de accin cuando los alumnos tengan

que enfrentarse a calcular directamente las reas, de formulacin cuando tomando
encuentra elementos de la curvatura tengan que elaborar la segunda estrategia para
calcular las citadas areas y de validacin cuando contrastes los resultado. Tambin se
puede aprovechar la actividad para aclarar cul es la estrategia correcta y de hacerlo
se estar en presencia de situaciones de institucionalizacin.
88
ONCEAVA PROBLEMTICA
Nombre: El rea de un Tringulo esfrico y el teorema de Girard.
En la problemtica anterior, si bien calculamos el rea de un tringulo esfrico para

encaminar una demostracin del exceso, tenemos que asumir que solo fue en un caso
particular, es por eso que haremos el mismo anlisis para un tringulo esfrico
cualquiera, y as encontrar una demostracin general del exceso.
De esta forma estaremos en condiciones de reconocer y asimilar las caractersticas y

diferencias entre las distintas geometras.
Partiremos construyendo un tringulo esfrico cualquiera como muestra la figura a

continuacin:
Figura 28. Triangulo esfrico
89
Desarrollo:
En la siguiente figura tenemos dos lunas producidas por la interseccin de dos crculos
mximos en los puntos antipodales A y A , en una esfera de radio R . El ngulo
esfrico en el vrtice A lo llamaremos . La superficie achurada ser el rea de las
lunas asociadas a dicho ngulo. Notemos que, como se ve en la figura, los tres crculos
mximos forman dos tringulos congruentes, el tringulo ABC y el tringulo A'B'C'.
FIGURA 29. ngulos y lunas
Del mismo modo en los vrtices B y B
90
Y por ltimo en los vrtices C y C
Al superponer las reas asociadas a cada ngulo nos encontramos con un panorama
muy particular
FIGURA 32. Achurado de lunas
91
Es evidente que el rea cubierta por las seis lunas correspondientes a los ngulos
interiores, excede al rea completa de la esfera en cuatro reas de nuestro triangulo.
Denotando por , y el rea de las lunas correspondientes a los ngulos , y
, se tiene:
2 A 2 A 2 A AESFERA Exceso
(4 r 2 ) (4 r 2 ) (4 r 2 ) 4 r 2 4 A
Dividiendo todo por 4 , resulta:
R2 R2 R2 R2 A
Restando en ambos lados de la igualdad por R 2 , obtendremos la frmula para

calcular el rea de cualquier triangulo esfrico, o sea:
A R2 R2 R2 R2
Si nuevamente re-organizamos la igualdad
(4 r 2 ) (4 r 2 ) (4 r 2 ) 4 r 2 4 A
Y dividiendo todo por 4R 2 , nos encontramos con la misma conclusin de la actividad

anterior
A

R2
92
Esta expresin, se conoce como el teorema de Girard
La suma de los ngulos interiores de un tringulo esfrico es igual a ms el rea del
tringulo dividida por el cuadrado del radio de la esfera.
Albert Girard:(Saint-Mihiel, 1590-La Haya, 1633) Matemtico francs. Fue el introductor

de numerosos smbolos matemticos, demostr la existencia de races imaginarias y
calcul el rea de figuras poligonales trazadas sobre una superficie esfrica. Y a partir
de estos clculos propuso el teorema que se trabaja.
Ahora si bien la expresin encontrada da cuenta que el exceso de la suma de los

ngulos de triangulo esfrico depende del rea de dicho triangulo, si desarrollamos un
poco dicho exceso y lo expresamos en funcin no del rea del triangulo sino que
respecto de la porcin de la superficie de la esfera que ocupa, entonces la expresin
queda de la siguiente forma:
4 Fraccion de Superficie cubierta
Esta expresin nos permite visualizar que el exceso es directamente proporcional a la

porcin de superficie de la esfera cubierta por el triangulo esfrico.
Si graficamos esta situacin y la asociamos a los lmites de la suma de los ngulos de

un triangulo esfrico desarrollado en problemticas anteriores nos queda el siguiente
grafico:
93
FIGURA 32. Grafico suma de ngulos v/s porcin de superficie
SINTESIS DE LA ACTIVIDAD
1 Reconocer y asimilar las diferencias entre una geometra y otra
2 Dar cuenta de un teorema establecido formalmente en la geometra esfrica y tener

las habilidades para poder demostrarlo.
3 Reconocer la importancia de Albert Girard en el formalismo de la geometra esfrica.
Caracterizacin en base a TSD.
En esta problemtica se presentaran situaciones de accin al momento de de

enfrentarse al trazado y achurado de la figura en cuestin, y a situaciones de
formulacin al ir construyendo la ecuacin que nos permitir determinar el valor de
dicha rea achurada. Tambin para finalizar el docente puede realizar una resea
sobre el origen del teorema de Girard, de hacerlo se generara una situacin de
institucionalizacin.
94
CAPTULO VI. CONCLUSIONES.
De acuerdo al problema desarrollado y los objetivos planteados, tanto generales como

especficos, presentados en este seminario de titulo se concluye lo siguiente.
El presente trabajo aborda los fundamentos que dan origen a las geometras no
euclidianas evitando el uso de matemticas de nivel superior (geometra diferencial),
con esto cumplimos nuestro objetivo de poder desarrollar este contenido acorde al
nivel que deberan tener los alumnos de enseanza media.
El estudio Histrico epistemolgico fue un aporte a la comprensin de los aspectos

fundantes de la geometra y de su evolucin histrica, entregando datos interesantes y
relevantes de la manera que se ha ido construyendo la visin actual de la geometra,
pero sobre todo nos sirvi como base para eleccin de las problemticas a estudiar.
Se logro construir una secuencia articulada de problemticas que permiten la

elaboracin de una futura de una propuesta didctica un la idea de llevar el tema a la
enseanza media. Por ende, la secuencia de problemticas elaborada nos permite
trasportar nuestro tema de geometra Esfrica al aula de la enseanza media.
Adems, tomando en cuenta la forma en que se plantean las problemticas, donde se

evita al mximo la entrega directa de los contenidos, es ms se insta a re articular los
conceptos previos provenientes de la geometra plana para asociarlo a este nuevo
modelo, se logra que los alumnos puedan manipular elementos concretos, y tambin
socialicen y discutan al momento de enfrentar las situaciones de aprendizaje.
Encontramos que por esto la secuencia de problemticas va acorde al modelo
constructivista.
Respecto al teorema trabajado la ms directa conclusin es que efectivamente el

exceso corresponde al rea del tringulo esfrico dividido por R 2 , tal como lo plantea
Girard. De su demostracin se logro construir un mtodo de demostracin bastante
didctica y de fcil transporte al aula permitiendo someter a los alumnos a una
situacin concreta que le permitan manipular con sus propias manos el cuerpo
geomtrico ligado a la demostracin (esfera) y as, reinventar el teorema trabajado.
95
El contenido de este seminario de titulo genera aportes importantes en mbitos
relacionados con el desarrollo del pensamiento matemtico, especficamente con la
geometra. Entregndoles a los profesores una base solida de conocimientos
relevantes acerca de la geometra, es nuestra apreciacin personal como profesores el
que el presente trabajo vino a remediar carencias de conocimientos que tenamos
acerca del tema.
Tras considerar los distintos tipos de situaciones de la TDS, nos permiti asociar a
cada problemtica planteada una, o ms, tipos de situaciones. Adems la variedad de
problemticas muestran un desarrollo de actividades acorde al modelo de
razonamiento geomtrico de Van Hiele, avanzando desde actividades de visualizacin
hasta el rigor de anlisis de sistemas deductivos.
Tambin debemos mencionar en nuestra calidad de profesores implementamos parte

de las actividades propuestas en el presente seminario, despertando, a nuestro juicio,
el inters de los alumnos por el tema planteado.
96
BIBLIOGRAFA.
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EDICIONES UPC
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http://bibliotecadigital.ilce.edu.mx/sites/ciencia/volumen1/ciencia2/41/htm/sec_2
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http://ocw.upm.es/geometria-y-topologia/geometria-de-ayer-y-
hoy/contenidos/unidad4/unidad41.htm (Agosto, 2010)
Geometra Euclidiana y Geometras no Euclidianas

http://www.matematicasyfilosofiaenelaula.info/Epistemologia%202009/Geometri
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Invitacin a las geometras no Euclidianas.

99
http://www.ejournal.unam.mx/cns/no83/CNS000008313.pdf (Septiembre, 2010)
Relaciones de incidencia en la esfera

http://math.rice.edu/~pcmi/sphere/gos2.html (Junio, 2010)
rea de la esfera
rea de un triangulo esfrico-Teorema de Girard

Crculo mximo
http://math.rice.edu/~pcmi/sphere/sphere.html#basic (Junio, 2010)
Criterios de Congruencia
www.educarchile.cl/criteriosdecongruencia (Junio, 2010)
Versin Moderna Elementos de Euclides

http://www.euclides.org/menu/elements_esp/indiceeuclides.htm#Libro%
20I (Julio, 2010)
Calculo de distancias geogrficas

http://www.arrakis.es/~mcj/notas013.htm ( Diciembre 2011)
100
APENDICE I
LA INTERSECCIN DE UN PLANO Y UNA ESFERA ES UN CIRCULO.

Demostracin:
1. Trazamos una lnea perpendicular desde el centro de la esfera O , hasta un

punto O del plano.
2. Uniendo O' con dos puntos de la interseccin, A y B. Los segmentos O A y
OB estn en el plano, y por lo tanto el segmento OO es perpendicular a O A y OB .
En resumen:
Fig. Plano cortando a una esfera.
3. Ahora considera los tringulos AOO y BOO

Tenemos:
a) OO Lado comn.
b) OA OB , Radios de la esfera.
101
c) AOO BOO , La perpendicular de un tringulo issceles , es tambin
bisectriz del ngulo AOB
4. Aplicando el criterio de congruencia LAL:
AOO Es congruente con el BOO

AO BO
5. Como todos A y B son puntos de interseccin arbitrarios, se sigue que todos

los puntos de la interseccin estn a la misma distancia de O
6. Por lo tanto esta interseccin es un crculo con centro O
102
APENDICE II
RELACIONES DE INCIDENCIA SOBRE UNA ESFERA.
Suponga que tenemos 2 puntos distintos A y B sobre una esfera. Junto con C, que es
el centro de la esfera, tenemos 3 puntos en el espacio y hay dos posibilidades. Primero
supone que A y B no son puntos antipodales. Entonces A, B y C no estn en la misma
lnea en el espacio y consecuentemente determinan un plano nico. Este plano pasa
por C, el centro de la esfera, y por lo tanto, la interseccin de un plano con la esfera es
un gran crculo que contiene a A y B. As A y B determinan un nico gran crculo.
Si A y B son puntos antipodales, entonces A, B y C estn en la misma lnea. Cualquier
plano que contiene esta lnea determina un gran crculo que debe contener a A y B. As
hay muchsimos crculos grandes que contienen a A y B si ellos son antipodales.
Para resumir, las relaciones de incidencia para la esfera son:
Si A y B son 2 puntos que no son antipodales, entonces hay un nico crculo

que contiene ambos puntos. Si A y B son antipodales, entonces hay muchsimos
crculos grandes que contienen los puntos.
Supongamos que tenemos 2 crculos grandes. Cada uno de ellos es la

interseccin de la esfera con un plano a travs del centro. Estos planos deben
intersectar en una lnea en el espacio, la cual por supuesto intersecta a la esfera in 2
puntos antipodales.
Por lo tanto: 2 crculos grandes distintivos se encuentran exactamente en 2 puntos
antipodales.
.
103
APENDICE III
CLCULO DEL AREA DE UNA ESFERA.
Para esto usaremos el mtodo de clculo de reas a travs de slidos de revolucin el

cual dice: Un slido de revolucin es una regin del espacio generada por la rotacin
de una regin plana en torno a una recta (eje de rotacin).
b
A 2 f ( x) 1 ( f ( x)) 2 dx 1
a
En el caso de la esfera usaremos un segmento de circunferencia (un cuarto) y lo

haremos rotar en torno al eje y de manera que genera media esfera.
Recordemos que la ecuacin de la circunferencia es:
x2 y 2 R2
La cual podemos expresar de la siguiente manera:
y 2 R2 x2 y R2 x2
Es decir, y es funcin de x. Ms precisamente.
f x R2 x2
104
Derivando con respecto de x,
1
f x (2) x
2 R2 x2
x
f x
R2 x2
Reemplazando en 1:
2
R
x
A 2 R x
2 2
1 dx
0 R x
2 2
Como esto nos da la mitad del rea de la esfera entonces multiplicamos todo por 2.
R
2
x
A 2 2 R x 1
2 2
dx
0 R2 x2

R
x2
A 4 R x 2 2
1 2 dx
0
R x2
R
R2
A 4 R x 2 2
dx
0
R2 x2
R
R2 R2 x2
A 4 dx
0
R2 x2
R
A 4 Rdx
0
R
A 4 R dx
0
A 4 R 2
105
APENDICE IV
GEODSICAS Y GRANDES CIRCULOS.
Las geodsicas son soluciones diferenciables de la ecuacin variacional de Euler que

se deriva de la frmula integral que da la longitud de una curva.
Todo camino ms corto es una geodsica, pero en general una geodsica no es el
camino ms corto globalmente. Por ejemplo, para ir de un punto a otro sobre una
geodsica debe escogerse, de entre los dos arcos definidos por ellos, aquel que no
pasa por las antpodas de los puntos.
Lema: la ecuacin de un gran crculo en la esfera est dada por:
cot a sin( c),
A excepcin de los grandes crculos verticales ("crculos de longitud")
Prueba. Un gran crculo no vertical es la interseccin de la esfera con un plano

z a1 x a2 y . En coordenadas esfricas.
cos a1 sin cos a 2 sin sin .

cot a1 cos a 2 sin .
El vector a1 , a2 en coordenadas polares,
a1 , a2 acos c, sin c,
Luego,
cot asin c cos cos c sin a sin c . (1)
106
Teorema: Geodsicas sobre una esfera son partes de grandes crculos.
Prueba. Un arco no vertical de geodsica; es decir, no pasando por los polos, puede
ser escrito como u f , con u definida como cot . Del clculo sabemos que la
longitud, en coordenadas esfricas, viene dada por
ds 2 d 2 sin 2 d 2 (2)
Donde u cot ,

du csc 2 d 1 u 2 d ,
2
u,
2
du
d
2
d 2 ,
2
1 u 1 u
2
d 2
d 2
sin d
2 2
,
csc 2 1 u 2
Es decir, por (1)
u,
2

d d 2
1
2

1 u 2 1 u
2

ds 1 u 2 u , 2 1 u 2 d .
1 1/ 2
En consecuencia, la longitud L est dada por la integral:
1 u u
2 1
d .
1/ 2
L ,2
1 u2
1
El clculo variacional nos ensea que el integrando F satisface la ecuacin
107
F
F u, C, O
u ,
1 u u
2 1 ,2
1 u2 1/ 2

u, 1 u2
1

1 ,2
2

u 1 u2
1 / 2
2u , C

Multiplicando ambos lados por 1 u 2 u , 2 1 u 2 1/ 2

u ,2 1 u 2 u ,2 C 1 u 2 u ,2 1 u 2
1/ 2
,

1 C u ,2 1 u 2
1/ 2
u, a2 u2
du
d ,
a u2
2
sin 1 c ,
u
a
u a sin c ,
En que la constante a incluye el signo. Por lo tanto, cada geodsica no vertical es un

arco de un gran crculo. Los pasos son reversibles, por lo que cada crculo es una
geodsica.
En el caso que la geodsica pase por los polos, es decir, sea vertical, una rotacin
puede hacerla coincidir con el ecuador. Entonces, es arco de un gran crculo.
108
APENDICE V
DESIGUALDAD TRIANGULAR ESFERICA
TEOREMA: La longitud de un lado es menor que la suma de las longitudes de los otros
dos.
Figura 1: Desigualdad Triangular
DEMOSTRACION:
La primera desigualdad de este enunciado es la desigualdad triangular en la geometra
de la esfera. Se puede concluir de la desigualdad triangular de la geometra Euclidia,
del siguiente modo. Si a > b y a > c, sea D el punto del segmento que une B y C de
manera que COD COF , y sea F el punto del segmento que une O y A tal que la
distancia OF de O a F sea igual a la de O a D (figura 1). Consecuentemente
CD CF . Restando esta igualdad de la desigualdad BC BF CF , se obtiene

BD BF . En los tringulos de vrtices O, B y D, y de vrtices O, B y F, que tienen dos
lados de la misma longitud, el teorema del coseno implica que BOD BOF . De
esta ultima desigualdad y de COD COF , se sigue
BOC COF BOF AOC AOB
109

Tesis Oscarbarraza Rolandoreyes-2012

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UNIVERSIDAD DE SANTIAGO DE CHILE

INTRODUCCIN AL ESTUDIO DE LAS GEOMETRAS NO

OSCAR JOSEPH BARRAZA FIGUEROA

DIRECTOR PROFESOR GUIA

El presente Seminario de Grado presenta un estudio alrededor del mundo de las

This seminar addresses no-Euclidean geometry in an elementary approach, without

I. 1.- PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA.

Todo el estudio se enmarca dentro de la geometra euclidiana. Sin embargo, existen

I.2.1. Objetivo General:

Realizar un estudio indagatorio de problemticas de Geometra No Euclidiana

I.2.2. Objetivos Especfico:

Investigar y resear algunos aspectos, de carcter histrico epistemolgico

Caracterizar similitudes y diferencias entre diversos aspectos de la geometra

Recta v/s Geodsica.

La reformulacin de los postulados de Euclides.

Tringulo Plano v/s Triangulo Esfrico.

Construir una secuencia de cuestiones problemticas, que permitiran orientar la

Para lograr nuestros objetivos, primero realizaremos una investigacin carcter

Revisaremos que dice el currculo nacional respecto a la geometra y algunos aportes

Los resultados del estudio histrico-epistemolgico y de la revisin curricular nos

Luego trataremos de seleccionar y caracterizar un conjunto de ellas de manera de

A modo de ejemplo de una de las problemticas que abordaremos es el estudio de

TEOREMA.- En un tringulo esfrico trazado en una esfera de radio R, la suma de

Area del trangulo

Se puede decir mucho acerca de este paradigma, teora, concepcin epistemolgica,

Ausubel plantea que el aprendizaje del alumno depende de la estructura cognitiva

1. Estadio sensorio-motor: Se extiende hasta los primeros aos de edad. Los

Segn Piaget para dar sentido al mundo, organizamos nuestras experiencias,

Dentro de su anlisis plantea que se pueden distinguir dos tipos de aprendizaje

Aprendizaje receptivo: En este el estudiante recibe los contenidos de las asignaturas

Cabe destacar que "El aprendizaje por recepcin, si bien es fenomenolgicamente ms

Aprendizaje por descubrimiento: El estudiante recibe los contenidos de forma activa

Ya aclarados, a grandes rasgos, los aspectos fundamentales del constructivismo,

II.1.2- Didctica de las Matemticas

Didctica significa, segn Freudenthal la organizacin de los procesos de enseanza y

II.1.3Teora se situaciones didcticas (TSD)

El modelo de los niveles de van Hiele

Nivel 0 (Visualizacin o Reconocimiento): En este nivel los objetos se perciben en su

Ejemplo: en un paralelogramo, lados opuestos iguales implican lados opuestos

II.1.5- Geometra en el currculum Nacional

En el ao 1998, se firma el decreto 220, en el que se establecen claramente los

Los aprendizajes y el conocimiento matemtico que conforman los OF y CMO del

Nmeros, algebra, geometra, datos azar

Geometra: este eje se orienta, inicialmente, al desarrollo de la imaginacin espacial,

El ministerio de educacin adems de poner a disposicin planes y programas, para

Mapa de Progreso de Geometra

Caracterizar la circunferencia y el crculo como lugares geomtricos, utilizar los

Resolucin de problemas en situaciones significativas que involucran el clculo de la

Caracterizacin de la circunferencia y el crculo como lugares geomtricos y su

Definicin del nmero pi y su relacin con el dimetro y la longitud de una

Comprender que puntos, rectas y planos pueden ser representados en el sistema

Resolucin de problemas sobre reas y volmenes de cuerpos generados por

Deduccin de la distancia entre dos puntos ubicados en un sistema de coordenadas en

Una vez planteados los fundamentos pedaggicos de nuestra propuesta y revisados

En ste captulo, primero, explicitaremos la base histrica matemtica que permite la

Se revisaran los aspectos esenciales de la axiomtica de la Geometra Plana y en

Luego revisaremos aspectos histricos del nacimiento de la Geometra no Euclidiana, y

El centra la propuesta con una amplia caracterizacin de la geometra esfrica,

El capitulo concluye presentando el teorema de Girard para tringulos esfricos y

III.1.- GEOMETRA EUCLIDEANA.

La geometra en el plano se puede entender como un lenguaje que contiene

La primera presentacin completa de la Geometra desde una perspectiva axiomtica,

Segn Proclo7, (Constantinopla, 412-Atenas, 485), Euclides vivi durante el reinado de

Es en esa obra de trece volmenes (donde se destacan ms de ciento ochenta