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ISSN: 0717-2141
rhorizontes@ubiobio.cl
Universidad del Bo Bo
Chile
EVALUACION, CONSTRUCTIVISMO Y
METACOGNICIN. APROXIMACIONES
TERICO-PRCTICAS
Francisco Cisterna Cabrera
Doctor en Filosofa y Letras
Universidad del Bo-Bo
fcisterna@yahoo.com
RESUMEN
En este artculo se revisan las problemticas esenciales que interpelan el quehacer de la
evaluacin educacional en el aula en el actual contexto socio-cultural, sus relaciones con
los enfoques y perspectivas tericas que abordan el tema del conocimiento humano, con
especial hincapi en las propuestas constructivistas y sus derivaciones hacia aspectos
terico-prcticos referidos a la validacin de los aprendizajes de los estudiantes, su vincu-
lacin con el concepto de metacognicin y, finalmente, se revisa en trminos someros el
concepto de prctica reflexiva, a fin de vislumbrar de que forma una renovacin en la eva-
luacin como quehacer docente implica necesariamente una resignificacin crtica de la
prctica pedaggica.
falencias en los procesos reales de evalua- desacuerdos profundos con el poder que
cin en el aula. Estas falencias, que sinte- la evaluacin educacional otorga a los
tizamos a partir de evidencia emprica y de docentes, el que en muchas ocasiones
nuestra vivencia como docentes, en trmi- se utilizara como herramienta de con-
nos sintticos se pueden agrupar en dos trol y castigo hacia determinados suje-
conjuntos de problemas: aquellos que sur- tos
gen como desacuerdos de quienes son los En el segundo grupo de problemas, es de-
sujetos de evaluacin y, aquellos que en cir aquellos que pueden alcanzar dimensin
directa relacin con los anteriores, se pre- sistmica, encontramos:
sentan incluso como una dimensin
sistmica. falta de correspondencia entre el nivel
promedio de calificaciones escolares
El primer conjunto de problemas est con- obtenidas por los estudiantes en el cen-
formado por los desacuerdos expresados tro escolar con los puntajes obtenidos
por quines son los sujetos de evaluacin por esos mismos estudiantes cuando
(los estudiantes) con los criterios y proce- son evaluados externamente (por ejem-
dimientos que les son aplicados para gene- plo, la prueba SIMCE que se aplica en
rar el producto evaluativo (la calificacin). Chile), donde las primeras, por lo gene-
Dichos desacuerdos o reclamos se concen- ral, son considerablemente ms altas
tran en los siguientes puntos: que las segundas
1 De acuerdo con algunos autores como Flecha y Puigvert (2002), el constructivisno a pesar de ser un
avance con respecto al conductismo est siendo incluso superado hoy en da por enfoques de mayor
alcance terico y prctica, como la nocin de aprendizaje dialgico, sin embargo, en nuestros sistemas
educativos y las reformas que en l se han instalado, esta nocin no ha sido incorporada, y an ms, en
nuestra percepcin, ni siquiera es conocida por la mayora del mundo acadmico.
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interpretaciones logrados por los nios en medida de los niveles de mejora que en el
relacin con dicha psicognesis y en cmo plano del conocimiento y de las habilida-
y en que medida se van aproximando a los des cognitivas personales aparecen en la
saberes definidos en el currculum escolar. conducta de los estudiantes como conse-
cuencia de las experiencias vividas en el
En el campo de la evaluacin, el aula y fundamentalmente de lo que hacen
constructivismo ha ido haciendo su apari- para alcanzar los objetivos educativos asig-
cin cada vez con mayor propiedad. Uno nados a la institucin escolar a travs de la
de los autores que ha ido desarrollando en programacin acadmica.
el ltimo tiempo investigaciones y propues-
tas concretas de accin es Bernad, para Fundamental resulta entonces considerar
quin del concepto de aprendizaje que pro- dos dimensiones bsicas en la evaluacin
ponen los diferentes paradigmas, se deri- cognitiva (Bernad, 1999):
var la forma de entender y aplicar la Eva-
luacin (Bernad, 1999). Una primera, que guarda relacin con
las propias estrategias del aprendizaje
Desde esta perspectiva, la Evaluacin res- y que implica la toma de decisiones
pondera a las premisas que subyacen en consciente e intencional sobre cundo
cada uno de los enfoques del proceso de y porqu activar determinados conoci-
enseanza aprendizaje. En el enfoque mientos (especialmente procedimen-
Conductista, se mide la eficacia, centrada tales) en funcin de determinadas con-
en los contenidos, ms que en el alumno, diciones de aprendizaje para lograr un
y quien protagoniza este proceso de eva- objetivo, y que por ello resultan ser de
luacin es el profesor. Se evala el proce- tipo intencional, consciente, dinmica,
so al trmino, los errores o aciertos res- y racional, pues estn en funcin de una
pecto de los contenidos entregados por el finalidad, donde lo teleolgico aparece
profesor. Esta evaluacin se restringe a claramente.
medir el aprendizaje de resultados obser-
vables y terminales del proceso de apren- Una segunda, que dice relacin con el
der. De esta manera el profesor se trans- procesamiento de la informacin, don-
forma en un Juez, que determina quin al- de hay que distinguir diferentes nive-
canz o no un determinado nivel. Esta es les: actividades cuasi reflejas del alum-
la cultura del test (que evala resultados o no que se materializan en su vida coti-
el producto final del aprendizaje). Este diana; actividades estratgicas que
modelo corresponde a la evaluacin tradi- aparecen frente a tareas complejas y
cional, heredero de la tradicin psico-m- nuevas y, actividades de expertos que
trica. supone la resolucin de tareas comple-
jas, pero bien dominadas por ellos.
En el constructivismo la idea central de la
evaluacin es la dimensin metacognitiva En correspondencia con estas dimensiones,
del aprendizaje, pues se reconoce la difi- algunos criterios necesarios para elaborar
cultad de acceso y anlisis de lo que se estrategias que permiten mejorar la evalua-
llama Actividad Interna, pero sin embar- cin seran:
go, instrumentos como los auto-informes
y anlisis de protocolos permiten acceder Utilizar modelos que se preocupen de
a dichos procesos. Por ello, la Evaluacin cmo aprende el alumno y por qu ob-
se expresa fundamentalmente como una tiene tales o cuales resultados
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controlado principalmente por el hemisferio con ello, est optimizndose el mismo como
cerebral derecho y el lado derecho por el ser viviente. En esta lnea de desarrollo,
hemisferio izquierdo. Los estmulos a partir uno de los aportes de la neurociencia al
de la mano, la pierna y el odo derecho son mbito de la educacin es el concepto de
procesados primordialmente por el hemis- metacognicin, que hace referencia a
ferio izquierdo y viceversa. una serie de operaciones, actividades y fun-
ciones cognoscitivas llevadas a cabo por
Las investigaciones y la empiria nos indi- una persona, mediante un conjunto
can que en el sistema educativo lo hege- interiorizado de mecanismos intelectuales
mnico del quehacer pedaggico se sos- que le permiten recabar, producir y evaluar
tiene sobre la base del nfasis en el uso informacin, a la vez que hacen posible que
bsicamente del hemisferio izquierdo. El de- dicha persona pueda conocer, controlar y
sarrollo de los procesos educacionales y autorregular su propio funcionamiento inte-
de la teora pedaggica, en general, se ha lectual.
realizado sobre la base de enfoques o cen-
trados en los contenidos, o centrados en El constructo de la metacognicin ha cum-
los procesos de instruccin en torno a ob- plido un proceso de evolucin histrica, cuyo
jetivos del sistema destinados al desarrollo inicio se asocia con los trabajos precurso-
de slo un tipo de competencias cognitivas res de Tulving y Madigan. Posteriormente
y procedimentales. El predominio de esta a ellos, la metacognicin ha sido objeto de
concepcin, basada en una racionalidad tc- estudio por parte de numerosos autores.
nica instrumental, ha hecho que histrica-
mente los procesos pedaggicos se con- Del conjunto de definiciones que se han
formen en torno a procesos de instruccin dado del trmino metacognicin destaca-
cuya meta es la enseanza y aprendizaje mos aquella que indica que su utilizacin
de mecanismos de pensamiento lgico-ra- da cuenta de los conocimientos que tiene
cional, lineales, abstractos y descontex- un sujeto de los procesos que l implica en
tualizados, en que lo simblico surge des- el recuerdo de la informacin, como tam-
de el mbito de la seleccin de cultura ofi- bin a la informacin que tiene almacenada
cial, y no desde el mundo de la vida de los en la memoria (contenidos de memoria), es
sujetos. decir, la conciencia de lo que conoce y de
lo que no conoce. Por ello la capacidad
La idea de un uso del cerebro en toda su metacognitiva estara por una parte, supo-
magnitud, implica por tanto un desafo por niendo la posesin de un conjunto de me-
incorporar las capacidades que el hemisfe- canismos o procesos de control de orden
rio derecho puede proporcionar. De este lado superior que se usan durante la ejecucin
del cerebro surge un nmero muy amplio de planes de accin cognitiva o durante los
de posibilidades y variedades pedaggicas, procesos de toma de decisiones, para ma-
en relaciones no lineales, pero que unidas nejar los recursos cognitivos que uno po-
potencian enormemente la capacidad de co- see y aplica durante el procesamiento de
municacin humana. En educacin esto informacin, y por otra, aludiendo a una serie
equivale a generar un mundo de posibilida- de operaciones cognoscitivas ejercidas por
des inmensas para el mejoramiento de los un interiorizado conjunto de mecanismos
procesos de aprendizaje, al entenderse que que permiten recopilar, producir y evaluar
cuando un sujeto incorpora significativa- informacin, as como tambin controlar y
mente nueva informacin, no slo ha modi- autorregular el funcionamiento intelectual
ficado estructuralmente su cerebro, sino que propio.
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Como la metacognicin implica tener con- sobre la situacin en que se encuentra con
ciencia de las fortalezas y debilidades de respecto a las metas, y por otra parte, le
nuestro propio funcionamiento intelectual, proporcionan insumos para el diseo y eje-
y de los tipos de errores de razonamiento cucin de las estrategias ms pertinentes
que habitualmente cometemos, dicha con- para optimizar el desarrollo de sus proce-
ciencia nos ayudara a explotar nuestras sos internos de construccin de conocimien-
fortalezas, compensar nuestras debilidades, tos. Es desde esta mirada entonces, que
y evitar nuestros errores comunes ms la evaluacin no slo cumple su rol como
garrafales. En este sentido, si los dficits validadora de aprendizajes, sino esencial-
metacognoscitivos que exhibe una perso- mente, como oportunidad metacognitiva, y
na en un dominio particular de conocimien- en esta finalidad, la mirada constructivista
to, causan dficits en su ejecucin en di- y sus expresiones en el mbito de la eva-
cho dominio, entonces, es probable que al luacin generaran posibilidades mucho mas
incrementar el nivel de metacognicin de amplias de la incorporacin de esta dimen-
dicha persona, se mejore tambin su apren- sin metacognitiva que la mirada
dizaje o ejecucin. Lo anterior quiere decir, conductista, entre otras cosas, por la natu-
en trminos directos, que si una persona raleza dinmica y abierta de la primera.
tiene conocimiento de su procesos psico-
lgicos propios, podr usarlos ms eficaz 4. EVALUACIN, PRCTICA
y flexiblemente en la planificacin de sus REFLEXIVA Y CAMBIO
estrategias de aprendizaje a partir de la or- EDUCATIVO
ganizacin y aplicacin conciente de se-
cuencias de procedimientos y actividades El desarrollo acelerado de las tecnologas
cognitivas destinadas a facilitar la adquisi- de la informacin y la comunicacin, el
cin, almacenamiento y utilizacin de in- impacto de la internacionalizacin y el cre-
formacin. Por ello, en trminos conceptua- cimiento exponencial del conocimiento cien-
les la metacognicin es, por tanto un cono- tfico, que se aluden al inicio de este art-
cimiento de segundo grado, cuyo objeto de culo, conllevan a la exigencia de personas
conocimiento no es otro que el propio co- ms flexibles y con mayor capacidad de
nocimiento. buscar soluciones efectivas a nuevas si-
tuaciones que se caracterizan por ser com-
La evaluacin en el mbito educativo tiene plejas, inciertas e indeterminadas, entre
varias funciones, sin embargo la ms con- otras cosas, por los constantes y significa-
gruente con el trmino educacin es la de tivos cambios que continuamente estn in-
contribuir a mejorar los procesos educati- terpelando el contexto social y laboral. En
vos para que los educandos puedan alcan- relacin con ello Schn (1998) plantea que
zar las metas de aprendizaje, ya sea que cada perspectiva de la prctica profesio-
se expresen, en los trminos tradicionales nal representa un modo de funcionamiento
de objetivos, o como competencias en situaciones de indeterminacin y con-
cognitivas, procedimentales o actitudinales. flicto de valores, pero la multiplicidad de
perspectivas en conflicto plantea una situa-
En este sentido, si la misin de la evalua- cin difcil para el profesional, que debe
cin en educacin es ayudar a las perso- escoger entre mltiples aproximaciones a
nas a aprender ms y mejor, los procesos la prctica o articular su propio modo de
metacognitivos pueden resultar como alia- cambiarlas. Sin embargo, la racionalidad
dos fundamentales del aprender, pues por tcnica que ha sido la matriz desde la cual
una parte entregan informacin al sujeto se han formado histricamente los diferen-
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3 sta es, a nuestra opinin, la principal falencia del actual Decreto 232 que regula la Educacin General
Bsica chilena, ya que al enmarcar tan instructivamente lo que el profesor debiera hacer para conseguir
supuestamente xito, se corre el riesgo de no alentar la autonoma profesional, y dejar al docente en el
comn estado de ejecutor, o a lo ms implementador, pero no como agente curricular.
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