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PACTO NACIONAL PELA ALFABETIZAO NA IDADE CERTA

III ENCONTRO - FORMAO DE ORIENTADORES DE


ESTUDO - 20 a 22 DE MAIO DE 2013

REFLETINDO SOBRE A
ORTOGRAFIA NA SALA DE
AULA
Ktia Leal Reis de Melo
PARA AJUDAR OS ALUNOS A AVANAREM NO DOMNIO
ORTOGRFICO, PRECISO LEVAR EM CONTA AS
CARACTERSTICAS DAS QUESTES ORTOGRFICAS.

AO PENSAR SOBRE ENCAMINHAMENTOS DIDTICOS,


NECESSRIO SEMPRE TER EM MENTE:

O QUE O ALUNO PODE COMPREENDER?

O QUE ELE PRECISA MEMORIZAR?


A ortografia da Lngua Portuguesa apresenta dificuldades
regulares e irregulares, o aluno deve superar as questes
ortogrficas para as quais existe uma regra que pode ser
compreendida.

Quando no h regras preciso memorizar a forma correta. Isso


possibilita ao aprendiz o uso gerativo do saber ortogrfico,
capacitando-o a ler e a escrever palavras desconhecidas, alm
da economia mnemnica, uma vez que a ausncia dos princpios
ortogrficos sobrecarregaria a memria, encarregada de
estabelecer as conexes feitas quando a pessoa escreve.

Uma proposta pedaggica eficiente deveria considerar a


conscientizao e a compreenso da norma ortogrfica, para que
haja aquisio satisfatria daquele objeto de conhecimento.
preciso levar em conta, sobretudo, a qualidade
das experincias a que se vai submeter o aprendiz para que se
tenha, de fato, uma prtica pedaggica eficaz.
SEQNCIAS DIDTICAS PARA A REFLEXO
SOBRE A NORMA

A questo do ensino da ortografia no estabelecer uma


seqenciao artificial.

Ao tomar decises sobre o que e quando ensinar, o professor


deve conjugar os casos regulares/irregulares com a freqncia
de uso, tendo sempre em mente:

Das palavras nas quais meus alunos cometem erros, quais so as


que eles mais usam na lngua escrita?

Que dificuldades ortogrficas esto envolvidas nesses erros?

Tomando os erros dos alunos como indicadores do que necessrio


ensinar, para decidir sobre seqenciao e procedimentos de ajuda.
Ao decidir sobre o que prioritrio, o professor
precisa formular atividades que possibilitem aos
alunos explicitar e discutir critrios que talvez no
coincidam com o que sustentado pela conveno
ortogrfica estabelecida, mas que surgem da
reflexo dos aprendizes e so muito pertinentes
como passo para encontrar a soluo.

O professor no d aos alunos uma regra para


memorizar, mas leva-os a formular suas prprias
meta-explicaes e a chec-las, de modo a que
venham abordar a ortografia estrategicamente.
Uma seqncia didtica para o ensino da
ortografia deve:
a) Considerar as hipteses do aluno.

Ponto de vista conceitual. Estabelecer pontes entre esse


conhecimento e formas mais prximas da norma ortogrfica
convencional (conhecimento formal).

b) Desenvolver a habilidade metacognitiva.

Solicitao de justificativas e explicaes. A colocao de perguntas


pertinentes e desafiadoras e de contra-exemplos propicia momentos de
discusso e reflexo sobre os erros e acertos, as formas de pensar e
de conduzir procedimentos de resoluo ante as questes ortogrficas.

Isto favorece a metacognio, convidando o aluno a refletir sobre: a


escrita das palavras, sua prpria concepo e a concepo dos
colegas, confrontando-as com a forma convencional da escrita.
c) Favorecer a interao.

Aes cooperativas entre os alunos e entre estes e o


professor na construo de um saber compartilhado.
importante formar grupos heterogneos, as
possibilidades de trocas e negociaes.

A interao durante a resoluo de um problema


ortogrfico, promove a explicitao verbal das hipteses,
recurso essencial para a explicitao consciente das
peculiaridades da norma.

d) Favorecer o papel de mediador do professor nas


etapas de aquisio.

Exige a formao continuada do professor.


DISCUSSO DAS HIPTESES DE PARTIDA
Extrato de observao 1

S1 : Rei, Rita e roupa com um erre s.


R: Mas carro com dois.
Prof: E o som? diferente ou o mesmo?
Todos: o mesmo.
Prof: Como a gente sabe que um erre ou RR?
T: RR porque no meio e mais forte.
Prof: Quer dizer que no meio sempre RR?
Alguns: No! tem um erre s, no meio tambm.
M: Um erre s pode ficar no comeo e no meio. E o RR no
pode ficar no comeo, s no meio.
Aps a discusso nos pequenos grupos, o professor pedia que
cada grupo expusesse suas idias, fomentava-se uma
discusso/reflexo, questionando se os demais grupos
concordavam com os colegas, ou se tinham algo a mudar ou a
acrescentar. A seguir, est o registro de parte dessa vivncia:
Extrato de observao 2

S: O RR tem som de /R/a, e o erre tem de /r/a. Mas tem palavras


que tm som de /R/a e um erre s.
T: Um erre s fraco, dois erres forte.

Houve muita discordncia e discusso sobre a questo som forte/


fraco do R. Alguns achavam que o /R/ era forte e /r/ fraco e
outros defendiam o contrrio.

MR: O /r/ tremido por isso mais forte, parece uma metralhadora.
T: Mas RR mais forte. (E fala a palavra carro, acentuando a
pronncia do /R/).
Prof.: Como vamos resolver este problema? Observem o som do
erre nas palavras carro e barata, o que tem de diferente?
S: Barata a lngua treme e carro no treme.
MR: O erre de barata tremido.
Prof: Em vez de falar que o som do erre forte ou fraco, a gente
pode dizer que um ...
S: Tremido.
Prof: E o outro? Como chamaramos o outro?
T: Erre no tremido.
Prof: O que vocs acham? Todos concordam com esta idia? Em
vez de forte e fraco, ser tremido e no tremido?

Quando se chegava a algum consenso sobre alguma hiptese, o professor


registrava no quadro de giz, e os alunos faziam o mesmo numa ficha, at
que todas as idias fossem expostas, discutidas e registradas. O registro do
professor era fiel s idias dos alunos. O professor elaborava um cartaz que
continha tais idias, o qual ficava fixado na sala de aula.
Com a finalidade de extrair concluses, procedia-se
a uma discusso em torno de questes como:

As hipteses/idias deram conta de todas as palavras?


O que fazer com as palavras que sobraram?
necessrio mudar, acrescentar ou retirar alguma coisa nas
nossas idias?
O qu?...

Solicitava-se, ento, que os grupos reestruturassem suas idias.


Primeiramente, essa discusso se dava dentro dos pequenos
grupos e, depois, o professor levava para o grande grupo e fazia
junto com os alunos o registro das novas idias no quadro (ou
cartaz) e na ficha, respectivamente. A ttulo de ilustrao, a seguir
se encontra um fragmento dessa vivncia.
Extrato de observao 3

A professora registra no quadro de giz as palavras que sobraram,


por no combinarem com as idias: fumar, voar, inventar, fazer.

Prof: Por que estas palavras no combinam com as idias?


(As crianas esclarecem:)
T: No comea com erre.
P: No tem RR no meio.
S: O som no tremido.
Prof: Ser que estas palavras tm algo parecido?
MR: Fumar, voar, inventar, fazer, termina tudo com erre.
P: No fim s tem erre.
R: Nunca vi palavra com RR no fim ...
Prof: Precisamos mudar alguma das nossas idias?
(Gastam algum tempo relendo as idias.)
P: A idia 2.
MR: ! tem que ser ... erre pode ficar no comeo no meio e no fim da
palavra.
Prof: Todos concordam?

A idia 2 reformulada e registrada.


CLASSIFICAO DE PALAVRAS

O professor retomava com os alunos as ltimas hipteses.

Em seguida, oferecia a cada grupo um envelope que


continha um conjunto de palavras escritas em tiras de cartolina
para ser classificadas e escritas na ficha no seu devido lugar,
de acordo com as hipteses prvias do aprendiz.

O professor estimulava os alunos questionando o porqu de


suas opes, de modo a favorecer a reflexo e discusso e a
fomentar a possvel necessidade de reestruturao.

As vivncias dos pequenos grupos eram levadas para o grande


grupo, onde eram compartilhadas dvidas, reestruturaes e o
registro das novas idias.
Extrato de observao 4

Entre as palavras que trouxeram mais dificuldades estava: honra


e genro. Foi sugerido pelas crianas, de incio, que a pronncia
estaria errada, pois se tinha um erre no meio, deveria ser /r/ e no /R/.

Mas o restante do grupo retrucou, alegando que a palavra era


hon/R/a e gen/R/o com /R/ e que no existia hon/r /a e gen/r/o.)

P: Como pode ter som de /R/ e escrever com um erre? assim vai
ficar /r/a.
R: Ah! ento vai ver que est escrito errado ...
Prof: Mas no est escrito errado. Esta a forma correta.
N: Sei no ...
R: melhor procurar no dicionrio pra ver como est escrito.

(Constatam no dicionrio que a grafia das palavras estava correta


e concordam que suas hipteses so insuficientes.)

M: A gente no tem uma idia que sirva para estas palavras.


Extrato de observao 4 - Continuao
A professora sugere que observem as palavras e comparem estas
com as demais, e tentem pensar numa nova idia.

Apenas uma criana prope a seguinte hiptese (idia):

R: Quando tem n no meio da palavra e a gente quer fazer o som de


/R/a usa R.

O restante do grupo no concordou com a idia, como no apareceu


outra, procedeu-se ao seu registro, sabendo-se que ela poderia ser
alterada ou descartada, se verificada sua inviabilidade
Extrato de observao 5
Idias novas:
- Quando a gente quer fazer o erre tremido no meio da palavra,
como nas palavras maracatu e grito, usa R.
- Quando tem N no meio da palavra, e a gente quer fazer o som
/R/ a, usa R.
DITADO DE PALAVRAS
As atividades de escrita envolviam apenas uma cpia ou leitura de palavras.
O ditado teve como propsito verificar a aplicao das hipteses construdas
durante as atividades anteriores.

Os alunos eram avisados de antemo que iriam fazer um ditado diferente. O


professor, ento, explicava que toda vez que ele ditasse uma palavra,
primeiro elas teriam um tempo para discutir e combinar com os colegas do
grupo sobre sua grafia e depois que deveriam proceder escrita.

Em seguida, o professor retirava e mostrava cada cartela do envelope de


correo, solicitando que checassem sua escrita e promovendo uma
discusso e reflexo no grupo sobre os erros e acertos.

As grafias incorretas no deveriam ser apagadas, mas circuladas com lpis


de cor e suas devidas correes escritas ao lado. Do mesmo modo que nas
atividades anteriores, caso necessrio, deveria estimular o processo de
reestruturao das hipteses que se tinha em mos e registr-las.
FICHA DE MOVIMENTO
Foram utilizadas fichas de movimento (pequenos cartazes que continham
figuras, cujos nomes tinham R ou RR), pequenas cartelas de papel que
incluam palavras, envolvendo os usos de R e RR, os quais estavam
destacados em negrito, cola e lpis.

Aps a distribuio do material entre os alunos, o professor solicitava que


procurassem as que continham os nomes referentes s figuras que se
encontravam na parte superior da ficha e que as colassem no lugar indicado,
Em seguida, orientava para que observassem em que
lugar a letra/dgrafo em estudo aparece dentro da
palavra e seu respectivo som.

Pedia, ento, que prosseguissem arrumando e


colocando as cartelas, de modo que as palavras
fossem classificadas com base nesta descoberta (lugar
que a letra ocupa na palavra e o som).

Mais uma vez, o professor orientava para que os alunos


observassem, refletissem e discutissem sobre a
localizao e o som da letra, confrontando e
comparando com as hipteses levantadas
anteriormente, favorecendo, assim, que extrassem
novas concluses.
Extrato de observao 6
Prof: Observem as palavras da coluna de carro. O que tm de
semelhante?
T: Tm dois erres.
Prof: Que mais?
MR: no tremido. Na outra (referindo-se coluna do peru)
tremido.
Prof: T na mesma posio?
Grupo: T
Prof: Observem quais so as letras ao lado do erre.
R: Os vizinhos so vogais.
Prof: Em todas elas?
Grupo: .
Prof: E quais so as letras vizinhas do erre nas palavras da coluna
de peru?
S: vogal
P: tudo vogal tambm.
Prof: Quando os vizinhos so vogais como que a gente sabe se
vai usar R ou RR?
S: Tremido um erre.
R: Quando no tremido RR.
Prof: A idia esta? Quando os vizinhos so vogais e o erre for
tremido usa R e quando no for tremido usa RR? essa a
idia, ento? Todos concordam?
(Depois da concordncia do grupo sobre as colunas do peru e
do carro, passam a refletir e analisar a coluna de honra.)
R: Tem o mesmo som do RR.
Prof: Mas est escrito com R ou RR?
MR: Tem um erre e tem o som do RR.
Prof: E a? Chegamos ao velho problema ... como a gente vai saber
se escreve R ou RR?
R: Porque tem um N(ene).
S: , antes do erre tem um N.
Prof: O N consoante ou vogal?
Grupo: consoante.
Prof: Quais so as letras vizinhas do erre, na coluna de honra?
P: Tem vogal e tem consoante.
S: Na outra (referindo-se coluna de carro) s vogal.
A: Peru devia ser com RR porque o vizinho vogal e s t com um.
S: porque tremido.
(Depois de longa discusso e negociao, formulam as seguintes hipteses:
RR - Quando o som no tremido, e os vizinhos so vogais.
R - Quando o som no tremido, e os vizinhos so misturados,
vogal e consoante.)
CONFECO DO CARTAZ COM AS REGRAS

Teve como objetivo sintetizar, ilustrar e registrar as hipteses finais sobre o


uso da letra e do dgrafo em estudo, que refletem a regra ortogrfica
convencional.

O professor convidava os alunos a fazer um cartaz que mostrasse


suas idias sobre o uso do R e do RR, para que ficasse na sala
de aula e onde eles pudessem ir colando as palavras que desejassem
e que nele se encaixassem.

A ficha de movimento foi usada como idia para a montagem do cartaz. O


professor guiava a execuo do cartaz de modo que nenhuma situao de
uso do R ou RR fosse deixada de fora, mas respeitando as idias dos
alunos.

Ao trmino da atividade, havia sido montado um cartaz ilustrado


com gravuras e exemplos de palavras (ver quadro abaixo) que
sintetiza a construo da regra, por parte dos alunos. O cartaz ficou
fixado na sala de aula.
Complementando e aprofundando a atividade anterior, foi solicitado dos
alunos como tarefa de casa que pesquisassem e recortassem palavras
que envolviam os diversos usos do R e RR, observando o som e sua
localizao na palavra.

Na sala de aula, procederam colagem das palavras pesquisadas no


cartaz, de modo a classific-las em funo da localizao e do som da
letra. medida que colavam suas palavras, os alunos justificavam a sua
classificao.

O professor ento estimulava reflexo de questes como:

Onde a letra em estudo nunca usada?


Existe alguma possibilidade de se usar outra letra com o mesmo valor?
Como saber quando ser uma ou outra?
A hiptese atual d conta de todas as palavras com a letra em estudo?
necessria alguma mudana?

Aps a discusso, registrava as concluses.


DITADO FINAL
O objetivo era certificar-se de que os alunos estariam de posse e
fazendo uso gerativo de uma hiptese sobre o uso da letra e do dgrafo
em estudo, de modo a realmente refletir as regras convencionais.

O professor explicava aos alunos que elas fariam um ditado individual


de um texto com palavras pouco conhecidas e que procurassem
escrev-las lembrando as idias que foram construdas.

Aps o ditado, solicitava-se que as crianas dissessem como cada


palavra foi escrita, justificando suas opes. Por exemplo, o professor
pedia que algum aluno fosse ao quadro e escrevesse a palavra e
justificasse seu procedimento e, em seguida, lanava para o grande
grupo questes como:
Todos concordam com o que a colega escreveu?
Por qu? Quem escreveu diferente? Por qu?
As nossas idias ajudaram a escrever estas palavras?

Durante a discusso, o professor procurava sintetizar a hiptese


compatvel com a regra convencional e refletir sobre a funcionalidade
desse conhecimento.
importante destacar que, apesar do conhecimento ortogrfico
se definir basicamente no nvel da palavra e no do texto, o ensino de
ortografia pode tomar como objeto de anlise tanto palavras, como, de
modo geral, ocorreu na seqncia didtica anteriormente apresentada,
quanto textos.

O uso do texto como objeto de anlise facilitaria, por exemplo, a


construo e a compreenso das regularidades morfossintticas
do tipo ICE ou ISSE: com C nos nomes formados a partir de
adjetivos (tolice) e com SS nas terminaes verbais (subisse).

Ao tomar, porm, um texto para ensinar ortografia, deve-se ter o


cuidado de que ele seja conhecido e que j tenha sido lido previamente.
Pois, como bem coloca Morais (1998):

Usar um texto desconhecido para desencadear a reflexo ortogrfica


seria distorcer a natureza e as finalidades do ato de ler um texto pela
primeira vez (p. 82).
As seqncias didticas devem ser pensadas para fazer o aluno
refletir, descobrir e compreender que existem casos na norma
ortogrfica que no so regidos por regras e que, portanto, precisam
ser memorizados, levando-os a desenvolver estratgias para lidar com
esses casos e facilitar a memorizao.

Nesse sentido, o professor deve apelar, sempre que possvel, para os


diversos tipos de memria quando se deparar com os casos de
concorrncia, seja de vrias formas de representaes grficas para o
mesmo som, ou vice-versa.

Uma alternativa seria, por exemplo, apelar para a memria semntica


pedindo aos alunos que fizessem associaes entre palavras
constituintes de uma mesma famlia, como, por exemplo, lev-los a
perceber que caador, caa, caada escrito com
porque vem de caar, que tambm se escreve com . Ou ainda,
construir listas de palavras, freqentes e usuais, envolvendo uma
irregularidade ortogrfica.

Tais listas poderiam ser expostas em cartazes e nelas poderiam ir


sendo acrescentadas outras palavras que se fizessem necessrias.
CONSIDERAES FINAIS
A possibilidade de considerar a ortografia como objeto de
conhecimento para se refletir sobre e passvel de compreenso
parece uma soluo bastante feliz e necessria, se o que se deseja
um ensino que promova uma aprendizagem significativa, eficiente
e estvel.

Aqueles que se prestam a lembrar todas as letras de todas as


palavras nunca conseguiro. Aqueles que tentam escrever apenas
pelo som sero derrotados. Aqueles que aprendem a caminhar
pelas palavras com expectativa e sensibilidade, atentando para os
sons, para as afinidades de significados e dos padres, sabero o
que lembrar, e aprendero a escrever em ingls (portugus).

(H. Henderson, citadas em Templeton e Bear,1992).


REFERENCIA:

MELO, Ktia Leal Reis de. Refletindo sobre a


ortografia na sala de aula. In: SILVA, Alexsandro
da. Ortografia na sala de aula / organizado por
Alexsandro da Silva, Artur Gomes de Morais e Ktia
Leal Reis de Melo . 1. ed., 1. reimp. Belo
Horizonte: Autntica, 2007.

MORAIS, A. G. Ortografia: ensinar e aprender. So


Paulo: tica, 1998.