5.1. MIN ED STA FE. Gestión Integral PDF

Provincia de Santa Fe
MINISTERIO DE EDUCACIN
AUTORIDADES
Gobernador de la Provincia de Santa Fe

Sr. CARLOS ALBERTO REUTEMANN
Vicegobernador
Ing. MARCELO MUNIAGURRIA
Ministro de Educacin
C. P. N. DANIEL GERMANO
Subsecretario de Educacin
Sr. JULIO CSAR ZAPATA
Subsecretaria de Cultura
Prof. FLORENCIA MARA DEL LUJN LO CELSO
Subsecretario de Coordinacin Tcnica y Administrativa

Dr. ROBERTO FATTAL JAEF
Directora Provincial de Educacin Inicial, Primaria, Especial y Fsica

Prof. VIVIANA MERCEDES MARGARITA PICCA
Director Provincial de Educacin Superior,

Perfeccionamiento Docente, Programacin y Desarrollo Curricular
Lic. EUGENIO MARTN DE PALMA
Directora Provincial de Educacin para Adultos, Alfabetizacin y Educacin No Formal (a/c)

Prof. VIVIANA MERCEDES MARGARITA PICCA
Directora Provincial de Educacin Media y Tcnica

Lic. MARTHA RAVIOLO DE MASCAR
Director Provincial del Servicio Provincial de Enseanza Privada

Dr. VICENTE IGNACIO SERRA
Directora Provincial de Educacin Artstica

Prof. NANZI ELENA SOBRERO de VALLEJO
Director I.S.M. N 13 Director I.S.M. N 14

Prof. CARLOS D. MOHAMAD Prof. JOS A. MAGNI
DIRECTORES REGIONALES DE EDUCACIN Y CULTURA
Regin I Regin VI
Prof. LIDIA NIDIA BEE Prof. RAFAEL BENETTI
Regin II Regin VII
Prof. CELIA MAGLIONE de FARAS Prof. LORENZO PEDRO PREZ
Regin III Regin VIII
Prof. GUILLERMO EDUARDO SENZ Prof. CRISTINA GUADALUPE BERGAMASCO
Regin IV Regin IX
Prof. STELLA MARIS RAMREZ de AGLIERI Prof. ANA JULIA POSSI
Regin V
Prof. JORGE DI VIRGILIO (a/c)
Ministerio de Educacin de la Provincia de Santa Fe
GESTIN INTEGRAL
PARA LA GESTIN
INSTITUCIONAL Y LA GESTIN
CURRICULAR
Curso de capacitacin
para aspirantes a concurso
de ascenso para cubrir cargos directivos en
Jardines de Infantes de 1ra, 2da, 3ra categora
y en E.G.B. (ex escuelas primarias comunes diurnas)
de 1ra, 2da, 3ra y 4ta categora.
Santa Fe, febrero de 2003.-

Ministerio de Educacin de la Provincia de Santa Fe
ELABORACIN DE CONTENIDOS
MDULO 1 Marco Normativo

ELIO CALMANTE
RAL MAIZTEGUI
STELLA MARIS MONTI
MDULO 2 Gestin Institucional I

MIRIAM FARAS DE BELTRAMO
SUSANA URETA DE LPEZ
NLIDA PATRICIA TROILO
MDULO 3 Gestin Institucional II

LUIS CASTRO PAREDES
CARMEN TRAVERSO
MDULO 4 Gestin Curricular I

MYRIAM FARAS DE BELTRAMO
MDULO 5 Gestin Curricular II

CARMEN TRAVERSO
LUIS CASTRO PAREDES
DISEO GRFICO Y DIAGRAMACIN

ALICIA ACOSTA
CAROLINA IBEZ
CORRECCIN DE ESTILO
EDUARDO ROLANDO
REVISIN FINAL
NORA S. AMENDEZ
LUCA RODRGUEZ VIRASORO
MARA ADELA REY LEYES
MINISTERIO DE EDUCACIN
A los docentes de la Provincia de Santa Fe:
El Ministerio de Educacin de la Provincia de Santa Fe ha

asumido el compromiso de convocar a concurso de ascenso para cubrir cargos Directivos de Jardines de
ra da ra ra da ra
Infantes de 1 , 2 y 3 categora y de Escuelas de E.G.B. (ex Primarias Comunes Diurnas) de 1 , 2 , 3
ta
y 4 categora. Tal compromiso se inscribe en la propuesta de transformacin educativa que ha
encarado la Jurisdiccin.
Dadas las condiciones bsicas institucionales para abordar

los concursos, se hace indispensable la preparacin para el desempeo de los nuevos roles y funciones
que exigen los cambios en la gestin.
Por ello se ha elaborado este material de estudio, de

carcter terico-prctico, en la conviccin de que contribuir a fortalecer la toma de conciencia del
compromiso profesional que se asume en el desempeo de la funcin directiva y a resolver situaciones
problemticas relacionadas con el temario de la convocatoria.
Esta publicacin se encuadra en las acciones de

capacitacin para la gestin integral de las instituciones que, como accin centralizada, propicia la
Direccin Provincial de Educacin Superior, Perfeccionamiento Docente, Programacin y Desarrollo
Curricular. Es uno de los modos en que el Ministerio entiende debe darse soporte racional y operativo a
las decisiones de poltica educativa como la que pretende llevar adelante.
Subsecretario de Educacin Ministro de Educacin

Sr. JULIO CSAR ZAPATA C. P. N. DANIEL GERMANO
Ministerio de Educacin
Direccin Provincial de Educacin Superior,
Perfeccionamiento Docente, Programacin y
Desarrollo Curricular
Cabecera Santa Fe R.F.F.D.C.
Estimado/a colega:
Los procesos de cambio permanente que se registran en todos los rdenes de la

actividad humana tambin han impactado, como es lgico, en el ejercicio de las funciones directivas de
las instituciones escolares.
El material que estamos compartiendo con usted lo ayudar a reflexionar sobre los
requerimientos que, para el desempeo de esas funciones, prevn el marco normativo de la
transformacin educativa y los documentos elaborados por el Ministerio de Educacin de la Provincia.
Ha sido diseado y elaborado por especialistas de reconocida solvencia profesional

que, adems, cuentan con una vasta experiencia en perfeccionamiento docente, lo que garantiza la
calidad y pertinencia de la propuesta.
Nuestro deseo es que resulte un disparador para potenciar las competencias bsicas
sobre gestin institucional y curricular que le permitan abordar los desafos del concurso de ascenso.
Somos conscientes de que el contenido de este volumen no agota la totalidad de las

cuestiones que abarca el ejercicio de los roles directivos, pero entendemos que ponemos a su alcance un
material que le posibilitar desarrollar habilidades analticas y operativas en la resolucin de situaciones
institucionales, de aula y contextuales.
En este marco de necesidades y de requerimientos institucionales le ofrecemos esta

publicacin, que esperamos le resulte de utilidad.
Jefe del Departamento Director Provincial de Educacin Superior,

de Perfeccionamiento Docente Perfeccionamiento Docente, Programacin y Desarrollo Curricular
PROF. FERNANDO AVENDAO Lic. EUGENIO MARTN DE PALMA
Ministerio de Educacin de la Provincia de Santa Fe NDICE GENERAL
NDICE GENERAL
FICHA DE INSCRIPCIN
MDULO 1 Marco Normativo
MDULO 2 Gestin Institucional I
La escuela como espacio de la dinmica institucional.

Lo organizacional en la escuela y los estilos pedaggicodidcticos.
Competencias del nuevo rol directivo. Descripcin y anlisis crtico.
Los actores institucionales.
Procesos evaluativos y autoevaluacin en la gestin institucional.
La profesionalizacin del rol directivo.
La gestin participativa.
Calidad de la educacin.
MDULO 3 Gestin Institucional II
Cmo traducir la intencionalidad educativa de la Institucin.

El P.E.I.: importancia de la construccin del proyecto. Acuerdos y principios
institucionales.
Los objetivos de la Institucin.
La evaluacin interinstitucional. Redes interinstitucionales.
La relacin comunitaria. Indicadores para la elaboracin del P.E.I.
Ministerio de Educacin de la Provincia de Santa Fe NDICE GENERAL
MDULO 4 Gestin Curricular I
Aprendizaje y Teora del Curriculum.

Evolucin del concepto de Curriculum.
Del Curriculum cerrado al Curriculum abierto.
El problema del conocimiento.
El problema de la enseanza.
El problema de la evaluacin.
El problema del sentido del Curriculum.
Diseo y desarrollo del Curriculum.
Cambio curricular y cambio institucional.
MDULO 5 Gestin Curricular II
Las fuentes del Curriculum.

Los niveles de especificacin del Curriculum Nacional.
El P.C.I. como instrumento de contextualizacin del Curriculum Nacional y
Jurisdicional.
Las fuentes del P.C.I.
Decisiones que se deben tomar para construir el P.C.I.
Los niveles de especificacin del Curriculum Institucional.
Los conceptos del P.E.I. como dinamizadores del P.C.I.
El potencial del P.E.I. para la investigacin y desarrollo permanente del P.C.I.
Ministerio de Educacin de la Provincia de Santa Fe Curso de Capacitacin a Distancia
CURSO DE CAPACITACIN A DISTANCIA SOBRE GESTIN INTEGRAL

PARA LA GESTIN INSTITUCIONAL Y LA GESTIN CURRICULAR
(PARA ASPIRANTES A CARGOS DIRECTIVOS)
FICHA DE INSCRIPCIN
(COMPLETAR CON LETRA IMPRENTA MAYSCULA)
Santa Fe,........de..........................................de 2003.-
DATOS PERSONALES
APELLIDO
(si es mujer de soltera nicamente)
NOMBRES COMPLETOS
TIPO DE DOCUMENTO D.N.I. L.C. L.E.
(marcar con una X lo que corresponda)
N DE DOCUMENTO
NACIONALIDAD
LUGAR DE NACIMIENTO
FECHA DE NACIMIENTO - - EDAD
DOMICILIO
LOCALIDAD C.P.
TELFONO (si posee) -
DIRECCIN DE E-MAIL (si posee)
SEXO Femenino Masculino
(marcar con una X lo que corresponda)
TTULOS
EXPEDIDOS POR:
CARGO QUE DESEMPEA

(en la Institucin de pertenencia)
SITUACIN DE REVISTA
AO/CICLO NIVEL
ANTIGEDAD EN EL CARGO
ANTIGEDAD EN LA DOCENCIA
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Ministerio de Educacin de la Provincia de Santa Fe Curso de Capacitacin a Distancia
DATOS DE LA INSTITUCIN DE PERTENENCIA

N Direccin Regional de Educacin y Cultura
ZONA S.P.E.P. NORTE SUR
(Slo si corresponde marcar con una X)
N DE INSTITUCIN
C.U.E. 8 2 0 -
NOMBRE DE LA INSTITUCIN
TIPO DE INSTITUCIN
DIRECCIN
LOCALIDAD
CDIGO POSTAL
TELFONO O CENTREX (si posee) -

DIRECCIN DE E-MAIL (si posee)
FIRMA del INTERESADO:
ACLARACIN:.................................................................................................
OBSERVACIN:
Enviar la siguiente Ficha de Inscripcin segn corresponda personalmente, va fax, correo o

e-mail, antes del da 10 de Marzo de 2003 a:
Direcciones Regionales de Educacin y Cultura I, II, III, IV, IX

- I.S.M. N 13: 1 Junta 2895 2 Piso 3000 Santa Fe. Tel/Fax: (0342) 4577120.
e-mail: ism13@gigared.com
Direcciones Regionales de Educacin y Cultura V, VI, VII, VIII

- I.S.M. N 14: Buenos Aires 975 2000 Rosario. Tel/Fax: (0341) 4721426.
e-mail: ism14@tower.com.ar
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MDULO 1
Normativa
Ministerio de Educacin de la Provincia de Santa Fe MDULO 1 - Normativa
NDICE DEL MDULO 1
DEL REGLAMENTO ORGNICO __________________________________________ 5
PERODO ESCOLAR Y PERODO LECTIVO _________________________________ 6
HORARIO DE FUNCIONAMIENTO DE LOS ESTABLECIMIENTOS

ESCOLARES ____________________________________________________________ 6
EXCURSIONES ESCOLARES ______________________________________________ 6
CAMPAMENTOS ESCOLARES_____________________________________________ 7
ACCIDENTES DE TRABAJO Concepto. Del personal docente Dcto. 4597/83

Dcto. 2957/94. No docente: Dcto. 1919/89. ___________________________________ 12
ACCIDENTES DE LOS ALUMNOS Art. 107 del Dcto. 4720/61Reglamento

General para Escuelas Primarias. ____________________________________________ 13
CAMBIO DE TURNO Dcto. 1257/71_______________________________________ 13
RGIMEN DISCIPLINARIO ______________________________________________ 13
REGLAMENTO GENERAL PARA LAS ASOCIACIONES COOPERADORAS

ESCOLARES DE LA PROVINCIA DE SANTA FE _____________________________ 17
RGIMEN DE SUPLENCIAS______________________________________________ 19
RGIMEN DE INGRESO Y ASCENSO Ley N 8927 y decretos reglamentarios _______ 28
ANEXO I DEL DECRETO 1311/82 REGLAMENTO DE CONCURSO

INGRESO A LA DOCENCIA ______________________________________________ 29
REINGRESO ___________________________________________________________ 31
REGLAMENTO SOBRE PARENTESCO ____________________________________ 32
DISPOSICIONES CON RESPECTO A LA COBERTURA DE REEMPLAZOS

DEL PERSONAL ESCOLAR DOCENTE Y NO DOCENTE _____________________ 32
CLASIFICACIN DE LAS ESCUELAS POR SU UBICACIN ___________________ 33
LOCALES ESCOLARES __________________________________________________ 33
Resolucin 00214 /1981 - (28/05/1981) _______________________________________ 36
Decreto 00456 /1986 - (27/02/1986) _________________________________________ 36
IMPOSICIN DE NOMBRES A LAS ESCUELAS Y MBITOS ESCOLARES _______ 37
FUNCIONES DEL PERSONAL DIRECTIVO DE LOS ESTABLECIMIENTOS

EDUCATIVOS _________________________________________________________ 38
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DEBERES, ATRIBUCIONES, PROHIBICIONES, ETC., DEL PERSONAL

DOCENTE ____________________________________________________________ 38
Decreto. 4720/61 ________________________________________________________ 43
TRASLADO DEL PERSONAL DOCENTE Decreto N 4833/74 y

modif.175/89 1558/82 1171/90 ___________________________________________ 43
PERSONAL DISPONIBLE Decreto N 92/2002 modif. del Decreto N 4833/74_____ 45
TRASLADOS DEFINITIVOS INTERJURISDICCIONALES (Ley N 11098) ________ 45
DECRETO N 0995 DEL 10 /05/95 REGLAMENTO DE LA LEY N 11098 _______ 46
SNTESIS DEL REGLAMENTO DE LICENCIAS PARA EL PERSONAL

DOCENTE ____________________________________________________________ 47
TRABAJO PRCTICO ___________________________________________________ 52
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DE LA LEGISLACIN ESCOLAR VIGENTE PARA LOS

ESTABLECIMIENTOS EDUCATIVOS DEPENDIENTES DE LA
DIRECCIN PROVINCIAL DE EDUCACIN INICIAL, PRIMARIA,
ESPECIAL Y FSICA
DEL REGLAMENTO ORGNICO
Cada nivel y/o modalidad cuenta con un Reglamento Orgnico, en el que se establecen las
normas que regulan su funcionamiento en los aspectos docentes y administrativos.
Todo docente, cualquiera sea su situacin de revista y el rol que desempea dentro del sistema
educativo, debe conocer el contenido total del reglamento general de su nivel o modalidad, para su
adecuado manejo y correcta aplicacin.
A modo de orientacin se transcribe a continuacin, cul es el que corresponde actualmente, a
cada uno de ellos.
Nivel Inicial
Ley N 10411 y Decreto Reglamentario N 4340/90 Normas reglamentarias de la Ley N

10411, que como anexo forma parte del referido decreto.
Nivel Primario
Escuela Primaria Comn Diurna
Dcto. N 4720/61Reglamento General de Escuelas Primarias y modificatorios.
Este reglamento forma parte del DIGESTO ESCOLAR, pero la mayora de su articulado ha
sido modificado, por lo que se aconseja consultar cada caso en particular, para cerciorarse
fehacientemente si tal cuestin est vigente, o en su defecto si ha sido derogada, modificada, ampliada o
sustituida y en tal caso cul es la norma actual vigente y su contenido.
Escuelas Especiales
Dcto. N 2679/93 Reglamento de los servicios educativos de la modalidad especial.
Escuela Primaria Comn Diurna de Jornada Completa

Dcto. N 3335/87 Reglamento para la organizacin y funcionamiento de las escuelas
comunes diurnas de jornada completa.
Escuela Primaria Comn Diurna de Ciclo Completo

(Ley N 3892)Decreto Reglamentario N 08181/61 Reglamento para las escuelas rurales de
ciclo completo, comprendidas en la Ley N 3892.
Centro Educativo Radial (C.E.R.)

Dcto. N 338/76
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PERODO ESCOLAR Y PERODO LECTIVO
Perodo escolar
Se entiende por perodo escolar, el lapso que comprende el perodo lectivo y las actividades
previas y posteriores al mismo. Durante este perodo, el personal estar a disposicin de la Direccin. El
Ministerio de Educacin, a travs de la norma por la cual se aprueba el Calendario Escolar, fija
anualmente, la fecha de iniciacin. Este perodo finaliza, en todos los casos, el 30 de diciembre.
Perodo lectivo
Lapso durante el cual se desarrollan las clases propiamente dichas. El Ministerio de Educacin
a travs del mismo acto a que se hizo referencia precedentemente, fija las fechas de iniciacin y
finalizacin del perodo lectivo para cada nivel y modalidad.
HORARIO DE FUNCIONAMIENTO DE LOS ESTABLECIMIENTOS

ESCOLARES
El Dcto. 1998/77, modific los incisos a) b) y c) del Art. 20 del Dcto. 4720/61, estableciendo
para las escuelas primarias comunes diurnas, 255 minutos, en el horario comprendido entre las 7:45 y
17:45 y 185 minutos (3 horas y 5 minutos), en cada turno, dentro de los lmites precedentes para las
escuelas primarias rurales de ciclo completo (Ley N 3892).
No pueden iniciar el turno tarde antes de las 12.00. horas. Las de un turno cumplirn el
horario de escuela comunes (4 horas y 15 minutos)
Para los Jardines de Infantes, escuelas de Jornada Completa, Servicios Educativos de la
modalidad Especial, sus respectivos horarios de funcionamiento, estn establecidos en sus Reglamentos
Orgnicos.
EXCURSIONES ESCOLARES
Viajes de estudios Dcto. 1077/78 Modificado Dcto. 1422/78 y ampliatoria Dcto. 4750/84
Norma Interpretacin Res. N 839/82.
Planificacin
Deben estar previstos en las respectivas planificaciones anuales, las que deben estar aprobadas
por la Direccin del establecimiento.
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Calificacin de las excursiones
De una o ms horas de clase, que no excedan el da escolar

De hasta dos das
Viajes de estudios de dos o ms das dentro o fuera de la jurisdiccin Provincial,
promovidos por organismos oficiales, que se realizarn en cualquier poca del ao, para los
cuales se proponen itinerarios especiales y se cumplen requisitos propios a las caractersticas
y extensin de la excursin (Dcto. N 4750/84)
Participan
Alumnos, grados o cursos correspondientes, docentes designados por la Direccin, un personal

directivo, representantes Asociacin Cooperadora y padres en nmero a establecer, adecuado y
proporcional a la cantidad de alumnos que viajan (modif. Dec 1422/78).
Disposiciones Generales
Las excursiones se llevarn a cabo en cualquier poca del ao. La suscripcin de un seguro de
viaje se considera conveniente.
Resolucin 839/82
Estableci que las excursiones escolares comprendan hasta dos das hbiles, pudiendo
extenderse dos das ms, siempre que stos sean inhbiles.
CAMPAMENTOS ESCOLARES
Decreto 04641 /1983 (16/11/1983)
Captulo I: Generalidades
Art. n 1.- Concepto: El Campamento Educativo es una experiencia de vida en comunidad
que brinda oportunidades educativas especiales a travs de la integracin de los distintos niveles de la
educacin, para desarrollar en forma interdisciplinaria sus contenidos programticos. Estos estn
orientados a contribuir a la formacin psicofsica del educando con actitud cooperativa y solidaria en
contacto directo con la naturaleza.-
Art. n 2.- Clasificacin: Los campamentos Educativos se clasifican en:
2.1. Campamentos de corta duracin: los que no excedan de tres das.
2.2. Campamentos de mediana duracin: los de ms de tres y hasta siete das.
2.3. Campamentos de larga duracin: los de ms de siete y hasta quince das.
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Art. n 3.- Los Campamentos Educativos podrn realizarse en cualquier poca del ao,
siempre que se utilicen grados o cursos completos durante el ciclo lectivo.
Los perodos que podrn utilizarse sern los siguientes:
3.1. Campamentos de corta duracin: tres das hbiles.
3.2. Campamentos de mediana duracin: cinco das hbiles.
3.3. Campamentos de larga duracin: durante los recesos escolares de invierno y verano.
Captulo II: Objetivos

Art. n 4.- Los Campamentos Educativos se programarn para alcanzar los siguientes objetivos:
4.1. Completar o desarrollar los contenidos programticos y contribuir a que los alumnos
logren:
4.1.1. Participar de la vida en comunidad con sentido dinmico y espritu democrtico.
4.1.2. Ampliar la formacin cultural y la comprensin del sentido y funciones de las
instituciones pblicas.
4.1.3. Contribuir a la formacin del sentido nacional a travs del conocimiento directo de
las distintas regiones del pas.
4.1.4. Desarrollar su autonoma, confianza en s mismo y equilibrio emocional.
4.1.5. Crear hbitos de trabajo en relacin con la naturaleza.
4.1.6. Formar una personalidad completa y equilibrada en un medio ambiente que sea
extensin de la tarea integral de la institucin educativa.
Captulo III: Organizacin y funcionamiento

Art. n 5.- Los Campamentos Educativos sern organizados por los docentes de Educacin
Fsica, con la colaboracin del personal docente y directivo del establecimiento y/o del Centro de
Educacin Fsica.
De los Participantes: Derechos, Deberes y Prohibiciones
Art. n 6.- Podrn participar de los Campamentos Educativos:
6.1. Alumnos del establecimiento y secciones anexas.
6.2. El personal docente mencionado en el Art. 5.
6.3. Representantes de las Asociaciones Cooperadoras o padres, en nmero a establecer por la
Direccin, que resulte adecuado y proporcional a la cantidad de acampantes.
6.4 Personal temporario contratado por la Asociacin Cooperadora por el tiempo de duracin
del campamento para cubrir los cargos de cocinero y mdico del contingente, si fuera
necesario.
Art. n 7.- Los participantes debern:

7.1. Respetar y cumplir estrictamente las disposiciones emanadas del Director del
Campamento referidas a organizacin, comportamiento, disciplina, etc.
7.2. Aceptar y observar las normas que, sobre recato, sencillez y comodidad en el actuar y
vestir, se formulen al efecto
7.3. Contribuir con buena disposicin para que el campamento cumpla acabadamente sus
objetivos.
Art. n 8.- Queda terminantemente prohibido a los participantes:

8.1. Tomar decisiones unipersonales sin la aprobacin del Director del Campamento.
8.2. Salirse del programa establecido con anterioridad sin consultar al Director.
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8.3. Interferir en la autoridad del Director o transgredir, de cualquier forma, las medidas de
seguridad y las normas de urbanidad, cortesa, cooperacin y adaptacin social.
8.4. Separarse individualmente o en grupos del resto del contingente si no es autorizado
previamente por el Director.
8.5. Concurrir a fiestas, diversiones, actos, etc., no includos en el plan aprobado previamente
por las autoridades competentes.
8.6. Realizar o participar de actos no autorizados por el Director del campamento.
Art. n 9.- Para participar de los Campamentos Educativos los alumnos debern:
9.1. Presentar ante la Direccin del Campamento, en el plazo que se fije:
9.1.1. Autorizacin del padre, tutor o encargado oficial, debidamente firmada donde se
consigne: el lapso en que se desarrollar el campamento, lugar de realizacin y
conocimiento del presente reglamento.
9.1.2. Certificado de buena salud extendido por cualquier servicio mdico oficial o
privado, donde conste el grupo sanguneo y el factor Rh.
9.1.3. Certificado de vacuna antitetnica.
9.2. Llevar consigo, durante el campamento, documento de identidad.
De los docentes.
Artculo n 10.- Los docentes organizadores de Campamentos Educativos debern:
10.1. Presentar el Programa de Campamento Educativo a la Direccin de la Escuela a fin de
que sea includo en el Plan Anual del establecimiento y elevarlo a la Direccin General de
Educacin Fsica para su aprobacin, con treinta (30) das de antelacin.
10.2. Determinar en cada caso:
10.2.1. Nombre del establecimiento.
10.2.2. Fecha en que se llevar a cabo.
10.2.3. Duracin.
10.2.4. Lugar preciso en que se realizar.
10.2.5. Hora, da y lugar de salida y regreso.
10.2.6. Plan analtico por da y hora.
10.2.7. Nombre y apellido de todos los docentes responsables, nmeros de documentos y
funciones a desempear.
10.2.8. Composicin del grupo de alumnos: nmero, cantidad por sexo y edades.
10.2.9. Medio de transporte a utilizar.
10.2.10. Tipo de seguro que cubrir los riesgos de traslado.
10.2.11. Dotacin de elementos de botiqun.
10.2.12. Mtodo de evaluacin a emplear.
10.3. Contar con la autorizacin de la Direccin del establecimiento y encuadrar su accin
dentro de las Normas del presente Reglamento.
10.4. Compenetrar a los alumnos de los objetivos y actividades del Campamento para que
participen en la elaboracin del proyecto y se preparen convenientemente para aprovechar al
mximo el tiempo disponible en la oportunidad que se les brinda.
10.5. Conocer previamente, de ser posible, el lugar de emplazamiento del Campamento y/o
informarse convenientemente al respecto, como as tambin de los lugares a visitar.
10.6. Preparar el Plan Gua de observaciones y experiencias sobre cuya base el alumno o grupo
de alumnos, elaborar su informe.
10.7. Prever un programa de actividades para das de lluvia.
10.8. Programar actividades posteriores al Campamento tales como: muestras y exposiciones de
trabajos realizados en el Campamento, charlas e informaciones generales.
Del Director del Campamento.
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Art. n 11.- El docente designado en funcin de Director del Campamento Educativo tendr,
adems, las siguientes atribuciones y/u obligaciones:
11.1. Velar por el cumplimiento de todo lo programado y planificado.
11.2. Supervisar y asesorar la labor del docente y de todas aquellas personas que tengan alguna
responsabilidad dentro del Campamento.
11.3. Reajustar la programacin aprobada, cuando circunstancias imprevistas o de ndole
pedaggica as lo aconsejen.
11.4. Realizar reuniones de trabajo diariamente con el fin de mantener un contacto fludo con
los miembros integrantes de la planta funcional, ajustar el programa a cumplir y confeccionar
el orden del da con el profesor de turno.
11.5. Consignar todos los asuntos tratados en las reuniones diarias con el cuerpo docente en los
partes correspondientes. El mismo procedimiento utilizar con el parte mdico.
11.6. Tomar contacto con las autoridades sanitarias del lugar o localidades vecinas a fin de
solucionar, eventualmente, los problemas de salud del contingente a la brevedad posible.
11.7. Eximir de tareas a docentes, personal de la planta funcional o acampantes, que a su juicio
no pudieran cumplir con dichas tareas.
11.8. Administrar los fondos destinados al Campamento, pudiendo delegar tal atribucin en la
persona que designe.
11.9. Elevar un "Cuaderno de Novedades" y un "Cuaderno de Guardias" si fuera necesario.
11.10. Elevar al superior jerrquico, antes de cumplidos quince (15) das de la finalizacin del
campamento, un "Informe Final" en el que consignar:
11.10.1. Evaluacin general de las actividades previas, de las desarrolladas durante el
campamento y de las posteriores.
11.10.2. Mtodos de evaluacin que utiliz y resultados comprobados.
11.10.3. Conclusiones y sugerencias que sean necesarias.
Del Director del Establecimiento.

Art. n 12.- El Director deber:
12.1. Estudiar el proyecto de organizacin del Campamento para verificar si cumplimenta los
requisitos establecidos en la presente reglamentacin, determinando si procede autorizarlo, y en
tal caso incluirlo en el Plan Anual de Trabajo del Establecimiento.
12.2. Elevar dicho proyecto con una antelacin mnima de treinta (30) das al Supervisor de
Educacin Fsica y al Supervisor del Nivel Primario o Medio, segn corresponda.
12.3. Participar de los campamentos indicados en el Art. 2) o delegar en el docente Director
del campamento, la autoridad necesaria para que asuma su representacin.
12.4. Designar al Director del campamento y al cuerpo de docentes que lo integre, en relacin
aproximada de uno por cada diez alumnos.
12.5. Tomar las previsiones necesarias para garantizar la seguridad de los participantes.
12.6. Adoptar los recaudos necesarios para que la preparacin y realizacin de los
campamentos no perturben el normal desenvolvimiento de las actividades curriculares, el
orden y disciplina del establecimiento en general y del grupo en particular.
12.7. Recibir el "Informe Final" del Director del Campamento, evaluar los resultados
obtenidos, emitir un juicio sinttico y elevar al superior jerrquico y al Supervisor de
Educacin Fsica dicho informe.
De los Supervisores.
Art. n 13.- Los Supervisores, mencionados en el artculo anterior - inciso 12.2., debern:
13.1. Autorizar los campamentos encuadrados en las disposiciones del presente Reglamento,
previa consideracin y/o aprobacin del Plan Anual de Trabajo del establecimiento.
13.2. Solicitar oportunamente a la Direccin del establecimiento toda informacin
complementaria que estime necesaria.
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13.3. Autorizar, el Supervisor de Educacin Fsica, la actividad campamentil, previo anlisis y

consideracin de la planificacin de dicho campamento por la Seccin Excursiones, Turismo
Escolar y Actividades Campamentiles.
13.4. Recibir el "Informe Final" de la Direccin del Establecimiento.
De los Fondos. Recaudacin y Administracin.

Art. n 14.- Los fondos, para solventar los gastos del campamento, se formarn con:
14.1. Aportes de la Asociacin Cooperadora, la que podr designar una Subcomisin especial
para atender la realizacin de actividades benficas, a tal fin, con su auspicio.
14.2. Contribuciones provenientes de empresas, instituciones privadas u oficiales, padres de
alumnos y miembros de la comunidad educativa.
Art. n 15.- La Asociacin Cooperadora podr proveer, dentro de sus disponibilidades, los
fondos necesarios para que ningn alumno, integrante de un grado o curso, se encuentre impedido de
participar del campamento, por razones de ndole econmica.
Art. n 16.- Los fondos excedentes sern ingresados a la Asociacin Cooperadora. Esta
requerir a la Direccin del Campamento Educativo, responsable de su administracin, la oportuna
rendicin de cuentas.
Art. n 17.- El dinero que posea cada alumno ser entregado a la/s persona/s a quien/es el
Director del campamento delegue las funciones de administrador y asesor de gastos particulares.
Disposiciones Generales
Art. n 18.- Los casos no previstos, y todo otro asunto o aspecto no contemplado
especficamente en este Reglamento, sern resueltos por el Ministerio de Educacin y Cultura, a
propuesta del organismo competente.
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ACCIDENTES DE TRABAJO
Concepto. Del personal docente Dcto. 4597/83 Dcto. 2957/94. No docente: Dcto.
1919/89.
Se considera Accidente de trabajo, al ocurrido durante el tiempo de la prestacin del servicio,

por el hecho o en ocasin del trabajo por caso fortuito o fuerza mayor inherente al mismo. Tambin al
acaecido en el trayecto entre el domicilio del agente y el lugar de su trabajo y viceversa, siempre que el
recorrido no hubiese sido alterado en inters especial constituido en jurisdiccin del lugar durante los
perodos de trabajo, cualquiera sea la distancia (Dcto. 2957/94, del texto del Art. 8 Cap. II Tt. I del
anexo del Dcto. 4597/83) (Art. 24 Secc. 5 del Dcto. 1919/89 para no docentes).
El agente, sus familiares o terceros, debern denunciar el accidente ante el organismo que
presta servicios, tan pronto sea posible, dentro de los treinta das despus de acaecido y ante la
autoridad policial, dentro de las 48 horas cuando el accidente ocurra en la va pblica.
En caso de ocurrir un accidente en el lugar de trabajo y/o durante la prestacin de servicios, el
superior inmediato proceder a labrar el acta, dar intervencin a la polica y elevar las actuaciones a la
Jefatura de Licencias del Ministerio.
Sin perjuicio de lo manifestado precedentemente, ocurrido un accidente de trabajo o
enfermedad profesional, se ordenar iniciar un procedimiento de investigacin administrativa luego del
cual se solicitar un dictamen mdico al servicio de Salud Laboral.
Hasta tanto se resuelva el carcter laboral del accidente o enfermedad profesional, las licencias
se computarn a enfermedades inculpables.
Dentro del plazo de sesenta das hbiles despus de iniciado el trmite, el agente deber
presentar la documentacin fehaciente para su justificacin.
Vencidos estos plazos, caducar el derecho a reclamar el encuadre legal por las causales previstas
en este artculo.
La resolucin sobre calificacin de accidente de trabajo la dictar el Director General de
Recursos Humanos, debiendo notificarse al interesado, al Servicio de Salud Laboral, al organismo
donde presta servicio el agente y a la Direccin General de Recursos Humanos de la Provincia.
Supletoriamente sern de aplicacin las normas contenidas en la Ley Nac. N 9688 y modif..
y/o sustitutivas.
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ACCIDENTES DE LOS ALUMNOS

Art. 107 del Dcto. 4720/61Reglamento General para Escuelas Primarias.
En caso de accidentes de alumnos durante las horas de clase o del personal en ejercicio de sus
funciones dentro del horario escolar, el director requerir con urgencia los servicios mdicos de la
reparticipacin oficial y comunicar de inmediato a los familiares, a Supervisin Seccional y a la
autoridad policial correspondiente. Donde no se cuente con servicio mdico oficial, o por lo menos
particular, se adoptarn las medidas adecuadas para la mejor atencin del accidentado. En todos los
casos se redactar un acta dejando constancia de las circunstancias en que se produjo el hecho.
CAMBIO DE TURNO
Dcto. 1257/71
El personal titular tiene derecho a cambio de turno condicionado a:

Si hay vacante, de inmediato. De ser dos o ms los pedidos, por derecho de escalafn
interno.
Si no hay vacantes, con el personal que lo quiera hacer voluntariamente.
El director est facultado a cambiar el turno por fundadas razones de conveniencia escolar.
Desplaza al ltimo del escalafn, si los que lo preceden no aceptan. Los cambios de turnos
se efectivizan hasta el 31 de mayo.
RGIMEN DISCIPLINARIO
Para el personal docente
Ley N 10290 Reglamento de disciplina para el personal docente.

Aplicacin
A todo el personal docente que preste servicios en establecimientos oficiales o en dependencias

del Ministerio de Educacin.
Estabilidad
El docente titular tiene derecho a la estabilidad en el cargo, categora, jerarqua y ubicacin.
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Sanciones Disciplinarias
Causales:
a) Incumplimiento de las obligaciones previstas en las reglamentaciones escolares
respectivas.
b) Abandono de servicio.
c) Falta de idoneidad.
d) Condena judicial por delito doloso.
e) Sentencia condenatoria dictada en perjuicio del agente como cmplice o encubridor
de algn delito de carcter doloso.
f) Incumplimiento de las obligaciones como miembro de la Junta de Disciplina.
Clases de Sanciones:
Titulares: Art. 5
a) Apercibimiento
b) Suspensin hasta 90 das
c) Cesanta
d) Exoneracin.
Suplentes: Art. 6
a) Apercibimiento
b) Suspensin hasta 30 das
c) Cesanta y eliminacin de la lista de suplentes e inhabilitacin para ingreso a
la docencia por un perodo de hasta cinco (5) aos
d) Exoneracin
Cumplimiento de las sanciones
SUSPENSIN: Se cumplir sin prestacin de servicios y sin percepcin de haberes.

CESANTA: Inhabilita por cinco (5) aos, para ejercer la docencia.
EXONERACIN: Inhabilita en forma definitiva para ejercer la docencia. No se puede
sancionar ms de una vez, por la misma falta. Las sanciones previstas en los incisos a) de los Art. 5 y
6, se aplican sin sumario previo. Las previstas en los incisos b) c) y d) de ambos artculos, por
sumario, con intervencin de la Junta de Disciplina. Para la cesanta por abandono de servicio, no se
requiere sumario previo.
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Abandono de servicio
Art. 14.- El abandono de servicio, que ser sancionado con cesanta se considerar consumado
cuando se incurra en inasistencia de tres (3) das hbiles consecutivos, sin que medie aviso en forma
fehaciente, ni justificacin posterior y cumplidos que fueren los requisitos que determina el Art. 18 de
la presente ley.
Art. 18.- Previo a la aplicacin de la cesanta por abandono de servicio, se deber intimar en
forma fehaciente al docente, para que en el trmino de 72 horas se reintegre al cargo o justifique sus
inasistencias. Vencido dicho lapso sin satisfacer lo requerido, ste no podr reintegrarse al servicio. Se
comunicar el hecho a la Direccin General de Recursos Humanos para que dictamine sobre el
particular.
Sumarios
Acorde con las normas establecidas Dcto. N 7249/50 Reglamento de Sumario
Recursos contemplados dentro del proceso disciplinario
El personal sancionado podr interponer los siguientes recursos:

a) Revocatoria.
b) Apelacin.
c) Jerrquico.
Revocatoria: Ante la misma autoridad de la cual eman el acto impugnado, quien debe resolver
dentro de los treinta (30) das hbiles posteriores a la interposicin.
Apelacin: Ante el P. E., dentro de los quince (15) das hbiles siguientes a la notificacin de la
denegacin de la revocatoria.
Jerrquico: Ante el P. E. Procede cuando exista una denegacin tcita del derecho postulado,
por parte de la autoridad administrativa que deba resolver, o una retardacin en la resolucin.
Se entiende que existe una denegacin tcita o retardacin en el trmite, cuando hubieren
transcurrido treinta das desde que el expediente o actuacin respectiva se encuentra en estado de dictar
resolucin definitiva, sin que sta sea habida.
Junta de disciplina
Funciones:
a) Estudiar los sumarios concluidos.
b) Aconsejar las medidas necesarias.
c) Requerir los antecedentes del personal sumariado.
d) Determinar sobre las medidas disciplinarias que correspondan.
e) Dictaminar en los recursos que se sustancien originados por anterior pronunciamiento de
la Junta.
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Para el personal no docente
Ley N 8525 Estatuto General del Personal de la Administracin Pblica Provincial

Para el personal de los servicios generales (porteros y personal de los comedores escolares)
Art. 50
a) Apercibimiento.
b) Suspensin hasta treinta (30) das.
c) Cesanta.
d) Exoneracin.
Art. 51
Son causas de apercibimiento: Incumplimiento de los deberes prescriptos en los incisos a) b)
c)d)g) n) ) o) r)y s) del Art. 13
Art. 52
Suspensin:
a) Reiteradas faltas origen de apercibimiento
b) Incumplimiento de las obligaciones previstas en el Art. 13.
c) Quebrantamiento de las obligaciones determinadas en el Art. 14.
d) Incumplimiento de supuestos calificados como graves.
Art. 53
Cesanta:
a) Inasistencias injustificadas que excedan de diez das continuos o no, en los doce (12) meses
inmediatos anteriores.
b) Falta que d lugar a suspensin, cuando haya sufrido suspensin de ms de treinta (30)
das, en los doce (12) meses inmediatos anteriores.
c) Abandono de servicio sin causas justificadas.
d) Faltas graves de respeto al superior en acto de servicio.
e) Faltas reiteradas en el cumplimiento de sus tareas.
f) Quiebra calificada de fraudulenta.
g) Incumplimiento de los deberes previstos en el Art. 13.
h) Quebrantamiento de las prohibiciones previstas en el Art. 14.
i) Delito doloso.
Art. 14
Exoneracin:
a) Falta grave que perjudique material o moralmente a la administracin.
b) Delito contra o que perjudique a la administracin pblica.
c) Indignidad moral.
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REGLAMENTO GENERAL PARA LAS ASOCIACIONES COOPERADORAS

ESCOLARES DE LA PROVINCIA DE SANTA FE
Dcto. N 874/86 Contiene: Fines y objetivosOrganizacin y funcionamiento De los bienes

y recursosrgano de gobierno rgano de SupervisinDe la documentacinFusin y disolucin
Competencia y jurisdiccin De las Federaciones y Confederaciones de Asoc. Cooperadoras Escolares
De la fiscalizacin, investigacin e intervencin.
Resulta importante y necesario tramitar la obtencin de la personera jurdica de la Asociacin
Cooperadora para que sta pueda celebrar contratos, actuar como acreedora o deudora, estar en juicio
como actora o demandada, etc., y de este modo evitar que los miembros de la Comisin Directiva vean
comprometidos sus respectivos patrimonios. Tal trmite se realiza ante Fiscala de Estado.
Organizacin
Conforme a lo establecido en el Reglamento General y en especial, al Estatuto Social vigente
en cada entidad.
Categoras de Asociados
Las categoras de Asociados sern las siguientes:
a) Activos.
b) Honorarios.
c) Adherentes.
Los alumnos de las escuelas primarias diurnas, no podrn formar parte de las Asoc.
Cooperadoras.
Funcionamiento
Para funcionar como Asoc. Cooperadora, debern contar con el reconocimiento oficial del
Ministerio de Educacin, reconocimiento que ser gestionado ante el organismo oficial competente, a
cuyos efectos elevarn la documentacin pertinente, refrendada por las autoridades constituidas y
visada por el asesor de la entidad.
En las escuelas donde no exista Asoc. Cooperadora, el director del establecimiento deber
constituirla, convocando a asamblea de posibles socios.
Asambleas: Participan de las asambleas, nicamente los asociados.
Ordinarias: Anualmente, en la fecha que fije el Estatuto Social, dentro del perodo de abril a
mayo de cada ao, a efectos de considerar:
Memoria anual y balance general al cierre o clausura de cada ejercicio social, con
aprobacin u objecin del caso.
Eleccin total o parcial segn corresponda, de los miembros de la Comisin Directiva.
Fijar periodicidad y monto cuota societaria
Tratar restantes asuntos incluidos en el orden del da.
Eleccin miembros integrantes sindicatura.
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Extraordinarias: Convocadas por la C. D., en la forma y condiciones previstas en el Estatuto

Social, cuando las circunstancias as lo aconsejen.
Del director
Ejercer las funciones de Asesor en la C. D. y en tal carcter deber velar por el fiel
cumplimiento de las normas reglamentarias y estatutarias. En cada oportunidad, deber ser notificado
de la fecha en que habr de sesionar la C. D.
Son funciones y obligaciones del Asesor:
a) Promover el desarrollo de la Asoc. Cooperadora y su relacin armnica con la misma.
b) Orientar la actividad de la entidad, para cuyo efecto deber exponer ante la Comisin
Directiva, toda la informacin recogida en el ejercicio de su funcin, respecto de los grados
de carencias y necesidades mediatas e inmediatas de los educandos.
c) Asesorar sin perjuicio de su libertad de accin.
d) Dar cuenta por escrito, al organismo oficial, del Ministerio de Educacin, que corresponda
y a la Federacin Departamental pertinente, cuando observare irregularidades en la marcha
de la C. D. y/o ante cualquier hecho o situacin que afectare el normal funcionamiento de
la entidad y a los efectos de deslindar responsabilidades
Documentacin: Libro de actasRegistro de sociosLibro de movimiento de fondos, los que

debern permanecer en el local escolar que sirva de Sede.
Deben practicar anualmente el inventario patrimonial y balance general correspondiente al
cierre del ejercicio social.
Efectuada la asamblea, elevar la documentacin correspondiente ante el organismo oficial
pertinente, para el reconocimiento de la nueva Comisin Directiva.
Padrinazgo escolar
Texto actualizado. Ley 8225 /1978 (10/04/1978).

El gobernador de la provincia sanciona y promulga con fuerza de LEY:
Art. n 1.- Instityese el "Padrinazgo Escolar", destinado a posibilitar la colaboracin para los
establecimientos educacionales oficiales de la Provincia. I
Art. n 2.- El Ministerio de Educacin y Cultura puede conceder el "Padrinazgo Escolar" a las
personas fsicas o jurdicas que cumplan los requisitos exigidos.
Art. n 3.- El "Padrinazgo Escolar" implica el deber de contribuir al desenvolvimiento de la

labor educativa con aportes para el mantenimiento de la infraestructura escolar, material didctico y
bibliogrfico, otorgamiento de becas o toda contribucin de tipo econmico, que guarden razonable
proporcionalidad con las necesidades del establecimiento apadrinado sin perjuicio de la responsabilidad
que le cabe al Estado Provincial en la atencin de dichas necesidades
Art. n 3 Bis.- El Padrinazgo Escolar que se conceda tendr vigencia por un perodo de cinco
(5) aos, pudiendo renovarse a criterio del Ministerio de Educacin y Cultura, siempre que no medie
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oposicin de la parte interesada. Cuando razones graves y debidamente fundadas as lo justifiquen el

organismo oficial podr cancelar el reconocimiento otorgado antes del perodo establecido, sin derecho
a ningn tipo de interpelacin por parte del padrino involucrado. ( Artculo incorporado por Ley N
9196/83)
Art. n 4.- Las personas a las que se les concede el "Padrinazgo Escolar" tienen derecho a
deducir de la base imponible del Impuesto a las Actividades Econmicas o el que sustituya al mismo,
un monto equivalente al del valor de las contribuciones efectivamente realizadas.
Art. n 5.- A los fines de lo dispuesto en el artculo anterior, las personas a quienes se les
conceda el ttulo a que refiere esta ley deben comunicarlo a la Direccin General de Rentas
acompaando con la presentacin la constancia del reconocimiento de la contribucin efectuada y el
monto de sta.
Dicho organismo extender al donante un certificado de crdito fiscal para ser afectado a
cuenta del Impuesto a las Actividades Econmicas por obligaciones que venzan con posterioridad a su
otorgamiento. El mismo es intransferible y tiene un ao de validez a contar desde la fecha de emisin,
siendo renovable por un ao ms. II III
Art. n 6.- El Poder Ejecutivo reglamentar esta ley en el trmino de treinta das.
Art. n 7.- Esta ley tiene efecto retroactivo al 1 de enero de 1977.
Art. n 8.- Inscrbase en el Registro General de Leyes, comunquese, publquese y archvese.
II Res. N 276 de fecha 01-01-79. Establece que los Departamentos de Actividades

Econmicas y Aportes Sociales de la 1ra. y 2da. Circunscripcin, respectivamente, tendrn a su cargo la
extensin de los certificados de crdito fiscal que soliciten las personas a quienes se les haya concedido
el Padrinazgo Escolar, y la suscripcin por el Director de Rentas que corresponda.
III Dcto. N 1331 de fecha 21-05-79. Las personas a quienes el Ministerio de Educacin y
Cultura les conceda el "Padrinazgo Escolar", debern solicitar al momento de concretar la donacin,
una constancia extendida por la Direccin del establecimiento educacional en la que se mencione:
Nombre y domicilio del donante, concepto e importe de la contribucin y fecha en que se realiza, a los
efectos de su presentacin a la Direccin Provincial de Rentas para la obtencin del certificado de
crdito fiscal que refiere al Art. 5 de la Ley. Las donaciones que se efecten en sumas de dinero o en
especie, a los efectos de su cmputo, se tendrn por probadas, nicamente si se cumplen los requisitos
establecidos en este Decreto.
RGIMEN DE SUPLENCIAS
Para el personal docente dependiente de la Direccin Provincial de Educacin Inicial,

Primaria, Especial y Fsica Excepto Supervisores.
DCTO. N 4762/82: y modificatorios. Para escuelas que cuentan con profesores en las reas
de 8 y 9 aos se aplica el Dcto. 1553/97.
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Dcto. 3210/02: permite a un aspirante inscribirse hasta en 6 establecimientos de cada uno de

los niveles del Ministerio de Educacin.
Requisitos
a) Ser argentino nativo o naturalizado.

b) No exceder el lmite de edad del rgimen jubilatorio.
c) Tener 18 aos como mnimo.
d) Poseer ttulo habilitante para el desempeo en los distintos niveles y modalidades.
e) Registrar antecedentes morales inobjetables.
f) No estar inhabilitado.
g) Capacidad fsica y psquica adecuada.
h) No estar jubilado.
Inscripcin
Anualmente, en la fecha y por el lapso determinados por el Ministerio de Educacin (Dcto.

114/85).
Apertura de la inscripcin
En cualquier poca del ao, cuando se incorporare al establecimiento, una nueva asignatura,
especialidad o cargo, para los que no haya aspirantes inscriptos (Hasta tanto no cuente con la nueva
asignatura, especialidad o cargo, no podr inscribir aspirantes para los mismos, excepto que ya cuente
con asignaturas, especialidades o cargos similares)
Ejemplo: Si en la planta funcional no cuenta con el cargo de Educ. Musical, no deber realizar
inscripcin para esa especialidad, ni an ante la posibilidad de la inminente asignacin del referido
cargo, hasta tanto esa asignacin se concrete.
Si ya tiene el cargo y se asigna uno nuevo, para su cobertura utilizar el escalafn elaborado en
el perodo reglamentario.
Vnculo de parentesco
No pueden inscribirse los aspirantes que tengan con el personal directivo, vnculo de
parentesco, hasta 2do. Grado de consanguinidad o afinidad o cnyuge, salvo que se trate de localidades
que cuenten con una sola escuela del mismo nivel.
Confeccin de los escalafones
Por parte del director, dentro de los tres (3) das hbiles siguientes al de la clausura de la
inscripcin.
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Exhibicin
Durante los dos das hbiles posteriores al plazo de confeccin, en lugar visible del
establecimiento.
Recurso
El orden obtenido podr ser recurrido en revocatoria ante la Direccin, dentro de los tres (3)
das hbiles, posteriores al plazo de exhibicin.
El director deber expedirse dentro de los tres (3) das hbiles posteriores a la presentacin del
recurso.
A partir de la fecha de denegacin de la revocatoria, podr recurrirse en apelacin, ante el
supervisor correspondiente, en el plazo de tres (3) das hbiles. La resolucin del Supervisor ser
inapelable. No obstante que la normativa expresa que el decisorio del Supervisor ser inapelable, se ha
interpretado que se abre por va del Dcto. Acuerdo N 10.204/58 una nueva apelacin ante el Sr.
Gobernador de la Provincia, por ser ste el rgano mximo de la Administracin centralizada.
Escalafones definitivos
Debern ser expuestos en lugares visibles, permanentemente. Copias de los mismos y de las
actas labradas, se enviarn al Supervisor correspondiente, dentro de los cinco (5) das posteriores a su
realizacin definitiva.
Otorgamiento de la suplencia
Requisitos para asumir suplencias:

Certificado de aptitud psicofsica o constancia de presentacin ante la reparticin
correspondiente.
No estar en incompatibilidad horaria y acorde con lo normado en la Ley N 11237 y
decreto reglamentario 1492/95 y modificatorios.
Suplencias simultneas
Se ofrecern por orden de escalafn.
Prdida del turno
Por no aceptar la suplencia ofrecida.
Mantenimiento del turno
Si no se presentare por:
Enfermedad debidamente certificada.
Duelo por fallecimiento de cnyuge o familiar hasta 2do. Grado de consanguinidad.
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Casamiento.
Maternidad.
Para gozar de estos beneficios, deber documentar fundadamente, la situacin dentro de las
48hs., ante la direccin del establecimiento.
El suplente no tiene plazo limitado de actuacin. Por consiguiente, cada vez que finaliza una
suplencia, vuelve al turno que le corresponde acorde con su orden escalafonario.
Si se produce una suplencia en cargo directivo, el docente a quien le correspondera cubrirla
por derecho de escalafn, deber encontrarse en ejercicio efectivo del cargo. Caso contrario pierde el
derecho, excepto por licencia que no exceda los diez (10) das corridos.
Cese de los suplentes
En cualquier poca del ao:

Por reintegro al cargo del titular o suplente que hubiere hecho uso de licencia.
Por cubrirse el cargo con un titular (por traslado, concurso o reubicacin).
Por supresin del cargo o asignatura de la planta funcional.
El cese previsto en los puntos 23.4.1 23.4.2 23.4.3 23.4.4 23.4.5 23.4.6 y 23.4.7 del
inciso 23.4 del Art. 23 del Dcto. 4762/82, que faculta al director o supervisor, segn el caso, a aplicar
cesanta a los suplentes, estara derogado, por la Ley N 10.290 de Disciplina, que establece tanto para
titulares, como para suplentes que la nica sancin que se les puede aplicar sin sumario previo, es el
apercibimiento. Por consiguiente, los directores y supervisores se debern abstener de producir algn
cese de los previstos en el inciso 23.4 y sus respectivos puntos, a cuyos efectos, si la falta lo justifica,
debern solicitar la instruccin del sumario correspondiente, previa investigacin presumarial que le es
propia.
Otras causales de cese
Acorde con lo establecido en el Art. 27 de la parte I del Dcto. 4762/82 (sin perjuicio de las
causales previstas en el Art. 23 de las normas generales), el cese se producir el da anterior al de
iniciacin del curso lectivo:
a) En la respectiva suplencia, titulares que venan desempeado la misma en turno inmediato al de su
cargo efectivo.
b) En uno de los cargos a opcin del interesado, en suplencias en cargos contiguos (interinos o
reemplazantes en ambos o interino y reemplazante respectivamente, cesa en uno a opcin).
c) En la respectiva suplencia, cuando en el nuevo escalafn, hubiere aspirantes que acrediten mayores
ttulos. (Esto es para los maestros de especialidades, cuyos ttulos pueden ser: con competencia
docente, habilitante o supletorio, en ese orden jerrquico).
Docentes que obtuvieron el ttulo o se radicaron en la zona con posterioridad al perodo

de inscripcin
Se lo agrega al escalafn correspondiente, por orden de presentacin (no en otro escalafn). Si

se presentaren simultneamente, el orden se determina por las normas establecidas para cada cargo o
especialidad
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Prioridad de adjudicacin de la suplencia
A los aspirantes que no originen turno contiguo. Si todos estn en la misma situacin, por
orden escalafonario.
Personal titular
El personal titular puede registrar su inscripcin para suplencias en el mismo u otro

establecimiento. No se los debe ubicar en un escalafn aparte. Forma parte del escalafn general, en el
lugar que acorde con las pautas establecidas en el reglamento especfico le corresponde, sin importar
para ello, su situacin de revista (Para adjudicar una suplencia, se tendr en cuenta la prioridad
determinada precedentemente).
Actuacin mnima de 20 das
Si el suplente cumpli una actuacin mnima de 20 das y el suplido se reintegrare por un lapso
de uno a treinta das, tiene derecho a continuar en la misma suplencia, si no se hallare cumpliendo otra
(a estos efectos est vigente la Res. N 164/82, por la actual el Ministerio de Educacin estableci por
va de interpretacin, que a esos fines, no sern computados los das que correspondan a perodos de
receso escolar de invierno y verano y/o licencia anual ordinaria)
Para suplencias de
Supervisor:
Se aplicarn las normas establecidas en el Dcto. N 234/87:Reglamento de Suplencia para el
Personal de Supervisin
Director:
Para cubrir suplencias de director, salvo los casos previstos en el Art. 2l del Dcto. 4762/82
sobre escuelas de 4ta. categora de personal nico (Ley N 3892), se proceder:
1) Por derecho de escalafn interno de vicedirectores titulares, interinos o reemplazantes, en

ese orden.
2) Cuando no se cuente con cargo de vicedirector, por escalafn interno de maestros titulares,
interinos o reemplazantes, en ese orden (para su escalafonamiento se procede acorde con lo
establecido en la Resol. Ministerial N 131/96).
Cese del personal directivo
Se pueden presentar dos situaciones:

a) Si la corrida se hizo hacia arriba, para suplir a un docente que se aleja del cargo
temporariamente, cuando ste se reintegra se hace el desplazamiento en sentido inverso.
b) Si se cubre el cargo directivo (Director o Vicedirector), con un titular que ingresa por
traslado, ascenso o reubicacin, se desplaza el menor escalafonado del TRAMO
DIRECTIVO (Es decir, se aplica escalafn interno dentro de ese tramo).
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Suplencia de Director en Escuelas de 4ta. Categora
a) Si se cuenta con cargo de director y uno o ms maestros: se procede como en las escuelas
comunes.
b) Si cuenta con cargo de director nicamente (Personal nico). Se procede as:
Licencias de hasta quince (15) das: El director de la escuela Sede recurre al escalafn de su
establecimiento. Informa al Supervisor correspondiente.
Licencias que superen los quince (15) das: La designacin del suplente la efecta el
Supervisor, a cuyos fines deber habilitar un registro de aspirantes en la Escuela Sede y/ o
Subsede de su seccin, en el mismo perodo establecido por el Ministerio para los dems
casos.(Art. 21 del Dcto. 4762/82)
Escalafonamiento
1er. Escalafn: Con los maestros de grado titulares (de cualquier establecimiento y/o seccin
escolar que registren su inscripcin a estos efectos). De asumir una suplencia en este caso, en su cargo
de titular deber solicitar licencia por Art. 41 bisinc. a), incorporado por Dcto. 923/96 al Dcto.
4597/83.)
2do. Escalafn: Con los maestros de grado suplentes, que registren su inscripcin a tales fines.
Para el 1er. Escalafn: Calificacin vigente. En caso de empate se define por antigedad en la
docencia, computada en aos, meses y das.
Para el 2do. Escalafn: se aplican las normas indicadas en el Art. 26inc. 26.1 y 26.2.
Razones excepcionales o de conveniencia escolar
De mediar tales imponderables, con la conformidad expresa de los interesados, se puede

designar a docentes titulares como directores suplentes en otro establecimiento del mismo tipo:
a) Cuando la totalidad del personal est constituido por personal suplente.

b) Cuando habiendo titulares, no puedan fundadamente asumir la direccin o cuando existan
situaciones conflictivas debidamente documentadas (para estos casos se los denomina
Directores Reorganizadores).
Para organizar un establecimiento de reciente creacin o a crearse:

Se designar un personal directivo o un docente titular de otro establecimiento (En este caso se
los denomina Directores Organizadores)
En ambos casos, la designacin se prolongar hasta que hayan desaparecido las causas que
motivaron tal designacin.
Anualmente, se debe evaluar la situacin, para determinar si debe continuar o no tal
personal.
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Suplencias en Centro Educativo Radial (C.E.R.)
La Direccin de la escuela Sede (la que tiene a su cargo el C.E.R.),habilitar un registro de

aspirantes, los que sern escalafonados conforme con las normas establecidas en el reglamento de
suplencias (este escalafn es independiente del que se conforma con los aspirantes a suplencias en la
escuela Sede).
Escalafonamiento para todos los cargos docentes y auxiliares docentes
1er. Escalafn: Se elabora con el puntaje del ltimo concurso de ingreso vigente para el cargo
respectivo, ms la bonificacin por residencia (3 puntos).
En caso de empate: Se define: 1ro. Por puntaje de concurso 2do. Por antigedad en la
docencia computada en aos, meses y das.
2do. Escalafn: Puntaje ltima calificacin vigente obtenida en el cargo al que aspira, ms la
bonificacin por residencia.
En caso de empate se define: 1ero. Por puntaje ltima calificacin vigente en el cargo
2do.Antigedad en la docencia computada en aos, meses y das.3ero. Promedio de prctica en la
enseanza. 4to. Promedio General de ttulo.
(Es decir, en ambos casos, la antigedad en la docencia no es elemento constitutivo,
especficamente, para la elaboracin de los escalafones, como as muchos lo interpretan, sino uno de los
elementos para definir empates.)
El tem calificacin vigente no se aplica por Dcto. N 2249/91 Por consiguiente, todos los
que tienen la bonificacin por residencia, empatan entre s, al igual que los que no gozan de este
beneficio. En estos casos, el orden escalafonario se determina por: antigedad en la docencia y en caso
de persistir el empate, aplicando las otras pautas por su orden en forma excluyente.
Para los dems cargos docentes
Especialidades: (Activ. Prcticas Educ. MusicalEduc. Manual Dibujo). Auxiliares docentes:

(Bibliotecario Secretario Psicopedagogo Fonoaudilogo, etc.)
1er. Escalafn: dem a los dems cargos docentes.
2do. escalafn: Ttulo con competencia docente para el cargo respectivo.
3er. Escalafn: Ttulo con competencia habilitante para el cargo respectivo.
4to. Escalafn: Ttulo con competencia supletorio para el cargo respectivo.
Reglamento de los trmites administrativos Decreto N 10204/58
La iniciacin de gestiones o actuaciones ante la administracin provincial, podr ser promovida

nicamente por quienes tuvieran inters legtimo en la misma, debiendo realizarse la presentacin por
escrito ante la Mesa de Entradas y Salidas de la reparticin correspondiente
Trminos: Los trminos administrativos se cuentan por das hbiles, considerndose como
tales, los laborables para la administracin pblica. Comienzan a computarse desde el da hbil
siguiente al de la notificacin, no contndose el da en que la misma fue efectuada.
Sern prorrogables, a solicitud de parte y sin necesidad de expresin de la causa, pero la
prrroga no podr exceder de la mitad del tiempo en que originariamente fueran fijados.
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Los trminos fenecen por el mero transcurso del tiempo fijado por los mismos, sin necesidad
de declaracin alguna ni de peticin de parte y con ello los derechos que se hubieran podido utilizar.
Notificaciones: Los decretos, resoluciones o providencias no obligan sino son notificados por:
a) En el mismo expediente o actuacin.
b) Cdula o pieza certificada con aviso de retorno.
c) Telegrama colacionado.
d) Carta documento.
e) Edictos.
Recursos
Tipo: Revocatoria Apelacin Jerrquico

a) Revocatoria: Actos contra los que procede:
Decretos, resoluciones y decisiones cualquiera sea el nombre que adopten, que niegue un
derecho o imponga obligaciones.
Resuelve: La misma autoridad que lo dict.
Plazo de interposicin: Diez (10) das hbiles, desde la notificacin, ms uno llamado de
gracia, extrado analgicamente del derecho procesal civil, segn lo asentado por la Corte
Suprema de Santa Fe. El recurso de revocatoria se interpone ante la misma autoridad que dict
el acto que se impugna.
Plazo de expedicin: 30 das hbiles.
b) Apelacin: Actos contra los que procede: dem anterior
Autoridad que resuelve: Poder Ejecutivo
Plazo de interposicin: Dentro de los diez (10) das hbiles a partir de la notificacin de la
denegatoria. El recurso de Apelacin se puede interponer en forma subsidiaria con el recurso
de revocatoria. La apelacin que resolver el Sr. Gobernador, se interpone ante la misma
autoridad que dict el acto recurrido.
Antes de que el Gobernador resuelva el recurso de apelacin, el Ministerio de Educacin a
travs de la Mesa General de Entradas corre traslado de las actuaciones al recurrente por 10
das hbiles para expresar agravios y fundar la apelacin.
Es sumamente importante que el recurrente cumplimente esa carga procedimental porque, de
no hacerlo, el recurso queda desierto.
Tambin indefectiblemente antes de resolver el Gobernador, debe producirse un dictamen del
Fiscal de Estado.
c) Jerrquico: Acto contra los que procede:
Denegacin tcita del derecho postulado, por parte de la autoridad educativa que deba
resolver, o una retardacin en la resolucin. Se entiende que existe denegacin tcita o
retardacin en el trmite, cuando hubieran transcurrido treinta das desde que el expediente o
actuacin respectiva se encuentra en estado de dictar resolucin definitiva, sin que sta sea
habida.
A estos efectos, la parte interesada, deber solicitar por escrito la resolucin. Transcurrido
treinta das desde la presentacin del escrito, sin que se produzca resolucin definitiva, la parte
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interesada queda habilitada para interponer el recurso jerrquico, como si la resolucin se

hubiere dictado y fuera contraria a sus derechos.
Autoridad que resuelve: Poder Ejecutivo
Perencin de Instancia: Toda gestin que se promueva ante el P. E., en que los interesados
dejen pasar un ao sin realizar trmite para su diligenciamiento o resolucin, se considerar
caduco por perencin de instancia.
Extemporneo: Toda gestin que no respete los plazos reglamentarios ser desestimada por
extempornea.
Incompatibilidades: Ley N 11237 y Dcto. Normativo N l492/95 y Modific.
Rgimen de acumulacin de cargos y funciones para el personal docente titular y suplente,

aplicable respecto a otros cargos y funciones en el mbito nacional, provincial, municipal o privado.
La acumulacin de cargos y funciones presume la inexistencia de superposicin horaria. Dicha
superposicin configura una causa de incompatibilidad absoluta. La acumulacin de cargos no podr
generar situaciones de incompatibilidad funcional.
Para la acumulacin de cargos y funciones se establecen las siguientes categoras:
a) Pueden acumular hasta 44 unidades de acumulacin, los docentes que desempeen horas
de ctedra o algn cargo cuyo puntaje no sea superior a 370.
b) Pueden acumular hasta 57 unidades de acumulacin, los docentes que desempeen algn
cargo cuyo puntaje se encuentre entre los 37l y los 507 puntos del nomenclador docente
c) Pueden acumular hasta 60 unidades de acumulacin, los docentes que desempeen algn
cargo cuyo puntaje se encuentre entre los 508 y los 621 puntos del nomenclador docente.
Personal directivo de doble o triple turno: Funcin directiva en uno y horas de ctedra en
otro De un solo turno: podr acumular l2 unidades, en el mismo turno. Los cargos polticos de
conduccin superior al de Supervisor, son incompatibles con el ejercicio de cualquier cargo o funcin
docente de su dependencia. Podr ejercer slo horas de ctedras en niveles o especialidades que no sean
de su dependencia, hasta el mximo de seis unidades de acumulacin.
En los Institutos Superiores de nivel terciario, se podrn acumular hasta 44 unidades en horas
de ctedra.
Decreto N l492/95
Art. 5 El director, Supervisor y/o Director Regional, en todos los casos en que constate que
el otorgamiento de una suplencia colocar al agente en situacin de incompatibilidad, por acumulacin
de cargos, horas ctedra o funciones, deber denegar automticamente aquella.
Art. 6El Director o Supervisor que no cumpliere o hiciere cumplir las disposiciones del
presente decreto, ser pasible de las sanciones que, previa la sustanciacin del sumario, determine la
Junta de Disciplina.
Art. 7Fue modificado por el Dcto. N 2645/99, quedando redactado de la siguiente manera:
Comprobada la transgresin de las normas vigentes sobre acumulacin de cargos, horas
ctedra, funciones y/o superposicin horaria por los procedimientos plasmados en la presente
reglamentacin, o por otros mecanismos, las autoridades mencionadas en el Art. 5, intimarn en
forma fehaciente a los docentes excedidos, a formular la opcin correspondiente, para encuadrarse
dentro de los lmites de compatibilidad permitidos, los que debern cumplirlas en un plazo de diez (10)
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das hbiles a partir de la fecha de notificacin. Vencido dicho plazo sin que los docentes formulen la
opcin respectiva, el Ministerio de Educacin dispondr sin ms trmite, el cese en los cargos y/u horas
de ctedra, titulares o suplentes acumuladas en exceso, efectivizndose el cese en los cargos y/u horas
ctedra en que el docente registre menor antigedad o en los que percibiera menor remuneracin, si
aquella fuere igual en todos los casos de revista.
Por el mismo decreto se facult al Ministerio de Educacin a subdelegar en los Directores
Regionales de Educacin y Cultura, la facultad de disponer el cese por incompatibilidad, cuando los
cargos y/u horas ctedra involucrados, correspondan a docentes que revistan como suplente, lo que el
Ministerio de Educacin ya concret por Res. N 1166/99.
RGIMEN DE INGRESO Y ASCENSO

Ley N 8927 y decretos reglamentarios
Establcese el sistema de concurso para el ingreso en la docencia y para la cobertura de los

cargos directivos y de supervisin, a los fines de la titularizacin respectiva, en los distintos niveles y
modalidades del sector oficial del sistema educativo provincial.
Para participar de los concursos, los aspirantes debern cumplir los siguientes requisitos:
a) Ser argentino nativo o naturalizado.
b) No encontrarse inhabilitado.
c) No tener ms de 40 aos cumplidos a la fecha del cierre de la inscripcin cuando se trate
de ingreso. Si el aspirante excediera esa edad, se le descontarn los aos de servicios
docentes reconocidos y por los cuales se le hayan realizado los aportes jubilatorios
correspondientes. (Con respecto a este inciso, por Ley N 11149, se estableci que no ser
de aplicacin el inc. c del Art. 2do. de la presente Ley, a quienes se encuentren
ejerciendo la docencia en carcter de suplentes.)
d) Cumplir con las dems exigencias que establezca la reglamentacin y la convocatoria a
concurso.
El Ministerio de Educacin en cada convocatoria determinar:
a) Si es de ttulo, antecedentes o de oposicin o la forma de combinacin de estos rubros para
su evaluacin.
b) Los cargos u horas de ctedra que deben titularizarse.
c) Los ttulos que deben presentarse o la idoneidad que debe acreditarse.
d) Cuando el tipo de cargo a concursar lo requiera, la antigedad y/o calificacin profesional.
e) La composicin de los jurados.
f) La valorizacin de las distintas etapas del concurso.
Los dictmenes de los jurados sern inapelables, siendo slo susceptible de impugnacin, el
incumplimiento de alguna de las formalidades del concurso.
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ANEXO I DEL DECRETO 1311/82

REGLAMENTO DE CONCURSO INGRESO A LA DOCENCIA
En todos los cargos docentes y horas de ctedra, en los establecimientos educativos, en los
distintos niveles y modalidades, el personal ser designado titular, por derecho de concurso.
Los concursos de ingreso podrn de ser de ttulos, de antecedentes o de oposicin, o adoptar
distintas formas de combinacin de estos rubros, segn lo determine el Ministerio de Educacin, en
cada convocatoria y se efectuarn en la forma, plazos y oportunidades que ste establezca.
A los efectos de la organizacin de los concursos de ingreso, el Ministerio podr dividir la
provincia en zonas.
Los Jurados se constituirn por especialidades. La integracin ser determinada por el
Ministerio de Educacin de acuerdo con las caractersticas del concurso.
Los integrantes de los Jurados debern revistar como docentes titulares y acreditar concepto
profesional M. B., durante los ltimos cinco aos de desempeo.
El Ministerio de Educacin podr designar como miembro titular del Jurado, a personal
especializado con destacada actuacin, si lo considera necesario.
Los miembros del Jurado que pertenezcan al personal de la provincia, sern relevados de sus
cargos, hasta la finalizacin de su cometido (Ver Art. 28Dcto. 4597/83Reglamento de licencias).
Los miembros del Jurado que fueren cnyuges o parientes de los participantes hasta el 4to.
Grado de consanguinidad o 2do. de afinidad, debern abstenerse de evaluar dichos casos, actuando en
la circunstancia, uno de los suplentes.
Si la respectiva convocatoria exigiere la realizacin de pruebas de oposicin, deber determinar:
Si sern escritas, orales o combinadas
Si la prueba escrita podr complementarse o reemplazarse por una de ejecucin prctica.
La prueba escrita de oposicin tendr como mximo una duracin de cuatro (4) horas.
El concursante que se identificare en la prueba escrita ser eliminado.
Los que no se presentaren a la prueba de oposicin, sern eliminados.
Las inasistencias en que incurrieren los concursantes con motivo de su presentacin a la
prueba de oposicin, ser con goce de haberes y no computable a los fines de calificacin.
Los escalafones del concurso tendrn vigencia por dos (2) aos a partir de la fecha del
primer ofrecimiento de cargos u horas, hecho a los aspirantes. Si antes de los dos aos se
volviere a convocar a concurso, el escalafn caducar automticamente a la fecha de la
convocatoria.
Incorporado como Art. 50 del Dcto. 1311/82 y como Art. 55 del Dcto. 3691/83
(ascenso), el siguiente texto:
La mera interposicin de recursos, no impedir la ejecucin del acto impugnado. No obstante ello el
mismo podr mediante decisin fundada, ser suspendido de oficio por el Ministerio de Educacin, atendiendo
a razones de inters general, para evitar graves e irreparables perjuicios a los concursantes, o cuando se
acredite fehacientemente la existencia de vicios que tornen al procedimiento de seleccin, nulo de nulidad
absoluta.
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Anexo de Decreto N 89/2002

Reglamento de concurso para ascensos en cargo directivos y de supervisin
Por Dcto. N 89/2002 se aprob un nuevo reglamento a estos efectos, en el que entre otros se
establece:
Los cargos directivos y de supervisin de los distintos niveles, modalidades y especialidades, se
proveern de acuerdo con el rgimen de concurso que determine el presente reglamento.
Los concursos podrn ser de ttulos, antecedentes o de oposicin o adoptar distintas formas de
combinacin. Se podrn organizar provincial, zonal o regionalmente. El Ministerio de Educacin en
cada convocatoria segn lo especifique el Ministerio de Educacin en cada convocatoria especificar la
forma adoptada.
De los jurados: Estarn constituidos por un mnimo de tres (3) integrantes en carcter de
miembros titulares y sus respectivos suplentes, designados por el Ministerio de Educacin. Los
miembros del jurado debern ser titulares en la jurisdiccin, de cargos de igual o superior jerarqua que
aquel para el cual se concursa.
De los escalafones: La vigencia de los escalafones, en todos los casos, ser de tres (3) aos a
partir del primer ofrecimiento. Si durante ese lapso tuviera lugar un nuevo concurso, caducarn
automticamente.
El nuevo reglamento considera adems: La designacin de un Coordinador General de
Concursos Requisitos sobre la convocatoria Condiciones de los aspirantesInscripcin Funciones
de los Jurados Recusacin y excusacin Valoracin de los antecedentes Calificacin De los
escalafones y Disposiciones generales.
Los Jurados se constituirn por niveles, modalidades y especialidades.
El Ministerio podr incorporar en los Jurados, personal especializado perteneciente o no a la
reparticin, con destacada actuacin en el rea para la cual se concursa, cuando lo considere necesario
para los intereses del sistema.
Los miembros del Jurado que pertenezcan al personal de la provincia, sern relevados de sus
funciones especficas, hasta la finalizacin de su cometido. No podrn actuar como miembros del
Jurado, los cnyuges y parientes de los participantes, hasta el 4to. Grado de consanguinidad o 2do. de
afinidad.
Si la convocatoria exigiere realizacin de pruebas de oposicin, deber determinar:
Si sern escritas, orales o combinadas
En caso de combinadas, si son eliminatorias y en tal caso, el puntaje mnimo para acceder a
la siguiente.
Si se complementa con una ejecucin prctica, forma y plazo de ejecucin
Si se optare por una de oposicin escrita, sta tendr como mximo una duracin de
cuatro (4) horas.
Sern eliminados:
Si se comprobare falsificacin de certificaciones o datos en la declaracin jurada.
Si no se presentare a la prueba de oposicin.
Si se identificaren en la prueba escrita.
Si han obtenido menos del 50 % en la suma del puntaje de oposicin y antecedentes.
Si a juicio del Jurado incurrieren en anomalas durante el desarrollo de la prueba de
oposicin.
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Las inasistencias al servicio con motivo de participar en las pruebas de oposicin, sern
justificadas con goce de haberes y no computables a los fines de la calificacin.
Las calificaciones que otorgue el Jurado sern irrecurribles. nicamente podr recurrirse ante el
Jurado, cuando existan vicios formales del procedimiento reglado, siempre que ocasione perjuicio al
impugnante. La apelacin en su caso, ante la Direccin Provincial de Educacin correspondiente,
dentro de los cinco (5) das hbiles siguientes despus de notificada la decisin respectiva.
Art.48 En todos los concursos para cargos directivos, cuando la direccin de una escuela
deba considerarse de una categora superior a la de revista del director titular, ste tendr derecho si est
incluido en el escalafn respectivo, a ascender en el mismo establecimiento, siempre que:
a) Tambin correspondiere ascenso al concursante que le preceda en el nmero de orden,
aunque ste hubiera desistido.
b) Se cuente con el cargo pertinente por disponibilidad presupuestaria o en su defecto, por
transformacin de su mismo cargo, para lo cual el interesado deber dejar constancia de su
consentimiento a tales fines, en el momento del ofrecimiento de cargo.
REINGRESO
Ley N 5316 y modificatoria Ley N 9267 (texto ordenado)
Reincorporacin:
Al cargo, especialidad y categora, cuando rena los siguientes requisitos:
a) No pasar de los cincuenta (50) aos de edad, a la fecha de presentacin de la solicitud
b) Que su retiro haya sido voluntario.
c) Que no haya transcurrido desde su cese y su solicitud de reincorporacin, un trmino
superior a diez (10) aos. (modif. por Ley N 9267)
d) Suprimido por Ley N 9267.
e) Que no haya sido objeto de sanciones disciplinarias (Suspensin, traslado disciplinario o
descenso de categora), en los ltimos doce (12) meses de actuacin.
f) Que haya ejercido como titular en el cargo u horas de ctedra objeto de su renuncia, por lo
menos un ao al momento del cese.
g) Que resulte apto, en un examen mdico previo a su posesin.
No tendr derecho a eleccin de vacantes. Terminados los escalafones de traslados y concursos

para directores y solamente traslados para el resto de los agentes, se ofrecern las vacantes existentes de
acuerdo al orden de escalafn que se confeccionar al efecto.
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REGLAMENTO SOBRE PARENTESCO
Decreto N 5139/77
Art. 1 Establcese que en los establecimientos escolares dependientes de este Ministerio,

cualquiera sea su carcter, tipo y nivel, no podrn desempear cargos simultneos del tramo directivo,
en un mismo establecimiento, docentes vinculados por relacin de parentesco hasta el 4to. Grado de
consanguinidad y 2do. de afinidad.
Art. 2: Extender la aplicacin de lo preceptuado por el Art. 1, a las Asoc. Cooperadoras
Escolares, en cuanto refiere a los cargos y/o funciones de Presidente y Tesorero de las mismas, as como
para el desempeo de cargos de cualquier categora, en los Comedores Escolares
Decreto N 2493/79
Extindase la prohibicin consagrada en los Art. 1 y 2 del Dcto. N 5139/77, al supuesto en

que las tareas simultneas estn siendo desempeadas o pretendan serlo por quienes sean cnyuges
entre s.
DISPOSICIONES CON RESPECTO A LA COBERTURA DE REEMPLAZOS

DEL PERSONAL ESCOLAR DOCENTE Y NO DOCENTE
Resolucin N 994/93 y modificatorias 19/94 245/94 270/94215/95 y 579/97.
Se cubren desde el primer da, los cargos de: ProfesoresMaestros de Dibujode Actividades
Prcticasde Educacin Fsicade Educacin MusicalJardn MaternalMaestro de C.E.R..
Orquesta de nios enseanza diferencial escuela nocturna jornada completa jardn de
infantes y Preprimario auxiliares de jardn de infantes comn y maternales celadores de escuelas
diferenciales y de jardn de infantes y maternales directores de escuelas diferenciales directores de
Jardines de Infantes directores de cuarta categora y de directores donde no se cuente con cargos de
vicedirectivos y bibliotecarios de bibliotecas pedaggicas.
Sin reemplazantes 5 primeros das: secretarios prosecretarios bibliotecarios y preceptores.
Sin reemplazantes 10 primeros das: asesor pedaggico ayudante departamento de
orientacin psicopedagogo asesor psicomdico auxiliar docente de laboratorio psicopedaggico
fonoaudilogo.
Sin reemplazante 20 primeros das: directores regentes vice directores rectores y vice
rectores (excepto directivos de escuelas diferenciales de jardines de infantes y de escuelas de cuarta
categora).
No docentes: cuando existan 2 o ms porteros en cada turno, no sern reemplazados mientras
quede uno por turno durante los tres primeros das de la licencia otorgada.
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CLASIFICACIN DE LAS ESCUELAS POR SU UBICACIN
Decreto N 1062/95
Modifica los artculos 3ero. y 4to. del Dcto. 4720/61 Reglamento General de Escuelas
Primarias, los que quedan redactados de la siguiente forma:
Art. 3: Los establecimientos educativos se clasifican:
1) Por el horario de funcionamiento en:
a) diurno.
b) nocturno.
2) Por su ubicacin en:
a) urbano.
b) alejado del radio urbano.
ab) perifrico.
c) de ubicacin desfavorable.
d) de ubicacin muy desfavorable.
El Art. 4 establece las respectivas pautas para la clasificacin precedente.

El Ministerio de Educacin queda autorizado a reclasificar a los establecimientos educativos,
mediante resolucin fundada, en una categora distinta a la correspondiente, segn la clasificacin
establecida, conforme se consigna:
En una categora de mayor bonificacin si existiere insalubridad del lugar, dificultad para
acceder al centro urbano o motivos debidamente justificados.
En una categora de menor bonificacin, si por su ubicacin geogrfica se facilita acceso al
centro urbano.
LOCALES ESCOLARES
Decreto N 4720/61 - (19/05/61)
Art. 22 - Los locales escolares debern reunir condiciones higinicas y pedaggicas y se

ubicarn en los lugares en que beneficien al mayor nmero de alumnos.
Art. 23 - Todo proyecto de edificio o propuesta de arrendamiento, para ser aprobado, deber
llevar el dictamen favorable de la Inspeccin General de Escuelas.
Art. 24 - Las reparaciones de los edificios se efectuarn preferentemente en vacaciones. El
director est obligado a dar cuenta sobre las reparaciones que sean necesarias, en el transcurso del mes
de julio. Las imprevistas de urgencia, debern ser informadas de inmediato.
Art. 25 - La conservacin del local escolar se encontrar bajo la responsabilidad exclusiva del
director e influir sobre su concepto profesional. Toda obra en pro del embellecimiento y
mejoramiento ser considerada favorablemente.
Art. 26 - Cuando se ofrezca en donacin un terreno con destino a la construccin de un
edificio escolar, su aceptacin estar condicionada a los siguientes requisitos:
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a) Ofrecimiento concreto, bajo firma de la donacin; detalle preciso de la ubicacin;

dimensiones del inmueble; linderos; nmero y fecha de la inscripcin del dominio;
nmero de inscripcin y ao del plano de mensura si lo hubiere; nmero de partida del
Impuesto Inmobiliario; valor aproximado del inmueble y todo detalle que se juzgue de
inters.
b) La direccin de la escuela o quien corresponda, verificar si el ofrecimiento de donacin
rene los requisitos del apartado que antecede y lo remitir al Inspector Seccional, quien
deber informar concretamente si resultara conveniente aceptar la donacin, de acuerdo
con los fines escolares.
c) La Inspeccin General de Escuelas no deber remitir a resolucin del Consejo, ningn
expediente de ofrecimiento de donacin que no rena los requisitos indicados.
Art. 27 - La entrega y recepcin de los edificios deber hacerse bajo acta e inventario que
aprobar la Superioridad, firmado por los directores, entrante y saliente. Igual temperamento se
observar con respecto a la casa -habitacin. El pago de los deterioros no ocasionados por el uso
moderado, ser por cuenta del director.
Art. 28 - Los directores estarn obligados a ocupar la casa -habitacin de la escuela. Los casos
de excepcin, debidamente justificados, sern resueltos por la Superioridad.
Art. 29 - Las dependencias de la casa -habitacin no podrn destinarse a otro uso que no sea
el especfico.
Art. 30 - Durante el receso escolar se establecern turnos del personal directivo, a los efectos
del cuidado y conservacin del local. En las escuelas sin vicedirectores, para los casos de ausencia del
director, los turnos se distribuirn entre ste y las maestras mejor escalafonadas que residen en la
localidad. En las de personal nico y en las que no cuenten con docentes que residen en la localidad, se
solicitar la colaboracin de la Asociacin Cooperadora.
Art. 31 - Los directores sern responsables del cuidado y la reposicin de los rboles. Para la
eliminacin de stos debern contar con la autorizacin de la Superioridad.
Art. 32 - Los locales escolares no podrn ser cedidos para bailes, bazares, tmbolas, juegos de
azar y otros usos extraos a los fines de la educacin y de la enseanza. Tampoco podrn efectuarse
ventas de bebidas alcohlicas, fraccionadas o no, para consumo en el mismo local; pero s
representaciones teatrales, exhibiciones cinematogrficas o recitales de canto y danza que no resulten
lesivos a la moral y buenas costumbres, a la creencias religiosas o polticas y al aspecto racial.
Art. 33 - Las Asociaciones Cooperadoras y secciones de su dependencia: Clubes de Madres,
Centros de Ex -alumnos y dems organismos colaboradores de la obra comn escolar, podrn utilizar el
local de la escuela, de acuerdo con las normas que al efecto dicte el Consejo General de Educacin, para
actos de carcter artsticos, deportivo, cultural, etc., como as tambin para ferias gastronmicas.
Podrn cederse para oficios religiosos, fuera de las horas de clases, nicamente en las localidades
o zonas rurales donde no existan templos, capillas u otros lugares adecuados en un radio de 3 Kms.
Art. 34 - El Consejo General de Educacin podr autorizar el uso de locales de su
dependencia a las instituciones privadas que los soliciten con propsitos de extensin cultural, y sin
fines de lucro, debiendo llenarse los siguientes requisitos:
a) La institucin solicitante deber someter a consideracin de la Superioridad sus estatutos,
planes de estudios y la nmina del personal directivo y docente, con indicacin de su
ttulo, nacionalidad y certificado de buena conducta;
b) El Consejo General de Educacin comprobar, por los medios que estime conveniente, la
capacidad moral e intelectual de los recurrentes, como as tambin la seriedad de los fines y
posibilidades de realizarlos;
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c) La autorizacin para el uso del local ser concedida con carcter precario, revocable cuando
afecte el normal funcionamiento del establecimiento oficial o sea requerido para la
ampliacin de sus servicios.
ch) En los cursos de dichos establecimientos, slo podrn ser admitidos alumnos mayores de
16 aos;
d) Los cursos funcionarn con los horarios establecidos para las escuelas vespertinas y
nocturnas oficiales, y su organizacin ser sometida a la aprobacin del Consejo General
de Educacin, como asimismo todo cambio que se introdujere oportunamente;
e) La limpieza del local cedido, cuidado de mobiliario y material escolar y su reposicin en
caso de prdida, como asimismo los gastos de energa elctrica durante las horas en que los
ocupen, estarn a cargo de la entidad beneficiaria, a cuyo efecto se firmar formal
compromiso;
f) El Director de la escuela donde funcionen estas entidades ser agente natural de la
Superioridad, vigilar el fiel cumplimiento en lo atinente a la parte moral y material, e
indicar las aulas y dependencias a ocupar;
g) Debern conmemorar las efemrides patrias y podrn realizar actos pblicos y patriticos,
ajustando sus programas a las disposiciones vigentes;
h) Las autoridades de estas instituciones remitirn mensualmente a Inspeccin General las
planillas con indicacin del personal y los datos estadsticos exigidos para las escuelas
oficiales;
i) Las instituciones usufructuarias del local, no podrn utilizar el nombre del Ministerio de
Educacin y Cultura ni el del Consejo General de Educacin, en su correspondencia o
documentacin;
El Consejo General de Educacin ejercer sobre estas instituciones una fiscalizacin constante
por medio de sus inspectores. Las entidades pondrn a disposicin de stos, todos los elementos de
juicio que les sean solicitados. Los inspectores podrn visitarlas en cualquier oportunidad con el fin de
comprobar la ms estricta correccin y cumplimiento de lo establecido en el presente artculo, debiendo
dejar constancia, en acta, de sus impresiones y observaciones.
Art. 35 - Las autoridades directivas de los institutos que funcionen en un mismo local,
procedern a tomar medidas de coordinacin acerca del empleo del edificio, muebles y tiles, y dems
beneficios que el Estado propietario acuerde para uso comn de ellos, debiendo compartir las
responsabilidades del caso. Esta obligacin se hace particularmente extensiva a las instituciones no
pertenecientes a la reparticin, que hayan obtenido la cesin de locales escolares, de conformidad con lo
previsto en el presente Reglamento. Asimismo, coordinarn la labor a realizar por el personal de
servicio, en forma tal que se mantenga el buen estado de conservacin y aseo en todo momento y sin
solucin de continuidad. De lo actuado al respecto habr constancia escrita en el archivo de cada una
de las instituciones y se remitir copia a la inspeccin correspondiente.
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Resolucin 00214 /1981 - (28/05/1981)
1)- Establecer que los Directores de establecimientos educativos dependientes de este

Ministerio, podrn autorizar la concurrencia de cursos o grupos de alumnos a los actos de carcter
cultural organizados por la Provincia, las Municipalidades o las Comunas, que resulten apropiadas a su
edad y nivel de formacin, en tanto ello no afecte el normal desenvolvimiento de la actividad escolar.-
2)- Facultar a los precitados Directores a disponer la cesin de dependencias para la
realizacin de tales actos, coordinando con las autoridades de los entes oficiales organizadores, los
detalles que hagan al resguardo de los bienes de la escuela.-
3)- Determinar que, en ambos casos, se deber cursar la pertinente comunicacin al
Supervisor respectivo.-
Decreto 00456 /1986 - (27/02/1986)
Captulo X El personal directivo de los establecimientos educativos deber:

Art. n 53, inc. b) Acerca del Edificio escolar y su equipamiento
1 - Comunicar a la Superioridad la ocupacin o desocupacin de mbitos escolares y de la casa-
habitacin.
2 - Arbitrar las medidas necesarias para la conservacin y mejoramiento del edificio escolar y
del mobiliario y dems bienes del establecimiento.
3 - Velar por la higiene general del edificio escolar, cuidado y conservacin del arbolado,
jardines, y patios circundantes.
4 - Autorizar la ocupacin del local o mbitos escolares, siempre que ello no altere el normal
desarrollo de las actividades especficas:
. A organismos circunescolares para actividades benficas y/o de extensin propias de los
mismos.
. En forma precaria para el funcionamiento del establecimientos educativos oficiales, dando
cuenta al Supervisor Seccional y ad-referendum de la Superioridad.
. A clubes sociales, deportivos, culturales y de servicios, asociaciones vecinales y cooperativas,
para reuniones y actos de extensin cultural y de promocin comunitaria, quedando
expresamente prohibido durante el desarrollo de los mismos las manifestaciones de carcter
poltico-partidista, religiosas y/o raciales, como as tambin actos reidos con la moral y las
buenas costumbres.
. Para oficios religiosos y catequesis, fuera de las horas de clases, nicamente en las localidades o
zonas rurales donde no existan templos u otros lugares adecuados.
5 - Autorizar el emplazamiento de mstiles, bustos y/o monumentos, previa intervencin de los
organismos pertinentes para que dictaminen en cuanto a fidelidad histrica y valores artsticos.
6 - Autorizar la colocacin de placas alusivas o conmemorativas en el edificio escolar.
7 - Disponer, ante razones fundadas, la extraccin de rboles dentro del predio escolar, previa
consulta al organismo idneo del medio.
8 - Proponer, con los debidos fundamentos y por la va jerrquica, la asignacin de nombres al
establecimiento educativo y/o mbitos del mismo.
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9 - Disponer la ocupacin precaria de nuevos locales y de nuevas dependencias escolares, previa

entrega del acta pertinente (de recepcin de obras) labrada por la autoridad correspondiente,
con comunicacin al Supervisor respectivo, adjuntando copia de ste.
10 - Disponer la realizacin de refacciones menores, siempre que se respete la estructura
edilicia y se cuenta con los fondos necesarios.
11 - Disponer la realizacin inmediata de trabajos mayores, cuando se produzcan situaciones
en que peligre la seguridad de personal y alumnos, y siempre que se cuente con los fondos
necesarios, acudiendo en consulta a los organismos tcnicos pertinentes de carcter oficial
existentes en la zona donde se encuentre el edificio afectado, o privados cuando no se disponga
de aqullos, elevando con urgencia los antecedentes del caso a su Superior inmediato.
12 - Residir, obligatoriamente, en la casa-habitacin de la escuela. La eximicin de esta
obligacin, por razones debidamente fundadas, se tramitar ante el Supervisor respectivo.
IMPOSICIN DE NOMBRES A LAS ESCUELAS Y MBITOS ESCOLARES
Resolucin Ministerial N 852/91
Los nombres a asignar se elegirn conforme a las siguientes instrucciones:

a) De un educador cuya actuacin en la provincia de Santa Fe, haya sido de una gran
significacin para la unidad escolar, receptora de su obra en pos de la educacin.
b) De una persona de accionar relevante en pro de la educacin y de la cultura o de progreso
espiritual o material de los habitantes del lugar, donde tiene su asiento la escuela.
c) De un lugar, un hecho, o fecha significativa que registre nuestro pas o provincia en
particular.
d) De un benefactor de la humanidad, sabio, personalidad de las artes y las ciencias; hroe
mximo de nuestro pas o de un pas amigo y/o representante de organismos de la cultura
universal de inequvoco reconocimiento en la Repblica Argentina por su accionar y su
obra.
e) De una nacin extranjera, con estabilidad poltica definida, con principios democrticos
similares a los de nuestros pas y que adems de vincularse a nuestra nacionalidad por lazos
de amistad, lo sea por tradicin histrica, por vnculos de sangre, etnias, de inmigracin o
de comunidad de valores que contribuyan a la permanente, integral material y espiritual
elevacin de sus pueblos.
f) Del donante o testador de acuerdo a lo dispuesto en el Art. 9 de este reglamento.
NOMBRES:
a) Aulas Talleres Gabinetes Laboratorios Bibliotecas y dems dependencias destinadas

a las tareas educativas dentro de los establecimientos escolares, se tendrn en cuenta los
requisitos establecidos precedentemente.
En ningn caso podr imponerse igual nombre a establecimientos educativos de una misma
localidad de la provincia.
Las propuestas debern ser canalizadas por las autoridades escolares de los establecimientos
educativos, quienes elevarn las gestiones al Ministerio de Educacin y Cultura, por la va Jerrquica
correspondiente.
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La imposicin de nombre a un establecimiento educativo ser resuelta por Resolucin

Ministerial.
La correspondiente a las dependencias previstas en el Art. 3 ser dispuesta por la Direccin
Provincial respectiva, conforme al nivel educativo del establecimiento.
Art. n 9.- No sern admitidas las propuestas de nombres de personas hasta despus de
transcurridos por lo menos cinco aos desde su fallecimiento y siempre que se renan los recaudos
previstos en el presente.
El titular de la Jurisdiccin resolver los casos no previstos, mediante resolucin fundada.

Los casos de excepcin sern resueltos por el P. E., siempre que las circunstancias lo hagan
aconsejable y por caso debidamente fundado.
FUNCIONES DEL PERSONAL DIRECTIVO DE LOS ESTABLECIMIENTOS

EDUCATIVOS
Del Director
Funciones: Art. 52Dcto. N 456/86
Deberes y atribuciones: Art. 53
a) Acerca de la organizacin y funcionamiento del establecimiento educativo y de las
actividades tcnicoadministrativas
b) Acerca del edificio escolar y su equipamiento.
c) Acerca del personal.
d) Acerca de las actividades de accin comunitaria.
Del Vicedirector
Art. 55 incisos a)b)c) y d) del Dcto. N 456/86
DEBERES, ATRIBUCIONES, PROHIBICIONES, ETC., DEL PERSONAL

DOCENTE
Decreto 4720/61. Arts. 390 a 406
Art. 390. - Son deberes y atribuciones de los docentes en ejercicio en las escuelas oficiales:
a) Fomentar por todos los medios posibles, dentro de su esfera de accin, la obra de la
escuela, en los aspectos educativo, social y, cultural;
b) Cumplir con responsabilidad las misiones o funciones que se les encomiende, relativas a
sus tareas especficas o complementarias;
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ch) Apoyar, dentro de sus posibilidades, la accin de los organismos colaboradores de la

escuela;
c) Propender a la asociacin de los alumnos dentro de la escuela con fines culturales:
formacin de bibliotecas, museos, laboratorios, cooperativas, teatro infantil o de tteres,
clubes agrcolas, y deportivos, etc.;
d) Ejercer sus derechos y cumplir sus obligaciones sobre una base de cordialidad,
colaboracin y respeto mutuo, poniendo de su parte la mejor voluntad para el
mantenimiento de la mxima armona entre el personal;
e) Cumplir y velar por el cumplimiento de las leyes y reglamentaciones escolares y las
instrucciones contenidas en las circulares de sus superiores;
f) Observar el horario que tengan establecido, concurriendo a la escuela con un cuarto de
hora de anticipacin a la iniciacin de las clases, y permaneciendo en ella hasta que se
hayan retirado sus alumnos;
g) Realizar las tareas que les encomiende la direccin durante las horas libres de su turno,
aportando su esfuerzo, capacidad y aptitudes al mejor cumplimiento de las finalidades
escolares;
h) Firmar el libro de asistencia anotando la hora de llegada, y tambin la de salida y el motivo
de sta, cuando por causas de fuerza mayor se vean obligados a retirarse;
i) Dar aviso, en caso de inasistencia, al superior jerrquico, con la debida anticipacin, para
proveer reemplazante, y justificar posteriormente la falta en la forma reglamentaria. Dicha
anticipacin, en ningn caso, ser menor de media hora a la iniciacin de las clases del
turno, salvo razones de fuerza mayor debidamente justificadas;
j) Desarrollar los programas oficiales de acuerdo con la capacidad media de los alumnos y las
condiciones del ambiente;
k) Acatar fielmente las indicaciones o sugestiones que emanan de la direccin y dems
autoridades escolares, siempre que no se opongan a la presente reglamentacin,
requiriendo asesoramiento y orientacin cuando tropiecen con dificultades que no puedan
resolver por s mismos;
l) Procurar el mximo progreso educativo - instructivo de cada nio, estimulando su esfuerzo
sin valerse de medios materiales; cuadros de honor, publicacin de listas, fotografas, etc.;
m) Poner en conocimiento de sus superiores cualquier anormalidad que observen en la escuela
o en los grupos de alumnos a su cargo;
n) Llevar actualizados, con orden y exactitud, los registros, planillas y dems elementos
documentales confiados a su cargo, y remitirlos a la Superioridad en los plazos fijados o
cuando lo requiera la direccin;
o) Velar por la buena asistencia y aplicacin de los alumnos, y contribuir al acercamiento del
hogar y la escuela, mediante circulares, notificaciones, visitas domiciliarias y reuniones de
padres;
p) Comunicar de inmediato al superior jerrquico todo cambio de domicilio o de estado civil;
q) Velar permanentemente por la conservacin del edificio, mobiliario y tiles escolares,
procediendo con la mayor economa en los de consumo;
r) Asistir obligatoriamente a las reuniones de personal y oficiar por turnos, de secretario, y
concurrir en turnos contrarios cuando las actividades escolares lo requieran, dos horas
diarias, hasta cinco das en el mes;
s) Asistir obligatoriamente a las concentraciones de carcter docente convocadas por la
inspeccin respectiva o por la Superioridad, estando a cargo del director de cada escuela la
fiscalizacin del cumplimiento de esta disposicin por su personal;
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t) Llevar carpetas de ejercitaciones diarias, de autocomprobaciones peridicas, de relaciones

con los padres y de estudio para mayor conocimiento del nio, sometindolas a la visacin
del superior inmediato;
u) Presentar anualmente a la direccin, dentro del primer mes de clase , un plan de trabajo en
que proyectar, concretamente, los distintos aspectos de su labor integral, exponiendo los
propsitos perseguidos en cada uno de ellos y los recursos que se propone utilizar de
acuerdo con las condiciones del medio;
v) Dar ejemplo de correccin en sus actos y modales, y de sencillez en el vestir;
w) Notificarse dentro de las veinticuatro horas con su firma, dejando constancia de la fecha,
de las actas, observaciones, crticas, circulares o comunicaciones que por escrito formulen
los superiores jerrquicos, pudiendo permanecer en la escuela el tiempo necesario para
sacar copias y estudiarlas con ms detenimiento;
x) Usar de la va jerrquica establecida en sus relaciones con 1as autoridades, pudiendo, para
formular reclamaciones, prescindir del superior inmediato cuando ste, en un plazo de
cinco das, no atienda una solicitud o confirme una resolucin injusta a juicio del
reclamante. Toda apelacin debe ser formulada dentro de un plazo de cinco das
laborables;
y) Prestar colaboracin a la obra de la Asociacin Cooperadora y dems organismos de la
escuela.
Art. 391.- La accin social y cultural debe trasuntar una gravitacin del maestro como tal en
el medio, constituyendo una prolongacin de la funcin docente.
Art. 392.- Est prohibido a los docentes en ejercicio:

a) Recibir emolumentos, demostraciones honorficas o ddivas de sus subalternos, alumnos,
padres, tutores o encargados;
b) Ejercer dentro o fuera de la escuela cualquier actividad que los inhabilite moralmente para
actuar en el magisterio;
c) Dar lecciones particulares remuneradas a los alumnos de su escuela;
ch) Formar parte de las mesas examinadoras donde rindan alumnos que haya preparado
particularmente;
d) Hacer en la escuela propaganda poltica o sectaria;
e) Realizar o permitir la propaganda en favor de determinados negocios o productos, con
fines netamente comerciales;
f) Promover suscripciones entre los alumnos y el personal, no autorizadas por la
Superioridad;
g) Obligar a los alumnos que concurran a la escuela con trajes, uniformes o calzados
especiales; los nicos uniformes permitidos, son el guardapolvo o delantal y las prendas
indispensables para la prctica de Educacin Fsica, dentro de la mayor economa, y
siempre que los padres puedan adquirirlos o la escuela suministrarlos;
h) Practicar registros en las ropas de los alumnos en presencia de otros nios;
i) Exigir a los alumnos otros tiles que no sean los indispensables, indicados por las
autoridades escolares;
j) Imponer a los nios castigos corporales o deprimentes;
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k) Aplicar castigos colectivos y hacer pesar en la calificacin de cualquier asignatura las

medidas disciplinarias que se impongan a los alumnos;
l) Permitir la salida de alumnos del establecimiento dentro del horario escolar, sin expresa
autorizacin de1 director y a pedido de los padres;
m) Utilizar a los nios para mandarlos a quehaceres correspondientes al personal de servicio,
an a falta de ste.
Art. 393.- Los maestros de grado y de especialidades pueden tomar asiento durante sus tareas,
siempre que la naturaleza de la clase lo permita, sin desmedro de la disciplina y de la necesaria direccin
del aprendizaje.
Art. 394.- Cada maestro debe hacerse cargo del grado que le indique la direccin, en el turno
que le corresponda, salvo el beneficio de las excepciones contenidas en los reglamentos vigentes.
Art. 395.- Los maestros no podrn firmar en disconformidad las circulares, debiendo reclamar
por nota, dentro de los cinco das de su notificacin, cuando se sientan afectados. Las observaciones a
las actas de reunin, se formularn al considerarse las mismas. Contra las disposiciones de la Inspeccin
General y las resoluciones o decretos de la Superioridad, slo proceden los recursos administrativos
establecidos por las leyes, no correspondiendo, tampoco, la firma en disconformidad.
Art. 396.- El personal escolar vestir de guardapolvo o delantal en el desempeo de sus tareas
especficas y en todo acto de servicio, exceptundose el masculino cuando deba trasladarse fuera de la
escuela.
Art. 397.- Las ejercitaciones diarias preparadas por el docente debern poner de manifiesto la
dosificacin adecuada de los temas, el proceso didctico de las clases, la correlacin informativa, el
papel asignado al alumno en la elaboracin activa y en la aplicacin de los conocimientos, as como las
tareas que el nio debe realizar en el hogar, las que pueden cambiarse por otras surgidas de la labor
diaria y que resulten de ms conveniencia.
Art. 398. - Los maestros de grado presentarn al superior inmediato los registros de asistencia
el da 1 de cada mes; los registros y boletines de calificaciones y libretas de estmulo, antes del da
cuatro. Los maestros de especialidades entregarn las calificaciones de la materia a su cargo, el primer
da laborable.
Art. 399. - Los maestros de grado, por orden de escalafn interno de la escuela, estn
obligados a reemplazar al personal directivo, en casos de licencia o de vacante, no pudiendo eximirse de
esta obligacin, sino por causa debidamente justificada por la Inspeccin Seccional.
Art. 400.- A los fines de capacitarse para el desempeo de las funciones previstas en el artculo
anterior, los maestros y particularmente los mejores escalafonados de cada turno, colaborarn en forma
peridica y alternada con la direccin en las tareas que se les encomienden.
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Art. 401.- Los maestros de especialidades debern trabajar el nmero de horas que se
establezcan para cada especialidad, completando su horario en los establecimientos a que se los destine
si no lo permite la escuela cuyo personal integran.
Art. 402.- Adems de ajustarse a las disposiciones comunes al personal docente, los maestros
de Canto y Danza debern:
a) Cumplir los fines instructivos y educativos de cada aspecto de la materia, en correlacin
con las dems asignaturas, de acuerdo con los programas vigentes;
b) Suministrar en forma prctica los conocimientos elementales de Teora y Solfeo, aplicados
al Canto;
c) Organizar el coro estable, la banda rtmica, la pea folklrica, y otras actividades musicales
en la escuela, dando participacin a los ex-alumnos;
ch) Trabajar quince horas semanales, de acuerdo con e1 horario, que establezca el director.
Art. 403.- Sern obligaciones especficas de las maestras de Labores y Manualidades y

Economa Domstica:
a) Cumplir con la letra y el espritu de los programas vigentes de Labores y Economa
Domstica, llenando las finalidades sociales, educativas y prcticas de la asignatura en
ambos aspectos;
b) Impartir la enseanza de Manualidades con sentido formativa, vinculando su desarrollo a
las restantes disciplinas escolares y persiguiendo el cultivo del gusto esttico y de la
habilidad manual;
c) Procurar la mxima economa en el material exigido para la realizacin de los trabajos, de
acuerdo con los recursos de los alumnos;
ch) Completar las horas reglamentarias de trabajo, sin remuneracin; en los Cursos de
Capacitacin para la Mujer, que funcionan en la misma escuela;
d) Trabajar veinte horas semanales de acuerdo con el horario establezca el director.
Art. 404.- Los maestros de Dibujo estarn, tambin, encuadrados dentro de las disposiciones
comunes al personal docente, debiendo ajustar su labor especfica, al frente de los clubes, al Reglamento
Interno de los Clubes de Nios Pintores. Sern aspectos esenciales de su misin en la escuela:
a) Cultivar la expresin grfica y dirigir la iniciacin artstica de los nios en e1 horario
destinado al funcionamiento de los clubes;
b) Dictar clases en los grados, abarcando los distintos aspectos del dibujo infantil, de acuerdo
con horarios establecidos por el director;
c) Desarrollar charlas de asesoramiento para los maestros de grado en reuniones de personal;
ch) Realizar muestras didcticas de arte infantil y organizar concursos de dibujo entre los
alumnos;
d) Trabajar veinticinco horas semanales, de acuerdo con e1 horario que le establezca la
direccin de la escuela.
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Art. 405.- Los maestros de Educacin Fsica asignados directamente a las escuelas,
dependern de las direcciones de sta, estarn encuadrados dentro de las disposiciones comunes al
personal docente, adems de las funciones y deberes que corresponden a los maestros de centros de
Educacin Fsica.
Art. 406.- El personal docente, dentro de su esfera respectiva, es responsable ante sus
superiores, de la conducta y disciplina de los alumnos, en todos los momentos de la vida escolar.
Decreto. 4720/61
Funciones de la Secretaria de Escuelas Primarias:
Art. 413.- Corresponden al secretario de escuelas primarias, entre otras, las siguientes
funciones:
a) Refrendar la firma del director en los documentos que emanen del establecimiento;
b) Registrar los expedientes de los asuntos que lleguen a la escuela;
c) Mantener ordenadamente y actualizado el archivo del establecimiento;
ch) Redactar las actas de las reuniones de personal, generales y parciales;
d) Llevar la estadstica;
e) Atender la correspondencia, la asistencia del personal, el trmite de las licencias, de los
reemplazos, etc.;
f) Mantener el inventario al da;
g) Atender los grados y la biblioteca, en el caso de que el personal correspondiente, por
motivo de fuerza mayor, tenga que ausentarse de la escuela durante las horas de clase.
TRASLADO DEL PERSONAL DOCENTE

Decreto N 4833/74 y modif.175/89 1558/82 1171/90
Traslado comn
El personal docente dependiente de la Sub Secretara de Educacin, tiene derecho a ser

trasladado a igual cargo, de acuerdo con la legislacin vigente y lo que establece este reglamento.
Puede solicitar traslado el personal escolar que registre una antigedad mnima de un ao,
contado a partir de la fecha de su ingreso como titular y computados al 31 de diciembre del ao en que
formula la solicitud.
El personal ascendido de categora, para tener derecho a traslado deber registrar una
permanencia mnima de 18 meses en el ltimo destino al 31 de diciembre del ao en que formula la
solicitud.
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Al personal reincorporado y al que ingrese por permuta interjurisdiccional, tambin se le

requerir 18 meses a contar de la fecha de su posesin.
Las solicitudes de traslado comn y/o por descenso de categora, debern presentarse
personalmente o por pieza certificada, en el perodo comprendido entre el 1 y el 31 de julio de cada
ao, ante la Direccin Gral. de Recursos Humanos, en formularios que se le proveern, consignando
por orden de preferencia, los nmeros de las escuelas con sus localidades correspondientes.
El personal directivo que solicite traslado tendr la obligacin de informarse acerca de la
existencia y estado de la casa habitacin de las escuelas que mencione su solicitud, no admitindose
reclamaciones posteriores.
El personal escolar que hubiere solicitado traslado tendr derecho a desistir del mismo en su
totalidad o en parte, hasta la fecha de caducidad del perodo establecido para las impugnaciones y
tachas del escalafn respectivo, lo que comunicar a la D. G. de R. Humanos, por telegrama
colacionado, pieza certificada o expreso con aviso de retorno.
El traslado que se adjudicare, tendr el carcter de IMPOSITIVO.
De preferencia
Tendr derecho a traslado de preferencia, siempre que registre una antigedad mnima de 12
meses en su ltimo destino, el personal cuyo cnyuge por razones de trabajo, haya constituido nuevo
domicilio a una distancia mayor a 50 km. y se hayan dado las siguientes condiciones de producirse las
circunstancias sealadas:
a) Que los cnyuges hayan residido en la misma localidad.
b) Que los cnyuges hayan trabajado en la localidad en que tenan residencia o dentro del
radio de 50 km. de ella.
Cuando el nuevo destino no diste ms de 50 km., pero el agente demuestre que por la carencia
o insuficiencia de medios de transporte resulta imposible la integracin del ncleo familiar, tendr
asimismo derecho al beneficio sealado en el punto anterior.
Toda simulacin o falsedad comprobada, anular el traslado de preferencia, sin perjuicio de las
sanciones que pudieran corresponder.
Permutas
Los agentes de igual cargo y categora podrn permutar sus puestos, siempre que se ajusten a las
disposiciones legales y conforme a las siguientes clusulas:
a) Que los peticionantes llenen los requisitos exigidos por la presente reglamentacin para
tener derecho a pedir traslado.
b) Que ninguna de las partes cese en el cargo por propia voluntad, haga uso de licencia por
asuntos particulares por un trmino mayor de tres meses o sea declarado cesante por
abandono de cargo, dentro del perodo de un ao desde la fecha de acordada la permuta.
c) Que la permuta no interfiera derechos de terceros en el movimiento inmediato posterior a
su concrecin.
Las permutas podrn solicitarse en cualquier poca del ao, pero se autorizar su efectivizacin,
hasta el 30 de septiembre. Las con posterioridad y hasta el 31/12, se concretarn el primer da hbil del
curso lectivo siguiente.
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Traslados Interjurisdiccionales
Normados por la Ley N 8485, por la que se ratific el convenio de traslados provisorios
interjurisdiccionales para el personal docente, celebrado entre el Ministerio de Cultura y Educacin de
la Nacin y los ministros de las jurisdicciones participantes de la VIII Asamblea Ordinaria del Consejo
Federal de Educacin.
PERSONAL DISPONIBLE
Decreto N 92/2002 modif. del Decreto N 4833/74
Cuando por razones de modificacin de estructura, reorganizacin o reajuste de tareas

docentes, cambios de planes de estudios, clausuras o fusin de escuelas, divisiones o seccin de grados,
cursos u horas de ctedra o cualquier situacin similar, sean suprimidas asignaturas o cargos, el docente
titular ser declarado excedente y quedar en situacin de disponibilidad.
Reubicacin del personal en disponibilidad
La D. G. de R. Humanos del Ministerio de Educacin, dispondr mediante la emisin del

pertinente acto administrativo, la reubicacin definitiva del personal docente declarado en
disponibilidad de acuerdo a lo establecido en el inciso 3. del Art. 2do. del presente, recepcionando y
procesando a los mismos efectos la informacin suministrada conforme al inciso 2 del Art. precitado.
El personal excedente que hubiere aceptado su ubicacin definitiva en otro establecimiento o
localidad, podr solicitar su reintegro al establecimiento de origen o a otros de la misma localidad
cuando existan funciones y/o cargo u horas de ctedra que pudieren serle asignadas.
En los casos de agentes reubicados con descenso de categora, o en idnticas o distintas
funciones, pero de menor jerarqua, este pedido alcanza la posibilidad de solicitar la recuperacin de la
categora o jerarqua de origen en las condiciones y bajo los trmites establecidos.
Este reglamento considera adems: El procedimiento y las funciones que le competen al
director Las pautas para determinar al personal que se reputar excedente Reubicacin provisoria y
funciones que se le encomendarn hasta tanto se lo reubique definitivamente.
TRASLADOS DEFINITIVOS INTERJURISDICCIONALES

(Ley N 11098)
La provincia de Santa Fe, se adhiri al convenio de traslados definitivos interjurisdiccionales

celebrado en Crdoba el 27/3/73 entre las Provincias de: Catamarca Chaco E. Ros Formosa
Jujuy La Pampa La Rioja Neuqun Salta San Juan San Luis Santa Cruz Stgo. del Estero y T.
Del Fuego, mediante la Ley N 11098.
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Motivos
a) Razones de unidad vnculo conyugal (traslado del cnyuge en su tarea o profesin).

b) Razones de salud que no puedan ser resueltas en el mbito de origen y siempre que ello
implique la incorporacin del docente a la actividad.
c) Por otras causales no contempladas en los incisos anteriores debidamente constatados,
previo acuerdo con la autoridad competente de la jurisdiccin territorial de destino.
Requisitos
a) Ser docente titular en actividad en establecimientos u organismos educativos oficiales de las

jurisdicciones territoriales contratantes.
b) Solicitar cambio de destino en el mismo nivel y modalidad y anloga o menor jerarqua,
categora y funcin.
c) Revistar en los grados del escalafn comprendidos entre el inicial y el de director o rector o
sus equivalentes.
d) No estar en uso de licencias, salvo causas incisos a) y b) del Art. 1.
e) No estar bajo sumario o investigacin, ni cumpliendo sancin disciplinaria.
f) Poseer ttulo en las condiciones exigidas en la jurisdiccin territorial de destino.
g) Acreditar ms de dos aos de antigedad en el cargo.
Podr solicitarse en cualquier poca del ao.
DECRETO N 0995 DEL 10 /05/95 REGLAMENTO DE LA LEY N 11098
Causales
Cuando invoque causales del inciso b) del Art. 1 de la Ley N 11098, deber garantizarse que
la patologa que determina el fundamento para su traslado, permita su inmediata incorporacin a la
actividad.
Antigedad mnima
La antigedad establecida en el inciso g) deber registrarse como titular.
Edad mnima y mxima
No podr superarse el mximo de edad estipulada por la Ley N 8927 ingreso a la docencia
y encontrarse a ms de tres aos del trmino fijado para la jubilacin ordinaria en su jurisdiccin de
origen.
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SNTESIS DEL REGLAMENTO DE LICENCIAS PARA EL PERSONAL

DOCENTE
Decreto N 4597/83 y Modificatorios: 4842/89 2876/90 1284/93 2603/94

2957/94 923/96 2336/97
Afecta
Art. Con
Inc. Motivo presen Tiempo Observaciones
N sueldo
tismo
Mnimo 20 dasmximo 45 corridos y segn
Hasta 45 das antigedadModificado Dcto. 2603/94. 8 meses a
Licencia Anual
3 NO SI corridos segn 5 aos: 20 das 5/10: 25 das 10/15: 30 das
Ordinaria
antigedad 15/20: 35 das ms de 20 aos: 45 das
Reemplazantes: ver observaciones generales.
Enfermedad 45 das ao *despus de los 45 das sin sueldo se consigna
5 a SI SI*
comn calendario como 5b en planilla novedades.
7 Junta Mdica SI SI Mximo 2 aos Corridos.
Accid trabajo Corridos Modificado Dcto. 2957/94 separados a
8 ab NO SI Mximo 2 aos
Enfer. Profes. efectos comunicacin en planillas de novedades.
Tarea. difer.
11 1 NO SI Mximo 2 aos Titulares con 10 aos de antigedad.
transitorias
Tarea difer.
11 2 NO SI Sin lmite Titulares con 18 aos de antigedad.
definitivas
Debe iniciarse con un mximo de 45 das y mnimo
Preparto
15 NO SI 135 das de 30 a la fecha prevista modif. por Dcto.
maternidad
2336/97.
Adop. h/7aos
16 a NO SI 75 das Corridos.
edad
16 b Adop. 7 a 12 aos NO SI 60 das Corridos agregado por Dcto. 4842/89.
Hasta 6 meses de vida 11/2 hs. nac mltiple
18 Amamantamiento NO SI Una hora por da
jornada ms de 4 horas corridos hora reloj.
Das corridos durante la carrera con certificacin
Enfermedad
19 a SI SI 6 meses mdica de organismo oficial del pas en que se
extranjero
encuentre.
19 b Enfer. Extran SI NO 6 meses
Matrimonio del
21 1 NO SI 15 das Corridos.
agente
Nac. hijo agente Hbiles el 212 separado en a y b a efectos
21 2.a NO SI 2 das por vez
varn comunicacin en Planillas de Novedades.
Matrimonio de
21 2.b SI SI 2 das por vez Hbiles.
hijo
21 3.a Duelo NO SI 5 das Hbiles fallecimiento: padres hijos cnyuges.
21 3.b Duelo NO SI 3 das Hbiles fallecimiento: hermanos.
Hbiles fallecimiento: padreshijos o hermanos
21 3.c Duelo NO SI 2 das
polticos.
Hbiles fallecimiento: abuelos nietos tos
21 3.d Duelo SI SI 2 das
sobrinos y primos directos o polticos.
Atenc. familiar Corridos continuos o discontinuos.miembro que
21 4.a SI SI Mximo 15 das
enfermo integre el ncleo familiar por ao calendario.
Atenc. familiar Corridos continuos o discontinuoscon
Hasta 30 das
21 4.b SI SI justificacin del Servicio Social Ministerio
enfermo ms
competente
Atenc. familiar *Con sueldo si razones econmicas as lo justifican
21 4.c SI SI* Hasta 1 ao ms
enfermo caso contrario sin sueldo.
Atenc. familiar
21 4.d SI NO Hasta 1 ao De no darse los supuestos de los apartados b) y c).
enfermo
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Afecta
Art. Con
N sueldo
tismo
Atenc. familiar Corridos por hijo menor discapacitado agregado
21 4.e SI SI Hasta 1 ao
enfermo por Dcto. 2876/90.
Por ao calendario 1 por mes * sin sueldo si se
23 1.a Causas imprevistas SI SI* Mximo 4 das coloca reemplazanteen este caso 1a1
comunicacin novedades.
23 1.b Causas imprevistas SI NO Mximo 15 das Por ao calendario corridos o alternados.
Fuerza may. o caso
23 2 SI SI Sin lmite Por el trmino en que ocurran.
fortuito
Fenmenos
23 3 SI SI Sin lmite Por el trmino en que ocurran.
meteorolgicos
23 4 Donac. sangre NO SI Sin lmite Por el trmino en que ocurran.
Corridos cada 5 aos si no afecta normal desev.
Asuntos Activ. Escolar y se cuenta con pers. suplente para
24 SI NO 6 meses
particulares cubrir el cargo modif. Por Dcto. 847/91 para hs.
Ctedras consignar 24 inciso 1.
Acompaar Duracin de la Corridos Misin oficial a ms de 100 km. de
25 SI NO
cnyuge misin distancia y no menos de 60 das de duracin.
Exmenes
26 a SI SI Mximo 21 das. Hbiles hasta 7 das por cada examen.
universitarios
Exam. Nivel
Hbiles 2 veces por ao calendario (14 das en
26 b mediocarreras SI SI 7 das
total).
aux. medicina
Cursos impliq.
26 c SI SI 3 das Hbiles 2 veces por ao calendario (6 das en total).
Elev. cultural
Curso obligatorio Durante Corridos para preparacin especfica de los
27 a SI SI
ascenso asistencia concursantes.
Cursos
En la forma, plazo y condiciones que determine el
determinados por Durante
27 b NO SI Ministerio de Educacin, a solicitud del interesado,
Ministerio de asistencia
quien acompaar la constancia correspondiente.
Educacin
Desig. Trans.
28 Integ. Jurados o NO SI Sin lmite Carcter transitorio y no retributivo.
tribunales
Reuniones o jorn. espec. El interesado debe
Actividades de solicitarla con la doc. fehaciente. No se computar
29 NO SI Sin lmite
inters escolar inasistencia, si as se determina en la norma legal
dictada al efecto.
Actividades No se computa inasistencia. Prelacin: 1) Integ.
1 da por cada
30 escolares NO SI Mesa exam. 2) Asist. Reuniones de personal que no
establecimiento
simultneas excedan de una por mes. 3) Dictado de clases.
Hbiles ao calendario Universidades
Integrac. mesas establecimientos oficiales o incorporados de Ens.
31 NO SI Hasta 18 das
examinadoras Med. o Super., Nacin., Prov. o Municip., si existe
superposicin horaria incompatible con su tarea.
Corridos con 2 aos en el cargo Invest. Trab.
Estudios cientif. y Tcn. Culturales, Conferencias o
32 Especializados o SI NO Mximo 2 aos Congresos o usufructo de becas en el pas o
becas extranjero Para hs. de ctedras, consignar Art.
32 inc. 1 en plan. Novedades.
Con 3 aos en el cargo considerado de inters
Estudios Pas o Fijado por
oficial obligacin de presentacin dentro de los 60
33 Extranj. de inters SI SI autoridad
das de finalizado, informe relativo a los estudios y
oficial competente
trabajos realizados.
Acorde con las condiciones que determine la
Cursos Esc. Def. Duracin del legislacin nacional aplicable. El interesado al pedido
34 SI SI
Nacional curso acompaar documentacin fehaciente. Se acuerda
por Res. Ministerial
Pgina 48
Afecta
Art. Con
N sueldo
tismo
Camp. Regin.
Continuos o discontinuos Designados para
35 1 Organismos SI SI Mximo 60 das
actividades deportivas no rentadas.
competentes
Dirigente o
Continuos o discontinuos Para participacin en
35 2 representante SI SI Mximo 30 das
competencias previstas en Art. 351
delegacin
Continuos o discontinuos Congresos Asambleas
Representante
Reuniones Cursos en el Pas o extranjero Feder.
35 3 Federaciones SI SI Mximo 30 das
Deport. Reconocidas o miembro de organizaciones
Deportivas
del Deporte.
Continuos o discontinuos Federaciones Nacionales
Juez rbitro o
35 4 SI SI Mximo 30 das o Internacionales para competencias previstas en
Jurado
Inciso 1.
Continuos o discontinuos En las competencias
Director Tcn. o
35 5 SI SI Mximo 30 das antes mencionadas. Todos los trminos Art.35
entrenador
ao calendario
Conduccin de En torneos y encuentros interescolares Educacin
36 1 NO SI Sin lmite
grupos Fsica autoriza las licencias y fija trminos.
Que no sean conduccin de grupos en torneos o
36 2 Tareas especiales NO SI Sin lmite
encuentros. Autorizacin y trminos dem anterior
Excursiones o campeonatos educativos Al igual que
Acompaar los anteriores, Educ. Fsica autoriza cada licencia y
36 3 NO SI Sin lmite
delegacin escolar fija su trmino Solicitud 15 das anticipacin Va
jerrquica.
Rendir prueba de Hbiles por cada vez para pruebas de oposicin
38 1 SI SI Hasta 2 das
oposicin para ingreso o ascenso en la docencia.
Convoc. ofrec. de Hbiles por cada vez durante la convocatoria para
cargos ofrecimiento de cargos.
Por el trmino que demande el trmite para iniciar
38 3 Carpeta mdica NO SI Sin lmite
y/ o completar la carpeta mdica.
Trasl. cambio de Hbiles corridos Cuando el traslado le implique
domicilio cambio de domicilio.
Desig. cargos Para cargos transitorios Electo cargo pblico en
41 ab SI NO Sin lmite
comis. transit. ambos mientras dure la funcin.
41 Ascen. cargos En el sistema educativo de gestin oficial o privada
a SI NO Sin lmite
bis Direct. Superv. Incorporado por Dcto. 923/96.
Desig. Trans. No incluidas en inciso a) y que
41 Otros que signifique ascenso en la carrera docente Para hs. de
b SI NO Sin lmite
bis signifiquen ascenso cted. Consignar: 411 a) 411 b) 411 B b)
en plan. Novedades.
Acompaar docum. fehaciente del carcter o
Func. o cargos
42 a NO SI Sin lmite mandato invocado y personera gremial de la entidad
repres. grem.
que representa.
Disposicin Sede Regional autoriza nminas
42 b Permiso gremial NO SI 24 horas
delegados gremiales incorporado por Res. 56/94.
Integrac. Com.
42 c SI NO Sin lmite Idem Art. 42 inciso a)
gremial
Hb.consec, intimar reintegro o justificar ausencia.
45 ab Inasist. Sin aviso SI NO 3 das corridos Proceder normado Ley 10290 a) reint. b) no
reintegro.
Adhes. medidas de
62 SI NO Sin lmite Das hbiles
fuerza
Corridos Debe presentar certificacin de servicios y
Trasl. Interjur.
63 NO SI Sin lmite de asistencia, de la jurisdiccin en que presta
provisorio
servicios.
Pgina 49
Afecta
Art. Con
N sueldo
tismo
Hbiles A ms de veinte cuadras del lugar de
64 Paro de transporte NO SI Sin lmite
trabajo.
65 Suspensiones SI NO Sin lmite Corridos Acorde con la suspensin impuesta
Desplazamiento No ms de 180 Acorde con lo normado en el Art. 23 de la Ley N
68 SI SI
por sumario das hbiles 10290 De disciplina.
69 Relevos NO SI Sin lmite Corridos
Observaciones generales
Los que figuran como artculos 62 63 64 65 68 y 69, no son tales, sino cdigos
creados convencionalmente para informar novedades de ausencias, por situaciones que no
estn previstas en el Dcto. N 4597/83 y sus modificatorios.
Toda solicitud de licencia debe ser presentada va jerrquica. El superior inmediato deber
informar segn el caso, si el alejamiento del solicitante no crear inconvenientes en el
normal funcionamiento de la unidad escolar y si se cuenta con personal para suplirlo. No
se deber dar curso a toda solicitud que no rena tales requisitos.
La justificacin de las inasistencias consignadas en los artculos 35 y 36 debern contar
con la autorizacin de la Jefatura del Departamento de Educacin Fsica, la que fijar los
trminos para cada caso.
De los derechos al uso Decreto N 4597/83
Personal titular e interino

Tienen derechos a las licencias que establece este reglamento a partir de la fecha de posesin en
el cargo, con excepcin de las previstas en los artculos 24 32 33 y 3 inciso 1.
Art. 3 inciso 1: ocho meses de antigedad en el cargo.
Art. 24: titulares nicamente con no menos de 5 aos de antigedad inmediata anterior en el
cargo en que la solicitan (modif. Dcto. 847/91).
Art. 32: con dos aos de servicios inmediatos ininterrumpidos en el cargo.
Art. 33: con antigedad mnima ininterrumpida de 3 aos inmediatos en el cargo.
Personal reemplazante
Sin antigedad las previstas en los artculos 8 21 inc. 3 23 inc. 4 29 30 36 38
incisos 1 2 3 y 5 39 y 40.
Con 60 das de servicios inmediatos anteriores en el cargo

Las previstas en los artculos 5 7 15 16 21 inc. 1 2 y 423 inc. 1 apartado a) 26 y
35.
Con ocho meses de servicios inmediatos anteriores en el cargo, la prevista en el Art. 3 inc. 1
Art. 3 inc. 10 apar. b) suplente que cesa en el transcurso del perodo escolar: 10 das de sueldo por 90
das trabajados 20 por 180 y 30 por 270.
Pgina 50
Con dos aos de antigedad mnima ininterrumpida en el cargo, la prevista en el Art. 32.
Con tres aos de antigedad mnima ininterrumpida en el cargo, la prevista en el Art. 33.
Se limitar al 31 de diciembre de cada ao, el desempeo efectivo de sus funciones, con no
percepcin de haberes, hasta el perodo escolar siguiente, conservando derecho a la continuidad en
iguales funciones en caso de persistir las causales que haban generado su designacin, a:
Reemplazantes
De otro agente titular o suplente por Art. 3.
Por artculos: 5 7 8 11 15 16 y 19 (con goce de haberes).
Por artculos: 21 inciso 1 21 incisos a), b), c) y e) 26 27 28 31 33 35 36 y 60,
todos del Dcto. N 4597/83 Reglamento de Licencia para el personal docente.
(Dispuesto ello, por Art. 27 del Dcto. 2992/00).
Pgina 51
TRABAJO PRCTICO
1. Un grupo de padres, se presenta en la direccin del establecimiento, formulando ciertos

cargos contra un docente.
Qu actitud tomar usted, en su carcter de directora, para determinar la gravedad de los
mismos y en caso de que estos pudieran tener cierto grado de veracidad, qu
procedimiento aplicar sobre el particular.
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
2. Un docente ha incurrido en inasistencias de tres das hbiles consecutivos, sin haber
comunicado ni justificado su ausencia.
Qu actitud debe tomar el director del establecimiento?
Si no existiere notificacin fehaciente de la intimacin remitida oportunamente y el
docente se presentare al sptimo da de inasistencia. Qu actitud debe asumir el
director y por qu motivos?
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
3. Al ser notificado un docente de la sancin impuesta, finalizada la instruccin del sumario a
que fue sometido y no estar de acuerdo con la medida dispuesta por la superioridad.
Qu derechos le asisten? Ante quin y en qu plazos?
Si considera que puede hacerlo, esboce el escrito correspondiente.
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
4. En base al registro de inscripcin de aspirantes para el cargo de maestro de grado que se
describe a continuacin, elabore el escalafn correspondiente, acorde con las normas
vigentes en la materia.
ANTIGEDAD PROM. P. GRAL.
PERSONAL RESIDENCIA
AOS MESES DAS P. ENS. TT.
Juana Prez Si l2 6 5 7.95 8.25
Marta Lpez Si 11 11 26 8.25 9.15
Mara Roda No 15 10 20 9.10 9.25
Jos Vern No l8 9 15 9.15 9.20
Rita Rojas Si 19 8 6 8.25 7.65
Carlos Puig No 18 9 15 7.95 8.15
Ins Galvn Si 2l 5 4 7.10 7.50
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
5. Al jubilarse la directora del establecimiento, por derecho de escalafn interno, una de las
tres vicedirectoras, que revistan con carcter de interinas, asume la direccin y por
consiguiente, la maestra mejor escalafonada asume el cargo de vicedirectora en reemplazo
de aquella.. Con posterioridad, ingresa al establecimiento una directora titular por derecho
de escalafn de traslado. A quin le corresponde volver al grado? Fundamntelo
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
6. Qu diferencia hay entre apertura y reapertura de la inscripcin y entre director
organizador y reorganizador? En qu circunstancias se puede designar un director
organizador y/o reorganizador y en quines puede recaer tal designacin?
Pgina 52
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
7. Un C.E.R. depende de una escuela determinada. Para la cobertura de suplencias en dicho
C.E.R. cmo debe proceder el director del establecimiento?
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
8. La iniciacin de gestiones o actuaciones ante la administracin provincial. Por quines
puede ser promovida y de qu forma? Especifique los requisitos esenciales a tener en
cuenta a tales fines.
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
9. Cules son los requisitos para las notificaciones?
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
10. El recurso de revocatoria: Contra qu puede interponerse y por qu motivos Ante quin y
en qu plazo y qu plazo tiene a su vez, esa autoridad para expedirse?
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
11. En caso de denegatoria del recurso de revocatoria: Qu otro recurso le asiste, en qu plazo
y ante quin?
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
12. Qu caracterstica tiene la decisin del Poder Ejecutivo, con referencia a los recursos de
apelacin?
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
13. Cundo procede el recurso jerrquico?
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
14. Cuntas unidades puede acumular un docente acorde con lo establecido en la Ley N
11.237? Para quines son aplicables las normas contenidas en la referida ley?
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
15. La aplicacin y observancia del rgimen de acumulacin de cargos y funciones es,
responsabilidad de quines?
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
16. Si constata que el otorgamiento de una suplencia colocar al agente en situacin de
incompatibilidad por acumulacin de cargos, horas ctedras o funciones: Qu debe hacer?
En qu norma legal ajustar su proceder?
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
17. Qu caracterstica tiene el sistema de ingreso y ascenso en la Provincia?
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
18. Qu condiciones deben reunir los miembros del jurado de ingreso y de ascenso?
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
19. Cules son causales de eliminacin?
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
20. Qu derecho le asiste al director que reviste como titular, que est incluido en el escalafn
respectivo, cuya escuela debe considerarse de una categora superior y en qu condiciones?
Pgina 53
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
21. Si un docente en cargo directivo, en un momento determinado debe renunciar por razones
personales y luego de un tiempo, superada la situacin que lo llev a tomar tal decisin
decide volver al sistema: le asiste algn derecho? En caso afirmativo: en base a qu norma
y cules son los requisitos para ello?
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
22. Si le corresponde el reingreso: en qu cargo puede hacerlo?
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
23. En la localidad existe una sola escuela de nivel primario. La cnyuge del director puede
acceder al cargo de V.D.?
Fundamente por s o por no.
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
24. Cmo se clasifican los establecimientos educativos, acorde con el horario de
funcionamiento y por su ubicacin?
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
25. La clasificacin por ubicacin puede ser reclasificada en ms o menos? En qu
condiciones. Quin tiene la facultad para ello?
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
26. Los miembros de la Asoc. Coop., le proponen imponer nombre al establecimiento. En tal
caso, qu requisitos observar a tales efectos y cmo proceder?
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
27. Qu se considera accidente de trabajo? Qu actitud debe asumir el director ante el
accidente de un personal y/o de un alumno, si el accidente ocurriere durante la prestacin
del servicio y en el local del establecimiento?
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
28. Qu condiciones se requieren para acceder a una tarea diferente provisoria y para una
definitiva?
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
29. Terminado el plazo para una tarea diferente provisoria, si no rene los requisitos para
acceder a una definitiva, cmo se procede?
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
30. Qu derechos le asisten al docente, ante la enfermedad de un familiar a su cargo, que
requiere una prolongada atencin de su parte?
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
31. Si un docente ha sido elegido para desempear un cargo transitorio y por tal circunstancia
quedare en incompatibilidad: Cul es la actitud que debe asumir? En qu norma basa su
respuesta?
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
32. Cules son las condiciones establecidas, para que el personal docente pueda solicitar
traslado?
Pgina 54
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
33. Para obtener un traslado de preferencia. Cules son los requisitos a cumplir?
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
34. Si se suprime un cargo en un establecimiento. A quin le corresponde ser desplazado y en
caso de que no se cuente con vacante para su reubicacin, en qu situacin queda ese
docente?
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
35. Al hacerse cargo de la direccin de un establecimiento escolar por derecho de escalafn de
concurso, usted se encuentra con que en la misma obra un expediente referente a un
recurso de revocatoria y apelacin en subsidio interpuesto por un docente, contra una
decisin de la direccin anterior, que no fue diligenciado por la misma.
Qu actitud tomar usted como directora en cumplimiento de las funciones que le son
propias y acorde con las normas vigentes sobre el particular?
Si usted considera que le corresponde actuar cmo lo hara? En tal caso justifique su
accionar.
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
36. Al iniciarse el curso escolar, dos docentes titulares le solicitan cambio de turno. En el
establecimiento existe una vacante. Debe acceder a tales pedidos? Cmo actuara en el
caso planteado?
Pgina 55
Orientaciones para resolver las cuestiones planteadas
Sin perjuicio de lo indicado referente a pginas del mdulo anexo, es conveniente la consulta
en los reglamentos especficos, ya que lo all indicado es solamente una sntesis del contenido de los
mismos:
Ley N 10290 Rgimen disciplinario para el personal docente
Dcto. 4762/82 Reglamento de suplencias para el personal dependiente de la Direccin
Pcial. De Educacin Inicial, Primaria, Especial y Fsica.
Ley N 11237 Rgimen incompatibilidad personal docente.
Ley N 5316 y modif. Reingreso.
Ley N 8927 Ingreso y ascenso y decretos reglamentarios 1311/82 (ingreso) 89/02
(ascenso).
Dcto. 10204/58 Reglamento para los trmites administrativos.
Dcto. 4597/83 Reglamento de licencias para el personal docente.
Dcto. 4833/74 Reglamento de traslados y permutas.
Problema N 1 Segn la gravedad del problema Ver Art. 19 Ley N 10290 y Art. 53
inciso c) punto 1) Dcto. 456/86 Reglamento de la Supervisin Escolar.
Problemas 2 y 3: Ver Artculos 14 y 18 de la Ley N 10290 Rgimen disciplinario
personal docente, pgina 15.
Problemas 56 y 7: Remitirse al Art. 18 Anexo I Dcto. 4762/82 Reglam. Suplencias y
(pgina 23) Apertura de la Inscripcin (pgina 20) Ver pgina 25.
Problemas 8 al 13 inclusive: Ver Dcto. 10204/58 Reglamento de los trmites
administrativos pgina 25 y consultar el Dcto. en s, publicado en el Digesto Escolar, a
partir de la pgina 287.
Problemas 1415 y 16: Remitirse a la Ley N 11237 y pgina 27.
Problemas 17 a 20 inclusive: Ley N 8927 de ingreso y ascenso y decretos reglamentarios y
pginas 29 y 30.
Problemas 21 y 22: Ver Ley N 5316 y modificatorias pgina 31.
Problema 23: Remitirse a las pginas 31 y 32
Problemas 24 y 25: Remitirse a la pgina 33.
Problema 26: Remitirse a la pgina 37.
Problema 27: Ver pgina 12.
Problemas 28 y 29: Remitirse al Art. 11.1 11.2 y 12 Dcto. 4597/83 Reg. Licencias y
pgina 47.
Problema 30: Ver Art. 214 inc. a), b), c), d), y e) Dec 4597/83 y pgina 47.
Problema 31: Art. 41, pgina 47.
Problemas 32 y 33: Ver traslado para el personal docente, pgina 43.
Problema 34: Ver Dcto. 89/02 publicado en Boletn de Educacin N 12 marzo 2002.
Problema 35: Deduccin lgica de la situacin y de las funciones y deberes y atribuciones
del personal directivo.
Problema 36: Remitirse a la pgina 13.
Pgina 56
MDULO 2
Gestin Institucional I
Ministerio de Educacin de la Provincia de Santa Fe MDULO 2 Gestin Institucional I
NDICE DEL MDULO 2
OBJETIVO GENERAL ____________________________________________________ 5
PROPSITOS DEL MDULO 2____________________________________________ 6
ORGANIZADOR DE CONTENIDOS _______________________________________ 7
1. ESCUELA__________________________________________________________ 8
Lo poltico-ideolgico __________________________________________________ 8
La institucin como objeto de conocimiento ________________________________ 14
La institucin desde lo organizacional _____________________________________ 18
Los actores institucionales ______________________________________________ 21
2. CMO EJERCER EL ROL DE DIRECTOR/A Y NO MORIR EN EL

INTENTO ________________________________________________________ 25
3. LA PROFESIONALIZACIN DEL ROL DIRECTIVO ____________________ 27
4. LA GESTIN PARTICIPATIVA ______________________________________ 34

Qu es la participacin? _______________________________________________ 34
Qu lugar le asigna a la comunicacin?____________________________________ 35
Comprender para decidir y ejecutar _______________________________________ 38
Algunas tcnicas que facilitan la participacin _______________________________ 40
5. CALIDAD DE LA EDUCACIN ______________________________________ 42
EVALUACIN MDULO 2 ______________________________________________ 45
Pgina 3
OBJETIVO GENERAL
Desarrollar competencias bsicas sobre Gestin Institucional y Curricular que le permitan

abordar los desafos del Concurso de ascenso.
Pgina 5
PROPSITOS DEL MDULO 2
Comprender las dimensiones poltico-ideolgica, epistemolgica, organizativa y roles

docentes de la institucin escuela.
Reconocer la funcin del director como agente innovador y conductor natural de la

gestin institucional.
Apreciar la importancia de una gestin participativa como facilitadora del proceso de

autogestin escolar.
Pgina 6
ORGANIZADOR DE CONTENIDOS
Pgina 7
1. ESCUELA
Analizar la temtica de la escuela es una obligacin fundamental para todos los directivos, pero
tal actitud debera constituirse en una necesidad natural y permanente de todo docente que participa de
la institucin.
En realidad, la escuela es y se define a partir de sus integrantes, cada uno en el rol le que cabe.
El edificio, el mstil, las aulas, el patio, el timbre o la campana, hacen a una representacin
simblica pero insuficiente para analizar su dinmica, si se deja fuera de ella a los actores que le
imprimen su sello particular y originario.
La escuela es, ante todo, una creacin humana.

Surge en un momento histrico determinado,
tiene objetivos propios, crea su propia dinmica,
agudiza, profundiza y resuelve o no, sus conflictos.
En los ltimos aos ha sido motivo de investigacin educativa y reflexin terica, ubicndola
como el gran teatro donde se hace necesario develar, detrs de la escena, sus verdades y mentiras, sus
claros y oscuros, todo como parte de una misma realidad.
De esta manera se intenta superar una mirada fragmentada observando por un lado a los
actores, por otro al currculo, ms all los alumnos y en cualquier parte, la vida.
Creemos que la reflexin acerca de la escuela debe iniciarse con una mirada desde:
lo poltico-ideolgico;
la institucin como objeto de conocimiento;
lo organizativo;
los actores institucionales.
Lo poltico-ideolgico
El hecho de obviar o no considerar esta dimensin es desconocer la esencia y origen mismo de

la escuela.
En tanto y en cuanto la Constitucin Nacional consagra el derecho de ensear y aprender (art.

14), determina la obligacin del Estado de sostenerla, de financiarla, adems de reglamentar el
funcionamiento (art. 75. inc. 17, 18, 19).
Est marcando el deber y la obligacin de ejecutar el mandato social.
Pgina 8
Desde la conformacin de nuestro sistema educativo nacional a partir de la sancin de la Ley

1420 y como consecuencia del Primer Congreso Pedaggico Nacional, hasta la sancin ms reciente de
la Ley Federal de Educacin, es posible analizar las distintas polticas educativas que impactaron en las
escuelas y las consecuencias positivas y negativas que marcaron la vida institucional.
Por ejemplo, la Ley Federal de Educacin N 24.195, como marco normativo de la poltica
educativa, establece en su Artculo 42:
La comunidad educativa estar integrada por directivos, docentes, padres, alumnos/as, ex-
alumnos/as, personal administrativo y auxiliar de la docencia y organizaciones representativas y
participar segn su propia opcin de acuerdo al proyecto institucional especfico en la
organizacin y gestin de la unidad escolar, y en todo aquello que haga al apoyo y mejoramiento de
la calidad de la educacin, sin afectar el ejercicio de las responsabilidades directivas docentes.
Esta definicin muestra qu alcance y valor se le asigna a la escuela desde la ptica poltico-
ideolgica. De alguna manera, exige poner en accin mecanismos democrticos que faciliten que cada
uno de los actores sea tomado en cuenta.
Implica, a su vez, el desafo por el cual la escuela debe construir las normas, los deberes y los
derechos que hagan posible una convivencia eficaz.
Cuando la Ley establece, en su Artculo 15 inciso d, que la demanda pasa por la

generacin y distribucin del conocimiento y que la escuela debe seleccionar aquellos saberes que se
consideren socialmente significativos para permitirle al alumno incorporarse activamente a la
sociedad, est marcando, tambin, una opcin poltico-ideolgica.
Es un hecho, tambin, que la ley es declamativa, que su concrecin depende del

convencimiento de las instituciones para actuarla. Tarea que no resulta simple por ser ellas parte de un
sistema educativo enmaraado en decretos, reglamentos y resoluciones que suelen entorpecer, por sus
contradicciones, el accionar institucional.
Tampoco debe olvidarse que los cambios pedaggicos no han sido acompaados de reformas
administrativas.
Como usted sabe y a pesar de ser consideradas democrticas, se lleva gran parte de la vida de la
escuela a travs de planillas de novedades mensuales, credenciales docentes, sistemas de licencias,
planillas de asistencia del maestro, planillas de asistencia de los alumnos, libros de actas de reuniones
docentes para mostrar y justificar las tareas al Supervisor ausente u oculto, actas de reuniones de
Cooperadora... y como una cadena de mandos naturales, la exigencia de planificaciones anuales,
semestrales, trimestrales, mensuales, diarias!!!
Que las planificaciones son un instrumento de organizacin es cierto, siempre y cuando no

sea lo prioritario el slo presentarlas sin importar si se usan, si se ajustan permanentemente, si se
evalan.
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Las Resoluciones emanadas del Consejo Federal de Educacin tambin forman parte de la
impronta poltico-ideolgica.
Ellas conforman el mandato acordado entre los Ministros de Educacin del pas, con la
finalidad de aunar criterios y accionar en consecuencia. Dentro de ellas, se encuentra la Resolucin N
41/95 que celebra el Acuerdo para la aplicacin de la Nueva Estructura Acadmica, la cual contiene:
Punto A: Certificaciones.
Punto B: Nuevos establecimientos.
Punto C: Creacin y modificacin de planes.
Punto D: Equivalencias de estudio.
Punto E: Reorganizacin Institucional.
Este ltimo punto es el que nos interesa destacar, en funcin de la temtica que nos ocupa.
En l se expresa:
Para poder garantizar el proceso de transformacin, se acuerdan los siguientes aspectos a
cambiar en las instituciones.
I. GESTIN
Formulacin del Proyecto Institucional. Autoevaluacin institucional en relacin con las
competencias de los alumnos y las metas del Proyecto Institucional. Documento escrito sobre qu se
espera de los alumnos al final del ao, grado, con comunicacin a los padres. Debe posibilitar la
evaluacin de la tarea propuesta a fin de ao.
II. ORGANIZACIN INSTITUCIONAL

Que facilite la participacin de los docentes en el Proyecto Pedaggico.
III. TRABAJO INSTITUCIONAL DE LOS ALUMNOS
IV. AULA FLEXIBLE
V. INCLUSIN PROGRESIVA DE LOS CBC
VI. PROCESOS ORGNICOS DE PARTICIPACIN
Consejos de Convivencia de aula, de escuela. Relaciones participativas con la comunidad.

Informar a la comunidad la evaluacin total del proyecto institucional.
En esta perspectiva, una institucin podra considerarse en proceso de transformacin, cuando

se encuentre aplicando estos criterios. Ello no excluye que desde 1996 todas las escuelas puedan iniciar
acciones en relacin con alguno de ellos. Se aconseja que cada jurisdiccin realice el reordenamiento
jurdico institucional necesario para llevar a cabo estos acuerdos.
Pgina 10
Transcribimos aqu slo aquellos que nos interesa marcar en cuanto a la direccionalidad que la
poltica educativa vigente ha fijado y que las distintas provincias han tomado como prioridad, sobre los
cuales se elaboraron documentos que fueran enviados a las escuelas para su anlisis y discusin.
En el caso de la provincia de Santa Fe, se concret a travs de los TEBE: Transformacin

Educativa Basada en la Escuela.
A pesar de las justificaciones dadas, es justo reconocer que no todos los analistas en educacin
coinciden en que a sta es posible analizarla desde lo poltico.
VEAMOS:
Una posicin defiende la idea de que todo es poltico, sealando de esta manera que la
neutralidad en las Ciencias de la Educacin no existe. As, cada planteo que deba resolverse
institucionalmente puede llevar a largas discusiones que desemboquen en acuerdos por coincidencia de
miradas ideolgicas, o no se resuelvan por posturas irreconciliables.
De hecho que en ambas opciones se manifiesta el juego de poderes y quienes lo ostentan. El

mayor dao se da cuando se cierra la posibilidad de los acuerdos, generando la anarqua institucional
y el desgaste en la produccin y en la creatividad.
Por otro lado, la idea de neutralidad en materia educativa remite a una conceptualizacin ms
moderna donde, como parte del proceso de globalizacin, aparecen como referentes fuertes en la
discusin pedaggica los tcnicos de la educacin.
Si tomamos en cuenta los ltimos 10 aos, es posible observar la universalidad de las teoras
pedaggicas, la circulacin de bibliografa de autores de distinto origen y, lo que es ms, la aplicacin
de aqullas en distintos modelos sociales.
Tanto es as que es posible encontrar, en los sistemas educativos latinoamericanos y europeos,

la recomendacin de uso de materiales de autores tales como: Antnez e Imbernn, de Espaa; Morn,
de Francia; Gardner, de Estados Unidos; Tedesco y Frigerio, de Argentina; Mercado y Ezpeleta, de
Mxico; Freire, de Brasil o Torres, de Chile, por citar slo algunos de los que son trabajados en distintos
contextos socioculturales.
Esta realidad sirve a los fines de quienes propician la despolitizacin de la educacin.
EN REALIDAD, ESTA POSTURA REDUCE LA POLTICA A LA TCNICA Y LO

QUE NO ES POSIBLE DE ENMARCAR EN ELLA, LO UBICA COMO RESABIO
IDEOLGICO DE UN PASADO POLITIZADO.
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No hay concepciones del mundo y del hombre; slo es posible ver interpretaciones ms o
menos exactas. No hay valores opuestos; slo saberes adecuados o inadecuados.
La presencia de las ideas tecnicistas no slo se advierte en la educacin, sino que, en nuestro
pas, fue la tendencia dominante en economa. All prim la aplicacin de las concepciones que
prescindieron del hombre-sujeto, sufriente soportador de los ajustes y reajustes tcnicos.
En realidad, como toda discusin acerca de posturas extremas, quedan resquicios de anlisis
para que surjan aquellas que atemperan, que acercan posiciones y que se hace necesario incorporar aqu.
Por ello, deseamos compartir con usted el siguiente concepto.
Lo poltico remite a la manera en que una sociedad pone en escena su propia configuracin,
su esencia, su organizacin y delinea sus instituciones.
Dentro de esas instituciones est la escuela, que tiene en s el cumplimiento del mandato social
que la origina. La aceptacin de ello pone de manifiesto la esencia de la educacin pblica.
En este aspecto, las escuelas son el resultado de una visin poltica.
Por el contrario, si se identifica al Estado organizacin mxima de una sociedad como

sinnimo de Gobierno, se corre el riesgo de asociarlo a lo poltico-partidista.
Esto ha llevado, histricamente, a confundir a los funcionarios ocasionales como hacedores

autnomos de las polticas educativas y a las escuelas, a ser vctimas de los vaivenes partidistas. Y lo que
es peor, con la sensacin de estar siempre comenzando de cero.
Si el Estado es el responsable de la educacin y de las instituciones que la actan, entonces

correspondera incorporar la variable de evaluacin de los procesos, nico modo legtimo de
impulsar cambios o reformas.
Tambin establecera claridad conceptual en lo que respecta a la responsabilidad poltica
del Estado y desterrara del imaginario aquella otra errnea apreciacin.
Pero tambin los defensores del tecnicismo en educacin, a pesar de quienes los defenestran,
realizan sus valiosos aportes desde las tareas de investigacin.
Constituye un reduccionismo simplista pensar que los tcnicos son tan aspticos y objetivos.
Cada uno de los que as se denomina desconoce o no quiere reconocer que su mirada
siempre parte de un sitio histrico, geogrfico, social, cultural determinado, que impregna
sus conclusiones.
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Quien aplica o traslada las ideas de los tcnicos a las actividades escolares ya sea en la gestin
institucional o curricular, debe tener en claro que ello no se produce de manera automtica.
Pensar de esta manera sera desconocer las peculiaridades de cada institucin, en este caso
deben primar los criterios acordados entre todos los actores involucrados.
Porque entonces cabra preguntarse... de quin es el fracaso? de las teoras o de la institucin?
Como conclusin de esta primera parte del mdulo corresponde decir que es una falacia, o al
menos un error a salvar, plantear la disyuntiva poltica-tcnica.
Consideramos que es posible conciliar ambas. Para ello hay que asegurarse claridad en las
definiciones, ponindola al descubierto al principio de cualquier debate escolar.
Este es un ejercicio que usted, estimado docente, como gestor institucional, debe generar
permanentemente para evitar polmicas estriles.
En relacin al punto desarrollado hasta aqu, lo invitamos a que realice la siguiente actividad:
a. Exprese brevemente su opinin con respecto a la incidencia de lo poltico-ideolgico en el

funcionamiento de la escuela. Le ofrecemos la siguiente lista de ideas-fuerza que pueden ayudarlo
en su elaboracin:
Ayuda
Perturba
Confunde
Enmarca
Pasa desapercibida
Es necesaria
Es factor de conflicto
Se espera
No interesa
No existe
b. Mencione, en un registro particular, los puntos del material ledo con que acuerda o
desacuerda.
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La institucin como objeto de conocimiento
No se trata de la pretensin de saberlo todo acerca de todo. Pero cmo trabajar en la

ignorancia del sistema que integramos, cmo no considerar su funcionamiento, su cultura,
desconocer la lgica que como actor del sistema me habita y a veces me rige, cmo
trabajar sin una concepcin bsica acerca de la institucin que cotidianamente nos alberga?
Cmo desconocer que ella resulta de cada uno de nosotros?
Graciela Frigerio Margarita Poggi
Mdulo La institucin escolar, en el Programa de Transformacin de la Formacin Docente.
La intencin de proponerle una reflexin filo-epistemolgica sobre la institucin escuela va

ms all de agregar contenidos o informacin terica sobre el tema.
Supone, principalmente, develar, revisar y construir los conceptos implcitos, muchas veces
olvidados y otras tantas utilizados cotidianamente sin sustento explicativo.
En realidad, aparecen trminos relacionados con la institucin que todos utilizamos y sobre los
que cualquier persona perteneciente o no al mbito de la educacin tiene el derecho de hablar u
opinar.
Sin pretender circunscribir el anlisis del tema escuela solamente a los implicados en la tarea o a
los especialistas dejando de lado a quienes no pertenecen al mbito escolar, pero con la obligacin de
construir un saber no sabido por parte de quienes convivimos diariamente dentro de la institucin
donde la cotidianidad muchas veces impide el alto para la reflexin de lo que se supone obvio
intentaremos desentraar la escuela como conocimiento.
Esto constituye en s una paradoja a resolver: quienes ms comprometidos estamos en las

prcticas educativas diarias menos saberes tenemos sobre su accionar.
Ms an, cuando el tema es la institucin escuela parecera que no es urgente ni necesario su

anlisis y que es suficiente su definicin por el mandato social otorgado: educar a las distintas
generaciones.
Permitir la construccin de la institucin como objeto de conocimiento supone una

abstraccin de lo cotidiano, un alejamiento intelectual, un proceso de separacin de lo
inmediato, nico modo de intentar una mirada diferente.
Lo familiar, lo conocido supuestamente lo prximo, condicionan y obstaculizan la
reflexin y la duda como alimento de nuevas representaciones.
Si a usted, lector de este mdulo, se le pidiese una definicin de escuela, seguramente

apareceran muy buenas conceptualizaciones de autores destacados como bibliografa bsica en algn
curso de Actualizacin o Perfeccionamiento realizado.
Pero, en realidad... ello le permite la construccin de la escuela como conocimiento?
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Seguramente no; solamente aceptar o acordar con ideas o representaciones elaboradas por
otros.
De hecho, no estamos juzgando las elaboraciones de estudiosos del tema porque, en definitiva,
de ellos nos nutrimos. S es necesario dejar en claro que son sus propias representaciones y que si ese
proceso se hace desde cada institucin, los resultados tendern a facilitar el andar de la misma.
Usted habr notado que en varios prrafos hemos utilizado la palabra representaciones: ella
alude al modo en que interna y a veces inconscientemente... se resignifican en cada sujeto los
objetos sociales y la relacin entre ellos.
Esto quiere decir que cada uno de los actores involucrados tiene su propia apreciacin sobre
su lugar de trabajo, ya sea por su propia historia personal, cmo fue su paso por la escuela en su rol
de alumno, cmo se conform su propio imaginario, cmo asume su profesionalidad, qu grado de
compromiso demuestra...
De all que se hace necesario poner a la luz estos matices, que corresponden a las pticas
parciales con las que se mira la institucin.
Las percepciones personales, las intuiciones, los marcos no explicitados, constituyen miradas
parciales que llevan a lecturas parciales de la institucin.
Este es el punto crtico del anlisis, que hasta ahora no se ha tomado como aspecto relevante:
Es sano para una institucin la diversidad de miradas, pero lo es mucho ms la puesta en

comn para la construccin de acuerdos explcitos que guen la toma de decisiones, la
organizacin de las actividades, las prcticas pedaggicas que de otra manera se realizan
de acuerdo a los vaivenes de quienes desempean el rol de lder (legal, depositado o
tomado).
El reconocer que la construccin del saber escuela constituye todo un desafo que
compromete, fundamentalmente, a las personas que participan de ella, nos permite una primera
afirmacin:
LA ESCUELA COMO CONOCIMIENTO NO TIENE RASTROS NI SENDAS, NI

CAMINOS PREVIAMENTE TRAZADOS. SE VA HACIENDO A MEDIDA QUE ES
HABITADA, CUANDO SUS ACTORES DECIDEN HACIA DNDE CAMINA,
UNA VEZ QUE HAN ACEPTADO SER PARTE DE LA MISMA.
Pero hay una segunda afirmacin: es la que nos remite a reconocer la situacin de tensin
permanente que vive la escuela entre la dinmica interna ya planteada y las exigencias externas
provenientes de los procesos poltico-sociales.
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Ellos le demandarn no olvidar su especificidad: ensear/aprender lo que no es posible

ensear/aprender en otro lado.
Lo expresado permite explicarnos por qu cualquier transformacin educativa, deseada desde el

interior de la escuela o diseada desde las polticas, es encarnada de mltiples maneras por cada
institucin. Y por qu un mismo diseo curricular, las mismas orientaciones, un mismo tramo de
capacitacin, pueden ser entendidos, asumidos, ignorados, negados o resistidos, segn la naturaleza
relacional que se haya generado en la institucin para la construccin y deconstruccin de sus saberes.
Esto debe llevarnos a asumir, a todos los involucrados en la institucin escuela, que la
complejidad de esas realidades no se resuelve con recetas, ya que es imposible simplificar la escena,
trasladar otros resultados y por ende intil construir estereotipos.
De hecho, no estamos proponiendo invalidar las teoras o las conceptualizaciones que da a da

van apareciendo. Tampoco lo invitamos a dejar todo librado a un puro pragmatismo.
En cambio, le planteamos el desafo de la reflexin para la accin y de la accin

reflexionada.
Es decir, buscar informacin, decodificar nuestros discursos y el de los otros, para que los
implcitos sean explcitos; entender el mapa institucional con las relaciones visibles y aceptar la
existencia de otras no tan visibles; inventar y/o recrear alternativas para resolver conflictos a partir de
pensar, discutir ventajas y riesgos de cada accin, evaluar, actuar, modificar, y... volver a empezar.
Estimado docente, aceptar que la escuela es objeto de conocimiento que se conforma a partir
de sus habitantes y esquivar la tentacin de brindarle a usted conceptos y definiciones preelaboradas,
result la parte ms difcil en el desarrollo de este punto del mdulo.
Por ello, con la preocupacin de ser lo menos contradictorios posible pero con la obligacin
de ofrecerle algunos sealamientos para que pueda generarlos desde su propia institucin le
proponemos una serie de preguntas como marco referencial para iniciar la reflexin.
Se hace necesario advertir que para que las instituciones puedan elevarse por sobre lo cotidiano
como metodologa de construccin del conocimiento, se necesita una predisposicin a la actitud
reflexiva seria, que no se pierda en el anecdotario ni quede permanentemente amarrada al conflicto.
Lo invitamos, entonces, a responder...
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PREGUNTAS OBVIAS QUE NO LO SON TANTO

I. QU SIGNIFICA LA ESCUELA PARA CADA UNO DE LOS INTEGRANTES?
Registre las cuestiones en las cuales se pone el acento:
si utilizan metforas si es desde el humor

si son expresiones impersonales si se utilizan clichs
si es desde lo afectivo si no se responde
si es acadmica otros
si es estrictamente laboral
II. CMO SE MANIFIESTA EL GRADO DE PERTENENCIA A LA INSTITUCIN?

Registrar:
por cumplir el horario por comprometerse en todas las

por desarrollar las tareas curriculares actividades planificadas
eficientemente por generar proyectos
por sentirse contenido/a por permanencia
por vivir en el mismo barrio otros
por afecto
III. CUNTAS VECES TOMA DISTANCIA DE LAS PRCTICAS HABITUALES PARA

ANALIZARLAS?
Registrar:
cuando hay problemas a principios de ao

nunca cuando se puede
mensualmente cuando lo fija la direccin
a fin de ao otros
IV. CULES SON LOS TEMAS DE REFLEXIN PARA SABER LA INSTITUCIN?

Elaborar una agenda con los temas que se consideren necesarios para tal finalidad. Por ejemplo:
actividades que se privilegian los autolmites

actividades que se descuidan la coherencia entre los discursos
cules estn ausentes pedaggicos y las prcticas
funcionamiento de los obstculos distribucin de roles (instituidos o
(motivan, paralizan, no se reconocen, asumidos)
personas que los generan) grados y niveles de participacin
los lmites que tiene el rol docente
Estas preguntas funcionan slo a nivel de sugerencias que usted puede y debe ampliar.
Naturalmente, el trabajo no se agota en las respuestas. Usted deber registrar los puntos de
acuerdo y desacuerdo; si estos ltimos son mayoritarios, le servirn como inicio de la
reflexin para la bsqueda de criterios comunes. Los conceptos construidos no debern
perder de vista el contexto sociocultural en que se desarrolla la vida escolar. Este ejercicio le
permitir poner en acto y significar lo que se denomina MATRIZ INSTITUCIONAL,
definida por el estilo dado por los actores involucrados.
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La institucin desde lo organizacional
El anlisis de la institucin desde el punto de vista de su organizacin ha resultado siempre un

tema poco atractivo. Por lo general, aparece en los libros pedaggicos como un captulo final o incluido
en otro, o la mayora de las veces no es considerado.
Ms resulta que...
Si partimos de reconocer a la escuela como una institucin, ello lleva implcitamente una
organizacin que no siempre es pensada concientemente por sus actores, preocupados ms por los
cambios pedaggicos, como si los mismos pudieran llevarse a cabo independientemente de aqulla.
Lo ms serio de esta reflexin es que, quienes dirigen las polticas educativas, tambin suelen
olvidarse.
Ahora bien, conviene que nos preguntemos:

de dnde toma la escuela los modelos organizacionales que sostiene?
Responder a ello nos remite a aceptar que los modelos organizacionales del trabajo y la
produccin estn enraizados y se constituyen en una situacin histrica, poltica y socioeconmica
concreta.
Son respuestas humanas a una necesidad coyuntural que responde generalmente a urgencias
muy especficas.
As, el modelo de organizacin adoptado por la empresa moderna, del cual la escuela no escapa,
es una cristalizacin de las profundas transformaciones econmicas experimentadas a partir de la 1era. y
2da. Revolucin Industrial.
El impacto de estas revoluciones super largamente el mbito de lo tcnico y productivo. Sus

efectos fueron de tal magnitud que trastocaron la estructura social en sus sistemas de
estratificacin, en la institucin familia, en la movilidad social y geogrfica, en la
estructura y condiciones de empleo... y, por lo tanto, en la forma de organizar las empresas y
fbricas que surgieron.
1
Max Weber sistematiz los elementos comunes que corresponden para definir cualquier tipo
de organizacin:
1. una estructura de autoridad claramente definida;
2. descripcin de los puestos formales;
3. un clima de impersonalidad.
1
Max Weber (1864-1920): economista y socilogo alemn. Fundador de la moderna sociologa del
positivismo. Utiliz la metodologa de la aproximacin a los fenmenos sociales, con los que exclua la
conflictiva temtica del cambio social.
Pgina 18
2
Estas ideas, sumadas al aporte de Frederick Taylor , que con sus conceptos marc fuertemente
a las organizaciones desde principios de siglo, pueden sintetizarse en los siguientes puntos:
Las teoras de la administracin tratan sobre toda organizacin (empresa pblica, empresa
privada, hospital, escuela, fbrica, etc.).
La administracin parte de la idea de que todas las normas ofrecen caractersticas que
pueden analizarse como una.
La administracin debe estudiarse desde variables cientficas.
La finalidad de administracin es producir eficientemente.
En realidad, las escuelas fueron tomadas como una organizacin ms dentro del auge de la
industria y el mundo de los negocios; se aplicaron a ella los mismos principios tayloristas, cuya evidencia
ms significativa la constituye la sobrevaloracin de las planificaciones y la obsesin en el planteamiento
de objetivos, como reaseguro y garanta en el logro de los resultados.
Esta visin utilitarista, mecanicista, formalista, amparada en la cantidad de normas que se

dictan para ser cumplidas en cualquier tiempo y contexto, donde la mayora de las veces suelen
contradecirse y/o superponerse, es la base de todo nuestro sistema educativo y, por lo tanto, de la
escuela.
De all que muchos intentos de cambios pedaggicos, por buenos que ellos fueran, han sido
fagocitados por una organizacin anquilosada.
Es por ello que, la inadecuacin de la lgica de la planificacin del mundo blico y

productivo al interior de la escuela, constituye un desafo para cambiarlo y nos obliga a un replanteo
de la administracin desde variables lgicas y propias de la labor educativa.
De otra manera, seguirn funcionando como obstculo a cualquier modelo autogestionado,

como el que exigen los actuales vientos de cambio.
Los mejores diseos curriculares, si estn descontextualizados, si no tienen en cuenta el

mbito organizativo donde van a desarrollarse, si no plantean los cambios que han de
llevarse a cabo en la organizacin, se vern condenados al fracaso. Los principios filosficos,
antropolgicos, psicolgicos y didcticos que fundamentan algunos excelentes proyectos, se
estrellan contra las paredes de una organizacin rgida, insensible, esclerotizada.
UN PLANTEAMIENTO EXCESIVAMENTE ORDENANCISTA Y PRESCRIPTIVO,

CHOCA CONTRA LA CONCEPCIN DEL CURRCULO COMO EXPERIMENTACIN E
INVESTIGACIN.
2
Frederick Taylor (1856-1915): ingeniero norteamericano. Cre un sistema de trabajo que combina
ptima y cientficamente la mquina y el esfuerzo humano. Dio lugar al nacimiento de una corriente
llamada taylorismo que marc la vida laboral del mundo capitalista basado en un Sistema de
Organizacin Cientfica del Trabajo.
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Estimado docente, como cierre del anlisis de la organizacin escolar, hemos credo
conveniente incorporar la apreciacin realizada por J. M. Escudero bajo el ttulo La innovacin y
organizacin escolar, la cual sintetiza un buen diagnstico para comenzar a pensar en una
organizacin distinta.
No es, por cierto, la escuela, un tipo de organizacin altamente estructural, tecnolgicamente

precisa y dotada de metas bien definidas y unvocas. Por mucho que una determinada visin estructural y
racional de la organizacin se empe en acentuar el carcter formal y orgnico de las escuelas, por ms que
se procura una definicin administrativa de roles y funciones, as como una normativa reglamentista que
trata de codificar funciones, propsitos, estructuras y rganos escolares, a pesar de que se aboga constantemente
por la necesidad de procesos racionales para tomar decisiones y se establecen coordinaciones formales entre los
componentes y los niveles escolares, las escuelas siguen siendo microcosmos sociales muy complejos. Y, como
suele ser patente, mucho menos eficaces y funcionales que lo que se da por sentado.
Una serie de notas diferentes pueden permitir hacernos una idea ms realista de cul es la
naturaleza de la escuela como organizacin.
a. La escuela como organizacin es una realidad socialmente construida por los miembros que la
componen, a travs de procesos de interaccin social y en relacin con los contextos y ambientes en
los que funciona.
Como organizacin construida de este modo, la escuela genera estructuras, roles, normas, valores y
redes de comunicacin informales en el son de la estructura formalmente reglamentada que queda,
en este caso, redefinida.
b. Cada escuela crea en el tiempo una cultura propia, constituida por creencias implcitas,
representaciones y expectativas, tradiciones, rituales y simbologas. Sin embargo, la cultura escolar
implcita no aparece como un todo compacto y homogneo: individuos y/o grupos particulares
disponen de subculturas, asentadas en perspectivas, orientaciones e intereses diferentes.
c. La estructura interna de la organizacin escolar aparece dbilmente articulada, lo que dificulta el
ejercicio jerrquico de la autoridad y torna ineficaces, con frecuencia, los mecanismos formales de
coordinacin entre sus miembros y niveles. As, las escuelas se parecen en muchas ocasiones ms a
anarquas organizadas que a un sistema altamente racional, bien articulado y eficaz en el logro de
las metas que pretende.
d. La cultura escolar prima y protege sobremanera la autonoma individual de los profesores, cultiva
el sentimiento de privaca y responsabilidad individual en el ejercicio de las funciones docentes.
Favorece escasamente, por lo tanto, las relaciones profesionales entre los mismos profesores. Se dice,
con acierto, que la estructura organizativa de las escuelas en este aspecto propicia el celularismo:
cada profesor en su aula con sus correspondientes alumnos y tareas.
e. Tal como funcionan la mayora de las escuelas, las tareas formalmente establecidas y el
cumplimiento formal de las mismas constituyen los puntos de referencia ms decisivos en la
evaluacin implcita de su funcionamiento. Estas tareas agotan prcticamente los tiempos
organizativos, quedando por ello pocos tiempos libres para la autorrevisin, la reflexin y el
trabajo profesional en colaboracin.
Ahora ...
Lo invitamos a reflexionar acerca de las propuestas anteriores. Con los datos que usted
aporte de su propia realidad, podr realizar el tem N 1 de la Evaluacin del Mdulo (Pg. 45).
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Los actores institucionales
La observacin de la escuela desde una mirada macro, nos permite identificar en forma
inmediata los actores que participan de su gran escenario.
Estn:
los maestros;
el personal directivo;
el personal administrativo;
el personal de servicio;
el personal de biblioteca (es sabido que estos cargos son insuficientes o
directamente no existen);
los alumnos;
los padres y madres (que participan de los organismos internos, o no).
Es posible establecer esta lista desde los roles claramente definidos que cada uno cumple dentro
de la institucin. Pero, en el caso de los directivos, el tema se complejiza.
Desde el sistema educativo aparecen las funciones del director con un perfil bastante
pedaggico, pero el que haya transitado por una direccin sabe que su funcin va mucho ms
all de lo pedaggico o, lo que es peor, no le queda mucho tiempo para ello.
Lo invitamos a repasar...
El director es:
el encargado de la conduccin, planificacin y seguimiento de las tareas curriculares;

el responsable de las tareas administrativas;
el coordinador de los equipos docentes y mediador de sus conflictos;
el asesor de Cooperadora, Club de madres, o de ambos;
el que ordena y supervisa las actividades del personal de servicio;
el que observa permanentemente las condiciones edilicias;
el que supervisa Copa de leche y/o Comedor escolar;
el que interviene en cada situacin que se origina con los alumnos;
el que representa a la escuela en cuanta reunin formal o social se lo convoque;
el que atiende las necesidades y carencias de los alumnos, tanto materiales como afectivas;
el involucrado en los problemas familiares de sus alumnos;
el responsable de las inasistencias, licencias o incompatibilidades de sus docentes;
EL QUE SOSTIENE LOS PROCESOS DE REFORMA
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En forma expresa lo escribimos con maysculas, porque este director se encuentra aprisionado
entre las exigencias superiores cuando hay que poner en marcha algn cambio y las demandas,
inseguridades, resistencias y preocupaciones de sus docentes.
En realidad, la lista puede aumentarse con la experiencia que cada uno ha tenido al estar al
frente de una direccin.
Por ello, cuando los libros pedaggicos hablan de esta funcin, lo hacen desde un modelo
ideal o para escuelas propias de otro tipo de sociedades, con menos necesidades que las escuelas de
nuestro pas, convertidas en la caja de resonancia de la crisis global.
Esta situacin no es desconocida por quien asume el desafo de la funcin directiva; sabe que su
rol est cargado de responsabilidades y de nuevas tareas, ms all de las enumeradas, y que, en general,
el apoyo del contexto y de los superiores es escaso.
No son muchos los directivos que pueden contar con el trabajo de un equipo de direccin
como soporte de su tarea. La mayora de las veces deben tomar las decisiones en soledad; las respuestas
a las mltiples exigencias se elaboran a partir del propio bagaje personal de experiencias.
En tal circunstancia, se corre el peligro de dispersar energas, de malgastar el tiempo o de

atender mltiples cuestiones que poco tienen que ver con los objetivos centrales propuestos para su
labor institucional.
En sntesis:
Aquellas funciones generales que debe desarrollar un directivo, estn determinadas por un
conjunto de factores que exceden lo oficialmente estipulado para el desempeo del rol.
Veamos...
1. Las demandas: es decir, los requerimientos que se solicitan al directivo, formal o

informalmente, desde la superioridad o desde los diversos grupos de la comunidad
educativa. Tambin los que les obligan a hacer las contingencias.
2. Las obligaciones: referido a las tareas que debe desempear a partir de la definicin
especfica de su rol.
3. El conocimiento: esto es referido a los saberes que posee, en relacin con los roles y
funciones que debe desempear. La realidad demuestra que no hay una preparacin previa
a asumir la funcin y que no siempre llega a la direccin el ms apto, sino el que tiene
mayores antecedentes en la docencia en general.
Otra realidad es que no existe una diferencia significativa en la remuneracin entre un
docente y un directivo, y s hay una excesiva carga de responsabilidades. De all que
muchos docentes, a los que les interesa la carrera y que, adems, son reconocidos por sus
pares como slidos, capaces e idneos, opten por permanecer en el aula.
Es comn escuchar a directivos manifestar que su aprendizaje fue sobre la marcha y sobre
los problemas. Esto pone a la luz la decadencia de funciones otrora seeras en la educacin
del pas: las de los supervisores.
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4. Las destrezas o habilidades: entendidas como el conjunto de capacidades que permiten al

directivo tomar decisiones concretas en momentos especficos (moderar una reunin,
solucionar un conflicto, motivar adecuadamente a un profesor, etc.)
5. El contexto en el que se encuentra: constituido por diferentes aspectos (ubicacin
geogrfica del establecimiento, posibilidades y limitaciones que permiten los recursos
disponibles, tamao de la institucin, culturas predominantes en el grupo, en el entorno
social y cultural).
El anlisis realizado hasta aqu parece un poco apocalptico, como si la funcin directiva
llegara a ser una peste.
Ni tan trgico ni tan ligero. Ni tan cargado de pesimismo. S lo ms realista posible, para
que permita buscar las estrategias adecuadas para alivianar la conduccin.
Y esto s se puede.
En el texto siguiente, le proponemos algunas alternativas que esperamos lo predispongan a

seguir trabajando...
El talante o tono del libro, para empezar: supongo que ser tachado, probablemente con cierto
implcito reproche, de optimista. Respecto a casi todos mis libros se dice lo mismo, de modo que no
imaginar que ste precisamente ste! vaya a constituir una excepcin. En un captulo de otra
obra ma (tica como amor propio) he explicado la actitud de pesimismo ilustrado que considero
ms cuerda y a la que los despistados suelen llamar optimismo. Pero bueno, qu ms da. En efecto,
no soy amigo de convertir la reflexin en lamento. Mi actitud, nada original desde los estoicos, es
contraria a la queja: si lo que nos ofende o preocupa es remediable debemos poner manos a la obra y
si no lo es, resulta ocioso deplorarlo, porque este mundo carece de libro de reclamaciones. Por otra
parte, estoy convencido de que tanto en nuestra poca como en cualquier otra sobran argumentos
para considerarnos igualmente lejos del paraso e igualmente cerca del infierno. Ya s que es
intelectualmente prestigioso denunciar la presencia siempre abrumadora de los males de este mundo,
pero yo prefiero los bienes difciles como si pronto fueran a ser menos escasos: es una forma de
empezar a merecerlos y quizs a conseguirlos...
En el caso de un libro sobre la tarea de educar, empero, el optimismo me parece de rigor: es
decir, creo que es la nica actitud rigurosa. Veamos: t misma, amiga maestra, y yo que tambin soy
profesor y cualquier otro docente, podemos ser ideolgica y metafsicamente profundamente
pesimistas. Podemos estar convencidos de la omnipotente maldad o de la triste estupidez del sistema,
de la diablica microfsica del poder, de la esterilidad a medio o largo plazo de todo esfuerzo
humano y de que nuestras vidas son los ros que van a dar a la mar, que es el morir. En fin, lo que
sea, siempre que sea descorazonador. Como individuos y como ciudadanos tenemos perfecto derecho
a verlo todo del color caracterstico de la mayor parte de las hormigas y de gran nmero de telfonos
antiguos, es decir, muy negro. Pero en cuanto educadores, no nos queda ms remedio que ser
optimistas, ay! Y es que la enseanza presupone el optimismo tal como la natacin exige un medio
lquido para ejercitarse. Quien no quiera mojarse, debe abandonar la natacin; quien sienta
repugnancia ante el optimismo, que deje la enseanza y que no pretenda pensar en qu consiste la
educacin. Porque educar es creer en la perfectibilidad humana, en la capacidad innata de aprender
y en el deseo de saber que la anima, en que hay cosas (smbolos, tcnicas, valores, memorias,
hechos...) que pueden ser sabidos y que merecen serlo, en que los hombres podemos mejorarnos unos a
otros por medio del conocimiento. De todas estas creencias optimistas puede uno muy bien descreer
en privado, pero en cuanto intenta educar o entender en qu consiste la educacin no queda ms
remedio que aceptarlas.
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Con verdadero pesimismo puede escribirse contra la educacin, pero el optimismo es

imprescindible para estudiarla... y para ejercerla. Los pesimistas pueden ser buenos domadores, pero
no buenos maestros.
Hablar del valor de educar en el doble sentido de la palabra valor: quiero decir que la
educacin es valiosa y vlida, pero tambin que es un acto de coraje, un paso al frente de la valenta
humana. Cobardes o recelosos, abstenerse. Lo malo es que todos tenemos miedos y recelos, sentimos
desnimo o impotencia y por eso la profesin del maestro en el ms amplio sentido del noble
trmino, en el ms humilde tambin es la tarea ms sujeta a quiebras psicolgicas, a depresiones, a
desalentada fatiga acompaada por la sensacin de sufrir abandono en una sociedad exigente pero
desorientada. De ah nuevamente mi admiracin por vosotras y vosotros, amiga ma. Y mi
preocupacin por lo que os nos debilita y desconcierta...
Fernando Savater. El valor de educar. Barcelona, Ariel, 1997.
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2. CMO EJERCER EL ROL DE DIRECTOR/A Y NO MORIR EN EL

INTENTO
En los ltimos tiempos, es posible escuchar de boca de los docentes su desinters en acceder a
cargos directivos. Esto ocurre en todos los niveles del sistema educativo y las razones son entendibles.
Mencionamos algunas...?
no existe una categorizacin salarial atractiva;
supone recargo de tareas administrativas;
las demandas son sociales ms que pedaggicas;
en un sistema piramidal, el ltimo responsable de toda la institucin en lo administrativo,
pedaggico, econmico-financiero, es el director;
no hay horarios ni das para la tarea del director;
en tiempos de transformacin, las tensiones y angustias se acrecientan y el director debe
dar respuestas hacia arriba (Ministerio de Educacin) y contener hacia adentro de la
institucin que dirige.
Las cuestiones mencionadas, que pueden multiplicarse, atentan contra quienes demuestran
inters en la carrera docente.
De esta manera, tambin se resiente la calidad en la gestin institucional ya que no siempre

acceden a estos cargos los ms capacitados e idneos.
Entonces... qu alternativa pedaggica puede proponerse para atemperar el agobio de los

directivos?
LA ORGANIZACIN PARA LA CONVIVENCIA
Todas las acciones del responsable institucional deben estar orientadas a la coordinacin de
esfuerzos, a distribuir las tareas para que cada uno de los integrantes sepa a qu atenerse. Para
que ello ocurra, debe sentirse identificado intelectual y afectivamente con la escuela de
pertenencia.
La labor del directivo en este sentido no es tan sencilla, toda vez que de l depende, en gran
medida, motivar a cada uno para que ofrezca lo mejor de s en el cumplimiento de las tareas y en
sintona con el funcionamiento del grupo.
Toda labor de grupos, ms all de sus aspectos tcnicos especficos, tiene un elemento en comn:
este es el juego de las relaciones y sus vnculos que se generan entre sus componentes. Pueden
potenciar o debilitar las energas puestas en juego para alcanzar los resultados que se espera
compartir.
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Este es el aspecto esencial de la funcin directiva: catalizar los procesos relacionales positivos
para alcanzar los mejores resultados con el menor costo de energa y frustraciones para l, sus
docentes y la institucin.
Por todo ello, creemos que los primeros y firmes pasos que todo directivo debe dar son los
siguientes:
clara definicin inicial de roles;

establecer, con consenso, las normas de relacin;
definir los canales de comunicacin.
Esto es vlido para todos los grupos que el directivo deba coordinar: docentes, padres, alumnos...
Modelos de relaciones hay muchos a nivel de bibliografa, lo interesante es construirlo entre

todos para comprometer su cumplimiento.
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3. LA PROFESIONALIZACIN DEL ROL DIRECTIVO
Seguramente usted ya habr ledo publicaciones del Ministerio de Educacin acerca de esta
temtica.
Lo invitamos a revisar las funciones directivas, a clarificar las distintas maneras en que se las ha
considerado. Para esta revisin, seguimos a Pilar Pozner. El directivo como gestor de aprendizajes
escolares, Bs. As., Aique, 1996. Captulo 4.
La autora propone:
Tradicionalmente, tanto desde el sistema educativo como desde las teoras de la organizacin y
administracin escolar, los directivos escolares eran considerados como administradores. Hoy da, muchos de
los textos que se presentan como renovadores de esta tradicin en materia de direccin de escuelas, vuelven a
repetir, de una manera u otra, esta vieja conceptualizacin. Desarmar o deconstruir esta tradicin requiere
que primero conozcamos en profundidad sus principios, sus presupuestos y su forma de actuar y organizarse.
Los directivos actan como administradores y no desde lo especficamente pedaggico:

el directivo es un organizador, se ocupa de la administracin de lo escolar.
La direccin de una institucin educativa es comparable a la de una empresa de
materiales y/o servicios: aqu se tiene en cuenta el costo/beneficio a corto plazo, sin
considerar que una institucin educativa per se posee servicios cualitativamente distintos
a los de una puramente econmica.
Los docentes de la institucin son tambin factores para administrar y organizar: como
engranajes de un sistema, deben cumplir funciones predeterminadas segn los objetivos
emanados de arriba.
La planificacin es el punto central de la funcin de los administradores: dej de ser un
medio, un recurso, para ocupar el eje central. Esto produce rigidez, esquematizacin y falta
de creatividad para resolver los mltiples problemas a los que se enfrentan continuamente
los directivos.
El poder central del sistema educativo es quien determina y controla lo que se concreta
en las aulas: es una centralizacin tan manifiesta que a la escuela slo le resta cumplir al pie
de la letra las disposiciones. Los directores son slo ejecutores de lo que otros elaboraron, se
desconocen las finalidades, los para qu.
Existe una brecha entre las teorizaciones acerca de la administracin y organizacin
escolar y la realidad de la vida escolar: se ha teorizado tanto sobre estas temticas que no
hubo espacio para dar cabida a lo que pasa cotidianamente en la vida de la escuela, hay un
alejamiento asptico de los problemas que diariamente surgen en el quehacer de las aulas.
An las propuestas ms recientes destinadas al rol directivo no incluyen lo pedaggico
como necesario para la gestin: vale decir que se proponen funciones directivas docentes
similares a las de cualquier otro directivo: planificar, organizar, ejecutar, controlar.
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Si ya ha considerado lo anterior... no le parece que en la escuela, adems, muy

frecuentemente...
se estimula a obedecer para no salirse del sistema, de lo prescripto? (No le sucedi alguna
vez que sus propuestas innovadoras son rechazadas porque se salen de los parmetros
vigentes o alteran el orden que tradicionalmente se sigue?)
la relacin con los padres se circunscribe a: pintar aulas, ayudar con elementos para la
Cooperadora...?
la igualdad de oportunidades es una teorizacin y no una realidad?
hay un cupo de la poblacin que ya viene marcada para no permanecer?
lo puntual, lo urgente, desplaza a lo importante?
los directivos no siempre tienen una preparacin adecuada para ejercer su rol?
A modo de autorreflexin, le proponemos la siguiente actividad:

Se identifica usted con algunas de las posturas mencionadas? Con cul?
Puede dar razones que la justifiquen?
Trate de caracterizar cmo es su realidad en este aspecto, con sus posibilidades y
limitaciones.
RECUERDE...
El nuevo perfil de conduccin supone, adems de condiciones personales, competencias para

dirigir, para organizar y administrar la totalidad del ecosistema escolar, el que incluye, de manera
especial, la funcin docente.
DECIMOS TAMBIN QUE SER DIRECTIVO HOY ES AMPLIAR EL HORIZONTE...
Y qu entendemos por esto...?
Entendemos que el directivo escolar debe poseer competencias para guiar firme, pero con
actitud de apertura, ese complejo mundo de personas y situaciones, de desafos permanentes en una
realidad cambiante.
No puede dejar de darse cuenta, de ser permeable, estratega y tctico, organizador y conocedor
activo de su entorno.
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Para contribuir a la clarificacin del tema que estamos tratando, le proponemos otra actividad:
1. Analice el grfico que le ofrecemos. En l aparecen dos tareas fundamentales de los
directivos:
guiar la misin educativa-pedaggica de la escuela, que propicia aprendizajes significativos
de calidad;
gestionar y sostener la participacin de la comunidad educativa (alrededor del PEI).
2. Y aqu usted puede preguntarse:

propicio espacios de dilogo fluidos para crear un clima democrtico?
solicito y tengo en cuenta las opiniones recibidas para luego tomar decisiones?
promuevo un clima de reflexin crtica?
pueden involucrarse los alumnos en un aprendizaje activo, donde se tenga en cuenta una
visin integral?
Piense en una escuela ms relacionada con su contexto. Existen otras funciones que pueden
ser adjudicadas a los directivos escolares. Por ejemplo:
EDUCADOR: como directivo de la escuela xxx, trato de crear un clima comunicacional

positivo, en el que los docentes a mi cargo pueden expresar libremente sus ideas y
sugerencias. Considero que es muy importante recuperar valores, los que constituyen la
esencia de la educacin.
Pretendo aunque sea difcil de lograr en esta sociedad inmersa en otras problemticas
propiciar la apertura y hacer que la solidaridad y la democratizacin sean una realidad.
Una educacin que sea para todos, en la que nadie pueda sentirse desertor, porque no se
puede desertar de la vida...
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Qu le parece si intenta colocar en cada uno de los roles siguientes, cmo actuara usted en
cada caso? Puede tomar ideas del texto de Pilar Pozner.
ANIMADOR PEDAGGICO:...........................................................................................................
..............................................................................................................................................................
INFORMADOR Y COMUNICADOR:..............................................................................................
...............................................................................................................................................................
GESTOR DE MEDIOS Y RECURSOS:..............................................................................................
...............................................................................................................................................................
ADMINISTRADOR:............................................................................................................................
...............................................................................................................................................................
En sntesis, consideramos que hay tres tareas primordiales propias de la funcin directiva que
usted debe tener en cuenta:
1. Centrar a la institucin en su misin educativo-pedaggica de propiciar aprendizajes

significativos de calidad.
2. Estimular y sostener la participacin de los docentes en equipos de trabajo con la
comunidad, alrededor del proyecto educativo que los nuclea.
3. Trabajar con los directores y el supervisor de las escuelas de su zona.
Entre las competencias del rol directivo es posible reconocer, en tanto se encuentra
comprometido con la gestin integral de la Institucin, las tareas de asesoramiento, mediacin,
facilitacin de la autonoma institucional y coordinacin de los equipos de trabajo, en una accin
permanente de sntesis entre dimensiones funcionales de la Institucin, entre elementos heterogneos
sobre los que hay que operar para que no se vuelvan antagnicos.
De este modo, entonces, el rol de conduccin comprometido con la calidad y la equidad, es el

que debe:
Animar y estimular la construccin de equipos de trabajo;
Velar para que los compromisos de accin se sostengan y reflejen en el trabajo cotidiano
dentro de la escuela;
Comunicar y transmitir la informacin pertinente al conjunto de la comunidad.
Pero a veces...
El accionar directivo puede provocar lo que Peter Senge seala como barreras para el
aprendizaje.
As las describe:
Yo soy mi puesto: generalmente cuando se pregunta a un directivo qu es, responde Director o

Vicedirector, priorizando ese rasgo por sobre los dems que lo caracterizan como persona. Si slo nos
vinculamos con la institucin a partir de lo que hacemos nosotros, dejamos afuera de la comprensin
institucional todas las otras prcticas y las posibles representaciones que acerca de la institucin
tengan los dems actores. Ello puede configurar un individualismo que no atiende, considera o
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valora las dimensiones de las interacciones que se producen en la institucin; de este modo, es
frecuente que queden tapados o desdibujados los aportes de otros actores, sin que puedan ser
recuperados como aprendizaje institucional.
El enemigo externo: generalmente es ms fcil atribuir responsabilidad o culpas de lo que nos
ocurre a un agente externo (la familia, el Ministerio, los Diseos Curriculares, la falta de
capacitacin, el Supervisor). Buscar una causa externa es otra cara que de algn modo participa
de la anterior: si vemos slo nuestra posicin no percibimos el impacto concreto de nuestro accionar,
por lo tanto, las consecuencias no-deseadas de lo que ocurre se las trasladamos a otro.
La ilusin de hacerse cargo: rasgo que generalmente se traduce en una expresin, tomar el toro
por las astas, actitud que tambin se denomina proactividad o actividad hacia delante o
adelantarse a los problemas, que es diferente a la de actuar cuando la situacin nos desborda, que se
denomina reactividad.
Sin embargo, afrontar enrgicamente un posible ataque externo no es proactivo sino reactivo. La
verdadera proactividad opera sobre las razones que dan lugar a las situaciones problemticas;
buscando sus orgenes o nutrientes y tratando de interpretarlos y explicarlos a la vez que se proponen
estrategias para revertir esas condiciones (no necesariamente se vincula a la intensidad de las
soluciones que se adelantan para frenar el sntoma). Por ejemplo: si se observa el fenmeno del
desgranamiento, no es una actitud proactiva prohibir la adjudicacin de los pases, o echar llaves al
edificio para que los alumnos no se escapen o denunciar a los padres que permiten la desercin
(segn el rasgo que presente el fenmeno): una verdadera actitud proactiva pone en revisin los
criterios de enseanza institucional, lo que est ocurriendo en la comunidad y sus efectos en los
alumnos; y luego analiza si lo que est ofreciendo la escuela se corresponde con las expectativas y/o
funcin que se espera que cumpla la misma...
La fijacin en los hechos: generalmente las presiones entorno-escuela nos presionan a asignar a
cada hecho una causa. Esta es una actitud tambin generalizada en la TV, en la opinin pblica, y
tiene que ver con una actitud que se caracteriza por centrarse en lo fctico (factum: hecho) pues
elimina de su comprensin de la realidad las mltiples y complejas variables que dan lugar a los
acontecimientos. Las mayores amenazas no slo de la humanidad sino tambin de los ecosistemas,
provienen de procesos multimediados que se gestan gradualmente a lo largo del tiempo: las cuestiones
que nos ocurren hoy tienen explicaciones encadenadas que se relacionan a mltiples circunstancias y
van muy atrs en el tiempo. Un aprendizaje generativo que habilita para afrontar situaciones
nuevas es el que escudria en la gnesis los problemas, requiere fundamentalmente que el
pensamiento de los actores no est urgido y dominado por la inmediatez.
La parbola de la rana hervida: si ponemos una rana en una olla de agua hirviente, intenta
salir de inmediato. Pero si la ponemos a temperatura ambiente y no la asustamos, se queda
tranquila. Cuando la temperatura comienza a elevarse, no slo que no se altera sino que hasta
parece disfrutarlo. A medida que la temperatura aumenta, la rana est cada vez ms aturdida y,
finalmente, ya no est en condiciones de saltar de la olla. Aunque ninguna fuerza se lo impida, la
rana se queda all y hierve. Por qu? Porque su aparato interno para detectar amenazas a la
supervivencia est preparado para cambios repentinos en el ambiente, no para cambios lentos
graduales.
La ilusin de que se aprende con la experiencia: nosotros decimos que teora-prctica no son
dimensiones separadas, ni sucesivas, ni paralelas, sino simultneas. La cuestin ser preguntarse qu
ocurre cuando las consecuencias o implicancias del hacer de la accin no se hacen visibles en el
tiempo inmediato (como regularmente sucede en los procesos educativos), o cuando se manifiestan en
mbitos o perspectivas que no estn a nuestro alcance o sobre los que no tenemos conciencia. Esta
preocupacin unida a la aceptacin de la complejidad de las instituciones nos lleva a la necesidad de
plantearnos que no basta con la recuperacin de la experiencia sino que lo que realmente
necesitamos para gestionar una institucin educativa es la reflexin sistemtica, dialgica sobre la
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accin; contrastando los registros de la misma con la reflexin de todos los actores involucrados y los
aportes que desde la investigacin contribuyan para su comprensin.
El mito del equilibrio administrativo: generalmente, ante los enormes desafos de la conduccin
de las instituciones educativas los equipos directivos se consolidan como equipo administrativo
dando la impresin de constituir un cuerpo. Tras esa fachada de cohesin silencian o disimulan sus
discrepancias tras decisiones que son el producto del predominio de uno sobre el resto del equipo o
componendas.
Generalmente este modelo administrativista de la gestin interpreta los interrogantes, las consultas
pedaggicas como una amenaza, trampa o conspiracin y premia a quienes actan bajo la
apariencia de tener todas las respuestas previstas con una regularidad tal como si la accin fuera una
sucesin de secuencias sincronizadas que se reiteran ms all de las modificaciones de los contextos y
de sus actores.
Hasta hace poco tiempo era corriente definir las tareas de un directivo utilizando el concepto
de administracin escolar. La teora de las organizaciones que sustentaba este criterio asimilaba la
escuela a cualquier empresa. Lo administrativo no slo se sobrevaloraba, sino que se separaba de lo
pedaggico.
Hoy, desde la investigacin educativa se sostiene que la teora de las organizaciones es un

modelo agotado, en cuanto presenta dificultades tales como: la no-realizacin de todos los actores, la
rutinizacin y superposicin de esfuerzos en la tarea docente, el sin sentido, la lentitud de los procesos,
la ausencia de espacios colectivos de construccin, la inexistencia de escenarios para debatir los temas
sustantivos vinculados a la enseanza y al aprendizaje, el divorcio de la escuela y la vida, la escuela y el
trabajo, la escuela y la sociedad, la cultura, y tantas otras necesarias vinculaciones.
A lo largo de la ltima dcada, los sistemas educativos tambin han comenzado a plantearse
otros criterios que, tanto en su comprensin de lo macrosocial como de lo intra educativo, apuntan a
una seria y profunda autocrtica de las prcticas como al modelo de organizacin de las instituciones
educativas que las mismas promovan.
Los rasgos que diferenciaran a una de la otra se podran describir as:
ADMINISTRACIN ESCOLAR GESTIN EDUCATIVA INTEGRAL

Baja presencia de lo pedaggico. Centralidad de lo pedaggico.
nfasis en lo rutinario, lo que siempre se hace. Abordaje de lo complejo.
Trabajos aislados, fragmentados; cada uno en lo suyo. Trabajo en equipo.
Estructuras cerradas a la reflexin, la auto-revisin, la Disposicin para el aprendizaje y la innovacin.
innovacin.
Autoridad impersonal y fiscalizadora. Asesoramiento y orientacin profesionalizantes.
Estructuras desacopladas. Culturas organizacionales cohesionadas tras una clara visin
del sentido del hacer.
Pautas-rdenes simplificadas, esquemticas, paralelas. Intervenciones sistmicas y estratgicas.
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Siempre sostuvimos que los procesos humanos son contradictorios y complejos, por ello no
creemos que estos modelos encarnen en s mismos y de manera excluyente lo bueno o lo malo; s
creemos que revisando e interpelando lo que hacemos podemos avanzar y mejorar lo que debe ser
mejorado para enriquecer la tradicin compartida y alcanzar instancias de gestin superadoras.
Cmo generar espacios institucionales de capacitacin para decidir cooperativamente qu

sentido dar a cosas sencillas, cotidianas, pero que requieren cambiar hbitos, actitudes, lgicas de
3
comprensin de la realidad?
3
La Gestin Educativa Integral, en PROCAP Cartilla N 4 Ao 2002 Trayecto 2, pg. 11/13.
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4. LA GESTIN PARTICIPATIVA
Qu es la participacin?
Es... la intervencin de individuos o grupos de personas en la discusin y toma de decisiones

que les afectan para la consecucin de objetivos comunes, compartiendo para ello mtodos de
trabajo especficos.
Gento Palacios, Samuel. Participacin en la gestin educativa.
Buenos Aires, Aula Siglo XXI, 1996 (pg. 11)
En el concepto anterior est implcita la idea de grupo. Repasando lo que usted seguramente
sabe, un grupo es ms que la suma de individuos.
Implica:
percibir objetivos comunes;
una influencia recproca entre las personas;
la movilizacin de la energa individual en energa grupal.
De manera que en esa integracin colectiva, cuando est bien estructurada, aparecen valores
importantes.
Por ejemplo:
solidaridad;
cooperacin;
calidad de vida.
Esa interrelacin puede graficarse as:
Como puede ver, se da una zona de interaccin, una red de relaciones e influencias recprocas
entre las personas.
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Esta interaccin puede desglosarse, para su anlisis, en la adhesin de cada miembro al objetivo
comn (participacin) y en la de las personas entre s (comunicacin).
Si un director pretende realizar una labor efectiva deber tener en cuenta que un monlogo con
disfraz de participacin, un como si se participara, no da buenos resultados.
Es conveniente crear un clima propicio para aportar iniciativas, expresar y resolver problemas
con total libertad y ausencia de conflictos desgastantes.
Qu lugar le asigna a la comunicacin?
Este elemento fundamental en la vida personal e institucional es un proceso que se desarrolla

entre sujetos que poseen algn tipo de convencin, lo que permite un intercambio.
Como bien expresa Gento Palacios, Samuel:
...muchos de los problemas que surgen en las empresas o instituciones se deben a deficiencias en la
comunicacin. Por consiguiente, una buena organizacin ha de permitir la comunicacin en sentido
vertical (en su doble direccin de arriba-abajo y de abajo-arriba), horizontal (en ambas direcciones)
y an diagonal (interdepartamental cruzada). No debe olvidarse, en ningn caso, que para que la
comunicacin sea eficaz debe ser un proceso de doble direccin, en el que el emisor y receptor
intercambian respectivamente sus roles durante el desarrollo de tal comunicacin.
Debe tambin tenerse en cuenta que, adems de la comunicacin de tipo oficial o formal, en toda
la institucin existe tambin otra de carcter informal. Adems, debe recordarse que para lograr una
buena comunicacin corporativa no es conveniente eliminar la informacin no oficial, conocida a
veces tambin como rumor; por el contrario, parece ms conveniente procurar que los canales de
comunicacin oficial o formal sean equiparables a los de tipo informal (Op. Cit. Pg. 26).
Un directivo, entonces, debe planificar la comunicacin con una mente abierta, haciendo una
lectura de su realidad. Resulta til efectuarse estas preguntas:
qu comunicar? dnde?
cmo? por qu?
cundo? para qu?
a quin?
ES CONVENIENTE QUE EL DIRECTIVO FAVOREZCA EL DILOGO Y EST

ATENTO PARA PROMOVER ESPACIOS Y FACILITAR LA COMUNICACIN.
Tenga en cuenta...
Las personas nos comprometemos en un proyecto de trabajo cuando nos involucramos, cuando
percibimos que nuestras opiniones y acciones conducen a una cooperacin efectiva y no a una superficial
adhesin para cumplir con esa obligacin.
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Y aqu derivamos un aspecto significativo: las redes de comunicacin en una institucin.
Al respecto, le proponemos...
Analice las redes de comunicacin, segn el siguiente fragmento:
En una organizacin, grupo o colectivo los mensajes se transmiten de manera habitual a travs de
redes de comunicacin, que pueden adoptar diversas formas. Entre las configuraciones con que
podemos encontrarnos cabe referirse a las siguientes (PETIT, F., 1984; GMEZ, G., 1985;
LONGENECKER, J. G., 1970): de tipo centralizado, cuadrangular, circular y arracimada.
Las conformaciones comunicativas de tipo centralizado (o de estructura de rueda) suelen aparecer

en organizaciones en las que el director o jefe acapara la informacin y la distribuye
unidireccionalmente entre los miembros que configuran la red.
Se produce, por tanto, una formacin en la que, a partir de un punto determinado, en el que se
sita el jefe de grupo, la informacin se distribuye en mltiples direcciones, lo que da lugar a una
configuracin tipo rueda.
En las estructuras de tipo circular los mensajes se transmiten sucesivamente de unos miembros a
otros. Se produce, pues, una cadena a travs de cuyos diversos eslabones va corriendo la
informacin. Si el ltimo eslabn transmite, a su vez, el mensaje al primero que lo emiti, el
crculo se cierra: en este momento, el que inici la comunicacin puede contrastarla y, en su caso,
reacomodarla.
La red cuadrangular se caracteriza porque cualquier miembro es receptor y emisor de mensajes y
porque la comunicacin para cada par de elementos es de doble sentido. Esta configuracin otorga
evidentemente mayor dinamismo a cada uno de los miembros del grupo, a la vez que hace posible
que todos puedan contrastar la informacin recibida y que potencien nuevos mensajes.
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En las redes de tipo arracimado o en racimo la informacin se transmite, al menos, a travs de

alguna de sus ramificaciones, a lo largo de diferentes eslabones. Inicialmente esta configuracin se
parece a la de tipo centralizado; pero se diferencia de sta en que alguno de los haces o radios por los
que circula la informacin se prolonga y por l se extiende la comunicacin a otros niveles o
escalones.
Para que la comunicacin dentro de una institucin se lleve a cabo en modo rpido y eficaz y para
que sirva adecuadamente a los objetivos que se pretende conseguir ser preciso adaptar los elementos
y la estructura comunicativa a las metas fijadas. Hoy, sin embargo, parece fuera de toda duda que
las organizaciones de tipo ms democrtico y participativo producen ms satisfaccin en los
individuos y mejores resultados para la institucin.
Teniendo en cuenta su contexto institucional:

cul predomina a su juicio?
est de acuerdo con ella?
qu sugerencias puede hacer al respecto?
Luego del anlisis, algunas sugerencias para mejorar la comunicacin desde la funcin
directiva:
evitar ambigedades estableciendo con precisin los mensajes y registrando los acuerdos;
jerarquizar la informacin evitando la sobrecarga;
clarificar cdigos, conceptos y lenguajes para fomentar una cultura comn;
explicitar y analizar los mensajes que circulan por canales informales para aclarar dudas,
previniendo la desinformacin y la distorsin de la comunicacin;
exponer con precisin los sentimientos y pensamientos como el propio punto de vista y no
como la realidad;
dejar circular la informacin necesaria para que los integrantes de la comunidad educativa
puedan actuar de manera autnoma y responsable;
delegar en determinadas personas la responsabilidad de que la informacin circule por
todos los mbitos;
estimular la comunicacin entre iguales y fomentar las actitudes colaborativas;
garantizar a todos los actores la posibilidad de participar y de defender sus opiniones y
posiciones;
convocar reuniones donde los problemas se afronten abierta y directamente;
procurar que la informacin (seleccionada y tratada) circule gilmente hasta los
interesados;
controlar y evaluar los resultados del proceso, es decir, la claridad y agilidad con que se
emiten y reciben los mensajes, y las decisiones y acciones generadas posteriormente.
Fuente: Zona Direccin. Suplemento de Zona Educativa N 34
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Recuerde...
LOS DIRECTIVOS AUTNTICOS PRACTICAN LO QUE PREDICAN. SU

RELACIN CON LOS DOCENTES Y CON TODO EL PERSONAL DE LA
INSTITUCIN INCLUIDOS LOS ALUMNOS SE BASA EN EL RESPETO Y EN
FAVORECER LA LIBRE EXPRESIN. ESTO PRODUCE UN SANEAMIENTO EN
LAS RELACIONES PERSONALES, LO QUE FAVORECE LA COMUNICACIN.
Comprender para decidir y ejecutar
Tal vez, luego de las consideraciones precedentes, usted se preguntar:
An cuando se trate de conducir democrticamente una institucin... hasta qu lmites se puede

realizar una direccin consultiva?
Si delego tareas... no tratarn de suplantarme? No perder autoridad?
Son temores lgicos y muy frecuentes en quienes tienen poder de decisin. Hay que tener en
cuenta que una actitud criteriosa de parte del director y las caractersticas del contexto y del grupo con
el que trabaja, sealarn qu hacer.
Delegar no es desentenderse, sino confiar en un equipo y tratar de que se equilibren libertad

con responsabilidad.
Evidentemente habr circunstancias y temticas que no requieran consultas, ya que se corre

peligro de extender los plazos para trmites que necesitan de una pronta resolucin.
Tomar decisiones se transforma en una tarea gil si el director tiene claridad para enfocar la
situacin problema que se le presenta.
Recuerde considerar estos pasos...

Cul es la meta a alcanzar.
Qu alternativas posibles de solucin existen.
Seleccionar la ms adecuada segn el contexto.
Implementarla.
Evaluar tanto los procesos realizados como el producto final, para poder responder a las
preguntas: esta decisin ha mejorado la institucin? de qu manera?
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La prxima actividad puede ayudarlo a centrarse en su problemtica institucional.
1. El siguiente cuadro muestra cmo la participacin, la reflexin y la accin constituyen

las bases de la toma de decisiones.
La participacin, la reflexin y la accin son las bases de un buen proceso de toma de decisiones.
2. Luego de analizar el cuadro, intente reelaborarlo tomando un problema existente en su
escuela. Procure resolverlo.
Fuente: Zona direccin. Suplemento de Zona Educativa N 21.
Como repaso, puede comparar los dos modelos de gestin...
GESTIN TRADICIONAL
El estilo de conduccin tradicional o instrumental de los establecimientos escolares fue

construido sobre el supuesto de que es posible gobernar la escuela a partir de distribuir y utilizar los
medios y recursos que pona a disposicin el nivel central, y que los directivos, respetando la normativa
de disposiciones y circulares, aplicaran esta forma de concebir la enseanza, controlndola y
evalundola (vase figura 3.6). El margen de accin del equipo docente era aportar en el nivel didctico
y en las disfunciones administrativas cotidianas.
Fig. 3.6
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GESTIN PARTICIPATIVA
El desarrollo de una vida institucional anclada en el aprendizaje de los nios y jvenes y

modelada por un proyecto que organiza la forma de concretar el currculo, introduce un nuevo estilo de
conduccin de la gestin escolar: la inclusin participativa de los actores que ponen en marcha el
proyecto, la comunidad educativa.
Esta gestin escolar participada busca favorecer y hacer posible la puesta en marcha de un
trabajo colectivo, interactivo y paulatinamente ms autnomo entre los partenaires del proyecto
educativo: docentes, directivos, padres, madres, alumnos, etctera.
En la gestin escolar participada y participativa, los sujetos son considerados con toda la
potencialidad de su creacin y de sus aportes y son incorporados en la base de esa estructura tripolar de
la gestin escolar que rene: proyecto, actores, y la accin de conduccin y orientacin misma, como se
observa en la figura 3.7.
Fig. 3.7
Fuente: POZNER, Pilar. El directivo como gestor de aprendizajes escolares. Bs. As., Aique, 1997 (pgs. 85 y 86).
Algunas tcnicas que facilitan la participacin
Dentro de la gestin educativa, se han experimentado tcnicas que favorecen la intervencin en

la toma de decisiones.
A modo de ejemplo le proponemos las siguientes tcnicas:
TCNICA AIDA
La tcnica AIDA (Snchez, M., 1991: 16), toma su nombre de la sigla formada por las iniciales
de las actuaciones que se llevan a cabo en las cuatro fases que la configuran, a saber: Atencin, Inters,
Deseo y Accin.
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Describimos seguidamente cada una de ellas.
Fase 1: Despertar la atencin. En ella se llama la atencin de los participantes por algn medio
eficaz, como anuncios, avisos, remisin de documentos, etc. De este modo se despierta su curiosidad,
promoviendo as la necesidad de tener ms informacin.
Fase 2: Promover el inters. Para ello se procede a la descripcin detallada del tema, problema o
asunto a tratar.
Fase 3: Suscitar el deseo. A este fin, se argumenta de modo claro, ameno y convencido en torno al
tema o problema (analizando sus ventajas o inconvenientes, rentabilidad, etc.). Conviene, durante
esta fase, establecer algn tipo de motivacin o incentivo sobre el tema.
Fase 4: Estimular la accin. Ello ocurre tras la superacin de las fases anteriores, y una vez expuesto
el plan de accin que conducir a la puesta en movimiento de los participantes para conseguir los
objetivos que llevan a la satisfaccin del deseo despertado.
SOLUCIN DE PROBLEMAS
La tcnica de toma de decisiones para la solucin de problemas o conflictos supone la eleccin

fundada y la posterior ejecucin de la alternativa ms adecuada para la solucin de un problema.
Podemos resumir el desarrollo de esta tcnica estructurando el proceso a seguir en las fases que
sealamos a continuacin.
Fase 1: Definicin del tema o problema, que supondr, a su vez, los pasos de:
Identificacin de las bases (o naturaleza del tema o problema): esto puede llevar a la
consideracin de todas las variables que inciden, tales como factores ambientales,
naturaleza del problema (de rendimiento, organizativo, etc.) u otras.
Recogida de datos relevantes (mediante la obtencin de informacin).
Anlisis de datos.
Fase 2: Propuesta de alternativas de actuacin, que, a su vez, supondr llevar a cabo las
actuaciones de:
Identificacin de cursos de accin alternativos.
Anlisis de contingencias y riesgos unidos a cada alternativa.
Valoracin de las alternativas (que pueden legar a la integracin de propuesta en
matrices).
Seleccin de cursos de actuacin como prueba.
Eleccin de la mejor alternativa de actuacin.
Fase 3: Ejecucin o actuacin. La propuesta de ejecucin o actuacin ha de incluir los objetivos a
lograr, el plan a seguir y una descripcin de los componentes de los mtodos de control, as como de
las variables a medir para cada unidad responsable de la realizacin.
Fase 4: Evaluacin de los resultados. Esta evaluacin ha de estimar en qu medida se ha producido
una desviacin de los objetivos y qu correcciones procede realizar en diferentes aspectos, tales como
financiacin, utilizacin de recursos humanos, direccin del proceso o proyecto, y control peridico.
Pgina 41
5. CALIDAD DE LA EDUCACIN
Estamos todos de acuerdo en que toda transformacin en las instituciones educativas cobra
sentido si tiende a mejorar la calidad.
Pero... Qu entendemos por calidad?
El trmino se aplica a muy diversas situaciones: as hablamos de calidad de vida, calidad de

trabajo, calidad de las instituciones...
Tambin se lo relaciona con otros trminos como: eficiencia, excelencia...
Por lo antedicho, estamos en presencia de un trmino que aparentemente no ofrece dudas en

cuanto a su significado, pero que sin embargo merece algunas aclaraciones. Para ello, incluimos el
siguiente cuadro, extrado del Curso para Supervisores y Directores de Instituciones Educativas, N 1,
Innovacin y Gestin, Ministerio de Cultura y Educacin (pg. 21).
Utilizacin Significado Ejemplo
Atributos (especficos) o Cualidades o caractersticas que definen a un alumno, docente...

Descriptivo
esencia que define (colectivo) La calidad de un docente reside en...
Grado de excelencia o Valor Hablar de una escuela mediocre supone tener un referente e identificar la
Normativo
relativo situacin de la realidad respecto a l.
Escuela de calidad o docente de calidad pueden denotar explcitamente lo
Lo bueno o excelente Normativo
bueno o excelente.
Rasgos o juicios no Descriptivo o Considerar que un docente es aceptable puede ser el resultado de un juicio
cuantificados Normativo subjetivo, basado ms en lo cualitativo que en lo cuantitativo.
La calidad educativa est directamente relacionada con los objetivos educacionales, los que a
su vez dependen de los objetivos que una sociedad pretende del sistema educativo. En esta
perspectiva, la calidad es totalmente relativa.
La calidad implica un proceso de amplio compromiso de toda la organizacin con el
cambio. Integra mltiples factores: el desarrollo de los recursos humanos, la
participacin en la gestin, el perfeccionamiento, el compromiso con la comunidad y
la evaluacin permanente.
La estrategia para el anlisis de la calidad presenta dos vertientes:

1. Apunta a analizar los procesos y resultados de todo el proceso educativo a nivel provincial y
nacional;
2. En el marco institucional, es importante combinar la propuesta nacional y provincial con
procesos internos de evaluacin, tendientes a mejorar la implementacin del Proyecto
Educativo Institucional (PEI).
As, pues, la calidad de la educacin constituye uno de los grandes desafos de todo el sistema
educativo, especialmente en estos momentos, en que se est llevando a cabo una profunda
transformacin.
Pgina 42
Obviamente, no se puede confundir calidad con cantidad. Al hablar de calidad se hace

referencia inmediata a los resultados, a la pertinencia de los contenidos, a las competencias
adquiridas por los alumnos. Tambin se puede relacionar con calidad edilicia, con calidad
de las condiciones laborales, con la calidad del plantel docente... Todo lo cual se pone
directamente de manifiesto en la calidad de los resultados.
La calidad de los resultados nos lleva automticamente a considerar el producto logrado

despus de un determinado proceso educativo. Ese producto est representado, ni ms ni menos, por
los egresados de la institucin educativa.
Son los egresados quienes:

Dejan traslucir a travs de su formacin, los niveles de calidad adquiridos para un eficiente
desempeo ciudadano y productivo.
Hacen que una institucin educativa adquiera mayor prestigio y reconocimiento social.
Sin dudas, es la escuela en su conjunto la que debe trabajar denodadamente para lograr y
mantener dicha consideracin social, involucrando para ello a todos sus actores.
Es, pues, fundamental efectuar una evaluacin constante de los resultados, esperando que
stos sean la expresin de los objetivos deseados, teniendo en cuenta su propia identidad y el contexto
en el cual se encuentra.
Desde esta perspectiva, la calidad del perfil docente se evidencia como una de las condiciones
bsicas para llevar adelante esta tarea de transformacin. Se constituye en una herramienta de presente y
de cambio, que permite el continuo replanteo de fines y medios en un trabajo compartido con todos
aquellos a quienes se presta un servicio pblico.
En este marco, se requiere:

Un docente autnomo, capaz de reflexionar sobre su propia prctica para adaptarla al
contexto.
Un docente que aborde la solucin de problemas surgidos en el actuar cotidiano y sus
implicancias tericas y prcticas.
Un docente que propicie la capacitacin entre iguales y el avance en vas a la
autoafirmacin individual y en equipo.
Un docente actualizado didctica y cientficamente, que tienda a un crecimiento paulatino
de sus instituciones educativas.
El proceso de mejoramiento de la calidad educativa exige un comportamiento profesional de

los docentes y una profesionalizacin de la funcin directiva, entendida como la capacidad
pedaggica, organizativa y de liderazgo que deben reunir las personas que accedan a dichos
cargos.
Pgina 43
BIBLIOGRAFA
CASTRO PAREDES, Luis; TRAVERSO, Carmen. Cmo avanzan los Proyectos Educativos Institucionales en
la Provincia de Santa Fe. Santa Fe, Ministerio de Educacin, PRODYMES, 1999.
CASTRO PAREDES, Luis; TRAVERSO, Carmen. El Proyecto Educativo Institucional. Santa Fe, Ministerio
de Educacin, PRODYMES, 1999.
ESCUDERO, J. M. La innovacin y organizacin escolar.
FRIGERIO, Graciela; POGGI, Margarita. Mdulo La institucin escolar, en el Programa de Transformacin
de la Formacin Docente.
GENTO PALACIOS, Samuel. Participacin en la gestin educativa. Buenos Aires, Aula Siglo XXI, 1996.
La gestin educativa integral, en PROCAP Cartilla N 4 Ao 2002 Trayecto 2, pg. 11/13.
POZNER, Pilar. El director como gestor de aprendizajes escolares. Buenos Aires, Aique, 1996.
SAVATER, Fernando. El valor de educar. Barcelona, Ariel, 1997.
Pgina 44
EVALUACIN MDULO 2
1. DESCUBRO LA ORGANIZACIN DE MI ESCUELA
a) Cantidad de personal.
b) Funciones que cumple.
c) Redes de comunicacin (formales e informales).
d) Organigrama de la institucin.
e) Virtudes y defectos de la misma.
f) Propuesta de una forma nueva de organizacin.
2. Participacin es un compromiso desde el lugar que cada persona ocupa; no implica

funciones organizacionales indiscriminadas. Usted como director de escuela:
a) Defina (delimite) una situacin problema de su realidad que requiera la participacin y

el compromiso de los docentes y/o padres.
b) De acuerdo con lo propuesto en el mdulo, describa cmo actuara usted para
solucionar el problema planteado.
3. Ubquese dentro de su institucin escolar. D un ejemplo de su funcionamiento en el que

visualice calidad educativa.
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MDULO 3
Gestin Institucional II
Ministerio de Educacin de la Provincia de Santa Fe MDULO 3 Gestin Institucional II
NDICE DEL MDULO 3
1. PRESENTACIN ______________________________________________________ 6
1.1 Objetivos de Aprendizaje del mdulo _____________________________________ 6
1.2 Criterios de evaluacin del mdulo _______________________________________ 6
1.3 Cronograma de trabajo y estructura de Informe______________________________ 8
2. INTRODUCCIN _____________________________________________________ 9
Las preguntas y las cuestiones bsicas que remiten a un Proyecto Educativo
Institucional ___________________________________________________________ 9
3. ESCUELA, CONTEXTO Y PRINCIPIOS DE LA PLANIFICACIN PARA

LA GESTIN INSTITUCIONAL _______________________________________ 12
3.1 Escuela y Contexto. Desafos actuales ____________________________________ 12
3.2 Gestin y Planificacin _______________________________________________ 15
3.3 De la Planificacin Normativa a la Planificacin Estratgica ___________________ 16
3.3.1 La articulacin de la planificacin como mtodo con la planificacin
como proceso. _______________________________________________________ 18
3.3.2 Conclusiones ___________________________________________________ 21
3.4 PROPUESTA DE TRABAJO__________________________________________ 21
4. EL PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL __________________________ 22

4.1 A qu invariantes organizacionales de toda Escuela responde el P.E.I.? ___________ 22
4.2 Cul es la importancia de la formulacin del Proyecto Educativo
Institucional?__________________________________________________________ 24
4.3 Cules son los acuerdos bsicos a lograr para avanzar en su formulacin? _________ 24
4.4 Qu es el Proyecto Educativo Institucional y cules son sus caractersticas ms
relevantes? ____________________________________________________________ 25
4.5. Qu no es el P.E.I.? _________________________________________________ 31
4.6 Cules son los componentes del Proyecto Educativo Institucional?______________ 32
4.7. Armando la estructura del P.E.I. ______________________________________ 33
4.8 De los Componentes del P.E.I. a las diferentes Dimensiones Institucionales _______ 34
4.9 Propuesta de trabajo _________________________________________________ 37
Pgina 3
5. CONCEPTOS ESTRATGICOS, ESQUEMAS Y MATRICES PARA

ELABORAR EL P.E.I.__________________________________________________38
5.1 Propuesta General de trabajo___________________________________________ 38
5.2 Cmo poner en marcha El P.E.I. en cada Escuela?__________________________ 38
5.3 Estructura bsica para el diseo y la gestin del P.E.I. ________________________ 39
5.4 Matrices para elaborar el P.E.I. _________________________________________ 40
5.4.1 Recordemos nuestros conocimientos sobre la Visin para la formulacin
de la situacin objetivo a mediano o largo plazo._____________________________ 40
5.4.2. Formulacin de la Visin institucional de los objetivos generales que se
desagregan en las dimensiones institucionales que se quieren transformar.__________ 41
5.4.3 Procedimientos sugeridos para identificar la situacin educativa inicial. _____ 42
5.4.4 Concentracin estratgica del Proyecto Educativo Institucional. ____________ 44
5.4.5 Diseo operativo y seguimiento de los Compromisos de Accin. ____________ 49
5.4.6 Programacin de los Compromisos de Accin __________________________ 49
5.4.7 Evaluacin permanente del proceso y de los resultados de los
Compromisos de Accin. ______________________________________________ 51
6. INDICADORES DE SEGUIMIENTO Y EVALUACIN DEL P.E.I. _____________56

6.1 Propuesta de Trabajo ________________________________________________ 56
6.2 Indicadores de Seguimiento y Evaluacin de los P.E.I. _______________________ 57
6.3. Proyecto Educativo Institucional: Propuesta de Indicadores Generales ___________ 59
6.4 Indicadores Generales e Indicadores Especficos por Componentes ______________ 60
Componente IDENTIDAD INSTITUCIONAL (Propuesta de Indicadores)_______ 60
Componente IMAGEN OBJETIVO INSTITUCIONAL (Propuesta de
Indicadores) ________________________________________________________ 61
Componente DIAGNSTICO SITUACIONAL (Propuesta de Indicadores) ______ 62
Componente ANLISIS ESTRATGICO (Propuesta de Indicadores) ___________ 63
Componente PLANIFICACIN POR COMPROMISO DE ACCIN
(Propuesta de Indicadores) _____________________________________________ 64
Componente PROCESOS DE EVALUACIN (Propuesta de Indicadores) _______ 65
ANEXO DEL CAPTULO 6 _____________________________________________ 66
Glosario Bsico para los Planificadores del P.E.I.__________________________________75
BIBLIOGRAFA _________________________________________________________76
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OBJETIVO GENERAL

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1. PRESENTACIN
1.1 Objetivos de Aprendizaje del mdulo
Este mdulo presenta un marco terico y metodolgico mnimo acerca de los procesos de
construccin de un Proyecto Educativo Institucional conocido comnmente como P.E.I..
Nuestro objetivo es que Usted active sus conocimientos y experiencias previas y mejore sus
competencias para analizar la marcha de una institucin educativa determinada. Sobre esta base, se
espera que proponga con fundamentos cambios o innovaciones en sus distintas dimensiones
organizacionales.
Se trata de convertir el estudio y desarrollo del Mdulo en una invitacin para que Usted
asuma su posicin de actor ya sea como docente o como directivo expandiendo y desplegando sus
capacidades en orden a lograr una mejor comprensin de las circunstancias actuales que est viviendo
una institucin educativa la Escuela que tenemos. Este esfuerzo implica indagar su historia y los
momentos ms significativos que inciden hoy, proyectndola asimismo hacia el futuro. Ello implica
distinguir escenarios probables la escuela y su situacin de mediano plazo si no intervenimos
intencionalmente y tambin escenarios deseables la Escuela que queremos realmente construir.
En sntesis, desde este mdulo de aprendizaje, invitamos a cada participante a contemplar

crticamente su situacin educativa, interpretar su momento actual con categoras de planificacin y
formulacin de proyectos y expresar su posicin de actor comprometido con una educacin de mayor
calidad en una institucin educativa concreta, situada en un aqu y un ahora.
Ello significa entonces, muchas cosas: significa interactuar con los dems, leer proyectos,
escuchar opiniones sobre los progresos y dificultades, relativizar el punto de vista personal, entender las
divergencias, lograr consensos mnimos sobre el estado de situacin institucional, apreciar ventajas y
desventajas de las propuestas de accin, desplegar una actitud crtica pero tambin en forma propositiva
o generativa, participar con responsabilidad y entusiasmo en un destino comn.
En este mdulo, se considera muy valioso y necesario emprender la tarea a veces, no fcil de
expresar en un sinttico informe los resultados de esta suerte de investigacin accin. Este informe
ordena el anlisis y sistematiza las propuestas, condiciones indispensables para advertir con claridad y
coherencia la marcha de una institucin y las posiciones de los diferentes actores.
1.2 Criterios de evaluacin del mdulo
Este mdulo ser objeto de una evaluacin mediante la presentacin de un Informe que
responda a un conjunto de interrogantes fundamentales que interpelan a toda institucin educativa.
Cada alumno participante desde su posicin especfica docente, directivo elaborar un Informe
tomando como base de anlisis y desarrollo las siguientes preguntas:
Pgina 6
1. Cul es la identidad de nuestra institucin educativa?, es decir: cul es nuestra misin

especfica?, a quines en particular dirigimos nuestra propuesta educativa?
2. Cul es la visin institucional?, qu queremos ensear, cules son los principales objetivos
educativos?, cmo concebimos la organizacin interna de la institucin en orden a tales
objetivos?, cules son las tareas institucionales?, cmo distribuimos e integramos estas
tareas?
3. Qu respuesta estamos dando a nuestros alumnos?, cul es el anlisis de contexto que
hacemos: cules son las necesidades de aprendizaje que identificamos?, cul es el diseo
estratgico bsico de nuestro proyecto curricular?, cmo nos desempeamos realmente?,
qu resultados de aprendizaje estamos logrando en nuestros alumnos?
4. En qu consiste mi propuesta de desarrollo y mejora institucional?, cules son mis
hiptesis de cambio?, cules son los problemas pedaggicocurriculares o reas crticas de la
gestin que necesitamos priorizar?, cules son sus causas crticas?, qu estrategias de
cambio sugiero?, en qu mbitos especficos de accin?, comprometiendo a qu actores?
Naturalmente, estas preguntas bsicas sern materia de anlisis y reflexin en las distintas partes
que componen el Mdulo. Se busca que cada participante aporte un estudio de caso con elementos
cualicuantitativos que no excedan las 10 a12 pginas.
Ello supone actividades de investigacin, anlisis y sntesis desde los componentes del P.E.I.
en orden a brindar un argumento que explique qu pasa en la institucin y por qu pasa lo que pasa,
y qu hacer para mejorar su calidad y equidad.
Todo ello conduce a elaborar un relato claro sobre las variables que inciden sobre la situacin y
perspectivas de su institucin educativa, y de la posicin de sus actores. Esperamos un argumento
slido sobre los escenarios y las propuestas de accin para avanzar hacia la visin institucional deseada.
En ningn caso, se trata de una descripcin innecesaria y agobiante de datos. Esto no excluye la
necesidad de dar a conocer algunos datos fundamentales, tales como matrcula, plantel docente,
repitencia, promocin, etc.
En sntesis, se trata de elaborar un documento sinttico sobre la situacin y perspectivas del

P.E.I. en una institucin determinada que revele una importante comprensin de sus
componentes y procesos de construccin. La sntesis obliga a focalizar el anlisis en los
problemas, fortalezas, escenarios y prioridades ms sustantivas.
Si dos o ms participantes pertenecen a una misma institucin y quieren trabajar en conjunto

la elaboracin de este Informe, pueden hacerlo. Obviamente, ello representar ante los docentes de este
mdulo una mayor expectativa de logro de los criterios ya sealados.
Si en algn caso, se estimare conveniente reservar la identificacin de la Escuela y sus actores,

no existe ningn inconveniente. En tal situacin, se hablar de una Escuela ficticia, con nombres
ficticios, lo que no excluye la necesidad de coherencia y realismo. Esta posibilidad de trabajo con
reservas debe hacerse explcita en la primera pgina.
Pgina 7
1.3 Cronograma de trabajo y estructura de Informe
Se prev como actividades principales de este Mdulo de aprendizaje, las siguientes:
Mes 11 Mes 02 Mes 03

Actividades de los participantes
2002 2003 2003
1. Recepcin y estudio del mdulo X
2. Presentacin del trabajo de evaluacin X
3. Perodo de recuperacin X
A continuacin se propone una estructura para elaborar el informe requerido.
Ttulo sugerido:
Situacin y perspectivas del PEI en la Escuela...
Estudio y propuestas de un actor
Estructura del Informe Preguntas sugeridas para la elaboracin y presentacin del Informe.
- Por qu es necesario planificar?
- Cul es la relacin entre planificacin y gestin?
Fundamentacin
- Somos o tenemos un PEI?
- ...
Presentacin de la Escuela - ...
- Cul es nuestro contexto y cules son las necesidades especficas de aprendizaje
de nuestros alumnos?
Cap. 1. - A quines dirigimos nuestra propuesta educativa?, qu perfil socioeconmico y
La identidad institucional cultural tienen nuestros alumnos?
- Cul es nuestra misin en ese contexto especfico y con nuestros alumnos?
- ...
- Qu queremos ensear? Cules son los principales objetivos y contenidos
educativos?
Cap. 2. - Cmo concebimos la organizacin interna de la institucin en orden a tales
objetivos?
La visin institucional - Cmo definimos las tareas institucionales?
- Cmo pretendemos distribuir e integrar las tareas?
- ...
- Qu respuesta estamos dando a nuestros destinatarios?
- Qu Escuela tenemos?
Cap. 3. - Cul es el diseo estratgico bsico de nuestro proyecto?
Diagnstico y Estrategia - Cmo nos desempeamos realmente?
- Qu resultados de aprendizaje estamos logrando en nuestros alumnos?
- ...
- En qu consiste mi propuesta de desarrollo y mejora institucional?
- Cules son mis hiptesis de cambio? Cules son los problemas pedaggico-
Cap. 4. curriculares o reas crticas de la gestin que necesitamos priorizar? Cules son sus
Propuesta de Mejora causas crticas? Qu estrategia de cambio sugiero? En qu mbitos especficos de
accin? Comprometiendo a qu actores?
- ...
Pgina 8
2. INTRODUCCIN
Las preguntas y las cuestiones bsicas que remiten a un Proyecto Educativo Institucional
En este cambio de siglo, la Escuela Santafesina necesita consolidar su instrumento fundamental

para redescubrir su misin y movilizar su potencial de cambio. El Proyecto Educativo Institucional
conocido como P.E.I. es el instrumento propuesto en esta ltima poca para ayudar a la Escuela
Santafesina a definir su funcin especfica en un contexto determinado de tiempo, espacio y personas.
Supone adoptar un marco estratgico y operativo para pensar y transformar la situacin

institucional. Ya no se trata de adoptar o elaborar un plan libro y pasar a la accin. Refiere al
compromiso dinmico con una visin de una Escuela que queremos frente a la Escuela que tenemos.
Refiere, tambin a diversos actores que combinan esfuerzos e iniciativas en un modelo de organizacin
educativa que desarrolla liderazgo y trabajo en equipo.
El P.E.I. no es un conjunto de esfuerzos aislados de muchos docente, es la elaboracin de una

visin y una estrategia de transformacin para la totalidad de la Escuela. Como tal, no se reduce a un
mero documento formal. La esencia del P.E.I. es un sistema de compromisos de accin que se acuerdan
y se desenvuelven en equipo y en interaccin dinmica y permanente con la realidad.
El P.E.I. es el instrumento que enlaza la visin educativa del diseo curricular jurisdiccional
con la realidad de cada Escuela y su contexto, abriendo un espacio de tensin creativa y haciendo
posible el protagonismo efectivo de los directivos y docentes y el compromiso de los alumnos y padres.
Comprende bsicamente la concepcin educativa y curricular, los objetivos institucionales y
curriculares estratgicos, la secuencia de acciones y los procedimientos de seguimiento de los
compromisos de accin.
El P.E.I. es el instrumento de comunicacin de la Escuela con la comunidad y de la Escuela

con los Supervisores del Sistema Educativo Provincial. En la medida que logre coherencia interna, se
convierte en el factor fundamental para promover y consolidar procesos de articulacin
interinstitucional que aseguren una continua integracin entre los docentes y una progresin
consistente de los alumnos a lo largo de los diferentes aos y ciclos de la escolaridad.
Desde el P.E.I., por lo tanto, la Escuela se hace coresponsable con el Estado y la

Comunidad de los resultados institucionales. Ello abre la posibilidad de que la Escuela proponga y
fundamente las necesidades de recursos y los cambios administrativos y normativos necesarios para
mejorar su gestin y sus logros educativos.
Sobre la base de estas concepciones, en estos ltimos aos se ha promovido que cada
Supervisor y Director de Escuela de la provincia organice la participacin de los diferentes actores de la
comunidad en funcin de sus respectivas competencias, promoviendo el consenso y compromiso en
orden a expresar su propio, especfico y singular Proyecto Educativo Institucional (P.E.I.).
Pgina 9
Se han propuesto seis componentes para un abordaje social, colectivo y crtico de la Escuela:
identidad, visin, diagnstico, estrategia, planificacin operativa de compromisos de accin y
evaluacin de los cursos y compromisos de accin.
Qu significan cada uno de estos componentes? Qu nivel de comprensin y desarrollo se

ha logrado en cada institucin?, cmo asumen los participantes de este curso de gestin la
tarea de promover su definicin desde la situacin singular y propia en que se encuentran
en sus respectivas instituciones educativas? Son estos interrogantes fundamentales los que
orientan el trabajo de elaboracin y evaluacin de este mdulo.
Busquemos una primera aproximacin al significado de cada uno de estos componentes.
1. COMPONENTE IDENTIDAD. Concepciones del hombre, sociedad y conocimiento.

Principios y/o criterios curriculares y organizacionales para una accin institucional y
pedaggica coherente. Quines somos? Nuestra misin. Quines son nuestros
beneficiarios? Perfil social, psicolgico, econmico y cultural de nuestros alumnos.
2. COMPONENTE VISIN O IMAGEN OBJETIVO. La direccionalidad. Los objetivos
institucionales. Qu queremos que aprendan nuestros alumnos? Secuencia de objetivos y
contenidos curriculares por ao, ciclo y nivel. Visin del proceso de enseanzaaprendizaje.
Qu organizacin interna necesitamos?
3. COMPONENTE DIAGNSTICO. La interpretacin de la realidad. Fortalezas,
oportunidades, debilidades y amenazas institucionales/curriculares. Resultados
institucionales de los Operativos Nacionales de Evaluacin. Factores y clima de relaciones
asociado a los resultados alcanzados. Evaluacin inicial para identificar las competencias de
los alumnos/alumnas. Qu conocimientos previos tienen efectivamente nuestros alumnos?
Anlisis de las necesidades especficas de aprendizaje de nuestros alumnos. Dnde estamos
en relacin con la visin o imagen objetivo? Anlisis de los problemas de calidad educativa y
de promocin de nuestros alumnos. Qu necesitamos hacer? Cmo estamos aprovechando
nuestros recursos? Cul es nuestro potencial de desarrollo/nuestra capacidad de accin
institucional? Anlisis de las alternativas de accin.
4. COMPONENTE PLANIFICACIN DE LA ESTRATEGIA INSTITUCIONAL Y
CURRICULAR. Qu vamos a hacer razonablemente y cmo lo haremos? Es aqu donde el
P.E.I. como reflexin en torno a la identidad, la visin y el diagnstico institucional y
como voluntad colectiva de transformacin se compromete con unas metas especficas de
aprendizaje y con una secuencia sistemtica de acciones institucionales y curriculares. Es el
momento fundamental de la seleccin de prioridades y el diseo de los cursos de accin. Se
toman decisiones de mediano y corto plazo que impliquen el fortalecimiento de variables
claves tales como capacitacin docente, organizacin del trabajo en equipo, comunicacin
interna, comunicacin con los padres en tanto en cuanto inciden en los procesos
pedaggicos. Y los actores institucionales asumen compromisos de accin especficos para
alcanzar las metas de aprendizaje acordadas.
Por lo tanto, el P.E.I. expresar anualmente metas de aprendizaje a lograr por ao y ciclo
curricular, de acuerdo con las expectativas de logro sealadas en el diseo curricular
jurisdiccional y las posibilidades estratgicas de la comunidad educativa.
5. COMPONENTE GESTIN POR COMPROMISOS DE ACCIN. La
operacionalidad. Quin, qu, cundo, cmo, con quines, dnde, para qu...? Se buscar
que cada actor institucional asuma su rol como un compromiso de accin. Asimismo, que
cada equipo de actores conforme un plan operativo de compromisos de accin. Se
sealarn, por lo tanto, las coordinaciones y complementariedades que son fundamentales
Pgina 10
para el desarrollo de la estrategia curricular e institucional. Cmo vamos a verificar que

estamos avanzando? Se precisarn los indicadores de logro para hacer posible el seguimiento
y evaluacin de las metas de aprendizaje (por rea/disciplina de ao, ciclo y nivel) y las
metas de mejoramiento de la organizacin y gestin interna, as como de las dimensiones
relaciones con la comunidad e interaccin con otras instituciones educativas. En este
componente la secuencia estratgica de acciones abre espacios para el desarrollo de
innovaciones pedaggicas responsables ligadas al mejoramiento de la calidad educativa, tales
como, reestructuracin flexible del saln de clases, organizacin de un da/una hora con
agrupamientos de diferentes secciones, aos, edades en actividades de aprendizaje
planificadas y otras.
6. COMPONENTE SEGUIMIENTO Y EVALUACIN INSTITUCIONAL Y
CURRICULAR. Los compromisos de accin constituyen el clculo que precede y preside
la accin. Sin embargo, por distintos motivos no siempre cumplimos lo que planeamos o
cuando desarrollamos nuestras previsiones la realidad no siempre nos responde de la manera
que esperbamos. En consecuencia, es indispensable que los docentes y los equipos de
conduccin institucional y curricular cuenten con dispositivos de seguimiento permanente y
mecanismos peridicos de monitoreo de indicadores con el propsito de tomar medidas
oportunamente y poder llegar a las metas de aprendizaje propuestas. Se trata, entonces, de
disponer de informes de lectura de los indicadores cualitativos y cuantitativos establecidos
para el seguimiento de la marcha del Proyecto Educativo Institucional (P.E.I.) y de anlisis
y toma de decisiones de consolidacin o recuperacin.
Pgina 11
3. ESCUELA, CONTEXTO Y PRINCIPIOS DE LA PLANIFICACIN PARA

LA GESTIN INSTITUCIONAL
3.1 Escuela y Contexto. Desafos actuales
Las Escuelas son las organizaciones sociales donde tiene lugar la enseanza y el aprendizaje de
forma sistemtica, intencional y colaborativa.
Se trata de una prctica compleja; pero socialmente posible y necesaria. Los principios de la
transformacin educativa basada en el potencial de la Escuela nos aportan claves para responder
profesionalmente a los desafos que la dinmica social, cientfica, tecnolgica, econmica y cultural
contempornea le imponen a la educacin y la enseanza. Qu ensear...? Cmo actualizar lo que
enseamos...? Cmo ensear...? Cmo aprovechar los recursos disponibles para el aprendizaje...?
Cmo verificar que nuestros alumnos van aprendiendo lo que proponemos como objeto de
enseanza...? Son interrogantes de nuestra prctica docente que debemos asumir con anlisis y
decisiones profesionales.
Esta situacin plantea la necesidad de renovar la visin que tenemos del contexto en que se
desenvuelve la Escuela. El contexto suele ser ms amplio y ms dinmico que lo que suponemos. No
slo significa nuevos requerimientos sobre la seleccin y organizacin de conocimiento relevante para
facilitar la integracin competente de las personas a la sociedad; tambin representa nuevas
oportunidades y nuevos recursos para desarrollar procesos educativos pertinentes y efectivos.
La propuesta de elaborar Proyectos Educativos Institucionales dinamiza la interaccin de la

Escuela con su contexto; exponindola a su carcter esencialmente paradjico: aprender a ser una
organizacin inteligente (P. Senge, 1992) para poder cumplir con la funcin social de ensear. Una
organizacin inteligente es una organizacin que aprende a captar recursos y a dinamizar sus actores
para generar los procesos y los resultados que la fundamentan.
Cmo aprender a ser una organizacin inteligente en un contexto cambiante, se presenta,

hoy, como el mayor de los desafos institucionales que la Escuela debe asumir.
La elaboracin del P.E.I. estimula a las instituciones educativas a buscar permanentemente

respuestas cada vez ms pertinentes y efectivas a un conjunto de preguntas que ninguna organizacin
que pretenda cumplir una funcin social puede dejar de plantearse (P. Drucker, 1996):
Cul es nuestra misin...? Para qu existimos...? En qu consiste especficamente el

servicio educativo?
Quines son nuestros beneficiarios...? Quines son nuestros alumnos...? Qu perfil
sociocultural tienen...? Qu perfil de aprendizaje estilos, expectativas, necesidades de
aprendizaje tienen...?
Pgina 12
Qu consideramos valioso para nuestros alumnos...? Qu contenidos educativos les

proponemos...? Qu conocimientos, qu habilidades, qu valores...?
Qu respuesta estamos dando...? Qu nivel de satisfaccin estamos logrando...? Cmo
estamos aprovechando nuestros recursos y oportunidades...? Qu debilidades pedaggico
curriculares tiene nuestra prctica institucional...? Qu debilidades de organizacin y
gestin tenemos...? Qu debilidades presentan los sistema de apoyo...?
Cul es nuestro Plan...? Cules son los objetivos estratgicos? Cmo nos vamos a
organizar...? Cmo vamos a implementar nuevas estrategias de enseanza...? Cmo
vamos a empezar a aprovechar mejor nuestros recursos y oportunidades de desarrollo?
En la medida que se comprendan estos interrogantes fundamentales del P.E.I., se puede

generar una dinmica curricular que responda eficientemente a las cambiantes y profundas necesidades
de aprendizaje de una comunidad.
El P.E.I., por lo tanto, no es una mera declaracin de principios e intenciones educativas; no

es, tampoco, una simple expresin de estilos de enseanza y criterios de evaluacin. De igual manera,
no se puede reducir a la explicitacin de una estructura organizativa con un conjunto de normas y
procedimientos para regular y coordinar las acciones de los distintos actores institucionales.
El P.E.I. es la forma organizada y dinmica de cmo la comunidad educativa se examina a s

misma para definir objetivos, organizar procesos de enseanza y responder por sus resultados.
Este examen debe hacerse en relacin con la diversidad de necesidades de aprendizaje que se le
plantean y la disponibilidad y utilizacin de sus recursos.
Lo importante es sostener una Escuela con capacidad de definir su singularidad en

interaccin con su realidad circundante. La Escuela puede identificar y aprovechar
recursos (institucionales, culturales, laborales, deportivos, personales, etc.) de su
entorno. Y, recprocamente, puede y debe ser utilizada como uno de los principales
recursos culturales y formativos de la comunidad.
Ya no debiera existir ms la Escuela como una Institucin Educativa que funciona
igual y propone lo mismo en cualquier parte. La Escuela ha de tener asumida y
desarrollada explcitamente su propia identidad contextual, la escuela de tal barrio,
pueblo o lugar.... Asimismo, ya no debiera existir ms una Comunidad que no
declara sus principales necesidades educativas o las resuelve; en el mejor de los casos,
independientemente de las Instituciones Educativas que contiene.
Ms all de los conflictos naturales que la interaccin humana conlleva y produce en las
relaciones intra e interinstitucionales, debemos generar un cruce de influencias, demandas e
intercambios recprocos entre la Escuela y su comunidad. El objetivo es poder instalar una dinmica
social y cultural con una Escuela abierta a la comunidad y una comunidad que ve en la Escuela a su
principal centro de formacin y educacin.
Este desafo nos remite a un estilo de gestin con gran apertura hacia el contexto y la comunidad y
preocupada por el desarrollo de estrategias internas de descentralizacin y negociacin a fin de
concertar los objetivos, las caractersticas de los procesos y las acciones, los resultados esperados y los
niveles de responsabilidad que los distintos actores tendrn frente a los mimos.
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Desde ese sentido y conforme a los desafos que la Escuela y el contexto nos plantean adoptar un
enfoque abierto, flexible y responsable en la gestin escolar supone, al menos, centrar la reflexin:
en las necesidades y expectativas de aprendizaje de los grupos sociales que atiende,

en las caractersticas que tiene la interaccin de la Escuela con los mismos,
en la competencia de sus actores, directivos, docentes, preceptores, administrativos...
en la capacidad institucional, entendida como combinacin de actores, insumos y
procesos, para lograr los resultados que satisfagan las necesidades de aprendizaje de sus
alumnos
PARA REFLEXIONAR:
La falta de iniciativas, la escasez de experiencias alternativas en la organizacin

muestra claramente que la inercia institucional es un mal de nuestras escuelas. La falta
de flexibilidad es la enfermedad ms grave que puede afectar a las organizaciones. Si se
instala la rigidez en las instituciones, la transformacin educativa est muerta antes de
nacer. La organizacin se convierte as en un obstculo para el cambio en lugar de ser
un mbito de dinamizacin y mejora.
(Santos Guerra, 1994).
INTERROGANTES QUE NOS PLANTEA EL ESPACIO DE REFLEXIN
Punto de partida para el Diagnstico Institucional:
Hay conciencia en tu escuela de que todos son responsables de los resultados de

aprendizaje?
Frente a los resultados obtenidos, analizamos la calidad de los procesos?
Tenemos los recursos y las condiciones necesarias?
Cada uno tiene claro qu se espera de su funcin?
Cada uno asume sus tareas responsablemente y, por tanto, se compromete con ellas?
Detectamos y aprovechamos las oportunidades de mejoramiento de nuestros procesos?
Hay coordinacin de las acciones o cada uno est en su carril aislado de los otros? Se
vive un espritu de cooperacin o cada uno se juega en la dimensin individual?
Quin, qu, cundo y cmo se evala...? Hacemos metaevaluacin?
Hay consenso y respeto por el cumplimiento de las normas institucionales? Se acatan o
se adhiere a ellas por la visin de un compromiso compartido? Favorecen la
participacin?
...Sin duda las respuestas a estas preguntas les estarn dando pistas para entender rasgos
organizacionales de su escuela que dan lugar a un determinado clima institucional en un modelo de
gestin que puede ser facilitador de las iniciativas de cambio o, por el contrario constituirse en un
obstculo.
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3.2 Gestin y Planificacin
Sin duda, la experiencia y el carisma de un directivo son condiciones claves para el logro de las
metas institucionales. Pero justamente estas metas, suponen siempre una conduccin institucional, que
con distintos modelos desde el laissez faire al autoritario aplica siempre, consciente o
inconscientemente, tcnicas de gestin. Esto significa que al fijarse metas y al actuar conforme al logro
que ellas suponen se est planificando de alguna manera. Precisamente, lo que alguien intenta hacer
cuando planifica es realizar algo visualizado (pensado), reduciendo al mximo posible la improvisacin
e incertidumbre en sus actividades.
Concluimos, entonces, que cuando se dirige una institucin ordenada a fines explcitamente
sealados no hay posibilidades de no planificar, en el sentido de gestionar (Aguerrondo, 1992.)
Planificar por lo tanto, implica siempre un imperativo de accin, ya que en trminos

generales y de acuerdo a lo ya expresado:
...planificar es un proceso que busca intervenir deliberadamente en la realidad institucional

con el fin de lograr la concrecin de una imagen objetivo visualizada como deseable y apropiada.
Para la consecucin de la misma se proponen, analizan, concertan y disean una secuencia de

actividades que permiten ordenar y complementar los esfuerzos institucionales, reduciendo los niveles
de incertidumbre e improvisacin.
Esta somera descripcin de la planificacin nos indica, sin embargo, cuestiones claves que
hacen a su potencial de Transformacin Institucional.
1. En primer lugar, se advierte que planificar supone siempre una forma sistemtica de
gestin, ya que tiene capacidad de generar acciones de gobierno y direccin institucional
que permiten construir intencionalmente modalidades de Transformacin Institucional
desde el anlisis, planteo y diseo de estrategias de solucin a los problemas detectados.
2. En segundo lugar, pone en evidencia el carcter procesual de la planificacin por su
naturaleza de continuidad, de construccin permanente; ya que permite prolongar la vida
institucional coordinando esfuerzos y voluntades en pos de una visin institucional que se
actualiza peridicamente en relacin a la dinmica incesante del contexto social, econmico,
poltico y cultural de la Escuela.
3. En tercer lugar, expresa las condiciones de xito de la gestin; al exigir rigor y coherencia en
la determinacin de indicadores para evaluar el logro de los objetivos y en el diseo
operativo de las acciones a emprender; rigor que seala la vertiente metodolgica de toda
planificacin, y coherencia que implica el acuerdo y compromiso de los actores.
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PARA REFLEXIONAR
En sntesis, planificar implica la posibilidad real que la conduccin institucional sea

eso, precisamente, una conduccin con sentido, que confiera rumbo, secuencia, ritmo,
medida e integracin a las acciones; especialmente, cuando los procesos de
transformacin educativa exigen la continuidad y efectividad de las mismas.
Planificar en una institucin aparece como una necesidad en todas las experiencias de cambio
educativo. Sin embargo, sabemos a pesar de ello que no siempre las planificaciones institucionales
han producido los cambios esperados. Esta situacin gener una actitud de descrdito hacia las mismas.
Sin embargo,...
...no es la planificacin la que no sirve, sino el modelo de planificacin con el cual se intent
gestionar tradicionalmente en las Escuelas.
3.3 De la Planificacin Normativa a la Planificacin Estratgica
En las Escuelas se institucionaliz especialmente en la dcada de los sesenta el planeamiento

normativo. ste, se presenta hoy como un planeamiento imposible (Matus, 1983); ya que tiene la
estructura de un discurso declarativo sin relacin con las estrategias dinmicas de accin.
Este modelo supone una metodologa de organizacin de la tarea tcnicamente concebidas

como etapas; entendiendo al diagnstico como una actividad previa a la planificacin y a sta como
una secuencia rgida de acciones. El seguimiento adquiere sentido, bsicamente, para captar y corregir
los desvos que se pudieran producir. Carece, por lo tanto, de realismo y flexibilidad, y como tal no
puede producir cambios, ya que su norte est marcado por un deber ser descontextualizado.
Por ltimo, el planeamiento normativo escinde al sujeto que planifica de la realidad

institucional planificada; desconociendo la autoreferencia (Matus, 1987) o posicionamiento especfico
de los actores (Rovere, 1993), en cuanto cada uno puede interpretar de manera singular su realidad y
guiar su accin en base a sus propias expectativas.
No debe sorprender, entonces, que aplicado a la realidad de la Escuela, el planeamiento

normativo vaya por un camino y la dinmica institucional vaya por otro. Por el contrario, el nuevo
paradigma, el estratgico situacional, se sustenta en un enfoque que tiende a garantizar
fundamentalmente la viabilidad de la accin considerando el campo de fuerzas e intereses que
representan los distintos actores institucionales.
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Esto significa que:
1. Si bien parte de una imagen objetivo, se basa en la realidad de lo posible; en otras palabras,
en el potencial de cambio existe: en la dinmica de las fortalezas internas y las alternativas
del contexto para superar los problemas institucionales. Se introduce, por ende, la lgica de
la posibilidad, sin la cual las intencionalidades no acceden al mbito de la accin.
2. No contempla una norma absoluta descontextualizada sino que la Imagen Objetivo
contextualizada se perfila en el horizonte prospectivo desde distintas situacionesobjetivo
que dan direccionalidad a la accin en la identificacin y solucin progresiva de los
problemas institucionales.
3. Se realiza, por lo tanto, en la convergencia de lo necesario y lo posible, es decir, del deber
ser con el poder ser. Lo estratgico no es lo opuesto a lo normativo, sino su
complemento indispensable. El procedimiento normativo y el procedimiento estratgico
deben constituirse en una sntesis capaz de producir la sntesis entre el deber ser y el
poder ser. La normatividad de la imagen objetivo queda viabilizada desde el enfoque
estratgico.
4. Se parte de la situacin educativa actual, La Escuela que tenemos propia de cada Escuela
(DiagnsticoSituacional), y se intenta llegar a La Escuela Deseada, diseada en la
Imagen Objetivo, (Visin) que es la que fija la direccin de la accin hacia el cambio.
PARA REFLEXIONAR Y ANALIZAR:
Es importante destacar que no se intenta llegar a la Escuela Deseada de una vez y sin
momentos intermedios, ya que se reconoce que cada Institucin tiene sus ritmos, sus
obstculos y sus ventajas. En la medida en que se est en marcha hacia la Imagen
Objetivo delineada, se est en el buen camino... Qu momento est transitando su
Institucin?
Conforme a lo anterior y para enriquecer su propio proceso de reflexin y anlisis es

importante advertir que la propuesta estratgicasituacional mueve a tomar conciencia de la
contextualizacin histrica y singular de las actividades educativas con el reconocimiento fundamental
de las problemticas que les son propias; particularmente:
Qu niveles de aprendizaje tienen nuestros alumnos en relacin con los niveles requerido?,
cules son sus potenciales de aprendizaje...?
Qu capacidades institucionales podemos movilizar para reducir la brecha...?
Desde este enfoque sistemtico, cada realidad escolar se examina para determinar su potencial
especfico de transformacin.
Por ello es importante considerar asimismo los siguientes puntos:
5. Se suscitar, en consecuencia, una reflexin crtica permanente sobre las limitaciones de la

situacin y sobre las posibilidades prcticas de las acciones estratgicas consideradas. De esta
manera, se dar lugar a una planificacin que permitir un hacer deliberado con una
observacin permanente y sistemtica de las consecuencias de la accin. Aqu, el
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seguimiento de las acciones trasciende el mbito del monitoreo de indicadores y se instala en

la bsqueda de nuevas posibilidades de accin para superar los obstculos emergentes.
6. Consecuentemente, ser importante tener en cuenta los intereses y las potencialidades de
los actores para definir los objetivos estratgicos y acordar las propuestas de cambio. Los
procedimientos estratgico situacionales tienen siempre su gnesis en la construccin
conjunta de lo posible.
7. Sin la participacin crtica y creativa de los actores es imposible la construccin y el sustento
intersubjetivo de un argumento estratgico (Habermas, 1988). El desarrollo de un proyecto
de transformacin institucional necesita de todos sus creadores, venciendo las dificultades
emergentes e inventando las estructuras y alternativas que sean necesarias para concretar
situaciones objetivo y acceder progresivamente a la visin institucional.
PARA ANALIZAR CRTICAMENTE:
Cul es el grado de implicacin creativa y crtica de los actores que interactan en su

Institucin? Asegura este nivel de implicacin el desarrollo progresivo de un Proyecto
Educativo transformador...?
De lo anterior se deduce que la participacin de los actores implica necesariamente el

desarrollo de acciones de cooperacin de los Directivos con los Docentes, de los Docentes entre s y
con los Padres, de las Escuelas entre s y con la Comunidad para que la planificacin con otros,
posibilite el desenvolvimiento de acciones de crecimiento institucional, grupal y personal en un
horizonte especfico de tiempo.
Esto conlleva a su vez la conciliacin de la planificacin de situaciones de coyuntura, (presente)

con la planificacin de situaciones de perspectivas (futuro). Ello supone entender que el sentido ltimo
de la planificacin es la modificacin de una realidad presente en orden a la construccin de un futuro
deseado.
El prximo punto nos permite advertir el potencial de la planificacin como mtodo y al

mismo tiempo su riqueza como proceso complejo.
3.3.1 La articulacin de la planificacin como mtodo con la planificacin como

proceso.
a. La planificacin como mtodo aporta un conjunto de procedimientos y tcnicas con

el propsito de seleccionar alternativas que permitan:
Analizar la prioridad, factibilidad y compatibilidad de los objetivos que se

proponen/persiguen.
Seleccionar/construir los instrumentos ms eficientes para alcanzar estos
objetivos.
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Poner en ejecucin estos instrumentos y verificar el grado en que se estn

alcanzando los objetivos inicialmente propuestos, as como los obstculos en su
cumplimiento.
b. La planificacin como proceso debe ser entendida, tambin como una actividad
tcnicopolticainstitucional, en tanto participan diversos actores con distintas
racionalidades y miradas (ver Cuadro). Justamente, una de sus funciones principales
debe ser la bsqueda de mecanismos de concertacin de intereses contrapuestos.
El sentido fundamental de la planificacin entendida tanto como proceso y como

metodologa es respaldar el arduo y lento proceso de dilogo y entendimiento social...
Cuadro: La Planificacin como Proceso.
Ahora bien, la asuncin de la planificacin institucional como un proceso cclico, iterativo y

espiralado; implica la aceptacin crtica y compartida de los componentes del P.E.I. como momentos
de la planificacin institucional.
Cada componente entendido como el paso del proceso de planificacin por un

momento determinado implica slo el dominio transitorio de dicho componente sobre
los otros que siempre estn presentes. Ninguno se agota en una sola instancia de
anlisis, sino que vuelve a considerarse y respetarse para dominar transitoriamente en
otras instancias futuras.
Ello remite a la construccin de una planificacin institucional estratgica que encuentra

respuestas a tres problemas claves para una gestin efectiva: direccionalidad, viabilidad y
operacionalidad (ver cuadro).
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Cuadro: Los Componentes del P.E.I. y sus tres claves estratgicas.
La Direccionalidad: tiene que ver con el plano del deber ser y se refiere y exige un anlisis del
sentido de la relacin finesmedios y corresponde a un juicio de valor sobre la necesidad y bondad
de los objetivos propuestos. Hacia dnde vamos?
La Viabilidad: se relaciona con la capacidad de los actores institucionales que planifican en una
situacin determinada, para transformar la direccionalidad en un movimiento situacional real para
alcanzarla. La viabilidad se vincula, por lo tanto, con la lgica del poder ser y con la necesidad de
construirla, en el plano poltico, econmico, organizativo y tcnicopedaggico. Se plantea, entonces,
la necesidad de elaborar una secuencia estratgica que permita avanzar hacia la direccionalidad ya
sealada.
La Operacionalidad: se entiende como la articulacin entre planificacin y gestin, en tanto

que la primera precede y preside la segunda. Corresponde al plano de la accin. Conlleva el diseo
operativo de los compromisos de accin: momentos especficos que articulan la lgica de la
direccionalidad con la lgica de la viabilidad.
Estas competencias son fundamentales, ya que establecen que la gestin cotidiana

requiere la planificacin como necesidad interna y no como algo que se impone desde
el exterior como necesidad de otros que planifican y actan desde afuera.
En resumen: Una Escuela sujeto que asume responsablemente su situacin
institucional planifica sus acciones precisando las tres claves estratgicas:
direccionalidad, viabilidad y operacionalidad.
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3.3.2 Conclusiones
En concreto, la propuesta de elaboracin de los Proyectos Educativos Institucionales en la

Provincia de Santa Fe (1996) se plante como un modelo para armar, teniendo en cuenta que la
misma tena que ser asumida:
Por los propios actores institucionales.

En una situacin que les sera propia e intransferible.
Conciliando la riqueza metodolgica de la planificacin, junto con la dinmica incesante
de su realidad procesual: actores con capacidades, intereses y expectativas.
Generando la apropiacin de la virtualidad de los componentes del P.E.I. como
momentos del quehacer planificador institucional.
Dinamizando el compromiso de asumir y concertar una direccionalidad compartida, para
construir conjuntamente su viabilidad y promover desde ella una operacionalidad real.
3.4 PROPUESTA DE TRABAJO
Para reflexionar y elaborar un pequeo informe crtico que sirva de Fundamentacin al

Informe Final:
Por qu la gestin conlleva la necesidad de planificar?
Conforme al modelo estratgico situacional, qu notas deben estar presentes en el

proceso de planificar el desarrollo institucional?
De qu manera se articula la planificacin entendida como mtodo y la planificacin

entendida como proceso?
Desde una gestin directiva que se asuma como un liderazgo democrtico y

participativo, qu instancias del proceso de planificacin estratgica tendra
prioritariamente en cuenta para pilotear desde ellas el proceso de transformacin
educativa de su Institucin?
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4. EL PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL
4.1 A qu invariantes organizacionales de toda Escuela responde el P.E.I.?
Planificar para la transformacin educativa implica atender y llenar de contenido a un

conjunto de invariantes organizacionales; necesarios para mantener viva y dinmica la relacin entre la
Escuela y su contexto. Todas las Escuelas, en tanto organizaciones, deben generar procesos de gestin
que respondan a las siguientes invariantes:
1. LA FUNDAMENTACIN
La Escuela debe tener claros sus fundamentos y justificacin social, es decir, los
contenidos educativos socialmente relevantes que debe ensear; pero en el contexto de la
comunidad a la que pretende beneficiar.
2. LA DIRECCIONALIDAD
La Escuela, asimismo, debe poseer una imagen de futuro que guie y le d sentido
a las acciones presentes. En la medida que tenemos una perspectiva que trasciende la
coyuntura, podemos saber hacia donde vamos, que queremos...
3. LA CONTEXTUALIZACIN
La Escuela tiene que saber qu espera de ella su comunidad, pero tambin tiene que investigar
qu caractersticas y posibilidades de aprendizaje tienen sus alumnos; y con qu recursos y posibilidades
cuenta para responder a estas expectativas.
4. LA PERTINENCIA
Conociendo donde estn los alumnos en la secuencia de aprendizaje, la
propuesta curricular de la Escuela debe satisfacer necesidades reales de aprendizaje
para contribuir verdaderamente a la formacin de competencias sociales claves
para el desarrollo e integracin de sus alumnos.
5. LA VIABILIDAD
La respuesta educativa que disee la Escuela tiene que ser realista, gradual y
centrada en mejorar la situacin presente. Si el anlisis estratgico actual no permite ver
cursos de accin francamente superadores, siempre existen posibilidades para, al menos,
generar las condiciones que en el futuro permitan modificar la situacin presente. La
idealizacin, y la posterior frustracin que suele conllevar, slo contribuye al desnimo y la disminucin
de la confianza en propuestas reales de cambio.
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6. LA OPERACIONALIDAD
Las intenciones educativas deben traducirse en planes de accin. Esto implica, la formulacin
de metas, el diseo operativo de acciones y la identificacin de los equipos y las personas responsables
de su elaboracin, ejecucin y seguimiento.
7. LA RETROALIMENTACIN
La realidad es dinmica y nos sorprende continuamente. Las cosas no siempre funcionan como
las prevemos. Es imprescindible testear permanentemente la viabilidad y el resultado de nuestras
acciones y las nuevas posibilidades que tenemos para fortalecerlas.
8. LA EVALUACIN
Cada cierto tiempo, la Escuela debe sistematizar el caudal de informacin que su dinmica
organizacional va produciendo para comprender mejor qu est haciendo y qu est consiguiendo. Slo
sobre estas bases se pueden estudiar y disear un conjunto ordenado de decisiones y acciones que
signifiquen un franco fortalecimiento institucional.
9. EL LIDERAZGO INSTITUCIONAL
Sin duda, debe existir una direccin institucional que asuma la conduccin, indicando
prioridades, estimulando la mutua coordinacin entre los actores y destacando la necesaria
complementacin de las acciones.
10. EL APRENDIZAJE EN EQUIPO
Ninguno de estos invariantes organizacionales tiene fuerza y solidez si no se cuenta con el

compromiso para aprender en estructuras de equipo a disear y mejorar los procesos que suponen. Se
trata de observar los propios pensamientos y los de los dems como partes de una construccin
institucional que los contiene y supera a la vez. sta es una condicin vital para desarrollar realmente la
competencia y la colaboracin de los Docentes; y en ltima instancia, el desarrollo de la Escuela.
PARA REFLEXIONAR:
Cada Escuela debe revisar y actualizar estos invariantes que interpelan a todas las
organizaciones en cuanto tales.
En la medida que se comprenden estos invariantes organizacionales y los actores
institucionales disean respuestas concretas, la Escuela se convierte en una
organizacin social que sabe cul es su especificidad, qu espera de ella su comunidad,
hacia dnde va, cmo lo va a hacer y cmo va a verificar que lo est haciendo...
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De esta manera, adquiere dinamismo su gestin

institucional y se reconoce como necesaria la
continuidad, el desarrollo y la inversin en la Escuela. El
P.E.I. viene a ser el instrumento institucional con que,
en la Escuela, le podemos dar contenido y valor a estos
invariantes organizacionales.
4.2 Cul es la importancia de la formulacin del Proyecto Educativo Institucional?
Desde la formulacin del Proyecto Educativo Institucional, la institucin se implica en un

proceso de cambio de su modelo de gestin orientando su potencial crtico y creativo al logro de la
renovacin curricular progresiva; cuyo fin ltimo es mejorar los procesos y resultados educativos.
En el concepto de proyecto institucional subyacen simultneamente cuatro ideas que es

necesario destacar:
1. Siempre supone la manifestacin de una intencin o direccionalidad, que debe ser

compartida por los diferentes equipos de la institucin.
2. Involucra, adems, la idea de anlisis y previsin estratgica para poder ser coherente y
prctico con los principios y valores institucionales.
3. Conlleva un diseo operativo flexible para sistematizar las acciones, configurar zonas de
responsabilidad personal, grupal y organizacional; detectar cambios en la realidad y
aprovechar las oportunidades.
4. Supone una accin tctica acorde con la direccin y teniendo en cuenta las previsiones
estratgicas, el plan anual operativo y la evolucin de la realidad...
4.3 Cules son los acuerdos bsicos a lograr para avanzar en su formulacin?
Todo proyecto institucional supone, por ende, llegar a acuerdos previos y bsicos para resolver
las siguientes interrogantes:
Qu queremos lograr?
Por qu y para qu queremos lograrlo?
Cmo lo haremos?
Quines lo llevaremos a cabo?
En qu tiempo y con qu recursos?
Con qu costos?
Cmo evaluaremos los logros..?
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En el caso del P.E.I., estos acuerdos deben surgir desde cada Escuela; donde la diversidad y
riqueza de sus actores se conjuga en una identidad y en contexto institucional peculiar. El P.E.I.,
entonces, slo ser vlido si consigue formular y lograr una secuencia de cambio hacia la Escuela
Deseada a partir de la intervencin, el aporte y el compromiso de todos sus miembros.
Como tal, el P.E.I. explicitar sinttica y sistemticamente la propuesta general de la

institucin:
Nuestra identidad, diagnstico, desafos estratgicos, plan y compromisos de accin, qu y

cmo queremos ensear, qu y cmo queremos evaluar; cmo nos organizamos, cmo se distribuyen y
coordinan las acciones fundamentales para lograr los objetivos institucionales, roles del docente/del
alumno/de los padres/de la conduccin/de apoyo; vnculos interinstitucionales, resultados educativos
alcanzados, memoria y estado de avance institucional.
Podemos sintetizar el potencial de cambio del P.E.I. diciendo que es el instrumento para mejorar la
calidad educativa. Se deduce, por lo tanto, que el corazn del P.E.I. es el Proyecto Curricular Institucional.
4.4 Qu es el Proyecto Educativo Institucional y cules son sus caractersticas ms

relevantes?
1. INSTRUMENTO POLTICO
El P.E.I. es, en esencia, el instrumento para disear y conducir instituciones educativas

especficas. Se debe convertir, de esta manera, en el referente fundamental de dos mbitos
complementarios de gestin. Por una parte, de las tareas de los actores que conforman una unidad
educativa y que pretenden canalizar orgnicamente sus intereses y expectativas educativas, y por otra, de
los responsables de gobierno provincial, regional, local que disean polticas de desarrollo educativo
buscando donde y como plasmarlas en cada una de las instituciones objetivo.
En el P.E.I., los actores institucionales pueden encauzar sus acciones, su profesionalismo y

creatividad. Asimismo, en l, los que elaboran polticas educativas pueden encontrar iniciativas factibles
de extenderse a otras instituciones y configurarse en polticas educativas de estado.
En el contexto de los procesos de descentralizacin, el P.E.I. puede constituirse con la suma

de las pequeas decisiones y acciones pedaggicas y organizativas de cada Escuela en el espacio por
excelencia de la materializacin de las polticas educativas de estado, y de los planes o programas de
desarrollo educativo regional o local que pudieran existir. Por la misma razn, estas polticas y
programas encuentran aqu la mejor fuente de retroalimentacin, sugerencias e iniciativas.
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En suma, se trata de pensar el P.E.I. como el instrumento institucional previsto para concretar
las polticas educativas de los distintos niveles de gobierno; polticas que pueden arrancar de las ms
sobresalientes iniciativas que el mismo P.E.I. sea capaz de generar.
2. INSTRUMENTO ESTRATGICO
Un rasgo fundamental para entender el potencial analtico, dinmico y creativo del P.E.I. se
refiere a su sentido eminentemente estratgico. Un proyecto institucional se orienta a definir qu
queremos hacer; hacia dnde vamos y cmo lo vamos a hacer.
Esta intencionalidad normativa y metodolgica implica desarrollar un conjunto de conceptos

estratgicos que potencian la eficacia y eficiencia de la planificacin y gestin institucional; imagen
objetivo, diagnstico, escenarios, pluralidad de actores, proactividad, secuencia de cambio institucional,
cambio sistmico, coherencia, seguimiento de las acciones, monitoreo de indicadores, flexibilidad,
complementariedad.
Ante todo, la imagen objetivo de un P.E.I. tiene que fundarse en un diagnstico que pruebe su
viabilidad; ya sea detectando fortalezas y oportunidades para poder lograrla, o bien, identificando
debilidades y riesgos que pueden conducir a su ajuste o reformulacin. El diagnstico es, en
consecuencia, una actividad permanente que acompaa siempre y en todo momento al proceso de
toma de decisiones (De Mattos, 1979).
Esto significa que el diagnstico que contenga el P.E.I. no puede reducirse a una simple
fotografa de la realidad institucional en un momento determinado. El P.E.I. promueve la
observacin continua de la realidad para comprender su propia complejidad y dinamismo, y poder
enriquecer el entendimiento colectivo acerca de las posibilidades institucionales.
El sentido estratgico del P.E.I. parte, a su vez, por reconocer que no existe una sola
interpretacin o mirada de la realidad, ni tampoco una sola intencionalidad de cambio. Cada actor
explcita o implcitamente define la situacin institucional, los escenarios posibles y los cursos de
accin necesarios. Naturalmente, estas definiciones pueden ser o no compartidas por los dems.
En la medida que los distintos actores logren en conjunto una percepcin clara y consciente
de la realidad institucional se podr, entonces, definir escenarios posibles y encarar con creatividad la
responsabilidad de transformarla.
Definir una imagen objetivo, una visin de futuro, un anhelo de superacin para la institucin
implica asumir la gestin del P.E.I. con una actitud proactiva. La proactividad del P.E.I. se refiere a la
capacidad institucional de establecer metas y, al mismo tiempo, anticipar a los problemas reforzando o
reformulando los cursos de accin previstos; de manera que se puedan superar las contingencias sin
desviarse necesariamente de lo que se ha fijado como rumbo institucional. De lo contrario, tenemos
una Escuela reactiva, sin capacidad para proyectarse hacia un futuro deseado, que permanentemente
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apaga incendios con el riesgo de perder de vista sus metas y, en ltima instancia, el sentido de su
identidad y de su misin.
El sentido estratgico del P.E.I. supone, asimismo, definir una secuencia del cambio
institucional. Es necesario que la comunidad educativa reconozca que no se puede hacer todo a la vez.
Esto conduce a pensar y acordar una secuencia de la transformacin que marque qu cambios se
emprenden en una primera etapa y cules despus.
Lgicamente, tambin es conveniente reconocer el sentido sistemtico que tiene el cambio. Si

se pretende transformar la cultura y las prcticas institucionales, estamos frente a un cambio que
involucra todas las variables que las condicionan significativamente. Los cambios educativos dependen
de la interaccin de mltiples factores, que actan en forma sistmica (Tedesco, 1995).
Esta situacin conduce a un juego de puntos de equilibrio y de alianzas entre los distintos
actores que participan de la transformacin educativa. Cada sistema educativo, y, en ltima instancia,
cada institucin educativa, est enfrentada a la necesidad de encontrar una secuencia de cambio
sistmico que atienda con realismo a las necesidades de la transformacin y a los intereses de los
actores.
Hoy, resulta insostenible plantear una estrategia de cambio educativo basndose

principalmente en el desarrollo y orientacin de una o siquiera algunas de las siguientes variables:
mejoramiento de la infraestructura escolar, renovacin del equipamiento escolar, modernizacin de los
recursos y materiales didcticos, actualizacin de los contenidos educativos, compensaciones salariales,
focalizar el rol del supervisor en el desempeo curricular de las instituciones educativas, aumentar la
formacin y capacitacin docente, convertir al Director en un lder pedaggico...
El cambio, requiere un acordar con la pluralidad de los actores un enfoque sistmico que
ordene en el tiempo cmo se van modificando y en qu medida este conjunto de factores y variables
que son, en definitiva, los que pueden configurar una nueva Escuela verdaderamente comprometida
con los aprendizajes que hoy necesitan los alumnos y realmente capacitada y en condiciones para
alcanzarlos.
Ciertamente, la bsqueda de un consenso mnimo con los actores para emprender una
transformacin sostenida se cruza con el imperativo que tiene toda gestin de un sistema o institucin
educativa de resolver y conducir el cambio introduciendo modificaciones al menos en algunas de las
variables sustantivas. No podemos estar indefinidamente tratando de encontrar puntos de contacto para
definir qu vamos a hacer, en qu medida y cmo.
De aqu, la necesidad de interpelar a la pluralidad de los actores para que antepongan a sus
legtimas percepciones y aspiraciones individuales los valores superiores de la comunidad, la bsqueda
de un sentido trascendente para su accin y; en definitiva, su incorporacin a una voluntad colectiva.
Una reflexin estratgica puede ayudar a conformar con cierta celeridad una voluntad
colectiva comprometida con una secuencia de cambio educativo sistmico.
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Esta reflexin implica que los actores se proyecten en el tiempo, desarrollen una mirada
holstica, tengan en cuenta su historia, inserten sus proyectos en su medio social y cultural, tiendan a la
cohesin social, a comunicar sus puntos de vista, y en definitiva, a programar y concretar sus acciones.
Por esta razn, nuestra conviccin es que el punto de partida y la sustentabilidad del cambio se
encuentra en el fortalecimiento de las capacidades institucionales de las Escuelas; fortalecimiento que se
expresa en la calidad de comprensin, formulacin y desarrollo de sus P.E.I. Mientras existan Escuelas
con actores que no expliciten y desarrollen con claridad su identidad, no precisen sus metas, no
identifiquen y expliquen sus problemas con manifiesto reconocimiento de los factores institucionales
internos y no propongan soluciones sistemticas; entonces no estar garantizada su transformacin ni
se podr sostener razonablemente inversin educativa alguna en ellas.
El sentido estratgico del P.E.I. supone, asimismo, tender a lograr cierta coherencia. Esta
bsqueda sita al P.E.I. frente a tres mbitos de anlisis e interaccin; la realidad institucional interna,
la poltica del sistema educativo provincial y el contexto de planes y acciones de la comunidad.
La coherencia interna no es algo que se pueda apreciar fcilmente a partir de una simple mirada
formal. Requiere hacer estudios comparativos componente por componente; actor por actor que
permitan identificar concordancia y divergencias entre los diagnsticos, objetivos y propuestas de
accin formuladas por los distintos actores.
Otro mbito fundamental de anlisis de coherencia del P.E.I. se refiere a la vinculacin de las
iniciativas institucionales con las polticas educativas provinciales; como el diseo curricular
jurisdiccional. Es conveniente reiterar que el P.E.I. es el instrumento para canalizar y concretar las
polticas educativas; y al mismo tiempo, la fuente generadora de nuevas polticas ms pertinentes y
consistentes con las realidades institucionales.
A la coherencia institucional y poltica, hay que agregar, la coherencia externa y horizontal.

sta apunta a conocer y contactarse con las iniciativas, planes y acciones que operan en la comunidad
local y/o regional: planes estratgicos de desarrollo urbano o productivo, planes sectoriales de desarrollo
de la infancia, de la adolescencia o de la familia; con el objetivo de aunar esfuerzos y complementar
acciones.
Alcanzado cierto nivel de coherencia y consistencia entre los objetivos y las propuestas de
accin, el sentido estratgico impone administrar el P.E.I. efectuando un seguimiento de las acciones.
El seguimiento es una actividad de la gestin de carcter peridico; fundamental para la
retroalimentacin del P.E.I. El seguimiento de los compromisos de accin permite verificar cunto
estamos avanzando, estudiar las dificultades que se han presentado, precisar los ajustes que conviene
hacer y definir medidas de fortalecimiento.
En este contexto de revisin y seguimiento del P.E.I. se puede entender mejor la flexibilidad
que supone una planificacin abierta a la realidad y a la creatividad permanente de los actores. Sin
embargo, la flexibilidad estratgica del P.E.I. arranca desde el principio mismo de su formulacin
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adaptndose a la situacin inicial y a las potencialidades de la organizacin para responder a las

necesidades concretas de aprendizaje. Es en este sentido, donde tambin se inscribe la capacidad de
identificar y aprovechar las oportunidades del contexto para fortalecer la propuesta educativa.
El sentido estratgico culmina en la accin estratgica en la medida que los actores coordinan y
complementan esfuerzos en torno a los objetivos fundamentales.
3. INSTRUMENTO HOLSTICO
El P.E.I. rescata la visin de totalidad institucional. Hemos dicho que la viabilidad y

efectividad de la transformacin educativa se juega en el carcter sistmico de un cambio. De lo que se
sigue que el P.E.I., si bien se centra, obviamente, en la dimensin pedaggicocurricular comprende
todas las dimensiones institucionales.
En general, en toda organizacin, se tiende a distinguir tres dimensiones. Una dimensin

central relacionada con la especificidad de su produccin y/o servicio. Otra dimensin de apoyo; ya sea
administrativo, logstico o asesor. Y, una tercera dimensin referida a la gestin, que tiene que ver con
la conduccin de la totalidad de la institucin, dividiendo funciones y coordinando el trabajo entre las
unidades; especialmente entre las dedicadas directamente a la produccin del servicio y las de apoyo.
Pensando en la Escuela, podemos identificar las siguientes dimensiones:
Pedaggico curricular.
Apoyo pedaggico curricular, (supervisin y/o asesoramiento tcnico pedaggico).
Apoyo administrativo y logstico.
Organizacin y gestin institucional.
Ahora bien, si asumimos la apertura institucional como un eje de trabajo fundamental de la

Escuela, tenemos que incorporar tantas dimensiones de relacin externa como nos parezca necesario:
Comunicacin con los padres.

Relaciones con otras instituciones educativas.
Relaciones con otras instituciones de la comunidad.
Extensin a la comunidad.
En cualquier caso, se trata de pensar en el P.E.I. como el elemento vinculante, que le da

sentido y operatividad a todas las dimensiones institucionales. Como alguien nos dijo una vez: todo en
el P.E.I., nada fuera del P.E.I..
4. INSTRUMENTO PARTICIPATIVO
El P.E.I. es el instrumento de gobernabilidad institucional. Como tal, estimula, orienta,

dinamiza y regula las decisiones y acciones de los actores institucionales; promoviendo la
descentralizacin interna a travs de la gestin por compromisos de accin.
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Esta concepcin del P.E.I. involucra en su formulacin y desarrollo a todos los actores
institucionales dinamizados desde sus equipos, centros o asociaciones: el equipo directivo, los equipos
docentes, los padres, los alumnos, la comunidad. Se trata de pensar en un proceso de autogeneracin
del P.E.I. mediante la comunicacin interna, la actuacin y la reflexin institucional.
De esta manera, el P.E.I. puede llegar a ser la expresin de lo que la comunidad educativa
piensa y quiere desde su historia, su cultura y su compromiso con una visin de futuro.
5. INSTRUMENTO INTEGRADOR
El P.E.I. es el principal articulador de las iniciativas y actuaciones institucionales, especialmente

las curriculares. En l, adquieren sentido y operatividad los compromisos tanto de preservar o
enriquecer la identidad institucional, como los de fortalecer la innovacin y mejoramiento de los
procesos pedaggicos, de apoyo, de gestin, y de relacin con los padres y con la comunidad.
En tanto mbito de sentido y campo de accin, el P.E.I. se convierte en el principal factor de

fortalecimiento y cohesin institucional; generando y practicando normas de convivencia entre sus
actores.
Tambin, en cuanto es una estrategia de mejoramiento continuo de la organizacin y gestin

institucional, debe procurar en lo posible integrarse a otras estrategias de desarrollo local y regional que
pueden reconocer en las instituciones educativas una de las prioridades fundamentales de las polticas
de desarrollo pblico, social y cultural.
6. INSTRUMENTO PBLICO
La Escuela es una institucin que presta un servicio o bien pblico. Por lo tanto, necesita
comunicar el sentido y contenido de su propuesta pedaggica; explicitando en lo posible, los recursos
con que cuenta la Escuela y los resultados de aprendizaje alcanzados. De esta manera, la Escuela puede
afrontar dignamente la evaluacin de su desempeo institucional.
El P.E.I., entonces puede convertirse en la expresin sinttica de la propuesta educativa de una

Escuela; ubicada en una comunidad especfica y atenta a las necesidades de aprendizaje de sus alumnos.
La comunidad, por su parte, tiene derecho a conocer el nivel de xito escolar logrado por su Escuela.
Esto supone brindar informacin clara, organizada, precisa, oportuna y efectiva que describa y explique
los procesos y resultados institucionales. Asimismo, en el P.E.I., la Escuela puede comunicar a los
padres cules son las estrategias de superacin que se estn desarrollando para mejorar el desempeo
institucional y lograr mejores resultados.
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7. INSTRUMENTO HISTRICO
Desde la definicin de la identidad institucional el P.E.I. va configurando la cultura

organizacional. A su vez, desde la realizacin de los compromisos de accin y sus resultados se va
construyendo la historia institucional y fortaleciendo las races de su identidad. Esto significa que la
accin institucional dinamizada por el P.E.I. va trascendiendo el momento presente y marcando nuevos
horizontes de realizacin y logros institucionales que enriquecen la identidad de la Escuela; e inscriben
a sus protagonistas en la historia institucional.
Por lo tanto, el P.E.I. se convierte en una herramienta para construir y llevar la memoria
institucional; registrando qu se hizo, por qu y qu logros se alcanzaron; y en especial, como se
aprendi a ser una Escuela ms comprometida, ms coherente y ms respetuosa de su identidad.
4.5. Qu no es el P.E.I.?
Planteadas estas consideraciones, conviene aclarar ciertas confusiones o reduccionismos que

suelen presentarse en relacin al significado del P.E.I. Por ejemplo:
El P.E.I. no se puede reducir a su sola formalizacin en un documento escrito. Esto no

implica que el P.E.I. no se deba formalizar o documentarse. Se trata de asumir a la vez la
necesidad y provisionalidad del documento escrito en tanto da cuenta de un estado y
orientacin institucional importante; pero que debe renovarse conforme el anlisis de la
realidad cambie. As pueden ir quedando notas para ir construyendo, como dijimos, la
memoria institucional.
De ninguna manera, el P.E.I. se puede confundir con un mero enunciado de principios e
intenciones educativas, ni con la mera declaracin de normas de convivencia y/o los
reglamentos institucionales.
Suele ocurrir que se sobreabunde en el Documento P.E.I. con la descripcin de la historia
y determinadas caractersticas institucionales y contextuales. El P.E.I. es un instrumento
estratgico y comunicacional que impone una rigurosa seleccin y organizacin de la
informacin relevante para construir el diagnstico y justificar las propuestas de accin. En
ltima instancia, si pensamos en el documento P.E.I., ms que ser descriptivo, debera
tender a ser un documento explicativo y propositivo.
Tampoco se limita a la sumatoria de proyectos especficos que se desarrollen en las
diferentes dimensiones institucionales: pedaggicocurriculares, organizacin y gestin. A
su vez, aunque lo contiene tampoco se reduce al plan anual operativo.
Asimismo, no sirve mandar a hacer el P.E.I., o que lo haga un pequeo y selecto equipo
de Escuela. Aunque hay que reconocer que esto ltimo puede ser un buen comienzo para
exponerlo y conducirlo a su construccin y sostenibilidad colectiva.
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4.6 Cules son los componentes del Proyecto Educativo Institucional?
El Proyecto Educativo Institucional se conforma sobre seis

componentes que integran el ciclo de transformacin estratgica de la
organizacin y gestin con el ciclo de renovacin y cambio curricular. Como
anticipamos en la introduccin, cada uno da respuesta a interrogantes
bsicos que plantea el proceso de transformacin institucional global.
1. LA IDENTIDAD
El primer componente responde a una cuestin bsica: Qu Escuela somos? Hacer

explcita nuestra identidad, desocultar el contexto fundacional y su visin original es un
punto de partida significativo para generar ms participacin y cohesin entre los miembros
del grupo y establecer marcos de referencia que apunten a la coherencia del proyecto.
2. LA VISIN INSTITUCIONAL
El segundo orienta hacia la pregunta: Qu Escuela deseamos? Qu queremos alcanzar

en el mediano plazo como institucin? Hace referencia al momento normativo del
proyecto: La Visin a la que se aspira marca el gran objetivo o la imagen objetivo que
dota de rumbo y direccionalidad a todo el proceso de transformacin.
3. EL DIAGNSTICO INSTITUCIONAL.
El tercero surge de la siguiente problemtica: De dnde partimos?,

Cules son las tendencias?, Qu Escuela queremos y podemos transformar hoy?
Seala el momento explicativo y prospectivo del ciclo de la planificacin. Marca,
entonces, el anlisis de viabilidad, el poder hacer real del aqu y ahora institucional. Se cumple desde
el diagnstico situacional que descubre los problemas y dificultades que habr que salvar
progresivamente a partir de las fortalezas y oportunidades institucionales.
4. LA PLANIFICACIN ESTRATGICA
El cuarto componente remite a la bsqueda permanente de la viabilidad propositiva:

cmo lo logramos?, cules son los grandes cursos de accin?, con qu secuencia de acciones
impulsamos el cambio sistemtico? Se entiende la planificacin, entonces, como una
actividad intersubjetiva y volcada a la accin. Su consistencia y factibilidad estar determinada por el
grado de articulacin existente con la visin o imagen objetivo, como por su fidelidad a las prioridades
a resolver manifestadas por los actores institucionales
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5. LOS COMPROMISOS DE ACCIN
El quinto nos pone en un plano sistemticamente operativo: Qu se

compromete en concreto a realizar cada actor?, Cundo...?, Con qu recursos?, Con
qu indicadores de avance o de xito? Este componente implica desarrollar una gestin
por compromisos de accin; modalidad de trabajo que permite la descentralizacin de las decisiones y
la asignacin de responsabilidades y recursos por proyectos o mdulos de accin haciendo posible, al
mismo tiempo, la peticin de resultados a los responsables de las acciones.
6. LOS PROCESOS DE EVALUACIN
El ltimo componente se refiere a la obtencin de informacin para

tomar decisiones: Cul es la situacin inicial?, Cul es nuestro Plan?, Qu
hemos cambiado en relacin a la situacin inicial? Cmo podemos mejorar los
procesos? Cules son los resultados?. Su aporte es clave para la retroalimentacin
y validacin del P.E.I.
La conformacin del P.E.I. desde estos seis componentes permite aplicar la racionalidad de la
planificacin y gestin estratgica al desenvolvimiento singular y propio de la identidad educativa de
cada Escuela. No debe sorprender que la construccin del P.E.I. admita, por lo tanto, distintas
expresiones y desarrollos; considerando la diversidad de contextos, actores y condiciones en las que se
encuentre cada Escuela.
4.7. Armando la estructura del P.E.I.
El P.E.I. de cualquier Escuela se puede conformar sobre sus seis componentes bsicos. Estos
permiten plantear la propuesta institucional de transformacin progresiva desde los principios sealados
en el modelo T.E.B.E.
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A partir de estos componentes podemos generar modelos alternativos de la propia estructura

del P.E.I. Esto es posible, si tenemos en cuenta que los modos de formularlo y gestionarlo dependen de
las propias circunstancias en que se encuentran las instituciones: sus fortalezas, sus debilidades,
oportunidades y riesgos se conjugan de manera singular generando un potencial y una estrategia de
cambio especfico. Es conveniente insistir en que cada Escuela puede armar su propia estructura de
P.E.I. Lo importante es que los componentes sealados se vayan construyendo, en cada Escuela, con un
enfoque de aproximaciones sucesivas. De hecho, cada estructura de P.E.I. tiene un carcter
provisional en la medida que los equipos directivos y docentes vayan descubriendo nuevas formas de
presentar y dinamizar el P.E.I.
Se trata, entonces, de identificar puntos dbiles y fuertes en la planificacin y gestin

institucional, y elegir una puerta de entrada: puede ser la identidad para reforzar nuestros principios o
el conocimiento de nuestros alumnos; puede ser el diagnstico para mejorar nuestra capacidad de
identificar las causas pedaggicas de los deficientes resultados que pudieran existir; puede ser la imagen
de futuro con el propsito de mejorar el grado de consenso institucional en torno a ella.
En cualquier caso, se trata de partir por la revisin o elaboracin de un componente no

necesariamente la identidad de manera de llegar progresiva y alternadamente a los dems. Llega un
momento, en que la misma Escuela, se da cuenta que no se puede analizar en profundidad, por
ejemplo, la visin; si no se emprende un buen anlisis diagnstico que permita identificar escenarios
posibles, de forma de poder concretar la imagen de futuro; precisamente, optando y
comprometindonos con uno de esos escenarios. Asimismo, si hablamos de visin compartida, todos y
cada uno tenemos que convertirnos en impulsores y actores de la transformacin, responsabilizndose
con metas y acciones especficas. De esta manera se va armando y constituyndose un P.E.I. con una
configuracin dinmica que se supera y enriquece continuamente a s misma.
4.8 De los Componentes del P.E.I. a las diferentes Dimensiones Institucionales
Somos parte de una transformacin profunda del sistema educativo y sus instituciones. La
complejidad de tal transformacin pasa porque tenemos que aprender y practicar como sistema
educativo y como Escuela institucin lo que queremos ensear: trabajo en equipo, enfoque de
sistemas, sentido crtico, flexibilidad, imaginacin y creatividad, innovacin, responsabilidad por los
procesos y los resultados. Sabemos de la importancia que tiene como factor de aprendizaje el
curriculum oculto. Por esta razn, sealamos que este ncleo bsico de competencias debe sostener
toda la propuesta curricular de la manera ms explcita, ms coherente y ms ejemplar posible.
La transformacin toca, en primer lugar, a la persona, a los actores que conforman las
instituciones y la organizacin del sistema educativo; para que desde su propio y singular
fortalecimiento interno con nuevos modelos mentales, una nueva actitud frente al cambio, una nueva
cultura de la evaluacin y, en sntesis, con nuevas capacidades de planificacin y gestin puedan
afrontar coherentemente los cambios institucionales y de organizacin y gestin del sistema educativo
en sus diferentes dimensiones de anlisis.
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Esta hiptesis integradora del cambio, nos est comprometiendo con una verdadera transformacin
del diseo institucional de la Escuela.
Esto significa pensar en un conjunto de cambios que si bien se focalizan en la dimensin

pedaggicocurricular implican remover gradualmente todas nuestras concepciones y prcticas
institucionales: el estilo de direccin, la interaccin docente, la gestin de los recursos, la relacin con la
comunidad, la poltica de extensin...
Esta transformacin se puede sostener e impulsar desde la virtualidad explicativa, analtica,

imaginativa y operativa que tienen, en conjunto, los componentes del P.E.I. Desde ellos se pueden
organizar y dinamizar los cambios que se requieren en las diferentes dimensiones de la gestin educativa
institucional.
Naturalmente, es fundamental comprender qu significa cada componente para poder aplicarlo

y desarrollarlo en la diversidad de mbitos de gestin que se conjugan en la Escuela.
Obsrvese con atencin la prxima matriz... En ella, es sencillo advertir que cada una de las
dimensiones institucionales adquiere y consolida su perfil en la medida que es objeto de estudio, anlisis y
desarrollo desde cada uno de los componentes del P.E.I.
De los Componentes del P.E.I. a las Dimensiones Institucionales
Dimensiones Institucionales
Relaciones
Pedaggico Organizacin y Apoyo a la Apoyo a la Interinstitucio
Componentes del Extensin a la
Curricular. Gestin Gestin Gestin nales
P.E.I. Comunidad
El P.C.I. Institucional Pedaggica. Administrativa (Educativas y
otras)
Identidad
Institucional
Imagen Objetivo
Institucional
Diagnstico
Institucional
Estrategia
Institucional
Compromisos de
Accin
Institucional
Procesos de
Evaluacin
Institucional
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REFLEXIONE Y TRATE DE RESPONDER ARTICULADA Y COHERENTEMENTE A

LAS SIGUIENTES PREGUNTAS:
Le proponemos el siguiente ejercicio:
Cmo se define la Identidad Institucional en la Dimensin Curricular...?
Qu Imagen Objetivo se deduce para las relaciones interinstitucionales...?
Qu Estrategia Institucional se infiere para la dimensin de Extensin a la

Comunidad...?
Qu diagnstico situacional tenemos de las condiciones de trabajo y de los procesos de apoyo
a la gestin pedaggica...?
Con qu procesos de evaluacin mejoramos la organizacin y la gestin institucional...?
Qu problemas pedaggicos hemos identificado claramente...?
Cules son los compromisos de accin con que desarrollamos y mejoramos la propuesta
pedaggicocurricular...?
Cul es la estrategia institucional para establecer alianzas interinstitucionales...?
Con qu instrumentos y procedimientos podemos evaluar nuestro proyecto curricular
institucional...?
Qu visin tenemos de la comunicacin institucional con los padres?, qu diagnstico?,
qu estrategia se infiere?
Qu diagnstico tenemos de los niveles y potenciales de aprendizaje de nuestros alumnos?
Cul es la estrategia curricular? Cules son las prioridades de aprendizaje?
Si Ud. ha elaborado y resuelto el ejercicio anterior priorizando la coherencia ente los

componentes del P.E.I. y su abordaje en las distintas dimensiones institucionales habr advertido el
potencial de planificacin y organizacin de la accin que tienen en conjunto los componentes del
P.E.I.
Desde ellos se pueden pensar todos los aspectos sustantivos y de apoyo, internos y externos...
que hacen a la institucin educativa. Es mas, resultara muy difcil definir una visin y un plan de
accin institucional prescindiendo de alguno de estos componentes. Por esta razn, sostenemos que
pensar las diferentes dimensiones institucionales de la Escuela desde cada uno de los componentes del
P.E.I. permite brindar una orientacin y una fuerza dinamizadora a la formulacin y desarrollo del
Proyecto Educativo Institucional, considerando la organizacin y la gestin escolar en su integridad.
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4.9 Propuesta de trabajo
PARA CONCLUIR:
Elabore un breve texto donde exprese el sentido que la elaboracin del P.E.I. tiene para
avanzar en su Escuela en los procesos de transformacin educativa a los que aspiren. El
contenido de dicho texto podra constituirse en su discurso de apertura del prximo ao
lectivo para concientizar a sus docentes de la importancia de continuar el proceso ya
iniciado en torno a su elaboracin, implementacin y evaluacin. Seleccione de este captulo
las notas que considere ms representativas para implicar a los actores.
Adjunte esta produccin a la fundamentacin ya elaborada desde el captulo anterior: Debe
incluirse en el Informe con el ttulo Por qu somos nuestro Proyecto Educativo?
En caso de que ello le parezca demasiado ambicioso cambie el ttulo por: Por qu tenemos
un Proyecto Educativo...?
Advertir sin duda los distintos niveles de implicacin que ambos ttulos sugieren. Justifique
las razones segn las cuales adhiere a uno y otro ttulo.
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5. CONCEPTOS ESTRATGICOS, ESQUEMAS Y MATRICES PARA

ELABORAR EL P.E.I.
5.1 Propuesta General de trabajo
Este apartado le es propuesto para que Ud. realice desde el apoyo del marco terico el
ejercicio metodolgico de llenar de contenido cada una de las matrices que se adjuntan.
La secuencia segn la cual se proponen se orienta a que Ud. evale su produccin teniendo
en cuenta la coherencia, la consistencia y la pertinencia de la misma.
Si su trabajo se refiere a una Institucin real, sin duda, sus categoras de anlisis sern ms
ricas y podr desde la reflexin y produccin aportar al enriquecimiento del P.E.I. de la
Escuela que se trate.
Si el trabajo se aplica a una Institucin ficticia tendr el valor de un ejercicio metodolgico
que desde la apropiacin del marco terico le brindar un aprendizaje funcional para su
futura gestin.
Sin embargo, es conveniente hacer el esfuerzo de aplicar las mismas a su propia Institucin
ya que ello le brindar los aportes necesarios para elaborar el Informe Final conforme a los
criterios consignados en la Presentacin.
5.2 Cmo poner en marcha El P.E.I. en cada Escuela?
Configuracin de la opcin estratgica
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5.3 Estructura bsica para el diseo y la gestin del P.E.I.
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5.4 Matrices para elaborar el P.E.I.
MATRIZ 1: NUESTRA IDENTIDAD INSTITUCIONAL

A) Datos generales de la Escuela.
1. Caractersticas 2. Ncleos alumnos 3. Principios 4. Principios de
bsicas del contexto curriculares organizacin y
gestin
2.1. El perfil de entrada: 4.1. De la docencia:
2.2. El perfil de salida: 4.2. De la relacin con los

padres:
4.3. De las relaciones

interinstitucionales:
4.4. De las relaciones con

la comunidad local y
regional:
5.4.1 Recordemos nuestros conocimientos sobre la Visin para la formulacin de la

situacin objetivo a mediano o largo plazo.
La Imagen Objetivo remite al conjunto de ideas principales de lo que se quiere lograr y se

caracteriza por expresar en trminos globales las intenciones que mejor reflejan la situacin deseada a
largo (o mediano) plazo. El trmino Imagen Objetivo es usado tanto en la planificacin clsica, como
en la estratgica situacional. Con algunas diferencias, en la terminologa del mtodo de escenarios
(donde se conoce como escenario normativo). En la planificacin estratgicacorporativa se usan por
lo general, los trminos Visin y Misin, asociados al propsito final de una determinada organizacin.
Creamos importante establecer esta clarificacin en torno a las designaciones con que se seala
el norte del P.E.I. Lo realmente significativo es que, la Imagen Objetivo, Visin o Situacin Objetivo
ltima se ubica siempre en el mediano o largo plazo como gua permanente (arco direccional) para
definir los objetivos especficos y los caminos a seguir en el ahora y corto plazo. La Imagen
Objetivo es la situacin general elegida como un objetivo de referencia que orienta el horizonte de
tiempo del plan.
Es necesario destacar que el principal contenido de la Imagen Objetivo debe ser la Dimensin
PedaggicaCurricular, que implica la optimizacin de la propuesta de enseanzaaprendizaje. Sobre
esta base, se deben incluir las dems Dimensiones Institucionales que hacen precisamente posible a sta:
la organizacin y gestin institucional, los procesos de supervisin y capacitacin, la relacin con el
contexto cultural y social, el clima institucional, la relacin con los padres, la infraestructura, el
equipamiento, etc.
Sin embargo, siempre debe colocarse en el terreno de lo razonablemente posible, en funcin

de las tendencias previsibles que tendrn en cuenta su factibilidad en orden a los medios y recursos con
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que se podrn contar. Esto indica que no puede ser fabricada desde los escritorios sino que debe ser
validada para asegurar su consistencia desde el diagnstico permanente y la participacin de todos
los actores institucionales que estarn comprometidos en acciones para su logro progresivo.
Concluyendo, al planificar se parte de una concepcin del Deber Ser, de la realidad educativa
que se desea construir. Qu Escuela queremos crear? El plano del Deber ser, su argumentacin y
anlisis tiene relacin con la Direccionalidad en la formulacin del Proyecto Educativo Institucional.
Esta direccionalidad busca responder a las siguientes preguntas:
Qu necesitamos cambiar?
Qu objetivos nos proponemos?
Cul es el Estilo Educativo Institucional que pretendemos construir?
Qu cambios nos proponemos coherentemente en cada una de las Dimensiones
Institucionales?
Las respuestas a estas preguntas configuran el conjunto de caractersticas que debe tener nuestra
realidad educativa, por ello constituye la Situacin Objetivo ltima la Imagen Objetivo o Visin. Sobre
esta base, el diagnstico cuenta con criterios institucionales para ponderar los problemas y
potencialidades que debe detectar. Asimismo, es la Situacin o Imagen Objetivo la que orienta el
Diseo de los Compromisos de Accin del Proyecto Educativo Institucional. Como tal, la Imagen
Objetivo se constituye en el referente necesario que gua nuestra Planificacin Educativa en Accin.
5.4.2. Formulacin de la Visin institucional de los objetivos generales que se

desagregan en las dimensiones institucionales que se quieren transformar.
El procedimiento que se puede seguir es el siguiente:
Formulacin de la Imagen Educativa objetivo de la Institucin.

Formulacin de los Objetivos Generales que se desagregan de la Imagen Objetivo teniendo
en cuenta las Dimensiones Institucionales que se refieren. Con respecto a los Objetivos
Generales es importante destacar que deben ser:
- Flexibles: peridicamente ajustables.
- Evaluables: susceptibles de determinar sus logros paulatinos y finales.
- Claros: que no se presten a diferentes interpretaciones.
- Viables: pueden ser alcanzados con las potencialidades y recursos que se disponen o
que se generarn en tiempo adecuados.
- Compatibles: Coherentes con la Imagen Objetivo y con los otros Objetivos
Generales.
Explicitacin de las intenciones generales y las estrategias preliminares del Equipo
Coordinador del Proyecto. Puede estar conformado por el Equipo Directivo, con los
coordinadores de Ciclo, con los Coordinadores de rea o Jefes de Departamento (nivel
medio)...
La siguiente Matriz ilustra acerca de cmo registrar los objetivos generales.
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MATRIZ 2: Imagen Institucional Objetivo.

Nos proponemos lograr una Escuela que...
Visin Educativa o Imagen Institucional Fundamental a la que aspiramos...
Dimensin Institucional que En consecuencia, los Objetivos Generales que nos planteamos son:
pretendemos cambiar:
- PedaggicaCurricular
- Gestin Institucional
- Procesos de Apoyo
- Extensin a la Comunidad
Intenciones y Estrategias preliminares del Equipo Planificador:
Explicitar los tiempos que estiman necesarios, los recursos mnimos con que se cuenta.
Explicitar los nombres de los miembros del equipo coordinador responsable de la planificacin... Qu estrategias de participacin
utilizan? Qu vas de comunicacin se pondrn en marcha?
Ejemplo de la Matriz 2: Imagen Institucional objetivo
Nos proponemos:
...optimizar nuestra propuesta pedaggica generando una revisin y actualizacin curricular que, partiendo de los Diseos
Jurisdiccionales permita mediante la investigacin conjunta lograr metodologas de enseanzaaprendizaje y prcticas
docentes que contribuyan a que nuestros alumnos alcancen aprendizajes cada vez ms pertinentes, funcionales e
integradores...
Dimensin... En consecuencia...... Objetivos Generales:
- Pedaggica Curricular... - Elaborar el Diseo Curricular Institucional.
- Investigar permanentemente el mismo en las aulas para validarlo
progresivamente desde los ajustes a que se lo someta...
Intenciones y Estrategias preliminares ...
El Plan al que responde nuestro P.E.I., est pensado para ser implementado en un tiempo de ..... aos, considerando los
desafos de la Transformacin Educativa formulada en nuestra ImagenObjetivo. Este Plan, dada sus caractersticas de
flexibilidad puede sufrir distintos ajustes en orden al logro paulatino de sus objetivos y metas. El Equipo coordinador de
todos los Cursos y Compromisos de Accin del plan est constituido por ................... y ha puesto en marcha las siguientes
estrategias de participacin:
- Creacin de un Equipo Consultor y Regulador constituido por miembros que representen a todos los Equipos
Docentes comprometidos...
- Asimismo se darn a conocer los avances logrados...
5.4.3 Procedimientos sugeridos para identificar la situacin educativa inicial.
Entenderemos por Situacin Educativa Inicial la realidad educativa concreta, actual e

insatisfactoria, que es susceptible de ser modificada con otra realidad favorable a partir de las
potencialidades institucionales que se tienen o que es necesario desarrollar. Ej.: empobrecimiento
institucional de la calidad de enseanza. Ahora bien, en el mbito de lo operativo, la situacin
educativa inicial se presenta, en primer lugar, un conjunto de problemas educativos Institucionales. Se
trata de caractersticas (por carencia o falencia) de un tipo de relacin presente en alguna de las
dimensiones institucionales de la Escuela, con la cual la comunidad educativa se encuentra inconforme
y que requiere una solucin integral... Ej.: Ausencia de actualizacin y perfeccionamiento docente.
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Es importante asimismo, determinar la fuente de donde proviene la identificacin del

problema educativo situacional. Indicar las fuentes de referencia de la presencia del fenmeno
educativo que marcaron su consideracin como Problema Educativo Institucional, permite realizar
luego un seguimiento evaluativo adecuado de los Compromisos de Accin que intentan solucionarlo,
contrastando los avances de los mismos con la informacin que estas fuentes pueden seguir
suministrando.
En la situacin educativa inicial tenemos que destacar, adems, las potencialidades o fortalezas
institucionales. stas se refieren a las relaciones positivas que se presentan en la institucin porque
contribuyen a la construccin de la Escuela Deseada.
Una fortaleza institucional es un espacio relevante para la accin, pues a partir de ella se
pueden generar procesos de multiplicacin y rplica, en otros mbitos de la Escuela. Si bien una
potencialidad no requiere, necesariamente de la construccin de un rbol o red explicativa, ni de una
rigurosa jerarquizacin, es importante sin embargo, destacar la magnitud que sta tiene y el tiempo en
que se ha hecho presente, de modo de estimar su relevancia para la accin. Es clave, pues, identificar en
qu dimensin institucional la misma se presenta y qu actores interactan en la generacin de esa
fortaleza.
Se sugiere el siguiente procedimiento:
Identificacin de los problemas educativos situacionales y sus causas crticas.

Identificacin del mbito institucional al que afecta (n).
Registro de la fuente de informacin que permiti identificarlo.
Identificacin de las fortalezas institucionales con que cuenta la Escuela en esa Dimensin
Institucional.
Es conveniente ordenar los problemas educativos situacionales de acuerdo a las
dimensiones y procesos institucionales especficos en los que se manifiestan. De esa manera
nos quedaran configuradas cuatro matrices de acuerdo a:
A) La Dimensin PedaggicaCurricular.
procesos de planificacin curricular: plan y programacin operativa anual...
procesos de desarrollo curricular: evaluacin diagnstica, retroalimentacin y
reformulacin de los procesos de enseanzaaprendizaje, evaluacin sumativa...
procesos de atencin de la diversidad: aprendizaje rpido, aprendizaje lento...
...
B) La Dimensin de Gestin Institucional.

procesos de gestin del desempeo docente.
procesos de gestin de las personas de apoyo a la actuacin pedaggicocurricular.
procesos de coordinacin entre las actuaciones docentes y las personas de apoyo.
procesos de organizacin y gestin de las personas: adecuacin de roles y perfiles
requeridos/reales, sistema de evaluacin de desempeo, procedimientos de
comunicacin...
...
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C) La dimensin de los Procesos de Apoyo.

procesos de supervisin pedaggica, capacitacin...
desempeo de preceptores...
procedimientos tcnicoadministrativos...
administracin de la infraestructura edilicia: mantencin, seguridad,
mejoramiento...
asistencialidad socioeducativa...
D) La Dimensin de Extensin a la Comunidad.

vnculos con otras instituciones...
relaciones con la comunidad...
servicios que se brindan...
...
MATRIZ 3: Problemas y Fortalezas Institucionales.

...Ejemplo: dimensin Institucional: A) Pedaggico Curricular
Fuente de donde provino la Se cuenta con Fortalezas
Problemas Educativos Situacionales
informacin Institucionales tales como:
Problema 1: Alumnos que carecen de Evaluacin Final - La Institucin cuenta con el
los contenidos educativos requeridos (Ao ....................) Rgimen de Asignacin de Profesores
como base para iniciar el nivel medio... Evaluacin Diagnstica designados por Cargos Docentes
Causas Crticas ms relevantes: (Ao ....................) Proyecto 13 desde...
- Causa 1.1:... ... - El Equipo del rea de Ciencias
- Causa 1.2:... Base de Datos:... Sociales ha cumplido exitosamente
Problema 2:... en el ao ................con un Proyecto
Causas Crticas ms relevantes: Interrea e Interinstitucional en
Educacin Ambiental...
- Causa 2.1.:...
- Causa 2.2.: ...
5.4.4 Concentracin estratgica del Proyecto Educativo Institucional.
A) PRIORIZANDO LOS PROBLEMAS SITUACIONALES IDENTIFICADOS.
Recordemos que es necesario priorizar los problemas para concentrar los esfuerzos
institucionales que hagan posible su atencin. Todo proceso de gestin institucional debe, por
lo tanto, seleccionar desde los problemas institucionales identificados aquellos que se
consideren prioritarios a ser intervenidos en un espacio y un tiempo definidos.
En la Matriz 3, diramos ... han quedado registrado todos los problemas situacionales
identificados hoy en nuestra Escuela en las distintas Dimensiones Institucionales. Sin
embargo, no todos podrn ser atendidos. Desde lo Estratgico Situacional sabemos que
debemos priorizar lo que podamos realmente solucionar y aquellos que por su grado de
importancia nos sealan la impostergabilidad de su atencin considerando la nocivo de sus
efectos actuales y futuros.
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B) CRITERIOS PARA SELECCIONAR Y JERARQUIZAR PROBLEMAS

SITUACIONALES.
Es importante aplicar los siguientes criterios para seleccionar los que darn lugar, en este ao, a
la puesta en marcha de Compromisos de Accin destinados a su solucin.
Priorizando Problemas: Cul es...?

a. El Grado de Importancia que el problema tiene para toda la Institucin?
b. La Capacidad de Accin que la Institucin tiene sobre el problema? Lo cual
requiere de un anlisis previo de recursos de todo tipo.
c. El Costo de la postergacin? Se refiere al costo, no slo de orden monetario, sino
fundamentalmente educativo y social que significar a la Escuela postergar la solucin
del problema.
d. El Grado de Complementariedad del problema con relacin a los otros problemas
identificados? Este criterio responde a las preguntas: Si solucionamos el problema X,
en qu medida contribuiremos a modificar el problema Y, Z o N?
C) LA ELABORACIN DE LOS OBJETIVOS ESPECFICOS.

Es importante destacar que el proyecto Educativo Institucional requiere la definicin de tres
tipos de objetivos:
Los Objetivos Generales: que se derivan de la Imagen Objetivo y expresan los

logros de mediano y/o largo plazo que la Escuela se propone alcanzar en cada
Dimensin Institucional para acceder precisa y plenamente a su Visin Educativa
Fundamental.
Los Objetivos Estratgicos: que se refieren a la articulacin de medios y fines que
tienen la mayor probabilidad de eficacia y eficiencia institucional, atento a la
dinmica incesante de una realidad interna y circundante que sorprende con nuevas
oportunidades e inesperadas dificultades.
Dado el anlisis de fuerzas, debilidades, oportunidades y riesgos para concretar los objetivos
generales de la institucin, los objetivos estratgicos responden a las preguntas claves de
factibilidad:
Cules son los Cursos de Accin ms adecuados para alterar la situacin actual en
direccin a la imagen institucional objetivo?
Cules son los enlaces o red de objetivos especficos ms necesarios, oportunos y
viables para acceder a la Imagen Objetivo Institucional?
Esta articulacin de objetivos especficos claves debe revisarse, actualizarse y validarse
continuamente en funcin de que convivimos con una realidad dinmica e incierta que
impone siempre a los anlisis mrgenes de error, incertidumbre y variabilidad.
Los Objetivos Especficos: stos, ms acotados hacen referencia a los resultados

operativos que se esperan lograr en cada Compromiso de Accin que se ponga en
marcha..., orientado expecfica y directamente a resolver las causas crticas que
provocan los problemas educativos situacionales.
Deben ser coherentes con el Objetivo General correspondiente y, por ello, con la
Imagen Objetivo o Visin. Ejemplo: Si en la Dimensin PedaggicaCurricular el
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objetivo general es: Elaborar el Proyecto Curricular Institucional; ...entonces, un

objetivo especfico que se proponga Articular metodolgicamente la propuesta de
EnseanzaAprendizaje Preescolar 1er. Ciclo es totalmente coherente. Por otra
parte, ese objetivo responde al Problema Institucional e Interinstitucional de
Ausencia de Coordinacin Metodolgica Interniveles.
La siguiente Matriz (una por cada Dimensin Institucional) registra los problemas que se
han priorizado en cada Dimensin Institucional y los Objetivos Especficos que se
proponen lograr para su solucin...
MATRIZ 4: Problemas y Objetivos Especficos Prioritarios.

Dimensin Institucional: ...
Problemas Educativos Priorizados para ser Objetivos Especficos a cumplir para su solucin
atendidos
Problema 1:... Objetivo Especfico 1...
Causas Crticas ms relevantes: Objetivo Especfico N...
Causa 1.1:...
Problema N:...
D) ANLISIS DE LAS ALTERNATIVAS DE ACCIN.

Para cada problema que se ha priorizado, es conveniente que los actores implicados
presenten distintas alternativas de accin para su solucin. Es importante registrarlas todas
y proceder a los anlisis que nos permitan determinar cules son las ms adecuadas para su
implementacin.
Aquellas que presenten mejores posibilidades para una puesta en accin exitosa podrn
constituirse en los futuros Compromisos de Accin a disear:
MATRIZ 5: Alternativas de Accin.

Problema y/o Causa Crtica que se ha priorizado para su atencin:
Alternativas de Accin Evaluacin
Posibilidades de xito Restricciones
posibles para su solucin Crtica
1.
2.
...
N:...
E) DETERMINACIN Y SELECCIN DE LOS COMPROMISOS DE ACCIN.
Teniendo en cuenta la virtualidad operativa del P.E.I., ste se constituye, esencialmente, en un

Conjunto Coherente de Compromisos de Accin. Recordemos que entendemos por
Compromisos de Accin a aquellas operaciones o Cursos muy especficos de Accin que nos
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permiten modificar parcial y paulatinamente la Situacin Educativa Inicial, atendiendo cada

uno de ellos a la solucin de problemas y/o causas crticas que la configuran.
Para determinar y seleccionar los Compromisos de Accin que se pondrn en marcha en el

ao en curso es necesario considerar los Problemas Educacionales Situacionales que se han
priorizado para ser atendidos. La consideracin de cada Problema por parte de los Equipos ha
generado distintas propuestas de accin (alternativas de accin), las que a su vez fueron
analizadas crticamente.
Los Compromisos de Accin resultantes sern seleccionados atendiendo a los criterios claves:
operatividad, eficiencia, eficacia y efectividad. Bsicamente, se considerar ms apto a aquel
Compromiso de Accin que:
presente el menor nmero de restricciones en el anlisis de recursos.

presente la mejor contribucin a la solucin de problemas acorde con el objetivo
especfico que se propone alcanzar.
Se puede utilizar la siguiente Matriz para examinar la operatividad y viabilidad de los

Compromisos de Accin; de forma de seleccionar los de mayor potencial de efectividad.
MATRIZ 6: Anlisis de Viabilidad de los Compromisos de Accin.

Compromiso de Accin: ... Impacto esperado: ....
Anlisis de la Capacidad de Accin Institucional
Evaluacin y Toma de Decisiones
(Posibilidad / Restricciones)
Se cuenta con:... Contribuye a solucionar:
Es un obstculo:... - Directamente: ...
Se carece de: ... Problema:
No obstante, es necesario y suficiente Causa Crtica: ...
contar con: ... Causa Critica:...
- Indirectamente: ...
Problema:
Causa Crtica: ...
Causa Crtica: ...
F) PRESENTACIN DE LOS COMPROMISOS DE ACCIN QUE SE PONDRN EN

MARCHA EN LA ESCUELA.
Ahora bien, ya seleccionados los Compromisos de Accin de la Institucin y teniendo en

cuenta su virtualidad para la solucin de los problemas identificados se agrupan como en las
matrices anteriores de acuerdo a las Dimensiones Institucionales en cuyas rbitas tendrn lugar
sus acciones.
La siguiente matriz registra el proceso de formulacin de los Compromisos de Accin que se

pondrn en marcha en la Institucin Escolar en cada Dimensin Institucional. Se elaborarn
las matrices correspondientes para cada una de ellas.
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MATRIZ 7: Dimensin Institucional y Compromisos de Accin.

A) Dimensin Pedaggica Curricular. Nivel / Ciclo / rea... Ao: ........
Objetivos Generales que nos proponemos alcanzar en esta Dimensin (Nivel/Ciclo/rea...) conforme con nuestra
Imagen Objetivo:
1. ....
2. ....
3. ....
4. ....
Problemas/Desafos Educativos que Objetivos Especficos Compromisos de Accin
hemos priorizado para atender Seleccionados
Problema/Desafos A.1:... Objetivo Especfico A.1 - Compromiso de Accin A.1
o su Causa Crtica
A.1.1:... Objetivo Especfico A.1.1 - Compromiso de Accin A.1.1
Problema/Desafos A.2:... Objetivo Especfico A.2 - Compromiso de Accin A.2
o su Causa Crtica
A.2.1: ... Objetivo Especfico A.2.1 - Compromiso de Accin A.2.1
G) EQUIPOS RESPONSABLES DE LOS COMPROMISOS DE ACCIN QUE SE

PONDRN EN MARCHA EN LA ESCUELA
Ya definidos los Compromisos de Accin que se van a atender en momento institucional
por el que se va a transitar, corresponde a los Equipos Directivos y Docentes acordar en
un proceso de delegacin consensuada de funciones, la asuncin de cada Compromiso de
Accin, y quines coordinarn el seguimiento, ajuste y evaluacin final de las acciones.
Se formularn tantas matrices como Compromisos de Accin se asuman en las distintas

dimensiones institucionales. Tenemos que insistir, en que se trata de sugerencias para que
cada Equipo Directivo arme sus propias herramientas de seguimiento.
MATRIZ 8: Equipos Responsables de los Compromisos de Accin

A) Dimensin Pedaggica Curricular. Nivel / Ciclo / rea... Ao: ........
Compromiso de Accin: ...
Problemas/ Desafos o Causas Objetivos Nmina del Equipo
Crticas que atiende Especficos Responsable
Coordinador:
- ...
Miembros del Equipo:
- ...
- ...
- ...
Coresponsable del diseo, seguimiento de las acciones y evaluacin final del Compromiso de Accin: ...
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5.4.5 Diseo operativo y seguimiento de los Compromisos de Accin.
MATRIZ 9: Diseo operativo para la Implementacin de los Compromisos de Accin

Dimensin Institucional en que se inscribe: ...
Identificacin del Compromiso de Accin: ...
Responsables de su puesta en marcha: ... Responsables del Apoyo de Seguimiento: ...
Problema/Causa Resultados que se Tiempo que
Actividades y Recursos que se
Crtica que los buscan demandar su
Tareas Especficas utilizarn
Genera (Indicadores) cumplimiento
MATRIZ 10: Diseo operativo del Seguimiento de los compromisos de Accin

Anlisis de la puesta en marcha del Compromiso de Accin: ...
Fecha de Inicio del Compromiso de Fecha del Anlisis Conjunto: ... Fecha de la prxima Reunin de Trabajo:
Accin: ... ...
Actividades Indicadores de Avance
Grado de operatividad
Previstas / Realizadas Previstos / Alcanzados
Nivel de Aprovechamiento de los recursos
y oportunidades que se presentan:
- ...
- ...
Nivel de Superacin de las
restricciones y dificultades
que surgen:
- ...
- ...
Anlisis de los Costos: ...
Anlisis de la influencia e intervencin positiva / negativa, esperada o no de factores externos claves: ...
Anlisis de necesidades de Coordinacin, Apoyo y Ajuste. Propuesta conjunta: ...
5.4.6 Programacin de los Compromisos de Accin
La Tcnica que presentamos para la programacin de los Compromisos de Accin es la

conocida Grfica de Gantt. Puede ser una tcnica muy til si se aplican sus principios y
procedimientos. Se basa en dos principios bsicos: 1) La duracin de cada actividad es susceptible de ser
estimulada, y 2) La duracin de cada actividad puede representarse en forma grfica mediante una barra
en un cuadro diseado con ese fin. La Grfica de Gantt est compuesta por columnas verticales; la
primera de la izquierda contendr el concepto de la actividad, y las restantes, de tamao menor,
servirn para unidades de tiempo. El concepto se referir a la designacin de las actividades necesarias
que se representarn cada una por una lnea o barra, que ocupar el espacio correspondiente a las
unidades de tiempo en que debe realizarse. Grficamente, se puede representar de la siguiente manera:
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Compromiso de Accin: ... Ao: ...

Responsables: ...
MESES
Actividades
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
A
B
C
D
E
La metodologa para realizar la grfica es la siguiente: a) Determinacin de actividades: Se

debe precisar cuntas y cules son las actividades que va a abarcar el Compromiso de Accin, as como
definir su posicin secuencial dentro del mismo. b) Asignacin del tiempo: Basados en datos
histricos, por experiencia o por analoga, hay que asignar tiempos a cada actividad del proyecto. En
dichos tiempos se deber considerar cierto porcentaje de tolerancia, de acuerdo con la certidumbre que
se tenga respecto al cumplimiento. c) Preparacin del Cuadro: Habr que elaborar un cuadro que
contenga los renglones suficientes para detallar todas las actividades del Proyecto, as como las
columnas necesarias para abarcar todas las unidades de tiempo que se emplearn. En la parte superior
de cada columna se anotarn las fechas de calendario correspondientes, iniciando con el da en que se
empezar el Compromiso de Accin. d) Elaboracin del cuadro: El listado que se tenga de las
actividades habr de ser modificado, a fin de que presente la secuencia de stas, anotndoles a cada una
el tiempo horizontal las fechas en que se haya programado su realizacin, en las columnas relativas a
tiempos.
El seguimiento del Compromiso de Accin en sus distintos momentos encuentra un

instrumento de fcil lectura en la grfica de Gantt. Es conveniente que el Equipo Coordinador del
P.E.I. registre todos los compromisos de Accin que tienen lugar en la Escuela segn sus distintas
Dimensiones Institucionales en una Grfica de Gantt, que permita leer la simultaneidad o no de los
Compromisos de Acciones Institucionales que se estn implementando.
Programacin de los Compromisos de Accin Institucionales.
Dimensin: ... Ao: ...

Compromisos de MESES
Accin
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
A.1
A.2
B.1
B.2
C.1
D.1
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PARA TENER EN CUENTA!!!
Es conveniente que en la misma grfica se deje un rengln vaco, inmediato a cada rengln que
representa lo planeado, con el fin de utilizarlo para representar lo realizado, comparando las diferencias.
Ejemplos...
Se inicia antes y termina antes:
Se inicia en el tiempo y termina despus de los previsto:
Se inici mucho despus de lo previsto y termin consecuentemente ms tarde:
5.4.7 Evaluacin permanente del proceso y de los resultados de los Compromisos de

Accin.
Hemos credo conveniente en este Captulo, considerar del Captulo 9 de manera principal
lo concerniente a la Evaluacin de los Compromisos de Accin, no porque desestimemos a la
Evaluacin del resto de los componentes del P.E.I., sino porque atendiendo al Diseo Operativo de los
compromisos de Accin consideramos que es fundamental explicitar an ms la evaluacin de
seguimiento y de resultados de los mismos.
Conforme a ello, planteamos aqu en orden al marco orientador del Captulo 9 sobre
Evaluacin del P.E.I.
La Evaluacin de Seguimiento de los Compromisos de Accin.

La Evaluacin de los Resultados de los Compromisos de Accin.
La Elaboracin de un Informe final de Evaluacin por parte del Equipo Responsable del
mismo, una vez que ste ha concluido.
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A) EVALUACIN DE SEGUIMIENTO DE LOS COMPROMISOS DE ACCIN QUE SE

PONDRN EN MARCHA EN LA ESCUELA.
Es fundamental realizar el seguimiento evaluativo del proceso en los Compromisos de Accin.

Desde este seguimiento ser posible realizar los ajustes y la regulacin crtica, comprensiva y necesaria
para corregir desvos y potenciar los esfuerzos.
Si el seguimiento evaluativo del Compromiso de Accin es el adecuado permitir dar respuesta

a las siguientes preguntas bsicas:
Se estn cumpliendo las actividades previstas en los tiempos acordados conforme a los objetivos
que nos proponemos?
Cules son los factores si los hubiera que, impiden cumplir con el diseo inicial del
Compromiso de Accin?
Es necesario modificar la programacin inicial?
Cules son los cambios que debemos realizar?
En ltima instancia, atendiendo a la grfica de Evaluacin introductoria del Captulo 9 las

respuestas a estas preguntas nos permiten hacer un alto en el camino para reflexionar sobre:
Qu y Cmo lo estamos haciendo?
Y por supuesto corregir, ajustar y/o proseguir de acuerdo a ello...
La siguiente Matriz permite integrar el proceso de seguimiento evaluativo y visualizar los

avances y, si las hubiera, las dificultades para introducir los ajustes...
MATRIZ 11: Evaluacin de Seguimiento de los Compromisos de Accin

Compromiso de Accin: ... Equipo Responsable: ...
Seguimiento correspondiente al Mes de: ... Ao: ...
Objetivos Especficos que nos proponemos: ...
Decisiones de
Indicadores de Retroalimenta
Actividades Observaciones
Actividades Previstas Avance:
Cumplidas Crticas cin y Re
Previstos/Alcanzados
formulacin.
CoResponsable de la Evaluacin de Seguimiento: ...
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B) EVALUACIN DE LOS RESULTADOS FINALES DE LOS COMPROMISOS DE

ACCIN PUESTOS EN MARCHA EN LA ESCUELA.
Esta Evaluacin se realiza despus de finalizado el Compromiso de Accin. Se centra,

bsicamente, en dos niveles de anlisis:
1. El anlisis de eficacia a travs del estudio del cumplimiento de los objetivos propuestos en
relacin con la solucin del Problema Institucional (o sus causas crticas) identificados.
2. El anlisis de la eficiencia del mismo a travs del estudio del tiempo en que se cumpli y de
los recursos efectivamente insumidos en relacin al tiempo y a los recursos previstos
inicialmente.
En trminos generales, se trata de dar respuesta a las siguientes preguntas (ver adems del
Captulo 9, el punto La Evaluacin de los Resultados):
Se cumplieron las actividades que permitieron el logro de los resultados previstos?

En qu grado y forma estos resultados se alcanzaron?
En qu medida pudieron respetarse los tiempos acordados?
Los recursos previstos fueron suficientes?
Se potenciaron para su mejor utilizacin?
Atendiendo a la grfica inicial de Evaluacin del Captulo 9, las respuestas a estas preguntas
permiten esclarecer:
Qu hemos cambiado en relacin a la situacin inicial?
EVALUANDO LO EVALUADO...
La evaluacin implica un proceso tan complejo que, a la vez, exige necesariamente ser
evaluado para atribuirle el valor justo. Esto requiere establecer los criterios que permitan evaluar los
modelos de evaluacin, sus metodologas, sus instrumentos.
Metaevaluacin es un trmino que introdujo Scriben en 1968, destacando que los

evaluadores tienen la obligacin profesional de que las evaluaciones propuestas o finalizadas estn
sujetas a una evaluacin competente.
En esta vuelta de tuerca, vuelven a aparecer todos los componentes de la evaluacin con un
nuevo nivel de complejidad; quin evala, para quin, por qu, cundo, con qu instrumentos, qu, de
qu modo.
Un proceso riguroso de metaevaluacin no slo permitir valorar de manera rigurosa los

resultados, sino que permitir tomar decisiones eficaces para mejorar el planteamiento, la dinmica y
los modelos de evaluacin. (Bertoni, Poggi y Teobaldo, 1995).
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La siguiente Matriz, sintetiza y organiza la evaluacin de los resultados de los Compromisos de

Accin...
MATRIZ 12: Evaluacin de los Resultados de los Compromisos de Accin

Compromiso de Accin: ... Equipo Responsable: ....
Ao: ...
Evaluacin Final de los logros del Compromiso de Accin: ...
Objetivos Especficos que animaron este Compromiso de Accin:
1. ...
2. ...
Observaciones
Actividades Resultados Tiempos Tiempos Recursos Recursos
Crticas
Previstas Alcanzados Cumplidos Previstos Previstos Insumidos
Finales
CoResponsable/s de la Evaluacin: ...
C) INFORME FINAL DE LA EVALUACIN DE LOS COMPROMISOS DE ACCIN

PUESTOS EN MARCHA EN LA ESCUELA.
Es conveniente acompaar la Matriz 12 con un breve informe de evaluacin. Un informe de

evaluacin es el instrumento por medio del cual se da a conocer qu se ha hecho, cmo se ha hecho y
qu resultados se han obtenido en el Compromiso de Accin sealado.
A continuacin presentamos los aspectos fundamentales para guiar en la elaboracin del

informe final de evaluacin. Sin embargo, es necesario aclarar que estos elementos no agotan las
posibilidades de incorporar otras referencias tiles para la elaboracin de este instrumento.
I. Identificacin de Compromisos de Accin.

1- Nombre del mismo.
2- Fecha de inicio y fecha de Conclusin.
3- Duracin o tiempo previsto para la ejecucin.
4- Dimensin Institucional beneficiada.
5- Equipo responsable de su implementacin.
6- Instituciones y organismos de financiamiento (si los hubiera).
II. Direccionalidad del Compromiso de Accin.

1- Citar el Problema o las Causas Crticas que le dieron origen.
2- Razones de priorizacin institucional del mismo.
3- Potencialidad del Compromiso de Accin para revertir el problema: razones por la cual
fue seleccionado.
III. Objetivos Generales y Especficos del Compromiso de Accin.

1- Contribucin a la Imagen Institucional Objetivo.
2- Contribucin a los Objetivos Especficos.
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IV. Presentacin de los Resultados de la Evaluacin.

1- Resultados Esperados.
2- Resultados Alcanzados.
3- Efectos Secundarios no esperados. Positivos/Negativos.
4- Impacto sobre el contexto institucional.
V. Presentacin de Conclusiones.
1- Sobre el aporte real del Compromiso de Accin a la solucin del problema, y en especial,
a las Causas Crticas que le dieron origen.
2- Sobre las posibilidades de ampliacin de los resultados y efectos producidos por el
Compromiso de Accin.
3- Sobre el valor de las estrategias y tcnicas metodolgicas empleadas, en la
implementacin y en la evaluacin del Compromiso de Accin.
4- Sobre los factores favorables y desfavorables que incidieron en la marcha del
Compromiso de Accin y en su evaluacin.
VI. Presentacin de Recomendaciones.

1- Sobre propuestas para la reformulacin total o parcial del Compromiso de Accin en la
Institucin.
2- Sobre el nivel de participacin de la Comunidad Educativa en la ejecucin del
compromiso de Accin.
3- Sobre los aportes del Compromiso de Accin y sobre su posibilidad de extenderlo a
otros Institutos Educativos.
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6. INDICADORES DE SEGUIMIENTO Y EVALUACIN DEL P.E.I.
6.1 Propuesta de Trabajo
Se propone un anlisis de los Indicadores Generales y Especficos que se presentan para que
Ud. pueda enriquecerlos.
Asimismo, desde la virtualidad operativa de los mismos, para brindarnos informacin
adecuada para la mejora de los procesos institucionales, se entiende que Ud. elaborar su
propio instrumento de seguimiento y evaluacin para aplicar al caso institucional sobre el
que elaborar su Informe Final.
En ese sentido el ltimo punto del Informe que se le solicita en la Presentacin de este
mdulo conforme a los criterios seleccionados, se llenar de contenido y sus Propuestas de
Mejora se convertirn en hiptesis de trabajo contextualizadas pertinentes y coherentes con
la realidad institucional.
Adjuntamos a este captulo como Anexo referencias acerca de la construccin y diseo de
instrumento base de las estrategias de evaluacin del P.E.I. realizado para el 1 Monitoreo
Provincial de Capacidades en Planificacin y Gestin Educativa realizado por los
Supervisores de la Provincia en el ao 1998. Consideramos que puede ser valiosa su
insercin para ilustrar acerca de los procesos de construccin y diseo de instrumentos de
evaluacin.
Pgina 56
6.2 Indicadores de Seguimiento y Evaluacin de los P.E.I.
Pgina 57
1. POR QU EFECTUAR UN SEGUIMIENTO DEL P.E.I.?
Desarrollar una actitud permanente de evaluacin del P.E.I. y sus componentes es fundamental
para mejorar su comprensin como un proceso, posibilitando la retroalimentacin, la reflexin y el
aprendizaje en equipo.
La informacin que se pueda generar para saber qu distancia existe entre las caractersticas
requeridas de un P.E.I. y las caractersticas logradas es la base para tomar decisiones de desarrollo
institucional interno.
Esta informacin, adems, es clave para orientar el diseo de estrategias especficas de

supervisin educativa; y las consiguientes decisiones ministeriales de proyectar acciones de
fortalecimiento de las capacidades institucionales acorde con los estados de avance y las debilidades
detectadas.
2. CMO PROPONEMOS INICIAR EL SEGUIMIENTO DEL P.E.I.?
Asimismo, entonces, que es conveniente saber qu nivel de comprensin, formulacin y

desarrollo se ha alcanzado en cada Escuela en relacin con el P.E.I. Detectar la capacidad de la Escuela
para elaborar su P.E.I. exige pensar y disear diversas modalidades e instrumentos de evaluacin
consistentes para obtener informacin vlida y confiable sobre los procesos y caractersticas de la
planificacin institucional.
En este sentido, nuestra primera propuesta consiste en seleccionar un conjunto de indicadores

referidos a los componentes del P.E.I. que sirvan de base para elaborar un sistema de indicadores de
capacidades de planificacin educativa institucional.
Esto implica concentrarse cuidadosamente en el anlisis y ponderacin de criterios que

representen las capacidades requeridas y nos permitan compararlos con las capacidades existentes en las
distintas realidades institucionales. Esta tarea, sin duda, nos instala en el ncleo de la funcin de
supervisin de las instituciones educativas. Por esto, desde el primer momento, involucramos en el
anlisis, deliberacin y seleccin de criterios a los distintos equipos regionales de supervisin de las
instituciones educativas; considerando tanto gestin oficial como privada, a fin de construir y sostener
diversas herramientas de seguimiento y evaluacin de los P.E.I.
Los criterios e indicadores que ofrecemos en este anexo son el producto de diversos encuentros
de trabajo con los supervisores de la provincia desde el mes de agosto de 1997. El objetivo es orientar
en cada Escuela el anlisis, la reflexin y reconstruccin del P.E.I.; incluyendo, en ltima instancia, la
motivacin para que la propia institucin emprenda la bsqueda y seleccin de nuevos indicadores,
quizs ms representativos y relevantes, de sus capacidades de planificacin y gestin.
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3. QU ES UN INDICADOR DE CAPACIDADES PARA ELABORAR EL P.E.I.?
El principal sentido de un indicador de capacidades de planificacin institucional, por lo tanto, es

ofrecer informacin significativa, relevante y sinttica sobre el nivel de dominio de los procesos de
indicadores aislados. En la medida que combinamos e integramos un conjunto de indicadores de
capacidades de planificacin podremos distinguir campos ms amplios y descubrir mbitos
complementarios, potenciando su capacidad interpretativa.
La comparacin de estos indicadores con las distintas realidades institucionales debe, adems
brindar informacin relevante y fcilmente comprensible, contar con la aceptacin y credibilidad de
todos los actores institucionales. Confiamos en que los aportes que en cada institucin se formulen
enriquecern el diseo de un instrumento de estimacin de las capacidades de planificacin y gestin
educativa institucional y ayudarn a fortalecer la construccin del P.E.I.
6.3. Proyecto Educativo Institucional: Propuesta de Indicadores Generales
Componentes del
Proyecto Educativo Indicadores Generales
Institucional (P.E.I.)
IDENTIDAD - Nivel de formulacin de cada uno de los componentes.
INSTITUCIONAL
- Nivel de participacin de la comunidad educativa en la elaboracin de los
componentes.
IMAGEN - Grado de representatividad y consenso alcanzado (quienes lo elaboraron).

OBJETIVO
- Nivel de coherencia interna de cada componente.
- Nivel de coherencia entre los distintos componentes.

DIAGNSTICO
SITUACIONAL - Nivel de compromiso de los actores institucionales (querer hacer).
- Grado de Pertinencia.
ANLISIS
ESTRATGICO - Nivel de viabilidad.
- Grado de ejecucin.
PLANIFICACIN DE
LOS COMPROMISOS - Nivel de comunicacin interna.
DE ACCIN
- Nivel de desarrollo de los procesos de evaluacin en el diseo y puesta en
marcha de estructuras de seguimiento, retroalimentacin y mejoramiento
continuo de los compromisos de accin.
PROCESOS DE EVALUACIN
- Nivel de flexibilidad y adecuacin continua a los cambios del contexto.
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6.4 Indicadores Generales e Indicadores Especficos por Componentes
Componente IDENTIDAD INSTITUCIONAL (Propuesta de Indicadores)

DEBILIDADES FORTALEZAS
LEVE GRAVE PEQUEA GRANDE
INDICADORES INDICADORES ALGUNOS REFERENTES
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
GENERALES ESPECFICOS EMPRICOS
- Est definida la misin o - Esa definicin responde a la visin que
el propsito institucional. la comunidad tiene de la Escuela?
- Est explicitada la - Se adecua esa definicin a las
concepcin de educacin? caractersticas institucionales?
Se expresa la concepcin
en el Curriculum?
- En consecuencia: Estn - Cundo se conoce la expresin escrita
enunciados los perfiles de de la identidad institucional se percibe la
docente alumno? postura antropolgica, epistemolgica,
GRADO DE
pedaggica y didctica...?
FORMULACIN DE
LA IDENTIDAD - Estn delineadas las - Se explicitan los niveles de
INSTITUCIONAL opciones pedaggicas responsabilidad en la toma de decisiones
fundamentales de la y en la ejecucin de las tareas...?
Escuela en su contexto
sociocultural?
- Se caracteriza la gestin - Estn claramente formuladas la
institucional y sus formas distribucin de las tareas
de organizacin? institucionales...?
- Las decisiones y/o su ejecucin son
atribucin exclusiva de los Directivos o
existen procesos de delegacin...?
- Quines han participado - Fueron convocados a participar todos
en la formulacin...? En los actores institucionales?
qu trminos se ha dado
NIVEL DE esa participacin...?
PARTICIPACIN DE
LA COMUNIDAD - Estn claras las - Se desarrollaron instancias de
EDUCATIVA contribuciones especficas participacin durante los procesos de
de los diferentes actores revisin y/o formulacin?
de la comunidad - Cules fueron los canales o formas de
educativa? comunicacin que se utilizaron...?
- Cul es el grado de - De qu forma cada actor institucional
implicacin de los se ha implicado en la definicin de la
GRADO DE miembros de la Identidad Institucional...?
REPRESENTATIVIDAD
Y CONSENSO
comunidad educativa en
ALCANZADO SOBRE la formulacin y/o
LA IDENTIDAD anlisis y/o conocimiento
INSTITUCIONAL de la Identidad de la
Institucin a la que
pertenecen?
- Qu coherencia interna - La concepcin de educando, docente,
GRADO DE existe entre las distintas educacin y curriculum guardan
COHERENCIA
definiciones que coherencia entre s?
INTERNA DE LA
IDENTIDAD comprende y le dan - Las definiciones que explicitan la
INSTITUCIONAL sentido a la Identidad gestin institucional son coherentes con
Institucional? las definiciones pedaggicas enunciadas?
GRADO DE - Guarda coherencia la - La coherencia entre identidad e imagen
COHERENCIA DE LA identidad enunciada con objetivo est evidenciada en la
IDENTIDAD
INSTITUCIONAL EN
cada uno de los dems formulacin de los valores y objetivos
RELACIN CON LOS componentes; atendiendo enunciados en cada uno de ellos...?
OTROS especialmente al Todos son coherentes entre s, o slo
COMPONENTES DEL contenido que los algunos...?
PEI define...?
GRADO DE - Existe adhesin a los - Existe alguna referencia en la
COMPROMISO DE principios institucionales formulacin de la identidad al grado de
LOS ACTORES enunciados; o un simple adhesin que los miembros de la
INSTITUCIONALES conocimiento que se institucin prestan a la misma?
CON LA IDENTIDAD traduce en mero
FORMULADA
acatamiento?
Pgina 60
Componente IMAGEN OBJETIVO INSTITUCIONAL (Propuesta de Indicadores)
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
- En qu medida estn - En qu grado se contemplan en la
NIVEL DE
FORMULACIN
contempladas la Imagen Objetivo diseada todas las
DE LA IMAGEN formulacin de objetivos en dimensiones institucionales?
OBJETIVO torno a las distintas
dimensiones institucionales?
NIVEL DE - Han participado en su - Existen referencias acerca de las
PARTICIPACIN formulacin todos los actividades implementadas para
DE LA
miembros de la institucin posibilitar la contribucin de los
COMUNIDAD
EDUCATIVA EN educativa? diferentes actores institucionales en el
LA DEFINICIN diseo de una Imagen Objetivo
DE LA IMAGEN comn...?
OBJETIVO
GRADO DE LA - Existe consenso total o - La Imagen Objetivo representa
REPRESENTATI- parcial con la Imagen armnicamente los intereses, necesidades
VIDAD DE LA
Objetivo diseada...? y expectativas legtimas de desarrollo de
IMAGEN
OBJETIVO todos los miembros...?
INSTITUCIONAL
- Los objetivos de las - Existe coherencia entre la Escuela que se
NIVEL DE diferentes dimensiones quiere en la dimensin pedaggica
COHERENCIA institucionales enunciados
curricular con la dimensin de
INTERNA DE LA en la Imagen Objetivo sonorganizacin y gestin institucional...?
IMAGEN coherentes entre s?
OBJETIVO
- Las dimensiones institucionales de
apoyo estn orientadas a fortalecer los
procesos de transformacin educativa...?
GRADO DE - Guarda coherencia la - Los objetivos de los compromisos de
COHERENCIA Imagen Objetivo enunciada accin que se definen tienen relacin con
CON LOS OTROS
con cada uno de los dems algunos objetivos enunciados en la visin
COMPONENTES
DEL PROYECTO componentes...? institucional...
EDUCATIVO
INSTITUCIONAL
Pgina 61
Componente DIAGNSTICO SITUACIONAL (Propuesta de Indicadores)
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
- Extensin: Se han - Existe capacidad para detectar las causas
contemplado los problemas crticas de los problemas o slo se han
y potencialidades de todas quedado en una mera descripcin de sus
NIVEL DE las dimensiones efectos...?
FORMULACIN institucionales...?
DEL - Profundidad: Se ha logrado
DIAGNSTICO el nivel para la
SITUACIONAL
identificacin y anlisis de
los problemas y
potencialidades
institucionales?
- Quines, cuntos y cmo - La participacin puede caracterizarse
GRADO DE participaron en la como simple opinin o como anlisis
PARTICIPACIN elaboracin del diagnstico crtico y comprometido con la realidad
DE LA
situacional...? situacional...
COMUNIDAD
EDUCATIVA EN
LOS PROCESOS
DE
DIAGNSTICO
SITUACIONAL
- A quines representa el - El diagnstico situacional representa la
GRADO DE diagnstico institucional visin crtica de los Directivos..., de los
REPRESENTATI- alcanzado...? Equipos Docentes..., de la Comunidad
VIDAD Y
Educativa...
CONSENSO EN
TORNO AL
DIAGNSTICO
INSTITUCIONAL
- Se han considerado tanto - Las causas crticas de los problemas se
NIVEL DE los problemas como las buscan en razones y/o responsabilidades
COHERENCIA potencialidades tanto externas como internas...?
INTERNA DEL institucionales...; en su
DIAGNSTICO doble origen: interno y
INSTITUCIONAL externo...?
NIVEL DE - Nivel de coherencia con la - Se advierten posibles contradicciones
COHERENCIA Identidad Institucional. con los enunciados de la Identidad
DEL
DIAGNSTICO - Nivel de coherencia con la Institucional...?
SITUACIONAL Imagen Objetivo. - Se definen los problemas y
CON OTROS potencialidades institucionales teniendo
COMPONENTES en cuenta la Imagen Objetivo que se
DEL PROYECTO quiere alcanzar...?
EDUCATIVO
INSTITUCIONAL
- Se entiende el diagnstico - Se salva el temor a la crtica ministerial
situacional como la sincerando los problemas...?
expresin conjunta de - Se reconocen las mutuas fortalezas
NIVEL DE problemas y existentes entre los miembros de la
COMPROMISO potencialidades...? comunidad educativa...?
CON EL - El sinceramiento
DIAGNSTICO institucional conlleva la
SITUACIONAL
bsqueda conjunta y
gradual de las soluciones a
los problemas
identificados...?
Pgina 62
Componente ANLISIS ESTRATGICO (Propuesta de Indicadores)
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
- Se han podido jerarquizar - Los problemas se priorizan en orden de
adecuadamente los importancia y viabilidad institucional
NIVEL DE problemas institucionales? (Identidad, Imagen Objetivo y
PERTINENCIA Y Diagnstico Institucional)?
COHERENCIA
EN EL ANLISIS - Se distinguen cules son los - Los objetivos especficos se derivan del
ESTRATGICO objetivos especficos que anlisis estratgico de
INSTITUCIONAL tienen mayor valor fortalezas/debilidades internas y
estratgico y potencial de oportunidades/amenazas externas...?
transformacin...?
- Los Equipos Directivos y - La estrategia institucional se construye
los Equipos Docentes en conjunto...?
NIVEL DE participan en conjunto en el
PARTICIPACIN anlisis estratgico...?
EN EL ANLISIS - Qu nivel de compromiso - Se advierte adhesin a la propuesta...?
ESTRATGICO
demuestran los diferentes
actores institucionales?
- Cul es el nivel de - La Escuela cuenta con recursos
NIVEL DE capacidad de accin que humanos, tcnicos y materiales para
VIABILIDAD Y tiene la institucin para el emprender la accin...?
SUSTENTABILI-
DAD DE LA
logro de determinados - Tiene capacidad para obtener otros
ESTRATEGIA objetivos...? recursos...?
INSTITUCIONAL
Pgina 63
Componente PLANIFICACIN POR COMPROMISO DE ACCIN

(Propuesta de Indicadores)
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
- Cul es el nivel alcanzado - Las acciones previstas encaran causas
en la seleccin y crticas que contribuyen a resolver los
determinacin de los problemas planteados y jerarquizados...?
compromisos de accin...?
NIVEL DE
PERTINENCIA Y - Cul es el nivel de - Los objetivos son realistas, claros y
COHERENCIA operatividad de los unvocos...?
EN LA compromisos de accin...? Guardan relacin con la Imagen
FORMULACIN Objetivo...?
DE LOS
Estn claramente asignadas las tareas
COMPROMISOS
DE ACCIN que debe cumplir cada uno de los
responsables...?
- Cul es el nivel de - Los compromisos de accin diseados
complementariedad de los tienen relacin entre s y se potencian
compromisos de accin...? mutuamente...?
- Cul es el grado de - De acuerdo con los compromisos de
descentralizacin de las accin delimitados: Cul es el nmero
NIVEL DE acciones...? de docentes responsables en cada uno de
PARTICIPACIN ellos...?
EN LA
FORMULACIN - Cul es el grado de - Cuntos docentes en relacin al
DE LOS implicacin de los actores nmero total de docentes con que cuenta
COMPROMISOS institucionales en las la Escuela participan en el diseo y
DE ACCIN tareas...? ejecucin de los compromisos de accin
(porcentaje de docentes implicados)...?
- Cul es el nivel de - Los cronogramas de trabajo son
aprovechamiento de las realistas...?
oportunidades y recursos - Se han contemplado todos los recursos
que se presenten...? que se disponen?
Cul es el nivel de
superacin de las
restricciones y dificultades
NIVEL DE que puedan surgir...?
VIABILIDAD Y - Cul es la capacidad de - Cul es la capacidad de investigacin de
SUSTENTABILI- identificar, obtener e los participantes...?
DAD
ESTRATGICA
interpretar la informacin - Cul es la capacidad de dilogo,
DE LOS para la toma de decisiones apertura y reflexin de los
COMPROMISOS en la resolucin de participantes...?
DE ACCIN problemas no previstos...? - Cul es el nivel de sentido crtico de los
participantes...?
- Cul es el nivel de capacidad creativa de
los participantes...?
- Existe capacidad para - Existe capacidad para decidir cambios
establecer ajustes y/o cuando la situacin lo requiera...?
modificaciones en las
actividades programadas...?
Pgina 64
Componente PROCESOS DE EVALUACIN (Propuesta de Indicadores)
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
- El proyecto educativo - Se entiende la informacin como un
institucional cuenta con un insumo bsico para fundamentar y
sistema de informacin orientar la toma de decisiones...?
institucional...? - Se han identificado los usuarios y los
proveedores de la informacin...?
- Existen procedimientos para capturar
informacin?
- Existen procedimientos para validar la
obtencin de informacin...?
- Para qu se evala...? para - Se ha establecido la concepcin de
NIVEL DE tomar decisiones de evaluacin que se tiene: para qu se
FORMULACIN mejoramiento continuo...? evala, cmo se evala...?
SISTEMTICA para determinar - Se han definido los tipos y objetivos de
DE LOS responsabilidades...? para
PROCESOS DE la evaluacin...?
EVALUACIN
mejorar la comprensin de
los componentes del PEI...?
- Cmo se evalan los - Existen instrumentos de seguimiento de
procesos de formulacin y los compromisos de accin...? Niveles
desarrollo del PEI...? de avance, deteccin de oportunidades
y/o dificultades...?
- Existen procedimientos para comparar
los resultados alcanzados con los
resultados esperados...?
Existen alternativas metodolgicas para
evaluar efectos no esperados
positivos/negativos...?
- Cul es el nivel de prctica - Quines asumen la responsabilidad de
de la autoevaluacin evaluar...?
NIVEL DE institucional para todos los - Los Directivos Docentes...?
PARTICIPACIN procesos de planificacin y
Y COMPROMISO
Los Equipos Docentes...? ...Toda la
gestin institucional...? Comunidad Educativa?
CON LOS
PROCESOS DE - Cul es el grado de - Se incorpora al Supervisor como un
EVALUACIN aceptacin de formas de Evaluador externo...?
evaluacin externa...?
Pgina 65
ANEXO DEL CAPTULO 6
Construccin y diseo del Instrumento base de las estrategias de evaluacin del

P.E.I.
Elaboracin del Instrumento del 1 Monitoreo Provincial en Capacidades de Planificacin y

Gestin Educativa. Agosto Septiembre 1998.
Tomado del libro Cmo avanzan los Proyectos Educativos Institucionales en la Provincia
de Santa Fe (1999). Traverso Castro Paredes. Ministerio de Educacin de la Provincia de
Santa Fe. PRODyMES. Se transcriben del mismo las pginas 63 a 72.
Se sugiere ampliar la informacin de este Anexo consultando de este libro el Captulo 6.
2.4 Construccin y diseo del instrumento base de las estrategias de evaluacin del P.E.I.
2.4.1. Qu necesitbamos saber? Variables de planificacin y gestin para construir el instrumento de
evaluacin formativa del P.E.I.
Nuestras estrategias de investigacin y seguimiento general del P.E.I. se organizaron alrededor de las
siguientes variables:
1. Estado de los procesos de formulacin del P.E.I., en general.
2. Estado de definicin del componente identidad institucional.
3. Estado de definicin del componente diagnstico institucional.
4. Estado de definicin del componente visin o imagen objetivo institucional.
5. Estado de definicin del componente estrategia o viabilidad institucional.
6. Estado de definicin del componente estrategia o viabilidad institucional
7. Estado de definicin del componente evaluacin continua y sistemtica
8. Coherencia interna.
9. Adaptabilidad o flexibilidad.
10. Sustentabilidad o participacin de los actores.
11. Centralidad de la dimensin curricular.
12. Integracin sistemtica del P.E.I. con otras instancias de planificacin local /regional.
13. El P.E.I como dinamizador de programas / proyectos ministeriales.
2.4.2. Indicadores de estado de avance del P.E.I.

Estas variables se constituyeron, en conjunto, en las categoras bsicas para emprender un anlisis de
las capacidades institucionales de planificacin y gestin educativa. Una vez delimitadas, nos
faltaba sealar cmo bamos a representar de manera clara y sinttica la existencia de tales
variables. Por esta razn, definimos los siguientes y correspondientes indicadores de formulacin y
desarrollo de los proyectos educativos institucionales (P.E.I.)
1. Se han iniciado los procesos de formulacin del P.E.I.
2. Se ha expresado la identidad institucional; asumiendo las caractersticas de los alumnos y el
contexto social, histrico y cultural en el que se encuentra la Escuela."
3. Se ha iniciado el proceso de construccin de un diagnstico institucional, identificando
crticamente los problemas, las fortalezas, las oportunidades, los riesgos.
4. Se ha iniciado la construccin de una visin institucional, que represente una direccionalidad
cada vez mejor comprendida y compartida.
Pgina 66
5. Se estn analizando estratgicamente las prioridades institucionales y los cursos de accin posibles
(objetivos prioritarios y secuencias estratgicas posibles).
6. Se estn diseando y ejecutando un conjunto de compromisos de accin que constituyan un plan
de acciones con responsables y horizontes de tiempo claramente establecidos.
7. Se estn definiendo y poniendo en marcha procesos de evaluacin sistemtica de construccin y
desarrollo del P.E.I.
8. Existe coherencia interna entre los distintos componentes e instancias de construccin del P.E.I..
9. El P.E.I. tiene un carcter abierto, flexible; se adopta a nuevas necesidades, detecta nuevas
oportunidades de desarrollo curricular / institucional.
10. Estn participando sistemticamente la mayora de los actores institucionales.
11. Se ha iniciado el proceso de formulacin del proyecto curricular institucional en el marco del
nuevo diseo curricular jurisdiccional...(Inicial, E.G.B. I II).
12. El P.E.I. integra acciones con otras instituciones educativas o proyectos / programas de desarrollo
local / regional.
13. El P.E.I. integra polticas, programas y proyectos ministeriales (PRISE, PRODyMES, PLAN
SOCIAL...), expresndolos en compromisos de Accin.
2.4.3. Escala de ponderacin de los estados de avance del P.E.I.: En qu medida se est formulando y
desarrollando el P.E.I.?
Para conocer los distintos grados de presencia, avance o logro de estos indicadores, establecimos con
los Supervisores la siguiente escala de ponderacin:
Cuadro N13: Escala de Ponderacin de los indicadores de evaluacin del P.E.I.
Cdigo Escala de Ponderacin
1 Nulo No se advierten seales que indiquen una presencia mnima del indicador.
Se perciben las primeras seales de presencia del indicador. No obstante, se

2 Incipiente
necesita apoyo amplio/significativo para su desarrollo.
El indicador est claramente presente, pero necesita apoyos especficos para su

3 Moderado
perfeccionamiento.
Est presente con un cierto nivel de desarrollo institucional. Existen condiciones

4 Satisfactorio
favorables para su desarrollo autnomo.
Su presencia y evolucin es relevante. Manifiesta un alto grado de consolidacin.

5 Sobresaliente
Puede transferir conocimiento a otras instituciones.
No se dispone de conocimientos / informacin sobre el indicador para estimar la

n/s No sabe
ponderacin correspondiente.
De acuerdo con el comportamiento institucional que se fuera presentando, se deba sealar uno y
slo uno de los niveles de ponderacin para cada uno de los indicadores.
Pgina 67
2.4.4. Cmo ponderar los indicadores de P.E.I.? Especificaciones para promover un Marco Interpretativo
Comn.
Resultaba esencial tratar de elaborar un marco comn de interpretaciones con especificaciones y
referencias empricas, que pudieran servir de gua a la hora de interpretar y ponderar los indicadores
de capacidades de formulacin y desarrollo de los proyectos educativos institucionales logradas o en
proceso de construccin. Se concert con los supervisores las siguientes propuestas:
01 Se han iniciado los procesos de formulacin y desarrollo del P.E.I. ...
Propuesta de especificaciones tcnicas segn la escala de ponderacin:

1. No se ha iniciado el proceso de construccin del P.E.I. ...
2. La Escuela conoce la serie T.E.B.E., pero no avanza an en la formulacin integral del P.E.I. ... / Se ha
trabajado slo un componente del P.E.I..../ an no se ha integrado la formulacin y puesta en marcha de
compromisos de accin...
3. Se ha formulado la identidad institucional, la imagenobjetivo y el diagnstico institucional.. / el
diagnstico institucional representa un anlisis preliminar... / La escuela ha detenido sus acciones en el
diagnstico, no puede avanzar hacia la accin... / los compromisos de accin no estn fuertemente ligados
a las causas crticas de los problemas institucionales...
4. El P.E.I. presenta un nivel de desarrollo satisfactorio. Existen acciones sistemticas y organizadas que
orientan los procesos de formulacin y desarrollo del P.E.I. / Se han identificado claramente los
problemas institucionales y sus causas crticas... / Se perciben avances/mejoras de solucin en los
problemas detectados... / La escuela esta implementando compromisos de accin que le permiten avanzar
hacia la imagenobjetivo...
5. Se han producido cambios significativos en la organizacin y en la gestin institucional y curricular
dinamizados por la construccin del P.E.I. / La escuela formula, implementa y evala el P.E.I.
organizando coherentemente las actuaciones institucionales y curriculares...
02 Se ha expresado la identidad institucional; asumiendo las caractersticas de los alumnos, el

contexto social, histrico y cultural en el que se encuentra la escuela.

1. La escuela no ha podido expresar su identidad.
2. La escuela expresa su identidad de manera difusa y superficial, no teniendo en cuenta las caractersticas
de sus alumnos ni del contexto / ...sus principios son expresados de manera desarticulada... / ...Los rasgos
de identidad explicitados (cmo somos) se confunden con aspectos del diagnstico (cmo estamos en la
actualidad)...
3. Los rasgos de identidad expresados reflejan el mandato social que cumple la escuela; se manifiestan los
Propsitos Institucionales o el Ideario / La escuela ha formulado su identidad (cmo somos) pero no ha
actualizado su mandato social... / La escuela explicita su misin pero no define la concepcin de
educacin, de hombre... / El mandato social expresado refleja las necesidades de aprendizaje de los
alumnos... / La misin es adecuada a las caractersticas institucionales pero no contextuales o viceversa.
4. La escuela expresa su identidad definiendo con claridad sus rasgos esenciales, explicitando su misin, su
concepcin de educacin, de curriculum... dentro del contexto sociohistricocultural en el que se
inserta la escuela, asumiendo las caractersticas de los alumnos y las caractersticas institucionales.
5. La identidad de la escuela expresa la misin e integra los acuerdos de manera coherente y articulada
respecto de cul es su funcin en el marco de la transformacin, y teniendo en cuenta las necesidades de
aprendizaje de sus alumnos, las demandas del contexto sociocultural de la escuela... definiendo con
claridad la concepcin de educacin, de hombre, de curriculum... planteando objetivos institucionales...
Pgina 68
03 Se ha iniciado el proceso de construccin de un diagnstico institucional, identificando

crticamente los problemas, las fortalezas, las oportunidades, los riesgos...

1. No se ha aplicado la tcnica FODA ni se ha hecho un anlisis de problemas...
2. Se detectaron slo fortalezas y debilidades / Se detectaron algunos problemas pero su formulacin
es confusa... / No se diferencian fortalezas de oportunidades, ni debilidades de riesgos... / Se han
identificado problemas pertenecientes a una / dos dimensiones institucionales / No se ha efectuado
un anlisis de las causas crticas... / No se han diferenciado causas exgenas de endgenas... / Slo
se han establecido causas exgenas... Se han identificado las oportunidades / fortalezas / iniciativas
institucionales... pero no se ha hecho un anlisis de ello / Se han analizado de manera superficial
fortalezas y oportunidades.
3. Se han identificado fortalezas, debilidades, oportunidades y riesgos... / Se han formulado
problemas y analizado sus causas crticas / Se han diferenciado causas, problemas y efectos... / Se
ha hecho un anlisis prospectivo de aquellos hechos / situaciones internos y externos a la escuela
pero no se canalizan / aprovechan adecuadamente...
4. Los problemas detectados en una / dos dimensiones institucionales manifiestan un anlisis
explicativo y predictivo... / Se aprovechan las fortalezas / oportunidades / potenciando las
iniciativas institucionales...
5. Se han identificado debilidades y fortalezas / oportunidades y riesgos en las diferentes dimensiones
institucionales, se han formulado problemas y se ha hecho un anlisis explicativo (causas crticas
internas y externas) y prospectivo de los mismos teniendo en cuenta los posibles escenarios
contextuales...
04 Se ha iniciado la construccin de una visin institucional, que represente una direccionalidad

cada vez ms comprendida y compartida...

1. La escuela no ha explicitado su visin / La visin explicitada fue elaborada unilateralemnte, sin
ser consensuada ni compartida.
2. La imagen objetivo est formulada de manera difusa, no representando una direccionalidad clara
/ La imagen objetivo fue elaborada por unos pocos miembros de la institucin... no representa las
aspiraciones ni el deseo de todos los miembros de la comunidad... / La imagenobjetivo se
confunde con la misin / La imagen-objetivo formulada no es viable de alcanzar en funcin del
diagnstico situacional.
3. La visin est formulada con claridad, es comprendida y compartida por la mayora de los
miembros de la institucin, pero sus esfuerzos por alcanzarla no se traducen en acciones eficaces /
Se ha formulado la imagen objetivo en varias dimensiones institucionales / La visin representa
una direccionalidad clara pero no es conocida por todos / La visin no ha tenido en cuenta las
aspiraciones y deseos de los miembros de la institucin.
4. Se han formulado objetivos que dan direccionalidad y sentido a las acciones institucionales en
diferentes dimensiones... y son comprendidos y compartidos por la mayora de los miembros de la
institucin.
5. La visin, que expresa las aspiraciones y deseos de los miembros de la institucin (necesidades de
los alumnos, de los padres, de la comunidad...), es asumida por todos dando direccionalidad a las
acciones institucionales...
Pgina 69
05 Se estn analizando estratgicamente las prioridades institucionales y los cursos de accin posibles
(objetivos prioritarios y secuencias estratgicas posibles)...

1. No se han priorizado problemas ni se han definido cursos de accin...
2. Se han establecido cursos de accin sin haber hecho una priorizacin previa de los problemas
institucionales... / Se ha realizado una priorizacin pero an no se han elaborado cursos de
accin... / Se han elaborado cursos de accin que carecen de una secuencia estratgica.
3. Se ha hecho un anlisis estratgico estableciendo prioridades institucionales... Se han formado
cursos de accin con carcter preliminar tendientes a orientar la concrecin de la imagen objetivo
/ Se han jerarquizado, por orden de importancia, los problemas ms relevantes para la institucin
y se han establecido posibles cursos de accin...
4. Se ha hecho un anlisis estratgico para seleccionar los cursos de accin mas adecuados, en funcin
de las prioridades institucionales... / Se ha hecho un anlisis prospectivo para priorizar los
problemas a resolver... se han formulado objetivos en las distintas dimensiones que orientan los
pasos a seguir para la consecucin de la imagenobjetivo... / Los cursos de accin se han elaborado
teniendo en cuenta la viabilidad (capacidad de accin institucional) luego de haber priorizado los
problemas ms relevantes.
5. Se ha hecho un anlisis estratgico para seleccionar los cursos de accin ms adecuados (viabilidad
y pertinencia), en funcin de las prioridades institucionales, planteando objetivos estratgicos en
cada una de las dimensiones que guan y orientan la concrecin de la imagenobjetivo, ya que
contienen el potencial de transformacin de la institucin y su capacidad de accin...
06 Se estn diseando y ejecutando un conjunto de compromisos de accin que constituyan un plan

de acciones con responsables y horizontes de tiempo claramente establecidos...
Propuestas de especificaciones tcnicas segn la escala de ponderacin:

1. No se han formulado compromisos de accin...
2. Los compromisos de accin estn diseados rudimentariamente... / Los compromisos de accin no
contribuyen a la resolucin de los problemas detectados, son proyectos aislados / yuxtapuestos... /
Los compromisos de accin no contribuyen directamente a la resolucin de los problemas... / Los
compromisos de accin carecen de metas claras / Se han diseado pero no se han ejecutado los
compromisos de accin / Se ejecutan acciones sin planificacin previa... / Los compromisos de
accin definen las metas pero no se explicita la secuencia de actividades a desarrollar / ni los
equipos responsables de su elaboracin / ejecucin y seguimiento... / Los compromisos de accin no
se corresponden con los cursos de accin delineados en el anlisis estratgico.
3. Los compromisos de accin definen las metas y explicitan la secuencia de actividades a desarrollar
/ los equipos responsables de su elaboracin / ejecucin y seguimiento... pero el tiempo de desarrollo
no est claramente establecido... / Los compromisos de accin permiten avanzar hacia la imagen
objetivo, pero no se expresa claramente los insumos necesarios y los responsables... / Los
compromisos de accin intentan superar / solucionar los problemas institucionales pero no se ha
tenido en cuenta en su totalidad las potencialidades, los recursos y oportunidades reales y
contextuales...
4. Los compromisos de accin que se estn implementando han sido previamente diseados...
concentrando en las acciones los esfuerzos institucionales para resolver varios problemas
articuladamente... / Los compromisos de accin se desagregan en operaciones concretas que
permiten el seguimiento, regulacin y evaluacin de su cumplimiento... / La escuela cuenta con los
recursos humanos, tcnicos y materiales para emprender los compromisos de accin.
5. Los compromisos de accin se han formulado atendiendo a una secuenciacin que permite un
avance progresivo hacia la consecucin de los objetivos institucionales / Los compromisos de accin
son viables y permiten avanzar sostenidamente en direccin a los objetivos institucionales... con
responsabilidades y horizontes de tiempos claramente establecidos.
Pgina 70
07 Se estn definiendo y poniendo en marcha procesos de evaluacin sistemtica de construccin y

desarrollo del P.E.I. ...

1. No se realiza seguimiento ni evaluacin de los procesos de construccin y desarrollo del P.E.I.... /
No se han diseado estrategias de monitoreo y evaluacin...
2. Se realiza un seguimiento de los procesos de construccin y desarrollo del P.E.I. de manera difusa
y asistemtica... / Se ha evaluado slo de un componente del P.E.I. / Se ha evaluado el diseo pero
no el desarrollo de compromisos de accin / No se explicitan indicadores de avance... / Se han
copiado indicadores de evaluacin que no se corresponden con aquello que se quiere evaluar...
3. Se han formulado indicadores para evaluar el P.E.I., pero an no se han aplicado / Se han
establecido criterios de evaluacin... / Se estn relevando e interpretando datos...
4. La institucin cuenta con un sistema de informacin que permite relevar datos para la toma de
decisiones / Se han elaborado instrumentos que permiten realizar una evaluacin del proceso de
construccin y desarrollo del P.E.I. / Se est evaluando la coherencia entre los componentes del
P.E.I. / Se est triangulando informacin para analizar su validez...
5. Se estn aplicando instrumentos de evaluacin que permiten hacer un seguimiento de los procesos
de construccin del P.E.I..../ Existen instrumentos de monitoreo claramente diseados y lo aplican
los responsables de la evaluacin permitiendo una retroalimentacin y reformulacin de los
mismos.../ Se evalan las metas, el plan de accin (diseo), los procesos (desarrollo) y los
resultados...
08 Existe coherencia interna entre los distintos componentes e instancias de construccin del P.E.I.

1. Existe desarticulacin entre los componentes del P.E.I. / Se han iniciado acciones aisladas y
desarticuladas de construccin del P.E.I. carentes de una secuencia lgica y cronolgica.
2. Se perciben intentos de construccin del P.E.I. con cierta secuencia lgica, pero las acciones son
aisladas y discontinuas. / La misin institucional no tiene en cuenta las caractersticas
contextuales / La imagenobjetivo no es coherente con la identidad / La imagenobjetivo
formulada no guarda coherencia con la capacidad de accin institucional / Los compromisos de
accin que se han puesto en marcha no contribuyen a solucionar problemas detectados / La escuela
cuenta con programas ministeriales que no puede integrar en el P.E.I. / Hay cierta
desarticulacin entre el discurso (las concepciones explicitadas) y la prctica / la accin...
3. La imagen objetivo es coherente con la identidad pero los compromisos de accin que se ponen en
marcha para su concrecin no contribuyen directamente a la solucin de los problemas
institucionales / Estn muy desarrollados los primeros componentes del P.E.I. (identidad,
diagnstico, imagen objetivo) no sucediendo lo mismo con el diseo de la planificacin,
manifestando cierta desarticulacin y escasa participacin de los docentes...
4. La identidad y la imagen objetivo guardan coherencia entre s... / Los compromisos de accin
apuntan a solucionar los problemas detectados... / Los problemas se definen en funcin de la
imagen objetivo que se quiere alcanzar... / Los compromisos de accin contribuyen a la concrecin
gradual de la imagenobjetivo.
5. Existe coherencia y articulacin entre todos los componentes del P.E.I. (Identidad, diagnstico,
visin, planificacin, evaluacin)... / La escuela est desarrollando acciones secuenciadas,
articuladas y coordinadas para el proceso de construccin del P.E.I. ...
Pgina 71
09 El P.E.I. tiene un carcter abierto, flexible; se adapta a nuevas necesidades, detecta nuevas
oportunidades de desarrollo institucional / curricular.

1. El P.E.I. es considerado un documento de carcter cerrado y definitivo... normativo...
2. El P.E.I. se considera como un documento abierto, pero no logra incorporar las oportunidades
internas y externas... / La escuela tiene en cuenta nuevas necesidades / oportunidades
institucionales / curriculares pero no las integra al P.E.I. modificando el plan de trabajo inicial. /
Existe una actitud para llevar a cabo modificaciones pero no se plasman ni en el diseo ni en la
accin.
3. La escuela detecta nuevas necesidades y oportunidades y las integra al P.E.I. a travs de
modificaciones al plan inicial, pero de manera desarticulada.
4. La institucin revisa y modifica permanentemente los procesos de construccin del P.E.I. ... / La
escuela entiende a la planificacin como una hiptesis de trabajo adaptable, modificable segn las
variaciones contextuales / La escuela modifica su diseo curricular en funcin de necesidades de
aprendizaje de sus alumno, demandas del contexto... / El P.E.I. (P.C.I.) es revisado y modificado
a partir de las consecuencias de la accin...
5. La escuela revisa y modifica permanentemente el P.E.I. (P.C.I.) para el mejoramiento de la
oferta educativa... / El P.E.I. tiene un carcter abierto, flexible, provisional, perfeccionable que
cuenta con un sistema de relevamiento de informacin que permite analizar las nuevas
necesidades que se plantean y aprovechar las oportunidades de desarrollo
institucional/curricular...
10 Estn participando sistemticamente todos los actores institucionales...

1. El P.E.I. es elaborado por personal ajeno a la institucin con la ayuda del equipo directivo o del
director solamente...
2. La participacin de los actores es mnima y desorganizada, siendo sta slo a nivel de informacin
y consulta... / Participan el equipo directivo y algunos docentes...
3. Se advierte la participacin de gran parte de los actores (directivos, docentes, padres, alumnos...)
solamente en el proceso de discusin... / Participan comprometidamente directivos, docentes y
alumnos...
4. Se advierte una participacin sistemtica y organizada de gran parte de los actores en la toma de
decisiones...
5. Existe una participacin sistemtica, organizada y autnoma de todos los actores en la toma de
decisiones y en la ejecucin...
11 Se ha iniciado la formulacin del nuevo Proyecto Curricular Institucional en el marco del nuevo
Diseo Curricular.

1. No se ha iniciado el proceso de formulacin de un nuevo P.C.I. / Se realizan traspolaciones
simplistas de la propuesta curricular provincial sin adecuarla a la realidad institucional...
2. Se revisa y modifica de manera asistemtica las programaciones anuales en forma individual. Se
han incorporado nuevos contenidos a las programaciones anuales... / Se perciben intentos aislados
(a nivel de aula) de contextualizar el diseo jurisdiccional / Se perciben intentos de adecuar el
diseo provincial a la realidad contextual a partir de una priorizacin / seleccin de los
contenidos en funcin de las caractersticas de los alumnos...
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3. La escuela ha iniciado acciones organizadas y sistemticas para la elaboracin del P.C.I. ... / Se
han explicitado los principios, concepciones e intenciones pedaggicocurriculares de la institucin
/ Se ha elaborado la fundamentacin de las reas... las expectativas de logros... la secuenciacin de
contenidos teniendo en cuenta las caractersticas socioculturales del contexto de la escuela, las
caractersticas cognitivas y afectivas de los alumnos...
4. La escuela est trabajando sistemtica y articuladamente dos niveles de especificacin
microcurricular, analizando la coherencia entre las programaciones de aula y el diseo de reas/
las concepciones, principios e intenciones curriculares, las programaciones anuales y la prctica
pedaggica... / La institucin formula sus expectativas de logros, selecciona / prioriza los
contenidos / elige estrategias metodolgicas y de evaluacin... atendiendo a las caractersticas
socioculturales del contexto, al potencial de aprendizaje de los alumnos, al perfil docente...
5. La escuela est trabajando sistemtica, organizada y articuladamente los tres niveles de
especificacin microcurricular...
12 El P.E.I. integra acciones con otras instituciones educativas o proyectos / programas de origen local
/ regional...

1. La institucin no ha podido integrar en el P.E.I. acciones con otras instituciones educativas o
proyectos / programas de origen local / regional.
2. La escuela realiza intentos aislados / fallidos de integrar las acciones de otros proyectos al P.E.I./
El P.E.I. presenta programas paralelos / desarticulados y yuxtapuestos.../ La escuela manifiesta
intencin de integrar los proyectos pero no logra plasmarlos en compromisos de accin
articulados../ Las acciones que se derivan de proyectos / programas de origen local/regional no se
articulan / no forman parte de los compromisos de accin institucional...
3. La escuela integra acciones con otras instituciones y/o proyectos y/o programas locales o regionales
al P.E.I. y se plasman en compromisos de accin compartidos.
4. Las acciones con otras instituciones educativas o proyectos / programas de origen local / regional
plasmadas en compromisos de accin contribuyen a la concrecin de la imagen objetivo
institucional...
5. La escuela entiende al P.E.I. como un instrumento articulador e integrador de todas las acciones
institucionales.... / La escuela aporta / forma parte del plan estratgico de la comunidad
articulando y coordinando sus acciones con otras instituciones.
13 El P.E.I. integra las polticas, programas y proyectos ministeriales (PRISEPRODyMESPLAN

SOCIAL...) expresndolos en compromisos de accin institucional.

1. La institucin no ha podido integrar en el P.E.I. las polticas y programas ministeriales. El
desarrollo de determinados proyectos ministeriales se manifiesta de modo paralelo...
2. La institucin realiza intentos aislados de integrar polticas, programas y proyectos ministeriales al
P.E.I. / La escuela recin percibe que los proyectos ministeriales representan una orientacin /
oportunidad para mejorar su desempeo pedaggico y potenciar su P.E.I. / Existen intentos de
integracin que no se pueden concretar porque la escuela no ha comprendido el sentido del P.E.I.
/ el sentido de las polticas y programas ministeriales.
3. La escuela elabora intentos de integracin (primera hiptesis), llevando a cabo acciones de
articulacin preliminares, que tienen su origen en la apropiacin de los programas y proyectos
ministeriales (la escuela incorpora las polticas y proyectos ministeriales transformndolas en
verdaderas fortalezas institucionales).
Pgina 73
4. Los compromisos de accin puestos en marcha por la institucin integran y complementan las
acciones y proyectos ministeriales / Los programas y proyectos ministeriales son asumidos como
fortalezas, por lo cual los recursos se aprovechan para la resolucin de los problemas
institucionales.
5. El P.E.I. integra de manera sistemtica y coherente las polticas programas y proyectos
ministeriales en compromisos de accin que contribuyen a la consecucin de la imagen objetivo en
sus diferentes dimensiones...
Con estas variables, indicadores y cdigos de ponderacin y especificaciones tcnicas elaboramos un

instrumento general de evaluacin formativa del P.E.I. que nos sirvi de base para concretar las dos primeras
estategias de evaluacin de los Proyectos Educativos Institucionales:
El Primer Monitoreo Provincial de P.E.I.
El Primer Estudio Documental de P.E.I.
Pgina 74
Glosario Bsico para los Planificadores del P.E.I.
Permanentemente en los Captulos se definen y explican cada uno de los trminos empleados.
Sin embargo es conveniente recordar que cuando se habla de ............ se hace referencia a .........:
ACTIVIDADES: Acciones con las que se concreta el desarrollo de un Compromiso de Accin.

AMENAZAS: Restricciones que presenta el entorno para la realizacin de las acciones de un actor o grupo de actores, y sobre
los cuales se tiene poco o ningn grado de control.
COMPROMISO DE ACCIN: Diseo, realizacin y evaluacin de acciones de un actor o grupo de actores de la
Institucin, con el fin de alcanzar la solucin de un problema institucional (y/o sus causas crticas) que ha sido identificado y
priorizado para su atencin.
DEBILIDADES: Recursos crticos para la consecucin de los resultados del xito de la estrategia del Proyecto, de los cuales
carece el actor que planifica o gestiona.
DIRECCIONALIDAD: Sentido y rumbo que imprimen los miembros de una Institucin a sus objetivos y que traza un
marco de referencia para sus decisiones y sus acciones.
ESTRATEGIA: Conjunto de trayectorias que combinan distintos tipos de recursos que son visualizadas y diseadas por un
actor o grupo de actores con el propsito de alcanzar determinados objetivos en una situacin determinada.
FORTALEZAS: Capacidades y recursos variados (poder, habilidades, experiencia, conocimiento, tiempo, dinero,
organizacin) de los que dispone y controla un actor o grupo de actores.
IMAGEN OBJETIVO: Situacin general elegida como objetivo de referencia que se ubica en el largo plazo y que acta como
gua permanente para definir objetivos especficos y caminos a seguir en el corto y mediano plazo.
INCERTIDUMBRE: Ausencia de certeza respecto a la probabilidad de ocurrencia de determinados eventos.
INDICADORES DE AVANCE: Parmetros que permiten testimoniar los logros paulatinos obtenidos por las acciones
puestas en marcha hacia la consecucin de los objetivos previstos.
META: Cuando en un objetivo se establece el tiempo en que se habr de cumplir y/o alguna media especfica de logro se est
hablando de metas. La diferencia con los objetivos no est dada por la generalidad o especificidad de los enunciados
declarativos sino por la medida (en trminos cuantitativos y/o en le tiempo) en que se esperan lograr los resultados.
OBJETIVOS: Describen los propsitos especficos de un determinado plan. Responden a lo que se pretende lograr en las
diferentes dimensiones institucionales situndose en el marco general de referencia dado por la Imagen Objetivo.
OPORTUNIDADES: Posibilidades que ofrece el entorno y que pueden ser aprovechables por un actor o grupo de actores
para la implementacin exitosa de su proyecto.
PLANIFICACIN: Proceso permanente, sistemtico y formalizado mediante el cual un actor o grupo de actores intenta
vincular la apreciacin que tiene respecto a una situacin con las acciones que se requieren realizar para alcanzar la Imagen
objetivo o Visin.
PLANIFICACIN CORPORATIVA: Proceso de clculo sistemtico y formalizado que se desarrolla al interior de un
grupo corporativo complejo y mediante el cual se combinan las acciones de los distintos componentes organizativos en
funcin de alcanzar un objetivo comn.
PLANIFICACIN ESTRATGICA: proceso de clculo continuo, sistemtico y formalizado que concibe el cambio
situacional como resultado de la interaccin entre actores y que supone el diseo de estrategias para superar debilidades,
reforzar las fortalezas y alcanzar lo objetivos propios de los miembros de la Institucin.
PLANIFICACIN NORMATIVA: Proceso de clculo basado en el diseo de esquemas normativos por parte de un actor
que planifica sin contemplar el carcter dinmico del cambio situacional.
RESULTADOS: Efecto concreto que se alcanza mediante la realizacin de un Compromiso de Accin.
SITUACIN ACTUAL: Apreciacin que hace un actor o grupo de actores de la realidad en la que le corresponde actuar y
que le sirve de referencia para evaluar el grado de xito o de fracaso de sus acciones.
SITUACIN OBJETIVO: Diseo anticipado que realiza un actor o grupo de actores de la situacin a la que pretende llegar
mediante la realizacin de las acciones que ha planificado.
VIABILIDAD: Condiciones de posibilidad que inciden en la decisin, ejecucin y permanencia del Proyecto y de sus
Compromisos de Accin y que pueden depender de la disponibilidad de determinados recursos o de la naturaleza de las
restricciones presentes.
Pgina 75
BIBLIOGRAFA
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Pgina 77
MDULO 4
Gestin Curricular I
Ministerio de Educacin de la Provincia de Santa Fe MDULO 4 Gestin Curricular I
NDICE
PROPSITOS DEL MDULO _____________________________________________ 7
ESQUEMA CONCEPTUAL ________________________________________________ 8
1. TEORA DEL CURRICULUM____________________________________________ 9
DOS MODELOS CURRICULARES EL MODELO QUE ANIMA EL

PROYECTO CURRICULAR INSTITUCIONAL _______________________________ 18
2. EL PROBLEMA DEL CONOCIMIENTO, EL PROBLEMA DE LA

ENSEANZA __________________________________________________________ 22
3. EL PROBLEMA DE LA EVALUACIN DEL CURRICULUM _________________ 30
BIBLIOGRAFA_________________________________________________________ 35
GLOSARIO ____________________________________________________________ 36
EVALUACIN DEL MDULO 4 __________________________________________ 37
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OBJETIVO GENERAL

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Para abordar cada mdulo le sugerimos:
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PROPSITOS DEL MDULO
Revisar los conceptos generales de las Teoras del Curriculum de vigencia actual.
Promover el anlisis de los mismos a partir de la propia prctica.
Revalorizar el interjuego de la teoraprctica para la elaboracin del Diseo Curricular.
Reconocer la interdependencia de los conceptos: conocimiento, enseanzaaprendizaje y

Diseo Curricular.
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ESQUEMA CONCEPTUAL
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1. TEORA DEL CURRICULUM
Una de las tantas crticas que suele hacer usted, colega educador, a los profesores en Ciencias de
la Educacin, es la habilidad y facilidad para introducir trminos nuevos, metodologas renovadoras,
cuestionamientos epistemolgicos, planificaciones, criterios didcticos en permanentes cambios, todo lo
cual contribuye, finalmente, a complicarle la prctica pedaggica.
Por qu traer a discusin este tema? Justamente, porque pretendemos no caer en el mismo
error que criticamos.
El concepto de curriculum es totalmente polismico, pues ha tenido y tiene numerosas

acepciones y definiciones. Con el tiempo ha adquirido distintos significados e interpretaciones que,
lejos de ser casuales, obedecen a momentos y espacios sociohistricos determinados. Estos, por lo
general, son ajenos a nuestro pas, donde la discusin para la construccin terica del concepto de
curriculum responde a especialistas formados en Universidades extranjeras, con modelos educativos
concretos, sistemas educativos consolidados e investigacin pedaggica desarrollada.
Si miramos hacia atrs, notamos que...
A comienzos de los aos sesenta casi no se usaba en Amrica Latina el concepto de curriculum.
En el ao 1962 se publica en Buenos Aires The child and the curriculum, de John Dewey, bajo el ttulo
El nio y el programa escolar.
Inmediatamente inserta en el debate pedaggico la necesidad de conocer ms acerca de este

concepto que los pedagogos norteamericanos supieron difundir masivamente marcando, de manera
categrica, la didctica en nuestro pas.
Es as que no haba publicacin especializada en educacin que no dedicara una buena parte a
clarificar la idea que el autor sustentaba de curriculum. Con el tiempo, los aportes se reciben de
investigaciones inglesas y en este ltimo perodo, en grado superlativo, de bibliografa espaola.
Todo esto impact de tal manera en los pases latinoamericanos que los pedagogos locales
reeditaron, ampliaron y se asociaron a los distintos vaivenes de la moda pedaggica mundial, con muy
poco anlisis autocrtico.
Las condiciones de recepcin de ese discurso conforman un campo de anlisis lo

suficientemente amplio y complejo como para promover la necesidad de encararlo.
Recorrer este campo implicara bosquejar una historia general de la conformacin de los pases
latinoamericanos al menos desde el siglo XIX; de sus sistemas y discursos educativos, de las
caractersticas de sus prcticas docentes, de las relaciones entre los pases latinoamericanos y aquellos
con gran desarrollo pedaggico y, ms especficamente, de las polmicas y respuestas locales frente al
discurso curricular.
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Es necesario entender que estas polmicas deben ser particulares, ya que varan entre pases,
entre zonas de un mismo pas, entre niveles escolares; que responden a particularidades del contexto
sociohistrico del cual emergen y que no existen respuestas nicas, ni modelos nicos vlidos para
todas las situaciones.
La irrupcin del trmino curriculum y su discusin desde la teora ha cobrado tal fuerza en los
ltimos aos, que ha llevado a que una publicacin mexicana expresara el siguiente alerta: la cuestin
del currculo ha dado origen a tal cantidad y variedad de enredos que, si por ella debiramos de juzgar el
futuro de nuestra propia cultura, nadie podr sentirse optimista acerca del destino final de nuestro idioma,
costumbres y tradiciones.
Por todo lo dicho, no consideraremos a ste como un mbito de discusin conceptual.
Para ello existe abundante bibliografa especializada. Encontramos as desde autores que
entienden este concepto de la manera ms restrictiva limitndolo al conjunto de conocimientos que
se han de transmitir a los alumnos hasta los que le otorgan una acepcin ms amplia entendiendo
que curriculum comprende, tambin, lo que los alumnos aprenden y el estudio de los diferentes
componentes que intervienen en la actividad educativa.
Le proponemos, entonces, estimado colega, realizar una sntesis de las teoras curriculares
que ms presencia y significado han tenido en los sistemas educativos mundiales y, por lo
tanto, en el nuestro.
Qu le parece si comenzamos por definir curriculum?
ETIMOLGICAMENTE SE ENTIENDE POR CURRICULUM UNA CARRERA O CURSO. EL

CONCEPTO DE CURRICULUM VITAE NO ES SINO LA CARRERA DE LA VIDA
La diversidad conceptual aparece en algunas de las definiciones ms representativas de

curriculum. A continuacin las presentamos de una manera lineal, histrica y secuencial, agrupadas por
grandes escuelas, modelos o tradiciones curriculares, tal como lo plantean Romn Prez, M. y Diez
Lpez, E. en Aprendizaje y currculo. Didctica sociocognitiva aplicada. Madrid, Fos, 1999.
TRADICIN ACADEMICISTA: en esta tradicin el Curriculum posee un sentido de

saberes conceptuales organizados en disciplinas. Estos saberes consideran la cultura como una
estructura conceptual secuenciada de una manera metdica y sistemtica. Organiza los
conceptos o formas de saber en hiptesis, teoras, leyes, sistemas conceptuales, principios... con
un olvido, de ordinario, de los hechos, ejemplos o experiencias prximos al aprendiz.
En el fondo, Curriculum equivale a programa de estudio.
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A modo de ejemplo citamos, entre otras, las siguientes definiciones:
Bestor (1958) entiende por Curriculum un programa de conocimientos verdaderos,

vlidos y esenciales, que se transmite sistemticamente en la escuela, para desarrollar la
mente y entrenar la inteligencia.
Good (1959) considera al Curriculum como un plan general de contenidos y materiales

especficos de instruccin que las escuelas ofreceran a los estudiantes, como medio para
cualificarlos para la graduacin o certificacin o para la entrada en un campo profesional o
vocacional.
TRADICIN TECNOLGICO-POSITIVISTA: las definiciones de curriculum se orientan

a la planificacin del mismo desde un modelo de base conductual S-R o S-OR, tratando de
controlar las variables independientes (S), dependientes (R), o intervinientes (O). Este modelo
est centrado en la obtencin de productos observables, medibles y cuantificables.
Entre otros:
Johnson (1967) dir que, en vista de las deficiencias de la definicin popular actual,
curriculum es una serie estructurada de objetivos del aprendizaje que se aspira a lograr. El
curriculum prescribe (o por lo menos anticipa) los resultados de la instruccin.
Taba (1974) concreta que curriculum es, en esencia, un plan de aprendizaje.
Tanner y Tanner (1955) consideran al curriculum como las experiencias de aprendizaje
planificadas y guiadas y los resultados de aprendizaje pretendidos, formulados a travs de la
reconstruccin sistemtica del conocimiento y experiencias, bajo los auspicios de la escuela,
para la superacin de los aprendices y la mejora de las competencias en lo personal y social.
TRADICIN INTERPRETATIVA: esta tradicin posee una doble direccin. Por un lado
prima lo cognitivo del curriculum y por el otro, lo sociocultural; en algunos casos se subraya
ms lo primero y en otros, lo segundo, mientras que en otras situaciones se intenta un
equilibrio.
El movimiento reconceptualista se enmarcara en esta tradicin y su diversidad es muy amplia.
No obstante, su unidad radica en su crtica visceral hacia lo conductual curricular y su sentido
de la prctica.
Citamos como ejemplo:
Stenhouse (1981) indica que un curriculum es una tentativa para comunicar los principios
y rasgos esenciales de un propsito educativo, de forma tal que permanezca abierto a
discusin crtica y pueda ser trasladado efectivamente a la prctica.
Zabalza (1987) refleja esta idea de curriculum como el conjunto de los supuestos de
partida, de las metas que se desean lograr y los pasos que se dan para alcanzarlas; el
conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes... que se consideran importantes
trabajar en la escuela ao tras ao.
Coll (1987) concreta que entendemos por curriculum el proyecto que preside las
actividades educativas escolares, precisa sus intenciones y proporciona guas de accin
adecuadas y tiles para los profesores que tienen la responsabilidad directa de su ejecucin.
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Gimeno Sacristn (1988) afirma que el curriculum es el eslabn entre la cultura y la

sociedad exterior a la escuela y la educacin; entre el conocimiento o la cultura heredados y
el aprendizaje de los alumnos; entre la teora (ideas, supuestos y aspiraciones) y la prctica
posible, dadas unas determinadas condiciones que matizan ese proyecto.
Y puntualiza an ms: el curriculum es la expresin y concrecin del plan cultural que una
institucin escolar hace realidad dentro de unas determinadas condiciones que matizan ese
proyecto.
TRADICIN SOCIOCRTICA: surgida a partir de la Escuela de Frankfurt y sobre todo de

la lectura de Habermas, considera al Curriculum como un anlisis crticocultural cuya
funcin principal es poltica, liberadora y emancipadora.
Entre otros:
King (1986) tras una relectura y anlisis crtico de Apple (1979) y Giroux (1983)
considera al curriculum como un acontecimiento o una situacin en un contexto social
dado: el contexto de clase, el contexto personal y social y el contexto poltico, como parte
del ambiente del aula.
Kemmis (1988) define el curriculum como una construccin histrica y social, apoyado en
una metateora, y sta no es otra que la teora crtica construida desde una perspectiva
dialctica y emancipadora.
Esta clasificacin no agota de ninguna manera la cantidad de pensadores que han analizado la
problemtica del curriculum; slo hemos tomado algunos representantes a modo indicativo.
Recuerde...
UN BUEN DOCENTE NO ES AQUEL QUE CONOCE Y SABE MUCHO DE TEORAS

CURRICULARES, SINO AQUEL QUE SABE APLICARLAS, LUEGO DE PLANIFICAR, DE
ACUERDO CON LO QUE MS CONVENGA AL APRENDIZAJE DE SUS ALUMNOS.
Es necesario, s, tener en claro que todo curriculum posee una doble dimensin:
a) CULTURAL: porque sus contenidos son recortes de la cultura que se quiere transmitir,
asegurando la perdurabilidad de la sociedad.
Incluye:
- capacidades. - contenidos conceptuales.

- destrezas. - metodologas.
- valores. - procedimientos.
- actitudes.
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Por ello se dice que . . .
Curriculum es la cultura social convertida en cultura escolar por medio de las instituciones
educativas y los profesores.
Desde este punto de vista, tanto las instituciones educativas como los docentes somos
mediadores de la cultura social.
b) REPRESENTA UN MODELO DE APRENDIZAJEENSEANZA: como tal se

convierte en una herramienta de aprendizaje escolar.
Aqu el protagonismo del docente es indudable porque ms all del conocimiento que el
mismo tenga de las teoras de aprendizaje, la puesta en marcha del curriculum transita la
delgada lnea de:
- lo que sabe
- lo que se cree
- lo que es posible
- lo que se le permite
- la corta o larga experiencia que se tenga.
Este ltimo punto puede ser tomado en trminos positivos como negativos. Clsico es el
ejemplo de aquel docente que sigue repitiendo, ms o menos aggiornado, lo que hizo durante aos.
Por ello...
El modelo de aprendizaje factible es aquel que puede rescatar lo valioso y necesario de la teora
sociohistrica de Vygotsky, el aporte de la teora psicolgica de Piaget, la investigacin sobre
los aprendizajes significativos de Ausubel y Novak, el valor del descubrimiento de Brunner y los
recientes aportes de las mediaciones escolares.
Si bien es cierto que lo expuesto aparece como una reunin eclctica de teoras, las mismas no
son divergentes y permiten constituirse como un modelo integrador en donde:
el que aprende es protagonista

le da sentido a lo que aprende
integra el escenario del aprendizaje
Se trata, entonces, de buscar la complementariedad de los modelos siempre y cuando stos sean
compatibles.
Es as que podemos reconocer dos propuestas globales curriculares:
una de corte conductista y positivista curriculum cerrado.

una de corte humanista curriculum abierto.
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Es importante que incorporemos aqu la sntesis elaborada por Carmen Traverso y Luis
Castro Paredes que seguramente ha llegado a usted o a su escuela: el modelo TEBE (Apuntes para la
elaboracin del Proyecto Curricular Institucional, Mdulo 2, Documento 4, noviembre de 1997).
Componentes
Modelo Concepcin de Teoras de la
Teoras del Aprendizaje Curriculares que se
Pedaggico Curriculum Enseanza
priorizan
Teora de la mente depsito: Teora de la instruccin: nfasis en los
La mente es un receptculo en El docente es el contenidos (organizados
el que se almacenan protagonista. de acuerdo a la lgica
conocimientos. Transmite saberes ya interna de las
Teora de las facultades: elaborados. disciplinas, alejados de
La mente contiene atributos o Mtodos: los intereses y
facultades que se deben - Expositivos. necesidades de los
Curriculum como despertar por medio de la alumnos).
- Demostrativos.
Modelo estructura adquisicin de conocimientos.
Academicista organizada de Teora Sensual Empirista:
Tradicional conocimientos. Aprender es registrar datos
Curriculum cerrado. utilizando los sentidos y la
experiencia. Se aprende
observando. El papel del
alumno es pasivo. Recibe
pasivamente los conocimientos
que le transmite el docente.
Aprende escuchando y
observando.
Activismo experimental: El docente gua, orienta Los contenidos pierden
El aprendizaje es un proceso y acompaa el proceso. importancia.
Curriculum como activo. Se aprende haciendo. Su accionar se La actividad y la
el conjunto de El sujeto aprende desarrollando desdibuja. experiencia son
experiencias de conductas para resolver El docente prepara el relevantes.
Escuela Nueva aprendizaje (los situaciones problemticas. ambiente, los
(fines siglo XIX, programas se materiales y crea
Teora Maduracionista:
mediados siglo adaptan a los situaciones
intereses y El aprendizaje es un proceso de
XX) problemticas.
necesidades de los desarrollo espontneo y
singular de las potencialidades Mtodos Activos:
alumnos)
de cada sujeto. El alumno es Centros de inters.
Curriculum Abierto.
protagonista. Proyectos.
Investigacin.
Curriculum como Conductismo: aprendizaje como La enseanza se basa en Objetivos (expresan con
sistema cerrado de resultado de la asociacin la instruccin. Ensear rigurosidad y precisin
produccin estmulorespuesta que se es un comportamiento los cambios que se
(declaracin produce por la intervencin del intencional que posee esperan producir en los
estructurada de refuerzo. Aprender es lograr cierta finalidad: lograr alumnos, o
objetivos de cambios observables y medibles cambios de conducta rendimientos que stos
Modelo aprendizaje y en la conducta. Alumno pasivo en el alumno. sern capaces de
Conductista resultados). que responde a estmulos. Su obtener). Evaluacin
El docente gua y
(mediados siglo Curriculum como mente es una caja negra. conduce el como control de
XX) plan de instruccin aprendizaje, aplica resultados.
racional de la tcnicas. nfasis en la
intervencin El docente es ejecutor, programacin.
didctica. condiciona (premia,
Curriculum cerrado. castiga).
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Modelos Curriculum como El aprendizaje es un proceso de La enseanza se Todos los componentes

Constructivistas y proceso y como construccin y reconstruccin subordina al curriculares se articulan
Socio-Crticos solucin de de significados. aprendizaje, ya que se entre s, todos son
(desde los 80) problemas Aprender supone modificar y concibe como ajuste importantes en funcin
(proyecto flexible, enriquecer esquemas de constante de la ayuda del cmo se aprende y
que indica pensamiento. El alumno es pedaggica a los para qu se aprende.
principios y activo, constructor de su propio progresos, dificultades,
orientaciones sobre aprendizaje. bloqueos, etc. que
contenidos y Teoras: experimenta el alumno
procesos que Constructivismo (Piaget) en el proceso de
orientan la prctica Teora de la Asimilacin construccin de
escolar). (Ausubel) significados.
Curriculum abierto, Teora Sociohistrica
sujeto a (Vygotsky)
investigacin
Aprendizaje por descubrimiento.
permanente.
(Brunner)
Interaccionismo Social.
(Feuerstein)
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DE LA TEORA DEL CURRICULUM AL PROYECTO CURRICULAR INSTITUCIONAL
El modelo curricular de proceso. Los aportes de Stenhouse
Frente al modelo rgido de objetivos, poco respetuoso de una perspectiva educativa que
considere ms all de lo que debe aprenderse, el por qu y cmo debe ser aprendido, el modelo
curricular basado en el proceso como alternativa al de los objetivos, supone poner en relacin tres
elementos bsicos:
el respeto a la naturaleza del conocimiento y a su metodologa;

la toma en consideracin del proceso de aprendizaje;
el enfoque coherente del proceso de enseanza con los dos puntos anteriores.
Estos puntos son, en definitiva, los ejes bsicos de toda didctica.
Estas tres coordenadas bsicas se pueden llevar a cabo en la prctica y sta queda ligada
fundamentalmente al arte de la enseanza.
La mejora de la calidad de la enseanza ocurrir, por lo tanto, por el proceso experimental de la

propia prctica de los docentes y no por ninguna proposicin dogmtica. El curriculum se constituye
as en la herramienta que condiciona el ejercicio de tal experimentacin en la que el docente se convierte
en un investigador en el aula de su propia experiencia de enseanza.
Cambiar la prctica de la enseanza.

Disear y desarrollar el Curriculum.
Perfeccionar a los docentes.
Son los tres aspectos indisociables de la consideracin fundamental de proponer al curriculum

como objeto de estudio.
Esta postura conlleva la propuesta de considerar a cada Institucin Educativa como una unidad de
innovacin curricular y a su equipo de docentes como los artfices de la misma. La escuela se convierte, as, en
un marco de solucin de problemas curriculares.
La definicin de curriculum de Stenhouse es esclarecedora con respecto a los puntos antes

considerados:
Un curriculum es una tentativa para comunicar los principios y rasgos esenciales de un principio
educativo, de forma tal que permanezca abierto a la discusin crtica y pueda ser trasladado efectivamente a
la prctica.
(Stenhouse, 1991)
Su visin curricular, en sntesis, es profundamente humanista y conduce a la profesionalizacin

de los docentes a partir del anlisis de su prctica y de la investigacin-accin.
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Stenhouse junto con Mc Donald (1975) y Pinar (1979) se incluyen dentro de los Enfoques
Reconceptualistas que con algunas diferencias entre s, segn los autores parten de una crtica
radical al modelo conductual.
Todos conciben al curriculum como configurador de la prctica entendiendo que la prctica

real del docente como arquitecto y artista (Gimeno Sacristn, J., 1988) llena de contenido este
armazn terico.
Las teoras reconceptualistas postulan un modelo de Curriculum Abierto y Flexible, adaptado a

las caractersticas del docente y del alumno, modelo que debe ser recreado por el docente.
En definitiva:
El curriculum se convierte en un proceso de investigacin en donde teoras, propuestas,

profesores y prcticas se implican mutuamente en la institucin educativa, como unidad bsica de
reflexinaccinreflexin.
Desde una perspectiva procesual, el curriculum pasa a ser un modelo de explicacin del cambio y de
la resistencia al mismo, consiste y exige alteraciones en todas las prcticas propias de los contextos a travs de
las que cobra significado real, porque lo importante es producir cambios reales en la prctica del curriculum
que experimentan los alumnos y los docentes.
(Gimeno Sacristn, 1992).
OBSTCULOS PARA LA COMPRENSIN

DEL CURRICULUM COMO PROCESO
La ESCUELA concebida como organizacin vertical, con un sistema centralizado de

decisiones.
El DOCENTE entendido como servidor de un proyecto no elaborado por l, mero
tcnico aplicador de planes de enseanza.
La ENSEANZA definida como una prctica acotada en destrezas dirigidas a conseguir
objetivos concretos.
Gimeno Sacristn, J. (1988)
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DOS MODELOS CURRICULARES

EL MODELO QUE ANIMA EL PROYECTO CURRICULAR INSTITUCIONAL
Curriculum abierto y curriculum cerrado

Como ya lo mencionramos, podemos hablar de la existencia de dos modelos curriculares, uno
abierto y otro cerrado. Esta distincin se refiere al mayor o menor grado de concrecin de las
precisiones y orientaciones que figuren en las propuestas curriculares.
CURRICULUM ABIERTO CURRICULUM CERRADO

A) Aplicacin flexible del curriculum A) Aplicacin rgida del curriculum bsico.
1. Renuncia a la postura de unificar y homogeneizar el 1. Tiende a unificar y homogeneizar al mximo el curriculum
curriculum en beneficio de una mejor educacin y un mayor para toda la poblacin escolar y por consiguiente contempla el
respeto a las caractersticas individuales de cada contexto desarrollo curricular como una aplicacin fiel del diseo
educativo; por tanto, concibe el diseo curricular como algo curricular.
inseparable del desarrollo del curriculum.
B) En funcin del contexto, revisable B) Obligatorios para todos los contextos
2. Propugna la interaccin entre el sistema y lo que lo rodea. 2. Sus objetivos, contenidos y estrategias pedaggicas estn ya
Est sometido a un continuo proceso de revisin y determinadas; por tanto, la enseanza es idntica para todos
reorganizacin. los alumnos y las variaciones son mnimas.
3. Se da mucha importancia a las diferencias individuales y al 3. La individualizacin se centra en el ritmo de aprendizaje;
contexto social, cultural y geogrfico en que se aplica el pero los objetivos, los contenidos y su metodologa son
programa. invariables.
C) Objetivos generales, terminales C) Objetivos conductuales y operativos
4. Los objetivos son definidos en trminos generales para que 4. Los objetivos estn definidos en trminos de conductas
puedan ser modificados sucesivamente en el Desarrollo observables y los contenidos se organizan en funcin de las
Curricular. disciplinas tradicionales, sin buscar en ellos conexiones e
interrelaciones.
D) Centrado en el proceso. D) Centrado en el resultado.
5. Aqu el nfasis no se encuentra en el resultado del 5. Se da mucha importancia al resultado de aprendizaje, cuyo
aprendizaje, sino en el proceso de enseanzaaprendizaje. nivel se determina mediante criterios de conducta que
establezcan los objetivos.
E) Evaluacin formativa E) Evaluacin sumativa
6. La evaluacin se centra en la observacin del proceso de 6. La evaluacin se centra en el progreso de aprendizajes del
aprendizaje, con la finalidad de determinar el nivel de alumno; se traduce en un progreso en la jerarqua de
comprensin del contenido y la utilizacin del mismo en secuencias de instruccin planificadas.
situaciones nuevas.
F) Recreados por los docentes como prcticos y artistas de la F) Hecho por los planificadores y aplicado/ejecutado por los
educacin docentes
7. No existe una diferenciacin estricta entre el que elabora el 7. La elaboracin del PCI, las planificaciones de aula y la
PCI y la programacin de aula y el que lo aplica. El docente puesta en prctica estn a cargo de distintas personas.
cumple simultneamente las dos funciones.
8. Investigacin en el aula y en el contexto, cualitativa y 8. Investigacin desde el laboratorio, cuantitativa y
etnogrfica. experimental.
9. Se entiende el curriculum como un instrumento para la 9. Intenta unificar y detallar al mximo su aplicacin;
programacin de aula. identifica prcticamente curriculum y programacin de aula.
G) Desarrollo como proceso endgeno G) Desarrollo como proceso exgeno
10. El curriculum abierto concibe el proceso de desarrollo en 10. El curriculum cerrado concibe el proceso de desarrollo
buena medida, endgeno, que procede de dentro- fuera, humano como el resultado de un proceso en buena parte
proporciona condiciones ptimas para el proceso enseanza- exgeno, que procede de fuera-dentro, transmite
aprendizaje. Las currculas, desde esta perspectiva, subrayan la conocimiento, el alumno es receptivo y el profesor es el
importancia de la creatividad y el descubrimiento, dando un transmisor, facilitador de aprendizajes fundamentalmente
papel activo al alumno, y se concibe al docente como un memorsticos.
mediador y facilitados del aprendizaje significativo.
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Para finalizar, podemos concluir que el curriculum abierto es el modelo que anima desde
el Diseo Jurisdiccional la elaboracin del Proyecto Curricular Institucional, ya que partimos de
una concepcin de la escuela entendida como una Unidad de Transformacin Curricular como un
Centro de Investigacin Curricular y Desarrollo Educativo, ya que slo en la escuela puede y debe
salvarse la distancia entre teora y prctica, conocimiento y accin (Documento N 1, Serie TEBE,
diciembre de 1996, Pg. 7)
Desde aqu se entiende el planteo de Grundy, Shirley (Producto o praxis del currculo. Madrid,
Morata, 1994) cuando sentencia que el currculo no es un concepto, sino una construccin cultural. Es
decir, no se trata de un concepto abstracto que tenga alguna existencia aparte () Es, en cambio, una forma
de organizar un conjunto de prcticas educativas humanas. Denominaremos estas dos formas de tomar en
consideracin el currculo como enfoques conceptual y cultural. Para ilustrar la diferencia entre ambas
emplearemos una analoga con el alojamiento.
El enfoque conceptual del curriculum corresponde al de un delineante respecto al proyecto de una
casa. Al dibujar los planos es importante reconocer los parmetros de acuerdo con los cuales es posible
disearla. Si hemos de denominar <casa> a una construccin cualquiera, tendr que cumplir unos requisitos
mnimos y, una vez hecho esto, dependiendo de la situacin del cliente, habr que satisfacer sus preferencias
individuales. Las acciones de sus constructores estarn guiadas por un conjunto de planos, aparte del concepto
de casa impreso en la conciencia del delineante y de las expectativas de los clientes, as como de las diversas
normativas a las que deben ajustarse las casas.
Sin embargo, una perspectiva cultural del alojamiento tendra ms que ver con las casas en las que
ya viven personas, con las razones que les llevan a vivir en ellas y cmo debe ser una casa cuando desean
cambiar de domicilio. Algunas construcciones a las que querran mudarse las personas sern edificios
diseados de nueva planta, por lo que, al considerar la cultura del alojamiento, habr que tener en cuenta el
concepto de casa. Pero, en general, la perspectiva general del alojamiento contempla la casa como una parte
de la vida cultural de los ocupantes o propietarios. De igual modo, una perspectiva cultural del currculo se
refiere a la experiencia de las personas consiguientes a la existencia del currculo, y no a los diversos aspectos
que configuran.
Esta analoga nos recuerda tambin que es muy raro que partamos de cero en cuestiones
curriculares. Tanto profesores como alumnos estn ya comprometidos en prcticas curriculares. Nuestro
inters primario recae en ellas y stas influirn en los cambios curriculares. Quizs querramos criticar
algunas, o muchas, de estas prcticas que observamos en lugares en los que se supone se producen aprendizajes.
Sin embargo, no es productivo fundamentar esa crtica en el fracaso de tales prcticas en relacin a algn
ideal, o sea, con los planes forjados por quienes han diseado el currculo. Debemos encontrar otros
fundamentos para comprender y criticar la prctica curricular
La analoga del alojamiento ilumina otro aspecto importante del modo en que debemos comprender
el currculo, o sea, como construccin social.
Los autores que reflejan una perspectiva conceptual del currculo casi siempre reconocen influencias
sociales en el diseo del mismo pero suelen hacerlo de una manera que sugieren que, aunque hay que tener en
cuenta esas influencias, el curriculum es, no obstante, una deduccin lgica y no una construccin sociolgica.
El curriculum de las escuelas de la sociedad constituye una parte integrante de su cultura. Para comprender el
significado de cualquier conjunto de prcticas curriculares, han de considerarse tanto en cuanto elementos
que surgen a partir de un conjunto de circunstancias histricas, como en calidad de reflejo de un determinado
medio social.
Como cualquier analoga, la metfora del alojamiento no puede llevarse muy lejos y resultar
equvoca en la medida en que estimula la tendencia a pensar en el curriculum como si de una <cosa> se
tratase. Hablar de currculo constituye otra manera de hablar de las prcticas educativas de determinadas
instituciones. Esto significa que hemos de buscar el curriculum, no en la estantera de un profesor, sino en las
acciones de personas inmersas en la educacin es decir que, pensar en el curriculum es pensar en cmo
acta e interacta un grupo de personas en ciertas situaciones. No es describir y analizar un elemento que
existe aparte de la interaccin humana.
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Estimado colega
Es posible que usted deba releer las expresiones transcriptas ms arriba para comprender el
sentido que la autora quiere enfatizar.
En realidad, nuestro objetivo es mostrar la parte o el aspecto en que coincidimos y no

desarrollar toda su teora, la cual corresponde a un modelo terico determinado como es el de los
Intereses Constitutivos Emancipatorios que propone la Pedagoga Crtica.
Si retomamos el debate acerca del curriculum en los pases iberoamericanos, y por ende en el
nuestro, observamos que las propuestas curriculares se sitan en el marco de la educacin comprensiva
que trata de integrar la la troncalidad comn de las materias con una progresiva optatividad.
El curriculum comprensivo pretende ser abierto, flexible y equilibrado. Trata, adems, de

adaptarse a las caractersticas individuales de los alumnos en un contexto social determinado. En todos
los casos, y ms an en los estados descentralizados y federales, los programas comunes y obligatorios
sern mnimos y por ello se habla de un diseo curricular de base. Ello permite salvaguardar la unidad
del sistema educativo y facilita la homologacin de ttulos acadmicos.
COMPONENTES FUNDAMENTALES DE ESTE DISEO CURRICULAR BASE QUE

APARECEN EN LAS LTIMAS REFORMAS EDUCATIVAS
Objetivos generales de etapa/nivel.

Objetivos generales del ciclo.
reas curriculares.. Objetivos generales de rea.
Bloques de contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales.
Este formato general del curriculum se dirige a todos los alumnos en el marco de la educacin
bsica obligatoria y gratuita, con la pretensin de intervenir para desarrollar personas capaces de vivir
como ciudadanos integrados en el marco de una cultura concreta.
A modo de sntesis
Le presentamos a continuacin las caractersticas fundamentales de los curriculum en las

reformas iberoamericanas, que seguramente usted ya ha ledo y escuchado en innumerables ocasiones.
Consideramos importante que su curriculum institucional las respete. Ellas son:
ABIERTOS: para incorporar nuevos aprendizajes y facilitar la apertura a las realidades

sociales, potenciando la creatividad del profesor. Para ello ste debe estar slida y
acadmicamente formado y capacitado. Nadie puede incorporar lo que no sabe.
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FLEXIBLES: ante las nuevas exigencias del saber, adaptables a los intereses de los alumnos
y los profesores en un contexto determinado.
EQUILIBRADOS: apuntando a una educacin que facilite el desarrollo armnico de la
personalidad; por ello los elementos que se incorporan tienden no slo a lo intelectual sino
a la actitudinal a travs de reconocer a los valores como contenidos.
INTEGRADORES: de las diversas reas y sectores del aprendizaje. En la educacin inicial
y en los primeros aos de la E.G.B. se ve una dimensin globalizadora. Se incorpora
paulatinamente lo multidisciplinar a partir de integrar las asignaturas con la lgica de la
ciencia, la psicologa del alumno y las metodologas de aprendizaje. En la EGB 3 y
Polimodal la apertura es a una dimensin comprensiva e interdisciplinar.
FAVORECEDORES DE APRENDIZAJES SIGNIFICATIVOS: dando importancia a
los saberes previos, potenciando la construccin de redes conceptuales para que el alumno
le encuentre sentido a lo que aprende. Consecuencia de esto ser favorecer el aprendizaje
constructivo, donde la figura del docente se define a partir de la mediacin pedaggica y
como provocador del conflicto cognitivo y del aprendizaje por descubrimiento.
Le ofrecemos a continuacin el esquema elaborado por Romn Prez, Martiniano y Diez

Lpez, Eloisa. Aprendizaje y currculo. Madrid, Morata, 1999.
CARACTERSTICAS FUNDAMENTALES DE LOS DISEOS CURRICULARES BSICOS

IBEROAMERICANOS
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2. EL PROBLEMA DEL CONOCIMIENTO, EL PROBLEMA DE LA

ENSEANZA
El ttulo que nos introduce en el tema complejiza la prctica de la enseanza y aprendizaje

quitndonos la seguridad acerca de que nuestros alumnos iban a aprender, s o s, de acuerdo con la
aplicacin de las metodologas ms innovadoras que la didctica nos ofreca.
Si bien es cierto que el conocimiento ha sido histricamente estudiado, la invasin de

conceptos explota entre la dcada del 70 y 80 y se consolida acadmica y econmicamente en los 90.
Si slo leemos algunos de los informes producidos por la UNESCO o los ltimos del Banco
Mundial, observamos el lugar que ocupa:
el conocimiento es imprescindible para el desarrollo, como todo: sin l nada podemos hacer.
Sencillamente para vivir, hemos de transformar los recursos de que disponemos en cosas que
necesitamos, para eso se requieren conocimientos
Para los pases que se encuentran en la vanguardia de la economa mundial, el balance entre
conocimiento y recursos se ha desplazado hacia los primeros hasta el extremo de que aquellos han
pasado a ser quizs el factor ms determinante del nivel de vida, ms que la tierra, que el
instrumental, que el trabajo. Las economas ms avanzadas desde el punto de vista tecnolgico estn
firmemente basadas en el conocimiento. Y, a medida que generan nuevas riquezas con sus
innovaciones estn quedando millones de empleos relacionados con el conocimiento en una gran
variedad de disciplinas que han surgido de la noche a la maana, como: la ingeniera, la gestin y
coordinacin de la informacin.
La mayora de los pases en vas de desarrollo tienen mucho por hacer y en forma urgente:
incrementar su base de conocimientos, invertir en educacin y aprovechar las nuevas tecnologas para su
adquisicin y difusin.
Resulta poco creble y hasta demasiado ingenuo pensar, en la situacin en que se encuentra
nuestro pas hoy, que la educacin por s sola puede ser la llave mgica del despegue econmico. Es
necesario recordar que la crisis fundamental es la ausencia de oportunidades laborales,
independientemente del tipo de formacin que se tenga.
Al decir de Gallart: la educacin se convirti en el trampoln que les permiti a muchos

ciudadanos ascender a niveles sociales ms altos. Ahora vemos como en situaciones de crisis de la
demanda laboral y de movilidad social descendente, la escuela se transforma en el paracadas que
posibilita el descenso ms lento a quienes concurren ms aos al sistema educativo. As como antes
era necesario para mejorar relativamente la posicin, la educacin ahora parece ser igualmente
importante, pero trata de sostenerse en el marco de un movimiento social descendente.
En ese sentido, las nuevas condiciones de demanda y los avances cientficos y tecnolgicos han
generado profundos cambios en las exigencias hacia la educacin y, consecuentemente, hacia la escuela.
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El pasaje de la produccin en masa a la especializacin flexible marca el ritmo de los cambios, e

influye en nuestra didctica y en la concepcin de lo que debe transmitir la escuela. sta se vuelve a
colocar en el centro del debate teniendo que dirimir acerca de los conocimientos que requiere el
hombre para no quedar al margen de la vida democrtica y del trabajo productivo.
Ahora bien, usted se preguntar
DE QU HABLAMOS CUANDO HABLAMOS DE CONOCIMIENTO?
El concepto tiene diferentes definiciones segn la ciencia que lo justifique. Transcribimos a

continuacin las explicaciones que nos ofrece el Diccionario de las Ciencias de la Educacin. Madrid,
Santillana, 1996:
Conocimiento (del latn cognosco: conocer, saber). El Diccionario de la Real Academia de la Lengua
Espaola reconoce diversas acepciones:
accin y efecto de conocer;

entendimiento, inteligencia, razn natural;
utilizado en plural, es sinnimo de ciencia, sabidura. Tambin se entiende como verdad
aprehendida, contrario a opinin.
PARA LA FILOSOFA
El estudio del conocimiento desde el punto de vista filosfico es abordado por la disciplina
denominada gnoseologa o teora del conocimiento que intenta dar respuestas y soluciones a distintos
problemas: planteamiento y validez del conocimiento, criterio de certeza, lmites, formas de
conocimiento, grados de seguridad y expresin de los mismos mediante el lenguaje.
El origen de la Teora del conocimiento puede situarse en Kant, aunque ya los griegos lo
tomaban como un problema.
El conocimiento ha sido estudiado a lo largo de la historia bajo una doble perspectiva:
1. ESTTICA: propia de la filosofa tradicional que lo conceba como un hecho, tal como lo
consideraban Platn, Aristteles, Descartes, Leibnitz y Kant.
2. DINMICA: concibe al conocimiento como un proceso, un devenir. Es la posicin que
toma la filosofa actual, examinndolo desde un punto de vista epistemolgico.
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PARA LA PSICOLOGA
Desde esta perspectiva, el conocimiento se concibe como un proceso que recibe el nombre de
cognicin o proceso cognitivo, que es todo aquel que transforma el material sensible que recibe del
entorno, codificndolo, almacenndolo y recuperndolo en posteriores comportamientos adaptativos.
Las principales formas de actividad en que se realiza el conocimiento son: la percepcin, la

imaginacin, la memoria y el pensamiento.
La corriente psicolgica que en la actualidad ha estudiado ms profundamente el conocimiento

se denomina Psicologa Cognitiva, interesndose fundamentalmente por los procesos humanos.
Tres son las caractersticas principales de esta concepcin:
1. representa la recuperacin del plano de la experiencia individual inmediatamente vivida por

el sujeto;
2. representa, por otra parte, una renovacin del paradigma Estmulo-Organismo-Respuesta.
3. restablece la consideracin del organismo como una realidad activa, esto es, como un
organismo capaz de procesar la informacin que recibe, orientando as al sujeto hacia un
determinado tipo de conducta.
En el desarrollo de esta corriente han influido profundamente los estudios de ciberntica, las
teoras de N. Chomsky sobre la psicolingstica y las aportaciones de J. Piaget con su Psicologa
Gentica.
Al respecto, Piaget define el conocimiento como una relacin entre los objetos y el sujeto,
interviniendo en l elementos diversos como los puramente biolgicos, adaptativos y elementos de tipo
lgico- formal que entraan funciones psquicas cognitivas.
LA PEDAGOGA
Entiende por conocimiento tanto el saber como el conjunto de saberes que constituyen el
curriculum de cada una de las ciencias.
Estimado colega
A partir de esta breve descripcin usted comprender fcilmente que la formas de llevar a cabo
la enseanza estn relacionadas con las ideas sobre como se aprende y sobre como tiene lugar el proceso
de conocimiento.
Si queremos explicarnos cmo aprenden los sujetos y organizar actividades adecuadas para
que aprendan y sobre todo para que aprendan por ellos mismos, no slo dentro del aula sino en
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cualquier lugar, siendo capaces de aplicar el conocimiento a situaciones nuevas, es necesario que nos
ocupemos de cmo construyen su inteligencia.
Los individuos no slo forman conocimientos concretos sino que adquieren sistemas para recibir
informacin y transformarla. Ms que los conocimientos concretos que posee un individuo, lo que lo capacita
para aprender son las formas de abordar los problemas de que dispone.
Entender los mecanismos de aprendizaje requiere conocer el estado en que se encuentra el

sujeto, es decir, como va a ser capaz de recibir ese nuevo conocimiento a partir de su situacin anterior.
En la enseanza, como seala Ausubel, una de las cosas ms importantes es conocer el estado
del que aprende para poder actuar sobre l. Y por lo tanto, siguiendo a Piaget, resulta sumamente
importante conocer los distintos estadios por los que pasa el sujeto en su desarrollo mental.
Por ello, la relacin:
implica una serie de ideasfuerza interconectadas resultantes del aporte de la Filosofa, Psicologa y
Pedagoga.
Es necesario tener en cuenta que
La calidad de los aprendizajes est condicionada por el nivel de desarrollo operatorio.
Esta es la tarea de la Psicologa Gentica, que se ocupa del estudio de los estadios de desarrollo:
sensorio motor, intuitivo o preoperatorio, operatorio concreto, operatorio formal.
El curriculum deber tener en cuenta esto en funcin de las actividades que planifique.
La calidad de los aprendizajes tiene que ver con los conocimientos previos, escolares o no.
En cualquiera de los casos no hay duda de que el alumno que inicia un aprendizaje escolar que
es el que nos interesa aqu lo hace a partir de los conceptos, concepciones, representaciones y conocimientos
que ha construido en su experiencia previa y los utiliza como instrumento de lectura y de interpretacin que
condicionan el resultado del aprendizaje.
Todos ellos se debern tener en cuenta para establecer las secuencias, el aprendizaje, la metodologa y
la evaluacin.
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La calidad de los aprendizajes y por lo tanto, de los conocimientos, depende de lo que aportan los
dems que estn en la misma situacin de aprendizaje que ellos o de aquellos que tienen el rol de
ensearles.
Es decir, de aquellos que se encuentran en la Zona de Desarrollo Prximo.
El curriculum es uno, el aprendizaje es individual y personal, dependiendo de todos los factores antes
mencionados; pero la riqueza y calidad dependen de la socializacin del proceso: maestros, compaeros, otros
involucrados.
La calidad de los aprendizajes est directamente relacionada con la significatividad de los mismos.
Esto es, cuando el conocimiento ha logrado relacionarse sustantivamente con la estructura

cognoscitiva del sujeto, que le permitir tambin construir mayor cantidad de significados.
El curriculum debe favorecer el respeto por los saberes previos, nico modo de darle significatividad
a los nuevos conocimientos. Por ello son sumamente importantes las etapas previas: sondeos, evaluaciones
diagnsticas, anlisis de resultados previos.
En cuanto a la significatividad
Segn lo expresa Coll, Csar en Psicologa y Currculo. Buenos Aires, Paids, 1998, para que
el aprendizaje sea significativo deben darse dos condiciones:
El contenido debe ser potencialmente significativo tanto desde el punto de vista de su estructura
interna (significatividad lgica) como desde el punto de vista de su posible asimilacin
(significatividad psicolgica).
El alumno debe estar motivado para relacionar lo que aprende con lo que sabe. Este
segundo requisito es un llamado de atencin sobre el papel decisivo de los aspectos
motivacionales. Aunque el contenido seleccionado sea potencialmente significativo lgica como
psicolgicamente, si el alumno tiene una predisposicin a memorizarlo repetitivamente, los
resultados carecern de significado y tendrn un escaso valor educativo.
En el curriculum estos principios ponen a prueba la preparacin acadmica del docente en

cuanto a saber seleccionar los contenidos y conocer la lgica de su disciplina. Pero, por sobre todas las
cosas, lo que ponen a prueba es su capacidad creativa para despertar los motores motivacionales de los
alumnos, esos que se intenta funcionen como facilitadotes de los puntos citados en el prrafo anterior.
Uno de los aspectos a veces olvidados del curriculum tiene que ver con la funcionalidad de los
conocimientos, esto es, con el para qu son tiles. Si el alumno descubre esta funcionalidad es posible
que se abra a nuevas posibilidades.
La verdadera tarea en la planificacin del curriculum pasa por el manejo que se realice desde lo
institucional, es decir: el estudio, el anlisis, la reestructuracin de lo prescripto, la reelaboracin de
propuestas, la seleccin apropiada de los contenidos.
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Esto debe tenerse en cuenta cuando expresamos algunos fracasos en los procesos de
aprendizajes de nuestros alumnos y que, a la postre, suponen falacias pedaggicas.
Por ejemplo
El diseo curricular tiene contenidos muy elevados para nuestros alumnos

Son muchos contenidos que no se pueden desarrollar
No hay tiempo suficiente para aplicar metodologas novedosas
Las actividades del diseo son irrealizables con los 40 alumnos que tenemos por curso
Estimado colega
Es posible que usted agregue a la lista otras de su cosecha personal?
Teniendo en cuenta lo ledo est de acuerdo con esas afirmaciones? Y si no con qu

argumentos las rebatira? Exprselos brevemente.
Recapitulando
PARA QUE LOS CONOCIMIENTOS PUEDAN IR CONECTNDOSE UNOS CON OTROS

DEBEN CUMPLIR CON EL PRINCIPIO DE LA SIGNIFICATIVIDAD
De esta forma pasan a conformarse como esquemas de conocimientos.
Coll define a estos como la representacin que posee una persona en un momento determinado de su
historia sobre una parcela de la realidad.
Esta definicin implica que los alumnos poseen una cantidad variable de esquemas de
conocimientos. Es decir, no tienen un conocimiento global y general de la realidad, sino un
conocimiento de aspectos de la realidad con los que han podido entrar en contacto a lo largo de su
vida y por distintos medios.
Los esquemas de conocimientos incluyen una amplia variedad de tipos de conocimientos, que
van desde informaciones sobre hechos y sucesos, experiencias y ancdotas personales, actitudes, normas
y valores, hasta conceptos, explicaciones, teoras y procedimientos relativos a dicha realidad.
A continuacin transcribiremos para usted un ejemplo, realmente claro, seleccionado por

Coll, C.; Martn, E. y otros en: El constructivismo en el aula. Barcelona, GRAO, 1997 y que
demuestra lo anteriormente expuesto
Pgina 27
el esquema de conocimientos que tiene Juan, alumno de primer ciclo de primaria, sobre los
rboles, incluye conocimientos de distintos tipos, tales como que estn vivos, que tienen partes (races,
ramas y hojas), que muchos rboles juntos se llaman un bosque (conceptos), que a algunos se les caen
las hojas, que son ms altos que l, que son verdes y marrones (hechos), que para plantarlos hay que
hacer un agujero en la tierra, que se pueden cortar y los trozos sirven para encender el fuego en la
chimenea (procedimientos), que su madre dice que no hay que romperlos o maltratarlos (normas),
que crecen cuando llueve (explicaciones), que a l le gusta ir al bosque en verano porque no hace
calor (actitudes) y que su abuelo tiene unos rboles en su casa que se llaman tilos y huelen bien
(experiencia personal)
El esquema de conocimiento de cualquiera de nuestros alumnos, pueden ser ms o menos rico o
completo, es decir, puede incluir un nmero mayor o menor de estos elementos, segn la experiencia
y las informaciones a que hayan tenido acceso.
El origen de las representaciones puede estar en: las informaciones y conocimientos adquiridos en el
medio familiar o de compaeros o amigos; a travs de la lectura, el cine, la televisin; en el medio
escolar; de su propia experiencia.
En este sentido es probable que Juan, que vive en un medio rural, tenga un esquema de
conocimiento sobre los rboles ms ricos y completo que Antonio, un nio de su misma edad que
vive en un medio urbano.
Ahora bien, que el esquema de conocimiento de Juan sobre los rboles sea ms rico que el de
Antonio, no implica necesariamente que tambin sea ms organizado y coherente. Los esquemas que
poseen los alumnos no slo se caracterizan por la cantidad de conocimientos que contienen, sino
tambin por su nivel de organizacin interna, es decir, por las relaciones que se establecen entre los
conocimientos que se integran en un mismo esquema y por el grado de coherencia entre dichos
conocimientos. En ese sentido, podra darse el caso de que el esquema de Antonio fuera ms pobre,
pero ms organizado y coherente que el esquema de Juan
Juzgar la validez de un determinado esquema de conocimiento no siempre es una cuestin fcil o
inequvoca, sobre todo porque los parmetros que nos permiten llevar a cabo esta evaluacin son
distintos segn los elementos del esquema de conocimiento que se trate de valorar.
Estimado colega
Es posible que desde su especificidad y mbito cientfico elabore un ejemplo similar al de

Juan?
En el proceso de elaboracin del curriculum y en su relacin con el conocimiento le sugerimos

tener en cuenta las palabras de Coll, Zavala y Resnick:
Una interpretacin constructivista del aprendizaje escolar -incompatible a todas luces con una
concepcin de la enseanza entendida como una pura transmisin de conocimientos- exige una
interpretacin constructivista de la intervencin pedaggica, cuya idea directriz consiste en crear las
condiciones adecuadas para que los esquemas de conocimientos que inevitablemente construye el
alumno en el transcurso de sus experiencias sean los ms correctos y ricos posibles. Sin embargo, como
seala acertadamente Resnick, una concepcin constructivista de la intervencin pedaggica no
renuncia a formular prescripciones concretas para la enseanza ni a planificar cuidadosamente las
actividades de enseanza aprendizaje. Una concepcin de esta naturaleza est igualmente obligada
a plantearse las cuestiones tradicionales del Diseo Curricular: objetivos, contenidos, estableciendo
Pgina 28
las secuencias de aprendizaje, mtodos de enseanza, evaluacin. Estas cuestiones, sin embargo,
adquieren una dimensin distinta cuando se abordan desde la perspectiva constructivista.
En sntesis
Pgina 29
3. EL PROBLEMA DE LA EVALUACIN DEL CURRICULUM
Siempre que se habla de evaluacin surgen las discusiones ms conflictivas del discurso
pedaggico y si hablamos de evaluar el curriculum, mucho ms.
Desde el punto de vista de la teora, el tema del que hablamos est profundamente
desarrollado, con la incorporacin de resultados producto de investigaciones muy recientes.
Pero lo que no se ha podido superar es la manera en que se impregna lo didctico con lo

ideolgico, provocando la falta de acuerdo en cuanto a su sentido y finalidad; creando ms dudas y
contradicciones que las seguridades que nos ofrecen las teoras.
Esto es: segn el lado desde el que nos ocupemos de la evaluacin, ser la sensacin de
aceptacin o rechazo a lo que ella significa. Esto tiene como fundamento el hecho de que no hemos
internalizado una cultura de la evaluacin, no solamente en lo educativo sino en todos los rdenes
profesionales. Ms an si nos encuentra en la posicin de ser juzgados en lugar de ser nosotros los que
juzgamos.
Esto no significa que se desconozcan las cualidades de una evaluacin, la necesidad de su

aplicacin, la validez de los datos obtenidos para la toma de decisiones, las tcnicas y metodologas
apropiadas de acuerdo con los objetivos perseguidos.
Un ejemplo que todos los docentes conocemos es aquel que nos muestra como eximios
evaluadores de nuestros alumnos Pero que nada ni nadie se atreva a evaluarnos a nosotros!
Es aqu donde comienza, entonces, la confrontacin ideolgica con la tcnica. Seguramente

usted y nosotros acordemos en el punto al que refiere la cita siguiente:
el debate, que s es oportuno y necesario en la actualidad y que por su propia naturaleza habr
de permanecer indefinidamente irresuelto, no ha de establecerse entre evaluacin s evaluacin no,
sino entre qu tipo de evolucin para cada situacin especfica, qu clase de tcnica, cmo responder
a las condiciones de tipo tcnico y de tipo pedaggico que los diferentes diseos curriculares plantean
en la evaluacin. (Zabalza, Miguel. Diseo y Desarrollo Curricular. Madrid, NARCEA, 1993)
Ahora bien
Cuando todava no hemos aceptado totalmente esta idea, cuando no hemos hecho un ejercicio
continuo de ella, cuando todava permanece en nuestro inconsciente colectivo la idea sancionatoria de
la misma, aparece en escena la evaluacin externa.
Es decir que alguien (personas u Organismos) puede, a travs de distintos instrumentos, juzgar
el diseo curricular, su desarrollo y proponer alternativas.
Pgina 30
Ms all de todo lo que puede discutirse: de dnde viene, qu finalidad persigue, para qu se
hace si nosotros mismos podemos brindar los datos requeridos; que supone procesos costosos, que no
atiende a la diversidad, que implica controles, que est ligada a nuevas situaciones salariales, que es
burocrtica
El saber que hay otra mirada independiente y objetiva de los actores comprometidos en la
construccin del diseo curricular, lleva inexorablemente a la preocupacin de establecer acuerdos
pedaggicos dentro de las instituciones, a discutir la seleccin de los contenidos, a optar por
determinados procesos evaluativos, a ajustar permanentemente el diseo.
En definitiva
A LA PLANIFICACIN CURRICULAR COMPARTIDA Y PARTICIPANTE
Uno de los anhelos ms grandes de los directivos y por supuesto, de los docentes, es que la
figura por excelencia de evaluador externo sea el supervisor correspondiente, con la presencia intelectual
y la autoridad acadmica que histricamente lo ha caracterizado en la educacin santafesina.
Como lo explican Coll y Martn en: El constructivismo en el aula. Barcelona, GRAO, 1997:
... tales dudas y contradicciones se incrementan an ms, si cabe, cuando situamos nuestra
actividad como docentes en la perspectiva constructivista
Cmo hacer compatible la idea de un alumno que slo aprende en la medida en que es capaz de
construir significados y de atribuir sentido al contenido del aprendizaje con la prctica de una
evaluacin que, de una forma u otra, acaba imponiendo cierto rasero uniformizador? Cmo
compaginar una enseanza escrupulosamente respetuosa hacia el proceso de construccin de los
conocimientos de los alumnos con la exigencia de que todos ellos superen un conjunto de criterios de
evaluacin previamente establecidos con carcter general? Cmo armonizar una enseanza
entendida como ajuste constante y sostenido de la ayuda pedaggica para que cada alumno/a
alcance, a partir del punto en que se encuentra, el mayor nivel posible de desarrollo y de aprendizaje
con la existencia de una evaluacin que acaba siempre adquiriendo, quirase o no, cierto carcter
sancionador?
Con el tema de la evaluacin sucede lo que, segn la mitologa griega, le sucedi a Hrcules cuando
tuvo que enfrentarse a la Hidra de las siete cabezas en uno de sus famosos <trabajos>. Cuando
creemos haber resuelto un problema o una duda, nos surge inmediatamente otro y cuando
abordamos este ltimo, resurge el primero con igual o mayor intensidad que al principio. Slo que
nuestra Hidra no tiene, al parecer, siete cabezas, sino muchas ms: tipos de evaluacin, funciones de
la evaluacin, procedimientos, tcnicas e instrumentos de evaluacin, evaluacin de los aprendizajes
de los alumnos, evaluacin de los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales, decisiones
de promocin/repeticin y de titulacin/no titulacin ligadas a la evaluacin de los aprendizajes,
evaluacin y fracaso escolar, evaluacin y abandono escolar, evaluacin de la enseanza, evaluacin
de los programas e innovaciones, evaluacin de la prctica educativa, evaluacin de instituciones,
evaluacin de proyectos curriculares y un largo etc. Estos y otros aspectos, facetas y componentes de
la evaluacin estn estrechamente interrelacionados, de tal manera que es difcil no confundirlos y,
al mismo tiempo, asegurar una coherencia en las actuaciones y decisiones que vamos tomando en
relacin a cada uno de ellos.
Pgina 31
Ante esta situacin, quizs sea oportuno recordar cmo consigui Hrcules, siempre segn la
mitologa griega, culminar su segundo <trabajo>: con el fin de evitar que las cabezas renacieran a
medida que las iba cortando, consigui terminar con la Hidra cortndole las siete cabezas de un solo
golpe.
Si bien la comparacin es a todas luces abusiva, nos sugiere, en cambio, una aproximacin que vale
la pena considerar. Tal vez lo que estemos necesitando sea un planteamiento global de las cuestiones
relativas a la evaluacin que nos permita hacerlo sin caer en contradicciones, conservando, por
tanto, una perspectiva de conjunto que tenga en cuenta las interrelaciones entre las distintas
vertientes y planos de la problemtica de la evaluacin; pero tambin sin (con) fundirlos,
ayudndonos a situar de forma progresiva cada ingrediente en el lugar que le corresponde, a
distinguir entre los problemas y contradicciones de fondo de los que son simplemente producto de
una confusin de niveles de anlisis, de reflexin o de prctica. Y puestos a pedir, lo que necesitamos
es que, adems este planteamiento global nos proporcione instrumentos conceptuales y metodolgicos
tiles para afrontar las dificultades, dudas y contradicciones que las tareas de evaluacin plantean
en la actividad docente
Estamos an lejos, por supuesto, de disponer de un planteamiento de esta naturaleza con las
potencialidades sealadas. Estamos an lejos de culminar nuestro particular <trabajo> sobre la
evaluacin. Nuestra Hidra tiene muchas ms cabezas que aquella con la que tuvo que enfrentarse
Hrcules. En realidad, ni siquiera sabemos si todas las cabezas pertenecen a la misma criatura.
Difcilmente podemos, por tanto, intentar siquiera emular su accin. Lo que s podemos hacer, en
cambio, es orientar nuestras reflexiones y actuaciones en esta direccin con el fin de identificar las
distintas facetas, aspectos y componentes del vasto y un tanto enmaraado campo de evaluacin,
haciendo un esfuerzo constante por mantener la coherencia en su tratamiento y, al mismo tiempo,
por no confundirlos ni confundirnos
... una propuesta de limitacin del problema nos lleva a identificar tres mbitos bsicos de
referencia para un tratamiento cabal y comprensivo de las cuestiones relacionadas con la evaluacin:
el de las prcticas de evaluacin, el referente psicopedaggico y curricular y el referente
normativo.
Pgina 32
Le ofrecemos el siguiente cuadro como sntesis de los puntos anteriores:
Algunas precisiones acerca de los conceptos: DESARROLLO y DISEO
Poner en accin lo elaborado constituye un proceso de reconstruccin continua, de

retroalimentacin.
Es importante destacar esta perspectiva del curriculum como proceso ya que posibilita que el
mismo se transforme en un proyecto pedaggico abierto a permanentes ajustes y reformulaciones.
Un diseo curricular vlido es por definicin:

un instrumento perfectible.
Pgina 33
no ofrece soluciones hechas o definidas.

le proporciona al docente elementos orientadores para que pueda desarrollar las soluciones
ms adecuadas.
Es bueno disponer de un diseo curricular cuidadosamente elaborado y cientficamente

fundamentado, pero sabemos que ello no es suficiente. El desafo es impulsar su desarrollo,
convertirlo en herramienta de trabajo y de indagacin permanente.
Existen dos etapas: la primera es la de acuerdos, de planificacin; la segunda es la de

implementacin, la de puesta en prctica, de realizacin.
Estamos considerando, as, el diseo curricular y el desarrollo curricular.
Son dos fases de la accin educativa que se nutren mutuamente pero que no se confunden.
EL DESARROLLO CURRICULAR IMPLICA LA CONCRECIN REAL DEL DISEO

EN LAS AULAS
El diseo curricular constituye la etapa del proceso de elaboracin donde se formula la

propuesta pedaggica. Las decisiones que se tomen estarn fundamentadas a partir del
encuadre terico que hace referencia a los aspectos epistemolgicos, socio-culturales y
psicolgicos que definen el curriculum.
El diseo es una propuesta de lo que se quiere, es un modelo ideal, un modelo que es
necesario poner en marcha, ejecutar y evaluar.
El diseo curricular es un plan de accin que va a guiar la prctica educativa.
El desarrollo curricular es la concrecin real del diseo curricular, es la adecuacin del
modelo ideal a la prctica cotidiana, es llevar al aula lo planificado, es decir, contextualizar
el diseo.
La prctica escolar es compleja, en ella se producen situaciones que cambian lo previsto. Estas
situaciones reales son las que nos hacen reflexionar sobre la necesidad de planteamientos iniciales
abiertos, flexibles y, por tanto, sujetos a modificaciones de acuerdo a las caractersticas institucionales y
a las diferencias individuales de los docentes y de los alumnos.
Esto significa que es usted, estimado docente, el que replantea lo que propone el diseo
curricular; es usted quien debe adaptarlo a la realidad, quien debe contextualizarlo. Debe buscar en su
experiencia datos que no se encuentran en prescripciones tericas de especialistas y a partir de esa
bsqueda, podr replantearse la teora.
En la prctica curricular, en el desarrollo curricular, usted lograr la dimensin necesaria para

que los alumnos aprendan y logren experiencias significativas.
Pero se deben dar las condiciones institucionales bsicas para esa prctica, que posibiliten y
estimulen el trabajo docente. Si as no ocurriere, nuevamente ser usted, estimado colega, el que deber
elaborar estrategias alternativas para superar las dificultades.
Pgina 34
BIBLIOGRAFA
COLL, C.; MARTN, E. y otros. El constructivismo en el aula. Barcelona, GRAO, 1997.

COLL, Csar. Psicologa y Currculo. Buenos Aires, Paids, 1998.
Cuadernos de Pedagoga (varios nmeros)
DELVAL, Juan. Crecer y pensar. Barcelona, Paids, 1983.
Diccionarios de las Ciencias de la Educacin. Madrid, Santillana, 1996.
RESNICK, L y KLOPFER, L. Curriculum y cognicin. Buenos Aires, Aique, 1997.
SANTOS GUERRA, M. La evaluacin: un proceso de dilogo, comprensin y mejora.
Mlaga, Aljibe, 1995.
ZABALA VIDIELLA, Antoni. Enfoque globalizador y pensamiento complejo. Barcelona,
GRAO, 1999.
ZABALA VIDIELLA, Antoni. La prctica educativa: cmo ensear. Barcelona, GRAO,
1995.
ZABALZA, Miguel A. Diseo y Desarrollo Curricular. Madrid, Arcea, 1993.
Pgina 35
GLOSARIO
AUSUBEL, David; NOVACK, Joseph: psiclogos norteamericanos contemporneos. Aportaron nuevas visiones cognitivas al
aprendizaje desde la Teora de las Jerarquas Conceptuales y la Teora de la Elaboracin. Sostuvieron que el aprendiz aprende
cuando encuentra sentido a lo que aprende y este sentido se da a partir de los esquemas previos, de la experiencia previa y al
relacionar adecuadamente entre s los conceptos aprendidos.
BRUNER, Jerome: psiclogo estadounidense (1915). A mediados de los aos 50 se interes por los problemas cognitivos,
siendo uno de los pioneros en el desarrollo de la Psicologa Cognitiva. Posteriormente aplic sus conocimientos al terreno de la
educacin. Seal la necesidad de entender el proceso educativo como una totalidad coherente con los procesos psicolgicos
de aprendizaje del nio. Se lo destaca como el propulsor del Aprendizaje por descubrimiento.
CONSTRUCTIVISMO: conjunto de teoras psicolgicas que conciben los procesos cognitivos como construcciones
eminentemente activas, resultado de la interaccin del sujeto con el ambiente fsico social.
ECLCTICO: se caracteriza por intentar conciliar teoras discordantes a travs de la seleccin de elementos que las componen
y con los que intenta construir un sistema ms consistente y comprensivo. Se dice tambin del modo de obrar o juzgar que
persigue posiciones intermedias, lejos de planteamientos extremos o radicales.
EPISTEMOLOGA: del griego episteme, saber cientfico, y logos, tratado.
HABERMAS, Jrgen: filsofo y socilogo alemn (1929). Representante de la Escuela de Frankfurt, se caracteriz por su
crtica marxista del positivismo.
HIPTESIS: del griego hipthesis, suposicin, fundamento. Trmino que indica la proposicin o conjunto de proposiciones
no demostradas, cuyo anlisis puede llevar a una conclusin lgica. Es un medio o parte de cualquier investigacin o estudio,
una explicacin razonable sobre el tema a tratar, aunque no segura.
P.C.I.: Proyecto Curricular Institucional.
PIAGET, Jean: psiclogo y epistemlogo suizo (1896-1980). El inters principal que gui su trabajo fue el intento de
construir una Teora del Conocimiento Cientfico o Epistemologa basada en la ciencia y que tomara como modelo principal
la Biologa. Consider que el problema del conocimiento haba que estudiarlo desde cmo se pasa de un estado de menor
conocimiento a un estado de conocimiento mayor.
Sus trabajos se orientaron hacia la formacin de los conocimientos del nio, tema al que le dedic la mayor parte de sus
investigaciones. Aunque Piaget no se consideraba a s mismo como un pedagogo, al proporcionar su teora un modelo de
cmo se forman los conocimientos y de cmo se produce la formacin de las estructuras intelectuales, su obra constituye un
fundamento slido e indispensable para el establecimiento de una pedagoga que se adapte a las necesidades y a las
posibilidades de comprensin de los individuos en las diferentes edades.
TEORA: del griego theora, accin de contemplar. La Teora es un hbeas en el que se integran y relacionan las diferentes
leyes y/o sistemas, permitiendo deducir o derivar consecuencias y, adems, ofrecer la explicacin integral de un campo de
conocimiento contemplado de modo fragmentado por las leyes. En suma, la teora no slo es un sistema de leyes relacionadas,
sino tambin la unidad explicativa que justifica dicha relacin.
VYGOTSKY, Lev Semynovich: psiclogo y pedagogo sovitico (1896-1934). Realiz experiencias en las que propona tareas
a los nios para observar cmo eran realizadas y, sobre todo, para comprobar cunta ayuda del investigador era necesaria a los
efectos de que las cumpliesen. La razn de estas experiencias se fundaba en que para l lo importante no era determinar qu
nivel ha alcanzado un nio (tal como lo trataban de determinar los psiclogos occidentales, sobre todo Piaget, a los que
criticaba por ello) sino saber qu nivel est a punto de alcanzar el sujeto (lo que Vygotsky llamaba Zona de Desarrollo Prximo).
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EVALUACIN DEL MDULO 4
APELLIDO Y NOMBRE: ....................................................................................................................
...............................................................................................................................................................
N DE INSCRIPCIN:................................. CARGO: .......................................................................
ESCUELA N:.......................................................................................................................................
LOCALIDAD:................................................ DEPARTAMENTO: ....................................................
1. En este Mdulo usted estudi que, frente al modelo rgido de objetivos, el modelo
curricular basado en el proceso supone la relacin entre elementos bsicos esenciales.
Lo invitamos a que:
a. Nombre los elementos aludidos.
b. Argumente acerca de la necesidad de dicha relacin.
2. De acuerdo a lo ledo, explique brevemente la Teora Curricular de Stenhouse

adoptada por el Mdulo y la Jurisdiccin.
3. Incorpore a esta Evaluacin las respuestas a las Actividades de las pginas 27 y 28.
Pgina 37
MDULO 5
Gestin Curricular II
Ministerio de Educacin de la Provincia de Santa Fe MDULO 5 Gestin Curricular II
NDICE DEL MDULO 5
PROPSITOS DEL MDULO 5____________________________________________ 6
PROPUESTA DE EVALUACIN DEL MDULO 5 ____________________________ 7
ESQUEMA CONCEPTUALMDULO 5: Gestin del Curriculum _________________ 9
PRIMERA PARTE. Consideraciones Previas

1.1. Las Fuentes del Curriculum Nacional _______________________________ 10
1.2. Niveles de Especificacin del Curriculum Nacional_____________________ 11
1.3. El P.C.I. como instrumento de contextualizacin del Curriculum
Nacional y Jurisdiccional.____________________________________________ 13
SEGUNDA PARTE. Consideraciones Sustantivas para los Directivos.

LA GESTIN DEL CURRICULUM Cmo apoyar el proceso de elaboracin del
P.C.I. con los distintos actores implicados en cada Institucin Educativa?
2.1. Las fuentes del Proyecto Curricular Institucional _____________________ 16
2.2. Las decisiones que se deben tomar para construir el Proyecto Curricular
Institucional. _____________________________________________________ 18
2.3. Los Niveles de Especificacin del Curriculum Institucional _______________ 19
ANEXO. SEGUNDA PARTE: Fichas de trabajo sugeridas para la

construccin conjunta del P.C.I.
FICHA N 1
er
1 Nivel de Especificacin Microcurricular: Las concepciones, principios e
intenciones curriculares institucionales. Cmo organizar el anlisis y la
definicin del primer nivel de especificacin microcurricular?_________________ 22
FICHA N 2
do
2 Nivel de Especificacin Microcurricular: Las Planificaciones de reas.
Diseo y Programa de rea y/o Espacios Curriculares. Decidiendo el Para
qu? y el Qu ensear? en cada rea. ___________________________________ 27
Pgina 3
FICHA N 3
er
3 Nivel de Especificacin Microcurricular: Las Planificaciones de Aula.
Diseo y Programacin anual de las Unidades Didcticas. Decidiendo el
Para qu?, Qu?, Cundo? y Cmo ensear y evaluar? a nivel de Aula. ________32
TERCERA PARTE. Consideraciones Finales orientadoras de la Gestin Directiva.

3.1. Los Componentes del P.E.I. como dinamizadores del P.C.I. ..._____________39
3.2. El potencial del P.E.I. para la investigacin y desarrollo permanente del
P.C.I.____________________________________________________________41
ANEXO. TERCERA PARTE: De los Componentes e interrogantes del

P.E.I. a los Componentes e interrogantes del P.C.I. _________________________43
BIBLIOGRAFA _________________________________________________________49
Pgina 4
OBJETIVO GENERAL

Pgina 5
PROPSITOS DEL MDULO 5
Aportar a los Directivos marcos referenciales sobre la gestin del Proyecto Curricular en
sus Escuelas que les permita fortalecer sus prcticas y optimizar sus procesos de gestin
curricular.
Brindar orientaciones para apoyar la labor docente en el diseo y desarrollo curricular y

monitorear sus avances.
Generar una mayor comprensin del proceso de gestin integral reflejado en el P.E.I. y el
P.C.I.
Pgina 6
PROPUESTA DE EVALUACIN DEL MDULO 5
Se les propone el siguiente ejercicio de evaluacin del Mdulo 5:
COMPONENTES DE LA EVALUACIN ESPECIFICACIONES

PRIMERA PARTE: Este Informe, no mayor de cuatro pginas, deber
exponer sintticamente:
- Elaboracin de un Informe de Avance integral - Cules son los logros ms significativos del
del diseo y desarrollo del Proyecto Curricular P.C.I. en sus tres niveles de especificacin
de su Escuela conforme a los aportes microcurricular y,
conceptuales y metodolgicos que le hace este - Cules son los problemas ms representativos y
Mdulo de Capacitacin. conforme a ello cules son los objetivos y
acciones institucionales que se prevn para el
2003.
SEGUNDA PARTE: Este Instrumento de Monitoreo, no mayor de cuatro
hojas, deber consignar:
- Elaboracin de un Instrumento de Monitoreo - Un conjunto de indicadores claros para conocer
que les permita realizar el seguimiento del los niveles de avance en el diseo y desarrollo
Diseo y Desarrollo Curricular de un rea para curricular de un rea y,
el asesoramiento y mejora de la propuesta - Una escala de ponderacin correspondiente que
curricular de la misma. permita representar el perfil real de diseo y
desarrollo curricular del rea.
Para responder a la primera parte de este ejercicio Informe Integral del estado de avance del
P.C.I., se sugiere armar y desarrollar una parrilla de trabajo con las siguientes caractersticas:
Informe Situacin y perspectivas del Proyecto Curricular Institucional
Evaluacin del P.C.I. Estrategia de fortalecimiento del P.C.I.

Perodo 2002 Perodo 2003
Detalle del P.C.I. Logros que se Problemas que Objetivos Acciones
destacan subsisten prioritarios fundamentales
Concepciones
Institucionales
Diseo del REA 1
Plan de aula REA 1
Prctica Docente REA 1
Diseo del REA 2
Plan de aula REA 2
Prctica docente REA 2
...
Pgina 7
Para responder a la segunda parte de este ejercicio instrumento de monitoreo se pide tener
en cuenta las variables fundamentales del currculo de un rea especfica sin olvidar las referidas a los
logros de aprendizaje que se esperan alcanzar con los alumnos.
Se ofrecen como ejemplo, algunos indicadores que responden a variables generales del
curriculum, segn las fuentes y los niveles de especificacin que se estn considerando.
Recuerde que debe evaluar el grado de presencia o ausencia del Indicador conforme a una
escala de ponderacin. Esta escala permite identificar el grado de presencia o ausencia del indicador y,
por ende, el perfil de avance curricular de una institucin. Por ejemplo:
1= ptimamente, 3= Mnimamente, 5= No existe

2= Significativamente, 4= Escasamente,
Indicadores de Diseo Curricular -Primer Nivel: Institucional 1 2 3 4 5

1. En la formulacin de los Objetivos Generales Institucionales, de Nivel y de Ciclo se
han consultado los Contenidos Bsicos Comunes.
2. Se ha consensuado un modelo pedaggico curricular que sirva de marco de referencia
para el diseo y desarrollo de las reas y ciclos.
Indicadores de Diseo Curricular -Segundo Nivel: Planificacin de reas 1 2 3 4 5

3. El Equipo Docente del rea ha formulado con claridad las competencias a lograr con
sus alumnos desde su especificidad curricular en el Nivel y por Ciclos.
4. En la secuenciacin de contenidos se ha tenido en cuenta una teora de la elaboracin
basada en la complejidad creciente y la diferenciacin progresiva.
Indicadores de Prctica Docente 1 2 3 4 5

5. Las prcticas pedaggicas didcticas reflejan siempre los acuerdos curriculares
institucionales, es decir, son consecuencia de un trabajo del rea en equipo.
6. Se evidencian las actitudes bsicas de una prctica docente eficaz: se aprovecha el
tiempo, las expectativas son positivas, existe individualizacin ocasional, etc.
Nota: Si afronta esta evaluacin de manera individual, se requiere dar cuenta del estado de avance de al menos dos
reas, atento a las categoras sealadas. En la medida que trabaje en grupo debe abordar tantas reas e instrumentos
de monitoreo como sea el nmero que lo integran.
Pgina 8
ESQUEMA CONCEPTUALMDULO 5: Gestin del Curriculum
1.1 Las Fuentes del Curriculum Nacional

I PARTE
Consideraciones
Previas Fuente
Fuente Filosfica Fuente Sociolgica Fuente Psicolgica
Epistemolgica
1.2 Los Niveles del Curriculum Nacional
Nivel Nacional
Nivel Jurisdiccional
Nivel Institucional
1.3 El P.C.I. como instrumento de Contextualizacin

del Curriculum Nacional y Jurisdiccional
II PARTE 2.1 Las Fuentes del Proyecto Curricular Institucional

Consideraciones
Sustantivas para 2.2 Decisiones para construir el P.C.I.
los Directivos
Por qu Para qu Qu Cundo Cmo Qu Cundo Cmo
ensear ensear ensear ensear ensear evaluar evaluar evaluar
2.3 Niveles de concrecin del Curriculum Institucional
1 Concepciones Institucionales J Ficha 1

2 Diseo de rea / Ciclo / Nivel J Ficha 2
3 Planificacin de aula J Ficha 3
III PARTE 3.1 Los componentes del P.E.I. como dinamizadores del P.C.I.
Consideraciones
Orientadoras 3.2 El Potencial del P.E.I. para la I & D permanente del P.C.I.
para los
Directivos
Pgina 9
PRIMERA PARTE. Consideraciones Previas
1.1. Las Fuentes del Curriculum Nacional
De acuerdo al Mdulo anterior sabemos que cuando se habla de Curriculum se hace alusin a
un proyecto cultural, social y educativo, uno de cuyos valores fundamentales radica en la capacidad de
desarrollar en los alumnos las competencias necesarias para enfrentar y actuar crticamente, en, desde y
para la sociedad en la que viven.
Plantear el curriculum, en consecuencia, desde una visin de apertura y cambio y no de

dominacin y manipulacin supone considerar que su diseo y su desarrollo se convierten en un
ejercicio de y desde la libertad, en, desde y para la Escuela.
Ello implica, en otras palabras avanzar, ms all de sus consideraciones pedaggicas y

organizativas a la consideracin de su dimensin cultural, donde interjuegan otras variables, como las
sociales, las ideolgicas, las econmicas... etc.
Es por eso que siempre es importante develar las fuentes que nutren y dan sentido a la
propuesta curricular vigente:
Cules son las fuentes del Curriculum?
En sentido amplio, las fuentes especficas de todo curriculum son:
La fuente filosfica: Refiere a los principios que animan y dan sentido al planteo curricular,
tales como la concepcin de educacin, la concepcin de educando, la concepcin de educador y su
referencia al contexto social en el que tiene lugar el encuentro pedaggico.
La fuente sociolgica: Refiere a las demandas sociales y culturales del Sistema Educativo
Nacional, Provincial y Regional. Ilustra acerca de los contenidos conceptuales, procedimentales y
axiolgicos fundamentales para el proceso de socializacin cuyo aprendizaje es necesario para el
desarrollo integral, personal y social del alumno que le asegure su desempeo como miembro activo y
responsable de la sociedad a la que pertenece.
La fuente psicolgica: Se relaciona con los procesos de desarrollo y de aprendizaje de los

alumnos. El desarrollo evolutivo en las distintas edades y los procesos cognitivos de los mismos, ofrece
al curriculum el marco de referencia indispensable para la toma de decisiones, fundamentalmente en
torno a cundo aprender en cada etapa y cmo aprenderlo.
La fuente epistemolgica: Refiere a la concepcin del conocimiento que brinda sentido y

fundamento a los conocimientos cientficos que integran las correspondientes reas y espacios
curriculares. La metodologa, la estructura interna y el estado actual de los conocimientos en las
distintas disciplinas cientficas, as como las posibles relaciones interdisciplinares entre stas, son un
aporte decisivo en la configuracin y contenidos del curriculum.
Pgina 10
1.2. Niveles de Especificacin del Curriculum Nacional
Cuestionarse acerca de las fuentes del Curriculum nos lleva indudablemente a advertir cmo se
expresan y traducen en distintos Niveles de Especificacin: el Curriculum Nacional, el Curriculum
Provincial y el Curriculum Institucional.
Si bien, el Curriculum Provincial se apoya en el Curriculum Nacional y en otras fuentes ms

especficas, es en el Curriculum Institucional en nuestro campo especfico y singular de actuacin
donde necesitamos ampliar la referencia a sus fuentes para preguntarnos con mayor rigor an:
Cules son las fuentes de nuestro Proyecto Curricular Institucional?
Para avanzar en la bsqueda de esta respuesta es necesario primero abordar para una mejor
comprensin los 3 Niveles de Especificacin Curricular que se inscriben en lo macro y lo micro
curricular. Estos Niveles nos ilustran acerca de las relaciones existentes entre los Contenidos Bsicos
Comunes (C.B.C.), el Diseo Curricular Provincial y el Proyecto Curricular Institucional.
1
El cuadro siguiente permite graficar y avanzar en la comprensin de dichas relaciones:
NIVELES DE ANLISIS Y ESPECIFICACIN CURRICULAR
Este esquema explicita de manera significativa las relaciones existentes entre los distintos
niveles de especificacin curricular (Res. 33/97 C.F.C. y E.)
1
Extrado de: El proyecto Curricular Institucional M.E.C. 1999. Pg. 44.
Pgina 11
El primer nivel de especificacin del curriculum: el nacional, establece los grandes

lineamientos que aseguran el principio de igualdad de oportunidades y el principio de
unidad nacional.
El segundo nivel de especificacin del curriculum: el provincial, realiza un Diseo que

integra los lineamientos bsicos curriculares de la Nacin en una propuesta que responde a
las particularidades de la propia realidad Jurisdiccional.
El tercer nivel de especificacin del curriculum: el institucional, cierra el proceso y

constituye el modo en que cada Escuela contextualiza y pone en prctica las anticipaciones
previstas, desde los niveles de decisin citados y desde el diagnstico de sus necesidades hasta
la elaboracin de su propio Proyecto Curricular.
El desafo de la Transformacin Educativa radica en armonizar la necesidad

de que haya contenidos comunes a todos los alumnos del Pas y la necesidad
de que se respeten las particularidades de cada Provincia y Regin, para que
cada alumno conozca, valore y se inserte creativa y crticamente en su
realidad.
En el Tercer Nivel, el de la Institucin Escolar, deben elaborarse desde las
particularidades de la Comunidad de cada Escuela expresada en sus propios
Proyectos Educativos Institucionales que sern el marco referencial
necesario los Proyectos Curriculares. Ellos expresarn desde su diseo,
desarrollo y evaluacin permanente la especificidad de la propuesta
curricular de la escuela.
Ahora bien:
Cuando los docentes elaboran el Planeamiento de Aula de alguna manera sintetizan los tres
niveles de especificacin del curriculum: el nacional, el provincial y el institucional.
Pgina 12
1.3. El P.C.I. como instrumento de contextualizacin del Curriculum Nacional y

Jurisdiccional.
La exigencia de contextualizacin progresiva de la propuesta curricular implcita en el

reconocimiento de los distintos niveles de especificacin y concrecin del Curriculum Nacional nos
obliga a indagar acerca de los criterios que la fundamentan.
Sin duda, la concepcin de un curriculum abierto, flexible y en permanente proceso de

investigacin y mejora, moviliza a los Equipos Directivos y Equipos Docentes de cada Escuela en la
construccin conjunta de una identidad curricular singular que concretizan en su propio Proyecto
Curricular.
El Curriculum se desarrolla en un contexto socio cultural determinado que le confiere

singularidad a la experiencia educativa. Como tal, la propuesta curricular es, pues, una
2
hiptesis de trabajo que es modelada en el trascurso de las situaciones concretas del aula.
La contextualizacin del Curriculum demanda la puesta en marcha de un proceso de

investigacin permanente en cada Institucin Educativa. Ello permite transferir al aula los Diseos
Curriculares Jurisdiccionales mediante una adecuada transposicin didctica que promueva
aprendizajes significativos en sus alumnos.
As considerada, la contextualizacin curricular permite generar en cada Escuela una propuesta

pedaggica con equidad y calidad atendiendo a las exigencias de su singularidad institucional y
comunitaria, como tambin a la heterogeneidad de sus alumnos.
Por lo tanto el proceso de contextualizar el Diseo Curricular Provincial implica construir un

P.C.I., que en el marco del Proyecto Educativo de la Escuela, implique a todos sus actores
institucionales.
En definitiva:
Contextualizar el curriculum permite la transferencia y apropiacin crtica del Diseo

Curricular Jurisdiccional al aula mediante un proceso permanente de investigacin
curricular por parte de los docentes que construyen el P.C.I. en su institucin educativa.
Ello hace posible trasponer didcticamente el conocimiento cientfico para promover
aprendizajes constructivos significativos en sus alumnos.
2
Diseo Curricular Jurisdiccional, Tercer Ciclo de EGB M.E.C. Provincia de Santa Fe, 1999, pg. 12. Concepcin del
Curriculum.
Pgina 13
En cada Escuela se genera as una propuesta pedaggica de calidad porque permite atender
las exigencias de su singularidad institucional y comunitaria como tambin la riqueza de la
heterogeneidad de sus alumnos.
3
El cuadro siguiente ilustra acerca del proceso de contextualizacin curricular en su
instrumento fundamental: el Proyecto Curricular Institucional.
Cada pregunta nos pone frente a un problema institucional a ser resuelto desde la Gestin del
Curriculum en cada Institucin Educativa.
Para evaluar su Gestin Curricular:

Todas las preguntas han sido resueltas convenientemente en su Escuela en la
elaboracin de su Proyecto Curricular? Cules han sido/son las dimensiones ms
problemticas...?
Siendo el instrumento de contextualizacin del curriculum Nacional y Provincial el Proyecto

Curricular Institucional, cerramos este punto con el siguiente cuadro que sintetiza uno de los
4
principales problemas en torno a la contextualizacin .
3
Extrado del libro El Proyecto Educativo de Supervisin en la Provincia de Santa Fe. M.E.C. 1999. Pg. 120.
4
Op. Cit. Pg. 122.
Pgina 14
Qu se contextualiza en el P.C.I.?
Todos los componentes curriculares estn comprometidos en dicho proceso...
Pgina 15
SEGUNDA PARTE. Consideraciones Sustantivas para los Directivos.
LA GESTIN DEL CURRICULUM Cmo apoyar el proceso de elaboracin del

P.C.I. con los distintos actores implicados en cada Institucin Educativa?
2.1. Las fuentes del Proyecto Curricular Institucional
La pregunta que quedara abierta en el punto anterior nos remite nuevamente a indagar acerca
de las fuentes que nutren y deberan ser tenidas en cuenta en toda Escuela al elaborar su Proyecto
Curricular.
En definitiva:
Cules son las fuentes del Proyecto Curricular Institucional que deben ser consideradas para
su elaboracin...?
Es claro que, la construccin del Proyecto Curricular Institucional supone afrontar y resolver
un conjunto de problemas curriculares en distintos niveles de anlisis y especificacin curricular. Sin
embargo, antes de proponer metodologas de abordaje para fortalecer la gestin curricular, creemos que
es conveniente explicitar las fuentes que se observarn para la elaboracin del curriculum institucional,
como asimismo, la ponderacin e importancia que la Escuela le otorgar a cada una de ellas.
Una de las preguntas significativas que los Directivos tienen que plantearse antes de tomar
decisiones curriculares es: Cules son las fuentes ms importantes que deberamos tener en cuenta...?
Esta pregunta nos coloca frente a una de las cuestiones institucionales ms crticas, es decir, la que
concierne a la seleccin y jerarquizacin de las fuentes del curriculum institucional.
Pensamos que sta es una opcin institucional que debera estar ciertamente explicitada por los
Directivos, a los efectos de organizar adecuadamente la participacin de los distintos actores
institucionales en la construccin del P.C.I.
Para este anlisis conviene tener presente las siguientes fuentes del Proyecto Curricular
Institucional:
1. La Ley Federal de Educacin. Los Contenidos Bsicos Comunes (C.B.C.)

2. La normativa provincial de educacin, especialmente la referida a la modalidad y nivel
curricular. El Diseo Curricular Jurisdiccional.
3. La historia de la escuela. Su dependencia administrativa y legal, su estilo educativo y su
cultura institucional.
4. El perfil biopsicosociolgico de sus alumnos. Niveles de desarrollo y potencial de
aprendizaje. Necesidades e intereses de los alumnos.
5. El contexto de la escuela. Su realidad social circundante y el entorno de la globalizacin.
Anlisis de necesidades educativas para el buen desempeo social. Anlisis de
oportunidades, riesgos, posibilidades y limitaciones sociales.
Pgina 16
6. La Visin Educativa de la escuela. El significado institucional de la Educacin.

7. El diagnstico institucional. Anlisis de puntos fuertes y puntos dbiles. Potencialidades y
problemas de distintas dimensiones institucionales: pedaggicas, de organizacin y gestin,
de apoyo al desempeo docente (disponibilidad de textos, equipamiento, infraestructura,
etc.)
8. El perfil y la experiencia docente. Las representaciones posibles que los docentes hacen de su
prctica. Competencias docentes. Potencial de cualificacin y desempeo profesional.
9. Los documentos curriculares institucionales existentes. (Planificaciones curriculares de rea,
de nivel, de ciclo, de aula...)
10. Las lneas editoriales de libros de textos educativos a los que pueden acceder en la Escuela,
sus docentes y sus alumnos. Desarrollo de contenidos y sugerencias didctico-
metodolgicas.
11. La Comunidad Educativa. Qu piensan y qu esperan de la Escuela?
Todas estas fuentes brindan informaciones necesarias, pero ninguna de ellas es suficiente por s
sola para tomar una decisin curricular.
Muchas veces hay que considerar en forma simultnea informaciones de distintas fuentes. An
cuando es deseable que institucionalmente se destaquen las principales fuentes, se aconseja no caer en
reduccionismos que impidan tener en cuenta la complejidad de los problemas curriculares y la
heterogeneidad de los factores que intervienen.
Para evaluar su Gestin Curricular:

Cmo fueron consideradas en su Institucin esta fuentes para elaborar el Proyecto
Curricular?
Cmo se implicaron en su anlisis los docentes?
Qu estrategias se pusieron en juego para la consideracin de las mismas...?
Puede decirse que la mayora de las fuentes fueron tenidas en cuenta para la
elaboracin del P.C.I.?
Propuesta:
Elabore Indicadores de monitoreo que le permitan conocer los niveles de consulta a las
fuentes en la elaboracin del Proyecto Curricular de su Escuela.
Ejemplo:
Indicador 1: En la formulacin de los Objetivos Generales Institucionales, de Nivel y de
Ciclo se han consultado los Contenidos Bsicos Comunes.
Indicador 2: En la secuenciacin de contenidos se ha tenido en cuenta una teora de la
elaboracin basada en la complejidad creciente y la diferenciacin progresiva.
.......................................................................................................................................
Recuerde que debe evaluar el grado de presencia o ausencia del Indicador conforme a una escala de
ponderacin que permita conocer el grado de presencia o ausencia del mismo. Esta escala de
ponderacin debe incluir distintos niveles de presencia del mismo, ejemplo: ptimamente,
Significativamente, Escasamente, Nulo......
Pgina 17
2.2. Las decisiones que se deben tomar para construir el Proyecto Curricular
Institucional.
La elaboracin sistemtica del P.C.I. implica tomar un conjunto de decisiones que permitan
resolver los problemas que se presentan cuando queremos fundamentar y guiar las acciones
pedaggicas. Estos interrogantes y problemas curriculares pueden agruparse de la siguiente manera:
Por qu ensear? ...o el problema de la fundamentacin curricular: el contexto y las

concepciones de educacin, conocimiento, enseanza,
aprendizaje.
Para qu ensear? ...o el problema de la seleccin de los objetivos educativos: las
competencias socialmente relevantes que se buscan y las
expectativas de logro.
Qu ensear? ...o el problema de la seleccin de los contenidos educativos:
conceptos, estructuras de conocimientos, habilidades, estrategias,
normas, valores...
Cundo ensear? ...o el problema de la organizacin, secuenciacin y
temporalizacin de los contenidos educativos y las expectativas de
logro (Significatividad lgica y psicolgica).
Cmo ensear? ...o el problema de las estrategias metodolgicas y la atencin de la
diversidad: actividades, tcnicas y recursos para facilitar procesos
de aprendizaje...
Por qu, para qu, cmo y cundo ...o el problema de conocer y analizar lo que los alumnos estn
evaluar? aprendiendo e introducir los ajustes programticos y/o
metodolgicos oportunos...
La elaboracin del P.C.I. deber dar respuesta al conjunto de interrogantes planteados, tomando
decisiones pertinentes que tengan en cuenta los niveles de anlisis y especificacin microcurricular
propios del curriculum institucional.
Pgina 18
2.3. Los Niveles de Especificacin del Curriculum Institucional
De acuerdo a lo anterior, en la gestin curricular deben ser considerados:

er
Las concepciones e intenciones curriculares de la Escuela (1 Nivel)
do
El Diseo Curricular de las reas y/o espacios curriculares (2 Nivel)
er
Las Planificaciones de Aula. Su diseo y la programacin de las Unidades Didcticas (3
Nivel)
En cada uno de estos niveles de especificacin, los distintos problemas curriculares irn siendo
objeto de anlisis y decisiones provisionales que se revisan y se ajustan en un proceso de interaccin
permanente. La coherencia, viabilidad y el desarrollo de un curriculum institucional se puede garantizar
si los Equipos Directivos y los Equipos Docentes se comprometen a desarrollar una dinmica
institucional de apertura y flexibilidad curricular. Es importante plantearse la necesidad de buscar la
consistencia y coherencia interna entre los distintos niveles y los distintos componentes del curriculum
y la contrastacin emprica de sus enunciados.
La prctica educativa, entendida como investigacin, es la que regula, adapta y enriquece la

articulacin de las decisiones curriculares que quedan de esta manera abiertas a una reformulacin
permanente.
Sin duda nuestro mayor desafo ser el logro de un P.C.I. coherente que no muestre fisuras ni
fracturas entre sus distintos niveles de especificacin.
Respecto a ello cabe preguntarse para evaluar el diseo y el desarrollo del Proyecto
Curricular:
do
La fundamentacin y la propuesta curricular de las reas (2 Nivel) es coherente con la
er
fundamentacin institucional del Proyecto Curricular (1 Nivel)?
er
Las planificaciones de Aula (3 Nivel) reflejan las decisiones curriculares de las
planificaciones de rea?
El cuadro de la prxima pgina ilustra acerca de los distintos niveles de especificacin

5
microcurricular que se integran articulada y coherentemente en el P.C.I.
5
Extrado de: El Proyecto Curricular Institucional M.E.C. 1999, Pg. 260.
Pgina 19
Consecuentemente la elaboracin del P.C.I. congrega a los distintos a los distintos actores
institucionales en un proceso de construccin que debe partir de consensos iniciales en torno al modelo
er do
pedaggico didctico (1 Nivel) y avanzar en el diseo articulado de las reas (2 Nivel) con acuerdos
en torno a sus componentes curriculares por Niveles, Ciclos, Aos y acuerdos interniveles, interciclos...
er
Las planificaciones de aula (3 Nivel) y su desarrollo evidenciarn la calidad y pertinencia de
estos acuerdos y la coherencia entre los distintos niveles de especificacin microcurricular.
Respecto a ello cabe preguntarse para evaluar el diseo y el desarrollo del Proyecto
Curricular:
Las prcticas pedaggicas didcticas reflejan siempre los acuerdos curriculares
institucionales?
Las prcticas pedaggicas son siempre la consecuencia de un proceso crtico de construccin
activa de un Proyecto Curricular consensuado?
Cul es el protagonismo en la toma de decisiones que le compete en cada nivel de
especificacin microcurricular a los distintos actores institucionales?
Quines las asumen en su Escuela?
Para evaluar su gestin curricular. Propuesta:

Elabore Indicadores de monitoreo que le permitan conocer los niveles de avance en la
elaboracin del P.C.I. en cada Nivel de especificacin, teniendo en cuenta el cuadro de la
prxima pgina.
Pgina 20
Ejemplo:
Indicador 1: Se han formulado las Expectativas de Logro con las competencias a lograr en
er
el Nivel (EGB) y en cada uno de sus Ciclos (1 Nivel).
Indicador 2: El Equipo Docente del rea ha formulado con claridad las competencias a
do
lograr con sus alumnos desde su especificidad curricular en el Nivel y por Ciclos (2 Nivel)
.......................................................................................................................................
Recuerde que debe evaluar el grado de presencia o ausencia del Indicador, conforme a una escala de
ponderacin que permita conocer el grado de presencia o ausencia del mismo. Esta escala de
ponderacin debe incluir distintos niveles de presencia o ausencia del mismo, ejemplo: ptimamente,
Significativamente, Escasamente, Nulo.....
6
DECISIONES Y NIVELES DE ESPECIFICACIN CURRICULAR
2do NIVEL
DECISIONES O 1er NIVEL
Diseo y Plan de Accin 3er NIVEL
COMPONENTES Concepciones e Intenciones
CURRICULARES Curriculares Institucionales de rea y/o Espacio Planificaciones de Aula
Curricular
Cul es nuestra Misin Qu pretende la enseanza Cules son los Objetivos
Institucional desde nuestra del rea (Expectativas de Didcticos del rea a lograr
Por qu ensear? concepcin de Educacin...? Logro) en el marco curricular en el ao...?
Qu propuesta Curricular la institucional?
har posible?
Qu Competencias nos Qu Competencias desde su Qu Competencias pueden
proponemos que nuestro especificidad permitir esos alumnos lograr desde los
Para qu ensear? alumnos puedan desarrollar
lograr? aprendizajes previos en el
desde nuestra accin educativa? rea?
Cules son los Contenidos que, Qu contenidos propios Cules son los Contenidos
coherentes con la Propuesta seleccionar en orden a las que se ensearn en el ao,
Nacional y Jurisdiccional, Expectativas de Logro teniendo en cuenta las
Qu ensear? ensearemos integradamente en planteadas? caractersticas de los
el marco de los avances alumnos? A qu ejes de
cientficos y las demandas Contenidos responden?
sociales?
Cmo secuenciaremos los Acorde con los principios ya Qu relacin guardan con
contenidos acorde con los enunciados, cmo los los contenidos del ciclo en su
principios de significatividad secuenciarn por nivel, ciclo totalidad?, cmo se
lgica y psicolgica? y ao? programan en el ao,
Cundo ensear? atendiendo a la realidad de
los alumnos?, cmo se
elaboran las Unidades
Didcticas?
Cmo seleccionaremos las Qu Estrategias Qu Estrategias
Estrategias Metodolgicas, Metodolgicas priorizarn, Metodolgicas es conveniente
Cmo ensear? coherentes con las Intenciones teniendo en cuenta la seleccionar acorde a la
Institucionales y atendiendo con especificidad epistemolgica realidad de los alumnos?
equidad la heterogeneidad? del rea?
Cmo definiremos las Lneas Acorde con las definiciones Cmo se evaluar en
Evaluativas Institucionales institucionales en Evaluacin: coherencia con las decisiones
Por qu, para qu, coherentemente con todas las qu criterios consensuar el institucionales y del Equipo
qu, cmo y cundo decisiones curriculares? Equipo del rea para la de rea, pero respetando los
evaluar? promocin y acreditacin de tiempos de aprendizaje de los
los aprendizajes por ao, ciclo alumnos de ese ao?
y nivel?
6
Extrado de: Op. Cit. Pg. 269.
Pgina 21
ANEXO. SEGUNDA PARTE:

Fichas de trabajo sugeridas para la construccin conjunta del P.C.I. 7
FICHA N 1
1er Nivel de Especificacin Microcurricular: Las concepciones, principios e
intenciones curriculares institucionales.
Cmo organizar el anlisis y la definicin del primer nivel de especificacin
microcurricular?
Las concepciones, principios e intenciones educativas que sustenta la Escuela adquieren una
gran importancia direccional, dado que se constituyen en los referentes claves para guiar y valorar las
decisiones sobre los restantes niveles curriculares.
Hemos dicho que la construccin de este nivel supone la participacin de todos los actores
pedaggicos. Ello exige organizar esta participacin de manera que sea legtima y productiva.
Proponemos, por lo tanto, algunos Ejes de Reflexin para su discusin y formulacin.
Estos ejes de reflexin pueden ser tratados segn el orden que la institucin prefiera. La
organizacin que aqu se presenta no tiene carcter prescriptivo. Estos ejes pretenden, simplemente, ser
un instrumento para que los Equipos Docentes de las Escuelas puedan relevar y organizar informacin
proveniente de las diferentes fuentes, anteriormente sealadas.
Su objetivo es orientar a los equipos docentes, en la tarea de contextualizar el marco pedaggico y las
finalidades educativas generales, Nacionales y Jurisdiccionales de los distintos Niveles y Ciclos Educativos.
Obviamente, el Diagnstico Situacional Institucional (P.E.I.) juega un papel fundamental en

la construccin de Concepciones, Principios e Intenciones Educativas realmente pertinentes.
Recordemos que, entre otras cosas, supone esclarecer:
las caractersticas y potencial de aprendizaje de los alumnos,
las caractersticas y posibilidades de la escuela,
la realidad socio-econmico y cultural en la cual est inserta,
sus propias opciones y potencialidades pedaggicas.
La aplicacin de criterios, tales como: la necesidad institucional de construir una visin

compartida, la confrontacin de puntos de vista utilizada como un medio y no como un fin, y la
bsqueda de consensos bsicos para una actuacin coherente son claves para poder pensar y definir la
funcin que la enseanza ha de tener en un contexto social determinado.
7
Extrado de: El Proyecto Curricular Institucional. M.E.C. Provincia de Santa Fe, 1999. Pgs. 270-293.
Pgina 22
Ejes de reflexin y preguntas movilizadoras
1. Analizar documentos y materiales curriculares sobre La Transformacin Educativa

elaborados a nivel Nacional y Provincial, como tambin una seleccin bibliogrfica
relevante propuesta por los equipos docentes de la Institucin.
Desde la perspectiva de la Escuela... Cules son los Grandes Ejes de la
Transformacin Educativa?
A qu concepcin de educacin, conocimiento, aprendizaje, enseanza y
curriculum se adhiere, en consecuencia?
Cules seran los Principios Curriculares que los distintos equipos docentes
deberan considerar en el diseo y desarrollo de su propuesta pedaggica?
Cules seran las grandes Intenciones Educativas de la Escuela? Qu
competencias se compromete a formar...? En orden a ellas, cules seran los
grandes ejes transversales de contenidos educativos; las problemticas o temticas
integradoras, los ejes de globalizacin o articulacin interdisciplinar...?
2. Analizar y valorar las caractersticas especficas de la Escuela relevadas durante el proceso de

elaboracin del P.E.I.; teniendo en cuenta las finalidades educativas del Diseo Curricular
Jurisdiccional y las Expectativas de Logro que plantean las diversas reas.
Cul es la identidad de la Escuela? Conforme a ella: Cules son sus propsitos?
Cules son las finalidades educativas del Diseo Curricular Institucional? Cules
son las expectativas de logro de las diferentes reas Curriculares?
Cul es el perfil de los docentes? Cules son las ideas que guan su prctica?
Cules son las reas que cuentan con mayores fortalezas pedaggicas?
Cul es el perfil de los alumnos egresados? En qu coincide y en qu se diferencia
en relacin a las finalidades educativas expresadas en el Diseo Curricular
Jurisdiccional?
Cules son las expectativas de la comunidad en relacin a la Escuela? Qu se
espera de ella? Qu temas les preocupan a los padres? Qu valores priorizan?
Cules son las principales caractersticas de la Escuela? Cules son sus fortalezas y
debilidades en sus diferentes dimensiones institucionales?
Cules son las principales caractersticas de los alumnos? ...Cules son las
costumbres cotidianas fuera de la Escuela, en relacin al estudio, al trabajo? Qu
espacios caracterizan su recreacin, su vida deportiva, familiar, cultural, etc...?
Cules son las necesidades y posibilidades de los alumnos? (cognitivas, motrices,
de equilibrio personal, de relacin interpersonal y de insercin y actuacin social).
Podemos considerar que algunas de ellas son ms importantes en tanto que
inciden o afectan a las dems? Son generales a todos los alumnos o existen
diferencias sustanciales entre algunos grupos?
Teniendo en cuenta... las caractersticas institucionales y en especial las caractersticas de los

alumnos:
Qu finalidades expresadas en el Diseo Curricular Jurisdiccional son ms

acordes a sus necesidades y posibilidades? Cules son ms importantes? Puede ser
conveniente adecuar algunas de las finalidades del nivel? ...algunas de las
caractersticas y necesidades diversas de nuestros alumnos no han sido
Pgina 23
contempladas en las finalidades del nivel del Diseo Jurisdiccional? En ese caso,
sera conveniente aadir algn objetivo complementario para dar respuesta a estas
caractersticas y necesidades?
3. Anlisis, discusin y contraste entre las Finalidades Generales del Nivel expresadas en el
Diseo Curricular Jurisdiccional con los diversos Documentos Curriculares previamente
elaborados y/o seleccionados por la Escuela (P.E.I., planificaciones, proyectos, etc.).
Qu coincidencias y/o discrepancias existen entre las Finalidades del Nivel que
marca el Diseo Curricular Jurisdiccional y los Objetivos que se recogen en los
documentos previamente elaborados en la escuela?
Qu Objetivos explcitos o implcitos se deducen de los Documentos Curriculares
que se han seleccionado y utilizado en la escuela? Qu coincidencias y/o
discrepancias existen entre estos Objetivos y los que explicita el Diseo Curricular
Jurisdiccional?
Qu coincidencias y/o discrepancias existen entre las Finalidades expresadas en el
Diseo Curricular Jurisdiccional y los Objetivos Generales de la Imagen Objetivo
formuladas actualmente en el P.E.I.?
Teniendo en cuenta los emergentes de los interrogantes anteriores:
Es conveniente redefinir los Objetivos Curriculares Institucionales?

De qu manera se adecuan los Objetivos Institucionales a las Finalidades del
Diseo Curricular Jurisdiccional?
4. Analizar y valorar las Fundamentaciones, Expectativas de Logro y Contenidos que se

explicitan en el Diseo Curricular Jurisdiccional de cada una de las reas Curriculares en
los diferentes niveles, ciclos y modalidades educativas. Contrastar este anlisis con las ideas
que los Equipos Docentes tienen respecto al papel que desempean los Contenidos de las
distintas reas en la formacin y desarrollado de los alumnos.
En relacin con la fundamentacin y caracterizacin de cada rea manifiesta en el Diseo

Curricular Jurisdiccional:
Se corresponde con la manera que tiene la escuela de entenderla? Si es diferente...

en qu consisten las diferencias?, supone una caracterizacin alternativa o
complementaria?
Qu papel desempea el rea en el desarrollo de las capacidades que se expresan
en las Finalidades del Nivel?, qu papel representan las diferentes disciplinas que
componen el rea?
En relacin con las Expectativas de Logro y los Contenidos Generales del rea expresados en el
Diseo curricular Jurisdiccional, y teniendo en cuenta lo anterior:
Nos parecen adecuadas las Expectativas de Logro del rea para el Nivel?
Se corresponden con los contenidos que habitualmente se trabajan con los
alumnos en la escuela?
Hasta qu punto los contenidos que viene trabajando la escuela ayudan a los
alumnos a alcanzar las Expectativas de Logro del rea?
Pgina 24
Hay algunos que la escuela considera ms importantes o imprescindibles?,

aadira alguno?
En sntesis, el anlisis y elaboracin de los fundamentos educativos de la Escuela es un proceso de

carcter institucional. Supone organizar Encuentros de Trabajo donde participen todos los
Docentes examinando ideas, discutiendo alternativas y buscando niveles de consenso mnimos
para poder definir la identidad y la unidad curricular de la Escuela.
La confrontacin y anlisis crtico de los aspectos referidos en cada uno de los Ejes de Reflexin
permitir a cada Escuela formular sus Concepciones, Intenciones y Principios Educativos como primer
paso en el proceso de construccin del P.C.I.
Las Intenciones Curriculares del Proyecto Curricular Institucional, debern ser el resultado de
la contextualizacin de los Objetivos Generales del Diseo Curricular Jurisdiccional a las caractersticas
y posibilidades de cada Escuela.
Consignas sugeridas:
Organizados en grupos de trabajo analizar y reflexionar sobre los ejes propuestos y registrar
las conclusiones.
En un Plenario exponer las producciones grupales. Debatir coincidencias y/o discrepancias

hasta arribar a un acuerdo.
Elaborar las conclusiones finales.

Formular, en base a lo anterior las CONCEPCIONES, PRINCIPIOS E INTENCIONES
CURRICULARES DE LA ESCUELA.
Pgina 25
INTRODUCCIN A LA PLANIFICACIN DE REA

ORGANIZACIN ESQUEMTICA DE SUS COMPONENTES CURRICULARES
El siguiente esquema se propone como un Organizador Previo para la interpretacin y el trabajo con la
prxima Ficha N 2
Pgina 26
FICHA N 2
2do Nivel de Especificacin Microcurricular: Las Planificaciones de reas. Diseo
y Programa de rea y/o Espacios Curriculares.
Decidiendo el Para qu? y el Qu ensear? en cada rea.
Para confeccionar el Diseo Curricular de cada una de las reas, es necesario constituir
Equipos de Trabajo (por reas en el Nivel de que se trate).
1. La elaboracin de la Fundamentacin del rea, debe atender a las siguientes cuestiones:

Cul es la especificidad del rea?
Qu necesidades de aprendizaje se satisfacen desde esta rea?
Por qu se ensean en este Nivel los contenidos de esta rea?
Qu se pretende lograr? Qu contribucin hace a los Objetivos Generales del
Nivel?
2. Una vez elaborada y consensuada la Fundamentacin, se formulan las Expectativas de Logro

Terminales del rea, atendiendo a las Competencias que se pretende que el alumno
desarrolle en esta rea. Estas Expectativas de Logro Terminales del rea debern guardar
coherencia con los Objetivos Generales del Nivel (Intenciones Curriculares Institucionales)
y con los explicitados en el Diseo Curricular Jurisdiccional.
Para ello se proponen las siguientes preguntas para reflexionar:

Qu se pretende lograr?
Qu contribucin hace a los Objetivos Generales del Nivel?
3. A continuacin, se precisan los Contenidos del rea para el Nivel en funcin de dos
preguntas claves:
Qu se ensea?
Qu Contenidos se priorizan en funcin de las caractersticas de los alumnos y del
contexto?
Se sugiere organizar los Contenidos Fundamentales del rea desde un Contenido Organizador
que se abrir en los grandes Ejes de Contenido.
Decidiendo el Cundo ensear? en cada rea.
4. Una vez determinados los Contenidos fundamentales del rea para todo el nivel, se
secuencian las Expectativas de Logro por Ciclos en coherencia con los terminales
teniendo en cuenta la siguiente cuestin:
Qu gradualidad se debe respetar para el logro progresivo de las competencias?
5. Luego, se secuencian y contextualizan los Contenidos por ciclos atendiendo a la siguiente

pregunta:
Qu gradualidad se debe respetar en la enseanza de los Contenidos para que,
conceptual, procedimental y actitudinalmente, el aprendizaje de cada uno de ellos
sea condicin necesaria para los aprendizajes posteriores? (Nivel de profundizacin
creciente).
Pgina 27
Para una mejor estructuracin, se sugiere organizar los contenidos teniendo en cuenta los
grandes ejes que haban sido anteriormente explicitados, que vertebran la organizacin de la
secuencia, y as elaborar una lnea encadenada de los mismos siguiendo una progresin que
vaya de lo general a lo particular y de lo simple a lo complejo.
6. A continuacin de la secuenciacin de los contenidos por ciclo, determinar la

Temporalizacin, lo cual supone explicitar qu contenidos sern objeto de enseanza en
cada ciclo y ao.
Decidiendo el Cmo ensear? en cada rea.
7. Luego, se explicitan las Orientaciones Metodolgicas en funcin de las siguientes

cuestiones:
Cmo ensear? Qu estrategias metodolgicas se priorizan para la enseanza del

rea, teniendo en cuenta tanto la especificidad de los contenidos como las
caractersticas evolutivas de los alumnos de los diferentes niveles y ciclos?
Qu secuencia didctica se utiliza?
Cul es el rol del docente y el del alumno?
Cmo se seleccionan y organizan los materiales curriculares del rea?
Cmo se organizan los tiempos y los espacios atendiendo a la especificidad del
rea y a las caractersticas de los alumnos?
Cmo se atiende la heterogeneidad?
Decidiendo el Qu?, Cmo? y Cundo evaluar? en cada rea.
8. Para finalizar esta etapa, se elaboran las orientaciones en torno a la Evaluacin, para lo cual
se proponen las siguientes preguntas:
Para qu se evala?
Qu, cmo y cundo se evala?
Qu informaciones se quieren obtener de las acciones de evaluacin? Para qu?
Se evalan procesos o resultados?
Qu procedimientos de evaluacin se adoptan en funcin de la especificidad del
rea en general? Y en cada ciclo en particular?
Quines son los sujetos de la evaluacin? Slo los alumnos?
Se evala cmo se evala?
Luego de esta reflexin, se sugiere la elaboracin de Criterios de Acreditacin del Nivel y los de
Acreditacin Interciclo teniendo en cuenta los aprendizajes mnimos que los alumnos deben lograr en
trminos de competencias.
La puesta en marcha del P.C.I. posibilitar analizar las modificaciones que se necesiten realizar,
para lo cual ser necesario establecer criterios, tiempos y la forma en que se llevar a cabo la evaluacin
del propio Proyecto Curricular, con el fin de realizar los ajustes pertinentes
Pgina 28
Asimismo es necesario considerar el fortalecimiento de los Equipos Docentes de Ciclo que

posibiliten las relaciones Interreas del Ciclo. Fortaleciendo las relaciones Interreas Intraciclo es
posible garantizar propuestas curriculares ms integradas y coherentes.
Consignas sugeridas:
Organizados en equipos de trabajo por reas responder a las preguntas relativas al

para qu, qu, cmo y cundo ensear y evaluar en cada rea, teniendo en cuenta
las Intenciones Curriculares formuladas.
Elaborar un primer avance de Diseo Curricular de rea.
En un plenario presentar las propuestas de cada rea y analizar qu interrelaciones
se pueden llevar a cabo entre s (Proyectos Globalizadores y/o Interdisciplinarios).
Establecer qu modalidad va a adoptar el seguimiento de la puesta en marcha del
P.C.I., para facilitar una retroalimentacin constante entre el diseo y el desarrollo
del curriculum.
SUGERENCIAS PARA TRABAJAR EN LA ARTICULACIN INTERREAS-INTRACICLO.
Cmo encontrar y consensuar vinculaciones Interreas en el Diseo de Ciclo?
En la medida en que los Equipos Docentes del Ciclo puedan articular la mayor cantidad de
decisiones curriculares interreas se podr avanzar hacia la construccin de un ciclo entendido como
una verdadera unidad pedaggica. Para ello es importante generar propuestas articuladoras de
expectativas de logro, secuenciacin de contenidos, estrategias metodolgicas, criterios de evaluacin...
Coordinar y consensuar el Diseo y el Desarrollo Curricular Intraciclo, Interrea, ha de ser el

fruto de procesos de presentacin, constrastacin y articulacin de propuestas de enseanza.
Proponemos a consideracin de los Equipos de Ciclo tres momentos para tomar decisiones
institucionales que faciliten la integracin y la unidad pedaggica que se espera de todo ciclo educativo.
Estos momentos se plantean como una sugerencia para que, desde ella, puedan plantearse estrategias
institucionales ms valiosas de coordinacin y articulacin.
Estos tres momentos de reflexin y trabajo de articulacin curricular intraciclo de las reas
seran los siguientes:
1. Exposicin del Diseo Curricular por rea elaborado por el Equipo Docente, con una
propuesta de vinculacin con otras reas.
2. Procesos de anlisis y ajustes mutuos tendientes a lograr convergencias y compatibilidades.
3. Acuerdos estratgicos de integracin curricular.
...Han transitado ya por alguno de estos momentos? ...Si no lo han hecho Qu dificultades
creen que ser necesario salvar para comenzar a pensar en ello...?
Pgina 29
En las prximas pginas, los pueden encontrar en tres tablas que los representan
sintticamente...
PRIMER MOMENTO
Exposicin del Diseo Curricular por rea y/o Espacio con propuestas de vinculacin
Matriz de relaciones
curriculares interreas REA 1 REA 2 REA 3 REA N...
y/o interdisciplinares (8)
Propuesta especfica Propuesta de Propuesta de Propuesta de
REA 1 del REA 1 vinculacin con el vinculacin con el vinculacin con el
REA 2 REA 3 REA N...
Propuesta de Propuesta de Propuesta de
REA 2 vinculacin con el Propuesta especfica
vinculacin con el vinculacin con el
REA 1 del REA 2
REA 3 REA N...
REA 3 vinculacin con el Propuesta especfica
REA 1 del REA 3
REA 2 REA N...
REA N... vinculacin con el Propuesta especfica
REA 1 del REA N...
REA 2 REA 3
SEGUNDO MOMENTO
Procesos de anlisis y ajustes mutuos interreas y/o interdisciplinares.
y/o interdisciplinares (9)
...Es pertinente y ...Es pertinente y
...Es pertinente y
REA 1 viable la propuesta de viable la propuesta de
viable la propuesta de
vinculacin del REA vinculacin del REA
vinculacin del N...?
2...? 3...?
viable la propuesta de ...Es pertinente y
viable la propuesta de
REA 2 vinculacin del viable la propuesta de
vinculacin del REA
REA1...? vinculacin del N...?
3...?
viable la propuesta de viable la propuesta de ...Es pertinente y
REA 3 vinculacin del viable la propuesta de
vinculacin del REA
REA1...? vinculacin del N...?
2...?
...Es pertinente y ...Es pertinente y ...Es pertinente y
viable la propuesta de viable la propuesta de viable la propuesta de
REA N... vinculacin del vinculacin del REA vinculacin del REA
REA1...? 2...? 3...?
8
Es aconsejable iniciar la exposicin y comparacin de las propuestas de enseanza de cada rea y/o espacio curricular par el
ciclo desde una secuenciacin y temporalizacin de los contenidos.
9
Cmo se sugiere interpretar este momento...?: Cada rea y/o espacio curricular estudia y responde cun pertinente y viable
es la propuesta de vinculacin de las dems reas y/o espacios curriculares. Lgicamente, el desafo comn es presentar
mutuamente mbitos posibles de interrelacin que potencien la construccin de una unidad pedaggica. En la medida que
cada rea y Espacio Curricular comunique abiertamente esas posibilidades de interrelacin con las dems reas y Espacios
Curriculares; ms all de su propia propuesta de vinculacin, es probable que surjan otras posibilidades curriculares todava
ms enriquecedoras...
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TERCER MOMENTO
Concertaciones estratgicas interreas y/o interdisciplinares.
y/o interdesciplinares
Vinculaciones Vinculaciones Vinculaciones
REA 1 estratgicas acordadas estratgicas acordadas estratgicas acordadas
con el REA 2 con el REA 3 con el REA N...
REA N... estratgicas acordadas estratgicas acordadas estratgicas acordadas
con el REA 1 con el REA 2 con el REA 3
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FICHA N 3
3er Nivel de Especificacin Microcurricular: Las Planificaciones de Aula. Diseo
y Programacin anual de las Unidades Didcticas.
Decidiendo el Para qu?, Qu?, Cundo? y Cmo ensear y evaluar? a nivel de
Aula.
Las precisiones elaboradas a partir de la Ficha de Trabajo N 2 se corresponden con el segundo

nivel de especificacin de microcurriculum, pero an faltan las correspondientes al ltimo nivel, o sea,
a su concrecin en el aula. El siguiente esquema muestra las articulaciones/integraciones que se pueden
producir, entre los Diseos de las diferentes reas, en la elaboracin de las Programaciones Anuales.
El siguiente esquema muestra las articulaciones que se pueden producir entre los Diseos de las
distintas reas a la hora de elaborarse las Programaciones Anuales:
Precisiones en torno a la Unidad Didctica.
La programacin Anual articula el conjunto de Unidades Didcticas que sern desarrolladas a

lo largo de un ao. Estas pueden se elaboradas integrando o articulando contenidos pertenecientes a
una o varias reas en funcin de criterios globalizadores o interdisciplinarios; tambin pueden
confeccionarse desde una concepcin disciplinar.
La eleccin de una u otra forma de organizacin depender de las decisiones curriculares

institucionales por Nivel y por Ciclo que se adopten, atendiendo asimismo a la propuesta del Diseo
Curricular Jurisdiccional
En este contexto, se puede definir a la Unidad Didctica como una unidad de trabajo relativa a
un proceso de enseanza-aprendizaje articulado y completo. Supone la concrecin de objetivos, contenidos,
estrategias metodolgicas, actividades, recursos, etc. Implica, tambin, la interrelacin de todos estos
elementos, con una coherencia metodolgica y por un perodo determinado.
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Corresponde, por lo tanto, al tercer nivel de especificacin del microcurriculum y supone el

Diseo de las Unidades que se desarrollarn a lo largo de un perodo lectivo.
Componentes Curriculares de la Unidad Didctica:
1. Eje temtico o Eje Problemtico

2. Objetivos Didcticos
3. Contenidos
4. Estrategias Metodolgicas-Actividades
5. Materiales Curriculares (Recursos)
6. Formas de Agrupamiento (Dinmica de Trabajo)
7. Temporalizacin
8. Criterios y momentos de Evaluacin
9. Vinculaciones interreas o interdisciplinarias
10. Estrategias para la atencin a la heterogeneidad (alumnos con dificultades de aprendizaje y/o
alumnos talentosos)
Es importante para viabilizar una programacin gil tener en cuenta las siguientes preguntas
como organizadoras de la accin:
Qu es lo que me propongo que aprendan mis alumnos?

Por Qu y Para Qu deben aprenderlo?
Cmo lo voy a ensear?
Qu medios o recursos utilizar para hacerlo?
Qu tiempo dedicar a su enseanza?
Qu criterios tendr en cuenta para evaluar los progresos en los aprendizajes de mis
alumnos?
Cmo realizar ese seguimiento? Qu instrumentos usar?
Cmo y cundo evaluar la programacin diseada y desarrollada?
A continuacin, se desarrollaran brevemente algunas consideraciones que se deben tener

presente para definir cada uno de los componentes de la Unidad Didctica.
1. Eje Temtico o Eje Problemtico. Es el tema nucleador que contextualiza y da sentido a los
contenidos a abordar. Es ms general e inclusor que los contenidos especficos a tratar. Estos
sern un recorte o parcela de la realidad objeto de estudio que se desprende de la
integracin o articulacin de los contenidos pertenecientes a una o a varias reas (depender
de la organizacin curricular que se elija). En este sentido este eje puede ser:
Eje Globalizador
Eje Articulador (propuesta inter-disciplinar)
Eje Disciplinar
2. Objetivos Didcticos. Se desprenden de las expectativas de logro del nivel, ciclo y rea/s. Se
constituyen en una gua inmediata que orienta la accin. Su formulacin hace referencia al
tipo y grado de aprendizajes que se pretende que el alumno adquiera al finalizar la Unidad
Didctica.
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Cumplen una doble funcin: servir de gua a los contenidos y a las actividades de
aprendizaje; y orientan, adems, a la evaluacin de stas.
3. Contenidos. Se recuerda una vez ms, que se abordan integradamente en las actividades de
enseanza-aprendizaje en torno a los tres tipos de contenidos.
Los contenidos conceptuales responden a las siguientes preguntas: Qu es? Cmo es?
Para qu se utiliza? Saber declarar.
Los procedimientos responden a: Qu hago? Cmo lo hago? Qu procesos mentales o
motrices realizo? Saber hacer, saber pensar.
Los contenidos actitudinales responden a: Cmo soy? Cmo me comporto? Saber ser.
4. Estrategias Metodolgicas-Actividades. Las actividades son la manera activa y ordenada de

llevar a cabo las experiencias de aprendizaje. Las estrategias metodolgicas determinadas:
proyecto, solucin de problemas, elaboracin de fichas, centros de inters, clase magistral,
etc...; conllevarn siempre un conjunto de actividades secuenciadas y estructuradas, por
ejemplo: de motivacin y sondeo de conocimientos previos, de desarrollo, consolidacin,
reiteracin, recuperacin y ampliacin.
5. Materiales Curriculares. Son los utilizados por profesores y alumnos en el desarrollo del
proceso de enseanza-aprendizaje. Responden al modelo de enseanza que se persigue y a la
finalidad del curriculum con sus respectivas repercusiones.
Raths plantea las potencialidades didcticas de los materiales, stas son algunas: permitir al
alumno ser activo, implicarlo con la realidad y comprometerse en la investigacin. Estos
materiales deben exigirle escribir, revisar y perfeccionar sus esfuerzos iniciales.
6. Formas de Agrupamiento. Se trata de contemplar las potencialidades de la organizacin

grupal. Todas las posibilidades educativas de agrupamiento deben ser tenidas en cuenta:
grupo, pequeos grupos (fijos y mviles) y trabajo individual.
Se disponen segn su finalidad didctica y en funcin de ensear contenidos conceptuales,
procedimentales o actitudinales.
El agrupamiento depende de la edad e intereses de los alumnos. Podemos formarlos segn
los valores de: conciencia a la diversidad, la solidaridad y el apoyo ante la diferencia Cfr.
Antoni Zabala, 1995.
7. Temporalizacin. Es conveniente que la organizacin de los tiempos sea bajo los

presupuestos de flexibilidad a fin de posibilitar al docente adecuarlo a las caractersticas
propias de las tareas de enseanza; necesarias para el aprendizaje de los contenidos
curriculares.
Las actividades centradas en exposiciones requerirn una distribucin del tiempo en horas
fijas y segn la edad de los alumnos. Pero esta distribucin puede ser excluyente para otras
tareas que necesiten una mayor dedicacin o un trabajo que exija la observacin, la
experimentacin, el debate, el trabajo en equipo, la exploracin bibliogrfica, el trabajo de
campo, etc. ... o tambin si la forma de organizacin de los contenidos ha sido con un
enfoque globalizador o interdisciplinario Cfr. Antoni Zabala, 1995.
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8. Evaluacin. Evaluar, bsicamente, es atender y valorar los procesos y resultados de la

intervencin educativa. Es un instrumento de investigacin de la prctica docente y de los
logros y avances que se produzcan en el aprendizaje de los alumnos.
Hace referencia a qu, cmo, cundo y a quines evaluar. El qu evaluar lleva a poner la
mirada en los logros de aprendizajes (qu saban los alumnos al inicio de la unidad didctica
y qu saben al finalizar la misma, atendiendo a lo conceptual, lo procedimental y lo
actitudinal).
El cmo supone la utilizacin de instrumentos que posibiliten obtener datos del proceso de
enseanza-aprendizaje. La observacin, el registro, la entrevista, entre otros, son
instrumentos que permiten obtener informacin; pero por s solos no sirven, la clave est
dada en el anlisis y en la interpretacin que el docente realice de dichos datos.
En este sentido, se propone una evaluacin desde una concepcin formativa. Se evala al
inicio, mediante una evaluacin diagnstica, para conocer los conocimientos previos de los
alumnos, como ya se mencion; durante el proceso, para ir detectando dificultades y
avances progresivos (evaluacin reguladora); y al finalizar la unidad la evaluacin final
brindar informacin sobre los logros alcanzados por los alumnos al cabo de ese proceso.
Adems, se sugiere realizar la evaluacin desde dos perspectivas: por un lado, atendiendo a
los logros de los alumnos, como ya se explicit; y por el oto, desde el desarrollo de la
programacin, analizando su validez, los instrumentos y las tcnicas utilizadas, el eje
organizador elegido, las actividades planteadas, los recursos empleados, el tiempo y el
espacio, el rol docente, etc.
Es importante, hacer hincapi en este ltima perspectiva analizando errores y carencias del
diseo a superar en la prctica, como tambin aquellas intervenciones que han resultado
positivas y adecuadas.
As, la evaluacin ha de entenderse como instrumento de investigacin de la prctica que, a
travs de la intervencin, el relevamiento y el tratamiento de datos, permite verificar la
hiptesis de accin con el fin de confirmarla o de introducir modificaciones.
Ha de proporcionar al lo largo del proceso de enseanza-aprendizaje una permanente
retroalimentacin entre el diseo y el desarrollo de la programacin de aula.
9. Vinculaciones interreas o interdisciplinarias. Supone establecer, en las unidades

didcticas, las interrelaciones que se pueden llevar a cabo entre los contenidos y estrategias
de enseanza pertenecientes a diferentes campos del saber, en funcin de la organizacin
curricular que la institucin adopte y de las concertaciones alcanzadas entre los distintos
equipos docentes.
10. Estrategias para la atencin a la heterogeneidad. Implica pensar en diferentes propuestas de

intervencin docente y de ayudas pedaggicas adecuadas a los alumnos que tienen
dificultades durante el proceso de aprendizaje. Es necesario considerar tambin, a aquellos
alumnos que demuestren mayor inters o talento; y que por lo tanto, requieren de unas
actividades diferentes, ms desafiantes y complejas que el resto del grupo.
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En las prximas pginas, se proponen diferentes matrices para organizar las Unidades
Didcticas.
MATRICES DE PRESENTACIN DE LAS UNIDADES DIDCTICAS
ALTERNATIVA I
UNIDAD DIDCTICA:
OBJETIVOS DIDCTICOS:
CONTENIDOS: Qu aprender? ACTIVIDADES:

1. Contenidos Conceptuales: - De motivacin:
2. Contenidos Procedimentales: - De rastreo de ideas previas:
3. Contenidos Actitudinales - De desarrollo: ...
- ...
MATERIALES CURRICULARES:
TEMPORALIZACIN: VINCULACIONES CON OTRAS REAS:
ESTRATEGIAS PARA LA ATENCIN A LA HETEROGENEIDAD:
EVALUACIN:
ALTERNATIVA II
EJE ORGANIZADOR DE LA UNIDAD DIDCTICA:
OBJETIVOS DE APRENDIZAJE:
CONTENIDOS ACTITUDINALES:
CONTENIDOS CONCEPTUALES: CONTENIDOS PROCEDIMENTALES:
ACTIVIDADES: DINMICA DE TRABAJO: (formas de

agrupamiento)
TIEMPO Y ESPACIO:
MATERIALES CURRICULARES:
EVALUACIN: VINCULACIONES INTERREA O

INTERDISCIPLINARES:
ESTRATEGIAS PARA LA ATENCIN A LA HETEROGENEIDAD:
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ALTERNATIVA III
UNIDAD DIDCTICA:
EJE ORGANIZADOR:
PROBLEMAS: CONTENIDOS ACTITUDINALES:
CONTENIDOS CONTENIDOS
CONCEPTUALES: PROCEDIMENTALES:
VINCULACIONES CON OTRAS REAS
OBJETIVOS DIDCTICOS:
ACTIVIDADES: Formas de agrupamiento
EVALUACIN: Tiempo y espacio
ESTRATEGIAS DE ATENCIN A LA Materiales Curriculares

HETEROGENEIDAD:
Momentos de la Programacin y Desarrollo Anual de las Unidades Didcticas
Se sugieren los siguientes momentos o fases, para tener en cuenta en la elaboracin de la

programacin anual con sus respectivas unidades didcticas:
1. Formulacin de una Hiptesis de Trabajo o Plan de Accin Anual, lo cual supone

determinar los Ejes de Contenidos a ensear y explicitar los Objetivos Didcticos.
Se sugiere elaborar esta primera hiptesis de trabajo durante el mes de febrero-marzo.
2. Elaboracin y concrecin de una Evaluacin Diagnstica. Implica llevar a cabo un

diagnstico pormenorizado para conocer a quines se va a ensear (caractersticas socio-
culturales del grupo-clase-potencial de aprendizaje-, rastreo de conocimientos previos
conceptuales, procedimentales y actitudinales, tipo y nivel de motivacin intrnseca o
extrnseca. etc.)
Es conveniente que este diagnstico se realice al inicio del ciclo lectivo (marzo-abril).
3. Revisin de la hiptesis de trabajo y adecuacin de la misma a las caractersticas peculiares

del grupo clase. Elaboracin de las Unidades Didcticas atendiendo a los criterios
curriculares que la institucin adopte (abril).
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4. Puesta en marcha o Desarrollo del Plan de Accin. Implica realizar las revisiones y los
ajustes necesarios al Diseo de las Unidades Didcticas en funcin de los procesos de
aprendizaje de los alumnos (evaluacin de seguimiento reguladora de los avances,
dificultades, obstculos que se van presentando durante el Desarrollo de la misma).
Esta revisin es permanente, por lo tanto se realizar a lo largo de todo el ciclo lectivo
(abril-noviembre).
5. Evaluacin final del Diseo y Desarrollo de la Programacin Anual o de la Hiptesis de

Trabajo y de las Unidades Didcticas, que de ella se desprenden, para verificar si se han
logrado los aprendizajes previstos.
En esta ltima fase, a llevarse a cabo al finalizar el ao, se sugiere analizar la validez de las
modificaciones introducidas durante el desarrollo de las Unidades Didcticas en funcin de
incorporar los cambios necesarios al diseo, promoviendo una retroalimentacin teora-
prctica.
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TERCERA PARTE. Consideraciones Finales orientadoras de la Gestin Directiva.
3.1. Los Componentes del P.E.I. como dinamizadores del P.C.I. ...
La exigencia que surge de una nueva concepcin de curriculum que responda a los desafos
permanentes de actualizacin acadmica y pedaggica, nos demanda el diseo y desarrollo de un
proyecto curricular entendido como una hiptesis de trabajo. Esto supone someter la propuesta
curricular a un constante proceso de investigacin y mejora.
Ahora bien, dado que la gestin del curriculum es parte de la gestin institucional, el P.C.I. no
queda slo a nivel de un diseo que se plasma en un documento, sino que, como gestin curricular
avanza hacia la contrastacin de sus enunciados en el desarrollo de los mismos en las aulas. Slo cuando
se produce esta interrelacin, la trasformacin curricular es posible, ya que sta no queda clausurada en
el discurso y su formulacin sino que se traduce y verifica en la accin.
Desde estas consideraciones, surge con evidencia que: el curriculum y la gestin institucional,
constituyen en la trasformacin educativa una unidad clave, que permite slo as, constituir a cada
Escuela en una Unidad de Cambio e Investigacin Curricular.
Se ha analizado ya en el MDULO 3, el potencial de cambio que tiene el Proyecto Educativo

de toda Escuela, por lo tanto, siendo la dimensin curricular una de las dimensiones institucionales
claves, el P.E.I. gravita sobre su especificidad generando en sus definiciones, diagnsticos, iniciativas,
evaluaciones..., la elaboracin progresiva de su propio Proyecto Curricular.
El gran potencial de cambio del P.E.I. sobre el P.C.I. radica fundamentalmente en los
componentes ms dinmicos que lo integran. Se infiere que los esfuerzos destinados a diagnosticar la
Escuela que se tiene y a disear La Escuela que se desea son, por s solos insuficientes. Si slo se
trabaja la imagen objetivo o visin institucional y se realiza un excelente diagnstico institucional, pero
no se disean, concretan y evalan compromisos de accin, la Escuela se inmoviliza en la tensin
curricular sin resolver entre lo que desea ser y lo que se tiene.
En orden a ello, se advierte que los compromisos de accin son la fuerza impulsora del cambio.
Desde el anlisis estratgico previo y la determinacin de prioridades, estos compromisos de accin son
la expresin de voluntades concertadas, la base operativa para concretar iniciativas y los indicadores
para apreciar cunto avanzamos hacia la Escuela que queremos.
La gestin curricular, por lo tanto, perfecciona continuamente su propuesta educativa con

compromisos de accin a la medida de los problemas y fortalezas institucionales identificados por los
propios actores educativos.
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El siguiente cuadro ilustra la relacin P.E.I. P.C.I. desde el potencial de cada uno de los
componentes del P.E.I.:
P.E.I. P.C.I.
MBITOS
Componentes Dimensin pedaggico curricular
MBITO DE IDENTIDAD Principios e intenciones curriculares.
SENTIDO Modelo pedaggico didctico
(1 nivel de especificacin del curriculum)
MBITO DE VISIN Objetivos institucionales.
SENTIDO Objetivos curriculares por niveles y ciclos.
(1 nivel de especificacin del curriculum)
MBITO DE DIAGNSTICO Informacin necesaria y pertinente para actualizar y perfeccionar el 1 nivel de
LA INSTITUCIONAL especificacin curricular.
REALIDAD Informacin necesaria y pertinente para conocer las debilidades y fortalezas
curriculares de la propuesta del rea y su transposicin didctica al aula (2 y 3
nivel de especificacin curricular).
MBITO DE ANLISIS Seleccin y priorizacin de problemas curriculares.
LO POSIBLE ESTRATGICO Refiere al diseo de estrategias pedaggicas, didcticas, viables
institucionalmente, que tengan capacidad para la atencin y solucin progresiva
de los problemas curriculares identificados.
MBITO DE COMPROMISOS Refiere a las acciones concretas consensuadas por los equipos directivos y
LA ACCIN DE ACCIN docentes para optimizar la propuesta curricular conforme a los problemas
identificados.
MBITO DE EVALUACIN Retroalimentacin permanente. Provee informacin para modificar y/o
REFLEXIN fortalecer las decisiones curriculares tomadas. Permite mejorar el diseo y el
desarrollo del proyecto, conociendo sus resultados en relacin con la visin del
curriculum previamente consensuada por los actores institucionales.
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3.2. El potencial del P.E.I. para la investigacin y desarrollo permanente del P.C.I.
Como ya se dijera en el Mdulo 3, el P.E.I. no es un conjunto de esfuerzos aislados de muchos

docentes, es la elaboracin de una visin y una estrategia de transformacin para la totalidad de la
Escuela. La esencia del P.E.I. es un sistema de compromisos de accin que se acuerdan en equipo y en
interaccin dinmica y permanente con la realidad.
El P.E.I. es el instrumento que enlaza la visin educativa del Diseo Curricular Jurisdiccional
con la realidad de cada Escuela y su contexto, abriendo un espacio de tensin creativa y haciendo
posible el protagonismo efectivo de los Directivos y Docentes, y el compromiso de los alumnos y
padres.
Comprende bsicamente la concepcin educativa y curricular, los objetivos institucionales y

curriculares estratgicos, la secuencia de acciones y los procedimientos de seguimiento de los
compromisos de accin. En la medida que logre coherencia interna se convierte en el factor
fundamental para promover y consolidar procesos de articulacin intra curricular que aseguren una
integracin de la propuesta didctica de los docentes y un avance consistente de los aprendizajes de los
alumnos a lo largo de los diferentes niveles y ciclos educativos.
Es por ello, que Directivos y Docentes desde la fuerza que impone un proyecto global de
Escuela pueden avanzar en procesos de mejora y desarrollo permanente del curriculum institucional. El
proceso de desarrollo del curriculum institucional se transforma en un marco estimulante de energas
creadoras y de compromisos de Directivos y Docentes.
Tomamos un texto de Gimeno Sacristn (Madrid, 1984) escrito en el prlogo a la obra de L.

Stenhouse Investigacin y Desarrollo del Curriculum:
Consideramos que estas palabras son un cierre adecuado para este mdulo y un principio
ineludible para abordar la gestin curricular:
El problema central en la teora del curriculum y en la prctica de su traslacin a las aulas

es superar la brecha entre el curriculum y su intencin y los mecanismos para hacerlo
operativo, lo que es un reflejo tambin en el tema curricular de la separacin entre la teora
y la prctica. (Pg. 14)
El curriculum no slo da una visin y seleccin de los conocimientos, no solo lleva ideas
educativas potencialmente renovadoras sino que crea un marco para aprobar las ideas
implcitas del docente, contrastndolas con la accin y con las de sus propios colegas. Porque
la innovacin curricular tiene que partir para Stenhouse del grupo de docentes de una
Escuela, como unidad bsica que discute, modela y lleva a cabo el curriculum participando
en la evaluacin de sus resultados. (Pg. 18)
Pgina 41
Concluyendo:
Cmo hacer operativas las intenciones curriculares?
Si existe en la institucin un Proyecto Educativo que nuclea esfuerzos y voluntades en torno a

un proceso de mejora de la propuesta curricular, sta ser optimizada permanente, generando de esta
manera aprendizajes de mayor calidad en todos los alumnos...
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ANEXO. TERCERA PARTE:

De los Componentes e interrogantes del P.E.I. a los Componentes e interrogantes del
P.C.I.
Esquema Introductorio.
LA IDENTIDAD INSTITUCIONAL LA IDENTIDAD CURRICULAR

Quines somos...? Por qu enseamos...?
Cul es nuestro contexto? Qu valores guan nuestra prctica educativa...?
Cul es nuestra misin institucional...? Cmo concebimos el ensear y el aprender?
LA IMAGEN OBJETIVO INSTITUCIONAL LA IMAGEN OBJETIVO CURRICULAR
La Direccionalidad: La Visin Curricular:
- Cul es la Escuela que queremos lograr en las - Para qu enseamos...?
distintas dimensiones institucionales...? - Qu queremos ensear...?
- Cmo queremos ensear...?
EL DIAGNSTICO SITUACIONAL EL DIAGNSTICO CURRICULAR
De qu situacin institucional partimos...? Qu estamos enseando...? Qu estn aprendiendo
Qu Escuela tenemos hoy...? nuestros alumnos...?
Qu problemas tenemos...? Qu problemas pedaggicos tenemos...?
Con qu fortalezas contamos...? Qu recursos pedaggicos tenemos...?
LA ESTRATEGIA INSTITUCIONAL LA ESTRATEGIA CURRICULAR
Qu problemas priorizamos hoy para su solucin...? Qu problemas curriculares priorizamos...?
Qu estrategias seleccionamos para ello...? Con qu Qu estrategias pedaggicas seleccionamos?
recursos contamos?
LA PLANIFICACIN Y GESTIN LA PLANIFICACIN Y GESTIN CURRICULAR
INSTITUCIONAL POR COMPROMISOS DE POR COMPROMISOS DE ACCIN
ACCIN Qu y cundo y cmo enseamos?, Diseo y
La operacionalidad de los objetivos estratgicos con el Desarrollo de las reas y espacios curriculares en cada
compromiso de los actores institucionales... La Escuela nivel. Expectativas de logro y contenidos por nivel,
apropiada en Accin... ciclo, ao...
LOS PROCESOS DE EVALUACIN LOS PROCESOS DE EVALUACIN CURRICULAR
INSTITUCIONAL Por qu, Qu, Cundo y Cmo evaluamos los
Por qu y Para qu evaluar...? procesos de enseanza aprendizaje...?
Cmo podemos mejorar los procesos y los resultados La Evaluacin Formativa y su potencial
institucionales? transformativo.
La Escuela un proceso de transformacin: qu y cmo La Evaluacin como investigacin de la pertinencia de
lo estamos haciendo... qu hemos cambiado...? la propuesta pedaggico curricular en la prctica del
aula.
DE LA IDENTIDAD INSTITUCIONAL A LA IDENTIDAD PEDAGGICO CURRICULAR
La identidad Institucional tiene, sin duda, una incidencia clave en el Proyecto Curricular y
nutre la definicin de su Identidad Curricular.
La definicin en la identidad institucional comprende una explicitacin de nuestra misin: por

qu y para qu existimos... en un espacio social y un tiempo histrico determinado. Est claro que
genricamente todas las Escuelas existen para proporcionar una enseanza sistemtica necesaria para el
desarrollo de la persona y su integracin en la sociedad. No obstante, desde su identidad cada Escuela
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est llamada a definir explcitamente los contenidos ticos y culturales especficos que en respuesta a su
contexto sociohistrico fundamentan su propuesta y estilo educativo. Las interrogantes educativas,
entonces, que deberamos resolver desde nuestra identidad institucional, seran:
Por qu y para qu enseamos.

Qu perfil de persona proponemos.
Qu consecuencias se derivan sobre la prctica educativa.
Qu perfil docente proponemos.
Qu rasgos distinguen nuestra cultura institucional.
De acuerdo a ello, las concepciones culturales a las que adhiere la Escuela y el contexto social
en el que se encuentra determinan sus intencionalidades educativas. Lgicamente hay que buscar
concepciones curriculares coherentes y funcionales que le den forma a una identidad curricular;
fundamentalmente a una manera de entender y, sobre todo, de desarrollar el curriculum; en funcin de
sus concepciones culturales y axiolgicas ms profundas y a sus posibilidades especficas.
Se instala, tambin, la necesidad de coherencia entre la identidad declarada y la identidad real.

Sabemos que los caracteres de la identidad institucional y curricular cuando no se explicitan
debidamente cobran realidad en el curriculum oculto en el que se vive da a da el perfil de la identidad
institucional, pero de una manera acrtica. El aula no es el nico espacio donde se construye el
aprendizaje, sino que todos los espacios escolares deben ser concebidos como espacios de aprendizaje. Si
se concibe la identidad institucional escolar como esencialmente democrtica, todos los actores estn
llamados a comprometerse coherentemente en la construccin de su significado en todos los espacios y
dimensiones institucionales, ms all del aula misma.
Sabemos tambin, que la identidad curricular es el principal factor de organizacin y

coherencia transversal y longitudinal del diseo y desarrollo curricular institucional. Es por ello
fundamental preservar ciertas definiciones curriculares a lo largo de los niveles y ciclos de enseanza que
garantizan una identidad institucional y una enseanza articulada: el papel del alumno, los contenidos
educativos transversales, la macrosecuenciacin de los contenidos...
Obviamente, todos los docentes deben estar comprometidos con estas definiciones. Por
ejemplo, uno de los problemas educativos actuales es el predominio de algunos cdigos socioculturales
paralelos, tales como la imagen visual, la comunicacin gestual, la intensificacin de los recursos
paralingsticos en detrimento de las habilidades de expresin verbal formal, etc. La Escuela debe
admitir que, en buena medida, esta situacin se debe a que hemos dejado exclusivamente en mano de
determinadas reas (Lengua, Literatura...) la exigencia de rigor semntico y sintctico; olvidando que
todas las reas curriculares tienen una dimensin argumentativa y expresiva de carcter formal, que las
compromete igualmente a incentivar su buena prctica.
Pgina 44
DE LA IMAGEN OBJETIVO INSTITUCIONAL A LA IMAGEN OBJETIVO CURRICULAR
El proyecto curricular debe definir una visin pedaggico-curricular de la Escuela. Esta visin
seala el rumbo, al norte, aquello que razonablemente se puede lograr en el mediano o largo plazo; es
decir, el perfil de competencias del alumno, el perfil profesional requerido del docente, la organizacin
docente requerida, el compromiso de la Comunidad con la educacin de sus hijos, etc. En la medida
que avanzamos en esta direccin aumenta la certeza de estar cumpliendo con la misin institucional.
Es lo que puede ser denominado utopa concreta (Chvez, 1995) de la Escuela que se quiere.
DEL DIAGNSTICO SITUACIONAL INSTITUCIONAL AL DIAGNSTICO

SITUACIONAL CURRICULAR
El P.E.I. es un instrumento para desocultar los problemas institucionales de la Escuela. Existen

problemas socioeconmicos que exceden nuestro mbito de influencia y modificacin. Existen
problemas de apoyo a la gestin administrativa. Existen problemas de gestin y organizacin
institucional que pueden afectar el desempeo docente. Existen problemas de apoyo a la gestin
pedaggica que pueden limitar el potencial docente.
No obstante, existen problemas pedaggico-curriculares que son de nuestra directa

incumbencia y, por lo tanto, justifican un abordaje metodolgico claro y sistemtico. Posibles
problemas sobre el qu enseamos: desactualizacin, no pertinencia, contenidos desconectados de los
intereses de los alumnos e irrelevante para los requerimientos sociales... Posibles problemas sobre cmo
enseamos: abuso de la exposicin verbal, desconocimiento de los saberes previos de los alumnos,
carencia de oportunidades de aprendizaje para atender a la diversidad...
As tambin el P.E.I. es un instrumento para consolidar y aprovechar las fortalezas. Existen

potencialidades en las distintas dimensiones institucionales: gestin y organizacin, apoyo a la gestin,
extensin a la comunidad... Pueden existir actores y espacios pedaggicos relevantes para accin
curricular: docentes que trabajan y aprenden en equipo, adecuada y oportuna distribucin de los
tiempos institucionales, espacios extracurriculares de apoyo, vnculos interinstitucionales activos,
equipamiento informtico, alumnos talentosos dispuestos a colaborar en las actividades de enseanza...
Es indispensable complementar este anlisis de fortalezas y debilidades curriculares con un

anlisis de las oportunidades y amenazas externas que tiene la propuesta curricular institucional. En
primer lugar, hay que comenzar con un relevamiento de los recursos externos que tienen un potencial
curricular o pueden apoyar a la Institucin Educativa: lneas editoriales, medios de comunicacin con
espacios de educacin, padres con experiencias culturales relevantes y actitudes de colaboracin con la
Escuela, organizaciones privadas que ofrecen apoyo econmico a las iniciativas institucionales, otras
Instituciones Educativas con fortalezas complementarias, Clubes Sociales y Deportivos... de manera
que evaluemos la conveniencia de articular esfuerzos y acciones en pos de los objetivos educativos
compartidos. Obviamente, tal vez, ya existen vnculos con otras instituciones o personas que potencian
la propuesta educativa de la Escuela. No obstante, se trata ahora de estudiar intencionalmente todo el
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contexto, encontrar oportunidades y aprovecharlas inteligentemente para fortalecer la propuesta

curricular institucional.
En segundo lugar, es imprescindible relevar las amenazas y riesgos que afectan nuestro Proyecto
Educativo y Curricular.
Sabemos que muchas de nuestras acciones pedaggicas pueden ser neutralizadas por la
influencia de agentes o fenmenos sociales no educativos. Pensemos, por ejemplo, en el efecto
pernicioso que pueden generar ciertos espacios de publicidad a travs de los diversos medios de
comunicacin, la proliferacin de la adiccin a las drogas...
Consecuentemente con la Identidad y la Imagen Objetivo de nuestra Institucin Educativa, no

podemos desconocer la existencia de estos fenmenos no educativos ni tampoco permanecer
indiferentes frente a los efectos que pueden provocar. La Escuela, como comunidad comprometida con
unos valores y contenidos educativos debe ponderar tambin el grado de influencia negativa que estos
fenmenos pueden tener sobre sus alumnos. De esta forma, se evaluar la necesidad de elaborar
estrategias que aseguren el pleno posicionamiento de su propuesta curricular...
DEL ANLISIS ESTRATGICO INSTITUCIONAL A LA ESTRATEGIA CURRICULAR
Dado el anlisis de fortalezas/debilidades internas y oportunidades/amenazas externas, es

conveniente realizar un anlisis estratgico y determinar los principales objetivos de aprendizaje que la
Escuela est en condiciones viables de alcanzar...
Ello conlleva la necesidad de estudiar prioridades curriculares y precisar los cursos de accin
que las atiendan satisfactoriamente. Esto implica responder a interrogantes claves, tales como : A
quines debemos ensear...? Cules son sus principales necesidades de aprendizaje...? Qu debemos
ensear? Con qu recursos contamos? Qu podemos ensear...?
Naturalmente, hoy una de las prioridades de la transformacin es cmo solucionar la

articulacin interniveles, interciclos, interreas... para facilitar la integracin de la enseanza y la
promocin de los alumnos. Desde esta perspectiva, cada Escuela debe construir las condiciones que la
viabilicen: Con qu recursos contamos...? Qu iniciativas tenemos...? Qu informacin
necesitamos...? Qu apoyos requerimos...? Qu decisiones podemos concretar...? Qu actores
institucionales se comprometen con las decisiones?
DE LA GESTIN INSTITUCIONAL POR COMPROMISOS DE ACCIN A LA GESTIN

CURRICULAR POR COMPROMISOS DE ACCIN.
La fuerza del cambio institucional curricular surge del potencial generador de los
Compromisos de Accin que emergen de la dinmica misma del P.E.I.
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Recordamos que un Compromiso de Accin:
...es un mdulo de actividades que implica una relacin entre recursos

responsables relaciones resultados. Todos ellos se dirigen a modificar un
problema institucional.
(Doc. 3, Serie T.E.B.E., 1997)
Ahora bien: cuando en un Problema Institucional Curricular confluyen distintas causas crticas
es necesario generar, para el mismo problema, distintos Compromisos de Accin que aborden en
conjunto su adecuada solucin.
El P.C.I. surge de la confluencia y complementariedad de los distintos Compromisos de

Accin elaborados y concretados en la Escuela en torno a la problemtica que le plantea el ejercicio de
su especificidad en su contexto, conforme a una Imagen Objetivo que prioriza la calidad y la equidad
de los aprendizajes. El proceso es ininterrumpido, ao a ao, avanzando en la profundizacin de las
cuestiones curriculares conforme a las exigencias de un contexto en proceso incesante de cambio.
El siguiente ejemplo clarifica de qu manera distintos Compromisos de Accin concurren a la

solucin de problemas institucionales curriculares. Estos Compromisos de Accin no necesariamente
debern cumplirse simultneamente ya que algunos de ellos son condicin de posibilidad de los otros...
Es la Escuela la que determina sus ritmos en funcin de las condiciones de viabilidad que le aseguren
avanzar...
Ejemplo:
mbito de las Potencialidades, Posibilidades y Tiempos Institucionales. Arcos de coyunturas

institucionales posibles:
Trabajar en estructuras de equipo.
Incorporar nuevos contenidos en cada ciclo.
Secuenciar por ao.
Elaborar las expectativas de logros por ciclos.
Mejorar los procesos de diagnstico y recuperacin de los alumnos.
Actualizar a los docentes en didcticas especiales.
Incorporar a los padres en actividades de seguimiento y apoyo escolar.
Incorporar un sistema de evaluacin de desempeo docente.
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DE LOS PROCESOS DE EVALUACIN INSTITUCIONAL A LOS PROCESOS DE

EVALUACIN CURRICULAR
Recordamos que:
La evaluacin de un proyecto educativo institucional consiste en examinar

sistemtica y cuidadosamente sus aspectos claves: componentes, caractersticas y
funcionamiento conjunto; con las finalidades de alcanzar una mejor comprensin,
determinar su valor y calidad, estimar los mritos y las responsabilidades
institucionales y definir la necesidad de introducir modificaciones constructivas.
(Doc. 3, Serie T.E.B.E., 1997)
Esta concepcin de evaluacin del P.E.I. implica considerar en el P.C.I. que si nos proponemos
fortalecer nuestras competencias curriculares en torno al diseo del mismo, a su desarrollo y la
investigacin de ste en la accin, debemos entender con toda claridad que:
La intencin dominante de la evaluacin continua del Proyecto Educativo Curricular no es

slo informarse, sino formarse para regular crtica y constructivamente el diseo y la marcha de las
acciones, introduciendo las transformaciones perfectivas que sean necesarias.
Este proceso se facilita y potencia si se desarrolla entre los miembros implicados una relacin
colaborativa, crtica y constructiva. Por eso, decimos que la evaluacin no slo pretende ser informativa
sino tambin, y esencialmente, formativa.
Para culminar:
...el potencial de la evaluacin, como investigacin para la transformacin se basa

en la calidad del dilogo entre los participantes, con un intercambio de informacin
e interpretaciones abierto, tolerante, responsable. En semejante clima, la evaluacin
puede ser tanto educativa como educada.
(B. Mac Donald e I. Strinach, 1988). Doc. 3, Serie T.E.B.E., Pg 62 (1997)
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Provincia de Santa Fe

Gobernador de la Provincia de Santa Fe

Subsecretario de Coordinacin Tcnica y Administrativa

Directora Provincial de Educacin Inicial, Primaria, Especial y Fsica

Director Provincial de Educacin Superior,

Directora Provincial de Educacin para Adultos, Alfabetizacin y Educacin No Formal (a/c)

Directora Provincial de Educacin Media y Tcnica

Director Provincial del Servicio Provincial de Enseanza Privada

Directora Provincial de Educacin Artstica

Director I.S.M. N 13 Director I.S.M. N 14

DIRECTORES REGIONALES DE EDUCACIN Y CULTURA

Santa Fe, febrero de 2003.-

MDULO 1 Marco Normativo

MDULO 2 Gestin Institucional I

MDULO 3 Gestin Institucional II

MDULO 4 Gestin Curricular I

MDULO 5 Gestin Curricular II

DISEO GRFICO Y DIAGRAMACIN

Santa Fe, febrero de 2003.-

A los docentes de la Provincia de Santa Fe:

El Ministerio de Educacin de la Provincia de Santa Fe ha

Dadas las condiciones bsicas institucionales para abordar

Por ello se ha elaborado este material de estudio, de

Esta publicacin se encuadra en las acciones de

Subsecretario de Educacin Ministro de Educacin

Santa Fe, febrero de 2003.-

Los procesos de cambio permanente que se registran en todos los rdenes de la

Ha sido diseado y elaborado por especialistas de reconocida solvencia profesional

Somos conscientes de que el contenido de este volumen no agota la totalidad de las

En este marco de necesidades y de requerimientos institucionales le ofrecemos esta

Jefe del Departamento Director Provincial de Educacin Superior,

MDULO 1 Marco Normativo

MDULO 2 Gestin Institucional I

La escuela como espacio de la dinmica institucional.

MDULO 3 Gestin Institucional II

Cmo traducir la intencionalidad educativa de la Institucin.

MDULO 4 Gestin Curricular I

Aprendizaje y Teora del Curriculum.

MDULO 5 Gestin Curricular II

Las fuentes del Curriculum.

CURSO DE CAPACITACIN A DISTANCIA SOBRE GESTIN INTEGRAL

(PARA ASPIRANTES A CARGOS DIRECTIVOS)

Santa Fe,........de..........................................de 2003.-

CARGO QUE DESEMPEA

DATOS DE LA INSTITUCIN DE PERTENENCIA

TELFONO O CENTREX (si posee) -

FIRMA del INTERESADO:

Enviar la siguiente Ficha de Inscripcin segn corresponda personalmente, va fax, correo o

Direcciones Regionales de Educacin y Cultura I, II, III, IV, IX

Direcciones Regionales de Educacin y Cultura V, VI, VII, VIII

NDICE DEL MDULO 1

DEL REGLAMENTO ORGNICO __________________________________________ 5

PERODO ESCOLAR Y PERODO LECTIVO _________________________________ 6

HORARIO DE FUNCIONAMIENTO DE LOS ESTABLECIMIENTOS

EXCURSIONES ESCOLARES ______________________________________________ 6

ACCIDENTES DE TRABAJO Concepto. Del personal docente Dcto. 4597/83

ACCIDENTES DE LOS ALUMNOS Art. 107 del Dcto. 4720/61Reglamento

CAMBIO DE TURNO Dcto. 1257/71_______________________________________ 13

RGIMEN DISCIPLINARIO ______________________________________________ 13

REGLAMENTO GENERAL PARA LAS ASOCIACIONES COOPERADORAS

RGIMEN DE INGRESO Y ASCENSO Ley N 8927 y decretos reglamentarios _______ 28

ANEXO I DEL DECRETO 1311/82 REGLAMENTO DE CONCURSO

REGLAMENTO SOBRE PARENTESCO ____________________________________ 32