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O MEDIADOR CULTURAL .
Consideraes sobre a formao e
profissionalizao de educadores de museus e
exposies de Arte
So Paulo
2008
UNESP
UIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA
Jlio de Mesquita Filho
Instituto de Artes
Programa De Ps-Graduao Em Artes
Mestrado
O MEDIADOR CULTURAL .
Consideraes sobre a formao e
profissionalizao de educadores de museus e
exposies de Arte
So Paulo
2008
Ficha catalogrfica preparada pelo Servio de Biblioteca e Documentao do
Instituto de Artes da UNESP
Bibliografia
Orientador: Profa. Dra. Rejane Galvo Coutinho
Dissertao (Mestrado em Artes) - Universidade Estadual
Paulista, Instituto de Artes.
CDD - 707
CDU 7.07
Dedico
INTRODUO
A problematizao de uma experincia 2
CAPTULO I
Apresentando uma experincia 6
Uma epistemologia da prtica 6
A pesquisa de campo 12
O questionrio 13
A aplicao do questionrio 15
CAPTULO II
Possibilidades de entendimento da mediao cultural como
educao no-formal 19
Formal, no-formal e informal 19
Mediao cultural: estar entre muitos 22
Educao em museus no Brasil: uma breve histria dos mediadores
culturais em exposies de Arte 26
No tempo e no mundo... 26
No Brasil... 31
CAPTULO III
O mediador cultural e sua formao 40
Quem o mediador cultural atuante em exposies de Artes em So Paulo 41
Conhecendo a idade e o gnero dos mediadores 41
A formao inicial do mediador cultural 43
Formao inicial: dados da pesquisa de campo 45
Formao continuada e permanente 49
O perodo de formao para a exposio 50
As possibilidades da formao continuada durante o processo de
trabalho 54
CAPTULO IV
Profisso? Educador. 63
As escolhas e os motivos dos mediadores culturais 64
A mediao pelos mediadores 69
O futuro profissional 73
CONSIDERAES FINAIS
A formao e a transformao 79
BIBLIOGRAFIA 82
ANEXOS 89
Anexo 1
Quem somos? Questionrio apresentados aos mediadores culturais 90
Anexo 2
Tabela 6 Lista de instituies culturais 92
Anexo 3
Matria da revista O Cruzeiro 93
Anexo 4
Tabela 7 Formao dos mediadores culturais 96
Lista de tabelas e grficos
As indagaes
A resposta certa, no importa nada: o essencial
que as perguntas estejam certas.
(Mrio Quintana)
A PROBLEMATIZAO DE UMA EXPERINCIA
1
Linguagem e educao depois de Babel. Belo Horizonte: Autntica, 2004, p. 163.
Seriam as minhas questes inquietantes para eles tambm? Ou no? Como esse processo
educativo em exposies visto pelos educadores?
Os Museus e Instituies Culturais que realizam exposies tm atentado para o
fato de que um servio educativo atuante uma forma de atrair pblico. Para isso, possuem
em seu plantel educadores, ou os contratam em carter temporrio pelo perodo da
exposio. Na maioria das vezes realizam um perodo de formao antes de comear o
trabalho e algumas continuam com a formao no decorrer do mesmo.
Percebo tais processos de formao como uma produo de conhecimentos muito
enriquecedora e, ao mesmo tempo, assistemtica, uma vez que tm mtodos e tratamentos
diferentes, dependendo de cada instituio e/ou servio educativo. Ao mesmo tempo,
partem basicamente das mesmas referncias tericas em sua fundamentao, j que so
poucos os estudos sobre o assunto no Brasil e, em sua maioria, so autores que discorrem
sobre o ensino e aprendizagem de Arte na sala-de-aula, referindo-se a estratgias de leitura
de obras de arte, abordagens e mtodos de mediao.
Para apresentar estas e outras reflexes, os conceitos de Professor Reflexivo,
Formao Contnua, Profissinalidade Docente, trazidos e desenvolvidos por Donald Schn
(1995, 2000), Jos Cerchi Fusari (1997) e Antnio Nvoa (1995a, 1995b) respectivamente,
e tambm discutidos por outros autores, fundamentaram a minha pesquisa, que tambm se
aproximou da Abordagem (auto)biogrfica (NVOA, 1995c) na medida em que procurei
ouvir os mediadores culturais.
Assim, no primeiro captulo considero o conceito de epistemologia da prtica de
Schn, trazendo a minha formao e experincia profissional como exemplo e fonte de
indagaes. Tambm apresento a metodologia da pesquisa de campo que possibilitou a
coleta dos dados apresentados neste trabalho.
No segundo captulo procuro tecer consideraes sobre as modalidades de
educao: formal, no-formal e informal, e sobre o conceito de mediao e seus agentes, os
mediadores, relacionando-os. Opto por entender o processo educativo em exposies de
arte como uma forma de mediao cultural dentro das especificidades da educao no-
formal. Tambm, considerei necessrio historiar esta mediao cultural, apresentando
idias, questionamentos, fatos e dados na tentativa de entender e situar as aes educativas
em museus e instituies culturais.
Uma vez considerada que uma das formas de mediao em exposies de Artes o
trabalho do educador, no terceiro captulo apresento dados da pesquisa de campo que,
juntamente com as idias de alguns tericos, nos auxiliam a ter uma percepo de quem o
mediador cultural no que tange sua formao e aos processos de formao contnua
realizados pelas instituies, levando em considerao como este processo experienciado
por eles.
No quarto captulo busco compreender o processo de profissionalizao dos
mediadores culturais, traando uma analogia com o processo de profissionalizao dos
professores analisado por Antnio Nvoa (1995b), e apresento as impresses que os
mediadores que participaram desta pesquisa tm deste campo de trabalho, bem como seus
entendimentos sobre a idia de mediao.
CAPTULO I
Que formao esta do mediador cultural que atua no espao de educao no-
formal? H 10 anos, quando estava encerrando minha graduao, pensava em, talvez,
cursar uma especializao em Museologia, pois tinha decidido que iria trabalhar em
museus e no conseguia visualizar outra possibilidade de atuar nesse campo. Foi quando
trabalhei pela primeira vez em uma exposio temporria, a Mostra do Redescobrimento
Brasil +500, em 2000. Quem no se lembra? Ocupava trs prdios no Parque do
Ibirapuera, em So Paulo, e contava com uma equipe de cerca de 250 educadores, muitos
com formao em Artes, mas nem todos.
Neste trabalho, meu repertrio como historiadora e educadora foi bem-vindo, mas
insuficiente, pois a grade curricular universitria compreendia apenas um semestre de
Histria da Arte e as disciplinas da Licenciatura contemplavam na sua totalidade a
experincia na educao formal. As nicas alternativas que tive para a educao no-
2
Tendncias investigativas na formao de professores. Em: PIMENTA, Selma Garrido, GHEDIN, Evandro
(orgs.). Professor reflexivo no Brasil: gnese e crtica de um conceito. 2a ed. So Paulo: Cortez, 2002, p.83.
formal foram cursos que realizei por iniciativa prpria no Museu de Arqueologia e
Etnologia da Universidade de So Paulo - USP, ambos com a professora Maria Cristina de
Oliveira Bruno, nos quais tive contato com a Histria dos Museus, inclusive realizando
viagens de estudo onde pude ampliar e aprofundar meus conhecimentos sobre educao
patrimonial 3 .
A minha experincia no MAE me levou a trabalhar na Mostra do Redescobrimento
junto aos mdulos de Evoluo Humana, Arqueologia e Artes Indgenas, talvez os que eu,
inicialmente sentisse ter maior segurana para realizar visitas educativas. Porm, todo o
trabalho foi uma experincia fundamental na minha vida profissional. Uma mostra com um
imenso acervo exposto de muito mais de 500 anos de Histria da Arte e com uma equipe
multidisciplinar de educadores. Foi uma excelente chance de iniciar (ou continuar, levando
em conta alguns excelentes mestres no decorrer da minha vida acadmica) o que hoje se
denomina como formao de um profissional reflexivo.
Ao ler Donald Schn (2000), no primeiro semestre de 2006, indicado pela
professora Mirian Celeste Martins, durante sua disciplina que cursei no ingresso da Ps-
graduao, tive contato com alguns conceitos tais como o de profissional reflexivo e de
epistemologia da prtica que me chamaram a ateno, pela identificao com o meu
processo de formao.
A primeira provocao feita a mim por Schn foi a utilizao da palavra talento
no ttulo da primeira parte do livro: COMPREENDENDO A NECESSIDADE DO TALENTO
ARTSTICO DA EDUCAO PROFISSIONAL (2000, p.13). O que ele quer dizer com isso?
Talento? Existe uma espcie de dom, por isso existem bons profissionais ou no? Penso
que no, por isso fui provocada, ento vejamos o que ele argumenta.
Primeiramente nos traz o problema de crise de confiana no conhecimento e na
educao profissional (SCHN, 2000, p.13). a sempre comentada histria de que no
se aprende a dar aula na faculdade, ou que a teoria uma coisa e a prtica outra, ou
ainda que os cursos de licenciatura no preparam os professores para a realidade. Frases
ditas e repetidas em todas as disciplinas que cursei na Faculdade de Educao e que ouvia
dos colegas fora das salas de aula e que Schn igualmente se refere ao afirmar que os
educadores expressam sua insatisfao com um currculo profissional que no capaz de
3
Segundo Horta, Grunberg e Monteiro (1999), Educao Patrimonial trata-se de um processo permanente
e sistemtico de trabalho educacional centrado no Patrimnio Cultural como fonte primria de
conhecimento e enriquecimento individual e coletivo e sua metodologia pode ser aplicada a qualquer
evidncia material ou manifestao da cultura (p. 6).
preparar os estudantes para a atuao competente em zonas indeterminadas da prtica
(2000, p. 21).
O que ele nos aponta como crise de confiana no conhecimento profissional
justamente o que vem ocorrendo, uma insatisfao entre a relao do saber cientfico e
tcnico e os problemas da vida cotidiana.
Pude observar bem isto quando enfrentei minha primeira experincia na educao
no-formal. O que eu faria com aquela imensido de informaes adquiridas durante o
perodo de formao para o trabalho ao me deparar com uma visitao de sete mil alunos
por dia, agendados, sendo que muitas dessas crianas nunca haviam deixado seus bairros
perifricos, passado por grandes avenidas e entrado em um museu?
O prdio em que trabalhei, o Pavilho Lucas Nogueira Garcez, apelidado de Oca,
fora especialmente reformado para a ocasio. Schn nos fala sobre situaes problemticas
que podem ser casos nicos que transcendem as categorias da teoria e da tcnica
existentes, so as zonas indeterminadas da prtica (2000, p. 17). Ento, o que pensar ou
dizer desses alunos que depois de uma visita de 90 minutos, em um acervo que exibia
verdadeiras raridades arqueolgicas ou artefatos indgenas, ao serem indagados sobre o que
mais chamara a ateno, respondiam: andar num elevador to grande ou a torneira do
banheiro? 4
Muitas situaes inesperadas e indagaes surpreendentes me colocaram diante de
duas alternativas: ou ignorar e passar todo o contedo da exposio, afinal ela era incrvel,
ou investigar formas de lidar com estas situaes, as tais zonas indeterminadas da
prtica.
Em um artigo anterior, FORMAR PROFESSORES COMO PROFISSIONAIS REFLEXIVOS, Schn nos
diz que possvel ilustrar uma segunda viso do conhecimento e do ensino atravs de
professores que deram razo ao aluno (1995, p. 82), e isso vai ao encontro da idia de
uma mediao dialgica, tal como acredito e considerarei no prximo captulo, e tambm
de um profissional reflexivo. Pois, se dentro de uma exposio sobre artefatos indgenas eu
tivesse optado pela primeira alternativa, a de ignorar perguntas extraordinrias, eu no teria
aprendido tanto. Foi dando razo aos alunos que descobri aspectos da cultura indgena
que eu nem imaginava e desenvolvi um repertrio para lidar com a recepo dos mais
variados grupos de alunos que passei a mediar durante minha vida profissional.
4
No elevador do pavilho da Oca cabem 25 pessoas; e as torneiras com sensores eram novidade em 2000.
Ento isto o talento? Segundo Schn, no senso comum, no dito que, para a
capacidade de alguns profissionais terem um excelente desempenho diante das zonas
indeterminadas da prtica eles tm mais conhecimento do que outros, mas mais
perspiccia, talento, intuio ou talento artstico (2000, p. 22). Dessa maneira, tais
expresses encerram a discusso e no deveria ser assim, a relao entre competncia e
conhecimento profissional, segundo o autor,
Nesse sentido, algo que acrescentou muito minha vida profissional foi uma breve
experincia pelo universo do teatro amador durante a faculdade, onde pude desenvolver
uma habilidade como contadora de histrias. Essa experincia serviu para dar um sentido
s visitas com o pblico infantil, contando mitos indgenas. Posteriormente, numa
exposio no Centro Cultural Banco do Brasil de So Paulo intitulada Pop Brasil, a arte
popular e o popular na arte, em 2002, que mesclava arte popular e arte contempornea
brasileira, na qual a proposta educativa consistia, alm da visita, em uma oficina com
contao de histrias pude desenvolver melhor esta habilidade objetivando a mediao
entre o acervo exposto, seu contexto e os visitantes e seus contextos. Mas, como relacionar
tudo isso: contao de histrias, arte, histria, patrimnio material e imaterial, para que
fizesse sentido, para que ocorresse a mediao? Durante esse trabalho havia espao para
reunies de estudo, e isso foi fundamental em muitos lugares em que trabalhei, pois o
talento artstico profissional vem tona no contexto da continuidade da educao
(SCHN, 2000, p. 23).
Isso leva s idias centrais da compreenso de Schn sobre a prtica reflexiva,
idias que compartilho: conhecer-na-ao, reflexo-na-ao e reflexo sobre a reflexo-
na-ao. Ao travar contato com elas pude ir recordando vrios momentos em minha vida
profissional que poderiam ilustrar suas consideraes.
Por exemplo, como o curso de extenso universitria Teoria e Prtica da
Apreciao em Museus, oferecida pela Professora Maria Christina Rizzi no MAE/USP,
que cursei no segundo semestre de 2000, a Abordagem Triangular de Ana Mae Barbosa e a
exposio do artista brasileiro Tunga, que inaugurou o CCBB em 2001, podem se
relacionar no meu processo de conhecer-na-ao?
Schn nos apresenta o conceito do conhecimento tcito exemplificando-o com o
andar de bicicleta, algo que se sabe, porm difcil de ser verbalizado:
Voltando ao MAE, que como j disse, foi uma importante fonte de conhecimento
na minha vida acadmica no que se refere educao no-formal, foi durante o curso, com
a professora Rizzi, que me foi apresentada a Abordagem Triangular de Ana Mae Barbosa
para o ensino de Arte. Na poca foi muito interessante, mas apenas como um
conhecimento a mais, uma teoria a mais. No ano seguinte, fui trabalhar na minha segunda
exposio, a de Tunga 5 , no CCBB, em que a coordenao do setor educativo seguia os
preceitos da Abordagem Triangular. Houve um curso de formao e, durante o processo de
trabalho, fazamos inmeras reunies de reflexo sobre o contedo da exposio e sobre o
trabalho em si. Eu j tinha um conhecimento tcito de como atender pblicos em
exposies, j havia estudado a Abordagem Triangular para o ensino de Artes, tinha uma
formao em Licenciatura, contudo, foi a dinmica do conhecer-na-ao que me
proporcionou o efetivo entendimento dos fatos, procedimentos e teorias.
Este o maior exemplo que posso descrever sobre o conhecer-na-ao, a reflexo-
na-ao e a reflexo sobre a reflexo-na-ao, pois ao trabalhar no CCBB na equipe de
educadores coordenada pelo Arteducao Produes, pude aprender, desenvolver e
experienciar o trabalho de mediao cultural. Na poca, 2001, a empresa estava nascendo e
sempre teve a preocupao com a formao continuada dos educadores, inclusive
refletindo sobre o prprio trabalho de formao para a mediao.
5
Exposio inaugural do CCBB em So Paulo, de 21 de abril a 24 de junho de 2001, intitulada Metro, a
metrpole em voc, com a curadoria geral de Marcello Dantas. Foi um projeto que alm de reunir uma
instalao do artista plstico brasileiro Tunga, propunha trabalhar outras linguagens artsticas como teatro,
cinema e intervenes urbanas. A instalao de Tunga ocupava todo o vo central do prdio recm restaurado
e foi resultado de um happening na abertura. Alm da instalao havia uma sala com objetos e um vdeo
tambm de Tunga e uma outra exposio no subsolo do prdio montada pelo Museu da Pessoa. Os
mediadores trabalhavam prioritariamente com as obras do artista.
Schn nos coloca que existem duas formas de reflexo-na-ao: a primeira
fazendo uma retrospectiva ou uma pausa durante a ao, e isso acontece durante uma
reunio de estudo, por exemplo, ou entre uma exposio e outra quando se projeta uma
atividade mediadora; a segunda forma a reflexo no tempo presente-da-ao, ou seja,
A pesquisa de campo
Quando me propus a investigar este universo tinha como objetivo inicial traar um
perfil do mediador cultural em So Paulo, de modo que elaborei um questionrio (ANEXO
1) e, durante a construo do mesmo, deparei-me com duas monografias realizadas no
curso de Especializao em Museologia do MAE/USP. A de Denyse Emerich (2002) e a
de Laerte Machado Jnior (2004), ambas com uma idia semelhante a minha, porm, com
um recorte menos abrangente, dada as caractersticas de uma monografia.
Emerich entrevistou 30 educadores que j estavam em seu quarto trabalho e haviam
atuado em locais especficos: Pinacoteca do Estado, MASP, Fundao Bienal de So Paulo
e Associao Brasil Connects Cultura & Ecologia6 . J Machado entrevistou nove
educadores, tambm com certa experincia e enfocou as instituies privadas que
executam exposies temporrias na sua programao.
6
A Associao Brasil Connects era uma empresa que, dentre outras atividades, contratou e organizou as
aes educativas de mega exposies na Oca do Parque do Ibirapuera em So Paulo, como a Mostra do
Redescobrimento, Parade, Picasso etc.
Minha inteno era traar um perfil, pretendia aplicar o questionrio a todos os
educadores da cidade de So Paulo, com experincia ou no, de instituies pblicas e
privadas, com exposies de longa ou curta durao, contudo, por limitao de tempo,
optei por fazer uma amostragem e no perodo em que fui a campo (setembro/2006 a
fevereiro/2007), dos 302 educadores em atividade na cidade de So Paulo recolhi dados de
100, ou seja, 1/3 dos educadores em atuao.
Os questionrios feitos pelos dois trabalhos citados (EMERICH, 2002 e
MACHADO JR., 2004) serviram de inspirao, e o questionrio por mim elaborado foi
relativamente extenso e com grande quantidade de perguntas abertas, uma vez que, para
algumas de minhas inquietaes, respostas como bom, regular e ruim, pareciam-me
insatisfatrias.
Inicialmente realizei um teste piloto do questionrio no Museu de Arte Brasileira da
Fundao Armando lvares Penteado, FAAP, durante a exposio Deuses Gregos no
segundo semestre de 2006, na qual eu tambm trabalhava como educadora. Notei que duas
perguntas estavam gerando interpretaes dbias e respostas incompletas de modo que as
alterei. Como eu estava trabalhando l na ocasio, as dvidas surgidas, decorrentes das
respostas destas duas questes, puderam ser resolvidas.
O questionrio
Dei um ttulo ao questionrio, Quem somos? Pois ao apresent-lo considerei
importante deixar claro que eu tambm era educadora, para iniciar uma relao de
proximidade e conseguir uma disponibilidade maior por parte dos educadores ao
responderem as questes. Como visitei vrias instituies, no incio do questionrio havia
um espao para identificao do local e exposio em cartaz.
O questionrio foi dividido em quatro partes para melhor organizao das
caractersticas que pretendo analisar.
A aplicao do questionrio
Aps o teste no MAB/FAAP, alteraes feitas e dvidas sanadas, iniciei a ida a
campo. O questionrio foi aplicado a educadores que atuavam em exposies de Arte, na
cidade de So Paulo, durante um perodo de seis meses (setembro/2006 a fevereiro/2007).
Levei pessoalmente os questionrios em instituies com equipes de, no mnimo, 10
educadores, pensando em equipes educativas com certa estrutura e, uma vez que o tempo
das exposies temporrias geralmente de no mximo trs meses, os educadores acabam
sendo os mesmos nas diversas instituies. A nica exceo foi o Museu de Arte de So
Paulo, MASP, devido sua importncia para a cidade de So Paulo e por ter um trabalho
educativo desde quando sua sede era ainda na Rua Sete de Abril nos anos 40.
Os educadores que responderam a pesquisa so os que atuam diretamente nas
visitas s exposies, sejam elas nos museus em exposio de longa durao, ou em
exposies temporrias. Educadores que atuam em cursos e atelis, como acontecem no
MASP e Museu de Arte Moderna, MAM, por exemplo, no foram includos, uma vez que
esta pesquisa partiu de minha prpria experincia que em visitas e visando enfocar
melhor um determinado campo de atuao.
importante salientar que na somatria da quantidade de educadores das
instituies neste perodo, cheguei a um nmero aproximado de 302 educadores, porm,
no se tratam de 302 pessoas diferentes. Exemplificando, na exposio que ocorria no
SESI/FIESP, dos 08 educadores, 05 j haviam respondido o questionrio em outras
instituies. impossvel, neste momento, precisar a quantidade exata de educadores que
estavam trabalhando neste perodo, dado que as exposies costumam durar cerca de dois
meses e alguns educadores podem ter trabalhado em mais de uma exposio durante este
perodo. De modo que tratarei como um nmero absoluto os 302 educadores.
O SESC foi excludo, devido ao carter recreativo de seus eventos e, sobretudo ao
processo de contratao, pois trabalham com estagirios.
As instituies visitadas foram:
x Caixa Cultural, espao da Caixa Econmica Federal, com exposies permanentes e
temporrias, na Praa da S (a que visitei) e na Avenida paulista, equipe com 15
educadores.
x Centro Cultural Banco do Brasil (CCBB), no centro da cidade, a exposio em
cartaz era Manobras Radicais, equipe com 12 educadores.
x Instituto Ita Cultural, na Av. Paulista, a exposio em cartaz era Primeira Pessoa,
equipe com 12 educadores.
x Museu Afro-Brasil, no parque do Ibirapuera, exposio de longa durao, equipe com
14 educadores.
x Museu de Arte Brasileira (MAB), na FAAP em Higienpolis, exposio Deuses
Gregos, equipe com 30 educadores.
x Museu de Arte de So Paulo (MASP), na Avenida Paulista, exposio do acervo, 8
educadores.
x Museu Lasar Segall, exposio de longa durao, contava com uma equipe de 14
educadores, contratados temporariamente devido a uma parceria com a Secretaria de
Educao do Estado de So Paulo.
x Pavilho Lucas Nogueira Garcez, a Oca, no parque do Ibirapuera, exposio do
acervo do MAM, equipe com 21 educadores.
x XXVII Bienal Internacional de So Paulo, equipe de 120 educadores.
Alm destes, contando com os locais que no visitei, Centro Cultural So Paulo,
Galeria SESI-FIESP, Instituto Tomie Ohtake, Mostra Fiat Paralela Bienal, Museu de
Arte Contempornea-USP, Museus de Arte Moderna e Pinacoteca do Estado, temos um
total de 302 educadores atuantes no perodo citado. (ANEXO 2). Gostaria de reiterar que
estes locais no foram visitados tanto por terem equipes educativas pequenas como por eu
ter conseguido a quantidade suficiente para a amostragem pretendida sem estas
instituies.
A anlise dos dados obtidos a partir destes questionrios foi feita em duas etapas.
Inicialmente quantifiquei os dados referentes s perguntas fechadas, sobre a idade, gnero,
formao e experincia profissional e, em seguida, atravs de fichas temticas. Procurei
problematizar as respostas dissertativas luz da bibliografia sobre os temas formao e
profissionalizao, estabelecendo relaes entre as falas dos mediadores e dos autores que
apresentarei nos prximos captulos.
CAPTULO II
O nome disso
(Arnaldo Antunes)
POSSIBILIDADES DE ENTENDIMENTO DA MEDIAO
CULTURAL COMO EDUCAO NO-FORMAL
No decorrer de minha experincia como educadora em exposies de Artes, fui me
deparando com conceitos, teorias e idias que iam sendo discutidas medida que o
trabalho acontecia, surgindo um vocabulrio que, advindo desta experincia, parecia bvio
por vezes e, por outras, no, necessitando de explicaes a outros e a mim mesma.
Palavras e expresses como educao formal e no-formal, mediao e mediador,
pareciam de simples entendimento at que tive que parar para pensar, refletir e escrever
sobre elas. Sua simplicidade se revelou em uma complexidade que procuro expor a seguir,
numa tentativa de discutir e problematizar conceitos e no os simplificando numa nica
definio.
Como num caminho que no se pode desviar, procurarei neste captulo contribuir
com questes e reflexes de uma histria sobre educao e mediao em museus, histria
tambm vinculada minha formao e minha experincia, que julguei necessrio apontar
e ampliar o entendimento sobre as questes discutidas no trabalho.
Ao ler estas palavras de Grinspum em sua tese, acreditei ser importante esclarecer
como encaro o trabalho educativo em uma exposio durante uma visita, como uma
modalidade de educao no-formal, para tanto, utilizarei algumas definies sobre o
conceito de educao formal para discutir o no-formal.
A educao formal pode ser considerada como aquela ocorrida nas escolas e
instituies oficiais de ensino em todos os nveis. Se tomarmos a prpria definio da
palavra segundo os dicionrios, formal o oficial, o institucional, que valoriza as regras,
7
Educao para o Patrimnio: Museu de Arte e escola. So Paulo: Faculdade de Educao/USP, 2000 (Tese
de Doutorado), p.30.
que no espontneo, que irrefutvel etc, a educao formal a realizada em
estabelecimento de ensino, cumprindo a seqncia e os programas escolares ou
acadmicos 8 . Ou seja, so nos estabelecimentos de ensino oficial onde encontramos um
currculo a ser cumprido e avaliado num determinado prazo.
No livro EDUCAO NO-FORMAL: CONTEXTOS PERCURSOS E SUJEITOS, publicao
voltada principalmente para as discusses acerca da educao do terceiro setor, a pedagoga
Valria Aroeira Garcia em seu artigo UM SOBREVO: O CONCEITO DE EDUCAO NO-
FORMAL procura trazer a educao no-formal para o escopo filosfico e discutir sua
criao, apresentando a idia de que criou-se um discurso de que o saber veiculado pela
educao formal crtico, por ser racional, cientfico, por ter referncias e ser pautado no
conhecimento cientfico (GARCIA, 2005, p. 20).
Mas, e os saberes que no so os da escola? Garcia discorda da idia de que so
ingnuos, porque se fundamentam na observao, na tradio, na oralidade e serem
sensveis aos argumentos da cincia, comprobatria das verdades (2005, p.20).
Assim, preciso tambm valorizar e compreender a educao no-formal e suas
caractersticas. Ela um acontecimento que tem origem em diferentes preocupaes e
busca considerar contribuies vindas de experincias que no so priorizadas na educao
formal (GARCIA, 2005, p. 27). Por exemplo, numa visita educativa a uma exposio de
um determinado artista, pode-se acessar diferentes conhecimentos como o contedo das
obras de arte, a biografia do artista, o contexto em que ele viveu, sua produo artstica, as
tcnicas utilizadas etc, trabalhando interdisciplinarmente e convocando a sensorialidade, as
diferentes percepes e indagaes dos sujeitos, dimenses nem sempre solicitadas na sala-
de-aula do ensino formal.
Outro autor que discute as diferentes modalidades de educao o professor Jos
Carlos Libneo que faz outra diviso: educao no-intencional e educao intencional. A
educao no-intencional seria o que entendemos por educao informal, j a no-formal e
a formal caberiam na modalidade de intencional (2005, p. 86). Segundo o autor, os limites
entre as modalidades formal, no-formal e informal, so tnues e flexveis.
8
DICIONRIO HOUAISS. in: http://noticias.uol.com.br/educacao/.
esta afirmao, uma vez que me deparei inmeras vezes com um alto grau de estruturao
e sistematizao do trabalho pedaggico como mediadora, ao pensar, desenvolver e refletir
sobre roteiros de visita e atividades pedaggicas no espao expositivo, por exemplo.
Se levarmos em conta a flexibilidade entre os limites das modalidades, o prprio
autor cita exemplos em que ele identifica uma formalidade em algumas aes
educacionais, como em ONGs e associaes de bairro, por isso ele entende a educao
no-formal tambm como sendo intencional.
Entretanto, Libneo parte de um ponto de vista que parece hierarquizar as
modalidades da educao, entendendo a intencionalidade educativa de uma visita a um
museu, mas no reconhecendo que nela podem estar explcitos os objetivos, contedos,
mtodo e procedimento didtico, que so prprios da educao no-formal, nem melhores
nem piores, nem mais ou menos importantes. Neste ponto me identifico mais com o que
Garcia afirma sobre a educao no-formal e suas especificidades como um conceito
autnomo, que transita em outro plano (2005, p. 27).
Libneo (2005, p. 94) ainda prope uma setorizao entre as modalidades e uma
articulao entre elas, definindo-as em:
9
Ao apresentar os depoimentos dos educadores/mediadores no decorrer do texto, optei por identifica-los com
a numerao que adotei para os questionrios, Q1, Q2, Q3... e assim por diante.
10
DICIONRIO HOUAISS, in: http://noticias.uol.com.br/educacao/
vez que ela estaria em uma das extremidades, mas o poder de levar a informao,
continuando a ser o transmissor de conhecimento, a chamada educao bancria to
descrita e criticada por Paulo Freire.
Esta concepo ainda vigora em muitos educadores, pois ao definirem seu trabalho
como mediadores dizem que: passo informaes sobre o espao, os artistas e o tema da
exposio para aproxim-los da arte e torn-la mais acessvel ao pblico (Q91). Alm
deste depoimento, outros se colocam como agentes que facilitam o entendimento,
transmitem o contedo, os verbos passar, aproximar, se repetiram 16 vezes.
Ao propor a idia de intermdio, penso diferentemente, acredito numa construo
de saberes, a mediao como uma ao provocadora e investigativa, que pressupe dilogo
e reflexo, como muitos outros se referiram, por exemplo, a um trabalho criativo, de
construo conjunta de conhecimento (Q14).
De modo que a idia de intermediar, por si s, insuficiente e simplificadora para
definir a mediao e no corresponde ao anseio de um educador/mediador que dialoga,
constri conhecimento conjuntamente.
Essa idia de rizoma que conheci atravs da professora Mirian Celeste Martins
algo muito alm de um intermdio entre dois plos, se graficamente representado poderia
se assemelhar a razes, porm sem um bulbo central; seria, por exemplo, como durante
uma visita, uma obra que se liga a um conceito, que por sua vez se liga a um tema, e depois
curadoria, e ao caminho feito desde a escola at o museu... O papel do mediador seria
perceber ou propor um mote ou uma questo que iniciasse este processo de mediao.
Uma pesquisa apresentada pelo grupo Mediao Arte/Cultura/Pblico em 2005,
coordenada por Mirian Celeste Martins, pretendia entender o que professores de Artes e de
Histria pensam sobre o que mediao e o que ela provoca, sem a pretenso de definir o
conceito, mas compartilhar reflexes. Foram entrevistados 44 educadores e, sobre o
conceito em si, constatou-se que algumas idias e aes muitas vezes aparecem vinculadas
ao seu entendimento, por exemplo, mediao provocar, ampliar, despertar, trocar,
instigar, motivar, facilitar, enriquecer, desenvolver... (p. 43) nem sempre com os mesmos
sentidos. So verbos que ora se relacionam s aes dos educadores para com os
educandos, ora para com os contedos.
As respostas passaram por uma anlise, levando em conta que muitos questionrios
foram respondidos via e-mail, ou seja, sem a possibilidade de esclarecer respostas. Estas
respostas foram agrupadas segundo as definies que os prprios professores deram e foi
interessante, ao final, situar o que no mediao, de acordo com algumas respostas que
ainda carregam consigo o estigma do professor que conduz interpretaes, leva o outro a
ver, efetiva um aprendizado, auxilia ou mostra caminhos certos a seguir (p. 54), assim
como constatei entre os educadores que responderam ao meu questionrio.
Sobre o conceito de mediao, conclui-se que ainda h muito a aprofundar e o texto
encerra com uma proposta de entendimento de mediao que compartilho como sendo um
estar entre:
Um estar, contudo, que no passivo nem fixo, mas ativo, flexvel, propositor.
Um estar entre que no entre dois. (...) Ultrapassando a idia de mediao
como ponte, compreend-la como um estar entre implica em uma ao
fundamentada e que se aperfeioa na consciente percepo da atuao do
mediador que est entre muitos: as obras e as conexes com as outras obras
apresentadas, o museu ou a instituio cultural, o artista, o curador, o
musegrafo, o desenho museogrfico da exposio e os textos de parede que
acolhem ou afastam, a mdia e o mercado de arte que valorizam certas obras e
descartam outras, o historiador e o crtico que as interpretam e as
contextualizam, os materiais educativos e os mediadores (monitores ou
professores) que privilegiam obras em suas curadorias educativas, a qualidade
das reprodues fotogrficas que mostramos (xerox, transparncias, slides ou
apresentaes em PowerPoint) com qualidade, dimenses e informaes
diversas, o patrimnio cultural de nossa humanidade, a expectativa da escola e
dos demais professores, alm de todos os que esto conosco como fruidores,
assim como ns mediadores, tambm repletos de outros dentro de ns, como
vozes internas que fazem parte de nosso repertrio pessoal e cultural.
(MARTINS, 2005, pp.54-55).
Quando a ento educadora Raquel Palaia se refere a este ato de colocar os culos,
est aludindo a uma famlia que atendia na exposio Parade, 100 anos de Arte, ocorrida
em 2001/2002, em So Paulo. Em seu relato, as crianas estavam sem os culos e a me
emprestava o dela, sendo que se iniciou uma dinmica de tira, pe, empresta e troca os
culos. Ao escrever seu relatrio final sobre o trabalho, ela se lembrou deste episdio
como uma forma de defini-lo.
Sem, por hora, entrar no mrito da questo de se o mediador ajuda ou no o outro a
ver, divido com o leitor estas palavras para tentar investigar na Histria dos Museus,
indcios de um possvel surgimento da figura do mediador nas exposies.
Esta pesquisa procura investigar o perfil, formao e caractersticas do trabalho
profissional dos mediadores que atuam em visitas educativas nos Museus e nas Instituies
Culturais, e ao realizar este histrico que se segue, o objetivo buscar pistas que levem a
um incio de tal atividade no Brasil.
Os mediadores a que me refiro so os educadores que fazem visitas e/ou atendem o
pblico nas exposies de Artes Visuais de curta ou longa durao em Museus e
Instituies Culturais, j que estes no so os nicos mediadores possveis. Textos de
parede, catlogos, folhetos, curadoria tambm so aes mediadoras.
Alm disso, atendimento e visitas no so as nicas formas de atuao educativa do
museu, atividades como atelis, seminrios, cursos para professores dentre outras
programaes oferecidas pelas instituies, tambm fazem parte dos chamados servios
educativos.
No tempo e no mundo...
Segundo definio do ICOM (Conselho Internacional de Museus) dada pela
Assemblia Geral realizada em Copenhagen, em 1972,
11
RELATRIO da monitoria da exposio Parade: 100 anos de Arte.
um museu uma instituio permanente, sem fins lucrativos, a servio da
sociedade e de seu desenvolvimento, aberta ao pblico, que adquire, conserva,
pesquisa, divulga e expe, para fins de estudo, educao e lazer, testemunhos
materiais e imateriais dos povos e seu ambiente 12
12
REVISTA MUSEU, http://www.revistamuseu.com.br/glossario/
principalmente uma instituio de ensino e pesquisa. (...) Por outro lado, para os romanos
tratava-se de um estabelecimento voltado principalmente para discusses filosficas.
(2003, p. 23).
Alm das referncias ao ensino, fao notar a idia de discusso filosfica. Por mais
distante conceitual e temporalmente que estejamos do Mouseion, a idia de estudar, pensar,
refletir, discutir, estavam presentes e posso relacion-las tambm ao conceito de mediao
j comentado.
Cito um exemplo de uma mediao que realizei na exposio Deuses Gregos, em
2006, no MAB/FAAP. Eu estava trabalhando na exposio e um amigo meu se aproximou
perguntando alguns detalhes sobre a curadoria, buscava saber de onde eram as peas, tinha
dvidas sobre as legendas etc., assuntos pontuais e, quando percebi, ns estvamos, a partir
daqueles objetos conversando sobre histria, filosofia, poltica, mitologia... Por que
ressalto esta experincia aqui? Porque as obras em questo eram anteriores,
contemporneas e posteriores ao Museu de Alexandria. Este amigo tem formao em
Filosofia e o que aconteceu ali, talvez, seja muito prximo do que acontecia no Mouseion,
como descrito pelas autoras Suano e Valente. Quem sabe?
No caso deste exemplo, eu estava trabalhando, exercendo a funo de mediadora e
a conversa se deu com uma pessoa conhecida. Tal experincia tambm acontece quando
visito uma exposio acompanhada, sem estar trabalhando nela, ou seja, uma exposio
certamente um lugar propcio para se estabelecer conversas filosficas mediadoras, como
no Mouseion. Entretanto, eu estava trabalhando e no existem registros que eu conhea de
que na Antiguidade e na Idade Mdia existisse a figura de um mediador na exposio. O
que dizer ento de aes educativas?
O conceito de museu, ainda hoje, est mais prximo ao acmulo de objetos, ou
seja, ao colecionismo, do que idia de filosofar sobre eles, embora o estudo sobre as
colees seja quase sempre certo. Porm, como a pretenso aqui refletir sobre o potencial
educativo dos Museus e tentar investigar o aparecimento de pessoas que trabalham com
este potencial, isso me leva a continuar ponderando possibilidades na histria.
Culturalmente, o ser humano desenvolveu o hbito de colecionar. Quem nunca
teve, ou tem uma coleo? Seja de qualquer objeto. O ato de colecionar pode sofrer
alteraes em decorrncia da idade, do sexo, do interesse e, sobretudo do poder de acesso
que se tem aos objetos que se deseja colecionar. Na Idade Mdia, o poder da Igreja
contribuiu para transformar os museus nos principais receptores de doaes das colees
eclesisticas, que, ao lado do patrimnio dos prncipes e das famlias abastadas da poca
formavam verdadeiros tesouros (VALENTE, 2003, p. 24).
Com o Renascimento, as colees se voltam para a Arte da Antigidade Clssica e
a aristocracia passa a investir nessa rea. Segundo Valente, na segunda metade do sculo
XVI, j se iniciam as confeces de catlogos sobre o que era apresentado (2003, p.25)
evidenciando uma abertura dessas colees a um determinado pblico que lanava mo de
ver ou ler sobre os objetos.
Colecionar tesouros era para poucos, mas estud-los tambm. Segundo Valente
os sculos XVII e XVIII caracterizaram-se por afastar a maior parte da populao das
observaes das colees, abertas apenas aos artistas e sbios (2003, p. 26). O estudo, o
saber passou a ser um smbolo de status, assim como a posse dos objetos j tinha esta
conotao.
Seriam os educadores os detentores desse poder hoje? O poder do saber e no o da
posse? Eles no possuem os objetos, mas sim o conhecimento sobre eles. So eles os
artistas e sbios? Ao serem questionados sobre os motivos pelos quais comearam a
exercer a atividade de educador em exposies no questionrio aplicado, palavras e
expresses como trabalhar com Arte, aprender sempre mais, continuar aprendendo,
apareceram 26 vezes.
Esta sede de saber tima, entretanto, o problema se d quando este saber traz
tona, ainda, a idia das colees como o tesouro inacessvel dos sculos XVII e XVIII.
Alguns educadores presumem, ao definirem seu papel como mediador cultural que o
visitante acredita no poder estar no espao expositivo sem um mediador. Ao mesmo
tempo em que alguns tm uma conscincia de atuarem na formao de pblico, outros
acreditam nesse poder do saber, propagando, mesmo sem perceber, a idia de museu como
um lugar excludente, por exemplo, como ao afirmar que o trabalho do mediador
importante dentro de um contexto com muitas informaes e nem sempre muito
compreensveis para o grande pblico (Q71).
Este cenrio de valorizao do saber surgiu com o Iluminismo e, com isso, um
incio de um Museu pblico bem prximo do que conhecemos hoje, ainda que no aberto a
todo tipo de visitante. So museus oriundos dos Gabinetes de Curiosidades e colees
particulares da nobreza no sculo XVIII, e a abertura destes espaos fez com que sua
funo social passasse a ser discutida para justificar sua existncia: as atividades dos
museus tendem a estender-se para alm de suas finalidades primitivas: armazenar,
apresentar e aumentar suas colees (ROJAS, CRESPN e TRALLERO, 1979, p. 83).
Segundo Valente (2003):
Todos estes objetos preciosos que estiveram longe do povo, ou que foram
mostrados apenas para os tocar pelo espanto ou respeito, toda essa riqueza lhe
pertence. De agora em diante serviro instituio pblica. Formaro os
legisladores, filsofos, os magistrados esclarecidos, os agricultores instrudos...
Quem no quer que esta bela empresa interesse de uma s vez a todo povo e a
todas as idades? (VALENTE, 2003, p.32).
Mas ser que legisladores, filsofos, magistrados e agricultores iam aos museus?
Formar magistrados esclarecidos e agricultores instrudos corresponde ao cidado crtico
como dizemos hoje?
Ora, pensar que o Louvre demorou quase cem anos para ter um servio educativo
permanente faz pensar que esta construo de uma identidade nacional passava pela
manuteno do status quo. Por isso, preciso se perguntar a qu pblico os museus foram
abertos na Europa. Existiam horrios para visitao que eram por si s excludentes,
segundo Valente, por exemplo, at 1914, os museus de arte funcionavam quase que
exclusivamente para os artistas. O acesso do grande pblico s ocorria aos domingos e, por
vezes, um dia na semana (2003, p. 33).
Segundo Suano, j em 1857, na Inglaterra, John Ruskin, estudioso de assuntos de
arte, apresentara um projeto a uma comisso parlamentar para que se desse uma funo
mais educativa ao museu: apresentar os objetos com viso crtica e no puramente
expositiva (1986, p. 39).
realmente no final do sculo XIX e incio do XX que a dimenso pedaggica do
Museu comea e se tornar evidente e o trabalho educativo latente. Na Inglaterra, por
exemplo, inicia-se uma aliana entre arte e indstria e o Museu South Kensington
(posteriormente, Victoria and Albert Museum) um destaque desse processo:
A respeito desses cursos, Rojas, Crespn e Trallero, afirmam que no Victoria and
Albert Museum, entre 1914 e 1918, organizou-se o esquema de uma srie de exerccios
artesanais relacionados com as peas do prprio museu (1979, p. 88). Poderia ser um
incio de uma ao educativa no mbito dos museus como vemos hoje?
No Brasil...
A histria dos museus ainda incipiente, com dados incompletos e por vezes
contraditrios (VALENTE, 2003, p. 22) e assim, de maneira anloga, podemos nos referir
a uma histria dos servios educativos em museus no Brasil. No meu propsito redigir
tal histria, mas sim tentar discutir o surgimento da figura do educador de exposies,
partindo do reconhecimento do potencial educativo dos museus.
Para tanto, alm dos autores j citados, tambm busquei referncias em pesquisas
recentes que buscam tratar do assunto. A professora Ana Mae Barbosa (2005) discute a
arte-educao em museus e a utilizao de novas tecnologias, questionando o fato do
preconceito existente em algumas instituies de assumir o trabalho educativo como tal.
Tambm, nas dissertaes de Mestrado de Alice Benvenutti (2004) e Ldice Romano de
Moura (2007) existem elementos da Histria que auxiliam neste meu intento.
No incio do sculo XIX, no Brasil, com a estada da famlia real portuguesa, D.
Joo VI trouxe artistas franceses com o objetivo de fundar uma Academia de Belas Artes, a
chamada Misso Artstica Francesa, ao mesmo tempo em que fundou museus, seguindo o
modelo europeu. Os primeiros museus criados por D. Joo VI so o da Escola Nacional de
Belas Artes, em 1815 (inicialmente como Escola Real de Cincias, Artes e Ofcios) e o
Museu Nacional, em 1818, ambos no Rio de Janeiro.
Outros foram criados durante o Imprio e incio da Repblica, mas a maioria dos
demais museus brasileiros tem origem nos anos 30 e 40 do sculo XX.
De acordo com Valente (2003), a preocupao com um servio educativo nos
museus no Brasil teve incio no Museu Nacional do Rio de Janeiro, a partir de 1919 e
prosseguiu pela dcada de 20 quando foi criada uma Diviso de Educao por Roquete
Pinto, diretor do museu na poca.
Segundo levantamento histrico realizado por Benvenutti, especificamente na
dcada de 30 que os museus brasileiros passam a ser integrados nas atividades escolares e
em 1931:
13
http://masp.uol.com.br/servicoeducativo.
Segundo o artigo de Silva (1947) o museu ajudar o pblico a conhecer e
compreender as obras dos grandes mestres, e essa, exatamente, ser a funo dos
orientadores (p. 56), e em muitos momentos do artigo, encontramos elogios ao fato do
MASP estar prestando um servio educativo ao povo como quando diz que os
monitores devero saber explicar ao povo, dentro do Museu, a distino entre um vu de
Madonna do sculo XVI e um do sculo XVIII (p. 55).
Certamente esta idia ajudou a propagar uma expectativa que perdura at hoje de
que o mediador ser este tradutor da imagem, o guia que tem todas as informaes para
diferenciar os vus das Madonas. Expectativa muitas vezes alimentada pelos prprios
mediadores que acreditam deter um poder sobre o saber e muitas vezes sentida por outros
que compartilham desta minha viso de mediao, como vemos neste depoimento de um
educador que sente a falta de um reconhecimento de seu status profissional: Lutamos ainda
muito para que esta viso estereotipada de monitoria ou apenas guia, seja quebrada
dando-nos os devidos direitos de sermos tratados sim como educadores... (Q31).
Contudo, devemos levar em considerao o ano de 1947, a concepo de educao
da poca e o contexto de criao do MASP. Houve uma preocupao com o papel
educativo do Museu, tanto na montagem da exposio com uma sala para o acervo, uma
para exposies temporrias e outra para uma exposio didtica de histria da Arte
(BARDI, 1992, p. 13) bem como na contratao de mediadores 14 .
Benvenutti ressalta ainda que desde a 2a Bienal [em 1953], o MAM-SP organizava
os cursos de formao de monitores (2004, p. 135). A partir de 1962, a Bienal
Internacional de So Paulo desvinculou-se do MAM.
Assim, desde a procura de pessoal no Dirio de So Paulo por Pietro Maria Bardi e
dos cursos de formao de monitores do MAM, temos um campo de trabalho aberto, ainda
que pequeno, para a mediao cultural, considerando o anacronismo do termo em meados
do sculo XX.
1. Nome da cidade.
2. Nome do museu, endereo e telefone. Indicar os meios de transporte para o
museu.
3. Pessoal.
4. Visitao (dias, horrios e preos).
5. Estatuto (mencionar tambm: mdia anual de visitantes dos ltimos trs
anos; oramento; material; conservao e colees; pesquisa; viagens de estudos
etc.).
6. Histrico.
7. Natureza das colees.
8. Publicaes.
9. Visitas guiadas, visitas-conferncias, ensino etc.
10. Servio de documentao.
11. Notas bibliogrficas.
Tudo comeou h cerca de dois anos, em 1995, quando cerca de 150 mil
pessoas visitaram a mostra do escultor francs Auguste Rodin (1840-1917) na
Pinacoteca do Estado. At ento, ver uma fila na frente do prdio neoclssico de
tijolos aparentes concebido pelo arquiteto Ramos de Azevedo era uma coisa
inimaginvel. (FIORAVANTE, 1997)
Ainda assim, preciso considerar a crtica feita por Ana Mae Barbosa (2005) s
instituies que disfaram o servio educativo com outros nomes, segundo ela poucas
so as instituies, como museus e centros culturais, que tm a coragem de designar seus
departamentos voltados para ensino, divulgao ou extenso simplesmente de
Departamento, Setor ou Diviso de Educao (p.100), e, por exemplo, que das nove
instituies por mim visitadas, ao serem pesquisados seus servios educativos na internet,
duas ainda apresentam-no como sendo monitoria e visitas monitoradas, uma como sendo
ao educativa e apenas duas do destaque ao servio educativo.
possvel que um dos problemas citados pelos educadores, a falta de
reconhecimento profissional, como veremos no captulo IV, esteja associado a este
preconceito contra a educao aliada Arte, como dito pela professora Ana Mae
Barbosa (2005), por parte de artistas, instituies e, at mesmo, por alguns educadores:
preciso perder a vergonha de nos imiscuir com educao e encar-la sem subterfgios para
renovar nosso conceito de educao em museus.(BARBOSA, 2005, p.105).
CAPTULO III
15
Jean-Michel Folon. Quatrime pense. 2002. bronze .
15
Imagem disponvel em http://www.folonfirenze.it/sculture.html. Acesso em 09 mai. 2008.
O MEDIADOR CULTURAL E SUA FORMAO
Quando cursava o segundo ano do curso de Histria tomei uma deciso: iria
trabalhar com Histria, Arte e Educao tudo ao mesmo tempo. Mas onde? A resposta
parecia bvia: num museu. Mas como? Esta resposta era menos bvia. Muitas
possibilidades surgiam, porm nada concreto, ento, de repente me vi fazendo o que eu
tanto queria na Mostra do Redescobrimento, em 2000, e nunca mais parei.
Da mesma forma que no cessaram as questes e reflexes sobre esta atividade, o
trabalho do mediador cultural em espaos expositivos vem sendo tema de debates e
pesquisas j h algum tempo no Brasil. Lopes (1991), Grinspum (2000), Martins (2203,
2005), Fronza-Martins, (2005), Coutinho (2007), dentre outros autores, apresentam seus
questionamentos acerca da mediao cultural. Emerich (2002), Machado Jnior (2004),
Moura (2007) realizaram pesquisas acadmicas recentes referentes ao assunto. H
referncias a congressos, simpsios e seminrios que vm sendo realizados, como por
exemplo, o Seminrio Internacional Mediao Cultural e Social, coordenado por Ana Mae
Barbosa e Rejane Coutinho no CCBB-SP em 2004, o Encontro Espaos de transformao:
Cultura e Arte na educao no-formal, realizado no Ita Cultural em 2005, o 1 Encontro
das Aes Educativas em Museus da cidade de So Paulo realizado pelo Departamento de
Patrimnio Histrico da Secretaria Municipal de Cultura, em 2006 e o j referido evento
Mediando [con]tatos com arte e cultura realizado no SESC Pinheiros em 2007, entre
outros. Alm desses eventos especficos relevante citar tambm o espao aberto desde
2003 para questes educativas na Semana dos Museus realizada bienalmente na USP.
Neste captulo, procurarei, primeiramente, apresentar alguns dados que possam
contribuir para o entendimento de quem o mediador cultural. Especialmente buscando
compreender qual sua formao inicial e se essa formao suficiente para esse tipo de
trabalho. Busco tambm avaliar os processos de formao continuada das instituies
culturais em que os mediadores atuam e qual sua importncia.
Para tentar responder a estas questes, parto de minha experincia na rea e da
fundamentao de alguns tericos tais como Fusari (1997), Nvoa (1995), Schn (2000),
Marcelo Garcia (1995) entre outros, que trazem os conceitos de formao inicial,
continuada e permanente, que aqui relaciono com alguns apontamentos dos prprios
mediadores culturais extrados das respostas aos questionrios, na tentativa de traar um
perfil. importante ressaltar que este um perfil de certa forma circunstanciado, pelo fato
das prprias instituies basearem suas contrataes na formao inicial, concluda ou no,
e na experincia profissional dos educadores.
Ao tratar os dados relativos idade optei por construir duas tabelas. Na tabela 1 os
dados esto ordenados de acordo com cada resposta, calculando ao final uma mdia de
idade. Na tabela 2 fiz uma diviso por faixa etria, cinco exatamente, que podem ser lidas a
partir das seguintes etapas que compem uma vida profissional: a primeira compreende o
perodo que, teoricamente, se est na formao inicial; a segunda, o incio da vida
profissional; a terceira e quarta seria um perodo com uma relativa experincia e busca de
estabilidade na rea profissional e por fim, a ltima, inclui pessoas que exercem a profisso
acima dos 40 anos quando a estabilidade profissional j deveria ter sido conquistada. Esta
diviso em faixas etrias seguiu em certo grau as respostas coletadas e facilitou a
elaborao de um grfico para a idade.
TABELA 1 Idade dos mediadores
IDADE % IDADE %
18 1 30 4
19 1 31 2
20 2 32 1
21 7 33 4
22 6 34 2
23 4 35 1
24 4 36 4
25 3 37 1
26 7 40 1
27 2 42 3
28 11 44 1
29 3 49 1
NOTA: 24 no responderam
17
24
18 a 22
23 a 27
28 a 32
6 20 33 a 37
acima de 40
12 no respondeu
21
O gnero dos mediadores comprova o que se pode perceber no dia-a-dia. Assim
como, ao entrar numa sala de professores de ensino fundamental e mdio geralmente
encontramos uma maioria de mulheres, fenmeno percebido tambm em cursos de
Pedagogia, Artes e na rea de Cincias Humanas. No uma regra, mas uma constatao
que pude observar na minha formao e vida profissional. Assim, dos cem mediadores que
responderam ao meu questionrio, 78 so mulheres e 22 homens.
GRFICO 2 Gnero
22%
Feminino
Masculino
78%
Pedagogia 2
outros 8 1
NOTA: foram consideradas reas afins: fotografia, cinema,
publicidade, moda, teatro, arquitetura, desenho industrial e design.
Existe uma heterogeneidade muito grande entre esses profissionais, mescla que vai
de um extremo ao outro do percurso de formao, pois convivem num mesmo espao de
trabalho estudantes de graduao e ps-graduados, salientando tambm que as ps-
graduaes se situam majoritariamente na rea de Artes.
Tabela 4 Profissionalizao
especializao mestrado doutorado
Artes e reas afins 17 5 1
Cincias Humanas 4 4 2
Educao 1 1
Museologia 4
outros 2
16
No tenho a informao de onde os mediadores estudaram.
oferea produtos acabados, encarando-a antes como a primeira fase de um longo e
diferenciado processo de desenvolvimento profissional (1995, p. 55).
17
A remunerao deste perodo do trabalho uma prtica que comea, aos poucos, a ser constante, no
entanto, algumas instituies ainda utilizam o treinamento como forma de seleo de equipe para a
contratao.
x O Museu Afro Brasil, onde uma das educadoras que trabalha na Instituio desde sua
inaugurao afirmou que ocorreu na ocasio um perodo de formao de trs semanas,
porm, tanto ela como os outros afirmam que para as exposies temporrias a
formaes por conta prpria.
x O MASP que, segundo um depoimento, como o acervo exposto permanente, exige
estudos constantes; no caso de uma exposio temporria, o estudo tambm
individual e h um momento em conjunto, onde os educadores podem ter o contato
direto com o curador da exposio, podendo ou no ter amplitude de alguns
conceitos das propostas curatoriais.
Entre as instituies, as excees ficaram por conta do Museu Lasar Segall que
devido a um projeto em parceria com a Secretaria de Educao, contratou uma equipe
temporria de educadores e ofereceu um perodo de formao para o trabalho na exposio
de longa durao (ainda assim, trs educadores, dos 13 que responderam ao questionrio,
afirmaram no terem tido o perodo de formao, pois entraram depois) e o MAM, que
tambm contratou uma equipe por ocasio de uma exposio temporria de seu acervo na
OCA e realizou uma formao nessa ocasio.
Sendo assim, dentre os educadores que responderam pesquisa 86% declararam ter
tido o perodo de formao para a exposio e 61% declararam que o perodo foi
remunerado. Esta diferena ocorreu, sobretudo em funo da XXVII Bienal que dentre as
instituies que ofereceram o perodo de formao, foi a nica a no remuner-lo.
A no remunerao do perodo de formao se constitui num problema para os
educadores 18 que questionam tambm o fato do curso ser ao mesmo tempo de formao e
de seleo. Neste depoimento uma das educadoras explica que: dos trs [cursos] que
participei, dois eram de seleo ao mesmo tempo, o que cria um clima competitivo e
agressivo diferente da necessidade que h de um trabalho de equipe entre educadores
(Q36), ou ainda este que cita o estudo como sendo parte do trabalho remunerado do
educador: acho que so razoveis, todos deveriam contar como horas de trabalho, pois o
estudo tem que ser contnuo (Q10).
Alm disso, na maioria das vezes o perodo de formao pode no coincidir com o
horrio de trabalho do educador quando iniciada a exposio, dificultando ainda mais suas
condies de trabalho quando no h remunerao, pois muitas vezes o curso pode ser de
18
Vale ressaltar que tambm um problema na educao formal, haja vista, por exemplo, que o estgio
exigido na formao inicial do professor no remunerado e, sua formao contnua s vezes uma
exigncia do mercado de trabalho feita de forma autnoma.
longa durao. Outro dado importante saber o nmero de horas dedicado ao perodo de
formao e preparao, demonstrando que no apenas a sua extenso o motivo da no
remunerao, pois outros fatores implicam nessa deciso por parte da instituio. Pelos
dados colhidos percebemos que, ao menos, uma semana dedicada a esse processo quando
ele ocorre, o que demonstra sua importncia e necessidade em decorrncia da preparao
para as exposies temporrias.
FORMAO, ele e Marcelo Garcia foram alm da proposta da formao contnua estar
atrelada instituio na qual o educador trabalha, sugerindo uma relao dialtica entre
formao permanente do professor e transformao institucional, para Nvoa:
x Caixa cultural
Dos sete educadores que responderam ao questionrio, apenas dois afirmaram
existir formao contnua, mas ao descreverem o processo, ficou claro que no era uma
proposta da instituio e sim uma busca pessoal.
x CCBB
De oito educadores, sete citaram as reunies semanais, e apenas trs se referiram ao
horrio dirio de estudos como processo de formao. Uma nica pessoa citou o
acompanhamento das visitas 19 tambm como processo de formao.
x Ita Cultural
De cinco educadores, os horrios de estudos foram citados por quatro e as reunies
semanais, por dois como processo de formao.
x MASP
Este foi um caso bastante interessante. Durante a pesquisa, fui ao MASP muitas
vezes, no s para levar e retirar os questionrios como tambm para consultar livros e
documentos na biblioteca, ento pude perceber que os educadores tm momentos de estudo
e pesquisa. Mas, ao ler as respostas dos sete mediadores que responderam ao questionrio
constatei que no claro para eles o que a formao contnua. Um educador no
19
O acompanhamento de visitas com o objetivo de formao continuada uma prtica em poucas
instituies. Acontece no CCBB, com a coordenao do servio educativo pelo Arteducao Produes,
quando o mediador acompanhado em sua visita por um educador-formador com o intuito de avaliar sua
performance e a conduo da visita. Ao trmino da visita o educador-formador explicita suas observaes
para que o educador possa refletir sobre seu trabalho.
respondeu, trs afirmaram no existir processo de formao continuada, e trs disseram
que existe, mas ao descreverem como era, citaram o curso para professores que o museu
oferece. Cabe aqui se perguntar por que estes diferentes entendimentos sobre o processo de
formao? Uma hiptese que levanto o fato da formao contnua ser uma busca pessoal
feita de forma autnoma, ainda que no local e no horrio de trabalho.
x MAM (Oca)
Foi a nica Instituio que revelou unanimidade em afirmar que no h formao
contnua.
x XXVII Bienal
Alm e apesar do problema dos turnos de trabalho, de vinte e sete educadores, oito
afirmaram que no existia formao contnua, dez afirmaram existir horrio de estudo,
doze que existem reunies (sendo que a denominaram como discusses ou encontros),
e trs citaram a visita em si, por exemplo: Cada monitoria aplicada um processo de
formao contnua. Sempre h aprendizado (Q84). E outra afirma que: para mim, o
prprio trabalho como monitora proporciona uma contnua formao e aprendizagem
(Q98).
Com certeza h aprendizado no trabalho em si, mas h que se refletir sobre o
trabalho e a busca pode e deve ser individual, porm, sendo tambm coletivos e
institucionalizados os resultados so partilhados. Na XXVII Bienal, por exemplo, vemos
algumas respostas paradoxais devido talvez informalidade do processo, por exemplo,
educadores que afirmam no existir formao continuada formalizada: no existe, que eu
saiba (Q77), ou, no existe nada organizado. Tentamos, na medida do possvel, fazer
pequenas discusses, quando d tempo, entre uma vista e outra (Q74), ou ainda esta
educadora que percebe um espao de formao nos eventos para o pblico que freqentava
a prpria Bienal: informal, atravs de conversas e palestras divulgadas para o pblico
dentro do espao [expositivo], mas isso bastante intermitente (Q82). Enquanto que
outros educadores dizem que a formao contnua acontece no perodo de trabalho, alm
do tempo dedicado s monitorias, temos tambm momentos de estudo com as obras e
discusses acerca das mesmas (Q76) e este outro depoimento que afirma ter tempo e
espao para leitura e dilogos (Q93). Ressalto aqui que sete educadores se referiram
existncia de grupos de estudos, como neste exemplo: atravs de grupos de estudo que se
renem em horrios vagos para discutir algumas obras ou algum monitor traz
informaes de algumas palestra (Q80), porm, fica claro no depoimento que no um
processo formalizado horrios vagos e por vezes autnomo, pois mesmo entre os 18
educadores que afirmaram existir formao contnua, seis a descrevem como sendo
informal: informalmente, em conversas na sala de monitoria com os supervisores e outros
monitores (Q88).
Apesar dos vrios entendimentos, no houve quem discordasse da importncia da
formao contnua. Adjetivos como imprescindvel, fundamental, muito ou extremamente
importante, essencial, enorme, aparecem em 42 % das respostas. E por qu? 9% afirmam
que para aprofundar contedos. Renovao, reciclagem, reviso, reavaliao so palavras
que aparecem em 5% das respostas. Para 11% por possibilitar questionamento, reflexo,
investigao. Troca de experincia e socializao so motivos de 11%. Resumidamente,
temos algumas das palavras e expresses que os educadores utilizaram para justificar a
importncia da formao contnua.
At entre aqueles educadores que reconheceram no existir o processo nos locais
onde trabalhavam na ocasio, escreveram sobre sua importncia. Ainda que muitos, no
geral, relacionem-na a um acmulo de conhecimentos, mesmo estes vo alm em suas
consideraes, referindo-se troca de experincias, socializao, criao e reflexo, como
ditas em: A importncia, [da formao contnua] alm do acrscimo de informaes na
nossa fala tambm tem a prpria discusso sobre as obras as quais lidamos diariamente
(Q99) e buscar sempre informaes mais adequadas sobre a exposio, aumentando o
repertrio e ampliando as reflexes na exposio (Q80).
Outra palavra que chama a ateno na resposta a esta questo e foi repetida muitas
vezes possibilidade. Segundo Fusari, a formao contnua, exatamente ao contrrio da
inicial, infinita enquanto possibilidade de crescimento pessoal-profissional do educador
(1997, p. 159). Educadores de diferentes instituies percebem as possibilidades de
formao, de maneiras diferentes, mas ainda assim elas reforam o crescimento: ... o
contedo sempre poder melhorar, e com essas discusses as possibilidades de engessar
sua visita diminui (Q10). Possibilidades de investigar e pesquisar: h uma importncia
fundamental que a possibilidade sempre existente de investigao intelectual da Histria
da Arte, o que inclui mitologia, religio, arte moderna, entre outros temas que estruturam
o universo da Arte. Outra forma de investigao intelectual com relao ao pblico
atendido, que comporta desde o universo individual, do interesse de um aluno, por
exemplo, como de uma escola ou de professores de modo geral (Q51). Ou na possibilidade
de discutir, desde a aproximao com a equipe e com o prprio espao at a possibilidade
de discutir conceitos gerados da exposio e escolha das obras (Q62), ou ainda outras
possibilidades: um processo muito importante, pois muitas vezes ele serve de suporte
para outras possibilidades (Q73).
O questionrio de nmero 51 citado no pargrafo anterior traz um comentrio
importante, pois coloca no mesmo patamar de importncia o contedo de Histria da Arte
e a investigao sobre o pblico atendido, ou seja, sobre o trabalho educativo em si. E, ao
mesmo tempo em que para alguns educadores as reunies possam parecer burocratizantes
demais, a formao contnua passa por questes relativas aos problemas cotidianos, ou
muitas vezes advm deles, seus objetivos ... tendem a uma lgica das necessidades da
prtica. Alguns objetivos da formao contnua chegam at mesmo a ter um carter mais
imediatista (FUSARI, 1997, p. 160).
Da mesma forma que muitos educadores se preocupam com aumentar o repertrio
com contedos, em contrapartida, muitos revelam uma preocupao com o trabalho de
mediao, a partir dos problemas e questes surgidos no trabalho cotidianamente, como: ...
suprir os novos questionamentos dirios sobre a exposio (Q17); ou porque: dvidas
aparecem atravs dos visitantes e do maior contato com as obras (Q24); ou: porque no
possvel saber de muitas questes antes de iniciar o trabalho, novas vo surgindo ao longo
de cada experincia, assim como necessidades diferentes de formao (Q37); tambm
porque com a formao contnua a atuao no dia-a-dia revista e analisada o que
possibilita a sua melhoria... (Q60); e o tempo que temos para nos aprofundar, tirar
dvidas que surgem no meio do processo, ouvir a experincia dos outros educadores etc.
(Q67); onde o trabalho prtico pode ser efetivado e compartilhado (Q74).
Durante a formao contnua podemos exercer a reflexo sobre a reflexo-na-ao
(Schn, 2000). na reflexo surgida sobre e a partir dos problemas, conflitos e sucessos do
trabalho no dia-a-dia que possvel (utilizando a idia de possibilidade do professor
Fusari) suprir questionamentos e dvidas, melhorar o trabalho, como foi dito pelos
educadores alm de compartilhar as experincias, expresso tantas vezes repetida.
Foi sobre minha formao a partir e atravs da prtica profissional, compartilhando
experincias, que questionamentos e dvidas sobre a mediao cultural sugiram, e foi na
tentativa de saber quem o mediador cultural, que outras questes foram se revelando.
Notar os diferentes entendimentos sobre suas formaes, por exemplo, faz perceber como
pode ser complexa a construo de um pensamento acerca da mediao cultural e do
mediador de exposies. Horrios de trabalho, o trabalho em si, a coordenao, a
instituio, o educador so agentes cujas aes e intenes se interligam o tempo todo no
andamento desta atividade, provocando esbarres que deflagram situaes s vezes
contraditrias.
Tentar saber mais sobre esse profissional no se resume em apenas saber sua
identidade, mas levar em considerao as mltiplas identidades presentes na execuo da
mediao cultural, como na escultura de Jean-Michel Folon, onde o a face do personagem
substituda por um livro aberto que pode nos levar a diferentes leituras e interpretaes. E
se imaginarmos que esse ser o mediador, vamos encontrar neste livro as identidades da
instituio, do programa educativo, do artista, do curador, dele prprio... Mas,
evidentemente, essa uma interpretao pessoal que fao neste momento, pois se eu
estivesse na funo de mediadora, a conversa seria outra...
CAPTULO IV
Seria mesmo esta aspirao dos mediadores culturais? Como visto no Captulo II,
desde os monitores contratados e formados por Pietro Maria Bardi para trabalhar no
MASP em 1947, existe um campo profissional aberto em So Paulo para a mediao
cultural em exposies, e o pensamento sobre esta atividade algo que vem se
constituindo ao longo do tempo.
Nvoa ao resgatar o processo histrico de profissionalizao dos professores na
Europa, ressalta a estatizao do ensino no sculo XVIII e aponta que inicialmente, a
funo docente desenvolveu-se de forma subsidiria e no especializada, constituindo uma
ocupao secundria de religiosos ou leigos das mais diversas origens (1995b, p. 15).
20
Dilemas da Arte/Educao como mediao cultural em namoro com as tecnologias contemporneas. In:
Arte/educao contempornea: consonncias internacionais. So Paulo: Cortez, 2005, p. 98.
Podemos pensar de forma anloga sobre o processo de profissionalizao dos mediadores
culturais no Brasil. Se nos remetermos abertura do MASP, na legenda da foto (ANEXO
3.2) que inicia a matria l-se: Artistas, arquitetos e desenhistas assistem s aulas do
diretor do Museu de Arte de So Paulo. Dentre eles sairo os orientadores do povo,
dentro de milhares de anos de histria da arte, ou seja, os artistas, arquitetos e desenhistas
por profisso, tero como ocupao secundria a funo de orientadores do museu.
Nvoa em seu ensaio segue adiante no tempo, com a estatizao que instituiu os
professores como um corpo profissional, e faz uma anlise da histria da profisso docente
em Portugal em torno de quatro etapas ocupao principal, licena do Estado, formao e
associativismo , duas dimenses conhecimento/tcnicas e normas/valores e um eixo
central estatuto social e econmico (1995b, p. 20-21). Neste momento, gostaria de propor
uma reflexo sobre a primeira etapa: exercer a atividade docente a tempo inteiro (ou, pelo
menos, como ocupao principal), no a encarando como uma atividade passageira, mas
sim como um trabalho ao qual consagram uma parte importante da sua vida profissional
(NVOA, 1995b, p. 20).
O que mudou na histria da profissionalizao do mediador cultural desde os
orientadores contratados por Bardi para o MASP em 1947? Ser que o trabalho do
educador em museus e exposies passou a ser uma ocupao principal?
Dentre os cem mediadores questionados, apenas 29 afirmaram no ter outra
atividade profissional paralela enquanto que os outros 71 possuem, porm, so atividades,
a princpio, no conflitantes, sendo a maioria delas relacionadas educao e, em segundo
lugar, s artes.
1%
26% 28%
Artes
Educao
Pesquisa
7% outros
no respondeu
38%
Ainda que sejam atividades relacionadas s reas de Educao e Artes em sua
maioria, 60% dos educadores declararam ter outra fonte de renda paralela, sendo que 17%
destes citaram um trabalho fixo, ou seja, contratados com registro na carteira profissional
ou por concurso pblico, a maioria professores.
trabalho fixo
5%
estgio
30%
outros
28%
no classificvel
O fato da maioria dos educadores exercerem uma atividade paralela e de 60% ter
uma outra fonte de renda pode estar relacionada transitoriedade do trabalho. Das nove
instituies que visitei, cinco realizam exposies de Artes Visuais temporrias (CCBB,
Ita Cultural, MAB/FAAP, Oca e XXVII Bienal), as outras quatro (Caixa Cultural, Museu
Afro-Brasil, MASP e Lasar Segall) possuem exposio de longa durao, realizando
exposies temporrias com maior ou menor freqncia, dependendo da instituio. Isto
pode ser uma explicao para apenas 5% dos educadores se declaram contratados sob o
regime da CLT, ou seja, com registros na Carteira Profissional e respectivos direitos
trabalhistas.
4%
3%
21
Fbio Santos Calegari Especialista em Direito do Trabalho pela PUC/SP, realizou consultoria em 19 de
fevereiro de 2008.
escolarizao, assumindo a tarefa de promover o valor educao: ao faz-lo, criam as
condies para a valorizao das suas funes (1995b, p. 18).
Ao ler depoimentos que expressam satisfao pelo trabalho, como este: o espao de
exposio de arte o meu lugar, sou apaixonada pela arte e pela educao. Unir essas
duas paixes trabalhar como arte-educadora (Q63), ou os depoimentos destas
educadoras que acreditam no valor de formao e transformao da mediao: porque
acredito que esse trabalho de mediao pode ser importante na formao de pblico
(Q62) e por acreditar que este tipo de trabalho seja capaz de levar arte ao cotidiano de
um indivduo de maneira prazerosa e eficaz para o seu desenvolvimento (Q61), penso que
esta uma forma de promoo do valor educao, expressando a relevncia social do
trabalho. Segundo Nvoa, esta relevncia foi utilizada como um dos argumentos em defesa
das reivindicaes socioprofissionais na histria da profissionalizao docente: Os
professores utilizam sistematicamente dois argumentos em defesa das suas reivindicaes
socioprofissionais: o carter especializado da sua ao educativa e a realizao de um
trabalho da mais alta relevncia social (1995b, p. 18).
Ou seja, temos expressada a relevncia social da mediao cultural, haja vista uma
das funes dos museus ser a promoo da educao e, existe o carter especializado da
atividade educacional exercida pelos mediadores culturais, como pudemos observar no
captulo III desta dissertao. Poderamos ento, utilizar tal argumento tambm para
justificar a profissionalizao do mediador cultural?
Ao serem questionados: se voc fosse escolher outra atividade profissional, qual
seria?, os mediadores foram instigados a pensar em outra profisso que poderiam exercer e
puderam responder livremente Apenas sete no responderam, quatro disseram no saber e
nove responderam que seria a mesma. Se somarmos esses nove ltimos aos que
responderam que teriam atividades ligadas a educao (professor, professor universitrio,
educador em ONGs), teremos 41 educadores. Embora tenhamos as adversidades do
trabalho, estamos falando de 41% dentre os mediadores culturais que se declaram
educadores, diretamente ou indiretamente, expressando um desejo ou vontade pela
atividade educacional, como no depoimento desta mediadora que diz que seria educadora
contratada, fixa, para um museu! (Q14) e deste que seria professor de artes ou mediador
mesmo (Q66).
Exceto por dois educadores que gostariam de ser astronautas, um esportista e um
nutricionista, alm de quatro psiclogos, o restante das respostas, 51%, se concentraram no
universo das artes e da comunicao (artista plstico, escritor, danarino, ator, msico,
fotgrafo, arquiteto, designer, cineasta, moda, restaurador, muselogo, produtor, curador,
crtico de arte e pesquisador), e dentre as respostas, alguns admitiram continuar o trabalho
como mediador, como visto nos dois depoimentos anteriores e nos seguintes que so de
duas artistas plsticas: trabalharia s nos meus projetos de artes plsticas, mas acho que
no deixaria de exercer a atividade de educadora concomitantemente (Q22), artista
plstica, mediadora, crtica de arte e professora universitria (Q13).
No descartar a atividade, ainda que paralelamente ou assumir-se educador e/ou
mediador, formal ou no-formal, seriam as opes de muitos, mas como eles percebem
esse trabalho?
O futuro profissional
16%
26%
esta a primeira
2a4
16% 5a7
8 a 10
mais de 10
16% 26%
Como se percebe, apenas 26% dos educadores esto adentrando neste mercado de
trabalho. A maioria j tem certa experincia, 48%, ou seja, quase a metade, j tem um bom
conhecimento das especificidades do trabalho e de algumas instituies, coordenaes e
mtodos de trabalho diferentes. Sendo assim, percebi que ao serem questionados sobre
quais so as suas expectativas em relao a sua vida profissional como educador, muitos
realmente pararam para pensar, para refletir, e apenas cinco mediadores no responderam.
Do total, trs mediadores responderam no terem nenhuma expectativa em relao
ao futuro profissional, pois o trabalho um bico; oito disseram estar desenganados com
o futuro e oito no saber, mas no no sentido de ter expectativas e sim no conseguirem
express-las.
Ser reconhecido como profissional ou ver o trabalho reconhecido como uma
profisso, so desejos que apareceram em 22 respostas. Enquanto 15 tm vontade de
mudar de rea/atuao e 16 de trabalhar na educao formal, mas isto no significa, para
muitos, deixar a educao no-formal, como foi dito por esta educadora: gostaria de
trabalhar em outras instituies e tambm como professora de artes, pois so atividades
diferentes e que se relacionam (Q60).
Continuar atuando como mediador cultural o desejo explcito de 26 educadores,
como em: pretendo sempre estar atuando nesta rea (Q42); auxiliar na construo de
conhecimento atravs de atuao em diferentes locais em que se ensina arte (museus,
escolas, ongs) (Q56); quero continuar a trabalhar nesta rea, mas preciso me aprofundar
mais (Q1); e gostaria de exercer essa atividade que tanto amo com mais dignidade. Sinto
falta de condies melhores de trabalho que me permitam continuar na rea (Q2). Neste
ltimo depoimento nota-se uma queixa a respeito das condies de trabalho, estas
reclamaes se repetiram em muitos depoimentos, dentre os que se disseram
desenganados e os que disseram querer continuar, alguns como verdadeiros desabafos,
como podemos perceber no depoimento desta educadora que diz ter expectativa de
mudanas, principalmente das instituies que contratam o servio de mediao, mas no
entendem a natureza do trabalho. Muitas vezes somos tratados como guias... (Q36).
Estas reivindicaes, muitas vezes escritas num tom de queixa ou indignao,
aparecem sob muitas faces, uma delas responsabilizar a instituio pelas condies de
trabalho, como visto acima e nestes depoimentos: creio que a maioria das instituies
encara o educativo como algo decorativo e no como algo realmente importante no
processo mediador entre as obras e os visitantes (Q15); e Ainda muito raro encontrar
instituies em que se oficialize a profisso de educador, ainda muito enraizada como
profisso apenas no ensino formal (Q31).
Barbosa (2005) corrobora estas crticas ao dizer que no Brasil, em museus e
centros culturais, a educao embora, glamourizada por outro nome, sempre a ltima na
escala de prioridades e valores hierrquicos (p. 102) e vai alm ao dizer que preciso
convencer as instituies a trabalhar com base em conceitos atualizados e democrticos
de educao e a se reorganizarem para promover uma educao continuada e
questionadora, no apenas a usar um suposto setor educacional para levar escolas a
exposies a fim de inflar as estatsticas de visitantes (BARBOSA, 2005, p. 104).
O salrio tambm responsvel por demonstrar uma falta de reconhecimento
profissional, como vemos em: Estou certo de que um caminho que gostaria de seguir, no
entanto o lado financeiro no permite (Q8); e desta educadora que afirma que suas
expectativas so poucas... infelizmente o trabalho mal remunerado, apesar de sua
importncia (Q40). Gostaria de lembrar, como foi visto no captulo III, que 74% dos
mediadores tm nvel superior completo e 42% so ps-graduandos ou j concluram a
ps-graduao, ou seja, a expectativa de uma boa remunerao no injustificada, vejo
como um problema a falta de remunerao adequada, o profissional desta rea no tem
expectativa de crescer em uma instituio como um advogado teria em seu escritrio
(Q59).
Gimeno Sacristn ao propor uma discusso em torno do conceito de
profissionalidade afirma que no caso dos professores, a definio exata do conceito no
fcil. Do ponto de vista sociolgico, diz-se que uma semiprofisso, em comparao
com as profisses liberais clssicas (1995, p. 65). O que no dizer ento da mediao
cultural como profisso?
Existe uma relao estreita entre o salrio considerado baixo e a percepo de
desvalorizao profissional, como dito por esta educadora: constato que a remunerao e a
valorizao do trabalho do educador, at diante da instituio que v como um gasto e
no como uma possibilidade positiva de aproximao do pblico com as obras... (Q82), e
nestes outros depoimentos: ... por mais importante que j tenha se mostrado, ainda um
trabalho pouco valorizado e investe-se muito pouco na remunerao, na melhoria das
condies de trabalho e na formao dos educadores (Q19); espero que seja cada vez
mais reconhecida e tratada com tamanha importncia (Q39).
Quando Nvoa (1995a) trata da profisso docente nos anos 80 em Portugal, cita
Mark Ginsburg que sintetiza uma diferena entre profissionalizao e proletarizao:
22
A autoria da educadora Luciana Rocha. Soube disso no momento em que a dissertao foi para a reviso,
feita por ela, que me contou. Devido a esse fato, optei por esclarecer a autoria nesta nota.
superestimam o contedo estudado, seja na formao inicial ou nos perodos de formao
que antecedem o trabalho nas exposies. Isto traz alguns questionamentos acerca dessa
crena no ensino conteudista o que leva a ver com outros olhos suas respostas em relao
educao como mediao.
Com relao formao do mediador cultural sob o ponto de vista das instituies
visitadas a pesquisa demonstrou que houve uma mudana em relao ao tempo e tambm
ao que se costumava ouvir entre os profissionais da rea. Quando iniciei minha vida
profissional as instituies no consideravam o perodo de estudo e pesquisa do educador
como parte do trabalho e isso ainda acontece algumas vezes. Contudo, hoje, a maioria das
instituies entende que o perodo de formao para uma exposio faz parte da atividade
profissional, remunerando-o, assim como o perodo de formao contnua. Porm, se esta
mudana significativa, cabe aqui nos perguntar por que muitos educadores no a
percebem? Uma hiptese seria a forma como adequada a formao, tanto na que se refere
verba como ao tempo, pelas coordenadorias que se revezam na organizao das aes
educativas em exposies temporrias, s vezes numa mesma instituio.
Constatou-se com a pesquisa que dentre os mediadores poucos so estudantes de
graduao e poucos vem o trabalho como uma alternativa temporria, ou um bico. Ao
contrrio, muitos anseiam por reconhecimento, por um espao de profissionalizao, j que
a maioria de graduados e muitos so ps-graduados. As dificuldades encontradas neste
campo profissional, tais como a transitoriedade do trabalho nas instituies e a falta de
reconhecimento profissional no escurecem as perspectivas de um futuro na profisso, pois
ainda que muitos demonstrassem um descontentamento com estes problemas, no foi
possvel ignorar a crena que muitos tm no trabalho e, diferentemente do que eu supunha
inicialmente, muitos se assumem como educadores/mediadores.
Muitas vezes ouvi em conversas entre meus colegas a possibilidade de se formar
um sindicato dos educadores/mediadores. Ser que esse seria um passo na rota da
profissionalizao? A transitoriedade caracterstica do trabalho um fator de impedimento
desta idia? Quem sabe, em um futuro...
Posso ainda acrescentar que o passado se mostrou instigante para compreender o
presente. O histrico sobre mediao e mediadores em museus, por um lado, ampliou a
anlise da viso que os educadores tm hoje sobre a mediao, e por outro, ampliou o
entendimento sobre como os atendimentos em visitas educativas foram construdos
historicamente, ou seja, entende-se melhor o que o pblico espera do educador/mediador.
possvel perceber indcios de uma cultura de que o educador/mediador o profissional
que ir resolver os problemas do pblico na sua relao com a obra de arte, essa idia est
presente tanto no discurso de contratao e formao dos monitores do MASP em 1947,
quanto na fala de alguns educadores de hoje. Quanto expectativa do pblico em torno da
funo do mediador cultural, construda ao longo do tempo, a questo merece uma
pesquisa futura mais aprofundada para se ampliar as relaes.
Na reconstituio histrica surgiram outras questes paralelas pesquisa, advindas,
por exemplo, da descoberta de que o prprio Pietro Maria Bardi formou uma equipe de
monitores para o atendimento de visitantes nos primeiros anos do museu e de que existia
uma preocupao do MASP com o espao expositivo que abrigava uma mostra
pedaggica. Ficando ento a dvida de se esses monitores eram preparados para fazer
visitas com o pblico em toda a exposio ou apenas nesta parte que expunha
didaticamente uma Histria da Arte? Ser que encontraremos indcios sobre o trabalho e o
cotidiano desses monitores ao pesquisar os arquivos do MASP? E como ter sido o
processo no MAM, que tambm teve uma preocupao inicial com o servio educativo? O
que isso poderia revelar sobre a forma como encarado o trabalho educativo nas
instituies hoje?
Outro tema que igualmente merecedor de pesquisas e estudos a prpria histria
da educao em museus e exposies no Brasil. No breve levantamento realizado pude ter
acesso a alguns documentos que instigaram a minha curiosidade de historiadora a esmiuar
registros dos museus e da imprensa. Esta histria poderia nos fazer entender o que a
professora Ana Mae Barbosa (2005) criticou quando se referiu aos disfarces que alguns
museus fazem com seus setores educativos, e qui vislumbrar que o futuro de 2040, como
sugerido pelo jornal que iniciou estas consideraes, no seja to fictcio.
Se a experincia no sentido trazido por Larrosa (2004) aquilo que nos toca, nos
forma e nos transforma, a realizao desta pesquisa foi certamente uma experincia e
espero que seja tambm para os leitores deste trabalho, assim como a continuidade dos
estudos sobre mediao e mediadores culturais que podero trazer novas experincias de
formao e transformao.
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3.3
3.4
ANEXO 4