Tesis Completa Arreglada. Jose Emilio.

INSTITUTO CENTRAL DE CIENCIAS PEDAGGICAS.
REPBLICA DE CUBA.
TITULO: Alternativa metodolgica basada en el enfoque de la
lectura circular para el desarrollo de la comprensin literaria
en la Enseanza Media General.
AUTOR: M.Sc. Jos Emilio HERNNDEZ SNCHEZ, profesor auxiliar.
TUTOR: Dr. Sc. Luis LVAREZ LVAREZ, profesor e investigador titular.
CONSULTANTE: Dr. Sc. Jos Rafael Proenza Pupo, profesor titular.
TESIS PRESENTADA EN OPCIN AL GRADO CIENTFICO DE DOCTOR

EN CIENCIAS PEDAGGICAS.
INSTITUTO SUPERIOR PEDAGGICO

JOS MART
CAMAGUEY
2004
Agradecimientos.
Al tutor y consultante por haber aceptado la orientacin de esta tesis y por
la excelente pertinencia de sus recomendaciones. A mi familia por su amor. A mis
amigos por su apoyo moral y sus afectos. A mi patria por configurarme. A TI por
todo.
2
Resumen.
La investigacin parte de identificar un insuficiente desarrollo de la comprensin literaria
en la Enseanza Media General, que desaprovecha las potencialidades de este proceso
para activar la reflexin, la creatividad y la comunicacin de los estudiantes. Su objetivo se
orienta a ofrecer una alternativa metodolgica basada en el enfoque de la lectura circular
para promover la comprensin literaria como modalidad de co-creacin de significados.
Como novedad se presenta un anlisis de correspondencias, transferencias e
interconexiones entre postulados bsicos de la semitica y la perspectiva histrico-cultural
del desarrollo de la psiquis humana; as como el planteamiento del enfoque de la lectura
circular como concepcin terico-metodolgica que, por su carcter flexible, interactivo y
multilateral, puede desarrollar la comprensin literaria como procesamiento cognitivo-
afectivo complejo. Se aporta un enriquecimiento terico de la metodologa de la
comprensin literaria al brindarse definiciones sobre la lectura circular, la modalidad
lectora de co-creacin y las direcciones para la comprensin del texto literario, igualmente
se redimensiona el interpretante textual como un organizador previo para la clase de
comprensin literaria. La alternativa, estructurada por un nivel terico-cosmovisivo y otro
nivel de proyecciones metodolgicas, brinda una mayor generacin de procedimientos,
medios y ejercicios dirigidos a interpretar y valorar el texto y aspira a fortalecer las
relaciones interdisciplinarias en el estudio literario. En la investigacin se evalan los
resultados obtenidos en el pre-experimento donde se validan las potencialidades de la
alternativa para estimular la comprensin literaria, lo que brinda la posibilidad de que se
utilice como referente para una aplicacin generalizada en la Enseanza Media General.
3
INDICE Pginas.
INTRODUCCIN----------------------------------------------------------------------------- 1
CAPTULO I: Consideraciones terico- metodolgicas sobre el proceso
de comprensin del texto literario. ------------------------------------------------------13
1.1. Texto literario y comprensin de la literatura -----------------------------------13
1.2. La actividad cognoscitivo-afectiva en la comprensin literaria.------------ 23
1.3. Cultura, comunicacin y comprensin literaria.--------------------------------33
CAPITULO II: Caracterizacin de la alternativa metodolgica basada
en el enfoque de la lectura circular.----------------------------------------------------42
2.1- Nivel terico-cosmovisivo. ---------------------------------------------------------45
2.2- Nivel de las proyecciones metodolgicas.---------------------------------------55
CAPITULO III: Experiencia en la aplicacin de la propuesta.-------------------- 89
3.1- Diseo del pre-experimento. -------------------------------------------------------91
3.2- Desarrollo del pre-experimento.----------------------------------------------------99
3.3-Resultados principales del pre-experimento------------------------------------115
CONCLUSIONES. --------------------------------------------------------------------------117
RECOMENDACIONES --------------------------------------------------------------------119
CITAS Y REFERENCIAS.
BIBLIOGRAFA Y ANEXOS.
4
La escuela cubana se sustenta sobre paradigmas de carcter filosfico, psicolgico y
pedaggico, que, como realizaciones cientficas universalmente reconocidas,
responden a objetivos histrica y socialmente condicionados y proporcionan modelos
de problemas y soluciones a una comunidad cientfica determinada. La educacin
cubana asume creadoramente el materialismo dialctico, el ideario martiano y los
aportes del pensamiento nacional; conjugados con la perspectiva del desarrollo
histrico-cultural de la psiquis humana y la concepcin de la unidad dialctica entre
educacin, enseanza, aprendizaje y desarrollo, donde se reconoce que el papel de la
educacin es crear desarrollo, estimulando niveles superiores de aprendizaje. 1
En este empeo la comprensin juega un rol principal, porque su realizacin, con
responsabilidad y discernimiento, es un indicador de la efectividad con que la sociedad
prepara al hombre para desarrollarse en cualquier mbito de la vida; 2 y en particular, la
comprensin literaria brinda un aporte especial; pues es un sistema complejo de
carcter polifuncional donde hallan expresin los cauces mticos de Orfeo, Prometeo y
Filotectes, simbolizantes de las funciones de renovacin, informacin y control. 3
La enseanza-aprendizaje de la literatura motiva el desarrollo intelectual, afectivo y
comunicativo de los estudiantes y sus valores concuerdan plenamente con los objetivos
de la educacin cubana que se identifica con un proyecto social que tiene como
finalidad la prosperidad, la integracin, la independencia, el desarrollo humano
sostenible y la preservacin de la identidad cultural del pueblo. 4
La cantidad de criterios y enfoques que se han vertido sobre la comprensin literaria
es una manifestacin de la importancia atribuida a este proceso para el desarrollo
cultural del hombre. Estas teoras han sido especialmente fecundas en la segunda
5
mitad del siglo pasado y han tenido diferentes niveles de resonancia en el proceso de
enseanza y aprendizaje de la lectura literaria.
En la dcada del setenta Camila Henrquez Urea abord ideas importantes sobre la
lectura literaria, hacindo nfasis en su dimensin esttica y ldica. Tambin Ernesto
Garca Alzola introduce, en nuestro mbito, ideas relevantes sobre la comprensin
literaria, en especial se destaca la teora de Willliam Gray sobre los tipos de
significados: complementario, explcito e implcito, que se involucran en la comprension
del texto.
La publicacin en la dcada de los aos 80 de los libros Textos y Contextos I y II por
Desiderio Navarro puso en contacto a los estudiosos de la literatura con variados
trabajos de distintas latitudes. En este sentido la profesora Rosario Maalich ha
conformado propuestas basadas en los mtodos elaborados por Mikls Szabolcsi y Iuri
Borev. Tambin las ideas del polaco Henrik Markiewicz sobre la interpretacin
semntica del texto literario han repercutido en Cuba, especialmente a travs de la
tesis de doctorado del profesor Guillermo Daz sobre el tema de la apreciacin literaria.
El investigador estonio Iuri Lotman ha dado criterios sustancialmente significativos
sobre la necesidad de integrar enfoques histricos con anlisis estructurales a partir de
la oposicin como procedimiento que manifiesta, a nivel textual, la unidad dialctica
entre los contrarios. Wolfang Iser, Roland Barthes, Fish y Eco han aportado
razonamientos valiossimos sobre la interacin lector-texto; en particular, las ideas de
Umberto Eco sobre el lector modelo y su diferenciacin entre lector semntico y lector
semitico han sido decisivas para profundizar en el proceso de la comprensin literaria.
En el mbito latinoamericano Jos Pascual Bux explica una diferenciacin utilsima
para la comprensin literaria entre subsistema denotativo y subsistema connotativo,
6
que concatena con las ideas del francs Abraham Moles sobre el texto literario como
unidad sumergente que sugiere una constelacinde de significados que precisan
reflexin profunda por el lector.
Igualmente Paul Ricoeur aboga por un lector activo y defiende una lectura literaria
como rescritura, donde el lector debe generar nuevos enunciados, lo que guarda
relacin con el lector encodificante que propone Lotman y sugiere Mijal Batjn. En este
mismo sentido Vigostky considera que la percepcin del arte y la literatura funciona
desde el principio del gasto, puesto que el texto no simplifica, sino que hace ms
complejo la percepcin de la realidad para crear una postura lectora dinmica y flexible,
donde se hace ineludible la socializacin e individuacin del significado.
La teora de la lingstica del texto de Teun Van Dijk tambin ha tenido una especial
influencia en el mbito de la enseanza literaria. Sobre estas concepciones la doctora
Angelina Romeu ha retomado los procedimientos de omisin, seleccin, generalizacin
y construccin como reglas de reduccin semntica y la profesora Elida Grass asume
procedimientos isotpicos para el estudio del texto, los que tambin son ampliamente
tratados en propuestas de profesores e investigadores latinoamericanos y espaoles, a
partir de los fundamentos tericos de Greimas y Eco.
Las teoras intertextuales han reclamado ltimamente la atencin de la enseanza,
aunque no han tenido una operacionalizacin suficiente en el aprendizaje literario.
Estas ideas se han empleado bsicamente para los procesos de produccin textual,
donde se han extrapolado procedimientos propuestos por Gerard Genette, pero no se
ha insistido suficientemente en la importancia de la intertextualidad para la comprensin
de la textualidad, tal como reconoce Rifaterre y Glowinski.
7
Desde un punto de vista gnoseolgico, el texto literario aspira a influir en el intelecto
y en la sensibilidad del lector ms all de su contexto y de su presente. La obra recorre
una trayectoria dialctica que escapa al horizonte finito vivido por el autor; 5 por ello su
comprensin no debe ser asumida como un fenmeno destinado solo a la transferencia
de informacin, pues el lector ha de interpretar y valorar el significado en un proceso
comunicativo interactivo. Comprender el texto literario no es repetir, sino generar un
nuevo evento donde el lector supere distancias transformando lo implcito en explcito,
lo visible en legible, lo lejano en cercano, lo extrao en propio y lo universal en lo
particular. En la dialctica objetividad-subjetividad, el proceso se asume como
interrelacin entre entidad autoral y autonoma semntica del lector; la primera es
regulada por los lmites del texto, 6 la otra rompe ataduras con la psicologa del autor y
permite al lector crear desde su contexto, cultura y disposicin psicolgica.
Sin embargo, un anlisis de los resultados de pruebas de ingreso, de instrumentos
del SECE y de observaciones y comprobaciones aplicadas a la Enseanza Media
General en entrenamientos metodolgicos e inspecciones; arrojan el predominio de una
comprensin de tipo fabular, 7 como proceso que no favorece la autonoma y
elaboracin flexible del significado en marcos culturales interactivos, donde el
estudiante se limita a aprender conocimientos programados, como respuestas
mecnicas a factores externos y se mantiene como lector pasivo del texto.
Esta situacin se manifiesta concretamente en: limitada generacin de significados
razonablemente deducibles del texto; insuficiente elaboracin del significado;
repeticin del cdigo de superficie del texto; poca autonoma en la ejecucin de
interrelaciones que faciliten descubrir los significados del texto; escasa flexibilidad en el
manejo de variadas alternativas de comprensin y pobre valoracin del significado; en
8
particular, desde el sentido socialmente positivo que puede adquirir para el contexto de
actuacin del alumno.
Desde esta perspectiva, se observa una contradiccin entre la aspiracin de la
norma, sustentada en la amplia posibilidad de la comprensin literaria para desarrollar
la actividad reflexiva, la creatividad y la comunicacin, con la realidad del dato concreto
que se revela en los resultados del proceso; de modo que se reconoce como problema
cientfico un insuficiente desarrollo de la comprensin literaria en la Enseanza Media
General, al no expresar los estudiantes una posicin crtico-reflexiva, creativa y
dialgica conforme con los requerimientos de este proceso. Teniendo en cuenta el
problema enunciado, el objeto de estudio de la investigacin se sita en el proceso de
enseanza-aprendizaje de la comprensin literaria en la Enseanza Media General.
El examen de este objeto de estudio, mediante tcnica de grupos focales,
cuestionario, anlisis de contenido, observaciones de clases y anlisis valorativo en
colectivos de asignatura, revel, como necesidad sentida, el perfeccionamiento de los
mtodos de enseanza; pues prevalecieron ideas claves que refirieron una relacin
causal entre la situacin descrita y los mtodos utilizados y, por consiguiente, la
necesidad de reestructurar e incorporar mtodos que ayuden a desarrollar una
actividad productiva durante las clases.
Una revisin de propuestas metodolgicas sistematizadas en el proceso docente 8
posibilit comprobar que, no obstante existir orientaciones positivas como son el
anlisis de la semntica, gramtica y pragmtica del texto, la localizacin de focos de
inters personal como apertura a nuevas lecturas, la verbalizacin continua y el empleo
de la segmentacin y la categorizacin como procedimientos de organizacin lectora;
an se mantienen insuficiencias como son: predominio de procesos de reduccin de
9
informacin, secuencia lineal de procedimientos analtico-descriptivos con tendencia a
la fragmentacin excesiva del texto, preponderancia del tratamiento lingstico de la
obra, limitada flexibilizacin de los procedimientos, escasa articulacin de
intervinculaciones intra, inter y con-textuales que faciliten una mejor recepcin cultural
en un contexto interdisciplinario y propensin a una comunicacin vertical del profesor
sobre el alumno.
Desde esta posicin metodolgica, se examina una contradiccin que emana de una
limitada conciliacin entre las necesidades comprensivas del texto literario y la
metodologa para su desarrollo (y no debe olvidarse que el mtodo es un anlogo del
objeto de estudio segn terminologa de Federico Engels). 9 Por esta razn, asume
significativo rol la actualizacin de las metodologas lectoras, pues no solo son modos
de enfrentar el proceso lector en trminos de procedimientos tcnicos, sino que estn
histrica y culturalmente condicionadas.
Ello precisa un marco terico que propicie fundamentar alternativas que puedan
replantear la comprensin literaria como procesamiento cognitivo-afectivo complejo;
especialmente aquellos modelos que defienden la elaboracin del significado, como
proceso compartido de carcter cultural. Igualmente este proceso requiere su
sustentacin sobre la base de presupuestos filosficos que reconozcan la
cognoscibilidad del objeto de estudio, mediante un recorrido dialctico desde
percepciones directas hasta abstracciones complejas, como efecto de la actividad
reflexiva y la comunicacin.
Un examen bidisciplinar de los modelos histrico-cultural y semitico-textual ha
permitido descubrir la referencia insistente a la circularidad en la percepcin de la obra
de arte, como una forma precisa y preciosa de crecer en el mbito cultural: movimiento
10
curvo (Lev Vigostky), modo circular (Paul Ricoeur) crculos concntricos (Iuri
Lotman); circularidad (Umberto Eco) dinamismo circular (Gimnez Montiel)
significados concntricos (Omar Calabrese). En los textos examinados aparecen
palabras claves que conciernen este proceso como productividad, creacin, flexibilidad,
reflexin y dilogo, de las que se deducen como sus elementos conductores bsicos:
-Una actividad reflexiva y creativa caracterizada por el establecimiento de mltiples
relaciones y la creacin de nuevos nexos de modo flexible;
-Una comunicacin signada por la cooperacin entre los lectores y el texto en
marcos culturales interactivos.
Como metfora cultural, el enfoque circular puede extrapolarse a otras esferas
donde la estimulacin del desarrollo cultural sea funcin esencial, tal como ocurre con
la enseanza-aprendizaje de la lectura literaria en la Escuela Media. Esta condicionante
lo convierte en una herramienta heurstica que puede revelar una nueva significacin
terico-prctica cuando se inserte en otro contexto de estudio, como es el caso
especfico de la metodologa para la comprensin literaria.
Esta recontextualizacin exige, como punto de partida, una mayor precisin terica
para orientar de un modo ms claro la bsqueda; por lo que en el marco de esta
investigacin el enfoque de la lectura circular se define como concepcin terico-
metodolgica caracterizada por un sistema dinmico de acciones de correlacin entre
el autor, el texto, el lector y la cultura, orientada a desarrollar la comprensin literaria
como procesamiento cognitivo-afectivo complejo.
Por consiguiente, esta investigacin se propone como objetivo: el planteamiento de
una alternativa metodolgica basada en el enfoque de la lectura circular para promover
11
la comprensin literaria en la Enseanza Media General. Su campo de accin se
ubica en el tratamiento de los mtodos para la comprensin literaria en este nivel.
Consecuentemente se sostiene como hiptesis que: la introduccin de una
alternativa metodolgica basada en el enfoque de la lectura circular que se sustente
en:
-La asuncin de la obra literaria como unidad cognoscitiva sumergente, abierta a
significaciones concntricas y a pluralidad de lecturas en el contexto cultural;
-El reconocimiento de la relacin textual como modo de existencia de la cultura;
-La concepcin de la lectura literaria como elaboracin reflexiva, flexible y
compartida del significado;
-La estimulacin de un lector activo que considere su zona de desarrollo actual y
potencial para que asuma gradualmente una asimilacin consciente de la obra;
puede favorecer el desarrollo de la comprensin literaria en la Enseanza Media
General.
Como variable independiente, la alternativa10 metodolgica, entendida como opcin
entre dos o ms variantes con que cuenta el profesor para trabajar con el educando, se
sustenta sobre determinados postulados tericos que conforman un sistema de
acciones orientadas a desarrollar la planificacin, orientacin, ejecucin y control de la
actividad cognoscitiva emprendida con la comprensin literaria.
La variable dependiente: el desarrollo de la comprensin literaria se operacionaliza
mediante las siguientes dimensiones e indicadores:11
a-Cognoscitividad del texto que se compone por los indicadores: generacin,
flexibilidad, transformacin, elaboracin y autonoma.
12
b-Valoratividad del texto que se conforma por los indicadores: seleccin de valores
del texto y criterios de valoracin.
Para lograr el objetivo, se trazaron las siguientes tareas de investigacin:
En la etapa facto-perceptual:
-Caracterizar el objeto de estudio a partir del anlisis de tendencias y la
sistematizacin de conocimientos referidos al proceso comprensivo del texto literario.
-Diagnosticar la situacin de la enseanza-aprendizaje de la comprensin literaria
en la Enseanza Media General.
En las etapas de elaboracin terica y de aplicacin:
-Construir la base terico-metodolgica del enfoque de la lectura circular.
-Elaborar la alternativa metodolgica basada en el enfoque de la lectura circular.
-Validar la alternativa metodolgica.
La investigacin se conform con los siguientes mtodos e instrumentos:
Mtodos tericos:
-El analtico-sinttico permiti constatar la dinmica actual del objeto de investigacin
en funcin de conformar los fundamentos tericos.
-El histrico-lgico sustent el estudio de los cambios ocurridos en la concepcin de
la comprensin textual.
-El mtodo hipottico-deductivo encauz el trnsito gradual del conocimiento
emprico al terico y su reincorporacin a una prctica enriquecida.
-El mtodo del enfoque sistmico accedi investigar el objeto de estudio, como un
sistema de vnculos internos y externos y de relacin entre las partes y el todo y del
13
conjunto, el subconjunto y sus elementos.
Mtodos del nivel emprico-experimental:
-La experimentacin y el criterio de expertos aportaron datos y valoraciones
importantes para sustentar la validez de la propuesta.
-Los cuestionarios y tcnica de grupos focales ayudaron a obtener criterios sobre la
problemtica y la metodologa utilizada.
-Las pruebas pedaggicas, las observaciones y la tcnica del portafolio brindaron
criterios significativos en el diagnstico y validacin de la alternativa.
Mtodos estadsticos:
-La aplicacin de mtodos estadsticos, como la prueba de rangos sealados y pares
igualados de Wilcoxon, la prueba de Mac Nemar, el coeficiente de correlacin de
Spearman, y la utilizacin, adems, del clculo porcentual, contribuyeron a evaluar la
validez de la alternativa.
El pre-experimento se concret en el noveno grado del Centro de Referencia de
Secundaria Bsica Ana Betancourt del municipio Camagey. La poblacin la integr el
total de 123 estudiantes del grado y la muestra se concentr en un grupo con una
matrcula de 38 alumnos para un 30,8%; y se obtuvo intencionalmente, a partir de
necesidades sentidas durante los entrenamientos metodolgicos realizados al grupo y
su profesor desde sptimo grado.
La novedad cientfica de la investigacin emprendida consiste en:
El estudio de correspondencias e interconexiones entre postulados bsicos de la
semitica y la perspectiva histrico-cultural del desarrollo de la psiquis humana, y su
transferencia para reformular la enseanza-aprendizaje de la comprensin literaria
como proceso dialctico de superacin de distancias de carcter multidimensional.
14
El planteamiento del enfoque de la lectura circular como concepcin terico-
metodolgica que por su carcter flexible, interactivo y multilateral puede favorecer el
desarrollo de la comprensin literaria como procesamiento cognitivo-afectivo complejo.
El aporte terico se concentra en:
La fundamentacin estructural y funcional de la alternativa metodolgica basada en el
enfoque de la lectura circular.
El enriquecimiento terico de la metodologa de la enseanza-aprendizaje de la
literatura, al aportarse definiciones sobre el enfoque de la lectura circular, las
direcciones para la comprensin literaria y la modalidad lectora de co-creacin.
La revelacin, desde el contexto de la enseanza y aprendizaje desarrolladores, del
carcter multidimensional de la comprensin literaria como modalidad de co-creacin y
su operacionalizacin, en funcin de valorar de un modo ms preciso su desarrollo.
El redimensionamiento metodolgico del interpretante textual como un organizador
previo o de avanzada para la clase de comprensin literaria.
Su significacin prctica reside en:
La conformacin de una alternativa metodolgica en funcin de favorecer una
instrumentacin flexible, activa y dialgica de la comprensin literaria.
La profundizacin de nexos interdisciplinarios en la clase de literatura.
La formulacin de un sistema de ejercicios y medios validados, que pueden tomarse
como referentes para posteriores prcticas de comprensin.
Un mayor progreso de las habilidades de interpretacin, valoracin y produccin de
textos para los estudiantes.
15
La posibilidad de integrar los resultados al programa de la disciplina Metodologa
para la Enseanza del Espaol y la Literatura en las Universidades Pedaggicas.
La base terico-metodolgica de la investigacin se sustenta en los fundamentos de
la semitica textual y de la hermenutica con aportes sobre la interpretacin del texto
literario dados por Iuri Lotman, Umberto Eco, Jos Pascual Bux y Paul Ricoeur; los
aportes del modelo histrico-cultural, especialmente el concepto zona de desarrollo
prximo de Liev Vigostky, as como consideraciones de Rubinstein, A. Leontiev, Alberto
Labarrerre, Rogelio Bermdez sobre el desarrollo de la actividad cognoscitiva.
Asimismo se tomaron referentes tericos de pedagogos cubanos, como Doris
Castellanos, Pilar Rico, J. Zilberstein, Fatime Addine, Marta Martnez Llantada, Homero
Fuentes, Carlos lvarez de Zayas, sobre la enseanza y aprendizaje desarrolladores.
Tambin se consideraron las contribuciones de profesores cubanos en el campo de la
enseanza de la literatura como Beatriz Maggi, Ernesto Garca Alzola, Angelina Romeu,
Rosario Maalich, Juan Montao y Elida Grass.
Los aportes de la investigacin han contado con la aceptacin de la comunidad
cientfica, al presentarse en eventos nacionales e internacionales y publicarse en
revistas, libros de texto nacionales y memorias de eventos.
La tesis se estructura en introduccin, tres captulos, conclusiones,
recomendaciones, citas bibliogrficas, bibliografa y anexos. En el captulo I se
sistematizan fundamentos tericos sobre la enseanza-aprendizaje de la comprensin
literaria. En el captulo II se caracteriza la alternativa metodolgica. En el tercer captulo
se valoran los resultados de su proceso de validacin.
16
CAPTULO I: Consideraciones terico-metodolgicas
sobre la comprensin de la literatura.
La funcin del arte.
Diego no conoca la mar. El padre, Santiago Kovadloff,

lo llev a descubrirla. Viajaron al sur.
Ella, la mar, estaba ms all de los altos mdanos,
esperando. Cuando el nio y su padre alcanzaron por fin
aquellas cumbres de arena, despus de mucho caminar,
la mar estall ante sus ojos.
Y fue tanta la inmensidad de la mar, y tanto su fulgor, que
el nio qued mudo de hermosura.
Y cuando por fin consigui hablar, temblando,
tartamudeando, pidi a su padre:
- Aydame a mirar!
Eduardo Galeano.
17
En el captulo se ofrece una caracterizacin de la comprensin literaria, a partir del
anlisis de correspondencias entre teoras que posibilitan respaldar este proceso como
procesamiento cognitivo-afectivo complejo. Se brinda una configuracin terica que
describe las peculiaridades que en este proceso asumen la actividad cognoscitivo-
afectiva y la cultura como su marco comunicativo esencial.
Palabras claves: texto literario, comprensin literaria, enseanza y aprendizaje
desarrolladores, actividad cognoscitiva y afectiva, comunicacin y cultura.
1.1- Texto literario y comprensin de la literatura.
Al proponer la formalizacin de una perspectiva de comprensin de textos, se debe
partir de los mecanismos internos de la tipologa textual objeto de estudio; pues aunque
todo texto tiene como caractersticas generales la delimitacin, la expresin y el
carcter estructural,12 pueden mostrar concreciones muy diversas de acuerdo con la
intencin, funcin y situacin comunicativa en que actan; lo que objetivamente
determina que las tipologas textuales requieran enfoques lectores diferenciados.
En este sentido es necesario especificar que el texto literario posee carcter
autotlico: reclama una atencin detenida sobre s mismo; puesto que la funcin 13
potica lo singulariza como funcin per se, donde la referencia no es abolida; pero s
fracturada en alusiones metafricas y en general simblicas. El mensaje esttico es
intencional, tiende a ser redundante, ambiguo y autorreflexivo y posee diferentes
niveles interactuantes que conforman la obra como una unidad dinmica, en la que sus
elementos se subordinan constructivamente unos con otros, permitiendo enfocar el
texto como un discurrir14 abierto a pluralidad de lecturas. La obra literaria tiene una
proyeccin de omnitemporalidad que se encamina, como efecto potencial, a la
universalizacin del pblico, regulada, como contraparte dialctica, por valoraciones
18
histricamente consideradas y condicionadas.15
La imaginacin artstica tiene carcter transformador, ya que constituye un aparente
desvo de la realidad con el propsito de crear mayor nmero de matices 16 en su
aprehensin. Desde una perspectiva gnoseolgica: lo caracterstico de la imagen
artstica ser, justamente, su capacidad para entregar lo abstracto a travs de lo
concreto, lo universal a travs de lo singular. 17 Este rasgo la distingue como medio de
conocimiento humano que da lugar a algo nuevo, a partir de combinar y transformar
elementos de la realidad conservados en la experiencia humana.
El texto literario tiende al empleo de la imagen, pero tiene a la impresin no
figurativa como finalidad comprensiva. 18 Como la obra literaria posee la capacidad de
"plasmar el mayor nmero posible de pensamientos en el menor nmero posible de
palabras,19 se erige en una unidad sumergente, lo cual significa que atesora un
volumen considerable de significados implcitos que exige del lector una postura
intelecto-afectiva activa.
Todas estas cualidades dimensionan la comprensin literaria como un proceso
dinmico y transformador, donde se originan transiciones de la imagen al concepto,
que al nivel del lenguaje se convierten en las transiciones de la connotacin a la
denotacin, presentes en el lenguaje en virtud de su carcter plurifuncional. 20 Por
consiguiente, la comprensin literaria no se reduce a la denotacin, la cual queda
incluida en la comprensin, pero no esta en aquella.
La denotacin es el valor informativo referencial del signo, donde opera una relacin
directa de homogeneidad semntica entre la expresin y el contenido: (Fden = E r C);
mientras que en la connotacin el signo se desplaza hacia una posicin dependiente
que lo convierte en significante de un significado distinto: Fcon = (E r C) r C. El
19
subsistema connotativo es una operacin sustitutiva que generalmente emplea la
expresin menos obvia entre todas las posibles y tiene una presencia sustancial en la
obra literaria.21
El texto literario atena la denotacin para ensanchar la connotacin en un
movimiento dialctico entre univalencia o reduccin de sentido y polivalencia o
ampliacin de sentido.22 Como el proceso de univalencia no puede ser total, los
resultados de la comprensin no podrn expresarse siempre en un lenguaje univalente ;
lo que origina una apertura ilimitada del texto a reescrituras interpretativas constantes;
de modo que la lectura literaria se constituye en un proceso potencialmente dinmico,
flexible y productivo para el lector quien ha de introducir significado desde su
disposicin y contexto cultural, regulado dialcticamente por los lmites textuales.
Al estimular el texto no todas sino algunas de las experiencias y disposiciones del
lector, se acenta la necesidad de construir socialmente el significado. Esta implicacin
marca una correspondencia sustanciosa con la concepcin de Vigostky sobre el valor
de la interaccin entre pares para una elaboracin compartida del significado.
Sin embargo, un rpido bosquejo histrico posibilita observar que la lectura literaria
ha sido enfocada de diversos modos en la escuela, de acuerdo con los modelos que la
han sustentado y no siempre a favor de un proceso como transformacin, reescritura y
produccin que demanda incorporacin reflexiva, creativa y socializadora por parte de
los lectores. No obstante, para ubicar este anlisis con justeza, hay que reconocer que,
independientemente de las diferencias, han tenido en comn el objetivo de proveer
bases para discutir cmo la escuela debe afrontar la tarea de hacer lectores lcidos.
20
Una tendencia de fuerte arraigo ha sido la de los llamados modelos sintticos, que
estiman la comprensin como un proceso lineal que pone nfasis en la transferencia de
informacin como decodificacin exacta. Esta directriz va del texto al receptor y tiene
una influencia determinante del conductismo, donde leer significa acceder al texto como
un mundo independiente y externo a las experiencias del lector, quien debe fijar con
precisin lo que el texto dice y dar razn de cmo lo dice. 23
En torno a estos criterios se han sistematizado mtodos que enfocan la obra como
unidad de contenido y forma, entre ellos el comentario de textos ha sido el de mayor
difusin. Este mtodo persigue estudiar la obra en profundidad, por lo que recomienda
textos breves e induce a error al considerar el fragmento como texto.
Programticamente este mtodo tiene a su favor que reconoce la necesidad de
relacionar el contenido con la forma y que no acepta la comprensin como parfrasis.
Sin embargo se establece una divisin rgida entre comprensin e interpretacin,
no se valora la necesaria contextualizacin del significado por el lector, se estratifica el
anlisis en fases y apartados y se propone una secuencia casi algortmica y lineal de
pasos. Al dejar bien claro que el lector debe fijar con precisin el contenido del texto,
determina que el proceso lector se fije ms en la respuesta del alumno, que en el modo
en el que construye sus ideas y la reescritura personal que puede aportar. Este mtodo
ha tenido reelaboraciones con procedimientos que atienden la obra por planos:
temtico, compositivo y lingstico, pero estas modificaciones se mantienen en la
cuerda de los procedimientos descriptivos.
Contraria a estas bases epistmicas, los modelos analticos tienen su plataforma en
el constructivismo, enfocan la lectura como proceso de "adivinanza psicolingstica",
21
en el cual el lector infiere el significado al hacer uso de un mnimo de pistas semnticas
y sintcticas. Esta perspectiva concede un papel ms activo al conocimiento previo del
lector, poniendo nfasis en un desarrollo de adentro hacia fuera; rechaza el aprendizaje
como fenmeno de estmulo-respuesta y aboga por una prctica donde el lector
construya el significado desde sus esquemas previos. En este caso la comprensin es
entendida como el rating de asociaciones que un sujeto logra entre el conocimiento
previo y la informacin nueva. 24 Sobre estos presupuestos se han diseado estrategias
de activacin de esquemas previos especialmente conectadas con el ttulo y asunto del
texto, en este caso se han explotado las relaciones de significatividad conceptual con el
texto, no as las de significatividad experiencial y vivencial.
Sin embargo, hay que sealar que los marcos de conocimiento requeridos para una
adecuada comprensin literaria no son siempre convencionales. El lector, al interactuar
con el texto, puede relacionarse con un contenido que no estaba, al menos de ese
modo, en el marco de sus experiencias. El texto literario puede tratar temas conocidos,
pero tambin hablar de temas que comnmente no se tratan y siempre del modo en
que comnmente no se tratan.
Por ello los mtodos deben propiciar una elaboracin compartida del significado,
mediante el intercambio interpares con sujetos ms experimentados, en funcin de
incorporar progresivamente la herencia socio-cultural que porta la obra e internalizar los
procedimientos interpretativos. De modo que el proceso no puede centrarse solo en los
conocimientos previos del sujeto aislado, pues derivara en lo que ingeniosamente se
ha designado como la aventura epistemolgica de Robinson Crusoe.
22
En las ltimas dcadas del siglo pasado, los modelos aportados por la lingstica del
texto25 han distinguido la comprensin como un proceso de reduccin semntica que
parte del cdigo de superficie del texto, para crear una representacin mental o
macroestructura semntica como significado global del texto. Bajo esta concepcin, el
establecimiento de relaciones se realiza operacionalmente gracias a procedimientos de
anulacin (seleccin y omisin) y de sustitucin (generalizacin e integracin). Uno de
los aportes fundamentales de estos mtodos est en la instrumentacin de
procedimientos isotpicos, trmino aportado por la semitica, que buscan descubrir la
coherencia semntica del texto.
Sin embargo el hacer coincidir la coherencia lgico-gramatical con la coherencia
lgico-semntica propia de los textos del subsistema denotativo, ha generado, en la
clase de comprensin literaria, mtodos que acentan el contexto lingstico, mediante
el anlisis de categoras lxicas, sintcticas y semnticas y minimizado el contexto
cultural. Ello ha provocado una batera de preguntas de recortado que atomizan el texto
y lo emplean en muchas ocasiones como pretexto para anlisis lingsticos.
Este proceso de reduccin semntica funciona debidamente para textos con
predominio del subsistema denotativo, pero no es totalmente productivo para textos con
nfasis en el subsistema connotativo, como el literario. Ya se seal que el mrito del
estilo artstico radica en su capacidad para suscitar mltiples significados, de ampliar y
no reducir el volumen semntico del texto. Igualmente los marcos de conocimiento para
su comprensin van ms all del discernimiento lingstico, pues necesitan referentes
culturales ms complejos, donde el intercambio entre textos constituye propiedad
intrnseca para comprender la obra.
23
Actualmente ha ido tomando fuerza el modelo interactivo de lectura, que la considera
una actividad cognoscitiva compleja donde intervienen causas y resultados derivados
del autor, del texto y del receptor. 26 Se reconoce dialcticamente que la unidad de las
partes es superior a las partes mismas y el proceso no puede reducirse a una simple
traduccin de cdigos, pues el lector precisa de interaccin para inferir y probar
conjeturas sobre pistas textuales y contextuales. Este modelo define la lectura como
proceso de comunicacin social, que reconoce las diferencias sociales, cognitivas y
afectivas de lo sujetos, donde la relacin reclama convertirse en interrelacin para que
el proceso fructifique. La comprensin se explica no solo como conocimiento del tema,
del lenguaje, de las estrategias o de la "metalectura", sino tambin como socializacin,
en la que asume un papel destacado la participacin del lector como sujeto social.
Paul Ricoeur, importante representante de la hermenutica, asienta la comprensin
literaria sobre bases epistmicas que la reconocen como reescritura mltiple donde el
lector puede generar nuevos enunciados, ya que al establecerse una oposicin entre el
sentido autoral y el sentido del lector o derecho de recepcin, se propicia una lectura
como dilogo, lo cual constituye la dinmica total de la interpretacin. Ello encuentra
una correspondencia sustanciosa con el modelo histrico-cultural de Vigostky.
En este sentido, es bsica la concepcin de Vigostky sobre el desarrollo social como
proceso favorecedor de la evolucin del pensamiento. Este investigador resalta la
importancia de las interacciones entre los sujetos, donde determinadas herramientas
culturales como el lenguaje estn en la base del desarrollo mental; su concepto zona
de desarrollo prximo exhibe un aporte de indudable valor para conocer el progreso
psquico del individuo, entendido como: la distancia entre el nivel de desarrollo real
determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel
24
de desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la
gua de un adulto o en colaboracin con otro compaero ms capaz. 27
Este concepto tributa dos principios correlacionados: la interaccin entre pares y el
aprendizaje cooperativo. El aprendizaje se justifica mediante la interaccin entre un
sujeto ms experto y otro con menor nivel de competencia, en funcin de potenciar el
desarrollo intelectual como internalizacin o progresin desde la regulacin controlada
por otro, hasta la autorregulacin obtenida por el sujeto. El desarrollo cultural 28 se
manifiesta en la progresiva individuacin de un organismo bsicamente social donde:
toda funcin aparece dos veces: primero, entre personas (de manera interpsicolgica),
y despus, en el interior del nio (de manera intrapsicolgica) (...) 29
Estas ideas presuponen consecuencias valiosas para la lectura literaria, pues
ofrecen una apreciable posibilidad para:
Favorecer los aspectos cognitivos y afectivos en el aprendizaje literario, porque
mediante la interrelacin con sus compaeros y el profesor, el estudiante puede
asimilar gradualmente estrategias de interpretacin asociadas con el establecimiento
de relaciones y la inferencia de significados; es motivado a verbalizar, explicando y
justificando ideas, buscando informacin, expresando sus emociones y aprendiendo a
ver otras alternativas a sus puntos de vista. Este aprendizaje cooperativo admite
brindar distintos niveles de ayuda, que refuerzan el control y autocontrol sistemtico de
la tarea y posibilitan que el alumno internalice gradualmente las operaciones del
proceso comprensivo, para asumir mayor responsabilidad en su aprendizaje.
Enfocar la lectura como dilogo donde se elabora de forma compartida el
significado, pues este reclama ser personalizado y, a su vez, socializado, por medio de
25
la comunicacin y la actividad como procesos inseparables. La lectura se concibe como
un proceso de individuacin y reconciliacin social que desarrolla la posibilidad de
resolver problemas juntos y socializar sus emociones, lo que supone un intercambio
basado en el respeto, la tolerancia y la disposicin para realizar tareas en grupo.
Atender las diferencias individuales en el aprendizaje, pues existen zonas mltiples
de desarrollo; cada estudiante muestra ritmos diferentes para comprender el texto.
Si asumimos el silogismo de que leer es comprender y comprender es descubrir,
resulta innegable que la comprensin literaria en la escuela, como proceso activo de
aprehensin y personalizacin del significado, favorece el desarrollo entendido como:
...movimiento con tendencia ascendente, que implica la aparicin de lo nuevo con
una cualidad superior,30 por lo que este proceso debe instrumentarse desde la posicin
terico-prctica de una enseanza y aprendizaje desarrolladores.
Desarrollo, educacin, enseanza y aprendizaje31 conforman una unidad dialctica.
La educacin, complejo proceso histricamente condicionado, posee la estimulacin
del desarrollo como funcin esencial, donde la interrelacin entre enseanza y
aprendizaje desarrolladores deviene en mecanismo bsico para alcanzar ese objetivo.
La enseanza desarrolladora32 tiene carcter multidimensional porque influye en los
conocimientos, sentimientos y valores de importancia individual y social. Es un proceso
dialctico de transmisin de la herencia cultural, que parte de problemas de aprendizaje
a resolver mediante acciones promovidas sobre los niveles de desarrollo actual y
potencial del escolar, con el objetivo de lograr su progresin.
El aprendizaje desarrollador, como apropiacin activa y creadora de la cultura,
estimula el desarrollo constante e integral de la personalidad del individuo 33 y contiene
26
entre sus requisitos sustentadores la activacin-regulacin,34 que se caracteriza por la
actividad intelectual productivo-creadora la cual designa la naturaleza activa y
consciente de los procesos intelectuales a travs del sistema cognitivo humano
(percepciones, pensamiento y comunicacin) y por la metacognicin que refiere el
complejo proceso de toma de conciencia y control de la actividad intelectual.
Otro requisito esencial para lograr un aprendizaje desarrollador es la significatividad,
dada por la integracin de lo cognitivo con lo afectivo y su impacto en el desarrollo de la
personalidad. Varios investigadores distinguen tres tipos principales: significatividad
conceptual (relacin de los nuevos conocimientos con los precedentes), significatividad
experiencial (relacin de lo nuevo con la experiencia cotidiana) y significatividad
afectiva (relacin de los conocimientos con el mundo afectivo-motivacional del sujeto).
La perspectiva de la enseanza-aprendizaje desarrolladores posibilita asentar la
comprensin literaria en un sistema de principios pedaggicos generales del contexto
de aprendizaje,35 que le han de servir de soporte gnoseolgico y prctico como son:
a. Unidad del carcter cientfico e ideolgico del proceso pedaggico. Precisa la
correlacin sistmica entre el texto y el contexto ideolgico y cultural del alumno,
desde ngulos lectores flexibles y el empleo de mtodos productivos que hagan
reflexionar, crear y comunicar al estudiante sobre el significado de las obras.
b. Unidad de lo afectivo y lo cognitivo. En la comprensin literaria, disfrute y
reflexin constituyen unidad indisoluble, pues las emociones del arte son emociones
inteligentes.36 El acto de reflexin artstica tiene un elevado grado de ludicidad.
c. Unidad de lo instructivo, lo educativo y lo desarrollador. Las acciones deben
potenciar tanto lo instructivo como lo educativo, teniendo en cuenta la funcionalidad
27
cognoscitiva, esttica, ldica y axiolgica del texto; su comprensin favorece establecer
sistmicamente nexos de significatividad conceptual, experiencial y afectiva.
d. Unidad entre la actividad, la comunicacin y la personalidad. Se reconoce al
alumno como individualidad con peculiares marcos vivenciales, cada estudiante puede
aportar juicios de valor para la comprensin literaria, promoviendo la confrontacin de
diferentes criterios y formas de organizacin que favorezcan la interaccin grupal.
e.Carcter colectivo e individual de la educacin de la personalidad. Se reconoce la
comprensin literaria como un proceso dialctico de individuacin y reconciliacin
social, de personalizacin y socializacin sistmica del significado.
Desde este marco, la actividad cognoscitiva y afectiva que se emprende con la
comprensin literaria, asume rasgos distintivos que a continuacin se examinan.
1.2- La actividad cognoscitivo-afectiva en la comprensin de la literatura.
La actividad como ... procesos mediante los cuales el individuo, respondiendo a
sus necesidades, se relaciona con la realidad, adoptando determinada actitud hacia la
misma,37 tiene carcter objetal y estructural; el primero se identifica con el motivo que
puede ser ideal o material, y el segundo, con el sistema de acciones y operaciones
concretas que propician la relacin con el objeto, ya que la actividad existe a travs de
acciones que, a su vez, se sustentan en operaciones.
En la actividad que se emprende con la comprensin literaria, se va formando en el
lector una representacin mental selectiva del texto, portadora de significacin. En este
proceso se integran el pensamiento representativo y el conceptual; ya que su
instrumentacin se centra en las acciones de interpretacin y valoracin, tomando la
representacin de imgenes como base del pensamiento artstico.
28
En el proceso de formar representaciones y abstraer significados, ocupa una
importante funcin los efectos visuales de texto, el simblico-convencional y el
figurativo;38 ya que su combinacin permite asimilar un considerable volumen de
conocimientos. El primero est conformado por el signo verbal, que se construye
basndose en una operacin socio-psicolgica sustitutiva convencional. Este efecto
incluye todos los procesos interpretativos que los textos generan, al ser sistemas
estructurales complejos que contienen a la palabra como expresin del pensamiento.
El efecto visual simblico-convencional, conformado por los esquemas lgico-
estructurales demostrativos de la realidad, reproduce propiedades del objeto en un
anlogo que se construye segn determinadas reglas, con el fin de operar con el objeto
mediante el empleo de sistemas intermedios. En su disposicin se emplean
componentes con carcter representativo-simbolizante con niveles de organizacin
variados, para representar relaciones con determinada estructura.
El efecto visual figurativo refleja ms directamente la contemplacin viva, integrado
por modelos sensoriales concretos de la realidad. Los signos se perciben de forma
sensorial-intelectiva, tienen con el referente una relacin analgica con diferentes
niveles de iconicidad: fotografa, pintura, caricatura y su anlisis contempla factores
constructivos como son altura-ancho, centro-fondo, lneas recta-curva, luz-sombra.
La cuestin bsica radicara en entender qu funcin debe conferirse a estos efectos
visuales en el proceso de la lectura literaria. En este sentido, es til examinar las
aclaraciones de Leontiev sobre las funciones del material visual en el proceso de
enseanza: una funcin ilustrativa, cuando el material se emplea para desplegar la
experiencia sensitiva y enriquecer las impresiones del alumno y una funcin
generalizadora, cuando la visualizacin se incorpora al proceso para revelar la esencia
29
de los fenmenos, explicar sus causas y conducirlos a abstracciones. 39
Estas ideas ayudan a reflexionar sobre la jerarqua de los materiales visuales en la
lectura literaria, donde debe privilegiarse el efecto visual que contiene al texto literario,
mientras que los dems deben asumir una perspectiva de apoyatura, para activar,
motivar y consolidar la lectura de la obra. Sin embargo en la instrumentacin del
proceso, se ha observado cierta tendencia al empleo previo de lminas y pelculas con
la funcin de ilustrar al estudiante sobre la obra. Este hecho impone la visin de otro
sujeto sobre el texto, lo que empobrece la actividad mental del lector, sustrae su
subjetividad del proceso y lo excluye de una participacin productiva en la lectura como
proceso [...] que conduce al lector a reflexionar. De ah que tanto como leer es
aprender, leer es pensar.40
Potencialmente los adolescentes estn en condiciones de establecer relaciones
cada vez ms completas, revelar el significado y hacer generalizaciones no
observables directamente en el texto; por ello la escuela concede gran valor al
desarrollo del pensamiento como formacin psquica cognoscitiva que ...hace
posible el conocimiento de las propiedades, nexos y relaciones esenciales de la
realidad objetiva, permitiendo al hombre el acceso a aquello que no es dado
directamente en las superficies de las cosas. 41
La obra literaria es un texto sumergente (como un iceberg),42 un sistema de
mensajes semiproyectivos, que sugiere ms de lo que dice; pues encierra un
apreciable caudal de significados ocultos, tentativos y probatorios, que deben ser
descubiertos mediante complejos procesos cognitivos y afectivos. Esta conclusin es
respaldada por la semitica que [...] reconoce la variabilidad de los significados que
recibe o puede recibir el texto literario por obra de sus decodificaciones, ella estudia la
30
literatura no como estructura hecha, sino como estructuracin y participa en el libre
juego del conjunto de significados posibles a que dara accin el texto. 43
La concepcin de la obra como unidad semiproyectiva y sumergente precisa una
lectura reflexiva y flexible, mediante la puesta en evidencia de relaciones o la creacin
de nuevos nexos. En la prctica no puede reflejarse ningn objeto sin construir
conexiones desde criterios relacionales concretos; pues un rasgo bsico que
condiciona la unidad del estado cognitivo de la personalidad es, precisamente, la
necesidad de establecer relaciones.
Este marco general permite construir una correspondencia entre la comprensin
literaria y las ideas de Rubinstein acerca de que en el proceso de pensar, el objeto
entra incesantemente en nuevas relaciones en virtud de lo cual va adquiriendo nuevas
cualidades que se fijan en nuevos conceptos; de esa suerte parece como si el objeto se
fuera sacando nuevos contenidos; es como si este cada vez se volviera de lado y
presentara nuevas propiedades. 44 Esta perspectiva terica sustenta la idea de la
comprensin literaria, como proceso de establecimiento de relaciones mltiples y
flexibles para descubrir los significados y, a su vez, posibilita colocarla en una posicin
metodolgica ventajosa, al ser posible dimensionarla como un proceso problmico;
puesto que la solucin de problemas, mediante la estructuracin de relaciones, se
reconoce como rasgo esencial del pensamiento. 45
La situacin problmica ha sido caracterizada como: sensacin de
desconocimiento, como necesidad de adquirir nueva informacin sobre algo 46 que en
un momento dado se transforma en problema, en el cual tiene lugar la bsqueda ms
o menos organizada y dirigida del conocimiento y la informacin necesarios. 47 Como la
comprensin literaria dilucida un objeto de estudio que se caracteriza por ser la
31
expresin menos obvia entre todas las posibles y por velar un volumen considerable de
significados; hay un vaco de informacin que impulsa a descubrir, que reclama del
lector la organizacin y ejecucin consciente de acciones productivas que favorezcan la
formulacin de hiptesis, el develamiento de significados implcitos, la transformacin
de los cdigos, la comunicacin sistemtica de los resultados y una imprescindible
personalizacin, que concede a lo afectivo un significativo papel.
Por su coloratura subjetiva y emocionalidad, la obra literaria puede despertar
mltiples estados afectivos en el lector, quien a su vez involucra sus emociones y
sentimientos en la elaboracin del significado.
En esta direccin, la comprensin emocional del texto literario ha sido entendida
como el descubrimiento en el texto de necesidades y deseos que se orientan a metas
cuyo denominador comn es alcanzar un estado de placer y evitar el displacer. 48 En la
obra las emociones estn estrechamente ligadas entre s a travs de los eventos que
se establecen en el continuo textual, y aunque se organizan de muy diversos modos, la
conexin causal es la ms importante; porque las inferencias de tipo emocional derivan
de las relaciones causales entre los eventos textuales y sus consecuencias, tanto
deseables como indeseables.
La comprensin emocional de la literatura se funde con el propio funcionamiento
emocional del lector, as la construccin de inferencias tiene significado emocional, en
la medida en que acta como causa de bienestar o malestar para el propio sujeto,
alejndose o acercndose a sus metas vitales.
Todas estas consideraciones conducen a reconocer la necesidad de aplicar en la
lectura literaria procedimientos que estimulen tanto lo crtico-reflexivo como lo creativo,
fomentando cualidades como:
32
-La fluidez: capacidad para generar una cantidad considerable de ideas.
-La flexibilidad: posibilidad de manejar diversas alternativas en diferentes campos o
categoras de respuesta.
-La originalidad: propiedad que facilita enfocar el objeto de manera diferente a lo
usual con respuestas innovadoras.
-La elaboracin: atributo que permite aadir elementos a ideas que ya existen, para
modificar algunos de sus atributos o expresarlos de un modo sobresaliente. 49
Al articular tanto recursos crtico-reflexivos como creativos, se reconoce la
comprensin literaria como un procesamiento cognitivo-afectivo complejo, cuya
expresin ms acabada se encuentra en el denominado pensamiento de ms alto
orden que se concibe como:
[...] conjunto de actividades mentales elaborativas con requerimientos de

juicios matizados y anlisis de situaciones complejas de acuerdo con criterios
mltiples. El pensamiento de ms alto orden requiere esfuerzos y depende
de la autorregulacin. La va de accin no est totalmente especificada de
antemano. La tarea del que piensa es imponer significado y estructura en las
situaciones, en lugar de esperar encontrarlos ya manifiestos. 50
Esta condicin permite ubicar la interpretacin, y su mediador el interpretante, como
accin de especial notoriedad para la comprensin literaria. El interpretante es un signo
cuya funcin esencial es la autocomunicacin, pues el lector se vale de un signo para
entender otro. El interpretante reconstruye el cdigo y las partes ocultas o ambiguas de
la obra y puede incluir un signo equivalente u opuesto, un modelo, una definicin
cientfica o ingenua o una asociacin lgica o emotiva. La interpretacin parte de
incertidumbres, es interrogadora; supone la deduccin y prediccin de resultados y
tomar parte en la realidad aludida y organizada significativamente por el texto.
33
En el acto de leer, es el emisor el que est generalmente ausente y no puede
intercambiar su rol con el receptor. Este, entonces, tiene mayor ejecutividad:
tambin prefigura a su emisor, es decir, se traza de l una imagen de algn
tipo, concordante o no con la contenida en el texto a partir del proceso previo
de la escritura. Asimismo el receptor se ve obligado a remodelar el texto para
poder tomar parte en l, interpretando, lo cual, en buena etimologa, no
significa otra cosa que situarse INTERPARTES del texto.51
La interpretacin tiende a ser un proceso complejo, lo que precisa tomar diversas
posiciones de estudio con carcter concomitante, tanto estrategias de aprendizaje por
descubrimiento, como de aprendizaje receptivo-significativo. 52 En el primer caso, los
alumnos son estimulados a encontrar y estructurar los significados del texto que no les
son revelados de modo explcito, lo que comporta la resolucin de problemas, la
formulacin de hiptesis e inferencias y su validacin durante el proceso. En el
receptivo-significativo, el profesor parte de organizadores previos, como informacin
que precede al texto con un suficiente nivel de generalidad e inclusividad, con el
propsito de configurar un contexto elaborativo que active la comprensin. Estas
estrategias se orientan a transformar un lector semntico en un lector semitico, 53 este
ltimo posee la cualidad no solo de llenar de significacin el texto, sino de explicar las
razones que provocan las distintas alternativas de significado elaboradas.
Esta cualidad de la interpretacin propicia que, en los marcos de esta investigacin,
se redimensione metodolgicamente el interpretante textual, como organizador previo;
pues siendo el interpretante un signo dirigido a impulsar la interpretacin, permite su
transferencia al plano metodolgico de la comprensin literaria como un organizador
previo del proceso. La seleccin de interpretantes diversos: esquemas, conceptos
literarios, imanes textuales, informacin contextual, analogas, vivencias, textos de
variados tipos, que posean determinado grado de inclusin con la obra; puede servir de
34
puente para conformar un contexto elaborativo en la comprensin literaria. Los
interpretantes textuales pueden ayudar al docente a configurar una clase cultural e
interactiva, signada por el empleo de un sistema variado de cdigos y efectos visuales.
En este empeo, la modelacin puede actuar como un importante organizador
previo, si la informacin esquemtico-simblica se concibe no solo para ilustrar
relaciones textuales, sino para generar nuevos significados o para elaborarlos con
mayor relieve. Los esquemas ofrecen la posibilidad de:
1-Sintetizar relaciones que de otro modo no seran claramente perceptibles,
especialmente para una comprensin global de la obra, que exige correlaciones entre
bloques semnticos distantes o discontinuos en el texto.
2-Favorecer la solucin de tareas intelectuales ms complejas, pues de las
relaciones establecidas pueden promoverse reflexiones que conduzcan a inferencias 54
que son frecuentemente el punto principal del mensaje literario.
Acerca de las inferencias lgicas, prospectivas o retrospectivas, se han ofrecido
nuevos trminos para la comprensin textual, bajo una denominacin que distingue
entre inferencias de conexin textual e inferencias extratextuales; 55 las primeras, entre
ideas sucesivas, y las segundas, entre partes discontinuas o alejadas en el continuo de
la obra; no obstante, en esta tesis, se decidi designar las segundas, como inferencias
textuales globales, y se desecha el trmino extratextual por sugerir un tipo de nexo que,
aunque involucran al texto, escapa al horizonte lgico de su delimitacin estructural.
Otra accin esencial en la comprensin del texto literario es la valoracin, debido al
carcter intencional del texto literario. Al igual que la relacin cognoscitiva, la valorativa
es una forma de reflejo 56 que implica un enjuiciamiento del significado que para nuestra
35
actividad adquiere determinada situacin. Su funcin primordial es captar el sentido de
lo que se lee, relacionar y sustentar juicios acerca de los significados. La relacin
valorativa refleja los hechos y fenmenos no en s mismos, sino desde el ngulo de los
intereses del sujeto, es decir, que se diferencia de la puramente cognoscitiva en que no
se dirige a obtener nuevos datos, sino a revelar su significacin para el sujeto; sin
embargo la relacin valorativa no est privada de su significacin cognoscitiva, pues en
determinada forma orienta al sujeto, le facilita obtener informacin y formular un
programa de accin: el saber es fundamento para la valoracin, que a su vez constituye
un momento en el proceso de indagacin del mundo circundante. 57
No debe soslayarse que la valoracin es un hecho sociolgico, la aceptabilidad o no
est relacionada con la sacralizacin del uso social, por lo que tiene carcter histrico y
para efectuarla se necesita una actitud de percepcin, cierta predisposicin. El punto de
partida de la valoracin del texto literario suele ser intuitivo: me gusta o no, pero la
fundamentacin reajusta la apertura del juicio y reafirma la importancia de correlacionar
circularmente la valoracin con la interpretacin desde las propias marcas de la obra;
pues el valor es siempre una relacin: con respecto a qu el texto es o no es bueno.
La valoracin est orientada por el valor, el cual surge, se desarrolla y consolida en la
actividad prctica.58 Al relacionarse con el objeto, el sujeto intenta satisfacer una serie
de intereses a partir de determinadas cualidades del objeto, por ello el valor es valente,
no entitativo, posee carcter jerrquico en correlacin con otros valores y se integra a
una situacin de estrecha polaridad donde se opone siempre al disvalor.
Las acciones de interpretacin y valoracin del texto literario devienen, en el plano
didctico, habilidades y en el metodolgico, mtodos que como modelos59 deben
reflejar coherentemente las peculiaridades del objeto de estudio al que se remiten.
36
La habilidad se reconoce como una formacin psicolgica ejecutora particular, un
modo de interaccin del sujeto con el objeto, constituida por el sistema de operaciones
dominadas que garantizan su ejecucin bajo control consciente. De tal modo las
habilidades son acciones asimiladas, consolidadas y generalizadas en el propio
proceso, en tanto responden a objetivos e involucran el dominio de operaciones que
permiten una regulacin racional de la actividad.
La dialctica conocimiento-habilidad estriba en que la asimilacin del conocimiento
solo es posible con la ejecucin de las acciones por parte del estudiante y la
asimilacin de una accin, como habilidad, solo es posible con la ejecucin de esa
accin con diferentes conocimientos. Las habilidades por tanto son el efecto de un
aprendizaje sistemtico, complejo, peridico y flexible. 60
El mtodo aporta la dinmica del proceso en sus transformaciones lgicas; pues
se concibe como un sistema de acciones que regula la actividad del profesor y los
alumnos, orientado al logro de los objetivos como representacin mental anticipada de
un resultado a alcanzar.61 El mtodo precisa instrumentar sus convenientes
procedimientos, como operacin encaminada al logro de una tarea metodolgica
mediante el correspondiente sistema de medios que emplea la persona para la
consecucin de esa tarea.62
La formacin intelectual es, en gran medida, resultado de las operaciones como
actos interiorizados en su aspecto general, reversibles y coordinados en las
estructuras de una totalidad coherente. 63 La reversibilidad ocurre cuando las
operaciones pueden desarrollarse en dos direcciones y la comprensin de una de ellas
suscita de por s la comprensin de la otra 64 y asume dos formas complementarias: la
conversin y la reciprocidad. En la primera el desplazamiento espacial del objeto se
37
anula al trasladarlo al punto inicial; en la reciprocidad el movimiento del objeto es
compensado mediante el desplazamiento del sujeto que reproduce la situacin inicial. 65
Las acciones lectoras de interpretacin y valoracin descansan en operaciones de
reversibilidad, ya sean de reciprocidad como de conversin entre: apertura-cierre,
continuidad-discontinuidad, similitud-diferencia, repeticin-sustitucin, explicitez-
implicitez dentro de las unidades semnticas del texto como totalidad sistmica, o en la
relacin del texto literario con otros textos o en su vnculo con el contexto de creacin y
recepcin.
Estas acciones y operaciones, al devenir en el plano metodolgico mtodos y
procedimientos estructuralmente correlacionados, ayudan a clarificar el valor de los
procedimientos de intervinculacin para conformar una alternativa metodolgica que
facilite una adecuada instrumentacin de la comprensin literaria, transformando el
proceso lector de una prctica meramente descriptiva, hacia una configuracin
interpretativa y valorativa.
1.3- Cultura, comunicacin y comprensin de la literatura.
En la lectura literaria, el contexto comunicativo no puede ser solo lingstico, aunque
tenga base lingstica. La clase debe conformar un contexto cultural donde el signo se
convierta en vehculo de significacin e instrumento de relacin individual y social.
En el pasado siglo, varios modelos han tratado de revelar el complejo fenmeno que
es la cultura, entre ellos el del ciberntico Stanislav Lem, el antroplogo Claude Lvi-
Strauss y el semilogo Iuri Lotman, los cuales tienen al anlisis sistmico como base
metodolgica relativamente comn. En esta tesis, se reconoce el valor explicativo del
modelo de Lotman por su carcter semitico textual y por presentar coincidencias con
postulados del paradigma histrico-cultural, esencialmente en el valor dado al signo.
38
Gnoseolgicamente el modelo de Lotman se encamina a conocer la relacin cultura-
naturaleza con un carcter integral. 66 Este investigador considera que el hombre realiza
una semiosis consciente que le permite producir e interpretar signos y relacionarse con
la naturaleza y consigo mismo. La naturaleza tambin realiza una semiosis pero
inconsciente, emite pero no interpreta signos. Para el hombre la naturaleza representa
un emisor de signos naturales y un receptor del trabajo humano que solo puede
realizarse a travs de signos. Desde esta concepcin, la cultura vendra a constituir un
macrosistema de intercomunicacin del hombre consigo mismo y con la naturaleza, con
capacidad de reciclaje, fijacin, creacin y cambio a travs de lo histrico-social; en
otras palabras, es la accin y el efecto de cultivar simblicamente la naturaleza interior
y exterior a la especie humana hacindola fructificar en complejos sistemas de signos
que organizan, modelan y confieren sentido a la totalidad de las prcticas sociales. 67
Tanto para Lotman como para Vigostky, el lenguaje es una herramienta psicolgica
de desarrollo, que permite estructurar la percepcin del mundo y desarrollar la
interaccin social. Ambos investigadores identifican como rasgos inmanentes de la
cultura: la signicidad, el vnculo con la herencia socio-cultural y el dinamismo circular. 68
La signicidad hace que lenguaje y cultura sean estructuralmente inseparables, ya que
la cultura se desarrolla por medio de la interrelacin entre textos. 69 Lotman explica este
proceso a travs de la relacin entre dos situaciones comunicativas polares, que se
caracterizan por el tipo de texto que las integran: el cientfico en una situacin
comunicativa denominada trivial y el literario en una situacin llamada no trivial.
Esta nomenclatura se debe a la funcionalidad heterognea que estas situaciones
asumen a la hora de crear nuevos mensajes. En la primera, acta segn el principio de
la agregacin lineal de segmentos, donde el lenguaje crea el texto y su ideal es aquel
39
texto elaborado en un metalenguaje, entendido este como cdigo especfico de una
rama del saber, como lo es siempre todo lenguaje cientfico. El segundo caso se
desarrolla gracias al principio de las correspondencias textuales. En esta situacin el
texto comienza a ser productivo, cuando se relaciona con otros textos en marcos
culturales ms complejos y abarcadores, basta con conectrsele otros textos para que
empiece a generar nuevos significados. La comprensin de los textos en estas
situaciones comunicativas se asienta en un sistema binario caracterizado por:
TEXTO CIENTFICO. TEXTO LITERARIO.

a.- + reduccin. + ampliacin.
b.- + postulacin. + aproximacin.
c.- + linealidad. + circularidad.
Esta interaccin confiere a la cultura un dinamismo circular interno, dado por la
necesidad intrnseca de crecimiento informacional, por lo que la comprensin, se
convierte en un proceso fundamental de conservacin y trasmisin de la herencia
socio-cultural, entendido como: [...] espacio de cierta memoria comn, dentro de cuyos
lmites algunos textos comunes pueden ser conservados y ser actualizados [...] dentro
de los lmites de alguna invariante de sentido que permite decir que en el contexto de la
nueva poca el texto conserva, con toda la variancia de las interpretaciones, la
identidad a s mismo [...]. 70
El anlisis bidisciplinar entre los modelos de Lotman y Vigostky origina argumentos
significativos para el proceso de la lectura literaria que deben ser examinados.
El planteamiento del lenguaje, como herramienta de desarrollo psicolgico para el
individuo, se ha de entender como sistema cultural de prcticas textuales, 71 por lo cual
la escuela debe dirigir la comprensin literaria ms a la transformacin de informacin
que a la simple transferencia de informacin, lo que implica una imprescindible
contextualizacin y recontextualizacin cultural del texto. La comprensin literaria
40
deviene, entonces, en dimensin fractal 72 de la cultura, lo cual significa un consumo
productivo de dinmica cultural donde el texto debe ser percibido; es decir,
potencialmente transformado, pues su comprensin se hace irreducible solo a la
intencin y situacin histrico-social del autor.
Esta condicin coloca la reflexin, la creacin y la elaboracin compartida del
significado como ncleo del proceso lector en la clase y exige instrumentar mtodos
productivos que abran el texto en crculos concntricos a nuevas significaciones. El
lector debe asumir una postura activa de generacin y transformacin del significado,
que lo conduzca a un re-conocimiento, un inter-conocimiento y un auto-conocimiento,
productor de cultura a partir de la seleccin y la polmica.
La elaboracin compartida del significado se potencia por medio de la interaccin de
textos de muy diversas funciones, pues la relacin entre textos se considera como
mecanismo de existencia y desarrollo de la cultura. La comprensin literaria toma su
verdadero sentido en un complejo proceso de insercin cultural,73 que abre amplias
perspectivas para el enfoque interdisciplinario como modo de cooperacin e
intercambio entre disciplinas para la resolucin de problemas complejos, 74 como es el
caso mismo de la comprensin literaria.
La estimulacin de mltiples intervinculaciones: causales, de parcialidad, analgicas
o contrastivas del texto literario con otros textos, en el amplio contexto de la cultura, es
una va para concretar relaciones interdisciplinarias en la comprensin literaria y
mostrar al alumno un cuadro complejo e integral de la realidad, que incentive la
bsqueda reflexiva de los significados del texto. En este proceso se hace ineludible la
definicin del contenido textual que exige los vasos comunicantes con otras disciplinas;
la determinacin de las disciplinas representativas a vincular, la consulta del material
41
docente para fijar los conocimientos necesarios; la resolucin de conflictos
terminolgicos y el logro de marcos comunicativos unificadores.
La obra rene valores estticos, cognoscitivos y axiolgicos, que pueden funcionar
como nodos interdisciplinarios donde se entrecruzan elementos del conocimiento, tanto
conceptual como imaginal, de distintas disciplinas. Estas relaciones actan,
potencialmente, como catalizadores para la interpretacin de la obra y a su vez pueden
activar el tratamiento de otras asignaturas, porque el signo de relacin interdisciplinaria
es biunvoco y debe posibilitar un intercambio enriquecedor mutuo.
La capacidad de crear nuevos mensajes coloca a la comunicacin como funcin
esencial de la cultura,75 de modo que el contexto comunicativo principal de la
comprensin literaria se concreta en marcos culturales interactivos, donde no domina ni
el emisor ni el receptor, sino el significado 76 como relacin culturalmente condicionada,
que supone no solo transmitir informacin, sino transformar y crear nuevos significados.
Como construccin intencional, la obra literaria cristaliza en un proceso cooperativo
de interpretacin de intenciones. En su comprensin el vector de intencionalidad no
est tan dirigido al referente del texto, como al punto de vista y cmulo de experiencias
con que se asume; lo factual adquiere un segundo plano. La comprensin literaria
supone una correlacin dinmica y autnoma entre la entidad autoral como proyeccin
de vida y el acto interpretativo intencional del lector como auto-proyeccin de s mismo,
pues la obra propicia un intercambio donde el alumno organiza sus esfuerzos por
aprender, crea mensajes y ayuda a sustentar su cdigo y a conformar su sistema de
valores.
Por ello la interaccin social es medular para la clase de comprensin literaria,
mucho ms si se reconoce que: cada comprensin supone una incomprensin, es
42
decir, los procesos del pensamiento suscitados por la palabra ajena, nunca coinciden
por completo con los procesos que tienen lugar en el que habla. Cada uno de nosotros,
al escuchar la palabra ajena, percibe las palabras y su valor a su manera y el
significado del habla ser toda vez subjetivo en el mismo grado que el significado de la
obra de arte.77 Esta situacin se hace ms intensa en la lectura literaria, pues el
intercambio autor-lector, es asimtrico: uno de los dos polos no est habitualmente
presente en el acto comunicativo.
De modo que la comunicacin, en la clase de comprensin literaria, debe apartarse
de los modelos78 que hacen nfasis en los contenidos y en los resultados de la labor
educativa, los cuales tienen en comn la tendencia a ubicar al educando como objeto
del proceso educativo y privilegian una relacin vertical de carcter autoritario y
unidimensional por parte del educador, donde se observa una tendencia clasificatoria,
en la que se esperan comportamientos predeterminados que no propician cambios. La
crtica y la creatividad se ven bloqueadas o evitadas, el conflicto es eludido y el error se
concibe como algo por completo negativo, ya que la funcin educativa fundamental es
la modificacin de conductas y la transmisin de conocimientos incuestionables.
La comunicacin en la clase de comprensin literaria debe tender hacia los
presupuestos del modelo que pone nfasis en el proceso, el cual tiene como funcin
educativa primordial la reflexin y la accin. El eje central est en la relacin sujeto-
grupo donde el alumno es objeto y sujeto del aprendizaje; el ejercicio de la crtica y la
creatividad se ve estimulados; el conflicto es necesariamente asumido y el error puede
ser comprendido como incentivo de bsqueda.
Durante la adolescencia, las relaciones comunicativas con el grupo y el profesor
adquieren una distincin peculiar. En su relacin con el profesor, el adolescente se
43
vuelve ms exigente, aprecia a los educadores que dominan los conocimientos,
demuestran justeza y habilidad en la direccin del aprendizaje y toman en cuenta sus
intervenciones. Por su parte el grupo se convierte en un contexto relevante que se
distingue por el predominio de un cdigo comn y comunidad de objetivos que
potencian interrelaciones y la satisfaccin de algunas necesidades.
Esta cualidad subraya la importante funcin movilizadora y metacognitiva del
dilogo para desarrollar la comprensin literaria, como proceso de socializacin y
personalizacin del significado. Por esta condicionante, es importante atender los
elementos psicolgicos de carcter estructural, funcional y dimensional79 que involucran
una adecuada comunicacin en el aula.
Los elementos estructurales destacan lo comunicativo, que enfoca al alumno como
sujeto de la comunicacin con objetivos y actividades propias y lo interactivo como
intercambio de signos en interaccin por competencia y cooperacin. Entre sus
especificidades, la comunicacin se distingue por ser la expresin de relaciones entre
sujetos con un carcter plurimotivado variable, ya que los vnculos se van construyendo
en la propia relacin y se modifican en el tiempo. Es preciso reconocer que,
etimolgicamente, la comunicacin (cum moenia) sugiere un proceso que se despliega
entre murallas y precisa conocer lmites y posibilidades, para en diacrona romper
muros y desarrollar al sujeto, ya que la capacidad de comunicar supone la aptitud
cognitiva del ser vivo para adecuarse a la actividad cognitiva de otro ser vivo. 80
Los elementos funcionales resaltan lo informativo, como transmisin de significados;
lo cognitivo-afectivo, como interiorizacin de los significados a travs de la percepcin y
el pensamiento donde se expresen motivaciones y valores que regulen la conducta en
la actividad conjunta y lo creativo donde se emplean mecanismos especiales de
44
influencia psicolgica como la imitacin, persuasin, contagio y sugestin.
Los elementos dimensionales estn especialmente integrados por el nivel socio-
psicolgico: como unidad de lo intelectual, lo emocional y lo interactivo. La
comunicacin es un proceso activo de interaccin que implica la influencia mutua entre
los participantes de acuerdo con el intercambio de informacin, los estados
emocionales y los comportamientos con un fuerte carcter procesal, pues presenta
una permanente transformacin a travs del tiempo a partir de la interaccin de los
elementos que lo conforman; y el nivel espiritual: que se define como intercambio de
valores con un fuerte carcter ideolgico, que trae implcita la posicin ante la sociedad.
La comunicacin es un proceso dinmico de interaccin social que se realiza a
travs de smbolos y sistemas de mensajes, su significacin depende en gran medida
de los sujetos implicados ya que la conducta de un ser humano acta como estmulo de
la conducta de otro ser humano. Esta trasmisin de mensajes puede ser
multiaspectual: verbal, o no verbal, interindividual o intergrupal; por consiguiente el
aprendizaje del alumno puede propiciarse ante una relacin comunicativa de mutua
aceptacin, donde el profesor no priorice nicamente el impartir contenidos, sino el
crear situaciones de aprendizaje productivas activando marcos conceptuales y
vivenciales. Las intervenciones de los alumnos deben ser asumidas como
interpretantes del texto, porque expresan procesos de pensamiento sobre el significado
que deben ser motivados a verbalizar: incertidumbres, aciertos, aproximaciones y
puntos de vista que se explican, justifican, indagan y comparten en interaccin.
Conclusiones parciales.
45
El texto literario aspira a influir en el intelecto y en la sensibilidad del lector ms all
de su contexto y de su presente, por consiguiente su comprensin se concibe como
procesamiento cognitivo-afectivo complejo que se caracteriza por ser:
-Consumo productivo que transforma, cambia y produce nuevos sentidos.
-Polmica, seleccin, flexibilidad y promocin de variadas alternativas.
-Proceso problmico, que precisa estructurar mltiples relaciones e interrelacionar
lo crtico-reflexivo con lo creativo para descubrir y socializar los significados.
-Proceso que se impulsa desde aprendizajes por descubrimiento y receptivo-
significativos, mediante el empleo de interpretantes como organizadores previos
conformadores de contextos elaborativos en la clase.
-Proceso que requiere una instrumentacin profunda que acte sobre el estado
actual y potencial del estudiante, interrelacionando recursos cognitivos y afectivos.
La comunicacin se enfoca como dilogo cooperativo de elaboracin socializadora y,
a su vez, personalizadora del significado, donde el escolar se involucre desde sus
marcos conceptuales y vivenciales en correlacin entre la entidad autoral, como
proyeccin de vida y el acto interpretativo, como auto-proyeccin de s mismo.
La comprensin literaria cobra su cabal sentido en el contexto cultural, que tiene a la
relacin entre textos como modo de existencia de la cultura y un factor fundamental de
la textualidad. Ello destaca el valor del enfoque interdisciplinario para activar este
proceso; pues la obra rene valores estticos, cognoscitivos y axiolgicos que pueden
funcionar como nodos interdisciplinarios donde se entrecrucen distintas disciplinas.
46
En el captulo se recontextualiza el problema investigativo, se fundamenta la
alternativa metodolgica basada en el enfoque de la lectura circular y se explican sus
posibilidades para desarrollar la comprensin literaria como modalidad de co-creacin.
Palabras claves: Enfoque de la lectura circular, alternativa metodolgica, comprensin
literaria como co-creacin, direcciones de comprensin.
El problema que encara la investigacin refiere una tendencia a sistematizar el
enfoque lineal en la enseanza de la lectura literaria que promueve una comprensin
de carcter fabular, orientada a reducir y memorizar informacin explcita. (Anexo # 27)
Esta perspectiva mantiene al estudiante como receptor pasivo del texto, que se expresa
en la poca generacin de significados razonablemente deducibles del texto, escasa
elaboracin de los significados, repeticin del cdigo de superficie de la obra, poca
autonoma en la ejecucin del proceso, escasa flexibilidad en el manejo de alternativas
de significado y pobre valoracin del significado; todo lo cual entra en contradiccin con
las necesidades de la comprensin literaria que precisa de un lector activo, que
emprenda una actividad reflexiva, creativa y una comunicacin basada en la
cooperacin. Estos resultados se han observado en visitas a clases, comprobaciones
en entrenamientos metodolgicos e inspecciones y en pruebas de ingreso y operativos
del SECE. (Anexo # 1, tablas 1 y 2)
Para profundizar en el estudio del problema, se aplic un cuestionario con tem
abiertos y cerrados, as como la tcnica de grupos focales, mediante el mtodo de
anlisis del contenido. (Anexos #2 y 3) Este trabajo se desarroll en entrenamientos
metodolgicos, inspecciones, colectivos de asignatura y cursos de postgrado, donde
participaron un total de 83 docentes con ms de diez aos de ejercicio.
47
En este estudio se pudo comprobar que la mayora de los profesores responden a la
posicin tradicional de concebir la comprensin como transferencia de significados del
texto al receptor; por consiguiente predominan reflexiones sobre procedimientos
lectores centrados en la decodificacin de palabras y la recepcin del texto en s
mismo; aunque algunos profesores defienden la lectura literaria como dilogo.
Se evidenci una tendencia a emplear procedimientos analtico-descriptivos, solo
desde lo intratextual y localizados en el cdigo de superficie del texto. Prevalece el
tratamiento lingstico, de modo que se minimiza el contexto cultural en la recepcin
literaria y se asume bsicamente como localizacin ilustrativa. Sobre las relaciones con
otros textos, los docentes plantean que establecen conexiones primordialmente con la
plstica y el cine, pero de modo discontinuo y con funcin ilustrativa.
La muestra escogida no reconoce materiales que orienten la comprensin literaria
desde ngulos flexibles, en funcin de correlacionar los procedimientos. Como
regularidad, identifican materiales que ponen nfasis en procedimientos descriptivos.
En general el estudio realizado permiti conocer que las prcticas pedaggicas
desarrolladas en clases estn fuertemente influidas por el enfoque de la lectura lineal,
deudor del conductismo. Se observa la idea de que la comprensin se logra a travs de
tareas repetitivas, tendentes a reproducir el cdigo de superficie del texto y no como
proceso autnomo, donde el alumno pueda elaborar activamente el significado en
interaccin con el texto y el grupo. No obstante se aprecia una ligera tendencia a
considerar la lectura como dilogo, pero no se logra an sistematizar procedimientos
que la concreten, entre otras razones, por limitada informacin sobre el tpico.
Como posible solucin al problema descrito, se dise una alternativa metodolgica
basada en el enfoque de la lectura circular, que se define como opcin con que cuenta
48
el profesor que ensea literatura para instrumentar una lectura flexible, creativa y
dialgica, que facilite desarrollar en los alumnos una comprensin literaria como
procesamiento cognitivo-afectivo complejo. La alternativa ha sido estructurada en los
siguientes niveles:
I-Nivel terico-cosmovisivo: que cumple una funcin heurstica, pues referencia
los presupuestos tericos generales que sustentan y organizan la alternativa
metodolgica.
II-Nivel de las proyecciones metodolgicas: que desempea funciones
proyectiva y pronosticadora al disear el tratamiento lgico-metodolgico de la
lectura circular, sobre la base de los aspectos tericos contenidos en el anterior
nivel.
Estos niveles guardan entre s relaciones de solidaridad y complementacin como
concierne a toda unidad estructural y funcional; y se orientan a explicar la estructura
lgico-gnoseolgica de la alternativa definida por:
1. La existencia de un ncleo problmico central.
2. Un conjunto de hechos empricos relacionados con el ncleo problmico.
3. Un estilo de razonamiento relativamente independiente.
4. La presencia de modelos tericos que contienen un sistema de conocimientos
precedentes sobre los que se asienta la alternativa para construir los conocimientos
consecuentes.
5. El desarrollo de un sistema de mtodos, procedimientos y medios orientados a
transformar el objeto segn las necesidades sociales.
6. Un lenguaje especfico.
49
I-Nivel terico-cosmovisivo:
Este nivel tiene como ncleo terico esencial el enfoque de la lectura circular que se
define como concepcin terico-metodolgica caracterizada por un sistema dinmico
de acciones de correlacin entre el autor, el texto, el lector y la cultura, orientada a
desarrollar la comprensin literaria como procesamiento cognitivo-afectivo complejo:
1-Correlacin cooperativa entre autor-texto-lector y cultura:
Es el tipo de relacin que explica la lectura circular como proceso de carcter
interactivo y multilateral. La plenitud de la lectura circular se alcanza en la interaccin
causal entre el texto y el lector, donde debe producirse un contexto social de creacin y
recreacin entre el significado que el texto proyecta y el sentido que el lector
autoproyecta. El texto connota y sugiere alternativas de significado, contiene distancias
entre lo explcito y lo implcito, lo universal y lo particular, el ayer y el hoy que deben ser
salvadas por el lector quien, por tanto, no solo consume, sino que tambin genera
cultura; consecuentemente la lectura circular consiste en hacer productiva esas
distancias. En la dialctica objetividad-subjetividad, el proceso se asume como relacin
entre la entidad autoral y los lmites textuales, por una parte, y la autonoma semntica
del lector, por otra; lo que implica: interactuar socialmente para elaborar el significado,
percibir el texto de manera idiosincrsica e histricamente condicionada y reflexionarlo
de modo flexible orientando multilateralmente la lectura hacia el contexto, el intratexto y
el intertexto en marcos culturales ms integrales.
2-Correlacin entre flexibilidad y percepcin del significado de la obra:81
Es el tipo de relacin que explica la lectura circular como proceso de carcter
flexible, no regulado por algoritmos automticos, sino mediante la eleccin e integracin
de variadas opciones que encaucen las acciones lectoras desde distintos perspectivas,
50
para coordinar una percepcin reiterada y flexible. La lectura circular une ngulos
lectores mltiples, pues el agua que se prolonga tapa todas las grietas; 82 y ofrece una
disposicin mvil que origina al menos una segunda lectura desde una nueva
orientacin.
3-Correlacin dialgica entre los actores del proceso lector:
Es el tipo de relacin que delimita el texto como interrogante y la actividad lectora
como respuestas mltiples, coincidentes o antagnicas, que deben ser contrastadas e
integradas, sobre la base dialgica de que lo contrario a una verdad no es el error, sino
otra verdad contraria; por lo tanto esta correlacin explica la lectura circular como
proceso comprensivo de carcter interactivo donde la relacin profesor-alumno se
concibe como proceso bidireccional de intercambio de roles entre emisor y receptor.
El profesor debe facilitar la interaccin entre los miembros del grupo y no imponer qu
decir, sino incitar a qu decir y por qu.
Estas correlaciones definen la lectura circular como proceso multilateral, flexible e
interactivo, que no se dirige a la lectura de la estructura del texto, sino a la
estructuracin de la lectura del texto. Estas cualidades traen implicaciones terico-
metodolgicas concretas sobre el tipo de comprensin, la naturaleza del contenido, la
naturaleza de los mtodos y del tipo de comunicacin requeridos para instrumentar la
lectura literaria, pues expresan una dinmica estructural entre:
-El sujeto como ente activo que realiza la accin lectora e interacta para actualizar
los significados del texto.
-El texto como objeto de carcter intencional que recibe la accin,
-El objetivo como finalidad o aspiracin consciente del sujeto en el proceso lector,
-El sistema de acciones, operaciones y medios que se emprenden como correlato
51
entre el lector y el texto para alcanzar la finalidad deseada. (Anexo # 4)
A-El tipo de comprensin literaria deseada.
La lectura circular se orienta a desarrollar un lector activo, capaz de emprender una
comprensin literaria como co-creacin de significados, modalidad que se define como
procesamiento cognitivo-afectivo complejo basado en un proceso de superacin de
distancias, mediante un dilogo cooperativo y conflictual, que se caracteriza por la
participacin activa del lector como generador autnomo y flexible que interpreta y
valora el texto desde su situacin cognitivo-afectiva actual y potencial. Enmarcada en la
enseanza y aprendizaje desarrolladores, la modalidad se dimensiona como:
Proceso dialctico: que concibe la comprensin literaria como proceso de
superacin de distancias. Esta cualidad se fundamenta epistmicamente en la
dialctica distanciamiento-apropiacin. La apropiacin del contenido textual se estimula
mediante un proceso reflexivo y dialgico, desde percepciones directas hasta
abstracciones complejas, que posibilite al lector superar las distancias de significacin
del texto, transformando: lo visible en legible, lo implcito en explcito, lo universal en
particular, lo lejano en cercano y lo extrao en un sentido propio para s mismo.
Proceso de activacinregulacin: que pretende desarrollar un lector como
generador autnomo y flexible que interpreta y valora el texto. La obra se reconoce
como unidad compleja de carcter sumergente, que no es visible desde un solo ngulo;
precisa del lector reflexin y autonoma en la revelacin de los significados y no una
funcin ancilar con respecto a una psiquis ajena. Esta condicin exige seleccionar
puntos de vista flexibles y facilitar variadas relaciones, que abran la obra a significados
concntricos en nuevos contextos de socializacin. El sistema operacional que
conforman las acciones lectoras deben ser progresivamente reflexionado e
52
internalizado por los alumnos a travs del dilogo, para lograr mayor autonoma en la
ejecucin lectora.
Proceso interactivo: marcado por un dilogo cooperativo y conflictual como
elaboracin compartida del significado. La lectura circular es reflexiva y dialgica: la
reflexin genera el dilogo y este, la reflexin, mediante solicitud de razones e
interrogantes que conformen una clase indagadora. El grupo deviene el espacio
interpretante fundamental, donde la interaccin cooperativa constituye un recurso
esencial para elaborar el significado, ya que teniendo muchas veces carcter
conjetural, precisa ser construido socialmente.
Proceso multiaspectual: dado por la participacin activa del lector desde su
situacin cognitiva y afectiva actual y potencial que precisa la necesaria unidad entre lo
cognitivo y lo afectivo; entre conocimientos, habilidades, motivos, sentimientos y
valores. A partir del diagnstico se ha de sistematizar una instrumentacin lectora activa
que acte sobre los niveles de desarrollo actual y potencial del alumno para estimular
niveles superiores de aprendizaje.
Todo ello supone orientar, ejecutar y controlar el proceso bajo indicadores como: 83
-Generacin: indica la variedad y adecuacin de las ideas inferidas. Implica descubrir
significados, evidenciar o crear relaciones y ampliar el volumen semntico del texto.
-Flexibilidad: contiene la posibilidad de manejar diversas alternativas de significado.
-Transformacin: enuncia el grado de transposicin con que se elabora la idea, no
repitiendo el texto, sustituyendo y pasando de un cdigo a otro, rescribiendo el
significado segn los rasgos del texto y el grado de desarrollo cultural del lector.
53
-Elaboracin: aborda el nivel de complejidad que se aporta para la conformacin ms
significativa del mensaje. Comprende aadir elementos o detalles a las ideas
generadas para modificar algunos atributos o expresarlos de un modo sobresaliente.
-Autonoma: expresa la autocorreccin y regulacin del alumno en la ejecucin del
proceso lector y el grado de responsabilidad en las acciones que emprende.
-Implicacin: explica el nivel de personalizacin y reestructuracin de la experiencia
del lector, en tanto, un tema ajeno y pasado se hace presente y propio y su
experiencia prospera al incorporar significados hasta entonces no previstos.
B-La naturaleza del contenido.
Un examen de consideraciones sobre el contenido del texto literario 84 permite el
reconocimiento de dos grupos de ideas bsicas:
a-Las ideas del texto, como unidad sumergente y expresin menos obvia entre todas
las posibles que acrecienta la connotacin y la polivalencia de significados, tienden a
potenciar una dimensin inferencial-interpretativa en la actividad lectora.
b-Las ideas del texto, como proyeccin de omnitemporalidad histricamente
considerada, con significaciones positivas socialmente condicionadas, tienden a
fomentar una dimensin apreciativo-valorativa en la actividad lectora.
Ambas dimensiones correlacionan lo cognoscitivo con lo valorativo en la actividad
que se emprende con la lectura literaria y se configuran internamente por opuestos, que
se conciben como estructuras de elementos significativos en cuyos lmites se da una
contraposicin que debe ser solucionada mediante la lectura.
En la primera dimensin deben solucionarse oposiciones entre lo visible y lo legible y
entre lo explcito y lo implcito, a travs de la accin lectora de interpretacin que se
54
orienta a construir el significado, favoreciendo leer ms all de lo evidente,
descubriendo el significado implcito y haciendo ms productiva o legible la informacin
visible en el cdigo de superficie del texto. En la segunda dimensin deben salvarse
oposiciones entre lo lejano y lo cercano, lo extrao y lo propio, lo universal y lo
particular. Para ello ha de instrumentarse la accin de valoracin encaminada a
personalizar y descubrir significaciones socialmente positivas en el texto; actualizando
los valores universales con nuevos sentidos para el contexto de actuacin del lector y
transformando contenidos lejanos y extraos en significaciones cercanas y propias para
la experiencia del receptor.
En consecuencia el contenido fundamental se considera como una entidad
construida por el lector en interaccin con el texto y el contexto cultural de creacin y de
recepcin. La obra literaria presenta significados implcitos que descubrir, hay un
universo de conocimientos y valores tentativos y probatorios que explorar, interrogar y
reflexionar mediante acciones de interpretacin y valoracin del texto.
Esta condicin abre cauce frtil a la perspectiva del conocimiento holstico y a los
saberes interdisciplinarios, pues el texto se asume como todo y parte, con un carcter
multifuncional que admite y precisa de intervinculaciones mltiples de conocimientos y
valores cognoscitivos, estticos y ticos en marcos culturales ms integrales.
C-La naturaleza de los mtodos.
La anterior perspectiva redita metodolgicamente el enfoque de la lectura circular
como proceso donde deben hacerse productivas las distancias, mediante la
interpretacin, la valoracin y la produccin textual como sus acciones bsicas, las que
devienen en el plano metodolgico sus mtodos esenciales, funcionalmente
correlacionados, pues encuentran base y culminacin unos en otros.
55
La lectura e interpretacin se orienta a la atribucin de significados, la explicitacin
de connotaciones, a desplegar sentidos, problematizar, complementar perspectivas y
explicar las razones estructurales del texto que justifican el significado elaborado. La
lectura y valoracin se sita hacia la apreciacin de valores en los significados
interpretados, en una individualizacin enriquecedora desde la implicacin personal. La
contextualidad de la valoracin la hace relativa y , por ende, profundamente dialgica;
pues su punto de partida puede ser intuitivo en camino de salidas fundamentadoras.
La inclusin de la accin de produccin textual queda justificada por considerarse la
comprensin literaria como modalidad de co-creacin que precisa reescritura y
transformacin: deducciones, especificaciones, modificaciones, sustituciones,
asociaciones; lo que implica superar su consideracin de accin complementaria a la
comprensin y por ende optativa: sin produccin no hay interpretacin, ni valoracin.
Sus procedimientos se vinculan con los dems mtodos, para motivar el proceso de
comprensin produciendo y el de produccin comprendiendo.
La complejidad dialgica y el carcter multilateral de la lectura circular admiten que
los mtodos asuman variadas proyecciones lectoras, las que se conciben como
determinada orientacin de la accin lectora hacia algn componente de la interaccin
autor-texto-lector-cultura. Esta cualidad facilita situar multilateralmente los mtodos de
interpretacin, valoracin y produccin del texto hacia el contexto, el intertexto y el
intratexto, mediante intervinculaciones de carcter intra, inter y contextual.
La intervinculacin es una relacin cualitativa de carcter biunvoco entre elementos
del sistema. La intervinculacin contextual 85 se asume como relacin de
interdependencia entre el texto, el contexto y la contextualidad que tiene su
manifestacin en relaciones intratextuales. Por su parte la intervinculacin intratextual
56
conecta las unidades del texto para reconocer su coherencia en las diferentes partes
del continuo textual,86 mientras que la intervinculacin intertextual87 se enfoca como
conexin lectora entre la obra literaria y diferentes tipos de textos en el complejo
contexto de la cultura; entre los que se hallan ejemplos tan diversos como el cientfico, 88
el periodstico89 o el plstico.90
Cada intervinculacin puede englobar y actualizarse de acuerdo con variadas lneas
semnticas que ligan entre s los significados del texto: causalidad, parcialidad,
analoga, contraste,91etc. Por consiguiente, la relacin accin lectora-proyeccin
lectora-lneas semnticas configura una conexin triangular que puede graficarse del
siguiente modo:
Figura # 1: Interrelacin accin lectora-proyeccin lectora-lneas semnticas.
Acciones lectoras: Interpretacin, valoracin y produccin textual.
Texto
Proyecciones lectoras: Intervinculaciones Lneas semnticas: analoga, contraste,

inter, intra y contextuales. causalidad, parcialidad.
Este cuadro ilustra la posibilidad de desplegar las acciones hacia proyecciones y
lneas semnticas diversas. Si se toma, por ejemplo, la accin de interpretacin, esta
puede abrirse a intervinculaciones inter, intra y con-textuales variadas y cada
intervinculacin se extiende, potencialmente, a relaciones semnticas de causalidad,
parcialidad, analoga u oposicin segn lo exija el texto, el contexto y el intertexto; de
ese modo, podra hablarse de una interpretacin intertextual por relacin de analoga
entre los textos, o una interpretacin intratextual por relacin de oposicin entre las
unidades semnticas de la obra, o una interpretacin contextual por vnculos de
causalidad entre el texto y su contexto.
57
Ello propicia un notable crecimiento a las posibilidades combinatorias de los
procedimientos, en funcin de configurar una clase flexible y activa.
Para plasmar estos vnculos, se proponen las direcciones de comprensin que se
definen como ngulos de indagacin lectora con carcter orientador, organizativo y
correlativo que constituyen subsistemas de los mtodos conformados por
procedimientos y medios, dirigidos a instrumentar una comprensin activa y flexible del
texto literario. La disposicin de estas direcciones tiene su origen en el artculo La
Ilada de Homero de Jos Mart, donde a juicio de este investigador, existe una
metdica implcita para comprender el texto literario. Las direcciones que se aportan
son:
I. Direccin de comprensin contextual;
II. Direccin de comprensin como dinmica textual;
III. Direccin de comprensin como saber integrador;
IV. Direccin de comprensin como transposicin analgica;
V. Direccin de comprensin del texto como interpretante del mundo.
Las direcciones poseen carcter orientador, porque son intrnsecamente
construcciones metatextuales, que ayudan a disciplinar la comprensin en determinada
orientacin lectora, fijando cmo y para qu hacer. Segn sus caractersticas, cada
texto sugiere la adopcin parcial o total de estos subsistemas de los mtodos.
La direccin de comprensin contextual promueve intervinculaciones contextuales
para enfocar la obra como constancia de cultura y documento biogrfico e histrico-
social. La direccin como dinmica textual concibe los significados de la obra como
superacin de un lmite entre el ahora y el despus en el continuo textual. Esta
direccin fomenta las intervinculaciones intratextuales para descubrir la dinmica
58
interna en la organizacin del significado, donde el significado inicial halla superacin a
partir de repeticiones, oposiciones y transformaciones durante la continuidad de la obra.
La direccin como saber integrador orienta la lectura como dilogo cultural reflexivo,
mediante intervinculaciones intertextuales que conectan el texto literario con otros
textos en el complejo entramado de la cultura. La direccin como transposicin
analgica se recomienda como lectura abierta a la creacin y sustentacin de hiptesis
de imaginacin, mediante analogas fantsticas o simblicas, que como interpretantes
del texto propician intervinculaciones intra, inter y con-textuales. La direccin como
interpretante del mundo promueve intervinculaciones de contextual-idad entre el texto y
el contexto de actuacin del lector. Esta direccin estimula la transferencia de
significados a nuevas condiciones de socializacin; mediante analogas personales
como lecturas autorreferenciales, donde el alumno personaliza los significados del texto
desde distintos puntos de vista.
El carcter correlativo est dado por la posibilidad de trasladar valores
instrumentales de una a otra direccin, lo que enriquece la circularidad de la lectura. El
carcter organizador se sustenta en la presencia de variadas intervinculaciones y
relaciones semnticas que permite emplear procedimientos e interpretantes dismiles
que funcionan como organizadores previos de la clase. El interpretante como
organizador previo se concibe como: aquellos contenidos, con determinado nivel de
inclusividad con la obra, que emplea el profesor para configurar un contexto receptivo-
significativo en la clase de comprensin literaria.
Los organizadores deben tener carcter productivo, como cualidad potencial del
interpretante de irradiar hacia la intencionalidad ideo-esttica de la obra, o de atraer o
implicar varias unidades de sentido en la comprensin del texto, y pueden ser de
59
diversos tipos: analogas, imanes textuales, informacin contextual, textos de varios
estilos, conceptos literarios, vivencias o esquemas simblicos.
D-El tipo de comunicacin requerido.
Se caracteriza por el dilogo cooperativo y conflictual que se concibe como proceso
interactivo de indagacin y elaboracin compartida del significado, organizado por
procedimientos dirigidos a reflexionar, crear, contrastar y sustentar puntos de vista
diversos en la interpretacin y valoracin del texto.
Los componentes bsicos de este proceso son: los actores92 integrados por
profesores y alumnos con factores cognitivos y afectivos concretos que interactan con
el texto literario como modelo intencional para descubrir significados mltiples y
flexibles a travs del dilogo93 basado en la cooperacin y la competencia, como
mecanismos psicolgicos de la comunicacin. Este proceso defiende:
Un ambiente dinmico en la clase: donde los estudiantes desarrollen habilidades
para el dilogo, mediante la explicacin, la autoexplicacin y la confrontacin, donde un
significado probable entra en choque con otro que puede ser ms probable que aquel.
El status del cuestionamiento: la formulacin de preguntas por el alumno y la
creacin de situaciones problmicas conforman un contexto dialgico para construir el
significado.
El rol profesor- alumno: el profesor no es el nico que ensea, los estudiantes
tienen una importante funcin como elaboradores del significado, ensean a los dems
sus perspectivas de significado y pueden indagar y responder preguntas de otros.
II- Nivel de las proyecciones metodolgicas:
Desde el nivel estructural de la asignatura Espaol-literatura, la organizacin de la
enseanza-aprendizaje de la comprensin literaria, como una expresin particular del
60
proceso docente-educativo, responde a las dos dimensiones bsicas de este proceso: 94
una tecnolgica y otra administrativa, que se conciben como proyecciones del objeto en
una direccin dada y se conforman por componentes como partes del objeto. La
dimensin tecnolgica se integra por componentes de estado, como el problema, el
objetivo y el contenido; y componentes de proceso u operacionales, como los mtodos
y medios. La dimensin administrativa se estructura por componentes funcionales,
como la planificacin, orientacin, ejecucin y control de la actividad cognoscitiva, en la
que interactan docentes y alumnos para alcanzar los objetivos.
Esta concepcin del proceso ayuda a configurar internamente el nivel de las
proyecciones metodolgicas en cuatro planos, como unidades o subsistemas donde se
explican los componentes que forman la alternativa:
-El plano objetival explica los objetivos de la comprensin como modalidad de co-
creacin, en su relacin estrecha con el carcter sumergente del contenido
literario;
-El plano operacional aborda los mtodos con las direcciones de comprensin,
constituidas por procedimientos y medios variados para instrumentar la lectura
circular;
-El plano actoral trata las relaciones interactivas alumno-profesor en el marco
comunicativo de la lectura circular como dilogo cooperativo y conflictual;
-El plano funcional examina el sistema de acciones para organizar la planificacin,
orientacin, ejecucin y control de la comprensin literaria.
El siguiente diagrama grafica la macroestructura de la alternativa metodolgica:
61
2.1- Plano objetival: Unidad de la alternativa metodolgica integrada por el objetivo
y el contenido como componentes de estado indisolublemente ligados. El objetivo
orienta la seleccin del contenido, pero precisa de l para concretar su estructura
cognitivo-instrumental, afectivo-valorativa y desarrolladora.
2.1.1-Los objetivos, dirigidos a desarrollar la comprensin literaria como modalidad
de co-creacin, se conciben como:
A) Una decisin: No todos los textos exigen el mismo tipo de comprensin. Las
acciones y direcciones lectoras deben adecuarse a los requerimientos del texto: unos
precisan una interpretacin histrica destinada a elaborar significados referenciales de
su marco histrico, otros reclaman la valoracin de algn proceder humano; por otro
lado, la integracin de las acciones resulta necesaria en la mayora de los textos.
B) Un resultado: La comprensin debe conducir a la actualizacin del significado, la
asignacin de sentido, el incremento del volumen semntico del texto y la adjuncin de
significados socialmente positivos al contenido textual, mediante un proceso reflexivo,
creativo y dialgico.
b.1- Un resultado principal: Precisa jerarquizar el logro de unos significados sobre
otros de acuerdo con implicaciones textuales y contextuales.
b.2- Un resultado alternativo: No obstante la anterior referencia, la flexibilidad que
caracteriza a la lectura circular negocia la correlacin con resultados alternativos que
posibiliten captar deducciones no previstas; porque, con frecuencia, un aspecto
colateral puede absorber el anlisis, gracias a la capacidad movilizadora de los
interpretantes textuales y a la constitucin psquica y cultural de los alumnos, ms
abiertos a unos valores que a otros, los que pueden desplegar circularmente nuevas
lecturas del texto.
62
b.3- Un resultado orientador: Las acciones a instrumentar se integran por un sistema
operacional que ha de garantizar una orientacin y control ms completo de las tareas
lectoras que se deben ejecutar durante el proceso. Los significados elaborados deben
ser asumidos, adems, como un sntoma de la escala de valores del alumno y del nivel
de desarrollo cognoscitivo alcanzado.
b.4- Un resultado alcanzable: Mediante la planificacin cuidadosa del plano
cognitivo-instrumental: la correlacin de mtodos y procedimientos, una adecuada
orientacin de la tarea, la retroalimentacin sostenida, la integracin de contenidos por
razn de la actuacin interdisciplinaria, la relacin con el contexto de actuacin, la
combinacin de diferentes efectos visuales y diversos niveles de ayuda y la
estimulacin de una comunicacin reflexiva y dialgica.
b.5- Un resultado comprobable: A travs de un sistema de indicadores que incluye
generacin, elaboracin, transformacin, flexibilidad, autonoma e implicacin en el
proceso lector.
C) Un proceso: Al ser los significados muchas veces conjeturales, se los necesita
construir en un proceso dialgico donde debe equilibrarse la intencin esttica del
receptor, con la intencin objetiva de la obra. 95 Como la alternativa es adaptable a todas
las obras y grados de la Enseanza Media General, su desarrollo debe contemplar una
planificacin sistemtica de las acciones lectoras, flexibilizando los mtodos en distintas
obras y desde diferentes ngulos de indagacin lectora e incorporando
progresivamente procedimientos y ejercicios, que hagan ms complejo y profundo el
proceso comprensivo.
2.1.2- El contenido: Teniendo en cuenta el carcter sumergente del texto literario; la
condicin del contenido estar directamente implicada en la produccin del significado.
63
Funcionalmente se consider til distinguir un conjunto de clases de contenido. Esta
diferenciacin es vlida solo con fines prcticos y as debe interpretarse:
A-Contenido contextual: Conjunto de coordenadas que acompaan o preceden al
texto: situacin histrico-social, movimiento artstico-literario, datos biogrficos y
concepcin ideo-esttica del autor. Relaciones referenciales de carcter
interdisciplinario. Habilidades principales: caracterizar, comparar, clasificar, ordenar.
B-Contenido estandarizado: Tipo de contenido compuesto por el sistema terico-
instrumental ya cristalizado por la tradicin literaria: caractersticas del estilo literario,
tipo y formas genricas, formas elocutivas y de la expresin lingustica, recursos
estilsticos. Habilidades principales: identificar, describir, comparar, definir, caracterizar.
C-Contenido textual bsico: Integra el conjunto de objetos representados en la obra
concreta con sus correspondientes formaciones lingsticas: estructura del texto,
personajes, espacio, tiempo, conflictos, argumento, recursos expresivos. Habilidades
principales: identificar, clasificar, analizar, comparar, describir, caracterizar.
D-Contenido textual derivado: Engloba el significado que organiza, genera,
personaliza y explica el alumno en relacin dialctica con el texto y los conocimientos
culturales, experiencias y emociones que aporta la interaccin profesor-alumno-grupo;
incluye: significacin, sentido, tema, intencin, valores cognoscitivos, ticos, estticos.
Habilidades principales: interpretar, valorar y producir.
Las clases de contenido descritas tienen un sentido jerrquico: estn dirigidas a
entender que la alternativa funciona bsicamente con el contenido textual derivado: el
resto funciona como base instrumental y conceptual para su formulacin.
2.2- Plano operacional del proceso lector: Unidad de la alternativa metodolgica
integrada los mtodos de interpretacin, valoracin y produccin textual y las
64
direcciones de comprensin, conformadas por procedimientos y medios, que se
correlacionan circularmente con los mtodos para lograr los objetivos. Los medios de
enseanza integran efectos auditivos y visuales variados para propiciar un tratamiento
progresivo y reflexivo del tema.
La estructuracin interna de este plano adopt las ideas de Edward De Bono 96 sobre
niveles para organizar un proceso; se seleccion el nivel que postula la precisin previa
de objetivos y mtodos y la eleccin alternativa de procedimientos y medios para
activar los mtodos escogidos. (Anexos # 5)
2.2.1-Caracterizacin de los mtodos y procedimientos:
I- Lectura e interpretacin del texto.
El progreso del mtodo se organiza por medio de los siguientes procedimientos:
Entendimiento previo del texto: capta elementos del cdigo de superficie para
comenzar a reconstruir la base semntica del texto: nombres de lugares; fechas;
alusiones histricas, simblicas o mitolgicas; paisaje constructivo que identifica una
poca y lugar; paisaje natural; alusiones biogrficas. Incluye tambin el reconocimiento
del gnero que permite realizar inferencias prospectivas sobre el funcionamiento del
texto; el anlisis del ttulo y la identificacin del asunto que funcionan como un indicador
metatextual que encauza la interpretacin hacia un referente y facilita indagar qu
conocimientos tiene el alumno sobre el cuadro cognitivo que refleja el asunto, qu
ignora, qu debe buscar, qu conceptos e imgenes proveer para desplegar su
experiencia. En este punto es importante reconocer el mundo posible97 que recrea la
obra, pues implica lecturas distintas saber si estamos ante una realidad histrica, actual
o alternativa; identificar, por ejemplo, expresiones retricas del tipo haba una vez
tiende a sugerir sucesos de pocas indefinidas, que no hay que asumir como reales. 98
65
Problematizacin del texto: persigue configurar situaciones problmicas, mediante el
uso de interpretantes textuales como organizadores previos que activen la
interpretacin. Cada direccin de comprensin aporta organizadores previos variados:
Analogas simblicas: Podr haber relacin entre la poda de un rbol y la vida
del cimarrn en el cuento Los Fugitivos de Alejo Carpentier?
Definiciones de teora literaria: Un personaje protagnico es quien sabe, puede
y quiere, desde esta ptica, quin es el protagonista de la novela Pap Goriot?
Imanes textuales: que en esta tesis se definen como una interrogante
problmica o funcional que se conforma a partir de situaciones textuales
conflictivas que pueden generar sorpresa, novedad o expectativas en la lectura
de la obra. Esta interrogante incita a examinar ms detenidamente el texto y a
estimular la bsqueda reflexiva del significado, estableciendo relaciones
precedentes y consecuentes en la obra: Puede encerrar el odio entre Capuletos
y Montescos un germen de amor? Si Casa de Muecas se centra en Nora, por
qu aparece el sustantivo muecas en plural?Podrn las prdidas de
Mackandal, ser consideradas hallazgos? Juan Candela miente o exagera?
Simbolismos grficos que se utilizan para descubrir nuevas relaciones y
significados en el texto. En clases pueden promoverse opciones como: presentar
esquemas parciales para ser completados durante la lectura, introducir esquemas
generales para ser concretados de acuerdo con la obra, mostrar simbolismos
desordenados para ser estructurados con arreglo a un punto de vista e integrar en
un esquema distintas variantes de esquematizacin. (Anexo # 6)
Promocin de intervinculaciones variadas y formulacin de inferencias.
66
Explicacin, confrontacin y remodelacin de criterios y elaboracin de
conclusiones sobre el tema, mensaje, simbolicidad, o representatividad de la obra. 99
II- Lectura y valoracin del texto: Esta mtodo se sustenta sobre el anterior, pues
al lograr niveles de generalizacin tico-psicolgicos ms profundos, podr estimularse
una mejor valoracin del significado. Para su progreso se observan los procedimientos:
Seleccin de valores del texto mediante intervinculaciones entre:
El texto como acontecimiento: significa adentrarse en valores estticos,
cognoscitivos y ticos contenidos en el texto, especial atencin debe conferirse a las
oposiciones ideolgicas, como contraposiciones de valores en el nivel profundo del
texto: esclavitud vs. libertad, odio vs. amor, justicia vs. injusticia.
El texto como historicidad: conlleva ubicarse en esferas diversas del contexto de
actuacin del lector, como son el comportamiento social y familiar y los intereses
personales. En esta ltima puede desarrollarse la analoga personal, donde el sujeto
se introduce en el mensaje y lo valora como autorreferencia.
El texto como temporalidad: enjuicia sus significados desde lo universal-eterno,
dado por aquellos valores reconocidos de un modo relativamente equivalente por
distintos individuos en diferentes pocas y contextos histrico-sociales.
Fundamentacin de criterios sobre los valores textuales basndose en un enfoque
selectivo, donde el alumno elige un valor promovido y cuestiona otro degradado.
Confrontacin de los criterios valorativos y promocin de juicios sintticos.
III- Lectura y produccin textual: Se conforma por un sistema de procedimientos
jerarquizados para elaborar textos en relacin con la interpretacin y valoracin de la
obra. Los procedimientos que se proponen se basan en condiciones de coherencia
semntica,100perfectamente integrables con la interpretacin y valoracin del texto:
67
La adjuncin parte del texto literario y por medio de asociaciones, integraciones,
completamientos, deducciones y explicaciones, se elaboran otros textos.
La transformacin permite elaborar textos como resultado de la aplicacin de
transposiciones, reducciones, sustituciones, recombinaciones textuales de variados
tipos sobre el texto literario como texto base. La transformacin puede promoverse a
niveles pragmtico-referencial, semntico-organizativo o elocutivo.
La imitacin parte de comprender el esquema de gnero, los rasgos estilsticos y
temticos de un texto literario para construir uno nuevo sobre las bases anteriores.101
Los nexos intertextuales, que los procedimientos favorecen, enriquecen el plano
funcional de la escritura, con la creacin en clases de distintos tipos de discursos:
A.- Personal. Finalidad: Explorar intereses personales. Rasgos estructurales y
semnticos esenciales: Fluidez asociativa, posibilidad de todo tipo de escritura. Formas
textuales: diario, agenda, lista. B.- Expositivo. Finalidad: Presentar informacin,
describir, explicar, resumir. Rasgos estructurales y semnticos esenciales: Busca
claridad, explicita ideas. Formas textuales: informe de comprensin, resmenes,
entrevista a un autor, instrucciones, fichas y preguntas sobre las obras, esquemas.
C.-Persuasivo. Finalidad: Influir y modificar opiniones. Rasgos estructurales y
semnticos esenciales: Estructuras definidas, nfasis en el intelecto o en las
emociones, presencia de argumentos slidos. Formas textuales: cartas a un autor o
personaje, artculos, comentarios, composiciones valorativas. D.-Creativo. Finalidad:
Satisfacer necesidades de crear y expresarse personalmente. Rasgos estructurales y
semnticos esenciales: proyeccin ms libre, experimentacin con el lenguaje. Formas
textuales: poemas, cuentos, ancdotas y transformaciones textuales variadas.
2.2.1.1. Caracterizacin de las direcciones de comprensin.
68
Funcionalmente las direcciones recorren, actualizan y enfocan los mtodos
anteriores desde ngulos lectores diferentes pero complementarios, estimulando la
circularidad lectora, tal como se representa grficamente en el siguiente cuadro:
Figura # 3: Relacin entre los mtodos y las direcciones de comprensin.
Mtodos Direcciones
y Contextual - Dinmica - Saber - Transposicin - Interpretante
procedimientos textual. integrador analgica del mundo.
I n t e r v i n c u l a c i o n e s.
Contextual. Intratextual. Intertextual. Intra, Inter, contextual.
Interpretacin:
Entendimiento. Lecturas Lecturas Lecturas Metaforizacin Lecturas
Problematizacin.
Intervinculaciones.
Inferencias. desde del de la auto-
Confrontaciones.
Modelaciones.
Explicaciones. coordenadas continuo intertextuales. lectura.
Generalizaciones. referenciales.
Valoracin:
Seleccin. textual
Confrontaciones Lectura
Intervinculaciones. contextuales. como Lecturas
Emisin de juicios
Fundamentacin. estereoscpica.
Produccin: organizacin ideogramticas.
Adjuncin.
Transformacin. dinmica.
Imitacin.
I- Direccin de comprensin contextual.
El contexto establece un sistema de coordenadas en funcin de las cuales puede
asumirse la lectura del texto literario y sentar las bases del principio del historicismo.
Esta direccin insiste estructuralmente en la pertinencia de que el texto indique los
caminos de su propia recepcin cultural; partiendo del texto hacia el contexto y
69
retornando circularmente del contexto hacia el texto. Por consiguiente, es un anlisis
intratextual de las relaciones del texto con el contexto. En su marco las relaciones
interdisciplinarias son sustancialmente significativas para resolver distancias
interpretativas, mediante la cooperacin entre diversos referentes culturales. Desde el
enfoque de la lectura circular, la cualidad bsica de la direccin radica en que el
contexto no se emplea como simple ilustracin, sino como informacin interpretante de
la obra. Para su instrumentacin se proponen los siguientes procedimientos:
1-Identificacin de referencias biogrficas, histrico-culturales, geogrficas que
posean significatividad para la comprensin de la obra.
2-Seleccin de puntos de vista lectores segn los requerimientos del texto:
2.1-Lectura desde lo ideolgico-social.
2.2-Lectura desde las instancias autorales:
2.2.1-Desde la referencia autoral:

2.2.1.1-Autodefinicin de ser as.
2.2.1.2-Autodefinicin de estar as.
2.2.1.3-Autodefinicin de fue as.
2.2.2-Desde la intencionalidad manifiesta o la potica explcita.
3.1-Lectura desde los cdigos genricos y los movimientos artsticos.
3.2-Lectura desde el mito como interpretante cultural. 102
4-Bsqueda de la informacin bsica que como un organizador previo se integre a la
obra y permita sustentar la comprensin desde el punto de vista lector escogido.
5-Formacin de inferencias mediante relaciones semnticas de causalidad,
oposicin, semejanza y parcialidad entre las proposiciones del texto y el contexto.
6-Explicacin y valoracin del texto desde las coordenadas contextuales elegidas.
8-Imitacin o transformacin del cdigo del texto literario objeto de comprensin.
70
En esta direccin pueden emplearse medios de enseanza variados:
En el efecto visual de texto: impresos para comparar textos, observar facsmiles de
una obra, pizarrn para elaborar campos asociativos y cuadros sinpticos.
En el efecto visual simblico-convencional: pizarrn, lminas, computacin para
elaborar esquemas, mapas para localizar referentes histrico-culturales.
En el efecto visual figurativo: fotos, pinturas, videos, caricaturas para caracterizar
vida y obra del autor y el contexto histrico-cultural en que se inserta la obra.
Audiciones con entrevistas y lecturas expresivas del autor.
II- Direccin de comprensin como dinmica textual.
La direccin se basa en la secuenciacin, como mecanismo de relacin entre los
enunciados de la obra y se orienta a descubrir, mediante intervinculaciones
intratextuales, la dinmica interna en la organizacin de los significados entre las
distintas partes del continuo textual. En la direccin se examina la continuidad
situacional de los significados entre los motivos de inicio, desarrollo y cierre de la obra;
para confrontarlos circularmente y extraer conclusiones sobre la permanencia,
remodelacin o modificacin de los significados en el continuo del texto y valorar la
intencionalidad smica en ello subyacente. Para su sistematizacin se recomiendan los
siguientes procedimientos:
1-Focalizacin de hechos textuales. El hecho textual103 es una unidad cognoscitiva del
texto que lo integran, de forma total o parcial, las siguientes unidades semnticas:
Sujeto: qu, quin? Atributos: qu cualidades tiene? Accin: qu hace? Objeto:
quin o qu recibe la accin? Lugar: dnde? Modo: cmo? Tiempo: cundo?
Motivacin: por qu? Finalidad: para qu? Una obra puede estar formada por uno o
mltiples hechos textuales. La elaboracin del hecho textual involucra operaciones de
71
seleccin, generalizacin y deduccin en el texto. Como resultado deben obtenerse
segmentos textuales sintticos para una mejor observacin y relacin entre las
unidades semnticas, ya aparezcan de forma sucesiva o discontinua en las distintas
partes de la obra. La conformacin del hecho textual vara segn las formas elocutivas:
una descripcin detalla un universo de gran valor estilstico que debe retenerse para
interpretar, mientras que la segmentacin del relato puede reducir considerablemente la
lnea narrativa hasta llegar a la esencialidad anecdtica. (Anexo # 7)
2-Elaboracin de una hiptesis inicial de significado, el cual se conjetura como:
equilibrio estable durante toda la obra, o potencial opuesto que se transforma en el
continuo del texto. Este procedimiento toma de base la idea de la obra como
superacin de un lmite entre el ahora y el despus en el continuo textual, lo que debe
engendrar una percepcin dinmica de los significados. Se elabora un significado
previo, generalmente al inicio del texto, que se reflexiona como un lmite preliminar que
puede hallar superacin en la continuidad de la obra. Esta conjetura se construye como
interrogante problmica: puede existir la inseguridad en la seguridad inicial de los
personajes?, el odio podr transformarse en amor?, la fealdad podr ser convertida
en belleza?, la que funciona como un imn textual para crear una postura perceptual-
interpretativa sobre el significado y promover su validacin analizando
intervinculaciones variadas en el continuo textual.
3-Intervinculaciones semnticas entre unidades sucesivas o discontinuas del texto. La
riqueza de la lectura circular en esta direccin emana de la variedad, cantidad y
complementacin de conexiones que los alumnos realicen en el continuo del texto para
estimular la mayor cantidad posible de inferencias textuales:
72
3.1-Intervinculaciones de causalidad y parcialidad: plantea inferir significados en el
continuo textual a travs de la conexin causal entre sujeto-accin-finalidad-
resultado. Los siguientes nexos son potencialmente productivos para este fin: 104
Tipo de relacin Funcin textual Posibles implicaciones de significado

1-Causacin: Hacer/ recibir un bien o un mal. amor, lealtad, maldad, prejuicio.
2-Manipulacin: Hacer sobre otro. ambicin, ayuda, inters.
3-Concesin: Hacer o permitir que otro haga. generosidad, apata, tolerancia.
4-Control / Hacer sobre otro o sobre s dao, solidaridad, justicia.
autocontrol: para impedir o lograr una accin.

5-Privacin: Privarse de algo a favor de otro. sacrificio, justicia, lealtad
Por su parte las relaciones de parcialidad puede emplear tipos de nexos como:
Tipo de relacin Funcin textual Posibles implicaciones de significado

1-Simultaneidad Asociar, contrastar, Reflejo ms profundo del contexto social,
Establecer paralelos. un personaje, un conflicto o la naturaleza.

2-Todo-partes, de lo Desplegar espacios e Contemplacin visual de un paisaje,
externo a lo interno, Imgenes, rasgos significativos de un personaje,
poseedor-posedo. describir, caracterizar. estados emocionales de un sujeto lrico.

3.2-Las inferencias de significados emocionales tiene particular valor, ya que
refieren cambios en el nivel de bienestar psicolgico de un personaje o de un sujeto
lrico. Estas inferencias se deducen en la obra por nexos de causalidad entre sujeto-
meta-accin-resultado-causa, as meta lograda o situacin desagradable evitada son
eventos que pueden provocar bienestar, felicidad, alegra; meta bloqueada o perdida:
insatisfaccin, tristeza. Conocer la causa de la meta bloqueada puede provocar un
estado emocional de enojo o rabia. Los eventos que expresan duda en el logro de la
meta suelen relacionarse con miedo, desconfianza o desasosiego. 105
3.3-De la anterior relacin se puede promover como procedimiento la
transformacin de situaciones textuales, donde los personajes o sujetos lricos hayan
73
perdido o les hayan sido bloqueadas sus metas vitales, puede desarrollarse
mediante la propuesta de distintas estrategias de solucin:
-Fundamentar alternativas para que los personajes recuperen las metas perdidas.
-Generar nuevas metas que sustituyan las anteriores.
-Valorar las posibles enseanzas que se derivan de las metas perdidas.
3.4- Las intervinculaciones de reciprocidad entre las unidades del continuo textual es
otro procedimiento a estimular. Esta relacin crea un movimiento recproco entre las
distintas unidades semnticas del texto, que puede sintetizarse en la siguiente
situacin lgica: si A influye o se inserta en B, podra preguntarse si B influye o se
inserta recprocamente en A. Por ejemplo, si un personaje se desarrolla en
determinada secuencia tempo-espacial, habra que indagar si esa misma secuencia
influye, ya sea de forma realista o simblica, en la caracterizacin del personaje;
tmese el caso del romance Prendimiento de Antoito el Camborio de Lorca: Los
sucesos de este poema transcurren de la maana a la noche: habr alguna relacin
simblica entre esta secuencia temporal y el destino del personaje? por qu?
3.5- La intervinculacin de las actitudes comunicativas en el continuo del texto,
especialmente en textos lricos, puede ser otro procedimiento significativo para
conectar las unidades del texto y descubrir significados en la obra:
Tipo de actitud Funcin textual Posibles implicaciones semnticas.

Enunciativa: Captar la realidad, asociarla Caractersticas del entorno
El sujeto habla con vivencias y social, familiar, natural desde una
sobre otro. sentimientos personales perspectiva personal.

Apostrfica: Hacer reflexionar un aspecto Rabia, enojo, ayuda, solidaridad,
El sujeto apela a de la realidad, atraer la Inters, amor, lealtad...
otro o a s mismo. atencin sobre un fenmeno.

Expresiva: El Captar y expresar el mundo Conflictualidad interior y con el
74
sujeto habla interior. mundo, vivencias variadas.
sobre s mismo
Lo fundamental radica en la vinculacin dinmica que la correlacin de estas
actitudes aporta para conformar el significado del texto. Por ejemplo, un poema como A
un olmo seco de Antonio Machado parte de hablar sobre otro, en este caso el
resurgimiento del rbol gracias a la accin regeneradora de la primavera, pero este es
solo un pretexto para hablar de s mismo y encontrar en el rbol un motivo de analoga
y de esperanza para su propia y deseada regeneracin espiritual, as el poema avanza
de lo externo a lo interno, de afuera hacia la profunda interioridad del sujeto lrico.
3.6- Intervinculaciones analgicas. En este caso la interpretacin se construye a
partir del ritmo semntico que se entiende como recurrencia o reiteracin de
significados durante el continuo textual. Para su desarrollo se examinan metforas,
smiles, smbolos, sinonimias y repeticiones lxicas, en funcin de conformar redes de
motivos, personajes, espacios dismiles del texto que se ligan entre s por significados
comunes. Ello proporciona una lectura uniforme de determinado trayecto del texto y
facilita analizar intenciones smicas subyacentes en esas reincidencias de significado.
3.7- Intervinculaciones de oposicin: La relacin de oposicin es significativa para la
inferencia, pues expresa un vnculo donde el significado se dilucida como resultado de
elementos contrapuestos en el texto. La conformacin de redes semnticas se apoya
en antonimias, contraposiciones, paradojas y anttesis en el continuo textual. Este
procedimiento se orienta a realizar una configuracin dialctica del significado, donde
el lector pueda reflexionar que detrs de una afirmacin puede existir una negacin,
detrs de una prdida, descubrir un hallazgo y detrs de un fracaso, un triunfo. Las
oposiciones expresan generalmente connotaciones axiolgicas: Libertad vs.
Esclavitud, Violencia vs. Paz que develan las estructuras ideolgicas profundas del
75
texto y determinadas intencionalidades ideoestticas de la obra.
Este procedimiento es, por ejemplo, muy productivo para el estudio de lo cmico en
la obra, pues la comicidad se basa en la oposicin entre un valor superior y otro
degradado, empleando recursos como la inversin, que supone la violacin de alguna
norma social o la interferencia de series, que ocurre cuando colisionan situaciones,
personajes o palabras pertenecientes a series independientes y pueden interpretarse
en sentidos distintos. Mediante la oposicin, se ayuda a valorar la funcin axiolgica del
humor como crtica social y poltica, moral e ideolgica.
4-Modelacin en esquemas de las relaciones para generar inferencias.(Anexo # 8)
5-Confrontacin circular entre el inicio y el final del texto para comprobar si el
significado originalmente formulado permanece o se modifica, se reemplaza o se
invierte en el continuo del texto. Explicacin de las conclusiones. (Anexos # 9 y 10)
6-Valoracin de la funcionalidad smica subyacente en la dinmica textual analizada.
7-Adjuncin por completamiento intratextual. En este procedimiento se utilizan textos a
los que se han suprimido una o varias secuencias. Se dejan visibles claves suficientes
para realizar hiptesis de interpretacin, se estimula el anlisis, despus se presenta
completo el texto y se compara con las variantes dadas, se ratifican o rechazan las
claves de interpretacin ofrecidas y se valoran las implicaciones semnticas que se
derivan de la relacin de las partes con el todo en el continuo del texto. (Anexo # 11)
Como medios de enseanza pueden usarse:
En el efecto visual de texto: materiales impresos, pizarrn, lminas y computacin
para establecer campos asociativos y cuadros sinpticos con relaciones del texto.
En el efecto visual simblico: pizarrn, lminas y computacin para construir
esquemas sobre relaciones en el continuo del texto.
76
En el visual figurativo: impresos y computacin para convertir el texto en imgenes:
pinturas, dibujos, historietas que develen la dinmica del continuo textual.
Audiciones con declamacin de un actor, dramatizaciones, poemas musicalizados,
lectura expresiva del autor.
III- Direccin de comprensin como saber integrador.
Esta direccin se basa en la intervinculacin intertextual como procedimiento valioso
para la creacin de significados. Un texto artstico puede ser realmente productivo
cuando se le conectan otros textos, no solo ficcionales, sino tambin de otros estilos
funcionales. En esta direccin el literario se elige como texto nuclear, ya que por su
polifuncionalidad: cognoscitiva, esttica, axiolgica; tiene altas posibilidades para
generar un dilogo como saber integrador, de apertura a otros textos, que operaran
como catalizadores para la interpretacin de la obra literaria. La seleccin del texto
catalizador debe contemplar: significatividad semntica, base de comparacin objetiva,
adecuacin al nivel cognoscitivo del alumno y variabilidad de estilos. La direccin ubica
la clase en contextos culturales con valores cognoscitivos, ticos y estticos ms
integrales, refuerza las relaciones interdisciplinarias y la integracin sistmica de la
informacin, como va para el desarrollo del pensamiento. Para su progreso se propone
la siguiente pauta de procedimientos:
1. Presentacin de texto catalizador como organizador previo: caracterizar y
comprender las ideas fundamentales del texto catalizador, crear un contexto elaborativo
mediante la identificacin de una situacin problmica definida en trminos de:
Si el texto catalizador (TC) es de un estilo tan diferente al texto
nuclear (TN), en qu sentido TC puede ayudarme a comprender a TN
77
2. Esclarecimiento del tipo de intervinculacin a desarrollar: Las intervinculaciones
se conforman a partir de los siguientes componentes:
Texto catalizador Criterio relacional Texto nuclear.

(periodstico, cientfico, Intervinculacin intertextual Obra literaria . (Funciones esttica,
artstico) analgica, causal, contrastiva. cognoscitiva, axiolgica)
Estos elementos deben leerse del siguiente modo: el texto catalizador acta mediante
relaciones de intervinculacin intertextual analgica, contrastiva o causal sobre el
texto nuclear para activar sus funciones esttica, cognoscitiva y axiolgica y
elaborar nuevos significados en la obra literaria. A partir de estas reflexiones se
configuran los siguientes procedimientos:
2.1-Intervinculacin intertextual analgica o contrastiva para construir saberes
sobre el valor cognoscitivo del texto literario. El procedimiento conecta textos que
poseen perspectivas semejantes o diferentes con el literario en la seleccin y
tratamiento de algn aspecto del nivel temtico-referencial. La relacin con textos
cientficos, de divulgacin cientfica, periodsticos, de otras manifestaciones artsticas o
propiamente literarios puede activar el descubrimiento de nuevos significados en el
texto literario y valorar la funcin cognoscitiva de la obra, su capacidad de reflejo
creador y comprensin de determinado fenmeno de la naturaleza o la sociedad.
(Anexos #12, 13, 14 y 15)
2.2-Intervinculacin intertextual analgica o contrastiva para construir saberes sobre
el contexto artstico-cultural. Este procedimiento relaciona textos artsticos, que
pertenecen a movimientos y gneros afines o diferentes y ayuda a entender las
comunidades tipolgicas e interacciones entre las distintas manifestaciones artsticas.
Especial significacin tiene el anlisis funcional-interpretativo de procedimientos
artsticos afines entre distintas manifestaciones del arte: el uso del contraste para la
78
poesa y la pintura barroca, la superposicin de planos en la narrativa contempornea y
el cine, el punto de vista en la literatura, el cine y la plstica. (Anexos # 14,15 y 16)
2.3-Intervinculacin intertextual analgica o contrastiva para construir saberes sobre
la funcin axiolgica del texto. La funcin valorativa, con predominio de lo tico, permite
estructurar relaciones de la obra con otros textos, a partir de identidades u oposiciones
de mensaje. La relacin es posible con textos donde se proyecta una funcin axiolgica
explcita como ancdotas, aforismos, historias populares, refranes o fbulas, o implcita
como la mayora de los textos de ficcin despus del medioevo. (Anexo # 17)
2.4-Intervinculacin intertextual a partir de la apelacin intencional de unos textos a
otros en el amplio contexto de la cultura. 106 La intertextualidad encierra una estrategia
de relectura que el autor propone con la nueva obra, es el anclaje o revelacin de un
sentido, mediante un proceso de descontextualizacin y recontextualizacin. En este
caso el procedimiento promueve relaciones de causalidad y parcialidad entre la obra
literaria con textos inspirados en ella o insertados como parte de ella o a la inversa, ya
sean literarios, periodsticos, plsticos, obras musicales y cinematogrficas y puede
valorarse la universalidad de la obra literaria: la trascendencia y reinterpretacin en el
tiempo de motivos y valores de la obra y de la cultura en general. (Anexo #18)
3-Inferencia y explicacin de significados a partir de las intervinculaciones.
4-Transformacin intertextual: se selecciona algn segmento o la obra ntegra y se
elaboran otros textos a travs de una transposicin de cdigos:
4.1-Mediante trabajo expresivo con el propio cuerpo: que significa seleccionar
imgenes del texto y conformar una representacin encorporizada de la obra: juego del
maniqu, dramatizaciones, disfraces. El juego del maniqu consiste en reproducir
imgenes del texto, mediante una composicin espacial conformada por la gestualidad
79
de los alumnos donde se traslada el efecto visual de texto al visual figurativo. Favorece
el trabajo grupal, al estructurarse las imgenes por equipos que deben ser reconocidas
y fundamentadas por otro a partir de los detalles observados. Posibilita retroalimentar el
contenido a travs de la funcionalidad ldica del juego.
4.2-Mediante trabajo expresivo con otros textos: crear textos literarios a partir de una
pintura, una noticia, una cancin o a la inversa; insertar en un texto cientfico o
periodstico una parte lrica o a la inversa.
5-Adjuncin por integracin intertextual: en este procedimiento se elaboran textos
con funciones y cdigos distintos, a partir de un motivo o referente comn. (Anexo #19)
6-Adjuncin por completamiento intertextual: se emplean varios textos breves con
tema comn, se omite la expresin que refiere el tema y se dejan partes visibles en
todos los textos, las que se intervinculan para favorecer la reconstruccin del tema. 107
Pueden emplearse medios de enseanza como:
En el efecto visual de texto: materiales impresos, pizarrn, lminas para activar la
asociacin entre textos.
En el efecto visual simblico-convencional: lminas, pizarrn, computadoras para
elaborar esquemas sobre relaciones intertextuales.
En el efecto visual figurativo: lminas, videos, computacin, dispositivas para
relacionar pinturas, dibujos, escenas de pelculas, representaciones teatrales y ballet,
con las obras literarias.
Audicin de oberturas, instrumentales, poemas musicalizados, canciones para
establecer conexiones con la obra literaria.
IV- Direccin de comprensin como transposicin analgica.
80
La analoga, ya sea fantstica como simblica, es reconocida como herramienta
heurstica, pues favorece el descubrimiento cuando se unen series diferentes que dan
lugar a un tercero tambin distinto. Esta direccin pretende crear nexos novedosos con
la obra mediante un proceso de metaforizacin108 de la lectura que genere la bsqueda
de nuevos fundamentos y modos de leer el texto. La asociacin analgica acta como
un interpretante parcial o total del texto, para reflexionar nuevas relaciones de
significado en la obra. La direccin propone las siguientes variantes procedimentales:
a- Metforas de conexin de lectura y b- Metaforizacin de la lectura.
a-El fundamento psicolgico de la metfora se sustenta en la similitud de ideas, por
lo cual quedan abiertas amplias posibilidades como fuente de energa creativa. El
empleo de metforas de conexin para la lectura del texto persigue promover una
nueva mirada al texto valindose de correspondencias analgicas.
La metfora de conexin es aquella intervinculacin fundada en la analoga entre un
elemento A (texto literario) con un elemento B, compuesto por imgenes o estmulos
socioculturales procedentes de diversas zonas del conocimiento humano,
aparentemente inconexas con la literatura. El ncleo central consistir en identificar y
explicar la conexin asociativa entre ambos dispositivos y, sobre la base de la similitud
hallada, interpretar el texto. La metfora de conexin puede provenir de campos
referenciales de diversas disciplinas como matemtica, fsica, biologa, historia,
apreciacin artstica o geografa, para discernir la obra y favorecer la creacin de
nuevos significados. Es, en efecto, una potenciacin sinrgica de la comprensin
literaria al igual que la anterior direccin, donde pueden funcionar todos los sistemas
semiticos con los que est familiarizado el alumno.
81
El proceso puede seguir la siguiente secuencia: presentacin de metforas de
conexin como organizadores previos para la comprensin de la obra. Este contexto
puede construir interrogantes problmicas para analizar y aclarar los fundamentos
asociativos: Qu relacin puede guardar un rectngulo o un tringulo con el modo de
organizar los significados en el poema equis? (Anexo #20); Podra asociarse el poema
equis con el proceso de la crislida? A partir del estmulo analgico, se promueve el
anlisis del texto, la inferencia, explicacin y valoracin de significados.
B-La segunda variante se encamina a que el alumno pueda crear analogas
derivadas de la comprensin del texto, de manera que, al rescribirse los juicios
interpretativos y valorativos en otros cdigos, se abren circularmente a un nuevo
proceso comprensivo. Se estimula el desarrollo del pensamiento asociativo al
transformarse los significados con nuevas imgenes. En este caso los resultados de la
interpretacin se aprovechan como medio para activar nuevas operaciones cognitivas y
obtener circularmente nuevas interpretaciones.
Esta transformacin del significado puede fomentarse mediante perspectivas diversas:
Otorgar color a acciones de personajes, espacios, emociones lricas. (Anexo #21)
Crear palabras o expresiones que desde un punto de vista lxico-semntico o
fnico-simblico caractericen un personaje, un espacio, un conflicto o un motivo.
Definir poticamente un personaje, una accin, una parte de la obra, mediante la
creacin de un smil, una metfora, una paradoja o una hiprbole.
Rescribir los significados del texto: significa que el alumno asuma la escritura de los
significados con un smbolo grfico que analgicamente los evoque o sugiera: el
amor, la esclavitud, la esperanza. Estas analogas visuales se basan en el uso de un
82
lenguaje analtico-figurativo o potico-figurativo para favorecer lazos entre las
palabras, las figuras y el significado. La interpretacin de las figuras creadas abre
circularmente la obra a nuevos significados mediante lecturas ideogramticas.
Las propuestas deben ser explicadas y valoradas convenientemente.
Pueden instrumentarse diversos medios de enseanza:
En el efecto visual de texto: materiales impresos, pizarrn, lminas, computacin
para elaborar u observar metforas de conexin para la interpretacin del texto.
En el efecto visual simblico-convencional: lminas, pizarrn, computacin para
elaborar esquemas que sirvan como metforas de conexin con el texto literario.
En el efecto visual figurativo: lminas, fotos, diapositivas, videos, computacin que
contengan metforas visuales derivadas de la obra o para ser asociadas con el texto.
V- Direccin de comprensin del texto como interpretante del mundo.
Esta direccin se basa en la capacidad expansiva del arte. Propone incorporar el
significado del texto como interpretante del marco histrico y sociocultural de recepcin
de la obra. La contextualizacin de los significados permite abordar nuevas relaciones
de generalizacin, especialmente integradas a situaciones experienciales y afectivas
del contexto de actuacin del escolar. Es recomendable para obras que expresan tesis
sociales, valores universales y mensajes de carcter educativo. Tampoco puede
perderse de vista aquellos textos caracterizados por una mnima y sugerente expresin
lingstica por parte del autor, que exigen una mxima incorporacin comprensiva por el
receptor; obras altamente connotativas o de gran densidad conceptual que sirven para
enjuiciar aspectos diversos del mundo que nos rodea. Esta direccin aporta las
siguientes variantes procedimentales:
83
A-El texto interpretado por el mundo se orienta al estudio de los criterios y
valoraciones vertidas por la crtica sobre la obra literaria que se analiza. Esta variante
procedimental se recomienda despus de una lectura atenta de la obra y no en la
presentacin del texto; pues el alumno recibe pasivamente la informacin sin poder
asumir una postura interpretativa propia. Se propone seleccionar la informacin,
relacionarla con el texto y confrontarla con los significados elaborados por el alumno
durante la comprensin realizada previamente. Puede aadirse el dilogo del profano,
procedimiento que consiste en dialogar con personas no relacionadas profesionalmente
con la literatura para conocer sus opiniones sobre la obra. Se puede circular por
diferentes mbitos sociales y elaborar conclusiones sobre las ideas expresadas.
B-El texto interpretante del mundo o lectura autorreferencial. En esta variante el
alumno debe retomar los significados como interpretantes mltiples de situaciones
contextuales, para promover extrapolaciones interpretativas a diversos mbitos de su
contexto de actuacin. Para ello se debe buscar y fundamentar analogas personales
en los planos social, familiar, individual, utilizar contra-ejemplos y ejemplos de
prototipos de la historia, la cultura y el contexto de actuacin de los alumnos que
refieran y validen la significacin socialmente positiva que tienen el texto.
Igualmente puede propiciarse la transformacin del cdigo de un texto antiguo hacia
un cdigo contemporneo al receptor, a partir de la vigencia que el tema posee para el
espacio cultural del lector, as como valoraciones del lector como testigo emocional
donde se relacionen las metas vitales de los personajes con las metas del lector.
C-EL texto desde el punto de vista mltiple o lectura estereoscpica. En esta tercera
variante el alumno analiza el texto a partir de introducir criterios de sentido desde
distintas perspectivas, en cualquiera de los mbitos en que sea posible insertar el texto:
84
ntimo, social, poltico, gnoseolgico, axiolgico o histrico, con el objetivo de destacar
el carcter mltiple de la interpretacin. Pueden aplicarse el procedimiento del
detective109 donde se selecciona un significado y se buscan todos los argumentos para
destruirlo o el procedimiento del abogado donde se elige un sentido y se examinan
todos los criterios para defenderlo mediante un dilogo cooperativo y conflictual.
Medios de enseanza: Pueden emplearse diversos medios como:
Efecto visual de texto: Materiales impresos, pizarrn para elaborar campos
asociativos, comparar juicios, realizar lecturas expresivas y redacciones.
Efecto visual simblico-convencional: elaboracin de esquemas en lminas,
pizarrn, materiales impresos y computacin a partir de analogas personales con el
texto.
Efecto visual figurativo: materiales para elaborar imgenes a partir del texto.
2.3- Plano actoral: Unidad de la alternativa metodolgica que aborda los
requerimientos de la comunicacin que se establece entre profesores y alumnos como
copartcipes del proceso lector, quienes intercambian significados segn las exigencias
de orden discursivo del texto literario, sustentado sistmicamente en los principios de
orden psicolgico, lingstico, estratgico, sociolingstico y sociocultural que este
proceso supone. Este plano tiene como ncleo el dilogo cooperativo y conflictual, cuya
instrumentacin debe conformarlo como proceso interactivo y de activacin-regulacin
de la actividad cognitivo-afectiva mediante acciones como:
Intercambiar roles como EMIREC110 entre profesor y alumnos.
Alternar la emisin y recepcin de preguntas entre profesor y alumnos. (Anexo #22)
Planificar juegos y tcnicas de dinmica grupal.
85
Atribuir las causas del xito o fracaso del proceso a la interaccin, valorando factores
externos e internos de forma bidireccional tanto en el profesor, como en el alumno.
Eliminar procesos atribucionales discriminatorios para los estudiantes.
Estimular el conflicto entre los significados generados, contrastando y solicitando
evidencias que promuevan la reflexin y la remodelacin del significado.
Formular preguntas que faciliten la bsqueda de relaciones en el texto, evitar las
preguntas de recortado que remiten a partes aisladas y atomizan el texto.
Combinar interrogantes divergentes y convergentes.
Insistir en la contextualizacin del vocabulario.
Promover expresividad durante la comprensin, como acto discursivo peculiar que
precisa cambios de tono, matices emocionales, reiteraciones y explicaciones sistemticas.
Respetar la diversidad de registros en el modo de formular el significado y sobre esta
base, suscitar una formulacin cada vez ms elegante del significado.
Valorar el lenguaje en la clase de comprensin literaria como sntoma de la realidad,
del comportamiento del alumno y de su sistema de valores.
Hacer un uso multidimensional de la comunicacin donde se atienda coherencia,
diccin, calidad de la voz, ruidos de rechazo o asentimiento, cinesia y proxenia.
Asegurarse continuamente de haber sido comprendido por sus interlocutores.
Elevar la autoestima, respetando la identidad, desarrollando la flexibilidad en la
elaboracin del significado y la sugerencia enriquecedora y con tacto.
2.4- Plano funcional: Unidad de la alternativa metodolgica constituida por un
sistema de acciones que organizan la planificacin, orientacin, ejecucin y control de
la comprensin literaria como actividad cognoscitiva reflexiva, creativa y dialgica.
86
La alternativa presenta la generalidad como cualidad que explica la posibilidad de
planificarla de forma sistmica, flexible y peridica en los diferentes grados y obras de
la Enseanza Media General, como se ilustra en los diferentes anexos.
Los tres niveles organizativos para la enseanza de la literatura recomendados por
el investigador Juan Montao facilitan exponer la proyeccin, ajuste y funcin de las
direcciones de comprensin en los distintos grados. 111 El primer nivel propone un
contacto inicial e integrador de lengua y literatura con nfasis en la lectura como placer
y juego, se ubica en sptimo y octavo grados y describe procesos de reflexin y
valoracin plural: vivencial, tica y esttica. En este nivel pueden aplicarse las
direcciones de comprensin como dinmica del texto, como transposicin analgica y
como interpretante del mundo.
El segundo nivel se centra en noveno grado, donde se inicia un estudio sistemtico
de la literatura nacional con una organizacin histrica. El cambio esencial reside en
que la comprensin literaria se integra a un contexto, la clase se concentra en dos
caminos bsicos: del texto al contexto y del contexto al texto. Se asume la literatura
como cultura y saber interdisciplinar, de modo que, a las direcciones antes
recomendadas, se incorporan las direcciones de comprensin contextual y la del texto
literario como saber integrador. El tercer nivel destaca la dimensin tica, social,
cultural, intertextual y lingstica del texto y se ubica en preuniversitario. Se insiste en la
lectura reflexiva y creativa, empleo de talleres, seminarios y debates que impliquen
mayor investigacin y una proyeccin social ms profunda. En este nivel todas las
direcciones pueden ser sistematizadas.
87
La alternativa metodolgica ofrece la germinacin como capacidad para generar,
potencialmente, actividades docentes variadas, que el profesor selecciona, crea y
secuencia segn el contexto de aprendizaje. Su planificacin debe contemplar:
1-Dominio profundo del contenido y las caractersticas cognitivo-afectivas del grupo.
2-Precisin de objetivos, seleccin y correlacin de los mtodos y de las direcciones
de comprensin de acuerdo con su factibilidad y plasticidad con el contenido.
3-Conformacin de ejercicios con diferentes niveles de asimilacin como se ejemplifica de forma
aproximada en el siguiente cuadro:
NIVELES PROCEDIMIENTOS PREGUNTAS EJERCICIOS

REPRODUC- Sealar, describir, Qu, cmo es. Composiciones. Exposiciones.
TIVO enumerar, relatar. Cundo, dnde, Fichas. Ejercicios de
Nombrar, identificar, Quines. Cules. seleccin mltiple, de casar.

PRODUCTIVO Formular hiptesis, Qu significa... Presentacin de libros. Juegos.
modelar, intervincular, Por qu...Para qu... Ejercicios de seleccin y
inferir, problematizar, Qu relacin... completamiento Composiciones.
fundamentar, oponer, Contradice esto Elaboracin de preguntas,
justificar, cuestionar. a... Qu opino. Entrevistas y esquemas.

CREATIVO Adjuntar, imitar, Y si ...Que tal si... Juegos, ejercicios analgicos,
transformar. Elaboracin y modificacin
de textos.
Otros ejercicios que ilustran la capacidad germinativa de la alternativa son: ejercicios
del mapa interpretante, (Anexo #23) la polmica entre personajes, (Anexo #24) juegos
del maniqu y el imn textual (Anexo #25). Igualmente al insertarlos en su sistema
operacional, la alternativa modela variantes a ejercicios propuestos. (Anexo #26)
4-Organizacin de un sistema de pasos y acciones que posibiliten orientar, ejecutar y
controlar la comprensin literaria, como puede graficarse en el siguiente diagrama:
88
A-Presentacin del texto. Acercamiento lector inicial.
B-Anlisis preliminar. Qu es. De qu trata.
C-Descubrimiento de Texto sumergente y complejo.

una dificultad cognitiva. Lectura como superacin de distancias.
D- Determinacin del fin. Interpretacin, valoracin y produccin.
E- Anlisis de vas (Direcciones de comprensin)
para su solucin.
F-Bsqueda Hacer productiva las distancias.

o travesa lectora.
-Aplicacin de los procedimientos. Generacin y elaboracin

compartida del significado. Contextualizacin del significado.
Significados
-Evaluacin organizados
y autoevaluacin, y evaluadosFormacin
remodelacin. por el alumno
de un
con ayuda
criterio sobre del docente donde subyace como
el significado.
proceso:
-Comparacin conReflexionar-Sentir-Crear-Comunicar.
los objetivos, control valorativo del proceso.
G- Resultados
La orientacin para la comprensin literaria supone, como primer paso, la
presentacin del texto, donde se analiza previamente qu es y de qu trata. El profesor
debe incitar a los estudiantes a dar pasos ms all de lo evidente, a reconocer la obra
como texto sumergente, situacin que encierra una dificultad cognitiva, puesto que el
texto plasma la sugerencia menos obvia entre todas las posibles y atesora un volumen
89
de significados implcitos y polismicos que deben ser esclarecidos. Esta caracterstica
facilita crear diversas situaciones problmicas, dirigidas a entender la comprensin
literaria como proceso dialctico, reflexivo y dialgico de superacin de distancias.
Sobre esta base, comienza a trazarse objetivos como son interpretar, valorar y
producir textos. La aceptacin del objetivo es un paso que marca el avance de la
situacin problmica al problema,112 lo cual estimula el anlisis de aquellos
procedimientos y medios ms apropiados para alcanzarlo. El docente debe
proporcionar acciones que favorezcan una disposicin positiva y un anlisis consciente
de la tarea:
1- Explicar la relevancia social y propsito de la comprensin, comentar los
indicadores a los que deben remitirse como gua para el desarrollo efectivo de la tarea.
2- Solicitar a los alumnos que elaboren sus propios objetivos de comprensin y que
comenten los conocimientos previos que poseen sobre el autor, obra o asunto del texto.
3- Estimular a formular preguntas sobre el texto.
4- Analizar las direcciones de comprensin ms tiles para el texto y las vas ms
adecuadas para instrumentarlas: combinacin simultnea de varias direcciones y
seleccin alternativa de las direcciones. En la primera el grupo trabaja con varios
ngulos a la vez para comprender el texto. Esta va propicia el trabajo por equipos
donde cada uno puede desarrollar una direccin y despus complementarlas en
discusin grupal. La otra va emplea las direcciones, como ngulos sucesivos y
complementarios durante la clase o sistema de clases, para mostrar progresivamente
nuevas aristas de significados del texto. (Anexo # 12)
5- Analizar las operaciones esenciales a ejecutar para el buen desarrollo de la tarea.
90
6- Plantear ejercicios de los niveles de asimilacin productivo y creativo, con tipos de
cdigos y efectos visuales diversos que activen la construccin del significado.
7- Promover un clima positivo para el desarrollo de la actividad intelectual, no
comunicar al estudiante una visin de la obra como unidad inaccesible: no hay obra tan
difcil que no pueda ser percibida, es decir, potencialmente asimilada y transformada.
8- Propiciar lecturas modelos como apertura para el estudio de la obra.
En la ejecucin de la actividad cognoscitiva, se aplican los mtodos y procedimientos
que hagan productivas las distancias. Este proceso puede ser facilitado por acciones
como:
1- Favorecer la participacin e interactuacin de los estudiantes.
2- Brindar confianza y dar tiempo para pensar, sugerir con tacto y emplear la
persuasin y la fundamentacin para resolver situaciones difciles durante el proceso.
3- Facilitar distintos niveles de ayuda, previo balance de la complejidad de la tarea con
las posibilidades del alumno, en funcin de asumir progresivamente mayor autonoma.
Estos componentes forman un sistema, no puede existir orientacin y ejecucin sin
control valorativo sistemtico. En este sentido pueden motivarse acciones como:
1- Promover la explicacin y autoexplicacin de los significados para reflexionar su
consistencia y validez y cmo y por qu lleg a l.
2- Solicitar la definicin de palabras claves de las que se cree dominar su significado,
para perfeccionar ms su control y actualizacin semntica en el texto.
3- Incitar a valorar si la aplicacin flexible e integrada de los procedimientos va
facilitando la Comprensin Textual, como descubrimiento de la Mayor Cantidad de
Significados, en el Menor Volumen del Texto. (CT = MCS / MVT).
91
4- Estimular lecturas expresivas que expresen emocionalmente el continuo textual
(irona, alegra, indiferencia) como sntoma regulador de una correcta comprensin.
5- Contrastar las soluciones de interpretacin y valoracin y promover juicios
sintticos.
6- Confrontar los resultados con los objetivos previstos.
7- Promover ejercicios de distintos niveles de asimilacin y diversas formas de control:
oral-escrita, individual-grupal, enfatizando el valor metacognitivo del dilogo.
8- Valorar de forma individual y colectiva las causas de las fallas cometidas, identificar
qu partes de la obra no fueron bien comprendidas, qu procedimientos no fueron bien
empleados y qu factores personales influyeron en la realizacin adecuada de la tarea.
9- Ayudar a tomar otras alternativas cuando una de ellas no resulte efectiva.
Conclusiones parciales.
La alternativa se crea sobre la base de conocimientos precedentes y construye los
subsiguientes transformados en un sistema, que se estructura funcionalmente en el
nivel terico-cosmovisivo y el nivel de las proyecciones metodolgicas. Su elaboracin
parti de la prctica, para construir un sistema de vnculos variados y ser concretado
nuevamente en la prctica, en funcin de enriquecer la comprensin literaria en la
Enseanza Media.
La alternativa permite al profesor un replanteamiento de la comprensin literaria
desde la lectura circular que contempla: nfasis en el dilogo cooperativo de
socializacin y personalizacin del significado; nfasis en combinar la puesta en
evidencia de relaciones textuales con la creacin de otras nuevas en el proceso;
activacin de relaciones conceptuales, experienciales y afectivas durante la lectura;
92
insistencia en procedimientos interpretativos y valorativos de redes intra, inter y con-
textuales, flexibilizacin de ngulos lectores; problematizacin del proceso lector
mediante interpretantes textuales como organizadores previos y nfasis en el
tratamiento del contexto cultural como sistema de textos en interrelacin. (Anexo # 27)
La alternativa presenta como rasgos generales: objetividad pues parte de un
problema evaluado en la prctica escolar, carcter sistmico dado en la correlacin e
integracin entre sus niveles y planos, flexibilidad en mtodos, procedimientos y
medios variados, adaptabilidad para las comunidades tipolgicas del texto literario
como expresin de la unidad material del mundo y dinamismo creativo para su
aplicacin, pues, el profesor puede seleccionar y enriquecer la alternativa con nuevos
procedimientos y medios.
93
En el presente captulo se expone la validacin de la alternativa en dos direcciones
fundamentales: mediante criterio de expertos y a travs del proceso docente-educativo
de la asignatura Espaol-Literatura en el noveno grado de Secundaria Bsica. En esta
direccin se describe el pre-experimento concebido y se valoran, a partir de los
resultados alcanzados, las cualidades que ofrece la alternativa para desarrollar la
comprensin literaria como modalidad de co-creacin en la Enseanza Media General.
Elaborada la alternativa metodolgica, se procedi a su validacin primaria por 33
docentes, seleccionados como expertos a travs de una metodologa ya certificada en
la prctica investigativa. (Anexo # 28) La composicin de los expertos por categora
docente se comport del siguiente modo: 5 Profesores Titulares, 10 Profesores
Auxiliares, 15 Profesores Asistentes, 3 Profesores Instructores; de ellos 16 son Master
y 5 Doctores en Ciencias Pedaggicas. Estos profesores cuentan como promedio 18
aos de experiencia en la enseanza de la disciplina. La alternativa fue inicialmente
explicada por el investigador y despus de un tiempo de sedimentacin, se les aplic
un cuestionario (Anexo # 29) para recoger sus criterios.
Los profesores expresaron que la alternativa resulta adecuada para la estructura de
los programas vigentes, porque se relaciona con sus objetivos generales, puede
aplicarse en los contenidos de las actuales unidades y ofrece una gran variedad de
procedimientos y medios para la comprensin literaria, que pueden adecuarse al nivel
de enseanza, las caractersticas cognoscitivas de los alumnos y las especificidades de
cada texto literario; deja adems abierta la posibilidad de incluir nuevos procedimientos
y ejercicios.
Asimismo consideraron apropiada la aplicabilidad de la alternativa, pues propone un
94
sistema de acciones y operaciones, que puede emplearse en todos los grados de la
Enseanza Media General. La mayora de los profesores exponen, como adecuado, el
nivel de orientacin que ofrece la alternativa. Consideraron positiva la interrelacin
entre los niveles y planos de la alternativa y suficiente la explicacin de cada accin y
direccin de comprensin.
Se resalta, como valiosa, la informacin que aporta sobre el proceso de comprensin
literaria y el nfasis que pone en requisitos didcticos y psicolgicos para su desarrollo.
Un nmero reducido (el 9,0 %) opin que se pudo dar ms informacin sobre la
comprensin de las formas genricas. En este punto, se aclara que sobre el tratamiento
de los gneros literarios hay informacin en otros textos de Metodologa de la
Enseanza de la Literatura y, adems, es necesario puntualizar que este aspecto
constructivo no forma parte del objetivo del trabajo.
Los profesores opinaron que las direcciones de comprensin son novedosas y que
permiten darle flexibilidad a la comprensin literaria. Se valora como positivo la
capacidad que ofrecen los procedimientos para elaborar y discutir colectivamente el
significado. Igualmente consideraron significativa la posibilidad de perfeccionar la
superacin y el trabajo metodolgico de los profesores que ensean literatura,
mediante el estudio y aplicacin de la alternativa, y especialmente la oportunidad que
brinda para conformar actividades metodolgicas de carcter interdisciplinario.
El criterio de experto facilit una validacin preliminar de la alternativa metodolgica
que destac como cualidades: la adaptabilidad, dada por la posibilidad de adecuarse a
los programas y unidades de estudio y a los diferentes textos y gneros literarios que
se estudian en el nivel; la variedad, como atributo facilitado por la diversidad y
flexibilidad de los mtodos, procedimientos y medios propuestos; la germinalidad, por
95
ser una potencialidad para el desarrollo de la actividad reflexiva y creativa y la
comunicacin de los estudiantes durante el proceso de comprensin literaria y la
generalidad, porque puede materializarse en todos los grados de la Enseanza Media
General.
3.1 Diseo del pre-experimento.
El pre-experimento pedaggico se proyect con el objetivo de comprobar la validez
de la alternativa metodolgica basada en el enfoque de la lectura circular para el
desarrollo de la comprensin literaria como modalidad de co-creacin. Se conjetura que
la aplicacin de la alternativa metodolgica propiciar en los estudiantes un mejor
desarrollo de la comprensin literaria. Para lograr el objetivo, se promovieron las
siguientes acciones:
Identificacin del nivel de desarrollo alcanzado en la lectura literaria por el grupo
experimental,
Aplicacin de la alternativa,
Anlisis de su influencia para el progreso de la comprensin, mediante la
comparacin y valoracin de los resultados.
De la hiptesis se derivan dos consideraciones bsicas: una de carcter terico que
implica asumir el enfoque de la lectura circular para desarrollar la comprensin del texto
literario, como procesamiento cognitivo-afectivo complejo. La segunda, de carcter
prctico, postula la posibilidad de concretar y desarrollar este proceso a partir de una
alternativa conformada por mtodos y procedimientos, que estimulen la reflexin y la
creatividad a travs de un dilogo cooperativo y conflictual de carcter cultural.
96
Ajustado a la tipologa del pre-experimento, no se distingue grupo control. El
estmulo, su medicin y evaluacin, se aplic a un grupo de estudiantes de noveno
grado en el curso 2001-2002 en el Centro de Referencia de Secundaria Bsica del
municipio Camagey. La seleccin del grado se bas en que la estructuracin de sus
objetivos y contenidos permita experimentar todas las direcciones de comprensin
propuestas.
El tipo de muestreo escogido es intencional, teniendo en cuenta que el autor,
primero como Jefe del Departamento de Espaol del Instituto Superior Pedaggico
Jos Mart, y despus, como miembro del Equipo Multidisciplinario del Instituto, ha
trabajado sistemticamente en los entrenamientos metodolgicos al Centro de
Referencia y en la aplicacin de instrumentos de evaluacin de la calidad de la
educacin, en este contexto se fue conformando la alternativa. La investigacin se vio
favorecida por el conocimiento que se tiene de las caractersticas del centro, del grupo
y del profesor, a los que se dio seguimiento desde sptimo grado. Los resultados de la
evaluacin general de la asignatura en el grupo y su composicin por sexo, edad y
procedencia de escuela primaria (urbana) son semejantes a la poblacin seleccionada.
El profesor seleccionado posee 13 aos de experiencia en la asignatura y el nivel.
Mediante la autopreparacin y el entrenamiento metodolgico ha logrado niveles
aceptables en dominio de los objetivos y contenido de la asignatura y de la metodologa
de la enseanza, flexibilidad para introducir nuevas variantes metodolgicas en el
trabajo, expresin de afecto en el proceso comunicativo, estructuracin sistmica de la
clase y uso correcto del diagnstico. Ha presentado trabajos en evento y ha tenido una
labor de superacin estable en el campo de la didctica de la asignatura.
97
La capacitacin del docente parti de un curso de postgrado, donde el investigador
present la alternativa como resultado de su tesis de maestra; posteriormente se
procedi a una lectura ms profunda de la alternativa impresa en forma de folleto. El
adiestramiento continu con formas de trabajo metodolgico sistemticas donde se
analiz la alternativa, perfilando detalles y aclarando dudas. A continuacin se
modelaron actividades docentes, primero de forma conjunta y despus con un nivel de
mayor independencia por parte del docente. En cada caso fueron precisndose
acciones para enfocar de un modo ms efectivo la orientacin y control del aprendizaje.
El profesor recopil, bajo la tcnica del portafolio, las observaciones que emanaron
del proceso y fueron discutidas sistemticamente. Se pudo conciliar, con la direccin
del centro, la permanencia del profesor durante el tiempo de duracin del pre-
experimento. Se ofrecieron tambin sesiones de trabajo a los metodlogos del rea,
con el objetivo de sensibilizarlos para el apoyo del pre-experimento.
El pre-experimento se efectu en las condiciones normales que caracterizan un
proceso docente en un centro de referencia de Secundaria Bsica y su validacin se
verific a travs del siguiente diseo, que grficamente se representa como:
Prueba Estmulo Prueba Estmulo Prueba Estmulo Prueba
O(1) X(1) O(2) X(2) O(3) X(3) O(4)
donde:
O (1) Dispositivo de diagnstico inicial (observacin de clases, prueba de entrada;
tcnica de grupos focales).
X (1) Aplicacin de la alternativa (adiestramiento).
98
O (2) Observacin de clases.
X (2) Aplicacin de la alternativa (sistematizacin).
O (3) Continuidad en la observacin de clases.
X (3) Aplicacin de la alternativa (en funcin del diagnstico final).
O (4) Dispositivo de diagnstico final (Observacin de clases y aplicacin de
prueba)
Se procur independizar, lo ms posible, el efecto de variables colaterales al
comparar los resultados iniciales y finales. Las pruebas de diagnstico inicial y final y
las observaciones se aplicaron con el objetivo de constatar el nivel de desarrollo de la
lectura literaria en ambas dimensiones con sus correspondientes indicadores.
Las pruebas se elaboraron sobre la base de los principios concebidos para los
instrumentos del SECE, que incluyen preguntas abiertas y cerradas relacionadas con
los niveles de asimilacin productivo y creativo, que son a los que se orienta,
preferentemente, la alternativa. Las pruebas contienen operaciones de identificacin de
informacin explcita, inferencia de significados en unidades especficas o cadenas
globales, valoracin y produccin textual. (Anexo #30) Por su parte, la observacin
posibilit apreciar el progreso sistemtico en la comprensin y la correlacin ms
efectiva entre el estado inicial y final del proceso. (Anexo # 31)
Con respecto a las cualidades de las dimensiones e indicadores, se precisa que la
dimensin cognoscitividad del texto rene un conjunto de propiedades intelectuales del
sujeto, que manifiestan el grado de productividad en la asimilacin de los significados
textuales durante la comprensin literaria e incluye como indicadores la generacin, la
flexibilidad, la transformacin, la elaboracin y la autonoma.
99
En la prctica del proceso lector que promueve la alternativa metodolgica, los
indicadores generacin, flexibilidad y transformacin concurrieron de consuno. La
generacin de significados que supone la promocin de procesos inferenciales, implica
integradamente la transformacin de cdigos, al convertir significados implcitos en
explcitos y hacer ms productiva o legible la informacin visible en el cdigo de
superficie del texto. Potencialmente la polisemia y connotacin del texto literario abra la
posibilidad de expresar y contrastar alternativas flexibles de significado. Por
consiguiente, se decidi englobar y explicar estos indicadores bajo el trmino
generacin flexible de significados textuales, intentando siempre reunir, sin dejar de
distinguir, para obtener una mejor riqueza perceptual del proceso.
Este indicador se mide a partir del empleo de relaciones y criterios mltiples de
significado desde distintos ngulos lectores; la expresin de variedad y calidad en los
significados; el grado de sustitucin del cdigo del texto por otros cdigos mediante la
creacin de informacin no explcitamente dicha, pero s razonablemente deducible,
no repitiendo el cdigo textual y por el nivel de desarrollo de la lectura expresiva, que
expresa, en buena medida, la calidad de la lectura literaria emprendida.
Para la medicin de este indicador se elabor la siguiente escala valorativa:
Expresin inferior: repite informacin explcita del texto.
Expresin limitada: aporta elementos de sentido aislados, no explica la relacin, hay
transposicin parcial al cdigo lingstico. Lectura poco expresiva.
Expresin media: crea significados a partir de una relacin que explica parcialmente,
transpone parcialmente coherente al cdigo lingstico. Lectura expresiva aceptable.
100
Expresin alta: crea significados a partir de dos relaciones, explica correctamente
una y parcialmente correcta la otra, transpone coherentemente al cdigo lingstico.
Lectura expresiva correcta.
Expresin superior: crea significados integrando y explicando varias relaciones,
transpone coherentemente al cdigo lingstico y parcialmente coherente a otro.
Lectura suficientemente expresiva.
La elaboracin precisa el grado de detalles significativos que se aportan a las ideas
generadas, para expresarlas con mayor relieve. Para medir este indicador se elabor
la siguiente escala valorativa.
Expresin inferior: Detalles desarticulados y no bien derivados de la idea generada.
Expresin limitada: Elementos aislados, parcialmente derivados de la idea
generada.
Expresin media: Detalles parcialmente relacionados y derivados, con algunos
elementos de significatividad para la idea generada.
Expresin alta: Detalles adecuadamente derivados, parcialmente correlacionados
entre s y con elementos de significatividad para la ideas generadas.
Expresin superior: Detalles bien derivados, correlacionados y significativos.
El indicador autonoma se refiere a la ejecucin regulada y autorregulada del
sistema operacional del proceso lector y el nivel de responsabilidad en las decisiones y
acciones que emprende el estudiante, quien debe promover una secuencia de
operaciones para dominar las habilidades de interpretacin y valoracin, que incluyen
intervinculaciones intratextuales, contextuales e intertextuales con conexiones
semnticas de parcialidad, causalidad, semejanzas y oposicin.
101
Para la valoracin de este indicador se tuvo en cuenta: pasos para la solucin de la
tarea, pasos que resultaron ms fciles, pasos ms difciles, niveles de ayuda para
realizarlos, nivel de reflexin antes, durante o despus de ejecutada la tarea. La escala
valorativa utilizada contempla las siguientes cualidades por puntajes:
Expresin inferior: ejecucin incompleta, lenta y dependiente.
Expresin limitada: ejecucin incompleta, rpida y dependiente o incompleta, lenta e
independiente.
Expresin media: ejecucin completa, lenta y dependiente o incompleta, rpida e
independiente.
Expresin alta: ejecucin completa, lenta e independiente o completa, rpida y
dependiente.
Expresin superior: ejecucin completa, rpida e independiente.
Los puntajes se concibieron teniendo en cuenta los grados de manifestacin de las
cualidades de cada uno de los indicadores, pero es conveniente sealar que en un
proceso fractal, como la comprensin literaria, todos estos valores son aproximados.
La segunda dimensin concierta la valoratividad del texto y se justifica por la
funcionalidad axiolgica del texto literario, ya sea de modo explcito como implcito, y
por la posibilidad de enriquecer las generalizaciones, al integrar los valores textuales al
contexto de actuacin del alumno. Esta dimensin est estrechamente vinculada con el
tratamiento de la esfera motivacional-afectiva, la cual se refiere a educar en las
personas la capacidad de conocer, querer, elegir, sentir, expresarse, comportarse,
relacionarse, trascenderse y crear; describe los sentimientos personales e
102
interpersonales y la importancia de las emociones para el reconocimiento de los valores
propios y ajenos.
Los indicadores escogidos incluyen seleccin de valores y los criterios o juicios de
valoracin. El primero considera la seleccin como procedimiento que descubre
valores esenciales adecuadamente derivados del contenido del texto, as como una
correcta jerarquizacin de los valores segn su importancia, dada por determinadas
estrategias de conviccin textual encauzadas por la relacin autor-texto-receptor,
encierra adems una nominacin precisa a travs de sustantivos o estructuras
equivalentes, categoras que constituyen verdaderos pivotes de la estructura temtica
de la obra.
La seleccin de valores se relaciona con la dimensin cognoscitividad del texto,
pues sobre los resultados de los significados generados y elaborados, el alumno
selecciona aquellos que considera socialmente significativos desde su disposicin
psicolgica, contexto de actuacin y estrategias de conviccin textual emprendidas
por el autor en su obra.
Los criterios de valoracin conllevan la implicacin personal, el vnculo emocional
con el texto que incluye elaborar detalles con sentido desde el propio contexto de
actuacin y sistema personal de valores. Debe manifestarse una relacin coherente
entre la esfera del contexto de actuacin hacia donde se orienta la valoracin y el
contenido del texto; pues implica un nuevo nivel de transferencia de los significados a
situaciones contextuales diferentes, que no debe comportar manipulaciones burdas
del texto.
103
La escala valorativa para esta dimensin se conform del siguiente modo:
Indicador: Seleccin de valores.
Expresin inferior: derivacin restringida e incoherente de valores del texto.
Expresin limitada: derivacin parcial y nominacin imprecisa.
Expresin media: derivacin y jerarquizacin parcial de valores, nominacin precisa.
Expresin alta: derivacin adecuada, parcialmente jerarquizada, nominacin precisa.
Expresin superior: derivacin y jerarquizacin adecuada, nominacin precisa.
Para el indicador criterios de valoracin se tuvo en cuenta las siguientes cualidades:
Expresin inferior: criterios imprecisos y desarticulados.
Expresin limitada: parcialmente fundamentados con poca fluidez y coherencia.
Expresin media: parcialmente fundamentados y coherentes.
Expresin alta: fundamentados y coherentes con detalles de elaboracin personal
que expresa vnculo emocional.
Expresin superior: fundamentados y coherentes con elaboracin personal que
expresa vnculo emocional.
3.2-Desarrollo del pre-experimento.
El desarrollo del pre-experimento se estructur, como ya se ha explicado, a partir de
tres momentos esenciales: aplicacin de pruebas y observaciones como diagnstico
previo, introduccin del estmulo y su comprobacin sistemtica a travs de
observaciones y aplicacin de las pruebas de salida. Se procedi a la interpretacin y
valoracin de los resultados a partir de cada una de las dimensiones e indicadores,
comparando los resultados previos y finales arrojados por cada instrumento y de este
modo evaluar su progreso. Se utiliz el trmino progreso, porque ms que una
104
puntuacin determinada, se busc hacer consideraciones cualitativas sobre el avance
con sus altas y bajas. Por ltimo se correlacionaron las dimensiones para una
interpretacin ms integral del proceso.
3.2.1- Diagnstico inicial.
En la dimensin cognoscitividad del texto, el indicador generacin flexible de
significados present sus mayores dificultades en el reconocimiento del tipo de gnero,
su estructura y funcionalidad ms generales; se manifest igualmente pobre inferencia
de significados textuales; problemas a la hora de poner en evidencia relaciones
intratextuales, especialmente entre unidades alejadas o discontinuas en la obra, lo que
afect la captacin del contenido global del texto; as como escasa elaboracin de
relaciones nuevas de acuerdo con criterios mltiples de creatividad.
Se observ una insuficiente transposicin de cdigos en el proceso comprensivo, ya
que los estudiantes repetan el cdigo de superficie del texto sin elaboracin personal
del significado. Se constat una tendencia a descontextualizar la comprensin del texto
al emprender ejercicios gramaticales donde el texto era empleado solo como pretexto
para el anlisis lingstico y no se asuma el significado como nexo bsico entre todas
las unidades y niveles de la obra.
La elaboracin del significado fue pobre por cuanto no se aadan criterios de
significacin, ni precisiones que los enriquecieran y aumentaran consecuentemente el
volumen semntico del texto. Se observ un deficiente dilogo grupal en el proceso de
razonamiento del texto. El sistema de preguntas se articul en una relacin
comunicativa vertical del profesor sobre el alumno basado en el patrn del tipo
pregunta-respuesta-evaluacin, que no facilit la interaccin grupal. Los niveles de
asimilacin productivo y creativo fueron los ms afectados.
105
En el indicador autonoma en la ejecucin de las operaciones fundamentales de las
acciones de interpretacin y valoracin; los alumnos manifestaron un conocimiento muy
pobre de cmo actuar, hubo tendencia a reproducir el texto y a ejecutar la tarea sin
reflexionar previamente, se mostraron dificultades en la determinacin de relaciones y
en la conduccin del proceso de pertinencia semntica. La elaboracin de esquemas
se dificult por el insuficiente desarrollo de la transposicin de cdigos, especialmente
del texto al simbolismo grfico, como representacin de relaciones de la obra.
Los pasos que resultaron ms difciles de resolver estn ligados con las operaciones
de segmentacin y relacin de los significados, ello afecta la formacin de inferencias
de las cuales puedan derivarse nuevos significados que amplen el volumen semntico
del texto. Se percibi un predominio de preguntas de recortado que fragmentan el texto
y no permiten establecer intervinculaciones intratextuales, lo que dificulta la
comprensin del texto como unidad sistmica. No se sistematizan intervinculaciones
intertextuales y las contextuales se emplean como ilustracin previa al estudio de la
obra. Las operaciones que predominan son de carcter reproductivo-descriptivo.
Prevalece la solucin prctica de los ejercicios sin una conciencia clara de la operacin
intelectual, esto provoca un incremento en los niveles de ayuda, principalmente en la
demostracin de la actividad y la formulacin de mltiples preguntas de apoyo y
estmulo.
En cuanto a la dimensin valoratividad del texto, se advirtieron insuficiencias tanto
en el indicador seleccin de valores, como en el indicador que refiere los criterios o
juicios de valoracin. Se examin la presencia de valoraciones que no se derivan
adecuadamente del texto; expresiones sin matices emocionales de carcter formal y
neutro, que evidencian falta de dominio del contenido del texto y de polaridad afectiva
106
en relacin con su comprensin. Se advirtieron inadecuadas correlaciones entre los
significados del texto y esferas ideolgicas o cualidades socio-morales del contexto de
actuacin de los alumnos que derivaron en manipulaciones empobrecedoras del
contenido textual.
3.2.2- Diagnstico sistemtico y final.
Al aplicarse la alternativa metodolgica, el diagnstico sistemtico y final arroja una
serie de datos que confirman como regularidad la elevacin del nivel de cognoscitividad
del contenido textual, en cada uno de los indicadores que conforman la dimensin. El
anlisis porcentual demuestra un aumento del nmero de estudiantes en los subgrupos
de puntajes 3 (medio), 4 (alto) y 5 (superior).
Indicador: Generacin flexible.
Prueba Frecuencia de alumnos por puntajes y %

(1) Cant. % (2) Cant. % (3) Cant. % (4) Cant. % (5) Cant. %
DI 9 (23,68) 15 (39,47) 10 (26,31) 4 (10,52) 0
DF 4 (10,52) 5 (13,15) 10 (26,31) 14 (36,84) 5 (13,15)
Observa Frecuencia de alumnos por puntajes y %

vacionesn(1) Cant. % (2) Cant. % (3) Cant. % (4) Cant. % (5) Cant. %
DI 4 (10,52) 20 (52,63) 10 (26,31) 4 (10,52) 0
DF 1 (2,63) 4 (10,52) 12 (31,57) 18 (47,36) 5 (13,15)
Indicador: Elaboracin.
Prueba Frecuencia de alumnos por puntajes y %.

DI 7 (21,87) 21 (55,26) 8 (21,05) 2 (5,26) 0
DF 4 (10,52) 4 (10,52) 12 (31,57) 14 (36,84) 4 (10,52)
Observa Frecuencia de alumnos por puntajes y %
ciones (1) Cant. % (2) Cant. % (3) Cant. % (4) Cant. % (5) Cant. %
DI 7 (21,87) 20 (52,63) 7 (21,87) 4 (10,52) 0
DF 3 (7, 89) 2 (5,26) 10 (26,31) 19 (50,0) 4 (10,52)
107
Indicador: Autonoma.

DI 10 (26,31) 20 (52,63) 8 (21,05) 0 0
DF 5 (13,15) 4 (10, 52) 14 (36,84) 15 (39, 47) 0
Observaciones Frecuencia de alumnos por puntajes y %.
DI 10 (26,31) 16 (42,10) 11 (28,94) 1 (2,63) 0
DF 4 (10,52) 2 (5,26) 15 (39,47) 15 (39,47) 2 (5,26)
Las diferencias, que se evidencian entre las pruebas y las observaciones en cada
indicador de esta dimensin, obedecen bsicamente a la naturaleza de las formas de
instrumentacin evaluativa. Los resultados superiores en la observacin ratifican una
vez ms el valor remodelador del dilogo para la expresin del significado, pues la
elaboracin compartida del significado ofrece la posibilidad de diversos niveles de
ayuda que, al interiorizarse, permiten autorregular semnticamente el proceso
operacional de la lectura literaria y obtener mejores resultados en la interpretacin.
Al aplicarse la prueba de Mac Nemar bajo la frmula X2= 9- D)2 / A+D para medir
el nivel de progreso de los alumnos, observando, antes y despus del estmulo, los
avances o retrocesos en las categoras de bien y mal en cada uno de los indicadores;
se llega a la conclusin de que Ho= los resultados se mantienen iguales, puede
rechazarse con un 90% de confianza para los indicadores de generacin y
elaboracin; y un 87% para el indicador autonoma y decidir, con un 5% de posibilidad
de error, que la alternativa ha influido positivamente en estos indicadores.
En el indicador generacin flexible, se observ una elevacin considerable del
volumen semntico de los textos. Al establecer mltiples relaciones de carcter inter,
intra y con-textuales, los alumnos infirieron un mayor nmero de significados y con un
nivel superior de adecuacin y suficiencia. La adopcin de diversas direcciones de
108
comprensin activ el intercambio de mltiples soluciones de significado, aunque no
siempre se culmin con la aceptabilidad deseada, pues determinado criterio, cuando
se colocaba desde otro ngulo, se haca inconsistente.
Durante las primeras sesiones, los alumnos dudaban en expresar sus ideas,
acostumbrados a un contexto en que deban decodificar el texto como sistema
externo y ajeno. Al principio las respuestas se centraban en el texto, poco a poco los
educandos elevaron su participacin al instrumentarse los nuevos procedimientos.
En ocasiones no fue acertada la conduccin del dilogo por parte del docente,
pues centraba la atencin en su exposicin, lo que haca decaer la motivacin de los
alumnos por la actividad. En un inicio, la interaccin profesor-alumno manifest una
preponderancia de procesos atribucionales discriminatorios y clasificatorios: alumnos
buenos vs. alumnos malos, que no favoreca el cambio. Se evidenci tambin que el
profesor tenda a trabajar con los alumnos ms aventajados, pues lgicamente
facilitaban una dinmica superior en la clase, lo que hubo que remodelar y basar el
trabajo en alumnos de desempeo medio, para que juntos (aventajados y medios)
impulsaran la incorporacin de los menos adelantados.
Las inferencias fueron ms numerosas y aceptables en las direcciones de
comprensin como interpretante del mundo, transposicin analgica, dinmica del
texto y saber integrador, y menos efectiva en la contextual, donde la informacin que
se necesitaba, como premisa para formar las inferencias, era ms voluminosa y el
sistema de cdigos a manejar ms complejo, de modo que se ha de precisar un
proceso de preparacin mucho ms profundo para esta direccin; la informacin
contextual, como organizador previo para la interpretacin, debe conllevar un anlisis
y seleccin rigurosos desde los propios requerimientos comprensivos del texto.
109
En las direcciones donde haba situaciones de comprensin ms implicadoras,
mejoraron las inferencias y en la direccin de dinmica textual y saber integrador, los
organizadores previos empleados permitieron fortalecer la relacin antecedente-
consecuente en la formacin de las inferencias, por lo que demostraron su efectividad
en el proceso. Hay que aadir que al profundizarse la generacin y elaboracin del
significado, se lograron lecturas ms expresivas.
En general, las direcciones mostraron efectividad en el empleo de organizadores
previos como interpretantes activadores de la comprensin literaria. Los
organizadores previos ayudaron a precisar mejor la orientacin de la tarea docente
con sus operaciones y a ejecutarla y controlar con mayor efectividad, pues mostraban
pautas concretas hacia donde dirigir la bsqueda reflexiva de los significados.
La mayora de las clases transcurrieron en un clima de motivacin para los
estudiantes. Las actividades facilitaron un dilogo reflexivo donde las ideas propias y
las de otros se contrastaban, se les peda reformulaciones y nuevas consideraciones
planteando nuevos procedimientos que generaron relecturas. Un logro significativo
radic en que, en ocasiones, fueron los alumnos quienes incorporaban a la reflexin
aspectos que se le escapaban al profesor.
Una experiencia interesante result el desarrollo, en las direcciones de
comprensin contextual y saber integrador, de clases conjuntas con la participacin
de profesores de Historia, Geografa y Apreciacin Artstica. Las reflexiones durante la
clase fueron ms ricas, aunque hubo momentos de desajuste en la coherencia de la
actividad, dada por la poca habilidad metodolgica en este tipo de trabajo.
Este tipo de interaccin abri nuevas claves para la aplicacin de la alternativa en
campos de accin de otras asignaturas, situacin que puede ser atendida
110
perspectivamente en nuevas prcticas de generalizacin.
En el indicador de elaboracin, la operacionalizacin flexible, propiciada por la
lectura circular, permiti la adjuncin de detalles significativos o la omisin de
elementos irrelevantes o errneos a la idea germinada, igualmente los niveles de
transposicin de cdigos se fueron perfeccionando, pues de la mera repeticin de
informacin textual, se insisti en pasar a enunciaciones ms personales y a
expresarlas con mayores variaciones de cdigos, aunque el cdigo esquemtico-
simblico present muchas dificultades en su elaboracin, lo que precis niveles de
ayuda superiores. La produccin textual se enriqueci con el procedimiento de
completamiento de textos, los ejercicios analgicos y los juegos estimuladores de una
dinmica grupal ms activa y socializadora.
Las preguntas aumentaron su calidad cognoscitiva. Por ejemplo, en el estudio del
cuento El cuentero de Onelio Jorge Cardoso de preguntas iniciales como dnde
ocurren los hechos narrados?, cules son los personajes principales?, qu
caractersticas de Juan Candela nos presenta el texto?, todas reproductivas, se
potenciaron interrogantes como: Juan Candela, exagera o miente?, En qu
consiste la diferencia?, Dice un personaje que hay cosas que parecen y no son,
cmo se aplica a Juan Candela?, Tiene esto sentido para nuestra vida personal?,
Podemos poner algn ejemplo?, explcalo. Podra verse tambin al revs, hay
cosas que no parecen y son?, Tiene que ver el apellido de Juan con su
personalidad? Lee el siguiente texto de Eduardo Galeano (Anexo #32) relacinalo con
los personajes de la obra, qu tipo de fuego, segn la clasificacin de este texto,
sera Juan Candela?, vinclalo con personas de tu contexto. Si este conflicto modific
a los macheteros, crees que tambin influira en Juan?, Cmo denominaras a Juan
111
por medio de una metfora o un smil?, Por qu?
Los alumnos expresaron agrado por las actividades, porque podan formular sus
ideas sobre el tema desde posturas nuevas, sin embargo, cuando algunos no podan
sustentarlas, bloqueaban su intervencin, lo que indicaba que an no haba la
flexibilidad suficiente para asumir la crtica y remodelar el pensamiento. En la
direccin de transposicin analgica fueron particularmente atractivos los procesos de
metaforizacin, con la creacin de nuevas palabras, como sucedi con el estudio del
cuento Los fugitivos de Alejo Carpentier donde crearon palabras como el cimajau para
calificar al perro como cimarrn, o trminos como el fugiperro o el fuginegro, que
motivaron situaciones de humor en la clase.
Las lecturas ideogramticas fueron de gran inters, como el siguiente anlisis del
poema Yugo y estrella de Jos Mart, donde una alumna represent el smbolo de la
estrella como rbol que fructifica afincando sus races en el dolor y el sacrificio:
H O M A G N O
z e
u b
L Su
E
S
T
R
E
LL
A
Y U G O
Do sa es
lor cri fuer
fi zo
cio
112
No obstante la lectura ideogramtica requiere tiempos de entrenamiento ms
prolongados, pues los alumnos nunca se haban enfrentado a este tipo de lectura y
solo en casos muy especficos dio resultados efectivos, sobre todo en aquellos
alumnos que demostraron niveles de creatividad ms elevados.
La autonoma en la ejecucin de los sistemas operacionales demostr avance en la
operacin de segmentacin del texto, que al enriquecerse con la teora de los hechos
textuales, facilit a los alumnos organizar la informacin de un modo ms efectivo; en
sus inicios, el trabajo fue lento, pero a medida que aument el control semntico de la
operacin, se obtuvieron avances en la organizacin de informacin en textos ms
breves como poemas y cuentos. Su efectividad no pudo comprobarse en obras
extensas, por la tendencia en la Escuela Media a trabajar solo con fragmentos. El
establecimiento de relaciones entre partes alejadas o discontinuas en el texto mejor,
lo que permiti elaborar inferencias sobre determinadas permanencias o
modificaciones de significado en el continuo del texto.
La flexibilidad de las relaciones fue otro punto de difcil tratamiento, debido a la
existencia de patrones muy rgidos en el tratamiento de la comprensin literaria. Se
precisa de tiempos ms prolongados de entrenamiento; no obstante los alumnos
mostraron inters en las variadas posibilidades para la lectura de un texto, lo que
reforz la atencin y propici debates interesantes durante las clases, especialmente
cuando los alumnos deban crear nuevas relaciones de indagacin como ocurri en
las direcciones de transposicin analgica y del texto como interpretante del mundo o
en las operaciones de transformacin textual.
Los niveles de ayuda siguen siendo altos, por lo que se precisa mayor
sistematizacin de los procedimientos para lograr la autonoma deseada, teniendo en
113
cuenta que esta ha sido bloqueada sistemticamente.
En general, las relaciones promovidas demostraron su efectividad para discriminar,
seleccionar y generalizar significados. Los alumnos reconocieron, poco a poco, que
no existe significados sin relacin, los juicios parten y se consolidan en el nexo entre
los elementos. En sus inicios los niveles de ayuda se concentraron en la
demostracin de la actividad y preguntas de apoyo y estmulo. A medida que se
sistematizaron los procedimientos, se privilegi la orientacin de la actividad y la
atraccin de la atencin sobre zonas semnticas clave, formulacin de hiptesis,
observacin de determinadas relaciones no descubiertas.
No obstante, en las direcciones contextual y de saber integrador, hubo que seguir
insistiendo en preguntas de apoyo y estmulo, por la complejidad y poca experiencia
en la integracin del texto en contextos ideolgicos y culturales ms abarcadores, as
como en la modelacin como accin mediadora para la interpretacin, en la cual no
se mostr un movimiento significativo.
La utilizacin autnoma de esquemas, de metforas de conexin apropiadas para
interpretar el texto y de la interconexin de textos fueron operaciones con dificultades,
porque requieren estructuras cognitivas ms complejas y plazos de tiempo mayores
para su formacin, por lo que se opt ofrecerlas como organizadores previos que el
profesor inclua para promover un contexto elaborativo ms profundo.
Para confirmar estadsticamente si existan diferencias significativas en el
desarrollo de la cognoscitividad del texto despus de aplicado el estmulo, se utiliz la
prueba de Wilcoxon con un nivel de significacin del 5 %; los datos fueron procesados
con el paquete estadstico Microstat y se obtuvieron probabilidades menores que el
nivel de significacin, lo cual corrobora que la alternativa metodolgica ejerce una
114
positiva influencia sobre el nivel de cognoscitividad del texto literario . (Anexo # 33
tabla #1)
En cuanto a la dimensin valoratividad de los significados textuales, los resultados
de la observacin sistemtica del proceso pedaggico, as como de la comparacin
de los diagnsticos inicial y final brindan evidencias positivas de la labor desarrollada;
pues los estudiantes expresan una seleccin de valores y criterios valorativos que
demuestran crecimientos satisfactorios en comparacin con el diagnstico inicial, tal
como se aprecia en el siguiente anlisis porcentual:
Indicador: Seleccin de valores.

DI 12 (31,57) 17 (44,73) 6 (15,78) 3 (7,89) 0
DF 2 (5,26) 6 (15,78) 12 (31,57) 14 (36,84) 4 (10,52)
Observac. Frecuencia de alumnos por puntajes y %.
DI 8 (21,05) 20 (52,63) 9 (23,68) 1 (2,63) 0
DF 0 5 (13,15) 13 (34,21) 17 (44,73) 3 (7,89)
Indicador: Criterios de valoracin.

DI 8 (21,05) 19 (50,0) 9 (23,68) 2 (5,26) 0
DF 2 (5,26) 6 (15,78) 14 (36,84) 12 (31,57) 4 (10,52)
Observac. Frecuencia de alumnos por puntajes y %.
DI 9 (23,68) 19 (50,0) 8 (21,05) 2 (5,26) 0
DF 1 (2,63) 7 (21,87) 11 (28,94) 15 (39,4) 4 (10,52)
Al aplicarse igualmente para esta dimensin la prueba de Mac Nemar, se obtuvo
para el indicador de seleccin un 89% de confianza y para el indicador criterios de
valoracin un 87% de confianza.
La seleccin de los valores del texto estuvo mediada por el nivel de desarrollo
115
obtenido en la cognoscitividad del contenido textual. A medida que la interpretacin se
hizo ms productiva, se alcanz una seleccin superior de los valores del texto; de
modo que se comprob el postulado terico del valor de precedencia y
sustentabilidad que tiene el conocimiento profundo del objeto de estudio para
conseguir su adecuada valoracin; pues se alcanz mayor derivacin de valores del
texto y se logr movilizar ms la funcin expansiva del texto hacia nuevos contextos
de socializacin.
La correlacin de los criterios valorativos con el contenido del texto se hizo ms
coherente y se enriqueci por medio de analogas personales hacia distintas esferas
de actuacin del alumno como son comportamiento social, familiar, cualidades socio-
morales, ideolgicas, intereses personales, que funcion como un sntoma que
permiti comprobar mejor el orden de valores y problemas presentados por los
educandos. En algunos casos se tendi a manipular el significado desde el contexto
de actuacin del alumno, pero ello ocurri cuando hubo elaboraciones muy
superficiales del significado.
Esta cualidad fue especialmente fructfera en la direccin de comprensin como
interpretante del mundo, donde los procedimientos tendieron a promover una mayor
contextualizacin de los significados, por eso puede considerarse que fue
particularmente importante para resolver las distancias de lejano a lo cercano, de lo
extrao a lo propio. Especialmente significativos resultaron, en este sentido, los
procedimientos de dilogo del profano, del abogado y el detective. Los criterios de
valoracin revelaron una apreciacin superior de los significados del texto, se
movieron entre adjuncin de valores positivos al texto con algunos momentos de
ambigedad.
116
La prueba de Wilcoxon corrobora diferencias estadsticamente significativas para la
dimensin despus de aplicada la alternativa metodolgica, lo que aporta evidencias
favorables para la validacin positiva de la hiptesis. (Anexo #33, tabla # 1)
Para valorar ms integralmente las dimensiones, se aplic la prueba de correlacin
de Spearman y sus resultados revelan valores significativos en la correlacin entre las
dimensiones de cognoscitividad y la valoratividad del texto. (Anexo #33, tabla #2)
El anlisis integrado de las dimensiones demuestra que el proceso de comprensin
literaria es un modo de funcionamiento sistmico: contextual, dinmico y bidireccional,
de recursos cognitivos y afectivos. Como tendencia general, pudo ratificarse que la
instrumentacin cognitiva tiene una funcin de precedencia en el logro de recursos
afectivos importantes como la motivacin y los estados de satisfaccin.
Durante el desarrollo del pre-experimento se manifest esta articulacin
bidireccional entre lo cognitivo y lo afectivo cuando:
-Los alumnos percibieron, mediante la instrumentacin de relaciones de
causalidad, especialmente desde la direccin de comprensin como dinmica del
texto, cambios en el estado de las metas, intereses, deseos, necesidades y
aspiraciones de los personajes, que fueron vinculados con el propio funcionamiento
emocional del lector, promoviendo lecturas autorreferenciales desde los
procedimientos de la direccin de comprensin como interpretante del mundo. Este
proceso evidenci adems las posibilidades correlativas entre los procedimientos de
las direcciones.
-Los alumnos manifestaron inters y satisfaccin por aspectos novedosos de la
instrumentacin lectora de la alternativa, ello se prob particularmente en la direccin
117
de comprensin como transposicin analgica, mediante metforas de conexin y la
metaforizacin de la lectura; en la direccin como saber integrador, donde se propici
el vnculo entre textos de muy diversa funcionalidad; en el empleo de juegos como el
del maniqu y en la problematizacin de la interpretacin, mediante variados
interpretantes como organizadores previos activadores de la comprensin textual.
-Los alumnos mostraron tambin satisfaccin cuando lograron resultados de
comprensin bien fundamentados y de aceptacin colectiva.
Uno de los elementos que ms afect ambas dimensiones estuvo en el modo en
que, a veces, se condujo el dilogo, y en la permanencia de patrones comunicativos
verticales; especialmente cuando los alumnos deban construir crticamente sus ideas
sobre las del otro, escuchar al otro, matizar sus ideas y confrontarlas.
situacin fue progresando lentamente y en varias ocasiones se logr que fueran
los propios alumnos quienes pidieran razones a los juicios que se emitan; pero es
necesario prcticas ms prolongadas, pues los estudiantes estn acostumbrados a
escuchar solo a su profesor y las ideas de sus compaeros no la toman como
relevantes para su propio proceso de interpretacin y valoracin, ya que el estilo
comunicativo es vertical e informacional, basado en un patrn pregunta-repuesta que
es evaluado solo por el profesor.
Se pudo comprobar que solo cuando se resolvieron de un modo efectivo las
distancias de lo implcito a lo explcito y de lo visible a lo legible en la dimensin de
cognoscitividad, se pudo lograr mayor xito en las otras distancias vinculadas con la
dimensin de valoratividad; de modo que se comprueba que estas distancias se
relacionan de modo causal, unas estn especialmente vinculadas con los indicadores
de generacin, transformacin y elaboracin del significado y las otras con la
118
seleccin de valores y su enjuiciamiento desde la contextualidad. Esta evidencia
permite reafirmar en la prctica la idea de la comprensin literaria como proceso de
superacin de distancias donde las distancias entre lo visible y lo legible y entre lo
implcito y lo explcito se correlacionan con la interpretacin y el resto con la accin de
valoracin.
Durante el pre-experimento no solo se comprobaron progresos en el desarrollo
cognitivo de los jvenes, sino que se observ un crecimiento personal dado por un
mayor desarrollo de la responsabilidad al estudiar ms para las actividades a resolver
en clases; del colectivismo al colaborar e intercambiar para ayudar a poner de relieve
ideas comunes; de la independencia al defender puntos de vista personales, tomar
iniciativas y reconocer el error. Todos estos aspectos deben ser atendidos con mayor
nfasis en prximas prcticas de generalizacin, al ofrecer la alternativa un sistema de
acciones desde las cuales el alumno puede elevar su autoestima como lector.
Al final del pre-experimento se propici un dilogo con los alumnos, para reflexionar
sobre el trabajo realizado en el curso. A continuacin se reproduce un fragmento de tres
alumnos de catorce aos, que tenan un nivel bajo en el inicio del proceso:
Profesor: Qu opinin tienen sobre el trabajo que hemos realizado este curso?
Grettel: Yo creo que este curso fue mejor, porque las clases no eran aburridas,
podamos hablar entre todos y hasta jugar.
Andrs: Antes yo crea que la literatura era muela nada ms, pero ahora veo que
no, a m me gusta ms la matemtica, pero veo que en la literatura tambin hay que
analizar y dar muchas ideas.
119
Reinier: Ahora me gusta ms porque los ejercicios son ms interesantes, yo este
curso le todos los cuentos y unos versos y antes solo lea los datos del libro y
copiaba lo que el maestro deca, tambin creo como Andrs que ahora hay que pensar
ms.
Andrs: A m me gust cuando hacamos relaciones de la obra con otras
asignaturas, no me imaginaba que con la literatura se podan hacer esas cosas.
Grettel: A m me gust cuando relacionbamos la obra con nuestra vida, por ejemplo
cuando analizamos el cuento Los fugitivos que habla de la esclavitud, el profe nos
ayud a pensar que la esclavitud tena muchas formas, por ejemplo ahora las drogas
es una forma de esclavitud, eso me gust mucho y estuvimos hablando bastante.
3.3-Principales resultados del pre-experimento.
La puesta en marcha de la alternativa basada en el enfoque de la lectura circular
favoreci un proceso de dilogo reflexivo por medio de:
-La instrumentacin de acciones de interpretacin, valoracin y produccin, que
combinan la puesta en evidencia de relaciones textuales con la creacin de otras.
-Las direcciones de comprensin, que han contribuido a flexibilizar el proceso lector
a travs de procedimientos lectores desde un contexto cultural con redes de
intervinculaciones intra, inter y con-textuales.
Entre los resultados fundamentales obtenidos estn que los alumnos pudieron:
-Plantear hiptesis de significado y validarlas durante la travesa lectora.
-Participar activamente en discusiones en torno a la elaboracin del significado.
-Reaccionar de modo personal, con pensamientos y sentimientos propios, ante el
texto y relacionar los contenidos con sus experiencias.
120
-Comprobar que la lectura literaria es un proceso dialgico, nada rutinario ni
mecnico.
-Aportar puntos de vista y detalles diversos en la elaboracin compartida del
significado.
-Preguntar dudas y reflexionar de forma conjunta sobre la pertinencia o no de los
significados elaborados y proponer y emprender su remodelacin.
-Correlacionar respuestas centradas en el texto con respuestas centradas en s
mismos, pues el significado se origina en la interconexin entre el lector, el texto y el
contexto cultural; es decir que a medida que el control semntico de los
procedimientos destinados a perfeccionar la cognoscitividad del texto se iba
sistematizando, los procedimientos y criterios centrados en la valoratividad del texto,
con nfasis en la personalizacin, se fueron profundizando.
Estos resultados corroboran la validez de la alternativa metodolgica para mejorar el
proceso de comprensin literaria en la Enseanza Media General.
121
El trabajo desplegado hace factible concluir que:
En la Enseanza Media predomina un tipo de comprensin literaria de carcter
fabular, con tendencia a memorizar informacin explcita, que no revela la esencia de la
obra literaria como texto sumergente que precisa una comprensin activa por parte del
lector.
La alternativa metodolgica basada en la lectura circular se dise para promover
una comprensin literaria como modalidad de co-creacin y se fundament sobre
bases tericas sistmicas de los modelos semitico-textual e histrico-cultural.
La instrumentacin de la alternativa metodolgica permiti enfocar la comprensin
literaria como procesamiento cognitivo-afectivo de carcter multidimensional.
La alternativa metodolgica revel como cualidades: la adaptabilidad, porque pudo
aplicarse a diferentes textos y gneros literarios; la variedad, porque facilit la seleccin
y combinacin de diversos mtodos, procedimientos y medios y la germinalidad, ya que
impuls el desarrollo de la actividad reflexiva y creativa y la comunicacin de los
estudiantes durante el proceso de la comprensin literaria.
La alternativa metodolgica posibilit desarrollar la comprensin literaria en un
contexto no solo lingstico, sino esencialmente cultural como sistema de textos en
interrelacin, que increment la variedad de procedimientos y medios de enseanza a
emplear en la clase.
El desarrollo del dilogo cooperativo y conflictual propici elaborar significados de
forma compartida con nfasis en el intercambio circular de roles (EMIREC), activando
relaciones conceptuales, experienciales y afectivas durante el proceso, as como
discusiones donde se reflexionaron y remodelaron los significados del texto.
122
La correlacin en sistema de acciones de interpretacin, valoracin y produccin
facilit plantear hiptesis de significado, validarlas y valorarlas durante la travesa
lectora, favoreci adems armonizar procedimientos destinados a la cognoscitividad
del texto, con procedimientos orientados a la valoratividad, integrando lo cognitivo y lo
afectivo, con nfasis en la personalizacin de los significados.
Los procedimientos conformados promovieron una influencia bidireccional entre la
reflexin y el dilogo, activndose mutuamente.
El empleo de interpretantes textuales, como organizadores previos o de avanzada,
estimul la creacin de un contexto elaborativo por parte del lector y ayud a garantizar
una mejor interrelacin entre los componentes funcionales de la actividad cognoscitiva.
La flexibilizacin del proceso mediante las direcciones de comprensin (contextual,
dinmica textual, saber integrador, transposicin analgica e interpretante del mundo),
como ngulos de indagacin lectora que recorren circularmente el texto mediante
intervinculaciones intra, inter y con-textuales, activ la construccin de significados, la
relacin de los contenidos con las experiencias de los estudiantes y el aporte de
puntos de vista diversos en la generacin, elaboracin y valoracin del significado.
Los indicadores asumidos demostraron efectividad para controlar y remodelar la
comprensin literaria como modalidad de co-creacin.
La aplicacin de la alternativa profundiz la autopreparacin del docente.
Por lo anterior se considera que la alternativa metodolgica basada en la lectura
circular ofreci, desde su campo de accin, una respuesta satisfactoria a las
necesidades sociales por una calidad educativa superior.
123
RECOMENDACIONES.
Planificar la aplicacin de la alternativa en el mbito de la biblioteca escolar y
valorar su impacto.
Incluir las proposiciones de la alternativa en cursos de superacin y en
modalidades de trabajo metodolgico.
Elevar el nivel de socializacin y generalizacin de sus resultados para continuar
su validacin.
124
C ITAS Y REFERENCIAS.
125
1
Cfr. Hctor Valds. Calidad de la Educacin Bsica y su Evaluacin.
2
Cfr. Gloria Farias Len. Maestro; Una estrategia para la enseanza. P. 5.
3
Cfr. Mara G. lvarez Pomares: Enfoques para una teora de las funciones del arte, en: Temas
no 21. Pp. 23-40.
4
Josefina Hurtado... [et al]. Marco conceptual para la elaboracin de una teora pedaggica, en
Compendio de Pedagoga. Pp. 5- 6.
5
Paul Ricoeur. Teora de la interpretacin: Discurso y excedente de sentido. P. 45.
6
El investigador alemn Manfred Naumam seala en su obra La realizacin de las obras por el
sujeto activo que mientras el lector (lado subjetivo) refiere la obra a s mismo, la obra (lado
objetivo) acta sobre l. P. 38.
7
Cfr. Henryk Markiewicz. La interpretacin semntica de los textos literarios, en Criterios, No
13/20. Pp.123-136.
8
El estudio realizado abarc el anlisis de propuestas de profesores e investigadores como
Aguayo (1959) Henrquez Urea (1977), Garca Alzola (1975) Maalich (1989 y 1999), Romeu
(1995) Paraso (1988) Hernndez Fajardo (1999) Carreter-Correa (1983) Gass (1999) Grass
Gallo (1999) Gonzlez Albear (1999) Florn Gattorno (1999) Garca Posada (1982) Estrada (1998).
9
Vase Iuri Borev. El anlisis sistmico-integral de la obra en Textos y contextos I. P. 45.
10
Cfr. Regla Sierra Salcedo en Modelacin y estrategia: algunas consideraciones.
11
Las dimensiones de la propuesta se asientan en el criterio del importante semilogo Mijal Batjn
que reconoce la cognoscitividad y la valoratividad como los dos momentos expresivos ms
importantes de comprensin del texto literario. Cfr. Problemas literarios y estticos. Tambin se
tuvo en cuenta la valoracin de Z. I. Kamilkova sobre la capacidad intelectual o cognoscitividad.
Cfr. La capacidad de aprendizaje y los principios de estructuracin de los mtodos para su
aprendizaje. Parte de los indicadores han sido tomados de la validacin del proyecto PRYCREA
destinado al desarrollo del pensamiento reflexivo y la creatividad, asimismo resultaron de sumo
inters los resultados de tcnicas psicopatolgicas para la interpretacin de refranes que expresan
ideas de Rubinstein sobre las operaciones de interpretacin quien reconoce que detrs de la
generalizacin est la transposicin y detrs la intervinculacin.
12
Cfr. Renato Prada Oropeza. El estatuto semitico del texto narrativo literario . en La narratologa
hoy. Pp. 40-78
13
M. Rosental, P. Iudin afirman que la funcin es la manifestacin de las propiedades internas de
un objeto en un sistema de relaciones, Diccionario filosfico. P. 198.
14
Lev Vigostky. Op. cit. P. 269. En este sentido deben atenderse tambin los criterios de Perry
Menakhem quien plantea que el ordenamiento y distribucin de los elementos en un texto puede
ejercer una considerable influencia no solo en la naturaleza del proceso de lectura, sino tambin
en la del todo resultante. La dinmica literaria. Cmo el orden de un texto crea su significado, en
Criterios, no 29. P. 162.
15
Cfr. los criterios de Paul Ricoeur en Teora de la interpretacin y de Umberto Eco en Lector in
fabula y La estructura ausente.
16
Cfr. Guillermo Rodrguez Rivera. Sobre la historia del tropo potico, especialmene el captulo La
actividad imaginativa.
17
Guillermo Rodrguez Rivera: Op.Cit. P. 17.
18
Cfr: Liev Vigostky. Ibidem. P. 57.
19
Idem. P. 25.
20
Guillermo Rodrguez Rivera. Ibidem. P. 30.
21
Cfr. Jos Bux. El anlisis semiolgico del texto literario, en La narratologa hoy, pp. 11- 39.
22
Cfr. Wolfang Iser. El proceso de lectura. Pp. 87-105. En Nara Arajo.comp.: Textos de teoras y
crticas literarias. Parte II.
23
Carreter, Fernando Lzaro. El comentario de textos. P. 1.
24
Yolanda Argudn y Mara Luna. Seminario permanente de habilidades de lectura. P. 59.
25
Se refieren bsicamente a los modelos de Schmid y Van Dijk que han tenido una especial
repercusin en la escuela.
26
Cfr. Trevor Cairney Enseanza de la comprensin lectora.
27
L. S. Vigostky. Imaginacin y creacin en la edad infantil. P. 15.
28
Lase Historia del desarrollo de las funciones psquicas superiores donde Vigostky plantea el
desarrollo como proceso dialctico complejo, que se caracteriza por el entrecruzamiento de
procesos de evolucin e involucin, por la relacin entre los factores internos y externos, la
superacin de dificultades y la adaptacin. P. 151.
29
Ibidem. P. 94.
30
Jos Zilberstein Toruncha: Aprendizaje, enseanza y desarrollo. P. 10.
31
Josefina Lpez Hurtado... [et al]. Marco conceptual para la elaboracin de una teora
pedaggica, en Compendio de Pedagoga. P. 53.
32
Doris Castellanos Simons... [et al]. Aprender y ensear en la escuela. P. 44.
33
Doris Castellanos Simons... [et al] Op. Cit.P. 33
34
Ibidem. pp. 35-41.
35
Cfr. Ftima Addine Fernndez... [et al]. Principios para la direccin del proceso pedaggico en
Compendio de pedagoga. P. 80.
36
Lev. Vigostky. Psicologa del arte. p.260
37
Diccionario de Ciencias de la Educacin. P, 91.
38
Cfr.: B. S.Bolenok Los medios tcnicos de enseanza y la aplicacin sistmica del efecto visual
en La educacin superior contempornea, pp. 183-192.
39
Leontiev. Actividad, conciencia, personalidad. Pp. 210-211.
40
Cfr: Yolanda Argudin.La importancia de la lectura en la Universidad, en Dedac, P. 10.
41
A. N. Leontiev apud Viviana Gonzlez en Psicologa para educadores, pp. 77-90.
42
Cfr. Abraham Moles. El anlisis de las estructuras del mensaje en los diferentes niveles de la
sensibilidad, en Textos y contextos I. Pp.89-113.
43
Desiderio Navarro. Semitica y marxismo en la ciencia literaria: Hacia la pragmtica en cultura y
marxismo: Problemas y polmicas. P. 224.
44
S. L. Rubinstein: El proceso del pensamiento. P.125.
45
Marisela Rodrguez Rebustillo y Rogelio Bermdez Sarguera. Op. cit. P. 43.
46
A. Labarrere: Pensamiento: anlisis y autorregulacin de la actividad cognoscitiva de los
alumnos. P 2.
47
A. Labarrere: Op. cit. P 2. La enseanza problmica tiene como categoras fundamentales: la
situacin problmica que M. I. Majmutov. la concibe en La enseanza problmica como "el
momento inicial del pensamiento, que provoca la necesidad cognoscitiva del alumno y crea las
condiciones internas para la asimilacin en forma activa de los nuevos conocimientos y los
procedimientos de la actividad". P. 170. El problema docente es "un reflejo de la contradiccin
lgico-psicolgica del proceso de asimilacin, lo que determina el sentido de la bsqueda mental,
despierta el inters hacia la investigacin (explicacin) de la esencia de lo desconocido y conduce
a la asimilacin de un concepto nuevo o de un modo nuevo de accin" Op. cit. P. 132. Sobre la
tarea problmica; Marta Martnez Llantada en La enseanza problmica en la filosofa marxista-
leninista afirma que es la bsqueda docente cognoscitiva para la solucin de la cual se requiere
instrumentar el mtodo de accin, qu datos son insuficientes y dnde estn las contradicciones.
P. 178 La pregunta problmica es un eslabn de la tarea que conduce a la solucin del problema.
48
Vallejo Reyes, Felipe. El rol de la emocin en la comprensin de textos narrativos. En Revista
Psicoperspectivas. Volumen 1/ 2002. P. 136.
49
Luis lvarez lvarez. Componentes de la creatividad como factor de la labor educativa. P.5.
50
Resnick Apud Amrica Gonzlez. PRYCREA: Pensamiento reflexivo y creatividad. P. 19.
51
Luis lvarez. La lectura. Pasividad o dinamismo? P. 15.
52
Doris Castellanos ... [et al] Op. Cit. P. 111.
53
Cfr Umberto Eco. Intentio lectoris: Apuntes sobre la semitica de la recepcin. Pp. 241-243.
54
Juan Velasco y Juan Garca Madruga en El desarrollo de los procesos meta-lgicos y el
razonamiento lgico durante la adolescencia afirman que la deduccin es una genuina
manifestacin del razonamiento. P. 140. Francisco Valle e Isabel Fraga en Inferencias causales y
comprensin explican que se ha distinguido entre inferencias adelante (prospectivas u optativas) y
hacia atrs (retrospectivas o necesarias o puente). Las primeras sirven para anticipar y predecir
conexiones; las segundas ligan lo que se est afirmando con algo previamente establecido. P. 84.
55
Eduardo Vidal Abarca. y Gabriel Martnez Rico. Por qu los textos son difciles de comprender?
Las inferencias son las respuestas. Revista Textos. P. 33.
56
Cfr. Jos Ramn Fabelo. Prctica, conocimiento y valoracin.
57
Imai Delgado. La educacin artstica como parte integrante de la educacin esttica. P, 35.
58
Jos Ramn Fabelo Corzo. Op. Cit. P. 32.
59
Cfr Desiderio Navarro en Semitica y marxismo cuando aborda el modelo como estructura
dinmica o esttica que se considera semejante a la estructura de otro sistema, es siempre algn
modo de reflejo o reproduccin de la realidad. Regla Sierra Salcedo en Modelacin y estrategia:
algunas consideraciones entiende el modelo como reflejo categorial que genera un objeto-otro que
intenta reproducir un fenmeno, como construccin terico-formal interpreta, disea y ajusta la
realidad de la que se trate y responde a una necesidad histrica concreta. P. 319.
60
Lanse los criterios de Carlos lvarez de Zayas en La escuela en la vida; Hctor Brito en
Psicologa General para Institutos Superiores Pedaggicos y Homero Fuentes en Dinmica del
proceso de enseanza-aprendizaje.
61
Rogelio Bermdez y Marisela Rebustillo. Teora y metodologa del aprendizaje. P. 90.
62
Rogelio Bermdez y Marisela Rebustillo. Op. Cit. P. 91.
63
Piaget apud Davidov.Op. cit. P. 252.
64
Ibidem. P. 252.
65
Idem. P.253.
66
Lase Igor Chernov. Tres modelos de cultura. En Quinquagenario. Sbornik statei molody
filologov. Pp. 5-18. Traduccin Desiderio Navarro, fotocopia.
67
Gilberto Jimnez. Programa Nacional de Formacin de profesores universitarios. P. 32.
68
Igor Chernov. Op. cit. P. 115.
69
cfr. Iuri Lotman. Cerebro- texto-cultura inteligencia artificial enCriterios no 31. pp. 217-221.
70
Iuri Lotman. La memoria a la luz de la culturologa en Criterios no 31, p. 223-228.
71
Cfr. Mauro Wolf. Las teoras comunicativas. P. 127 En Introduccin a la teora y la investigacin
en comunicacin.
72
Omar Calabrese entiende por objeto fractal en sentido intuitivo cualquier cosa cuya forma sea
extremadamente irregular o accidentada cualquiera que sea la escala en que lo examinemos.
Vase La era neobarroca. P. 136.
73
Mijal Batjn. Problemas literarios y estticos. P, 31.
74
Cfr. Jorge Fiallo. La interdisciplinariedad en el currculo utopa o realidad educativa?.
75
Cfr. Elmar Sokolov. Las funciones de la cultura. En Criterios I parte. No 13-24.
76
Cfr Patrice Pavis. Diccionario del teatro quien establece una comparacin entre sentido y
significacin desde varias posturas tericas. P. 449. Leontiev en Cuestiones psicolgicas de la
teora de la conciencia. pp. 227-228 afirma que la significacin representa en s el reflejo de la
realidad, independientemente de las relaciones individuales de un hombre concreto con respecto
de ella; el hombre encuentra un sistema de significaciones histricamente formado y lo domina [...]
la medida en que la domine y lo que constituya ella para mi personalidad depende del sentido que
tenga para m la significacin dada. El sentido depende de las relaciones que caracterizan la
interaccin del sujeto real con el mundo real que lo rodea [...] el sentido se manifiesta en la
conciencia del hombre con aquello que refleja y lleva en s sus propias relaciones vitales.
77
Humbolt, Apud Lev. Vigostky en Psicologa del arte. P. 52.
78
Cfr. Mario Kapln. Modelos de educacin y modelos de comunicacin. En Introduccin a la
teora y la investigacin en comunicacin. P. 156.
79
Estos elementos han sido tomados de la tesis El perfeccionamiento del proceso de
comunicacin con el discapacitado sensorial-auditivo del Doctor Jos Proenza.
80
Manuel Martn Serrano. Gnesis de la comunicacin. En Introduccin a la teora y la
investigacin en comunicacin. P. 18.
81
Vigostky la considera como una de las correlaciones ms importantes en la percepcin de la
obra literaria, Psicologa del arte. pp. 250-265. Este postulado encuentra expresin tambin en las
teoras ms actuales sobre la recepcin. Lase a Ricoeur, Eco y Barthes. Op. cit.
82
Jos Lezama Lima. Imagen y posibilidad. P. 129.
83
Los indicadores fueron recontextualizados a partir de trabajos de Amrica Gonzlez y Miguel
Ojeda sobre el desarrollo del pensamiento reflexivo y la creatividad, el investigador aporta e
incorpora el indicador de transformacin.
84
En este punto se tuvieron en cuenta correspondencias halladas en trabajos de Paul Ricoeur,
Umberto Eco, Abraham Moles, Nicols Bratosevich, Roland Barthes, Mijal Batjn y Iuri Lotman
85
Renato Prada Oropeza: Glosario en: La narratologa hoy, p, 400 define el contexto como
conjunto del texto que precede y/o acompaa a la unidad sintagmtica considerada y del que
depende la significacin. El contexto puede ser explcito o lingstico o bien implcito y, en este
caso es calificado de extra-lingstico o situacional. El contexto implcito se aprovecha con vistas a
la interpretacin semntica. El contexto puede ser verbal o verbalizable. La contextualidad
marcara los elementos por los cuales el discurso adquiere significancia dentro de una serie
cultural mayor. La exigencia para el anlisis, de referirse una contextualidad, tiene que estar
marcada en el texto mismo en cualquiera de sus niveles.
86
H. Markiewicz. La interpretacin semntica de la obra literaria en Criterios No 13. Pp. 123-136.
87
Renato Parad Oropeza. Glosario. Op. Cit. precisa que la intertextualidad es un fenmeno que
implica la existencia de semiticas (o de discursos) autnomos en cuyo interior se prosiguen
procesos de construccin, de reproduccin o de transformacin de modelos ms o menos
implcitos. Para Michal Glowiski la intertextualidad supone una apelacin intencional de un texto a
otro que provoca un proceso de descontextualizacin y recontextualizacin en una nueva unidad
de significados y que exige una competencia de recepcin ms alta. Lase de este autor Acerca
de la intertextualidad. Sobre este aspecto Michal Rifaterre apunta en su Semitica intertextual: el
interpretante en Intertextualite que el engendramiento de un poema, su lectura, consiste en (...)
una dialctica de la memoria entre el texto que se descifra y otros textos que se recuerdan. En
suma la textualidad tiene como fundamento la intertextualidad. P. 147. Esta idea se asume como
la orientacin terica ms importante para asumir esta intervinculacin.
88
Cfr. T. A. Shiskova, j. K. Popok Estilstica funcional. Captulo VI El estilo cientfico. quienes
refieren que el texto cientfico presenta como cualidades la impersonalidad, la objetividad y la
aspiracin ms o menos evidente a la exactitud lgica. Su carcter es fundamentalmente
probatorio o, cuando menos, argumentativo, le son propias las reflexiones, la formalizacin, la
combinacin de diversos sistemas sgnicos (lenguaje y metalenguaje, grficos, simbologa
especializada, etc.). Por su parte Paul Ricoeur: La funcin narrativa y la experiencia humana del
tiempo, en La narratologa hoy, pp. 245-289 apunta que el texto cientfico cuyo inters expositivo
es bsicamente de carcter histrico, suele caracterizarse por tener determinados vnculos con el
texto literario. Este texto explica determinados hechos, sus causas y resultados, y nace de lo ya
relatado; es por tanto una expansin y una correccin de la crnica y la ancdota.
89
Cfr. Vladimir Hudec El periodismo: Esencia, funciones sociales, desarrollo, p. 26.
90
Paul Ricoeur, en Teora de la interpretacin: Discurso y excedente de sentido refiere que el texto
plstico es una unidad que reconstruye la realidad sobre la base de un alfabeto ptico limitado, se
basa en la contraccin que redita ms abarcando menos, ampla el significado del universo por
medio del aumento ptico dado por un efecto de saturacin y culminacin dentro de un espacio
pequeo en una superficie bidimensional, tiende a eliminar la neutralizacin de la visin ordinaria
acentuando los contrastes, los colores y la luminosidad, revelando la realidad de un modo ms
profundo, creando un aumento esttico, una reescritura de la realidad.
91
En este sentido se tomaron las ideas de Roman Jakobson sobre los polos de conexin
semntica, por su operacionalidad sinttica. Lase Dos aspectos del lenguaje y dos tipos de
trastornos afsicos.
92
Los actores son las personas fsicas que en nombre propio o como portavoces entran en
comunicacin con otros actores en un proceso de exclusin, inclusin o modificacin de datos
aportados durante la interaccin. Los actores son tanto emisores como consumidores. Lase
Manuel Martn Serrano. Los modelos de la comunicacin En Introduccin a la teora y la
investigacin en comunicacin.
93
Cfr. Mario Kapln. Modelos de educacin y modelos de comunicacin, en Introduccin a la
teora y la investigacin en comunicacin. P. 157. A partir de las nuevas teoras de la comunicacin
se entiende el dilogo como relacin horizontal de A con B para la bsqueda crtica de algo que
genera nuevos mensajes y criticidad.
94
Para la estructuracin de este nivel se tomaron presupuestos bsicos del modelo de Carlos
lvarez de Zayas que se caracteriza en su texto La escuela en la vida.
95
Cfr. Pierre Bordieu. Elementos de una teora sociolgica de la percepcin artstica en Image I.
P. 145.
96
Lase Edward de Bono. Ideas para profesionales que piensan. P. 83.
97
El trmino mundo posible se encuentra acuado en la lingstica textual de Van Dijk e indica el
concepto terico de realidad como conjunto de cosas, propiedades, relaciones y circunstancias
integradas por una relacin binaria de alternatividad y accesibilidad, engloba por lo tanto la
realidad actual como las realidades alternativas. El mundo posible ligado al referente textual puede
incluir lo histrico como lo imaginario onrico, pero este siempre se pone en Literatura en funcin
del mundo actual. Lanse Estructura y funciones del discurso y La ciencia del texto.
98
Lase para ms informacin: Lector in fabula de Umberto Eco.
99
Cfr. Henrik Markiewicz. Op. cit. Pp. 123-136.
100
Cfr. Teun Van Dijk. Estructura y funciones del discurso.
101
Hay que destacar que el anlisis de la estructura del cuento maravilloso de Vladimir Propp ha
sido frecuentemente utilizado como base de propuestas didcticas de produccin de textos.
102
El mito es un interpretante textual por ser un acto de conocimiento e interpretacin que propicia
el desarrollo de asociaciones con contextos ideolgicos y estticos ms amplios. Desde el mito
que la obra refiera (la guerra, el paraso soado, el infierno vivido, el diluvio, la renovacin, el
hroe, la muerte) se puede leer la obra a partir de smbolos, oposiciones, buscando regularidades
de significado. Acerca del valor interpretante del mito puede consultarse la tesis El mito como
interpretante del texto narrativo de Ivonne Parra Nez donde se ofrece una operatoria para su
anlisis. El mito puede operar como concepto isotpico que facilita la recepcin del mensaje de la
obra desde dos pticas; una reafirmativa y otra desmitificadora. Lvi- Strauss destaca el mito en la
obra literaria como estructura de elementos estrechamente combinados. A. Potebni lo reconoce
como un acto de conocimiento e interpretacin por medio de una totalidad de signos.
103
Cfr. Teun Van Dijk. Estructura y funciones del discurso.
104
Cfr. Marcia del Carmen Losada. Discurso y dimensin referencial. El anlisis semntico
discursivo dimensional. pp. 36-49.
105
Vase Felipe Vallejo Reyes. El rol de la emocin en la comprensin de textos narrativos. pp.
129-139. En Revista Psicoperspectivas. Volumen 1/ 2002.
106
Cfr. Michael Glowiski. Acerca de la intertextualidad en Criterios no 2. Pp. 185-202.
107
Vase el trabajo Las transformaciones y condiciones de la coherencia semntica y la redaccin
de textos en Taller de la palabra donde aparece un ejercicio de este tipo.
108
La metaforizacin se asume como procedimiento paradigmtico de la produccin discursiva
basado en la sustitucin semntica que conecta sememas que poseen al menos un sema comn y
constituye fuente creadora tanto para la produccin como para la comprensin de los textos.
109
Cfr. Kaufman. La inventiva, pp. 48-80.
110
Este trmino fue acuado por el canadiense Jean Cloutier como resultado de la interaccin
entre emisor y receptor. Cfr. Mario Kapln. Op. cit. P. 161.
111
Cfr. Juan Montao. Claves para la enseanza de la literatura en la escuela, pp. 18-21.
112
Alberto Labarrere. Pensamiento: Anlisis y autorregulacin de la actividad cognoscitiva. P. 9.

Tesis Completa Arreglada. Jose Emilio.

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INSTITUTO CENTRAL DE CIENCIAS PEDAGGICAS.

TITULO: Alternativa metodolgica basada en el enfoque de la

lectura circular para el desarrollo de la comprensin literaria

en la Enseanza Media General.

AUTOR: M.Sc. Jos Emilio HERNNDEZ SNCHEZ, profesor auxiliar.

TUTOR: Dr. Sc. Luis LVAREZ LVAREZ, profesor e investigador titular.

CONSULTANTE: Dr. Sc. Jos Rafael Proenza Pupo, profesor titular.

TESIS PRESENTADA EN OPCIN AL GRADO CIENTFICO DE DOCTOR

INSTITUTO SUPERIOR PEDAGGICO

Al tutor y consultante por haber aceptado la orientacin de esta tesis y por

la excelente pertinencia de sus recomendaciones. A mi familia por su amor. A mis

La investigacin parte de identificar un insuficiente desarrollo de la comprensin literaria

en la Enseanza Media General, que desaprovecha las potencialidades de este proceso

para activar la reflexin, la creatividad y la comunicacin de los estudiantes. Su objetivo se

orienta a ofrecer una alternativa metodolgica basada en el enfoque de la lectura circular

para promover la comprensin literaria como modalidad de co-creacin de significados.

Como novedad se presenta un anlisis de correspondencias, transferencias e

interconexiones entre postulados bsicos de la semitica y la perspectiva histrico-cultural

del desarrollo de la psiquis humana; as como el planteamiento del enfoque de la lectura

circular como concepcin terico-metodolgica que, por su carcter flexible, interactivo y

multilateral, puede desarrollar la comprensin literaria como procesamiento cognitivo-

afectivo complejo. Se aporta un enriquecimiento terico de la metodologa de la

comprensin literaria al brindarse definiciones sobre la lectura circular, la modalidad

se redimensiona el interpretante textual como un organizador previo para la clase de

comprensin literaria. La alternativa, estructurada por un nivel terico-cosmovisivo y otro

nivel de proyecciones metodolgicas, brinda una mayor generacin de procedimientos,

medios y ejercicios dirigidos a interpretar y valorar el texto y aspira a fortalecer las

relaciones interdisciplinarias en el estudio literario. En la investigacin se evalan los

resultados obtenidos en el pre-experimento donde se validan las potencialidades de la

alternativa para estimular la comprensin literaria, lo que brinda la posibilidad de que se

pedaggico, que, como realizaciones cientficas universalmente reconocidas,

responden a objetivos histrica y socialmente condicionados y proporcionan modelos

de problemas y soluciones a una comunidad cientfica determinada. La educacin

cubana asume creadoramente el materialismo dialctico, el ideario martiano y los

aportes del pensamiento nacional; conjugados con la perspectiva del desarrollo

histrico-cultural de la psiquis humana y la concepcin de la unidad dialctica entre

educacin, enseanza, aprendizaje y desarrollo, donde se reconoce que el papel de la

educacin es crear desarrollo, estimulando niveles superiores de aprendizaje. 1

En este empeo la comprensin juega un rol principal, porque su realizacin, con

responsabilidad y discernimiento, es un indicador de la efectividad con que la sociedad

prepara al hombre para desarrollarse en cualquier mbito de la vida; 2 y en particular, la

comprensin literaria brinda un aporte especial; pues es un sistema complejo de

Filotectes, simbolizantes de las funciones de renovacin, informacin y control. 3

La enseanza-aprendizaje de la literatura motiva el desarrollo intelectual, afectivo y

finalidad la prosperidad, la integracin, la independencia, el desarrollo humano

sostenible y la preservacin de la identidad cultural del pueblo. 4

La cantidad de criterios y enfoques que se han vertido sobre la comprensin literaria

es una manifestacin de la importancia atribuida a este proceso para el desarrollo

enseanza y aprendizaje de la lectura literaria.

lectura literaria, hacindo nfasis en su dimensin esttica y ldica. Tambin Ernesto

Garca Alzola introduce, en nuestro mbito, ideas relevantes sobre la comprensin

literaria, en especial se destaca la teora de Willliam Gray sobre los tipos de

significados: complementario, explcito e implcito, que se involucran en la comprension

La publicacin en la dcada de los aos 80 de los libros Textos y Contextos I y II por

Desiderio Navarro puso en contacto a los estudiosos de la literatura con variados

trabajos de distintas latitudes. En este sentido la profesora Rosario Maalich ha

semntica del texto literario han repercutido en Cuba, especialmente a travs de la

El investigador estonio Iuri Lotman ha dado criterios sustancialmente significativos

sobre la necesidad de integrar enfoques histricos con anlisis estructurales a partir de

la oposicin como procedimiento que manifiesta, a nivel textual, la unidad dialctica

razonamientos valiossimos sobre la interacin lector-texto; en particular, las ideas de

semitico han sido decisivas para profundizar en el proceso de la comprensin literaria.

En el mbito latinoamericano Jos Pascual Bux explica una diferenciacin utilsima

para la comprensin literaria entre subsistema denotativo y subsistema connotativo,