Академический Документы
Профессиональный Документы
Культура Документы
MARING
2006
2
Aprovado em
BANCA EXAMINADORA
me-professora-pesquisadora,
por acreditar no meu trabalho,
compartilhando comigo
mais esta caminhada na
educao de surdos.
AGRADECIMENTOS
Aos professores Dr. Adrian Oscar Dongo Montoya e Dr. Luciano Gonsalves Costa,
pelas contribuies e sugestes valiosas por ocasio do Exame de Qualificao.
Pai e me, o meu muito obrigada; vocs souberam mostrar o caminho da fora
interior e da persistncia para alcanar meus objetivos.
filhinha Maria Lusa, perdo pela ausncia nesses dois primeiros anos da sua
vida; mas foi tambm por voc que realizei esta caminhada.
Aos meus colegas de turma, em especial a Magda, Fbio e Lucilene, que, com seu
companheirismo, compartilharam comigo os melhores e piores momentos desta
caminhada.
Vnia, secretria do programa do PCM, que, com sua grande disposio, sempre
facilitou nossa vida de aluno.
Aos meus amigos, em especial Maria Jos, Maria das Graas, Deborah, Patrcia,
Neusa, Sandra, Ana, Elisngela, Alice, Gislaine e Marcos: cada um, a seu modo,
soube se fazer presentes em horas importantes.
RESUMO
ABSTRACT
Based on Piaget's theory, this work aimed to investigate the cognitive development of
deaf teenagers educated in a bilingual approach and to compare the results with
1996 research where they were educated in an oral approach, which showed a
cognitive devaluation about two years compared to sound students with the same
age (12 to 14 years). For this research were made six tests that identify the concrete
concerning (the inclusion class test, the conservation tests: discontinue objects,
liquid, weigh, volume, area) and two tests for formal concerning ( bodies flotation and
probabilities quantification) with a group of 11 deaf teenagers, aged among 12 and
14 years old and that for up seven years were educated in a bilingual approach. The
results showed that deaf of the present research have a better vocabulary than ones
of last research and also a higher academic understanding (school degree), in spite
of no translation in a bigger cognitive advance. This fact, take us to investigate how is
the process of symbolic changes of this students, with the intention to provide
indicatives for a pedagogical performance more efficient.
LISTA DE QUADROS
LISTA DE TABELA
DA Deficincia auditiva
DM Deficincia Mental
F1 Me 1
F2 Me 2
F3 Me 3
F4 Me 4
F5 Pai 5
F6 Me 6
F7 Pai 7
L1 Primeira Lngua
LS Lngua de Sinais
P Pesquisadora
S Sujeito
S1 Surdo 1
S2 Surdo 2
S3 Surdo 3
S4 Surdo 4
S5 Surdo 5
S6 Surdo 6
S7 Surdo 7
11
S8 Surdo 8
S9 Surdo 9
S10 Surdo 10
S11 Surdo 11
1 SUMRIO
INTRODUO......................................................................................................... 15
1 A EDUCAO DE SURDOS E NOSSO PERCURSO PROFISSIONAL 18
2 O APORTE TERICO.............................................................................. 39
2.1 ALGUNS CONCEITOS BSICOS DA TEORIA DE PIAGET................... 39
2.2 OS ESTGIOS DE DESENVOLVIMENTO.............................................. 43
2.2.1 O perodo sensrio-motor...................................................................... 45
2.2.2 O nvel pr-operatrio............................................................................ 46
2.2.3 O perodo operatrio concreto.............................................................. 48
2.2.4 As operaes formais............................................................................ 49
2.3 A LINGUAGEM E O PENSAMENTO DOS SURDOS............................. 51
2.3.1 A surdez................................................................................................... 51
2.3.2 As pesquisas........................................................................................... 53
2.3.2.1 As pesquisas no Brasil.............................................................................. 54
3 PROCEDIMENTOS METODOLGICOS................................................. 66
3.1 TIPO DE PESQUISA................................................................................ 66
3.2 OS SUJEITOS.......................................................................................... 66
3.2.1 67
Os surdos................................................................................................
3.2.2 69
Os pais.....................................................................................................
3.3 A INVESTIGAO.................................................................................... 70
3.3.1 Organizao escolar............................................................................... 70
3.3.2 As provas................................................................................................. 71
3.3.2.1 Conservao............................................................................................. 72
3.3.2.1.1 Conservao de quantidades descontnuas I........................................... 73
3.3.2.1.2 Conservao de quantidades descontnuas II.......................................... 74
3.3.2.1.3 Conservao de quantidades contnuas com lquido............................... 75
3.3.2.1.4 Conservao substncia.......................................................................... 77
3.3.2.1.5 Conservao de peso............................................................................... 79
3.3.2.1.6 Conservao de volume........................................................................... 81
13
REFERNCIAS........................................................................................................ 142
APNDICES........................................................................................................... 146
APNDICE A. ........................................................................................................ 147
APNDICE B......................................................................................................... 148
APNDICE C........................................................................................................ 149
ANEXOS................................................................................................................ 150
ANEXO A............................................................................................................... 151
15
INTRODUO
Este contato com o surdo e o estudo sobre a surdez faz-nos despertar algumas
indagaes, como, por exemplo: Se quando penso, falo comigo mesma, como
pensa o surdo?
O presente estudo partiu dos resultados de duas pesquisas realizadas com crianas
surdas educadas segundo a abordagem oralista e que objetivavam analisar, sob o
enfoque da psicologia gentica, o desenvolvimento cognitivo dessas crianas.
16
Da dcada de 1990 at hoje, a surdez vista muito mais como diferena do que
como deficincia. E como autodenominao dada pelos prprios surdos a
expresso utilizada neste contexto surdo (STROBEL, 2000). O estgio em que
nos encontramos hoje conseqncia de muita luta dos surdos, seus familiares,
professores e profissionais da rea, que resultaram em conquistas fundamentais,
tais como: o reconhecimento da diferena lingstica do surdo; a oficializao da
LIBRAS, em nvel municipal (Lei n 512); estadual (Lei n 12095/98) ambas em 1998
e a nvel federal (Lei n 10.436) em 2002; a potencializao do pedaggico em
detrimento do clnico na educao; a possibilidade da educao bilnge numa
dimenso poltica; o apoio ao fortalecimento e qualificao da comunidade surda; a
formao e capacitao do professor e instrutor surdo; a formao de intrpretes de
20
No ano de 1991, ao passar diariamente em frente de uma casa, olhava pelo porto e
encantava-me com as crianas que brincavam. Comentava que um dia iria trabalhar
naquele lugar: era uma casa com ar de escola. Nela funcionava uma espcie de
escola para deficientes auditivos 2; era um Centro de Reabilitao de Menores para
Deficientes Auditivos, com 65 alunos e 23 funcionrios. Como sua sede no estava
pronta, a Prefeitura havia alugado aquele espao.
Trabalhava no ensino pblico como professora das sries iniciais h dois anos, e
este meu lado professora ficava inquieto, pois queria saber como aquelas crianas
1
o trabalho de reabilitar a audio e a fala, na tentativa de minimizar os efeitos provocados pela alterao
auditiva.
2
Terminologia usada para os surdos na poca.
21
O nico contato que tive com os deficientes auditivos neste curso foi numa pea
teatral: A Branca de Neve e os Sete Anes, apresentada pelos alunos de uma
escola especial.
Como queria saber mais, por iniciativa prpria comecei visitar a escola e conhecer
como eles aprendiam. Alguns professores se incomodavam com a minha
curiosidade; vim saber, tempos depois, que diziam: que tanto essa menina quer
saber? Foi assim que, no final daquele ano, no ms de outubro, recebi um convite
para trabalhar, no como professora e sim como atendente: iria realizar a funo
22
No ano seguinte, como funcionria municipal, assumi uma turma com seis alunos,
de idade em torno de seis anos. Nessa turma atuava como reabilitadora,
terminologia usada pela abordagem oralista. Como o prprio nome diz, a funo era
reabilitar a fala, a audio, a leitura orofacial; essas atividades ainda eram resqucios
de uma metodologia, a verbotonal 3. Sentia-me muitas vezes como uma terapeuta,
no uma professora; e esse era um dos motivos que justificava o nmero reduzido
de alunos por sala. Era um trabalho de repetio e exausto. No entanto, a
educao de surdos, desde 1990, j caminhava para uma outra viso do deficiente
auditivo. Adotava-se a metodologia materno-reflexiva 4, ainda voltada para a
oralizao do deficiente auditivo e, como o prprio nome sugere, como ponto de
partida da relao me e filho.
3
Mtodo estrangeiro, criado por Peter Guberina, na Iuguslvia. Trata-se de um mtodo oral multi-
sensorial, pois visa habilitao do indivduo para a fala e a constante reabilitao da audio do
deficiente.
4
Outro mtodo estrangeiro, que tem como precursor Van Uden.
23
5
rgo responsvel pela Educao (Infantil, Especial, Supletiva, Fundamental e Mdio) de uma
determinada regio, subordinado Secretaria Estadual de Educao do Paran (SEED-PR).
24
A respeito da imagem que a comunidade escolar tinha dos alunos surdos procurei
minimiz-la, por meio de palestras aos professores e alunos, nas quais explanava
sobre as diferenas, as dificuldades e, principalmente, das potencialidades de meus
alunos.
Uma das coisas que mais me fascinou na escola de deficientes auditivos, desde o
comeo, foi a abertura para as discusses sobre a educao dos surdos; a escola
sempre procurou proporcionar cursos, viagens a congressos, a seminrios, para
no ficarmos isolados nos prprios muros da escola.
Uma ano aps, fui escolhida para assumir a educao precoce 7 e continuei com as
metodologias citadas. Trabalhei com uma turma, por trs anos; muitos dos sujeitos
da pesquisa so esses alunos. Eles vivenciaram pelo menos de dois a trs anos
uma abordagem oralista. Trabalhava com o treinamento auditivo, da fala e da leitura
orofacial, acreditava tanto no meu trabalho que falava para os pais que as crianas
iriam falar e os requisitava a participar e ajudar nessa terapia. Uma das atividades
que envolvia os pais era a notcia. Estes tinham que enviar para a escola algo
interessante que acontecera com seus filhos. Os pais escreviam o ocorrido e a
criana ilustrava, pois ela deveria dar a notcia para os colegas.
6
Centro de Estudos Supletivos.
7
Atendimento a crianas de 0 a 3 anos.
25
O que acho interessante no meu discurso que no trabalho com os surdos adultos
utilizava muitos sinais, que convencionamos; com a turma de pequenos hesitava um
pouco, mas se fosse necessrio utilizava-os. Estvamos numa poca de um
oralismo menos radical.
8
Denominao correspondente ao ensino fundamental.
26
9
LIBRAS lngua brasileira de sinais o modo como a FEDERAO NACIONAL DE EDUCAO E
INTEGRAO DOS SURDOS (FENEIS) resolveu se referir lngua de sinais dos surdos brasileiros. Essa
denominao foi estabelecida em Assemblia convocada pela FENEIS, em outubro de 1993, tendo sido adotada
pela World Federation of the Deaf, pelo MEC, por pesquisadores, educadores e especialistas, (SOUZA,1998,
p.1).
29
que trs tardes por semana seriam livres para que pudessem fazer outras atividades
e para que a famlia se responsabilizasse pela educao (no a acadmica) dos
filhos. A escola tinha at ento um carter assistencialista em muitos aspectos, tais
como: fornecia boa parte do material escolar, almoo, banho, entre outras coisas.
A maioria dos pais e profissionais envolvidos com os deficientes auditivos tem como
principal preocupao o desenvolvimento da linguagem e as possibilidades de
comunicao da criana deficiente auditiva. A pesquisadora, que no era professora
de deficientes auditivos, mas me de surdas e professora universitria de
matemtica, preocupava-se com a seguinte questo: Se quando penso, falo comigo
mesma, como pensa o surdo?
A metodologia adotada foi o ensino dirigido, com fichas escritas, que permitiam um
mnimo de material escolar, evitando assim fatores desviantes da ateno. Outro
fator importante a se destacar a questo do respeito aos tempos individuais: como
existia sempre uma quantidade razovel de material preparado, medida que um
aluno vencia um contedo, recebia imediatamente outro.
Uma postura caracterstica minha na sala de aula nesse perodo e que persiste
algumas vezes atualmente apesar da recomendao contrria, o uso simultneo
da linguagem de sinais e da oralidade. Considero que porque em todas as minhas
salas h surdos com uma boa linguagem emissiva; assim, necessito falar. E muito
33
menino est estudando. O meu trabalho era reconhecido e muitas vezes fui
convidada para apresent-lo em cursos ou em reunies. Quanto aos contedos,
justificava que no adiantava nada eles trabalharem com o simples cumprimento
destes; no ano seguinte no iriam saber nada, pois a questo da cobrana em
relao aos contedos estava relacionada aos pr-requisitos para o ano
subseqente. Estava consciente nas minhas convices de que a prtica docente
adotada estava possibilitando um ensino-aprendizagem mais ideal, no que tange
qualidade das aulas.
Parei com as atividades do projeto em 1998, por trs motivos: o primeiro, por estar
com uma sobrecarga de trabalho (quantidade de horas-aula): no conseguia
elaborar os materiais, as fichas escritas, precisava de muito tempo para preparar; o
segundo que a forma do trabalho do projeto tinha refletido de 1 a 4 srie,
observamos um maior envolvimento dos professores com a matemtica; e o terceiro
motivo foi que os meus alunos argumentavam que gostavam das aulas, mas
queriam aprender igual aos amigos ouvintes, pois ao comparar os seus cadernos
com amigos ouvintes falavam que estava diferente, os dos amigos ouvintes tinham
muito mais contedo que os deles.
mdio, apesar de todo aquele suposto vinculo afetivo criado, meu envolvimento com
os alunos aos poucos se tornou mais acadmico, mesmo considerando a
necessidade de trocas referentes a assuntos da vida particular; pois, em funo do
nmero restrito de pessoas com as quais os alunos surdos em geral podem se
comunicar, eles sabiam muito da nossa vida e ns da deles. Nas turmas atuais,
percebo que h um distanciamento dessa intimidade, apesar de, se comparado com
o ensino regular, neste ltimo a distncia ser bem maior. Considero que um dos
motivos de estarmos recebendo um maior nmero de alunos da 5 srie em
diante, pois muitos alunos at esta srie esto estudando nos seus municpios, em
salas inclusivas; constroem, assim, um outro tipo de vnculo afetivo.
Percebo que o envolvimento dos pais com a escola, nestes ltimos anos, est
distante, assemelhando-se ao do ensino regular. Considero isso prejudicial ao
trabalho, pois:
Durante toda minha vida profissional procurei estar sempre envolvida em discusses
sobre a educao, com participao em projetos, cursos, seminrios, grupos de
estudos, tudo que era possvel.
Como esta pesquisa objetiva cotejar seus dados com uma pesquisa anterior
realizada, que tem como referencial terico adotado a teoria piagetiana, essa mesma
opo nesse trabalho decorrncia natural. Alm disso, a teoria piagetiana a que
melhor d respostas s minhas indagaes acerca do desenvolvimento cognitivo.
Mas o argumento decisivo para a nossa opo pela teoria piagetina que o
pensamento produto da ao interiorizada e que a sua origem no diretamente
atribuvel aquisio da linguagem, embora ela seja fundamental para o seu
desenvolvimento qualitativo posterior.
2 O APORTE TERICO
De acordo com Dolle (apud NOGUEIRA, 2002, p. 168), Piaget, ao responder Quais
so os critrios de definio e de delimitao de um estdio?, descreve que so
cinco, a saber:
E responde:
Podemos, ento, admitir que existe uma funo simblica mais ampla
que a linguagem, englobando, alm do sistema de signos verbais, o
do smbolo no sentido estrito. Pode-se dizer, ento, que a origem do
pensamento deve ser procurada na funo simblica. Mas tambm se
pode, legitimamente, sustentar que a funo simblica se explica pela
formao das representaes. Com efeito, o prprio da funo
simblica consiste numa diferenciao dos significantes (signos e
smbolos) e dos significados (objetos ou acontecimentos, uns e outros
esquemticos ou conceitualizados) (PIAGET, 1984, p.85).
De acordo com Piaget, existe a funo semitica que engloba a linguagem, mas no
se resume a ela.
47
Este perodo varia dos 7-8 anos a 11-12 anos e apresenta grandes novidades.
Operaes lgico-matemticas
As operaes infralgicas
Piaget considera que, aps os sete anos, o egocentrismo diminui, permitindo uma
maior interao social.
Uma outra caracterstica nesta faixa etria, segundo Inhelder e Piaget (1976), que
os adolescentes procuram estar entre os seus, a vida social origem da
descentrao intelectual e no apenas moral; isto ocorre porque nas trocas com os
amigos que descobrem nas opinies dos mesmos a fragilidade das suas.
2.3.1 A surdez
10
American National Standards Institute
53
Para uma melhor compreenso do quadro acima, elucidaremos o que o sujeito pode
ouvir, de acordo com a perda auditiva, adotando o Padro ANSI (INES, 2003, p.35):
Perda leve: escuta qualquer som, desde que ele esteja um pouco mais alto.
Perda severa: escuta sons fortes, como latido do cachorro, caminho, serra eltrica,
e no capaz de escutar a voz humana sem a prtese auditiva.
2.3.2 As pesquisas
Alicia Zamorano (1981), ela prpria surda, realizou uma pesquisa com 20 surdos
educados numa abordagem oralista com idade variando entre 11 a 16 anos, das
seguintes sries: 3 srie, 4 srie e Pr-5 srie. Foram aplicadas provas piagetinas
de conservao de substncia, do peso e do lquido e de seriao e de
classificao, que objetivavam observar e analisar o comportamento verbal dos
sujeitos surdos, para tentar esclarecer a relao existente entre a linguagem verbal
das crianas surdas e o seu pensamento, considerando no somente as relaes
lgicas que estabelecem mas os conceitos que adquirem.
Das consideraes finais, destacamos alguns dos itens elencados por Zamorano
(1981, p. 85, 86 e 87):
Em sntese:
Que o que falta criana surda so os elementos necessrios de
linguagem verbal para darem expresso sua conceituao lgica,
sendo fundamental insistir numa solicitao do meio ao nvel do
discurso, que exigiria uma melhor organizao ao nvel simblico,
permitindo a tomada de conscincia de suas aes e operaes
(Zamorano, 1981, p.88).
11
Essa abstrao a que apia-se sobre as coordenaes das aes do sujeito, podendo estas coordenaes, e o
prprio processo reflexionante, permanecer inconscientes, ou dar lugar a tomadas de conscincia e conceituaes
variadas. (PIAGET, 1995, p. 274)
12
O papel da imantao invisvel e as dezesseis operaes proporcionais binrias.
56
Nas respostas dos adolescentes, ela destacou que eles partem do nvel da
legalidade (o indeterminado) para alcanar o nvel da causalidade ou necessidade
(o deduzido), quando este foi compreendido dentro de um sistema.
Poker considera que, para alterar esta realidade, os dois mtodos deveriam
considerar a linguagem na forma como a teoria piagetiana a concebe precisa
ser entendida como manifestao de um tipo de funo simblica, sendo resultado
dos progressos da inteligncia, que contribui para a reorganizao dos esquemas
de ao (POKER, 1995, p.236), o que implica tambm uma mudana de postura
com relao ao prprio conhecimento. Precisaria uma modificao na forma de
entender o conhecimento, o aluno; teria que se redefinir a educao da forma que
compreendida na escola.
O estudo de caso realizado por Poker com duas crianas que apresentaram
resposta operatria teve como objetivo buscar elementos para compreender se,
necessariamente, seriam os mtodos de ensino os fatores diretamente
responsveis pelo seu desenvolvimento cognitivo. E como resposta a pesquisadora
destaca:
58
13
Foram realizadas sete provas: aspectos formais da escrita, leitura com imagem, leitura sem imagem, escrita,
realismo nominal, atos de leitura, texto e contexto.
59
NO
CONSERVAM
CONSERVAM
PROVAS Surdos Ouvintes Surdos Ouvintes
Na prova de flutuao de corpos, a concluso das autoras foi de que tanto os surdos
como os ouvintes pesquisados so sujeitos que ainda no utilizam um raciocnio
operatrio formal.
3 PROCEDIMENTOS METODOLGICOS
A pesquisa de campo ocorreu em trs etapas. A primeira tratou da coleta dos dados
sobre a organizao da escola e alunos. Na segunda etapa, aplicamos as provas
piagetianas em 11 adolescentes surdos. Na terceira e ltima etapa, entrevistamos
os pais desses adolescentes.
3.2 OS SUJEITOS
3.2.1 Os surdos
Ter sido educado numa proposta de abordagem bilnge por pelo menos
sete anos.
Tempo
que
Tipo e grau Comuni-
Sujeito Idade Srie estuda Sexo
de perda cao
na
escola
Perda
auditiva
S1 12a e 2 m 5 Bilnge 14 7 anos M
neurossensorial
profunda
Perda
auditiva
S2 12a e 6 m 6 Bilnge 8 anos F
neurossensorial
severa
Perda
auditiva
S3 13a e 9 m 7 Bilnge 13 anos F
neurossensorial
profunda
Perda
auditiva
S4 14a e 0 m 7 Bilnge 6 anos F
neurossensorial
profunda
Perda
auditiva
S5 14a e 4 m 7 Bilnge 6 anos M
neurossensorial
profunda
S6 13a e 10m 8 Perda Bilnge 13 anos M
14
A definio de sujeito surdo bilnge utilizada pelo Laboratrio de Comunicao Oral da escola em
questo, est pautada no Conselho Fedaral de Fonoaudiologia (CFFa) segundo o parecer n 004/99:
[..] a aquisio de duas lnguas distintas e suas modalidades especficas. Para a deficincia auditiva
h as seguintes possibilidades: LIBRAS e Lngua Portuguesa na modalidade oral e escrita, como
tambm LIBRAS e a Lngua Portuguesa somente na modalidade escrita (CAPUANO, 2004, p. 42).
69
auditiva
neurossensorial
profunda
Perda
auditiva
S7 14a e 10m 8 Bilnge 13 anos M
neurossensorial
profunda
Perda
auditiva
S8 14a e 11m 7 Bilnge 11 anos M
neurossensorial
profunda
Perda
auditiva
S9 13a e 2 m 7 Bilnge 11 anos F
neurossensorial
profunda
Perda
auditiva
S10 13a e 3 m 7 Bilnge 10 anos M
neurossensorial
profunda
Perda
auditiva
S11 13a e 9 m 7 Bilnge 13 anos M
neurossensorial
profunda
Obs.: podemos constatar que os sujeitos S4 e S5 estudam na escola a seis anos, mas
verificamos que nos estabelecimentos anteriores de estudo tambm estavam inseridos
numa proposta de trabalho bilnge.
3.2.2 Os Pais
3.3 A INVESTIGAO
3.3.2 As provas
O meio de comunicao utilizado para a aplicao das provas foi a LIBRAS, porm
acrescentado de mmica usual, de portugus sinalizado, sempre que se sentiu que
a comunicao no tinha sido suficiente para a compreenso pelo sujeito das
indagaes feitas. Os encontros foram filmados, para possibilitar a transcrio e o
esclarecimento de qualquer dvida durante a anlise.
3.3.2.1 Conservao
S:
75
S:
Retorna-se para constatar a resposta.
A B
P: O que aconteceu?
S:
P: Voc acha que h a mesma quantidade de gua aqui em
6
(A) e nesses outros copos (B 3 )?
A S:
P: Voc pode explicar a sua opinio?
S:
B3
S:
P: Imagine que isso so dois bolinhos. Mostre como ficaria a
sua barriga se comesse (A) e se comesse (B).
S:
P: Na sua opinio, (A) e (B) tm a mesma quantidade de
2
massinha?
S:
P: Como voc sabe?
S:
P: Imagine que isso so dois bolinhos. Mostre como ficaria a
sua barriga se comesse (A) e se comesse (B 2 ).
A B1
S:
S:
S:
P: Escolha um amigo seu.
A B3
S:
P: Se voc fosse explicar para ele sua resposta o que voc
iria falar?
S:
P:Aponta-se para as massinhas e faz-se a pergunta se tem
7
mais massinha aqui (A) ou aqui (B).
S:
P: Por qu?
S:
A B
5
peso.
S:
A B P: Tem certeza?
P: Se eu colocar esta bolinha na balana, num prato, e
6
todas estas juntas no outro prato, o que voc acha que
vai acontecer?
S;
A B3 P: Por qu?
S;
2 S:
P: Como voc sabe? Pode me explicar?
S:
P: Um amigo seu veio aqui e falou (comentrio
A B
ou diferente?
S:
83
A B2
se colocar as massinhas?
S:
P: Por qu?
A B3
A B
Material: figuras de animais em material plstico, sendo cinco cavalos e trs bois.
S: ..
P: E quantos animais h?
S:
15
Sejam p e q proposies, a conjuno das proposies p e q , denotada por p ^ q uma nova proposio
que assume o valor verdadeiro somente quando p e q forem verdadeiras simultaneamente (GERNIMO;
FRANCO, 2006, p. 9).
16
Sejam p e q proposies, a disjuno das proposies p e q , denotada por p V q uma nova proposio
que assume o valor verdadeiro somente quando p e q forem verdadeiras (no necessariamente simultneas)
(GERNIMO; FRANCO, 2006, p. 10 e 11).
_ _
17
[...] a excluso recproca (p VV q) = (p . q ) v ( p . q ) (INHELDER; PIAGET, 1976, p. 76).
88
+ +
S:.
P: Por qu?
S:.
(certeza impossibilidade)
P: Qual voc escolhe?
+ + + S:
+ + + P: Por qu?
S:
89
(dupla-certeza)
(possibilidade-impossibilidade)
+ +
P:Voc escolhe qual monte?
+ + S:.
(composio idntica das colees) P: Por qu?
S:.
P: Voc escolhe qual monte?
S:.
+ P: Por qu?
S:.
+ +
P: Um outro jovem de outra escola falou
(proporcionalidade) (comentrio contrrio sua resposta)., O
que voc acha da opinio desse jovem?
S:
P:Voc escolhe qual monte?
S:.
P: Por qu?
S:.
(dupla-impossibilidade)
P: Qual monte voc escolhe para ganhar
o jogo?
+ +
S:.
+ +
90
+ +
P: Por qu?
S:.
(desigualdade numrica sem
proporcionalidade)
P:Voc escolhe qual monte?
S:.
+
P: Por qu?
S:.
+ + +
+ + +
91
o jogo?
S:.
P: Por qu?
(igualdade de casos favorveis e desigualdade S:.
de casos possveis)
P: Qual monte voc escolhe para ganhar
+ + o jogo?
S:.
+ + + +
P: Explique a sua opinio.
(proporcionalidade) S:.
P: Qual monte voc escolhe para ganhar
o jogo?
+
S:.
+ + + P: Por qu?
(proporcionalidade) S:.
+ + o jogo?
S:.
+
P: Explique a sua opinio.
S:.
(desigualdade numrica sem
proporcionalidade)
P:Voc escolhe qual monte?
+ +
S:.
+ P: Por qu
(certeza-possibilidade) S:.
S:.
P: Por qu?
(dupla impossibilidade) S:.
As repostas dos sujeitos, nesta prova bem como na prova de flutuao de corpos,
permitem a classificao do sujeito dentro de trs nveis do desenvolvimento
cognitivo: pr-operacional; operatrio concreto e operatrio formal. Seguimos a
classificao abordada por Carraher (1994), no considerando os subnveis.
Material:
Situao:
O Estgio III marcado por progressos cognitivos, em relao ao nvel anterior, que
permitem ao sujeito lidar com operaes proposicionais. Mesmo que o sujeito inicie
sua atividade no exame com bases em raciocnios tpicos do estgio II, ao se
deparar com as contradies, ele consegue elimin-las e encontrar uma explicao
nica e no contraditria, chegando a explicaes relacionadas densidade.
18
O alfabeto manual representa as letras do alfabeto das lnguas orais. utilizado por surdos para identificar
nomes prprios e palavras da lngua portuguesa, quando necessrio.
96
Quadro 15 - Roteiro de entrevista com os pais. Este roteiro foi adaptado do modelo
proposto por Adrian Dongo Montoya (1983), citado na dissertao de mestrado de
Rosimar Borolini Poker (1995): A questo dos mtodos de ensino de surdos e o
desenvolvimento cognitivo.
Na terceira e ltima parte procuramos identificar as trocas simblicas que existem entre
os adolescentes e o meio em geral, e com os seus pais e familiares, em particular.
Apresentamos uma categorizao das entrevistas.
A escola uma associao civil, de carter filantrpico, sem fins lucrativos e com
durao indeterminada. Tem como objetivo principal oferecer a Educao Infantil,
Ensino Fundamental e Mdio, gratuitamente, a alunos surdos.
Aos pais:
comunidade:
Curso de LIBRAS.
Aos alunos:
19
Os alunos com essa formao podem ministrar aulas de LIBRAS.
100
4.2.1 Conservao
No
PROVAS Conserva
conserva
Descontnua I 0% 100%
Descontnua II 0% 100%
Lquido 27,2% 72,7%
Substncia 27,2% 72,7%
Peso 36,3% 63,6%
102
IGUA@ CONT@, VIDRO DIFERENTE, ESTE (apontou para (B)) FINO, MENOR,
ESSE (apontou para (A)) GROSSO MAIOR PORQUE VOC COLOCAR DOIS
VIDROS (mostrou que eu coloco nos dois vidros iguais) . (S-1)
O nmero de contas igual, mas os vidros so diferentes, um fino e menor, o
outro grosso e maior Porque voc coloca nos dois vidros ao mesmo tempo.
IGUAL (contou no dela para falar) SEIS SE@ SEIS ME@ PORQUE EU
COLOCAR, VOC COLOCAR (mostrou que ela colocava primeiro e eu depois). (S-3)
103
Igual (contou no dela para falar), so seis no seu e seis no meu, porque eu coloco e
voc coloca (S-3).
ANTES QUATRO, MAIS TRS SETE, PORQUE COLOCAR IGUAL VOC. (S-5)
Antes eram quatro com mais trs so sete, porque eu coloquei igual a voc.
ESQUECER QUANT@, SABER IGUAL ME@ IGUAL SE@. (apontou para os potes e
para as contas) (S-7)
Esqueci quantas so, mas sei que tem igual nmero de contas no meu pote e no
seu pote.
Constatamos nos nveis de respostas que dos onze adolescentes surdos, trs
(27,2%) no possuem a noo de conservao de lquido e oito (72,2%) a
possuem.
20
o copo ( B) igual ao copo (A) .
104
NO, EST@ COPO MAIS LARGO (apontou para B 1 ) ESS@ FINO (apontou para
(A)), (S-9)
No, este copo mais largo (B 1 ) e esse mais fino (A), a gua de dentro
diferente
IGUA@ IGUA@ AGUA, COP@ DIFERENT@, EST@ grande (apontou para (A)),
ESS@ pequeno (apontou para o ( B 1 )). (S-2)
Igual A gua igual nos copos, mas os copos so diferentes, este (A) grande e
esse outro pequeno (B 1 ). - (IDENTIDADE)
SIM AGUA IGU@ ANTES, EST@ FINO (procurou e apontou para o copo (B))
VOC COLOCAR NEST@ (apontou para (B 1 )) MAIS LARGO. (S5)
Sim - A gua igual a de antes, voc s colocou do copo (B) que mais fino
para este (B 1 ) que mais largo. - (REVERSIBILIDADE POR RECIPROCIDADE)
AGUA IGU@, COP@ DIFERENT@ PORQUE ANTES ESTAR (apontou para (B))
VOC COLOCAR (apontou para (B 1 )). (S-8)
A gua igual, os copos so diferentes. - Porque antes estava (no outro) copo (B)
e voc colocou neste outro copo (B 1 ). - (REVERSIBILIDADE SIMPLES)
Uma outra observao que, quando expostos pela pesquisadora com argumentos
contraditrios aos seus, como, por exemplo: Sabe, um outro jovem me disse (dizer
a resposta contrria). Quem est certo, voc ou ele?, num primeiro momento eles
at ficam em dvida, mas depois confirmam a resposta deles.
Exemplo de respostas::
DIFERENTE, EST@ (apontou para (B 1 )) MAIS FINO E ESS@ (apontou para (A))
MAIS CHEIO. (S-1)
Diferente, este (B 1 ) mais fino e esse (A) mais cheio.
Exemplo de respostas:
Exemplos:
Exemplos:
Exemplos de respostas:
Exemplos de respostas:
Resultados
No
Incluem
incluem
0% 100%
CAVAL@. (S-11)
Cavalos.
Descrio da prova: descrita no captulo III (ver item 3.3.2.2.3 Operao formal:
Flutuao de Corpos)
Resultados
Estgio Estgio
Estgio I
II III
36,3% 63,6%
Resultados:
+
(apontou para 1/3) RPIDO CARTA POUCA, UMA
PRETA DOIS VAZIO. (S-10).
+ + +
Escolho a opo 1/3 tem (uma) carta preta (e) duas
vazias, mais rpido porque tem pouca carta.
114
Exemplo de resposta:
Meu marido est no Japo, moramos com meus pais, eu e os meus dois filhos. (F-
4)
Eu, minha me e minhas trs filhas; sou separado, mas as duas ouvintes vieram
morar comigo h pouco tempo. (F-5)
[...] sou me solteira, moro nos fundos da casa dos meus pais com os meus trs
filhos. (F-6)
Percebi a surdez com uns trs meses, a causa exata no sei, eu estava l no
Japo. (F-4)
Com dois anos foi internado com bronquite, procuramos outro mdico que falou que
era meningite [...] ele perdeu os movimentos, mas s depois eu descobri que tinha
ficado surdo. (F-2)
Na verdade no sei o motivo da surdez, depois que eu fui no mdico ele falou que
poderia ser pelo parto demorado [...] eu no aceitava ele surdo, mas com a vivncia
e lendo a Bblia, eu entendi o porqu do F na minha vida [...]. (F-1)
Quando ns adotamos ele no era surdo, ele ficou com dois anos de idade; os
mdicos de Curitiba falam que um trauma de rejeio. (F-3)
Quando levei o resultado do BERA 21 para o doutor, ele falou que realmente ele era
surdo; em poucas palavras: me, seu filho no mudo, s surdo, um aparelhinho e
ANPACIN. (F-1)
21
A auditometria de tronco cerebral (B.E.R.A. Brain Evoked Reflex Auditory) tem o objetivo de avaliar a
audio perifrica e a conduo nervosa at o colculo infeiror.
118
Hoje sou separada do meu marido pelo desprezo das pessoas com os meus trs
filhos [...] Eu gosto de ficar mais com pessoas com problemas, l meu mundo, no
gosto de ficar com pessoas normais. Como eu sei que eu no sou aceita, quando
tem um lar com problema [...] hoje aceito todas as pessoas com deficincia, o
desprezo di muito, eu mesma e os meus trs filhos (F-1)
Proteo igual, a maior parte era com a S at ela desenvolver, quando ela era mais
pequena, tipo assim ateno era para ela,qualquer coisinha ela se irritava (F-5)
Uma vez comprei uma briga no nibus. Uma pessoa que pegava nibus todo dia
comigo disse:- Pra mim voc tem que falar pra esse moleque calar a boca, parar de
chorar. Minha filha, o dia que ele ouvir, ele pra. E a pessoa disse: - s dar um p-
de-ouvido, voc vai ver se ele no ouve. Eu falei: - D, que eu vou contar pra voc
porque ele no ouve, ele surdo. Ns acabamos brigando. O motorista teve que
parar o nibus. Pelo meu filho eu vou brigar a vida toda (F-3)
Partimos das mesmas idias dos trabalhos de Nogueira e Tito (1989), Montoya
(1996) e Poker (1995), baseados na teoria de Piaget:
119
Sua interao maior durante a semana com os amigos da escola, com a irm que
tambm surda e com a me; nos finais de semana a interao com parentes,
avs, tios, primos e primas, embora a comunicao entre eles um tanto prejudicada
pela diferena lingstica; [...] a maior parte do tempo livre aproveitado com bate-
papo na internet. (F-6)
Ele no pra em casa, dia de sbado eu s vejo ele noite; poucos amigos
ouvintes, s surdo [...] ultimamente estou perdendo para os amigos [...] e dia de
semana a maioria do tempo dele aqui na escola, teatro, corrida, redao [...] Ele
gosta de televiso e entende, gosta de filme legendado. Ele tambm combina com
ouvinte, mas bem mais pouco. ( F-2)
120
Ela no fica em casa, o tempo que tem est na igreja [...] s vezes comenta o que
faz; o pessoal da igreja faz muito congresso, viaja muito; [...] na escola realiza teatro,
texto e informtica (F-5)
Ele faz tudo, melhor que o irmo dele, pode mandar at para So Paulo. (F-1)
Ele vai para a igreja, tem coral de Libras, ele participa de programaes, ele canta l
na frente, claro na lngua deles, visita outras igrejas [...] com os outros, ele fala
tambm muitas pessoas falam a gente entende to bem; outros falam que no
entendem. A maioria do pessoal, principalmente o pessoal da rua, se comunica, ele
vai para o mercado, ele faz tudo [...] Ele se relaciona 50% com surdo e 50 % com
ouvinte, participa da associao da minha igreja (F- 3)
Tudo que ele faz fora da escola ele no leva adiante, ele no quer fazer, s as
coisas aqui da escola. Eu queria que ele treinasse beisebol. Ele alega que no,
surdo no vai fazer porque surdo, mas no Japo o M tem que ver pra [...] na
escola faz vrios cursos: atletismo, redao, portugus, fono, educao para o
trabalho, e desenho. (F-4)
Ele tem contato mais com ouvinte. L na minha rua, o V o poderoso. O V, se ele
for daqui at a esquina, fica assim de gente em volta, um pouco pela faixa de idade
que tem na minha casa; acho engraado o fato do V no falar. Pra eles uma coisa
nova, mas conversa normal, brinca de tudo. (F-6)
filho numa festa e eu disse: Voc no vai levar o meu filho na festa; ele no vai
servir de chacota para os outros. (F-3)
4.3.2.2 A comunicao
Ele conta as coisas da escola, mas quando ele sabe que vou ficar brava, deixar de
castigo, ele d um jeito, mas quando ele v que eu vou ficar sabendo ele conta. (F
6)
Ele usa a leitura labial entre a famlia e amigos [...] para o M melhor o oral, ele
vai ter que conviver com os ouvintes n; para mim importante isso; mas aqui na
escola, como ele convive com o surdo, ele tem que aprender os gestos. (F4)
Ele tem vergonha de falar, eu peo pra ele pedir para a moa po de queijo, ele
sabe falar; eu, a moa e ele ficamos um olhando para cara do outro e ele no pede,
ele tem medo da moa no entender.Mas se d pra gente entender, se ela no
entender, ele repete, ele vai ter que aprender com isso. (F-4)
122
Ele usa muito pouco a oralidade, a minha me e o meu pai no usam a LIBRAS,
no sabem, o V usa muita mmica para a famlia; quando eles no entendem,
chamam eu, o irmo dele, que sabe mais que eu, e no fez curso. (F6)
Entre os amigos ele usa LIBRAS, em casa, pouco [...] Pensando bem, eu queria que
ele falasse, no tenho nem dvida, mas dentro do mundo deles a maneira dele se
comunicar essa, ele pode at falar em casa, mas com os amigos tem que ser na
LIBRAS. (F-3)
A comunicao normal, ele usa mais a palavra, ele solta aquele som gritando mas a
gente entende, tanto tempo junto com ele [...] o irmo e o pai sabem sinais [...] No
telefone, a linguagem dele diferente, s vezes no telefone ele manda
mensagem,mame em casa j chega, da voc tem que ler ao contrrio. (F2)
Com a irm ele se comunica pela LIBRAS, com o irmo pouco ele sabe LIBRAS,
com o pai ele fala para mim passar para o pai, pois ele no sabe se comunicar [...]
ele utiliza a escrita, s para pessoas que no sabem LIBRAS. (F-1)
Ele conversa muito pelo celular com os amigos [...] manda mensagem para mim
[...] O jeito da escrita do portugus sai ao contrrio, difcil de entender. (F-4)
Ela escreve normal, mas eu no sei se normal do surdo, se ela for copiar copia
certo, mas se ela for escrever ela escreve ao contrrio, s vezes quando ela escreve
em casa t tudo ao contrrio. (F-5)
Nos relatos dos pais entrevistados, podemos perceber que a famlia procura uma
forma de comunicao com o seu filho, seja ela oral, mmica, um portugus
sinalizado, uma linguagem de sinais misturada que, no entanto, no se configura
como uma linguagem propriamente. Constatamos que agora h uma aceitao da
LS 22, apesar de muitos no saberem e de no usarem. Est implcito, e tambm
muitas vezes explicito, nos seus relatos que consideram que a diferena de
22
Lngua de sinais.
123
[...] a gente explica, mas a gente fala, espera acabar para explicar, seno comea
outra coisa e a gente no sabe explicar; [...] agora eu comprei uma televiso
legendada e melhorou, mas ele pergunta muito ainda, no conhece muitas palavras.
(F-3)
Eu acho que ele no sabe, quando passa as legendas em LIBRAS eu pedia para
explicar e ele no entendia. (F-4)
S com cinco anos atentei para a LIBRAS, meu filho era uma substncia de carne e
osso, hoje temos dilogos. (F-7)
Mais independncia, e deu assim uma facilidade para entender as coisas na escola
quanto em casa; s vezes ele ia fazer um trabalho, ele procurava na minha apostila
de LIBRAS e pesquisava. (F-3)
A LIBRAS veio para a escola ANPACIN como assim um remdio, eu lembro como
havia as contradies entre eles, eles no se entendiam. A coisa mudou muito tanto
para os mais velhos como para os mais novos. L na escola na Zona 2, eles se
batiam muito para falar; foi no comeo, quando ele ficou surdo. Eu catava o J, porque
eu no aceitava aquilo, eu ficava olhando que nem os grandes e quanto mais os
pequenos se entendiam. Quando veio a Libras, a gente ficava sentada e via os da
educao precoce, os pequenininhos, eles conversavam entre eles, riam, iam se
desenvolvendo. (F-3)
Os relatos de seis pais nos mostram o ganho que o filho teve com a LIBRAS, no
aspecto emocional e no desenvolvimento escolar, mas o uso efetivo da LIBRAS
acontece realmente s na escola ou quando em companhia de amigos surdos ou de
quem conhece a lngua. com os seus pares ou com algumas pessoas com quem
convivem e que sabem LIBRAS que a comunicao fluente est acontecendo, pela
possibilidade de uma explorao nas trocas, sem ser limitada por palavra-chave. H
pouco crescimento efetivo, pois as trocas, geralmente, permanecem num mesmo
patamar.
125
Ultimamente no, s que ele diz que sempre tem que trabalhar, at esses dias ele
brincou comigo que ele tem que trabalhar para comprar um carro, uma caminhonete,
um barco, um lugar, um futuro, coisas de adolescncia. (F-1)
Ele quer ser mecnico ou ele quer ser pastor de surdo, ele queria ser bombeiro
surdo, mas no pode ser bombeiro surdo, mas um primo disse que tem no Rio de
Janeiro, mas s fica dentro do prdio. (F-3)
No parei para pensar [...] o F tem mais chance que o irmo, o homem que deu a
internet disse que t esperando ele ter idade, ele tem mais chance, o irmo no quer
saber de estudar, fechado, o F mais aberto (F-1)
Eu quero que ele se forme em alguma coisa, eu no posso sonhar o sonho dele, eu
quero que ele, n, a realizao do sonho dele. (F-2)
4.3.2.5 A escola
A escola o futuro dele [...]. Sempre eu ajudei na escola, sempre fui amiga dos
professores, eu tive a oportunidade de viver dentro da escola, como tinha amizade,
eles falavam me faz assim, assim eu ia em frente de todos os pais, eu tive o
privilgio de ficar aqui dentro ajudando, eu no gostava de ficar l fora [...]
ultimamente ando meio desligadona. (F-1)
126
No comeo eu era igual aos professores, queria que falasse, a fono e a professora
falavam: Me, ele tem que falar. Treinava, treinava em casa. (F-1)
Quando pequeno, participava muito das aulas dele, tinha tudo colado nome, janela,
guarda-roupa, porta de banheiro, em tudo, at nas toalhas colocava as cores. E
pedia a cor e ele falava pausadamente. (F-3)
Aos trs anos, ele comeou a ir para a escola, utilizava a LIBRAS e o oral, mais
Libras, l ele se desenvolveu bastante. Ficou l at os nove anos. [...] O erro meu foi
quando cheguei aqui, no sabia que existia a ANPACIN , moro em outra cidade; eu
fui e coloquei numa escola normal. A que eu vi os problemas, esse moleque batia
em mim, tenho marcas de faca, ele me mordia. Ele ficou meio ano [...]; eu tirei ele da
escola que ele entendia e coloquei numa escola que no tinha nada a ver com ele.
(F-2)
J fizeram muito por mim e to fazendo tenho certeza que ainda vo fazer mais. Eu
espero que a escola seja pra ele quanto pra mim um exemplo de vida, dentro do
contexto da escola, dentro, com a escola, porque a gente v por a que outras
escolas no do tanta ateno. (F-3)
Pra ela progredir muito na vida, aqui ela tem de tudo, se ela sair daqui, essa escola
a nica. Eu explico: eu no achei outra escola pra ela, quando ela sair daqui uma
pessoa, l na frente, porque se ela no aproveitar as chances que tem aqui, vai ser
difcil. (F-5)
Porque voc sabe que ali no s uma escola, uma super escola, uma super
casa, porque abrange tudo; se acabar, ali voc pode ter certeza que ningum vai dar
a assistncia que a ANPACIN d, eu no estou falando porque o V estuda l, mas
127
pelo que eu vejo e tenho acompanhado com outras escolas. [...] a ANPACIN, o teu
futuro. Futuro do seu filho. Espero com sinceridade que ele continue estudando, que
essa fora que ele tem, que ele consiga o melhor, que o futuro melhor oferea para
ele (F 6)
Os relatos das entrevistas com os pais nos apontam que o adolescente surdo teve
um ganho quanto questo da LIBRAS, emocionalmente e no desempenho escolar,
mas que, conforme os resultados das provas piagetianas, no se refletiu no
desenvolvimento cognitivo.
128
5.1 OS SUJEITOS
Um outro fator determinante para a opo pelos adolescentes com idade entre 12 e
14 anos foi o tempo de educao segundo a abordagem bilnge: sete anos.
A fixao deste perodo pode ser usada para eventuais contestaes dos resultados
desta pesquisa, no sentido de que sete anos podem no ser suficientes para
considerar que um sujeito seja educado segundo a abordagem bilnge. Todavia,
como o foco aqui o desenvolvimento cognitivo do sujeito surdo, a premissa
adotada levou em considerao o seguinte:
5.2 OS PESQUISADORES
5.3.1 Conservao
Com referncia ao primeiro ponto, os surdos da pesquisa anterior e da atual que tem
a noo de conservao de quantidades apresentam argumentos equivalentes para
as justificativas das suas respostas.
Resultados:
Nogueira e Machado (1996, p.39) fazem o seguinte comentrio sobre esta prova:
Podemos supor que estas crianas podem ser avaliadas como sujeitos
que ainda no utilizam um raciocnio operatrio formal para explicarem
a tarefa proposta. H uma evoluo quanto crianas menores (nvel
I) que utilizam explicaes baseadas unicamente na qualidade do
objeto (plstica, madeira, leve, etc.). H clara tentativa de rever (na
experimentao) a noo de peso utilizada relacionando-a ao
tamanho. Pelo menos, estes sujeitos procuram formar subclasses
(madeira e plstico flutuam) e no tratam cada objeto individualmente
135
Neste sexto e ltimo captulo iremos discutir os dados dos resultados encontrados
como tambm procuramos apontar contribuies do nosso estudo para a educao
de surdos.
Uma outra hiptese de que na abordagem oralista, tinha-se uma cartilha (passos)
a seguir, as atividades eram claras, voltadas reabilitao. Agora com o abordagem
bilnge, temos os surdos usurios da LIBRAS; assim existem algumas
diferenciaes na prtica pedaggica, como a nfase na utilizao de recursos
visuais, mas o modelo de educao a seguir o do ensino comum, no qual, como
sabemos, no existe uma preocupao com o desenvolvimento cognitivo.
Poker (1995) e Nogueira (2005), tambm chamam a ateno para o fato de que a
aquisio de uma lngua, no caso a LIBRAS, no suficiente para o
desenvolvimento cognitivo dos surdos e atribuem escola maior responsabilidade.
Com as trocas simblicas nos ambientes escolar e familiar restritas, resta aos
indivduos surdos uma comunicao mais efetiva com seus pares, colegas da
escola, e com os adultos surdos, estes ltimos frutos de uma educao oralista
radical, com vocabulrio em LIBRAS bastante inferior aos dos jovens surdos. A
interao entre seus pares no favorece a evoluo do pensamento, em
conseqncia da delimitao simblica existente.
No descartando o compromisso dos pais, temos que considerar que mais de 90%
dos surdos so filhos de pais ouvintes (GOLDFELD, 1997); assim, amplia-se,
consideravelmente a responsabilidade do ambiente escolar.
Cabe escola pensar numa educao de surdos, numa perspectiva mais ampla e
que leve em considerao isto:
A escola de surdos, mais do que uma escola de ensino comum que adota uma
lngua diferente, continua necessitando de cuidados especiais para que seus
educandos, apesar da diferena lingstica, conquistem o pleno desenvolvimento de
seu pensamento.
RFERNCIAS
SACKS, O. Vendo vozes: uma jornada pelo mundo dos surdos. Rio de Janeiro:
Imago Editora, 1990.
APNDICES
APNDICE A
SOLICITAO
Diretora
Mestranda PCM/UEM
APNDICE B
TERMO DE CONSENTIMENTO
PARA MAIORES DE 18 ANOS
Ttulo do Projeto:
Prof Dra. Cllia Maria Ignatius Nogueira ou com a ps-graduanda Maria Emlia Melo
Tamanini Zanquetta pelo telefone: (44) 261 4827.
Destacamos alguns aspectos importantes sobre a sua participao na pesquisa: a)
que, durante o desenvolvimento da mesma, o(a) senhor(a) tem toda a liberdade de recusar
ou retirar o consentimento; b) que a sua identidade ser preservada, garantindo assim sigilo
e privacidade; c) que os dados coletados sero utilizados restritamente para responder aos
objetivos da pesquisa.
Eu, ____________________________________________, aps ter lido
e entendido as informaes e esclarecido todas as minhas dvidas referentes a este
estudo com a Ps-graduanda Maria Emlia Melo Tamanini Zanquetta, CONCORDO
VOLUNTARIAMENTE, em participar do mesmo.
APNDICE C
TERMO DE CONSENTIMENTO
PARA MENORES DE 18 ANOS
Ttulo do Projeto:
As estruturas operatrio-concretas e lgico-formais do adolescente surdo educado
de acordo com a abordagem bilnge: uma anlise psicogentica.
Seguem abaixo os esclarecimento necessrios aos responsveis pelo adolescente
que participar da pesquisa:
Estamos convidando-o/a para uma conversa, cuja finalidade pedir a sua
autorizao para que seu/sua filho(a) adolescente participe de uma pesquisa com o objetivo
de estudar o desenvolvimento cognitivo em adolescentes surdos educados numa
abordagem bilnge. Para tanto, aplicaremos algumas situaes-problema pr-determinados
a um grupo de dez adolescentes surdos, de que seu filho(a) faz parte. Informamos que no
desenvolvimento dessas atividades ser feita a filmagem para subsidiar a anlise dos
dados, sendo que, apenas tero acesso a estas imagens os pesquisadores envolvidos no
projeto.
Estaremos prestando esclarecimentos, antes e durante a pesquisa, sobre a
metodologia utilizada ou qualquer outra dvida. Para tanto, favor entrar em contato
149
com: Prof Dra. Cllia Maria Ignatius Nogueira ou com a ps-graduanda Maria Emlia
Melo Tamanini Zanquetta pelo telefone: (44) 261 4827.
Destacamos alguns aspectos importantes sobre a participao de seu/sua filho(a) na
pesquisa: a) que, durante o desenvolvimento da mesma, o(a) senhor(a) responsvel pelo
adolescente tem toda a liberdade de recusar ou retirar o consentimento; b) que a identidade
do adolescente ser preservada, garantindo assim sigilo e privacidade; c) que os dados
coletados sero utilizados restritamente para responder aos objetivos da pesquisa.
Eu, ____________________________________________, responsvel
pelo menor, aps ter lido e entendido as informaes e esclarecido todas as minhas
dvidas referentes a este estudo com a Ps-graduanda Maria Emlia Melo Tamanini
Zanquetta, CONCORDO VOLUNTARIAMENTE, que o meu (minha) filho(a),
_____________________________________________ participe do mesmo.
Eu, Ps-graduanda Maria Emlia Melo Tamanini Zanquetta, declaro que forneci
todas as informaes referentes ao estudo ao responsvel do pesquisando.
Equipe (Incluindo pesquisador responsvel):
1- Nome: Prof Dra. Cllia Maria Ignatius Nogueira Telefone: (44) 261 - 4827
Endereo Completo: UEM, PCM Av. Colombo 5790 - Campus Universitrio, bloco F 67, sala 9
2- Nome: Maria Emlia Melo Tamanini Zanquetta Telefone: (44) 261 - 4827
Endereo Completo: UEM, PCM Av. Colombo 5790 - Campus Universitrio, bloco F 67, sala 9
ANEXOS
ANEXO A