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Revista Folios

ISSN: 0123-4870
acamargo@pedagogica.edu.co
Universidad Pedaggica Nacional
Colombia

Ramrez Bravo, Roberto


La pedagoga crtica. Una manera tica de generar procesos educativos
Revista Folios, nm. 28, julio-diciembre, 2008, pp. 108-119
Universidad Pedaggica Nacional
Bogot, Colombia

Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=345941358009

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La pedagoga crtica
Una manera tica de generar procesos educativos

Critical pedagogy
An ethical way to generate educational processes

Rober to Ramrez Bravo *

Resumen
El presente trabajo tiene como propsito visualizar la base epistemolgica de la pedagoga
critica, para lo cual se recurre a la explicacin de lo supuestos tericos de la misma; se asume
la interrelacin manifiesta entre pedagoga crtica y currculo y se insiste en los movimientos
sociales que exige y promueve la aplicacin de dicho enfoque. Finalmente, se propone la con-
crecin de la pedagoga crtica en la didctica de tal manera que el docente, en conjuncin
con el estudiante, pueda reflexionar sobre interrogantes como: por qu se debe ensear y
aprender esos contenidos y no otros? Cules son las incidencias que tiene ensear y aprender
ese saber? Cmo se debe desarrollar el proceso?

Palabras clave
Pedagoga crtica y currculo, pedagoga crtica y didctica.

Abstract
The purpose of this work is to visualize the epistemological foundation of critical pedagogy,
for which its theoretical assumptions are explained; assuming the manifest interrelationship
between critical pedagogy and curriculum, and insisting on the required social movements
promoted by such framework. Finally, the concretion of critical pedagogy in didactics is propo-
sed whereby the teacher along with the student can reflect on questions such as Why these
contents are to be taught and learned, and no others? What are the effects of teaching and
learning such knowledge? How the process is to be accomplished?

Keywords
Critical pedagogy and curriculum, critical pedagogy and didactics.

Artculo recibido el 22 de septiembre de 2008 y aprobado el 14 de noviembre de 2008.

* Profesor de la Facultad de Educacin de la Universidad de Nario.


Correo electrnico: renerene40@yahoo.es

108 Folios Segunda poca N. o 28 Segundo semestre de 2008 pp. 108-119


Facultad de Humanidades

Introduccin teoras y discursos tradicionales. Lleva al sujeto hacia


Asumir la pedagoga crtica en el contexto de la la lectura de la realidad, especialmente en funcin de
educacin es pensar en un nuevo paradigma del detectar los problemas culturales e inconsistencias
ejercicio profesional del maestro, es pensar en una sociales (educacin repetitiva, corrupcin poltica,
forma de vida acadmica en la que el punto central delincuencia, etc.); en la perspectiva de revelar los
del proceso de formacin considera esencialmente nuevos niveles de cinismo y de tranquilidad con la
para quin, por qu, cmo, cundo y dnde se de- que se los acepta y se los integra a la cotidianidad.
sarrollan determinadas actividades y ejercicios aca- Los intelectuales ticos tienen la responsabilidad
dmicos. De igual manera, asumir este paradigma de insistir en la verdad y, al unsono, tienen la obli-
constituye un punto de partida que conduce a que la gacin de contemplar los acontecimientos en su
escuela interiorice el marco poltico de la educacin, perspectiva histrica (Chomsky, 1974).
es decir, este paradigma es una base para que el sis- En esta direccin, se entiende la educacin como
tema educativo, en su conjunto, fortalezca la crtica un proceso de negociacin que facilita la compren-
sobre las formas de construccin del conocimiento sin de los significados y de los sentidos subyacentes
y sobre las maneras en que ese conocimiento se en los fenmenos de la realidad; como un proceso
convierte en fuerza social. que crea espacios de interpretacin en funcin de
El maestro que desarrolla la pedagoga crtica la posicin de sentido al servicio de la voluntad de
considera el proceso educativo desde el contexto poder (Gadamer, 1997). Se establece como un cami-
de la interaccin comunicativa; analiza, compren- no hacia la transformacin social en beneficio de los
de, interpreta y trasforma los problemas reales que ms dbiles. Supone compromiso con la justicia, con
afectan a una comunidad en particular. Concibe la la equidad y con la emancipacin de las ideologas
educacin como posibilidad para la identificacin dominantes. Fortalece la autonoma y la autogestin
de problemas y para la bsqueda de alternativas de con miras a la construccin del pensamiento propio.
solucin desde las posibilidades de la propia cultura. Busca dirimir cmo y por qu el poder y el orden,
Considera a la ciencia como la opcin de rejuve- encarnados en el estado, se manifiestan como pa-
necimiento espiritual, como mutacin brusca que trones de dominio social (Mnera, 1994).
contradice el pasado para reconfigurar el presente
(Bachelard, 1984). Supuestos tericos de la pedagoga crtica
En esta perspectiva, el maestro interpreta las Entre los supuestos que se requiere considerar en la
prcticas educativas en los marcos poltico y social: pedagoga crtica se pueden sealar los siguientes:
en lo poltico, por cuanto que recupera el anlisis del la participacin social, la comunicacin horizontal
comportamiento intelectual que desarrolla el sujeto entre los diferentes actores que integran los estamen-
frente a unas condiciones culturales de existencia; y tos, la significacin de los imaginarios simblicos,
en lo social, dado que interpreta una opcin pragm- la humanizacin de los procesos educativos, la
tica y aplicada del saber reconstruido en la escuela. contextualizacin del proceso educativo y la trans-
Normalmente, la educacin se ha establecido formacin de la realidad social (Figura 1). Veamos
como una construccin cimentada en los regla- cada uno de ellos con ms detalle:
mentos y en las polticas de gobierno del momento, a. La participacin social implica concienciar a
en los que se pregona el conocimiento puramente los miembros de la comunidad educativa y a
instrumental, el conocimiento como una salida a los miembros del grupo social sobre la respon-
un problema econmico inmediato. Desde otro sabilidad que tienen para con el presente y el
ngulo, la pedagoga crtica toma el conocimiento futuro desarrollo de su contexto. La participa-
como fuente de liberacin (Freire, 1989). Desarrolla cin incluye el fortalecimiento del pensamiento
la construccin del conocimiento en funcin de la democrtico para asumir los problemas y las
construccin de los significados que subyacen a las alternativas de solucin del mismo. Participar

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supone estudiar las prcticas concretas de los en este proceso los interlocutores simbolizan y
actores comprometidos con el micropoder y el significan con base en la validacin del discurso
macropoder (Gramsci, 1975); analizar la hege- del otro, con base en la legitimacin de las inter-
mona de valores provenientes de una clase social venciones y anlisis de las visiones que en ellas
especfica; ser parte del xito como tambin del subyacen. En esencia, la comunicacin es poner
proceso que se lleva a cabo para lograrlo. en comn unos signos que suscriben unas inten-

En este marco, resurgen las prcticas coopera- ciones compartidas por quienes intervienen en
tivas como espacios de accin social, en los que un acto discursivo; es reconocerse ticamente y
cada uno de sus miembros asume responsabili- mutuamente en el discurso, sin que ello implique
dades especficas de gestin y de consolidacin ausencia de diferencias (Prieto, 2004).
de procesos autnomos. Se comprometen todos La reciprocidad en la intercomunicacin involu-
los miembros, no la pequea minora en nombre cra el fortalecimiento de la individualidad sobre
de todos los miembros; se implementa la partici- los espacios que brinda la sociabilidad. El trabajo
pacin en funcin del anlisis de la pertinencia en el aula se plantea en un escenario de discusin
social de la formacin; y, en funcin de desen- con el propsito de discernir sobre el consenti-
traar las prcticas educativas establecidas por miento proporcionado por la sociedad civil al
el poder pblico la burocracia educativa. estado para que disee e implemente modelos
b. La comunicacin horizontal liga las voluntades y estilos de vida acadmica y se convierta en el
en intenciones de los sujetos en iguales condicio- educador de las sociedades (Gramsci, 1974).
nes de accin y de vida (Searle, 1978); es decir,

Figura 1: Supuestos tericos de la pedagoga crtica.

Comunicacin
horizontal

Participacin Significacin de los


social imaginarios

Contexto de la
pedagoga crtica

Humanizacin de los Contextualizacin del


procesos educativos proceso educativo

Transformacin de la
realidad social

c. La significacin de los imaginarios simblicos los procesos: la experiencia vital del hombre es
enlaza la reconstruccin histrica, sociocultu- comprender las propias experiencias y las cir-
ral y poltica de un grupo. La reconstruccin cunstancias en las que se desarrollan; compren-
histrica porque en sta se dirime la manera en der e interpretar las condiciones materiales y la
que se han construido los comportamientos y conciencia humana como base de la estructura
procedimientos que se apropia un grupo social social (Marx, 1975). La reconstruccin socio-
frente a una situacin o fenmeno dado; porque cultural, porque el proceso pedaggico incluye
facilita la comprensin esencial e inteligente de el discernimiento de los alcances y de las limi-

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taciones de los estilos de vida que se encarnan vida que sustituyan la nocin de estado como
en las comunidades. La reconstruccin poltica aparato represivo propio de una lite (Carnoy,
porque, al igual que en los anteriores casos, las 1993). En estas condiciones, la escuela se con-
ideologas no son constructos momentneos o vierte en un escenario posible de crtica que,
espordicos, sino construcciones pautadas por con disciplina y esfuerzo, permite el cuestiona-
los organismos de gobierno, por la escuela, por miento de modelos sociales hegemnicos; y de
la sociedad y por los medios masivos de comuni- esta manera, cifra su fuerza en la convergencia
cacin. La bsqueda de significado y de sentido de lo educativo con lo pedaggico, lo cultural, lo
de las realidades y, en especial, el desbroce de la sociopoltico y lo histrico.
violencia simblica, constituyen la realizacin f. La transformacin de la realidad social se con-
del sujeto histrico (Bourdieu, 1977). vierte en proceso y resultado de los anteriores
d. La humanizacin de los procesos educativos acontecimientos. La escuela, entendida como
sugiere estimular la habilidad intelectual, pero acontecimiento poltico, circunscribe a la do-
tambin sugiere agudizar el aparato sensorial y cencia como una aventura inagotable, dinmica
cultivar el complejo mundo de los sentimientos; y apasionante en la que se recoge la problemtica
presume crear escenarios en los que la colectivi- social para analizarla y proponer caminos con-
dad tiende a autogobernarse y a autoinstituirse, ducentes a la bsqueda de soluciones. Transfor-
tiende hacia la ruptura de la clausura institucio- mar la realidad no es simplemente cambiarla o
nal (Castoriadis, 2002). La educacin explicita adaptarla a las necesidades inmediatas, tambin
horizontes que trascienden la ctedra, recupera es conceptuarla desde la conciencia social, desde
la integridad orgnica del sujeto para ubicarlo en el fortalecimiento del trabajo en equipo, desde
el mundo complejo de las circunstancias sociales la consolidacin de la investigacin permanente,
que envuelven los diferentes comportamientos. desde la resignificacin histrica que d cuenta
En este contexto, humanizar la educacin no explicita de un pasado, un presente y un futuro
se reduce a procesos de instruccin, sino que como procesos. Es sustituir la hegemona de
tambin exige la reflexin, el anlisis y el dis- un discurso poltico preado de manipulacin
cernimiento de las propias actitudes y valores; (Klaus, 1979).
reclama la confrontacin del propio actuar con
el actuar del otro para mejorar, no para censurar, Como se puede observar, los supuestos ante-
excluir o descalificar. La ctedra se establece riores tienen una dimensin comunicativa que
como pretexto para hurgar en ella manifesta- transversa constantemente a los mismos. La comu-
ciones de entendimiento y complementariedad nicacin y la participacin mediante el dilogo tico
social; para relacionar en ella los cambios de la incrementan la comprensin mutua, la elaboracin
poltica, la ideologa y la sociedad en general. de formas de convivencia y el compromiso para
e. La contextualizacin del proceso educativo se realizar todo aquello que se ha acordado. La palabra
revierte en la posibilidad de educar para la vida honesta, como experiencia y como responsabilidad,
en comunidad; dicho fenmeno supone la con- revierte en dimensiones de sinceridad que legitiman
frontacin de la realidad existente con la realidad la dignidad humana (Austin, 1981), que, de manera
estudiada; sugiere buscar la informacin en la exclusiva, fomenta la participacin, las relaciones
sociedad para encontrar seales de identidad que interpersonales, y en ellas el afecto como el primer
abiertamente cuestionen la crisis cultural, la pro- nivel de democracia escolar. La palabra honesta
funda crisis de valores manifiesta en la exclusin como suceso que evidencia una propuesta de mun-
social, la marginacin, la poltica oscurantista, do, con nuevas posibilidades de ser (Ricoeur, 1997).
la seudodemocracia y la dominacin simblica Conviene aclarar que el afecto no puede garan-
(Bourdieu, 1977); apunta a nuevos modelos de tizar completamente la democracia, pero constituye

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una fuerza imprescindible para legitimar procesos En este marco, la estructura curricular busca
de anlisis y de crtica. Integra la primera experien- menguar los efectos de la hegemona ideolgica,
cia de moralidad. El impulso moral nace de la rela- los procesos de dominio intelectual y cultural y
cin afectiva con los dems y a su vez esta relacin promocionar la liberacin social (Gramsci, 1974). Se
se convierte en el pretexto para incentivar los lazos preocupa por resistir a la imposicin y consumo de
sociales. En general, las relaciones interpersonales se recursos simblicos; por generar un tipo de comu-
convierten en una experiencia imprescindible para nicacin precisa y sin ambigedades; por establecer
la democracia y la cooperacin escolar. el reconocimiento y la confianza entre unos y otros;
Las anteriores manifestaciones se abstraen y se por aceptarse y apoyarse mutuamente y por resolver
forjan en relaciones simblicas (Bourdieu, 1977) que los conflictos constructivamente.
organizan y proyectan las prcticas acadmicas y so- En el desarrollo del trabajo curricular, desde
ciales. Las simbologas son abstracciones o universos la perspectiva sealada, los participantes de la
mentales que representan las formas de concebir un comunidad educativa aprenden que el mediador
estilo de vida y las formas de sumergir los objetos y tico el maestro debe tener en cuenta cuatro
fenmenos en esos estilos de vida; por tanto, no es aspectos fundamentales (Figura 2): 1. amplitud
aventurado sealar que uno de los objetivos funda- conceptual que le permita precisar el desarrollo de
mentales de la pedagoga crtica es discernir sobre la tarea; 2. disposicin para potenciar habilidades
los imaginarios simblicos que constrien a un gru- de pensamiento y contenido; 3. autodeterminacin
po social; desentraar sus sentidos y evidenciarlos para disear los parmetros con los que se evala el
en la teora y en la prctica; y reconstruir nuevas trabajo y 4. reconocimiento y disciplina para conce-
formas de interpretar la vida, la sociedad, el modo bir la autoevaluacin de la tarea. Conviene sealar
de comportarnos y la forma de interactuar. que en este contexto los participantes en especial
el estudiante y el profesor desarrollan capacidades
Pedagoga crtica y currculo metacognitivas y analizan sus propias fortalezas,
El currculo, en este contexto, supone una visin debilidades y necesidades relacionadas con el
de la sociedad: una representacin particular de lenguaje; establecen objetivos y metas alcanzables;
la cultura; unos discursos construidos mediante planean un programa de trabajo para alcanzar los
mecanismos selectivos de inclusiones que legitiman objetivos establecidos; escogen ejercicios, materiales
determinadas formas de lenguaje, de experiencias y actividades; trabajan sin supervisin y evalan su
humanas, de relaciones sociales y de formas de propio progreso.
razonamiento (Appel, 1979).

Figura 2: Condiciones bsicas del maestro que aplica la pedagoga crtica.

El maestro en el contexto de la
pedagoga crtica

Amplitud Disciplina para la


conceptual autoevaluacin de la
tarea

Disposicin para Autodeterminacin


potenciar habilidades para la evaluacin de
de pensamiento la tarea

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Si el sujeto se educa para la vida en comunidad, nicos. Reinventa los estilos de vida y las formas
igualmente debe diferenciar entre lo que es la rea- de organizacin y participacin de los sujetos;
lidad existente en la que est inscrito y la realidad desarrolla nuevas percepciones del contexto de
estudiada con la cual se puede confrontar. Los vida individual y las confronta con el contexto
currculos cerrados constituyen un obstculo para de vida social; incluye paradigmas alternativos
que el estudiante entre en contacto con su realidad, para reconocer e interpretar la cultura y los ima-
descubra, comparta, discuta y reconstruya nuevos ginarios simblicos que gobiernan; crea nuevos
significados. En estas condiciones, el docente debe modelos de vivir y de pensar para oponerse a
propiciar relaciones entre los sujetos y su realidad, los existentes. En general, el currculo, desde la
y debe esforzarse por comprender e interpretar pedagoga crtica, se sumerge en la manera de
esas relaciones. La escuela es un escenario de cr- comunicarse entre los grupos humanos, en el
tica que permite el cuestionamiento de modelos lenguaje, en las costumbres y tradiciones, en los
sociales hegemnicos y presenta otros alternativos. hbitos, en los comportamientos y las aficiones.
En el contexto de la pedagoga crtica, la estructura Es preciso sealar que, en este entorno, la cultura
curricular supone generar movimientos sociales se la entiende como prctica simblica sobre la
(Figura 3) como: cual se ejercita el pensamiento y las opciones
a. Crisis cultural, por cuanto desacomoda las imaginarias que, finalmente, se adquieren y se
estructuras establecidas por sistemas hegem- interpretan como ideas generales.

Figura 3: Estructura curricular y movimientos sociales.

Crisis poltica

Pedagoga crtica y
estructura curricular

Crisis cultural Crisis educativa

b. Crisis poltica, dado que la pedagoga reflexiona De esta forma, construye la conciencia de los
crticamente sobre las maneras mediante las cua- reflejos o ecos de la representacin de la vida
les se legislan los comportamientos sociales, los real (Pizarro, 1979).
sistemas de educacin y las dems instituciones c. Crisis educativa, ya que el ajuste, la adaptacin
socioculturales incluyendo los sistemas de co- y lo dominante en la educacin es objeto de
municacin y los sistemas econmicos. Analiza anlisis. Es una mirada reflexiva que se presenta
el contexto ideolgico dominante inserto en los como neutra, cientfica, desinteresada y tcnica.
procesos de recepcin de mensajes lanzados Los maestros y los estudiantes, con base en la in-
desde el mundo educativo formal y no formal. En vestigacin, disciernen y procesan los objetivos,
general, interpreta las diversas ideologas (proce- los procedimientos y los mtodos establecidos
sos de produccin de discursos) subyacentes en para la obtencin de resultados. As mismo,
la estructura curricular, en los planes de estudio intervienen los procesos pedaggicos y didc-
y en los propios contenidos que se prescriben ticos y formulan categoras tericas dismiles y
como objetos de enseanza y de aprendizaje. alternativas a las establecidas; generan procesos

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de organizacin, planificacin, evaluacin y au- los deseos de grupos marginales; se reconsidera la


toevaluacin de la enseanzaaprendizaje. Dicho historia para desenmaraar las falacias establecidas
de otra manera: [...] desarrollan teoras que sobre ciertos personajes o acontecimientos sociales
especifiquen cmo se construyen y utilizan las y se busca deshacer los seudobeneficios brindados
representaciones cognitivas (Graesser, Gerns- por una determinada estirpe grupal o de coyuntura.
bacher y Goldman, 2003:419): se interesan en la En este prisma conceptual, la dimensin de la edu-
manera en que las personas perciben y describen cacin democrtica y en particular del currculo no
el mundo acadmico en el curso de la interaccin reside slo en los contenidos, sino en las prcticas
social (Condor y Antaky, 2003). que suponen los mismos. Es decir, los contenidos
se constituyen en pretextos para el desarrollo de
En la pedagoga crtica, los conceptos de curr- esta praxis.
culo, enseanza y aprendizaje se concretan en las La escuela se pregunta por qu, para qu, a quin,
representaciones de la realidad (cmo es y cmo cmo, cundo y dnde ensear. As el proceso de
debera ser) y tienen efectos reales. El discurso so- aprendizaje se orienta hacia la formulacin de pro-
bre el currculo crea una idea social y pragmtica blemas y la planificacin de alternativas de solucin.
del sujeto. El papel de la escuela, especialmente el Se produce la reconstruccin de la autonoma y los
de la escuela pblica, no se interpreta slo como fines de la educacin a partir de problemas y conflic-
espacio de reproduccin ideolgica y social, sino tos concretos situados en contextos sociohistricos
como escenario de investigacin y de resistencia especficos. Se fundamenta el dilogo orientado a
contrahegemnica. En este contexto, el saber escolar consensos, de manera que los valores son insepa-
no soslaya las realidades culturales presentes en el rables de lo afectivo y lo cognitivo.
aula, es un espacio de intercambio y de cruce cultural En esta dimensin, el currculo se transforma en
que genera competencia cultural e ideolgica y, por una accin emancipadora y negociada. El proceso
tanto, capacidad para afrontar problemas diversos comunicativo que desata dicho currculo posibilita
y respuestas alternativas. que los estudiantes usen su capital lingstico y
La escuela supone vivencias y experiencias cultural, para la discusin de creencias y valores
diversas que permiten salir del anquilosamiento (Kemmis, 1989); facilita la discusin sobre la he-
acadmico, cultural y facilita la conexin con la gemona ideolgica (Gramsci, 1976); implica un
realidad social. La escuela sugiere, como ya se seala acto de dominio intelectual y cultural, que impide
ms arriba, el desarrollo del pensamiento crtico o dificulta la trasgresin de la dignidad humana y
convergente de los movimientos educativo, peda- de los derechos de libertad que poseen los sujetos.
ggico, cultural, sociopoltico e histrico. Con esta orientacin crtica, el currculo cuestiona
Se insiste en el desarrollo del pensamiento crtico los presupuestos del orden social y educativo exis-
convergente, por cuanto la escuela circunscrita en tentes; desde la fuente sociolgica del currculo,
esta tendencia favorece el consenso como fruto del interroga para qu, por qu, con qu, y para quin
disenso, la discusin y la tolerancia conceptuales. se disean los procesos e indaga las relaciones entre
En este tipo de escuela se confrontan los diferentes saber, identidad y poder (Freinet, 2001).
movimientos curriculares y educativos territoriales, En esta medida, con la debida restriccin se
nacionales e internacionales; se analizan los enfo- revitalizan las posturas de Chomsky especialmente
ques pedaggicos a la luz de las necesidades histri- cuando seala que:
cas y presentes del contexto; se reflexiona sobre los Los intelectuales se hallan en la situacin de de-
imaginarios culturales que regentan las prcticas nunciar las mentiras de los gobiernos, de analizar
comunicativas; se discierne sobre las ambigedades, las acciones segn sus causas y sus motivos y, a
las injusticias y los despropsitos socioculturales menudo, segn sus intenciones ocultas. Al me-
a la luz de las necesidades, de las urgencias y de nos en el mundo occidental, tiene el poder que

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se deriva de la libertad poltica, del acceso a la gico, adems de incluir un problema didctico, se
informacin y de la libertad de expresin. A esta enlaza con los problemas polticos y culturales; es
minora privilegiada, la democracia occidental le decir, el papel y la responsabilidad del intelectual
proporciona el tiempo, los medios y la formacin trasciende las marcas institucionales (Althusser,
que permiten ver la verdad oculta tras el velo de 1985), por cuanto que, aparte de robustecer el yo
deformacin y desfiguracin, de ideologa e inte-
tambin toma en cuenta al otro: conocerse a s
rs de clase a travs de los cuales se nos presenta
mismo implica ser dueo de s mismo y, a su vez,
la historia contempornea (Chomsky, 1974: 34).
conocer y tolerar al otro (Gramsci, 1974).
En esta dimensin, las prcticas pedaggicas que Segn Gramsci (1976), el modo de ser del nuevo
realiza el docente estn relacionadas con procesos intelectual no puede residir en la simple elocuencia,
que inciden en la vida acadmica, pero fundamen- sino que debe incrustarse en la vida social y prcti-
talmente en la vida social de la comunidad educa- ca; sentir las pasiones del pueblo, comprenderlas y
tiva. Esto quiere decir que el docente no se dedica explicarlas; y ocupar el papel de intelectual tico y
exclusivamente a dictar clases, tambin recurre al dirigente. Chomsky seala que:
anlisis de las circunstancias sociales y al anlisis
Tradicionalmente, el papel del intelectual, o
de los problemas que stas generan, para sobre
al menos de la imagen que ste se hace de s
ellas desarrollar procesos de formacin integral mismo, ha sido el de un crtico desapasionado.
formacin intelectual en el compromiso y la tica En la medida en que este papel se ha perdido, la
ciudadana (Ortega y Gasset, 1975). reaccin de las escuelas frente a los intelectuales
El espacio curricular no se reduce a un conjunto ha de ser, en realidad, de defensa propia. [] Sin
de reas y de actividades con finalidades tcni- duda, sera ridculo proponer que las escuelas de
co educativas, lo que est en cuestin es el mo- cualquier pas se enfrenten objetivamente con la
delo cultural desde el cual se establece el ejercicio historia contempornea, pues no pueden liberar-
pedaggico en el marco de un sistema educativo se lo suficiente de las presiones de la ideologa.
y la posibilidad de reconstruir crticamente prc- Pero no es necesariamente absurdo suponer que
ticas y experiencias que renueven el dinamismo [] sera posible estudiar de un modo objetivo
los escndalos nacionales del pasado (Chomsky,
sociocultural.
1974: 319).
Conviene insistir en que, en este paradigma,
el sujeto asume algunas responsabilidades, tales El intelectual tico y dirigente evidencia la ideo-
como: 1. la concienciacin del esfuerzo personal y loga en la reproduccin de las relaciones sociales,
la capacidad de autocrtica, lo que supone un alto dado que muestra comportamientos de sumisin
grado de disciplina que no anula la personalidad o de irreverencia a los modos de vida propuestos
[] sino que controla la impulsividad irresponsa- institucionalmente; devela la ideologa en las rela-
ble (Gramsci, 1976: 216); 2. el fortalecimiento del ciones de produccin (Marx, 1972), ya que dirime
intercambio entre iguales; 3. la constante coopera- la inequidad con la que se distribuyen las ganancias;
cin o colaboracin; 4. la intervencin activa en los aclara la presencia ideolgica en las relaciones in-
diferentes procesos; 5. la permanente bsqueda de tersubjetivas, puesto que examina los contenidos
explicaciones; y 6. la visin del pensamiento diver- soterrados y los sentidos de las representaciones
gente. Es la responsabilidad del ser verbalizado, es que se albergan en la conciencia sin el debido dis-
decir, del ser como acontecimiento (Levinas, 1991). cernimiento de los mismos. En este orden de ideas,
En esta orientacin, el currculo forja una rela- los procesos curriculares exigen un intelectual diri-
cin estrecha entre lo conceptual y la accin, es una gente que provee de estrategias para el desarrollo de
relacin que va ms all de la realidad econmica una competencia semitica, que permite procesar
para formar una moralidad diferente y nueva. Se significantes, desmembrar significados y sentidos e
puede decir que en esta lnea el problema pedag- identificar interdependencias.

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Pedagoga crtica y didctica aprendizaje en contextos de interaccin acadmica y


En lneas anteriores se defini la pedagoga crti- social, como objeto susceptible de ser utilizado para
ca como la base ideolgica de la educacin. Base la formacin del sujeto, para la reconstruccin de
ideolgica que asume la participacin social, la la sociedad y para la reinterpretacin de la cultura.
comunicacin horizontal entre los diferentes ac- Es un campo en el que la razn de la voluntad tiene
tores, la significacin de los imaginarios simbli- concrecin en la prctica (Kant, 2003); en el que el
cos, la humanizacin de los procesos educativos, decir es hacer (Austin, 1981).
la contextualizacin del proceso educativo y la En este contexto didctico, algunos de los ele-
transformacin de la realidad social como fines del mentos que se tienen en cuenta en la interrelacin
quehacer educativo. En este contexto se suscribe la estudiantesaberprofesor y sociedad (Figura 4)
didctica como la disciplina en la que se concreta son los siguientes:
la teora pedaggica. a. La controversia o el conflicto de intereses sobre
La didctica se hace visible directamente en el un contenido. Plantea el desacuerdo o polmica
aula, en el proceso de interaccin discursiva sobre sobre un tema o un caso particular de la disci-
un saber particular. La didctica se pregunta so- plina objeto de estudio.
bre: Cules son los contenidos relevantes para el b. El objeto o problema real. Es el pretexto para
proceso? Cmo se debe desarrollar el proceso de generar conocimiento en el contexto de la dis-
enseanza aprendizaje? Por qu se deben ensear y ciplina especial y, sobre todo, el estmulo para
aprender esos contenidos y no otros? Cules son las generar actitudes responsables frente a la propia
incidencias que tiene ensear y aprender ese saber? cotidianidad desde el saber.
Quines son o sern los usuarios de ese conoci- c. El objetivo o fines del proceso. Son los propsitos
miento? Dnde y cundo ese saber ser de utilidad epistemolgicos de la disciplina especfica, las
para resolver problemas individuales o sociales? intenciones polticas y pragmticas que impulsan
Dicho de otra manera, la didctica se ocupa de el desarrollo de actividades particulares.
proponer y de presentar respuestas a interrogantes e. El o los destinatarios. Son las personas quienes
propios de una disciplina y, particularmente, de pro- regulan y modifican el discurso y las actividades,
poner formas de interrelacin discursiva disciplinar ya que se establecen como usuarios del proyecto.
entre estudiantes, docentes y sociedad en general. En otras palabras, son los afectados por el saber
Se preocupa por comprender, no nicamente el en unas condiciones particulares de aplicacin.
conocimiento, sino tambin por interpretar el modo f. El lugar social. Es el factor que condiciona el
de ser en la relacin sujetosaber (Ricoeur, 2006). diseo y ejecucin del proyecto didctico; es
La didctica no se revierte; nicamente en la cotidianidad ms cercana a los actores del
problemas o ejercicios de instrumentacin para proceso educativo. En conjunto con el anterior
la enseanza y aprendizaje de un saber, asume componente, establece el contexto pragmtico
sobre todo el saber como objeto de enseanza y de de aplicacin del saber especfico.

Figura 4: Didctica en el contexto de la pedagoga crtica.

Controversia sobre el contenido, problema real,


fines del proceso, destinatarios, lugar social.

Estudiante Saber Profesor

Sociedad

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Con base en lo anterior, se conjetura que la didc- sentido propio, y se realiza en momentos sucesivos
tica es un acontecimiento marcado por encuentros (Nemirovsky, 1999: 124).
y por relaciones entre los actores y las actividades Las actividades que se proponen para cada una
educativas; y en cualquier sentido, no se puede de las fases sealadas son puntos de referencia (Tabla
evadir la siguiente nocin: 1). Las mismas pueden ser modificadas segn la con-
La experiencia educativa es tambin administrati- veniencia y las necesidades de los participantes. Se
va y pedaggica, la escuela por ejemplo se convier- sugiere la modalidad de taller en la que se incentive
te en taller, fbrica y laboratorio; y la pedagoga se el trabajo en equipo y la discusin como elemento
instrumentaliza, la didctica se arma de tcnicas, fundamental de la construccin del conocimiento.
procedimientos y clculos, as adquiere la idea de Esta secuencia puede ser aplicada en niveles de
inteligencia sobre los procesos. El modelo escolar Educacin Superior.
es entonces una prctica de adquisicin de un Tabla 1: Secuencia didctica.
saber calificado, de identidad con una profesin
y de acceso a las formas de ser un individuo so- Cules son los contenidos relevantes para el proceso?
Por qu debo ensear y aprender esos contenidos y
cial, que vive porque trabaja, que es tico porque no otros?
es disciplinado y que progresa porque se mueve Se identifican los contenidos sobre argumentacin: premisa,
insistentemente (Quiceno, 1993: 72). hiptesis, conjetura, argumentos, contraargumento, conectores
argumentativos, conclusin, etc. y se justifica la validez de cada
La cita anterior, a primera vista, puede causar elemento en funcin del discurso producido por los actores del
conflicto, en especial se trata de describir y analizar cmo se
escozor, no obstante la misma se la incrusta en un desarrollan los mismos en el contexto de agresin. Conviene
marco en el que la reflexin y el anlisis son las considerar las particularidades de las situaciones, de los
actores, de los motivos, entre otros, en los cuales se genera el
constantes en el desarrollo de las prcticas didcti- acontecimiento en cuestin. Fundamentalmente, es importante
cas. Para una mejor ilustracin de la anterior teora resear cmo los sistemas sociopoltico y educativo han tratado
el problema.
se propone el siguiente ejemplo, en el que, adems
de visualizar el contexto terico de la pedagoga Cmo se debe desarrollar el proceso de enseanza
aprendizaje?
crtica, se evidencia la funcionalidad de la misma El anlisis de los ejemplos de discursos agresivos constituye
en el desarrollo didctico de un tema propio de el prembulo para el proceso didctico. En este anlisis se
describen los actos de habla y sus implicaciones, de igual
una disciplina. manera se describen las particularidades tericas que dichos
D0e manera particular, se considera el estudio actos de habla suponen o sugieren. Se puede recurrir a
sociodramas que reflejen situaciones de conflicto familiar. De
de la teora argumentativa y como pretexto para el ser posible, se recuperan las experiencias de los estudiantes
desarrollo de la misma, se asume el problema de que puedan graficar el objeto de conocimiento (Cfr. Ramrez,
2006). Dicho de otra manera, la teora se ejemplifica con los
la violencia intrafamiliar. En otras palabras, la in- casos de la vida real e incluso con la cotidianidad del estudiante.
tencin es fundamentar la teora argumentativa no
Cules son las incidencias que tiene ensear y aprender
como un saber acadmico en s mismo, sino como ese saber?
un saber acadmico que supone aproximacin a La conciencia que se tenga de las caractersticas, antecedentes
y efectos de un problema es el primer paso para buscar la
la solucin de un problema social. El problema de solucin del mismo, por cuanto la aplicacin de la teora se
violencia intrafamiliar se constituye en el pretexto gesta sobre la base del conocimiento explcito de lo que se
quiere solucionar. Por tanto, la teora argumentativa se asimila
para que la teora no se relegue a conceptos de clase,
como el escenario en el que dirime la violencia intrafamiliar y de
sino que se proyecte a la consolidacin de una forma igual manera sta se convierte en escenario para el aprendizaje
de vida (Ramrez, 2006). de la argumentacin.

Para mayor operatividad de la teora se propo- Quines son o sern los usuarios de ese conocimiento?
Dnde y cundo ese saber ser de utilidad para resolver
nen actividades propias de una secuencia didctica. problemas individuales o sociales?
La secuencia didctica se apropia de un tema en Con esta temtica se favorece a los distintos miembros de la
profundidad a partir de un proyecto que permite sociedad en la que el problema es parte de la cotidianidad.
Adems, la violencia intrafamiliar es un evento que no se
generar situaciones didcticas estructuradas y sustrae de ninguna comunidad y que, desafortunadamente, se
vinculadas entre s por su coherencia interna y ha convertido en una constante de la sociedad actual.

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Universidad Pedaggica Nacional

Dicha secuencia se fundamenta en un proyecto conceptual en el que los problemas individuales o


de aula que se puede desarrollar en un tiempo mxi- colectivos toman vigencia para ser analizados a la luz
mo de diez sesiones de dos horas cada una. Para cada de la teora y de la prctica; es la posibilidad de hu-
interrogante, segn los intereses, los participantes manizar la educacin. En este contexto, el currculo
proponen objetivos especficos y actitudes que im- se disea y se implementa como una alternativa que
plican los mismos. cuestiona los modos de vida acadmica y los estilos
de vida que han generado el estado y la sociedad
Conclusin como tal. Y la didctica se gesta como el dilogo, es-
La pedagoga crtica es una opcin que facilita el tudiantesaberprofesor y sociedad, con perspectivas
trabajo escolar en funcin del reconocimiento del funcionales, como el reencuentro de la academia con
sujeto como agente de cambio social. Es un espacio las dificultades y los proyectos colectivos.

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