TEMA 2.2. EL CLCULO EN LA ENSEANZA PRIMARIA.

LA ADICIN Y
LA SUSTRACCIN.

1. Introduccin

2. Consideraciones Previas Sobre el Trabajo del Clculo en la Enseanza Elemental

3. Operaciones

3.1 Operaciones bsicas y contextos

4. Significados y Representaciones de la Adicin y de la Sustraccin

4.1. Significados de la Adicin

4.2. Significados de la Sustraccin

4.3 Representaciones

5. Situaciones y Problemas Aditivos

5.1 Factores que Influyen en la Dificultad de los Problemas

6. La Enseanza de las Tcnicas de Clculo

7. Bibliografa
1. INTRODUCCIN

Si hay algo que la sociedad identifica con las matemticas son los conocimientos
numricos. No en vano, se trata de uno de los instrumentos intelectuales aportados por
las matemticas que ms valora la sociedad. Esto se traduce tambin en la prctica
escolar si pensamos en el tiempo que se suele dedicar al aprendizaje de los
conocimientos numricos, especialmente en la enseanza elemental. Dentro de stos,
quiz sea el clculo el que ms esfuerzos consume, y su aprendizaje es uno de los
recuerdos que, sin duda, estn ms presentes cuando uno recuerda su etapa escolar.

Ahora bien, a pesar de este papel preponderante que se ha otorgado y se otorga al

clculo en la enseanza elemental, su tratamiento didctico no ha evolucionado lo
suficiente si nos fijamos en los resultados de los trabajos de investigacin en didctica
de las matemticas.

Aunque es importante la adquisicin de cierto nivel de automatismo en el uso de las

distintas tcnicas, no es menos cierto que se ha obstaculizado tradicionalmente el
trabajo de otros tipos de clculo (como el mental) que juegan un papel fundamental en
la construccin de los conocimientos numricos parte del alumno.

No olvidaremos tampoco que cuando se habla de clculo, se habla de operaciones, cuyo

significado se presenta frecuentemente de una manera demasiado simplista, o incluso se
deja bajo la responsabilidad del alumno. El estudio de los distintos tipos de problemas
que componen los campos conceptuales de estructuras aditivas y multiplicativas, nos
permitir realizar un correcto tratamiento didctico acerca de la construccin por parte
del alumno del significado (o significados) de las operaciones, paso imprescindible para
un verdadero aprendizaje significativo del clculo.

2. CONSIDERACIONES PREVIAS SOBRE EL TRABAJO DEL CLCULO EN

LA ENSEANZA ELEMENTAL

Uno de los grandes objetivos de la enseanza elemental de las matemticas es el de

ensear a resolver problemas. Y cuando hablamos del clculo estamos ante una de las
grandes herramientas que nos ofrecen las matemticas precisamente para eso, resolver
problemas.

Es fundamental tener esto presente siempre, ya que es fcil y frecuente, preocuparse de

manera prioritaria por el adiestramiento del nio en el uso de determinados algoritmos
de clculo, y poner bastante menos atencin en que el nio sepa identificar dnde y por
qu tiene que hacer uso de esas tcnicas, lo que produce un aprendizaje vaco de
significado y de dudosa utilidad, aunque sea fcilmente medible y cuantificable por
otros agentes externos al mbito escolar.

No debemos olvidar tampoco que se trata de ensear las operaciones, no slo el clculo,
por lo que no se puede abordar esta tarea sin un planteamiento riguroso y completo de
los problemas que dan sentido a las mismas.

Por otra parte, queremos destacar que cuando hablamos de la enseanza del clculo, lo
que intentamos es proveer al individuo de los conocimientos necesarios para que pueda
decidir y ejecutar de forma autnoma el tipo de tcnica que mejor se adapte a la
situacin particular que le exija la realizacin de un clculo. Y esto slo se consigue
trabajando en la escuela los distintos tipos de clculo: escrito, mental y con calculadora.

Cuando hablamos de tcnicas de clculo no nos referimos slo a los algoritmos

definitivos, ms o menos conocidos, que nos proporcionan de manera automtica
cualquier resultado a partir de un repertorio limitado y prefijado. Tambin nos referimos
a otras tcnicas, si cabe incompletas, que denominamos tcnicas artesanales. stas no
funcionan con la misma calidad que las definitivas, pero pueden surgir espontneamente
al comprender el significado de cualquier operacin y van a jugar un importante papel
en la enseanza del clculo. Se intentar que el alumno las haga evolucionar hasta con-
seguir justificar, y construir, las tcnicas definitivas. Adems van a suponer una
informacin muy valiosa para el clculo pensado: mental o escrito.

Otro aspecto a tener en cuenta es que toda tcnica de clculo va a hacer uso de unos
resultados previos que se deben conocer cuando la ejecutamos: un repertorio (las
famosas tablas, por ejemplo). A partir de dichos resultados y mediante diversas
transformaciones la tcnica nos va a permitir la obtencin de otros resultados. As pues,
parte del trabajo sobre la enseanza del clculo va a constar de una familiarizacin con
unos resultados que hay que ser capaz de reproducir con cierta rapidez, si queremos que
las tcnicas se ejecuten de manera automtica. Ahora bien, este trabajo no debe ahogar
las tareas escolares. Aunque ya no se oyen en las escuelas los antiguos ritmos cansinos
con que muchas generaciones hemos aprendido las tablas de sumar y multiplicar, este
trabajo sigue teniendo a nuestro entender numerosas carencias didcticas. Se presenta
normalmente descontextualizado y sin justificacin, por qu estos resultados y no
otros? Adems, la estructura tradicional de las tablas hace que el repertorio slo se
recuerde en un sentido, lo que produce posteriormente algunas dificultades en el uso de
las tcnicas de sustraccin y divisin. Recuerda el lector con la misma rapidez el
resultado de 7+8 que el de 15-7?

Actividad 1: Revisa en los libros de texto actuales la presentacin del repertorio aditivo
y multiplicativo (las tablas). Se presentan los resultados en un nico sentido?

Por ltimo nos gustara hacer notar la exclusividad que se presenta en la escuela a pro-
psito de las tcnicas definitivas. Se habla de la tcnica de la sustraccin, o
multiplicacin, por ejemplo. Entendemos que el trabajo con varios algoritmos de cada
operacin ofrece diversas ventajas:

Permite comparar las caractersticas de cada uno de ellos, lo que mejorar el

conocimiento de las tcnicas.
La utilizacin de otras tcnicas puede suponer en algunos casos un trata-miento
para corregir los errores ms usuales de la tcnica estndar. As, los errores que
provocan las llevadas en el algoritmo usual de la sustraccin, pueden tratarse
mediante el trabajo de la tcnica de las descomposiciones previas que
materializa, de una manera ms transparente, el valor de la posicin de la
escritura numrica.
Permite criticar y analizar las ventajas e inconvenientes de las tcnicas ms
estandarizadas. Estamos seguros de que son las ms adecuadas?
Ampla las posibilidades de clculo de los nios, permitiendo que puedan elegir
autnomamente la tcnica en la que se sientan ms seguros.
Evita la identificacin casi absoluta que establecen los nios entre operacin y
algoritmo de clculo. Cuando un nio afirma que sabe sumar quiere decir casi
exclusivamente que sabe reproducir la tcnica usual de la adicin, aunque tenga
muchas dificultades para identificar las situaciones en las que va a necesitar su-
mar.
3. OPERACIONES

El inters del nmero es que trata de un concepto operatorio, en un doble sentido. Por
un lado, expresa simblicamente determinadas caractersticas del mundo real; cantidad,
medida y orden. Sobre los objetos y relacionados con la cantidad encontramos muchas
acciones bsicas: aumentar, separar, reiterar y repartir, que dan lugar a multitud de
transformaciones con los objetos. ste cmulo de acciones tienen su expresin
simblica correspondiente en las operaciones aritmticas bsicas: suma, resta,
multiplicacin y divisin. Las operaciones numricas son las que dan potencialidad al
nmero.

Por otro lado, las operaciones mediante unos pocos principios, establecen una red de
conexiones entre los distintos nmeros. Convirtiendo as al concepto de nmero en un
concepto operatorio.

Las operaciones presentan por tanto un doble carcter:

Expresin de las acciones con los objetos y las cantidades (sentido real de cada
operacin).

Sistema de relaciones interno dentro del conjunto de los nmeros (aspecto

formal de cada operacin).

Distinguimos varias etapas en el proceso de aprendizaje de cada operacin:

Las acciones: se analizan las distintas acciones que se realizan en los diferentes
contextos numricos y al extraer las caractersticas comunes que hay entre ellas
las podemos considerar bajo un mismo concepto operatorio. As por ejemplo, las
acciones que dan lugar a la suma y a la resta (aumentar- disminuir) son
elementales y se trabajan a la vez con las que dan lugar al concepto de nmero.
Las operaciones de producto y divisin necesitan que se hayan consolidado las
de suma y resta.

Modelos: la funcin de un modelo es la de proporcionar definiciones concretas

de las operaciones, y concretar las tcnicas y principios de cada operacin.
(Vest, F. 1969).

La simbolizacin: con la expresin simblica se establece la relacin global

entre los nmeros que proporciona la operacin, independientemente del modelo
de procedencia y de la accin real que le da origen. Por ejemplo, 7 + 4 = 11.
 Hechos numricos: un hecho numrico es saber que la respuesta a 3 + 5 =? Es
8.

Algoritmos: se adquieren los algoritmos correspondientes a cada operacin a

partir del conocimiento de los hechos numricos y de las reglas bsicas que
permiten calcular el resultado de una operacin. Un algoritmo ha de poseer unas
caractersticas:

a) Nitidez: as la realizacin de un algoritmo se convierte en algo

mecnico.

b) Eficacia: proporciona los resultados de una manera simple

mediante un nmero finito de pasos.

c) Universalidad: ha de ser aplicable a todos los problemas de una

cierta clase.

Resolucin de problemas: son las aplicaciones de las operaciones.

3.1. OPERACIONES BSICAS Y CONTEXTOS

El significado de las operaciones aritmticas depende totalmente del contexto en el que

se realicen, un ejemplo de ello es el uso de cdigos numricos, si sumamos los nmeros
de telfono de todos nuestros amigos lo que obtenemos no tiene sentido alguno.

Las cuatro operaciones bsicas influyen en los contextos del nmero. Veamos como lo
hacen en algunos contextos del nmero.

Secuencia o conteo

La operacin suma (aadir, aumentar, agregar, ganar,) en un contexto de

secuencia provoca un avance en la misma al contrario que la resta. Si aadimos
un nmero de forma reiterada habremos pasado a un proceso de contar por
ejemplo, de dos en dos o de cinco en cinco, mientras que el reparto se har
mediante un conteo descendiente.

Cardinales y medida

Aumentaremos el nmero de elementos del conjunto final cuando aumentemos o

reiteremos una misma cantidad. La segregacin o particin disminuir el total
del conjunto final.
 Ordinal

En el contexto ordinal del nmero la suma puede influir o no en la posicin que

ocupa un elemento; si aadimos elementos anteriores a uno dado se producir un
desplazamiento hacia delante del mismo, si se aaden posteriormente la posicin
del elemento quedar invariante.

La accin se quitar produce el efecto contrario.

La accin de reiterar nos dar otro contexto ordinal. Dependiendo del sistema
elegido los elementos tendrn una posicin u otra. Por ejemplo si en un aula
tengo cinco filas de alumnos puedo repartir los exmenes dando seis a la primera
fila, seis a la segunda y as sucesivamente o uno a la primera, otro a la segunda,
etc. El orden en que cada alumno recibe su examen depende del sistema elegido.

Las particiones en un contexto ordinal darn lugar a subcontextos ordinales.

Ejemplo: si tengo 30 alumnos en una clase y queremos hacer cinco grupos de
trabajo o bien por orden de lista podemos seleccionar los seis primeros para el
primer grupo, los seis siguientes para el segundo grupo y as sucesivamente, o el
primero para el primer grupo, el siguiente para el segundo, etc. Por tanto, las
posiciones dependern del sistema seleccionado.

Cdigo numrico

En un conjunto ya codificado agregar nuevos elementos no tiene inconveniente

pues aadiremos nuevos nmeros distintos de los ya utilizados.

Si segregamos en un conjunto codificado el nico inconveniente con el que nos

encontramos es hallar el nmero total de elementos existentes.

Al reiterar en un conjunto codificado produciremos otra codificacin a un nivel

superior. La forma en que asigno un cdigo numrico a los alumnos que se
matriculan en Magisterio puede ser la misma que los que se matriculan en
Historia o Matemticas.

Si la accin de reiterar da lugar a una clasificacin ms amplia, la de repartir da

lugar a una menor que la de partida. En el ejemplo anterior empezaramos dando
cdigos a las distintas carreras para despus ir asignando a los alumnos de cada
una de ellas un cdigo numrico.
4. SIGNIFICADOS Y REPRESENTACIONES DE LA ADICIN Y DE LA
SUSTRACCIN

Una bsqueda en diversos diccionarios y enciclopedias permite encontrar diferentes

trminos relacionados con la estructura aditiva. Acumular, ampliar, aadir, aumentar,
dar, deducir, disminuir, disponer, imponer, ingresar, meter, poner, quitar, recibir,
recoger, reducir, regalar, restar, retirar, reunir, sacar, sumar, sustraer son algunos de
ellos. No es posible discernir cules de estos trminos estn asociados a la adicin y
cules a la sustraccin. As, por ejemplo:

Quitaron primero 4 cuadros y luego quit otros 3, se expresa simblicamente

por: 4 + 3; y
Tena 5 mensajes y quit 3 de ellos se expresa simblicamente por: 5 3.

Actividad 2: Localiza nuevos trminos asociados con las acciones de agregar/ segregar
objetos. Ejemplifica con cada trmino su uso dentro de la estructura aditiva.

Actividad 3: Enuncia dos relaciones aditivas mediante el verbo disminuir

4.1 Significados de la Adicin

Concepcin unitaria

Proponemos un ejemplo de situacin aditiva.

Situacin 1. Manolo tiene tres lpices y Rosa le da dos.

En la situacin 1 se produce una accin fsica (Rosa le da lpices a Manolo) sobre un

nmero de objetos inicial (lpices de Manolo al principio) que hace que el nmero de
lpices que tena Manolo aumente. Este tipo de situaciones responden a una concepcin
unitaria de la adicin. Representamos la situacin y el nmero final de lpices que tiene
Manolo despus de la accin fsica a continuacin.
Nmeroinicialde LpicesqueRosa NmerofinaldelpicesdeManolo
lpicesdeManolo daaManolo

3+2=5
En la adicin hay involucradas tres cantidades, dos cantidades que se agregan, que se
llaman sumandos y la cantidad resultante, que se llama resultado.

En una suma puede haber ms de dos sumandos, cuando se agregan ms de dos

cantidades. En lo que sigue, haremos referencia a adiciones con dos sumandos,
pudiendo reducirse a este caso las adiciones en las que haya implicados ms de dos
sumandos.
En la concepcin unitaria de la adicin hay una cantidad inicial que experimenta
un cambio al aadirle una segunda cantidad; el resultado es el incremento de la
segunda cantidad sobre la primera.

Concepcin binaria

La situacin 2 que se observa a continuacin muestra un significado diferente a la

anterior.

Situacin 2. Mara tiene tres euros en su mano derecha y dos en su mano izquierda

En la situacin 2 hay dos cantidades sobre los que no se realiza ninguna accin fsica y
que se consideran conjuntamente. Este tipo de situaciones responden a una concepcin
binaria de la adicin.

Una forma de presentar la situacin 2 muestra la unin de dos conjuntos que tienen 3 y
2 elementos, respectivamente. La cantidad total que tiene Mara se obtiene mediante la
adicin de 3 y 2. A continuacin representa el resultado de esta adicin con base en la
cardinalidad de los conjuntos implicados.
Si a y b son dos nmeros naturales que representan los cardinales de dos conjuntos
(A y B), la adicin de a y b se escribe a + b y es el cardinal del conjunto A unin B
(se su-pone que A y B no tienen elementos comunes). En la concepcin binaria de la
adicin hay dos cantidades que tienen asignado el mismo papel. Se realiza una
unin o combi-nacin de las dos cantidades que permite llegar al resultado.

4.1.1 Estrategias para Sumar.

Se puede hacer una clasificacin de las estrategias que utilizan los nios en sus primeras
operaciones de suma.
1.- Con objetos o dedos.

a) Construimos dos colecciones donde el nmero de elementos sean los nmeros

dados y se puede actuar de dos formas:

o Juntar las dos colecciones y contar todo.

o Contar sin hacer la unin fsica de las colecciones.

b) Construimos una sola coleccin y se aaden tantos elementos como indique el

segundo sumando.

2.- Secuencias de recuento.

En cuanto los nios entienden y dominan la cadena numrica sta se puede utilizar para
realizar operaciones aritmticas.

Sin realizar ninguna accin fsica se cuentan los objetos que se supone se deben de
reunir. Se trata de conductas verbales y podemos actuar de las siguientes formas:

a) Contar todo: contamos todos los objetos que indican los sumandos.

b) Contar a partir del primero de los nmeros dados.

c) Contar a partir del mayor de los nmeros.

4.2. Significados de la Sustraccin

Concepcin unitaria

La situacin 3 pone de manifiesto un significado de la sustraccin basado en la accin,

anlogo al introducido en la situacin 1 de la adicin.

Situacin 3. Manolo tiene tres lpices y pierde uno. Nmero final de lpices

de Manolo

Nmero inicial de lpices de Manolo

Nmero final de lpices de Manolo

Lpices que Manolo pierde

31=2

En la situacin 3 se realiza una accin fsica (Manolo pierde un lpiz) sobre un nmero
de objetos inicial (lpices de Manolo al principio), que hace que el nmero de lpices
que tena Manolo disminuya. Este tipo de situaciones responden a una concepcin
unitaria de la sustraccin.

En la concepcin unitaria de la sustraccin hay una cantidad inicial que sufre un cam-bio al
quitarle una segunda cantidad, y el resultado es la disminucin de la segunda cantidad sobre
la primera.

Concepcin binaria
La situacin 4 muestra un segundo significado de la sustraccin.

Situacin 4. Mara tiene 4 euros en total, 3 de ellos en su mano derecha.

En esta situacin se conoce la cantidad de euros que tiene Mara en total y los que
tiene en una de las manos, sin realizar ninguna accin fsica. La diferencia entre
ambas cantidades pone de manifiesto una concepcin binaria de la sustraccin.

En la concepcin binaria de la sustraccin hay dos cantidades que tienen

asignado el mismo papel. Se valora lo que hay en el todo y una de las partes, lo
cual permite conocer lo que hay en el complemento

En la siguiente tabla resumimos las acciones asociadas a las concepciones binaria y

unitaria de la adicin y de la sustraccin presentadas.

Concepcin unitaria Concepcin binaria

Adicin Aumentar Unir/ combinar
Sustraccin Disminuir Comparar/igualar

4.2.1 Estrategias para Restar.

Al igual que para sumar podemos dos modelos y proceder de distintas maneras
en la sustraccin.

1.- Con objetos.

Construimos una coleccin de objetos que represente al minuendo y otra que

represente al substraendo, podemos proceder de distintas formas:

Quitando de: se quitan tantos objetos del minuendo como indica el

substraendo.
 Quitando hasta: se van quitando al minuendo elementos hasta que quede
el sustraendo, el recuento de lo que se ha quitado nos dar la diferencia.

Aadiendo hasta: formamos un conjunto que representa al sustraendo, se

van aadiendo elementos hasta obtener el minuendo; el nmero de objetos
aadidos ser el resto.

Emparejamiento: los conjuntos formados se emparejan. Contando los

elementos que no se puedan emparejar obtendremos el resto.

2.- Recuento.

No utilizamos objetos fsicos. Se puede actuar de las siguientes maneras:

Contar hacia atrs desde: contamos hacia atrs desde el minuendo tantas
veces como nos indica el substraendo.

Contar hacia atrs hasta: contamos hacia atrs desde el minuendo hasta
llegar al sustraendo, el nmero de pasos dados ser el resto.

Contar hacia delante desde: contamos desde el substraendo hasta el

minuendo. El nmero de pasos dados ser la diferencia.

4.3 Representaciones

Cada representacin tiene sus elementos propios para representar las nociones
caractersticas de la estructura aditiva (nmeros, acciones, resultados, etc.) as como sus
reglas para combinar estos elementos. Desde esta perspectiva, centramos la atencin en
tres representaciones diferentes pero complementarias: (a) simblicas, (b) grficas y (c)
manipulativas.

Representaciones simblicas para a adicin y sustraccin El principio

aditivo del sistema decimal de numeracin hace especialmente adecuados a los
nmeros escritos en notacin decimal para expresar relaciones aditivas. La
representacin simblica es la habitual en aritmtica. Los smbolos
operativizan la representacin simblica de la estructura aditiva. Los nmeros
naturales, tal y como los conocemos en nuestro sistema de numeracin decimal
actual, forman parte importante de esta representacin. Otros smbolos
caractersticos de la estructura aditiva son:
 Smbolo Operacin/Relacin Lectura

+ Sumar Ms

- Restar Menos

= Igualar Igual

Estos smbolos, conocidos por el lector, no son familiares para los escolares cuando
comienzan su trabajo con ellos. Una ventaja de la notacin simblica respecto a otras
representaciones es que expresa con precisin y facilidad cualquier operacin entre
nmeros naturales.

Representaciones grficas para la adicin y sustraccin

La representacin icnica hace referencia a dibujos o imgenes que se pueden trazar

sobre el papel.

La recta numrica es un ejemplo de representacin grfica lineal que permite visualizar

propiedades de la adicin. As, la siguiente figura muestra que 5 + 7 = 7 + 5.

5 + 7 = 12

7 + 5 = 12

Representaciones manipulativas para la adicin y sustraccin

La representacin manipulativa incluye diferentes materiales manipulables (fsicos o

virtuales).
Un ejemplo es la balanza, en las que se puede comprobar mediante la manipulacin la
propiedad conmutativa de la suma. Las balanzas constituyen un modelo de medida de
masa. En la figura se puede observar el ejemplo 4 + 5 = 5 + 4.

Otro ejemplo, tambin de modelo de medida, son las regletas de color o regletas de
Cuisenaire que se han introducido anteriormente.

Actividad 4: Realiza la sustraccin 85 utilizando las regletas Cuisenaire.

5. SITUACIONES Y PROBLEMAS ADITIVOS

Las operaciones aritmticas y, en particular la adicin y la sustraccin, permiten dar

respuesta situaciones problemticas del mundo real. En el mbito educativo estas
situaciones se presentan al escolar en forma de texto escrito, lo que se llama problemas
aritmticos de enunciado verbal.

Los problemas de estructura aditiva son los que se resuelven con una o ms de una
operacin de suma o resta.

Hay varias clasificaciones segn el tipo de variable que se considere:

Suma Resta

a+b=? a-b=?

a+?=b a-?=b

?+b=c ?-b=c

?=a+b ?=a-b

c=?+b c=?-b
c=a+? c=a-?
En la resolucin de problemas se suele distinguir entre problemas de una etapa y
problemas de dos o ms etapas. Los problemas de una etapa o problemas simples
son los que se resuelven con una operacin aritmtica empleada una sola vez.

Un problema de n etapas es aquel en el que se necesitan n operaciones para llegar a su

solucin. En el caso de la estructura aditiva, cada una de estas acciones se corresponde
con adiciones y/o sustracciones.

Nos vamos a centrar en los problemas de estructura aditiva de una etapa. Los problemas
de dos o ms etapas se pueden analizar a travs de cada una de las etapas que los
componen.

Carpenter y Moser clasifican los problemas aditivos en cuatro categoras:

Cambio: son problemas que indican accin. Pueden ser de unin o separacin
dependiendo si la accin que se realiza sobre la cantidad inicial aumenta o
disminuye.

Segn sea la cantidad desconocida se distinguen 3 tipos de problemas de cambio:

a. La cantidad inicial y la magnitud del cambio son conocidas y la magnitud

restante es la incgnita.
Ejemplo:
Ana tena 5 cromos y compra 3 ms. Cuntos cromos tiene al final?
b. La cantidad inicial y el resultado del cambio son conocidos, siendo la magnitud
del cambio la incgnita.

Ejemplo:

Juan tiene 6 bolas, pero quiere tener nueve. Cuntas bolas necesita comprar?
Ejemplo: Susana tiene 7 bolas, da algunas a su primo y le quedan 4. Cuntas
bolas le ha dado Susana a su primo?
c. La incgnita es la magnitud inicial, conocindose la magnitud del cambio y la
final.

Ejemplos:

Ana tena algunos lpices, su hermano le dio 4 y ahora tiene 7. Cuntos

lpices tena Ana?
 Pepe tena algunos lpices, le dio 3 a un amigo y le han quedado 4. Cuntos
lpices tena Pepe?

Combinacin: Estos problemas hacen referencia a la relacin que existe entre

un conjunto y dos subconjuntos disjuntos del mismo. No hay accin por lo tanto
la relacin es esttica. Se presentan dos problemas tipo:

a) Se conocen los dos subconjuntos y hay que encontrar el tamao de la unin.

b) Se conocen el conjunto total y uno de los subconjuntos y hay que hallar el

tamao del otro subconjunto

Ejemplos:

Irene tiene 4 bloques rojos y 5 azules. Cuntos bloques tiene Irene?

Luis tiene 10 bloques de ellos 3 son azules y el resto amarillos Cuntos

bloques amarillos tiene Luis?

Comparacin: Estos problemas suponen: La comparacin de dos conjuntos

disjuntos donde se establecen relaciones utilizando los trminos ms que y
menos que. Son estticas, es decir no hay accin

Ejemplos:

Antonio tiene 6 galletas y Jaime tiene 4 galletas. Cuntas galletas tiene

Antonio ms que Jaime?

Ignacio tiene 5 galletas y Mara tiene 3 galletas ms que l. Cuntas galletas

tiene Mara?

Elena tiene 3 galletas, y tiene 2 galletas ms que Pedro. Cuntas tiene Pedro?

Javier tiene 9 caramelos, y Carlos 3. Cuntos caramelos tiene Carlos menos

que Javier?

Nuria tiene 2 caramelos, y tiene 3 caramelos menos que Marta. Cuntos

caramelos tiene Marta?

Lola tiene 4 caramelos, y Jess tiene dos caramelos menos. Cuntos tiene
Jess?
 Igualacin: En ellos se produce algn tipo de accin relacionada con la comparacin
realizada sobre dos conjuntos disjuntos. Lo que hay que hacer es responder lo que hay
que hacer a uno de ellos para que resulte igual al otro.

a. Separacin-igualamiento: Si la accin hay que realizarla sobre el mayor.

Ejemplos:

Carmen tiene 8 globos y Csar tiene 6. Para tener tantos como Csar, cuntos
debe romper Carmen?

Andrs tiene 5 globos, si Toms rompe 3, tendr tantos como l. Cuntos

globos tiene Toms?

Luca tiene 8 globos. Si rompe 4 tendr el mismo nmero de globos que

Miguel. Cuntos tiene Miguel?

b. Unin-igualamiento: Si la accin hay que realizarla sobre el menor.

Ejemplos:

Ins tiene 7 cromos y Pablo tiene 4. Cuntos cromos tendr que ganar Pablo
para tener tantos como Ins?

Margarita tiene 6 cromos. Si gana 2 tendr tantos como Julin. Cuntos tiene
Julin?

Enrique tiene 5 cromos. Si Elena gana 2 tendr tantos como Enrique. Cuntos
cromos tiene Elena?

Actividad 5: Clasifica los siguientes problemas:

1. En una floristera hay 315 rosas y 205 claveles, cuntas flores hay?

2. Pedro tena algunos euros ahorrados. Para su cumpleaos le dan 168 ms y ahora
tiene 443 euros. Cuntos euros tena Pedro al principio?

3. Mara mide 28 centmetros ms que Javier. Si Mara mide 175 centmetros, cuntos
centmetros mide Javier?

4. Pedro, Juan y Mara juegan a las canicas. Pedro pierde 43 canicas con Mara. Si en
total ha perdido 25 canicas, cuntas ha ganado o perdido con Juan?

5. Javier tiene 37 euros menos que Carlos. Si Carlos recibe 125 euros, cun-tos euros
de ms o de menos que Carlos tiene Javier?
6. Irene tiene 5 aos ms que Raquel y 7 menos que Susana. Cuntos aos de ms o de
menos le lleva Raquel a Susana?

Actividad 6: Inventa un problema de cada tipo.

5.1 Factores que Influyen en la Dificultad de los Problemas

No todos los problemas suponen la misma dificultad para los escolares. Diversos auto-
res consideran que la dificultad de los problemas viene dado en funcin de variables
como el tipo de problema aditivo, el tipo de operacin que se necesite realizar, la
posicin de la incgnita (a + b = ?, a + ? = c, ? + b = c), el lenguaje empleado o el lugar
de la formulacin de la pregunta. No es fcil establecer un orden de dificultad para los
problemas aditivos pero s podemos tener una orientacin segn algunas de las variables
mencionadas. Los problemas en los que hay que realizar una adicin suelen presentar
menos dificultades que aquellos en los que hay que realizar una sustraccin. En el caso
de problemas en los que se necesita hacer una adicin, el orden de menor a mayor
dificultad es: cambio, combinacin, igualacin y comparacin. El orden de dificultad de
los dos primeros (cambio y combinacin) se invierte para los problemas en los que se
re-quiere de una sustraccin.

El lenguaje empleado, as como la manera en que se formula la pregunta tambin

influyen en el grado de dificultad del problema. Cuando el problema se plantea de una
manera tal que la representacin simblica sigue la misma secuencia que el enunciado
suele resultar ms fcil para los escolares. El hecho de que la informacin se presente
dentro de la pregunta suele implicar una mayor dificultad en el problema que si no se
hace as.

El tamao y tipo de nmeros involucrados en el problema tambin es un factor a tener

en cuenta. En este captulo hemos tratado problemas que implican nmeros naturales,
por lo que a mayor tamao o nmeros que no sean familiares al escolar suponen un
aumento en la dificultad del problema. En otros captulos se ver que estos problemas
tambin se pueden trabajar involucrando nmeros que van ms all de los naturales.

6. LA ENSEANZA DE LAS TCNICAS DE CLCULO

Despus de hacer un breve repaso acerca de los problemas que dan sentido a las
operaciones de adicin y sustraccin nos ocuparemos ahora de uno de los aprendizajes
que tradicionalmente ms tiempo han ocupado en la prctica escolar: las tcnicas de
clculo.
Como ya se apunt al principio el trabajo con los algoritmos definitivos de clculo debe
suponer una culminacin de todo un proceso, despus de que el alumno construya y
haga evolucionar distintas tcnicas que llamaremos artesanales (Llamamos tcnica de
clculo artesanal a aquella que no es definitiva ni general). De esta manera el alumno es
protagonista de sus aprendizajes, realizndolos de manera significativa.

Desgraciadamente, no podemos decir que esto se desarrolle hoy as. Hoy siguen siendo
vigentes los reproches de Baroody (1988):

Se exige que los nios memoricen datos, definiciones, procedimientos de clculo,

tcnicas de medicin, etc. Cuando los recursos son limitados y las clases grandes, la
enseanza y la prctica repetitiva de datos y tcnicas son ms manejables que el
fomento del conocimiento conceptual y aptitud para el razonamiento. El conocimiento
de datos y tcnicas es ms fcil de observar y comprobar que el conocimiento
conceptual o la capacidad de razonamiento. Como el cultivo y la evaluacin de la
comprensin matemtica, el razonamiento y la resolucin de problemas son difciles, la
educacin masiva se centra en la enseanza y la evaluacin datos y tcnicas
matemticas. Baroody (1988, 53):

Normalmente, tras presentar al nio la nueva operacin en algunos contextos ms o me-

nos fsicos, se pasa a la repeticin de ejercicios de datos numricos y tcnicas
algoritmo-cas sin prestar atencin a la necesidad que tienen los nios-de dedicar un
tiempo importante a la aritmtica informal.

Aritmtica informal que va a jugar un papel fundamental no slo en el aprendizaje de

las tcnicas de clculo definitivas, sino tambin posteriormente en las situaciones que
requieran clculos, fuera ya del mbito escolar.

Con el objetivo de que se produzca un aprendizaje significativo del clculo, Baroody

(1988) presenta las siguientes recomendaciones a propsito del desarrollo de la
aritmtica informal:

Desarrollar una base slida (comprensin informal) antes de introducir smbolos

escritos, de manera que la matemtica ms formal pueda conectarse con algo
significativo.

Estructurar experiencias informales de clculo para fomentar el aprendizaje por

descubrimiento. Las tcnicas definitivas, por su carcter automtico, no estn diseadas
para ser aprendidas. La justificacin de muchos de sus procesos slo ser posible en el
alumno si las relaciona con determinadas tcnicas informales o artesanales.

Ayudar a los nios a ver que el simbolismo formal es una expresin de su conocimiento
informal. Y no slo es una expresin, sino que es una importante ayuda en su progresiva
mejora de las estrategias informales de clculo. Adems, disponemos de un gran aparato
para calcular (calculadora) que nos exige un lenguaje especfico, cuya adopcin nos
proporcionar grandes ventajas.

Estimular la comprobacin de los clculos escritos contrastando los resultados

obtenidos con ellos con los obtenidos mediante procedimientos informales. El clculo
escrito automtico no es vigilante de sus propios errores, precisamente por su
automatismo. La costumbre de controlar mediante procedimientos informales los
resultados surgidos de tcnicas automticas complementa precisamente stas tcnicas,
adems de establecer siempre puentes entre los procesos algortmicos y las tcnicas
artesanales propias y significativas.

La enseanza de apoyo debe centrarse en estimular la comprensin del procedimiento

correcto adems de su aprendizaje. El hecho de repetir una tcnica que genera
problemas en algunos alumnos no suele aportar buenos resultados. Los errores
sistemticos van siempre asociados a lagunas en la comprensin de los procesos de las
tcnicas.

Prever la necesidad de un perodo largo para el clculo y el descubrimiento. Parece

obvio que tras lo que se ha dicho es necesaria la previsin de una cantidad importante de
tiempo para la construccin significativa de tcnicas de clculo. Los aparentemente
rpidos resultados que se obtienen tras introducir prematuramente las tcnicas
definitivas, sin respetar un proceso laborioso previo de trabajo con aritmtica artesanal,
se han revelado inconsistentes y sobre todo producen aprendizajes memorsticos no
significativos.

A propsito de la necesidad de trabajar aritmtica informal, son interesantes las

afirmaciones es de C. Karnii.

Por qu queremos que los nios reinventen la aritmtica? Los algoritmos de hoy son
el resultado de siglos de construccin por parte de matemticos adultos. Al tratar de
transmitir de una forma prescrita los resultados de siglos de reflexin por parte de
personas adultas, privamos a los nios de la posibilidad de pensar por su cuenta. Los
nios de hoy inventan los mismos tipos de procedimientos que inventaron nuestros
antepasados y necesitan pasar por un proceso similar de construccin para llegar a ser
capaces de comprender los algoritmos de los adultos.

Los primeros mtodos de los nios son indiscutiblemente ineficaces. Sin embargo,
cuando los nios tienen libertad de pensar por su cuenta, inventan procedimientos cada
vez ms eficaces como hicieron nuestros antepasados. Cuando tratamos de que los
nios pasen por alto el proceso constructivo, les impedimos comprender la aritmtica.
(Kamii, 1994, 47).

Pero Kamii no plantea esta necesidad por simples cuestiones de apreciacin. Su

planteamiento es mucho ms radical, asegura que la enseanza de los algoritmos es
perjudicial en s misma. Lo fundamenta en tres razones:

1. Los algoritmos fuerzan a los nios a renunciar a su propio pensamiento numrico.

2. Los algoritmos mal ensean el valor de la posicin e impiden que los nios
desarrollen el sentido del nmero.

3. Los algoritmos hacen que los nios dependan de la distribucin espacial de las cifras
(o del papel y el lpiz) y de otras personas.

7. BIBLIOGRAFA

Baroody, A. (1988). El pensamiento matemtico en los nios. Madrid: MEC.

Castro, Enr. (Ed.) (2001). Didctica de la matemtica en educacin primaria. Madrid:

Sntesis.

Chamorro, M. (Ed.) (2003). Didctica de las matemticas. Madrid: Pearson Prentice

Hall.

Kamii, C. (1994). Reinventando la aritmtica II. Madrid: Visor

Segovia, I. y Rico, L. (Coords.) (2011) Matemticas para maestros en Educacin

Primaria. Madrid: Pirmide