Tema 25

Formacin de capacidades relacionadas con el

desarrollo lgico-matemtico. Recursos
didcticos y actividades adecuadas a la
Educacin Preescolar e Infantil.
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TEMA 25

25.1 Formacin de capacidades relacionadas con el

desarrollo lgico-matemtico
ITEMS 25.1.1 La matemtica en la educacin infantil
25.2 Recursos didcticos y actividades adecuadas a la etapa
de educacin infantil
RECOMENDADAS

1. El desarrollo del pensamiento lgico-matemtico

LECTURAS

2. La iniciacin matemtica en educacin infantil

3. Las metodologas para el desarrollo del pensamiento
lgico-matemtico
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DESARROLLO DEL TEMA

25.1 Formacin de capacidades relacionadas con el desarrollo
lgico-matemtico.
25.1.1 La matemtica en la educacin infantil.
25.3 Recursos didcticos y actividades adecuadas a la etapa de
Educacin Infantil
Bibliografa

25.1 Formacin de capacidades relacionadas con el desarrollo lgico-

matemtico

Introduccin

Los cinco primeros aos de la vida representan un periodo de gran importancia

para la formacin integral de los nios y las nias. Las posibilidades de
desarrollo de esta etapa son extraordinarias, dadas por la accin de las
influencias externas, por la enorme plasticidad del sistema nervioso y por el
dinamismo de los componentes internos; por lo que deben ser estimulados
oportunamente, ya que conforman la base de la ulterior conformacin de la
personalidad.

Esta etapa es propicia para estimular el desarrollo de los nios y nias en

diferentes dimensiones: socio-afectiva, corporal, cognitiva, comunicativa,, tica,
esttica y espiritual.

Resulta necesaria tener una posicin holstica acerca de la evolucin y el

desarrollo para organizar y dirigir los procesos de estimulacin, de manera que
se aprovechen todas las particularidades individuales as como las que brindan
las influencias educativas (institucin, familia, comunidad) para el logro de la
formacin de los ciudadanos que demandan los tiempos actuales.

Dentro de este enfoque un aspecto importante desde las primeras edades lo

constituye la educacin intelectual, vista como: el conjunto de condiciones,
mtodos y medios de enseanza encaminados a formar en el nio y la nia un
sistema de conocimientos, hbitos y habilidades que le permitan el
perfeccionamiento de los procesos de percepcin, pensamiento, desarrollo de
capacidades cognoscitivas y motivos de la actividad intelectual.

La educacin intelectual en la educacin infantil est encaminada a impartir

conocimientos elementales, a formar vas de percepcin (habilidad de observar,
de examinar atentamente, de investigar los objetos con sus manos) y a formar
procesos sencillos de la actividad intelectual, es decir la capacidad para
analizar, comparar y generalizar lo observado.

Su desarrollo radica en el proceso de asimilacin de esas experiencias, bajo la

direccin de los adultos, en condiciones de enseanza, entendida esta como un
procedimiento orientado y especialmente organizado para trasmitir la
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experiencia social, elaborada histricamente por la humanidad. En el caso de la

primera infancia la misma se dirige fundamentalmente a la formacin de
capacidades intelectuales generales.

Tales capacidades intelectuales generales permiten a los nios y nias de esta

edad asumir y resolver la mayor parte de las tareas que el medio circundante
les plantea, por ejemplo la capacidad para generalizar, pero adems, en
particular hacia fines de la etapa se requieren de algunas capacidades
especficas, como pueden ser analizar los sonidos que componen las palabras,
diferenciar sonidos y tonos musicales, y generalizar relaciones y operaciones
matemticas.

El mundo de la matemtica, es decir el mundo de las relaciones cuantitativas y

espaciales expresadas mediante smbolos y nmeros es muy especfico y
caracterstico. Durante el proceso de la actividad la capacidad general se
transforma y acta como capacidad especfica.

Las capacidades matemticas son adquiridas, si bien hay individuos que se

orientan de manera peculiar para distinguir en el mundo circundante los
estmulos y relaciones y pueden trabajar de manera ptima con los smbolos
espaciales y numricos.

Hasta hace algunos aos se consideraba que el desarrollo de la percepcin, el

pensamiento y de la observacin en los nios y nias dependa de la edad y de
las vivencias espontneas, pero se ha demostrado que en realidad dicho
desarrollo tambin es dado por el contenido y el carcter del tipo de actividad
cognoscitiva que realicen en cada perodo etario.

Esto requiere una direccin por parte de los adultos, no dejarse solo a la propia
vivencia, para garantizar que los nios y nias asimilen y descubran las
propiedades intrnsecas de las cosas, sus vnculos y relaciones internos, que no
estn dados en la experiencia social de manera abierta.

La matemtica forma parte de dicha experiencia social, pues, ha sido el

resultado de las relaciones que ha establecido el hombre a lo largo de la historia
con el medio que le rodea, como una forma de aprehenderlo utilizando como
mediador su pensamiento.

Los conocimientos matemticos iniciales tuvieron su origen en las acciones y

elementos concretos con los que operaban los hombres de la antigedad. La
sistematizacin de estas acciones los llev a la formacin del pensamiento y las
relaciones abstractas, que destacndose de lo real, conformaron teoras cada
vez ms abstractas y complejas.

Las teoras matemticas han posibilitado en el decursar de la historia dar

solucin a dismiles problemas, los cuales han determinado el desarrollo
tecnolgico alcanzado, por lo que casi se hace imprescindible el domino de
estos conocimientos para vivir en un mundo civilizado.
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Todos los currculos escolares tradicionalmente han coincidido al considerar la

enseanza de la Matemtica en los diferentes niveles. Sin embargo varias son
las opiniones acerca de cmo organizar y dirigir el proceso de apropiacin de
los conocimientos y habilidades de esta ciencia. De esta polmica, claro est,
no se excepta a la educacin infantil.

25.1.1 La matemtica en la educacin infantil

Un primer elemento a considerar es s realmente es necesaria la enseanza y

aprendizaje de conocimientos matemticos en los nios y nias de la primera
infancia, o a la adquisicin de determinadas nociones que los familiaricen con
formas de razonamiento, que les permitan desarrollar su intelecto y sirvan de
base para la comprensin posterior de la matemtica escolar.

En este sentido, las nociones elementales de matemticas permiten preparar al

nio y la nia para el conocimiento ms complejo de las relaciones cualitativas
de los objetos, e iniciarlos en la asimilacin de las relaciones cuantitativas que
estn dadas en el medio natural y social donde se desarrollan.

Estas nociones matemticas tienen como objetivos fundamentales que los nios
y nias se familiaricen con algunos conceptos como conjuntos, cantidades,
longitudes y magnitudes, relaciones cuantitativas diversas (mas que, menos
que, tanto como, igual a, mayor o menor que, entre otras), formas geomtricas,
concepto de nmero, direccin espacial, etc., que propician el desarrollo de
nuevas formas de actuar y pensar, y descubrir propiedades y relaciones que no
perciba directamente. Desde este punto de vista, adquirir nuevas
representaciones y conceptos que los vinculan con sus futuras relaciones con el
mundo externo.

Sirven de base al trabajo con los conceptos matemticos en la primera infancia,

las actividades encaminadas al desarrollo sensorial.

La primera infancia es un perodo de desarrollo sensorial intenso y de

perfeccionamiento de la orientacin, en cuanto a las propiedades y a las
relaciones externas de los fenmenos y objetos en el espacio y en el tiempo.

Si el pensamiento significa el conocimiento de los vnculos y las relaciones

esenciales y estables de los objetos y fenmenos de la realidad, el conocimiento
sensorial constituye el sustrato material, los datos de esa realidad, sobre los
cuales el pensamiento, con ayuda de la palabra unifica los hechos percibidos y
logra las generalizaciones de sus interconexiones y de las leyes sobre las
cuales se basan dichos hechos.

Generalmente se seala al pensamiento representativo como tipo de

pensamiento caracterstico de la edad preescolar sobre todo, a partir del 4to ao
de vida. Eso no quiere decir que en esta etapa no puedan formarse premisas
iniciales para el desarrollo del pensamiento lgico. En diferentes tipos de tareas
que requieren acciones con los objetos, los nios y nias pueden realizar
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acciones de agrupacin (clasificacin), ordenamiento (seriacin), inclusiones; es

decir colocar un nuevo objeto en el lugar que le corresponde en una serie ya
ordenada y por supuesto el pequeo preescolar tambin puede hacer sus
inferencias sobre el anlisis de una situacin, llegar a conclusiones, seleccionar
el objeto que falta, etc.

Sobre la base del desarrollo sensorial y el pensamiento representativo se

forman las nociones matemticas en la primera infancia, porque las formas
lgicas del pensar en esta rea, les son menos asequibles a estos nios y
nias, aunque no por ello se ha de excluir en el proceso de enseanza y
aprendizaje matemticos en esta edad, particularmente en el sexto ao de vida.

Esto quiere decir que mediante las nociones elementales de matemtica se

pueden desarrollar algunas formas elementales del pensamiento lgico como
una accin independiente de la actividad prctica.

Este proceso no pueden realizarlo por s solos. Por ello es importante que con
su propia actividad y con la ayuda de la educadora los pequeos las conozcan y
se interesen por ellas.

Ello requiere que el educador sepa como formar intereses cognoscitivos hacia
las matemticas en esta etapa de la vida, intereses que repercuten
posteriormente en la etapa escolar y posteriores, ya que se sabe que gran parte
del rechazo que muchos adultos tienen hacia el estudio de las matemticas,
radica precisamente en que no se supo desarrollar en ellos en etapas
tempranas una afinidad hacia la misma.

El inters es un componente esencial de la actividad cognoscitiva, que

promueve la formacin y desarrollo de operaciones mentales, origina la
necesidad de buscar lo nuevo, y la bsqueda de procedimientos para resolver
los problemas que se presentan.
Este inters se caracteriza por tres factores fundamentales:

presencia de emociones positivas con relacin a la actividad

un enfoque cognoscitivo de esa emocin (alegra del conocer)
un motivo inmediato que incite a ocuparse de la actividad,
independientemente de la existencia de otros motivos

El educador ha de promover que en las actividades que realice, por ejemplo en

los paseos, introducir acciones en que los nios y nias tengan que determinar
la longitud, el ancho y la altura de las cosas que ven, crear situaciones
problmicas que ellos puedan resolver; introducir en el juego algunos
matemticos como el domin de formas y figuras; introducir numerales en los
cuentos que se hacen (un osito, dos osos, tres osos, y una nia, etc); encontrar
un objeto que falte en una relacin de varios sealando su lugar ordinal (el
tercero es el que falta), hacerles preguntas problmicas, entre otras muchas;
que relacionen al nio y la nia con el mundo matemtico y vean su utilidad
para resolver las cosas de la vida cotidiana. Esto ayuda a formar sus intereses
hacia este tipo de actividad.
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25.2 Recursos didcticos y actividades adecuadas a la etapa de

educacin infantil

El sistema de actividades para las nociones de matemtica en la primera

infancia ha de tener continuidad en el primer grado de la escuela bsica, pues el
reconocimiento de cantidades y magnitudes, los procedimientos de modelacin
en la solucin de problemas, la comparacin de longitudes y el establecimiento
de la relacin parte-todo, posibilitan la asimilacin de conocimientos y el
desarrollo de habilidades y hbitos necesarios para el trabajo con los contenidos
de numeracin y las operaciones ms complejas que aparecen en el programa
de Matemtica de la primaria.

La realizacin de las actividades pedaggicas de la matemtica posee

requisitos didcticos para su planificacin y desarrollo, que garantizan el xito
de su aprendizaje. Entre tales requisitos y principios generales se encuentran:

o Principio de la percepcin sensorial directa

Este principio es bsico en la realizacin de las actividades matemticas en la

primera infancia, puesto que la enseanza est basada en observaciones y
demostraciones que van de lo concreto a lo abstracto, de la representacin real
al pensamiento lgico. Para ello se utilizan diferentes vas sensitivas utilizando
materiales didcticos y acciones, tanto por el educador como por los nios y
nias.

o Principio de la asimilacin activa y consciente de los conocimientos

Esto est dado en la orientacin que da el educador a los nios y nios luego de
la demostracin, en al que se sugieren los procedimientos necesarios a utilizar
para realizar las distintas acciones. Esto garantiza que en ellos se refleje de
manera consciente el afn de saber y responder a las preguntas que se les
hacen: Cuntos hay?, Dnde hay mayor cantidad?, entre otras, y que
promueven la apropiacin activa de lo que se aprende.

o Principio de la accesibilidad del contenido

Dado lo complejas que resultan las nociones elementales de las matemticas,

se requiere que al determinar la temtica para cada actividad, se determinen las
particularidades y posibilidades del grupo infantil, de forma tal que las tareas
estn a su nivel de comprensin, y permitan a su vez prestar atencin individual
a aquellos que lo requieran.

o Principio de la asequibilidad

Implica que el educador, para garantizar que sus educandos puedan enfrentar
conscientemente las dificultades del nuevo conocimiento, lo organice de lo
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sencillo y fcil a lo difcil y complejo, de lo conocido a lo desconocido, de lo

prximo a lo lejano.

o Principio de la sistematizacin

Adems de las leyes del aprendizaje que obligan a estructurar de manera

sistmica el proceso, el programa de matemtica ha de tener una estructura
lgica y sistemtica en consonancia con dicho proceso.

o Principio de la solidez de los conocimientos

Las nociones matemticas que se adquieran han de organizarse de modo tal

que un aprendizaje de pie al otro, y que se puedan aplicar en la realidad del
medio en que los nios y nias se desarrollan, lo cual sedimenta la base de los
conocimientos posteriores.

o Principio de la vinculacin del conocimiento con la actividad

prctica

Todo conocimiento matemtico ha de posibilitar que los nios y nias lo

apliquen en la vida cotidiana y la solucin de las nuevas tareas, y posibilitar,
adems, que estos se apliquen tambin en su actividad libre en el rea de
juegos.

o Principio del carcter cientfico de los conocimientos matemticos

Dado el hecho de la matemtica ser una ciencia exacta, es dable suponer que
los contenidos de la misma respondan a una verdad cientfica, y ello debe ser
considerado as incluso desde estas edades tempranas. Esto garantiza la
relacin ntima entre el sistema de conocimientos, hbitos y habilidades que se
desarrolla con los nios y nias, y su formacin multilateral y armnica.

Entre los objetivos de este sistema de actividades han de encontrase, por lo

tanto:

1. Establecer relaciones cuantitativas y por las caractersticas de los

objetos, a partir de acciones de formacin, reconocimiento,
descomposicin y unin de conjuntos.

2. Reconocer cantidades y realizar la accin de contar del 1 al 10.

3. Utilizar modelos para establecer relaciones entre el todo y las partes y

solucionar problemas sencillos

4. Establecer relaciones cuantitativas entre objetos mediante la

comparacin de longitudes (largo y altura) y la realizacin de la accin
de medir con unidades de medida no convencionales.

Los contenidos matemticos han de tener un apoyo importante mediante el uso

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de juegos didcticos con este fin, pues a travs de los mismos y en forma de
juego, se reafirman, ejercitan y consolidan los conocimientos adquiridos,
pueden participar un mayor nmero de nios y nias, y aprovechar as mejor el
tiempo. Entre ellos se encuentran los juegos de ruleta para buscar objetos por
el color o por la forma que indique la flecha, los domins, las tarjetas y loteras,
los saquitos maravillosos, que permitan que el nio reconozca, seleccione o
clasifique objetos, animales, flores, etc., los juegos matemticos verbales, entre
otros.

Las tareas se deben planificar para que el propio nio o nia sea quien busque
la va de solucin a partir de su orientacin hacia el objetivo.

Por ejemplo, al plantearles la comparacin de dos grupos de objetos, uno de

muecas y otro de carteras, si se enfoca la tarea pidiendo que le coloquen a
cada mueca una cartera, no se propicia la bsqueda de la va de solucin por
los propios nios y nias..

En cambio, si se parte de valorar con ellos cmo saber si alcanzan las carteras
para que las muecas salgan a pasear, llegaran al establecimiento de la
correspondencia entre ambos grupos, mediante el razonamiento propio, y por
lo tanto se desarrollara en ellos el deseo de encontrar la solucin siempre por
s mismos.

Para propiciar que trabajen en grupo una vez que ya dominen el contenido, se
planificarn actividades para ejercitarlos, procurando la realizacin de tareas en
forma conjunta, donde cuatro o cinco nios y nias participen en la bsqueda
de la solucin. Para esto es necesario que planifiquen sus acciones, y se
pongan de acuerdo en la parte que cada uno va a realizar.

De esta manera las actividades no slo sern dinmicas sino que contribuirn
al desarrollo de la regulacin de la conducta de los propios nios y nias, al
estar atentos a sus acciones y a las de sus compaeritos, entre otros aspectos
que resultan importantes en la preparacin para la escuela.

Uno de los contenidos importantes en las nociones elementales de matemtica

es el trabajo con conjuntos.

El trabajo con conjuntos implica operaciones fundamentales: la formacin, el

reconocimiento, descomposicin y unin, y la comparacin de conjuntos.

En la formacin las actividades ms sencillas son las que se planifican tomando

en cuenta la naturaleza de los objetos como criterio de seleccin y por esto se
sugiere empezar por ellas, por ejemplo, conjuntos de juguetes, de pelotas, de
lpices, de semillas, de hojas, de flores, etc.

Tambin se pueden formar conjuntos por la forma, el color, el tamao y la

funcin de los objetos. Estas actividades pueden enriquecerse y tener mayor
complejidad cuando ya conocen las variaciones de los patrones sensoriales y
pueden agrupar, por ejemplo, objetos de un mismo color pero con diferentes
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matices.

Las actividades pueden hacerse ms complejas cuando los elementos del

dominio bsico, es decir, del surtido de objetos del cual se parte se diferencian
poco entre s, por ejemplo, si se forma un conjunto de edificios en el que hay
edificios rectangulares y cuadrados. Tambin cuando el criterio que se utiliza
para formar un conjunto est presente en un pequeo detalle del objeto, por
ejemplo, al reunir los mnibus con faroles amarillos, las muecas con pelo
negro, los constructores que tienen pala, los barcos con banderas cuadradas, o
los que tienen los mstiles ms largos.

Es ms complejo cuando los conjuntos se forman por dos y por tres

caractersticas, como se sealan a continuacin:

No. de caractersticas Dominio bsico Indicacin

(surtido de objetos)
2 Pelotas grandes y Pelotas grandes y rojas
pequeas de varios
colores.
2 Payasos que unos tienen Payasos con globos
aros y otros globos y de azules.
varios colores.
2 Objetos que sirven para Instrumentos del
diferentes profesiones y carpintero, que son
son de dos tamaos. pequeos.
3 Juguetes de varios tipos, Pelotas grandes y rojas.
colores y dos tamaos.
3 Barcos de dos tamaos, Barcos azules grandes
diferentes colores y con con banderas cuadradas.
banderas de diferentes
formas.

Si se cambia el criterio de seleccin en cada tarea, se pueden hacer ms

difciles. Cuando los nios reconocen las cantidades, pueden formar conjuntos
atendiendo a esto. Del mismo modo pueden utilizarse ruletas para indicar qu
conjunto formar, o cuntos elementos tiene que tener, completar tarjetas,
ensartar cuentas de un collar con un criterio para hacerlo, construir casas o
edificios con bloques de determinada forma o tamao, o con una determinada
cantidad.

El reconocimiento de conjuntos consiste en nombrar los conjuntos formados

por las caractersticas de sus elementos.

Tambin pueden hacerse actividades con este propsito, cuando se va

formando un conjunto, paso a paso, pero sin decirle a los nios cul es la
caracterstica por la que se forma. Por ejemplo, pedirles que "adivinen" con qu
pelotas quiere jugar el payaso y tener pelotas de diferentes colores y tamaos
para ir colocndoselas. Los nios y nias, mediante la observacin, irn
llegando a la conclusin de que las pelotas que quiere el payaso son las rojas,
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independientemente del tamao que tengan.

En la descomposicin de conjuntos y unin de conjuntos si los nios no tienen

una preparacin previa para realizar estas acciones, se planifican primero
aquellas en las que la relacin de equivalencia pueden establecerla con ms
rapidez porque los elementos del conjunto se diferencian fcilmente en sus
caractersticas. Por ejemplo, si se les propone descomponer un conjunto de
papalotes y se les dan papalotes rojos y azules y de dos tamaos
contrastantes.

Ms adelante, la complejidad puede estar dada, al igual que en la formacin,

porque los objetos que se utilizan se diferencian menos o porque el criterio de
clasificacin que se adopta est relacionado con la caracterstica de algn
detalle de los objetos.

Tambin resultan ms complejas las actividades en las que se descompone un

conjunto en tres, que en dos. Se debe tener en cuenta que al preparar el
conjunto inicial para descomponer un conjunto en dos subconjuntos por su
color, los elementos slo pueden tener dos colores, si es en tres subconjuntos,
tres colores.

La utilizacin de puntos de referencia para la formacin de los subconjuntos.

facilitar el trabajo con los nios, por ejemplo cuando se les dan dos canastas
para distribuir todas las frutas o tres zonas de parqueo para colocar los
camiones. Esto permitira adems la ejercitacin de las relaciones espaciales
vinculadas a estos puntos, por ejemplo; "siembra alrededor de cada rbol las
flores de igual color".

Las tareas en las que no se utilizan puntos de referencia son mucho ms

complejas y permiten la utilizacin ms compleja de las relaciones espaciales,
por ejemplo: "Separa las flores por su color y coloca a la izquierda las del color
que ms te guste."

Cuando se cambia el criterio para la descomposicin de un mismo conjunto

tambin es otra manera de hacer ms compleja la actividad, por ejemplo:
descomponer un conjunto de pelotas, primero por el color y despus por el
tamao.

Para la descomposicin de un conjunto de una potencia determinada en todas

sus posibilidades, se recomienda hacerlo primero como el nio o la nia desee,
por ejemplo; "Distribuyan estas 8 naranjas en las dos cestas, como ustedes
quieran". Luego puede incorporarse una condicin: (ms) (menos) (tantos
como), si se les dice: coloquen ms naranjas en una cesta que en la otra, o
hacerla an ms compleja cuando se asocia una potencia a esa relacin, como
cuando se les dice "coloquen dos naranjas ms en una cesta que en la otra".

La unin de conjuntos y la descomposicin completan la relacin "parte-todo" y

"todo-parte", y le permiten al nio comprobar que el "todo", conjunto inicial,
tiene ms cantidad de elementos que " sus partes", subconjuntos.
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Despus que se trabaje la descomposicin de conjuntos por la cantidad, se

trabajar tambin la unin con igual objetivo para completar la accin de
descomponer y de integrar una cantidad.

La comparacin de conjuntos ha de comenzar por la comparacin global y

cuando los nios y nias ya dominan el procedimiento para establecer los
pares ordenados y reconocen las cantidades, se puede trabajar de forma
detallada.

Las actividades ms sencillas son aquellas en las que se les propone la

comparacin de dos conjuntos cuyos elementos guardan una relacin
funcional, por ejemplo, cuando se compara un conjunto de tazas con uno de
cucharas, o de granjeros y sombreros. As ellos pueden colocrselos y les
resulta fcil establecer los pares ordenados.

La tarea se puede hacer ms compleja si se utilizan conjuntos similares pero

sin colocar los elementos en posicin de funcionamiento, es decir, uno al lado
del otro o uno encima del otro. Otra forma de hacerlas ms complejas consiste
en utilizar elementos que guardan una relacin lgica pero no funcional, por
ejemplo cuando se pregunta Qu hay ms, naranjas o pias?, al comparar
un conjunto de naranjas y otro de pias.

Resultan ms sencillas las actividades en la que los elementos se colocan en

orden lineal (horizontal vertical). Si los elementos se colocan sin seguir un
orden lineal, sino dispersos, tambin es ms complejo.

A medida que los nios y nias van aprendiendo a reconocer las cantidades se
les pueden proponer tareas en las que tenga que determinar cuntos
elementos ms o cuntos menos hay en un conjunto que en otro.

Muchas actividades de la vida cotidiana, permiten ejercitar este contenido. Por

ejemplo, cuando se les pide colocar a cada nio su vaso, repartir los cuadernos
de trabajo o ayudar a poner la mesa colocando una cuchara a cada miembro
de la familia.

El conocimiento de la relacin parte-todo es una nocin matemtica muy

importante a asimilar por los nios y nias.

Entre las partes y el todo se establecen relaciones matemticas que es

necesario ensear y que son las siguientes:

1.- Cada parte es siempre menor que el todo.

2.- El todo es siempre mayor que las partes.
3.- Si a una parte se aade la otra parte obtenemos un todo.
4.- Si al todo se le quita una parte, nos queda otra parte

Estas reglas constituyen la base de las operaciones de adicin y sustraccin

que aprendern posteriormente.
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Para trabajar este aspecto se ha de comenzar por las tareas ms simples, en

las que los nios y nias puedan distinguir las partes y el todo con objetos
reales y de esta manera comprender las dos primeras reglas:

Una fruta que se divide, una pirmide formada por diferentes anillos, un juguete
que se desarma en sus partes, etc., pueden ser objetos que se utilicen para
este fin, ya que en ellos la relacin entre parte-todo resulta evidente y cercana
a la experiencia de los nios y nias.

Ha de tenerse en cuenta que no se debe trabajar con ms de dos o tres partes

para que resulte comprensible la relacin que se ensea.

Una vez que los nios han comprendido la relacin parte todo en los objetos
reales, es posible utilizar las representaciones de los objetos que implica un
grado mayor de abstraccin. Por ltimo puede trabajarse con un grupo de
objetos que se divide en subgrupos y en los que cada uno de stos constituye
una parte del grupo inicial.

De esta forma, se recomienda que la relacin parte todo, se trabaje en el

siguiente orden; con objetos reales, con la representacin de un objeto real y
con un grupo de elementos que se divide en subgrupos.

Para que los nios y nias puedan fijar las relaciones esenciales entre las
partes y el todo, es conveniente que el educador se apoye en la utilizacin de
sustitutos en los que ellos puedan ver representada esta relacin. Para esto se
auxiliar de una tira de papel que representa todo el objeto; se les ensea a
marcar o sealar en la tira de papel las partes del mismo; luego se divide la tira
rasgando cada una de las partes, y se procede entonces a realizar la
comparacin entre cada uno de stos y la totalidad de la tira estableciendo las
relaciones planteadas en las reglas.

Los nios deben comprender que cada parte de la tira representa una parte del
objeto (una naranja, un juguete, etc.) y sealar la parte que, por ejemplo, se
regal. Entonces puede comparar esa parte con una tira adicional, idntica a la
que representa "toda " la naranja y establecer las relaciones esenciales. Qu
es mayor la parte que regal o toda la naranja? Qu es menor, la parte que
regal o toda la naranja?.

Las preguntas que se realizan se pueden enfocar tambin a partir del todo en
dependencia de la forma en que se plantee inicialmente la tarea. Qu es
mayor toda la naranja o la parte que regal?. Qu es menor, toda la naranja o
la parte que te di?.

Las dos ltimas reglas se trabajan utilizando tambin las tiras. Y si quisiera
volver a tener toda la naranja, qu tengo que hacer? Y si a toda la naranja le
quito una parte, qu me queda?.

El procedimiento para la utilizacin de sustitutos (tiras) es el mismo en

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cualquier caso (objetos reales, representaciones o conjuntos).

De esta forma los nios podrn percatarse de que, independientemente de

cun grande sea la parte que se est comparando con el todo, ste siempre
ser mayor.

La accin de contar.

Acceder a la nocin de nmero como cantidad implica un proceso de

abstraccin, de comparacin de cantidades iguales donde se reconozca esto
cmo un aspecto comn.

Para realizar la comparacin es necesario establecer una correspondencia entre

los elementos de un grupo con los elementos de un segundo, es decir formar
pares ordenados. La comparacin crea las bases para la comprensin del
concepto de nmero natural.

Los nmeros naturales tienen sus races en la realidad objetiva. El concepto de

nmero se logra como resultado de la relacin que establece el hombre con el
mundo donde se desarrolla y a travs del proceso de abstraccin.

Los nmeros naturales como concepto slo existen en la conciencia ya que no

pueden ser reconocidos en la esfera sensorial del conocimiento. Se definen
como una correspondencia mental de las caractersticas fundamentales de
todos los objetos de distintas clases de equivalencia. Para llegar al concepto de
nmero, lo esencial no son los objetos, sino la totalidad de estos objetos.

Los nmeros son expresados a travs de los numerales; estos se pueden decir,
or, escribir y leer.

Contar no es repetir de forma mecnica la sucesin de los nmeros naturales.

El reconocimiento de cantidades se inicia despus que el nio o la nia tiene
dominio de la comparacin de conjuntos de forma global, y tiene interiorizada la
correspondencia como procedimiento para hallar el resultado de la
comparacin.

Cuando el nio o la nia tienen cinco aos, existen dos formas metodolgicas
para el reconocimiento de cantidades: lo que deben dominar para reconocer las
cantidades del 1 al 4, y para reconocer las del 5 al 10. Tambin es importante
recordar que en las edades preescolares no se ha de trabajar con nmeros,
slo con lo que ellos representan - cantidades-, y con el nombre de los mismos
numerales. El concepto de nmero y sus smbolos suelen ser contenidos del
programa de primer grado de la educacin bsica en muchos sistemas
educacionales.

El reconocimiento de las primeras cantidades correspondientes a los cinco

primeros nmeros naturales se trabaja utilizando como va la percepcin
simultnea o directa, teniendo como base la abstraccin. Esta forma de trabajo
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se sustenta en la percepcin visual del nio, cuando abstrae la cantidad de

elementos que tiene Por ejemplo: Hay 3 osos, Hay 3 platos

El nio para determinar la cantidad de elementos de un conjunto no le hace

falta contar, sino que reconoce por sus vivencias, por sus experiencias previas,
qu cantidad de objetos hay.

Para lograr esto hay que seguir la metodologa siguiente:

1. Establecer comparaciones de igual cantidad de elementos.

En las primeras actividades de reconocimiento de cantidades se le presenta al

nio dos grupos a comparar, nombrndole la cantidad de sus elementos:

Tengo tres nios y tres globos

Para cada nio hay un globo, porque hay tres nios y tres globos
Hay tantos nios como globos, hay tres.
Cuntos nios hay? Tres.

Lo ms importante en esta etapa, es presentarle la cantidad y su nombre

(numeral) para que se familiaricen con l y lo interioricen, producto de la
correspondencia que se establece entre el total de elementos que tiene y el
numeral.

Este trabajo se realiza con la cantidad tres, cuatro y cinco, ya que uno y dos el
nio y la nia los reconocen producto de sus vivencias y de su experiencia
diaria. No obstante, el educador puede realizar preguntas presentando grupos
con estas cantidades.

Cuntas pelotas hay? ( una o dos ).

Cuntas flores hay en el jarrn? ( una o dos )
Cuntos platos hay en la mesa? ( uno o dos ).

Esta trabajo es necesario antes de comenzar con la cantidad tres, que es la

primera que se utiliza.

2. Establecer comparaciones de diferentes cantidades de elementos.

Despus que el nio y la nia reconocen y nombran la cantidad que se le

presenta ( tres, cuatro o cinco), se procede a compararla con otros grupos, por
ejemplo, si se presentamos la cantidad tres, se puede comparar con las
cantidades uno y dos, que ya ellos conocen.

Hay dos formas de comparar detalladamente: una es planteando la diferencia

que existe entre ellos (sobran tres pelotas, faltan tres bicicletas ), buscando
siempre la igualdad de la cantidad a comparar, y, la otra, es cuando se le pide
al nio o la nia que diga cuantos hay (hay tres nios, hay dos sombrillas).
Aqu, ellos tienen que obviar el color, la forma, el tamao y la naturaleza de los
objetos.
 15

Para poder comparar de forma detallada, el nio o la nia debe reconocer las
cantidades. En esta etapa, se les demuestra la sucesin de cantidades, es
decir, que unas representan ms cantidad que otras. Por ejemplo:

Hay tres osos y cuatro globos

Tres es menos que cuatro
Cuatro es ms que tres
Sobra un globo

3. Reconocer las cantidades en diferentes posiciones en el mundo circundante.

A medida que los nios y nias van reconociendo las cantidades, establecen la
sucesin entre ellos:

- Uno es menor que dos, menor que tres, menor que cuatro y menor
que cinco .
- Cinco es mayor que cuatro, mayor que tres, mayor que dos y mayor
que uno.

Para el reconocimiento de cantidades del 5 al 10, la metodologa se basa en el

procedimiento de adicin de uno, partiendo de la ltima cantidad reconocida
por el nio o la nia. Teniendo en cuenta que por las caractersticas del
pensamiento del nio y la nia de estas edades, no pueden reconocer ms
cantidades por percepcin directa ( o simultnea), es por ello que se necesita
de otra va para que reconozcan hasta la cantidad 10.

As, si tiene cinco objetos, el seis se introduce a partir del cinco mas uno mas,
el siete del seis mas uno mas, y as sucesivamente. Una vez que comprende la
comprensin de los sucesores en los nmeros naturales, ya el nio y la nia
estn en condiciones de aprender a contar.

Tambin ahora la accin de contar juega un papel fundamental, pues el nio y

la nia la utilizarn para conocer el total de elementos que tienen.

Se puede definir la accin de contar como la correspondencia entre dos cosas,

una donde los elementos son objetos que se le hacen corresponder
biunvocamente con las cantidades en un orden y secuencia preestablecidas
por los numerales a los nmeros naturales.

Esto quiere decir, que los pares ordenados que se forman al contar, estn
compuestos por un objeto real y un nombre de cantidad.

nia nia nia nia nia nia............ nia

una dos tres cuatro cinco seis............ diez

El grupo de nias (muecas) el nio o la nia lo puede ver y tocar, pero el de

los numerales solo lo pueden or cuando establecen la correspondencia. Este
proceso les difcil, pues tienen que establecer correspondencia formando pares
ordenados con elementos que estn en diferentes esferas del conocimiento.
 16

Para contar, el nio o la nia debe aprender el orden lgico de las cantidades,
pero no de forma mecnica, sino reconociendo lo que significa cada una de
ellas. Esto se logra, con el tratamiento metodolgico analizado anteriormente.
En la accin de contar se distinguen claramente dos momentos: el primero,
establecer la correspondencia biunvoca entre los objetos, y el segundo,
cuando se asigna al ltimo elemento la cantidad que le corresponde por el
orden del conteo, que a su vez se convierte en la cantidad total.

Al realizar la accin de contar, la maestra debe tener presente siempre la

adecuada presentacin de la tarea que el nio o la nia tienen que realizar, la
cual lleva implcito lo que quieren saber. Despus de planteada la tarea, hay
que orientarles la accin que deben realizar para lograr responder
adecuadamente, es decir, que tienen que contar. Esta accin de contar no es la
mecnica reproduccin de los nombres de las cantidades aprendidas de
memoria, sino que est muy ligada al reconocimiento de cantidades, ya que
cuando ellos se enfrentan del seis en adelante, al reconocer aparece la accin
de contar: reconocer que la diferencia entre una cantidad y la que le sigue en
orden es siempre uno.

El conocimiento de las magnitudes

Todos los objetos tienen propiedades que pueden compararse

cuantitativamente, lo cual permite dividir las propiedades en clases. A esas
clases pertenecen los elementos que al aplicar un procedimiento de medicin
propio de ellos, se obtienen resultados iguales. Una clase formada as se
denomina como magnitud.

Dentro de esta clase se pueden diferenciar longitudes, superficies, volmenes,

masa y tiempo, entre otras. Al explicar el concepto magnitud se infiere la
existencia de un procedimiento de medicin.

Medir es determinar cuantas veces una representacin de una magnitud est

contenida en otra representacin de la misma magnitud. A la representacin
utilizada para comparar se le llama entonces magnitud unidad, o sencillamente,
unidad.

La determinacin de la unidad de medida es bsica para el trabajo de

magnitudes con los preescolares.

Alrededor de los cuatro aos se ha de comenzar a trabajar con los nios y

nias en el conocimiento de las magnitudes.

Este conocimiento los inicia en el reconocimiento de la parte cuantitativa del

mundo que les rodea. Los objetos del medio tienen dimensiones, y as tienen
que ser percibidos por los nios y nias.

El tratamiento metodolgico del trabajo con magnitudes implica la comparacin

 17

de dichas magnitudes, primero global (cuando se determina la relacin

existente entre dos o ms objetos referido a una dimensin determinada), y
luego detallada, en al que se determina la dimensin de dos objetos,
conociendo las veces que un objeto est contenido en el otro.

En la comparacin de dimensiones es fundamental guiar al nio o la nia en el

reconocimiento de una dimensin del objeto (altura, longitud, peso, etc). De
inicio se hace necesario hacer demostraciones con dos objetos, guiar con la
palabra el movimiento de sus ojos hacia los puntos de referencia, y comparar
los objetos. Para esto el educador ha de guiar la observacin de los ojos, pues
los nios y nias deben sentir esta dimensin en ese movimiento (cuando al
comparar dos mesas se gua la observacin de arriba abajo para constrastar la
altura).

Mientras ms difcil sea reconocer la diferencia en las dimensiones, ms

compleja ser la actividad, por lo que el educador puede apoyarse en
preguntas, en dependencia de la dimensin y de la situacin problmica
planteada. El grado de complejidad de una tarea est dado, adems, por el
nmero de objetos (es ms fcil comparar dos objetos que cinco) y por la
mayor o menor ostensibilidad de la diferencia. Asimismo si se utilizan varias
dimensiones en una tarea, aumenta el grado de complejidad de la
comparacin.

En el trabajo con magnitudes es necesario que los nios y nias aprendan la

relatividad de las dimensiones, pues una cinta es larga con relacin a otra
corta, pero a su vez puede ser mas corta que una mayor.

La propiedad es intrnseca al objeto, no existe fuera de l, y es la misma no

importa donde est situado, ni al lado de que se ubique, pero su denominacin
s es relativa, lo que se comprueba al comparar dos objetos. Los preescolares
requieren tener concretamente los dos objetos para poder establecer su
comparacin, pero luego se requieren tres para variar el grado de comparacin,
as aprenden que la dimensin es relativa y que depende del nmero de
objetos que se comparen.

El trabajo con longitudes

Dentro del trabajo con magnitudes, un lugar importante lo ocupa el trabajo con
las longitudes.

Al comparar objetos por su longitud o altura, se recomienda que se seleccionen

medios cuya dimensin ms notable sea la que se va a comparar, por ejemplo,
para trabajar el largo, pueden utilizarse cintas, cordeles, y para la altura,
edificios, rboles, etc.

Los niveles de complejidad varan a partir del nmero de objetos a comparar,

(dos, tres o ms); si son del mismo tipo, si las diferencias son ms o menos
ostensibles, y la incorporacin del vocabulario de comparacin.
 18

Por ejemplo, comparar dos muecas por su altura, con diferencias poco
ostensibles es menos complejo que comparar tres con diferencias ostensibles.

La utilizacin de tres objetos, permite el trabajo con la relatividad de las

longitudes, por lo que las tareas pueden realizarse a partir de situaciones que
permitan ir sustituyendo unos objetos por otros, y esto cambia la denominacin
en la relacin de comparacin. por ejemplo: A partir de tres muecas de
diferente altura, compararlas para determinar la ms alta y seguidamente
sustituir la ms baja por otra ms alta que la primera.

La comparacin detallada de longitudes responde a tres momentos o fases:

1- Familiarizarse con la medida y las tareas que se realizan para que surja la
necesidad de medir al comparar longitudes.

2- Dominio de la accin de medir mediante la utilizacin de objetos sustitutos

que permiten modelar la relacin entre las longitudes de los objetos.

3- Solucin de problemas sencillos partiendo de la comparacin de longitudes.

Para la realizacin de las primeras actividades se puede utilizar el rea exterior

o un espacio apropiado para que los nios y nias puedan realizar las
mediciones en los laberintos que se dibujen en el piso. El educador debe
dibujar varios de ellos, para dividir a los nios y nias en equipos de
aproximadamente cuatro integrantes.

Las relaciones espaciales

Las primeras representaciones del nio y la nia de la orientacin en el espacio

se encuentran relacionadas con su propio cuerpo, el que constituye su punto de
referencia ms importante para determinar la ubicacin de los objetos en el
medio circundante.

Los conceptos de derecha e izquierda se trabajan a partir del conocimiento de

sus manos (lo que hace imprescindible que los nios y nias aprendan cual es
su mano derecha y cual su izquierda), y a partir de esto diferenciar las
direcciones tomando como base su cuerpo, apoyndose tambin en las
actividades de construccin, dibujo, modelado. Mas tarde se ha de trabajar en
ubicar un objeto en estas posiciones

En la primera infancia el nio y la nia an no reconocen la relatividad espacial

de los objetos (no puede explicar porqu un objeto que est a su derecha, est
a la izquierda del nio que tienen enfrente). Dentro de las nociones elementales
de matemtica las relaciones espaciales no se dan aisladas, sino que se
aplican en los otros contenidos: conjuntos, longitudes, etc., sealando la
ubicacin que tales objetos tienen: la mueca de la izquierda es mas alta que la
de la derecha, arriba hay dos barcos y abajo cuatro peces, el rbol ms grande
 19

es el que est mas cerca, y las flores mas lejos, la calle est delante, pero la
casa est detrs.

Tambin se pueden observar cuando se trabaja con tarjetas, y luego se exige

un determinado orden de colocacin de las mismas, o en los juegos didcticos
de meda de los domins, las loteras, etc.

La solucin de problemas.

La solucin de problemas es una de las tareas que permite lograr mayor

activacin intelectual en los nios y nias. Encontrar las relaciones esenciales
entre los elementos de la tarea planteada, decidir la accin o realizarla para
encontrar la solucin exige gran movilidad del pensamiento, activa el proceso
de anlisis, y permite la generalizacin. Es por esto que se debe prestar
especial atencin a este contenido y plantear a los nios y nias problemas
sencillos, que estn fuertemente vinculados con sus experiencias cotidianas.

Este contenido se trabajar de dos maneras: La primera de ellas, mediante el

planteamiento de situaciones problmicas a partir del trabajo con diferentes
operaciones.

La segunda es mediante el planteamiento de problemas sencillos, una vez que

los nios y nias han dominado las operaciones desde el punto de vista
cualitativo y cuantitativo.

En su experiencia cotidiana el nio o la nia se ven en la necesidad de resolver

problemas simples, y es conveniente ayudarlos a encontrar las vas de solucin
y a fijar los elementos esenciales en estas relaciones. "Le alcanzarn los
caramelos para sus amiguitos?, Quin tiene ms juguetes? Qu habra que
hacer para saber qu naranjas hay en la cocina si su mam compr una caja y
el pap otra? Qu bolas le quedan si regal algunas a su amiguito?" Estos
son ejemplo de problemas que pueden plantearse.

En el sexto ao de vida ms que la solucin numrica interesa ensear al nio

y la nia qu acciones debe realizar para llegar a ella.

Las nociones sobre las relaciones entre las partes y el todo que ya los nios
han adquirido resultan fundamentales para que puedan comprender las
acciones que deben realizar. En los problemas de adicin, los nios deben
comprender que para encontrar la solucin tienen que unir las partes, ya que el
resultado que buscan es el todo. Para esto es necesario que distingan en los
"datos" del problema qu elementos representan las partes.

Vase en un ejemplo cmo puede trabajarse esto:

Se le muestran al nio varias bolas (ms de 10 para que no pueda contarlas).

Se le plantea el siguiente problema:" Mara Jos tiene estas bolas y su amigo
Juan le regala estas otras. Qu hay que hacer para saber cuantas son las
 20

bolas que tiene ahora?.

Aqu no es tan importante que d una respuesta numrica, sino que comprenda
que tiene que unir lo que tena Mara Jos con lo que le regal Juan, y
entonces obtiene todas las bolas que Mara Jos tiene ahora. Es muy
importante que se le d la posibilidad de resolver la tarea por s mismo, y
propiciar las acciones que lo lleven al resultado.

El educador se auxiliar de sustitutos que le permitan al nio comprender las

relaciones esenciales que debe establecer. Para esto simbolizar con un
cuadrado azul las bolas que tiene Mara Jos y otro de igual color, las de Juan.
Les explicar lo que representan los cuadrados. Retomar la situacin
planteada en el problema y simbolizar la accin de unir con un cuadrado de
cartulina con el signo (+).

bolas unimos bolas

que juntamos que le
tenia aadimos regal
Mara Jos agregamos Juan

a + a = r

El nio o la nia observan que al unir las bolas de Mara Jos y Juan se obtiene
como resultado todas las bolas que tiene Mara Jos que se simboliza con un
cuadrado rojo. La accin del resultado se representa con un cuadrado de
cartulina con el smbolo (=). A partir del resultado ellos deben reconstruir toda la
situacin planteada apoyndose en los sustitutos. En los problemas de
sustraccin se procede de manera similar.

Ejemplo: En una lmina que tiene insertado unos pajaritos se le plantea a los
nios y nias que en las ramas del rbol estn posados estos pajaritos y que
una parte, se fue volando. - Qu se tendra que hacer para saber qu pajaritos
quedaron en las ramas?.

Al igual que en la adicin se le debe dar al nio o la nia la posibilidad de

resolver la tarea y propiciar las acciones que le llevan al resultado. Con la
ayuda de sustitutos se fijarn las relaciones esenciales que debe establecer
para la solucin.

Un cuadrado de cartulina de color rojo representar todos los pajaritos del

rbol, de estos pajaritos" se fueron", "se quitan" stos.

Se simboliza la accin de quitar con un cuadrado con el signo (-) y los pajaritos
que se fueron con un cuadrado azul, que es una parte de todos los pajaritos. Si
a todos los pajaritos se le quita una parte "queda", "entonces tenemos",
(representado por el signo =), esta parte de los pajaritos,( representado por otro
cuadrado azul).
 21

Ahora los nios y nias reconstruyen la situacin del problema y explican,

valindose de los sustitutos, las acciones que realizan. En el rbol estaban
todos los pajaritos, se fue una parte y entonces qued esta otra parte de los
pajaritos.

Es necesario tener en cuenta que al plantear los problemas de adicin y

sustraccin no se siga un patrn que podra llevar a los nios y nias a
esquematizar las acciones a realizar e impedira su comprensin, que es el
objetivo fundamental de estas tareas.

Se debe tener en cuenta la motivacin y su vinculacin con la vida cotidiana,

aspectos que deben determinar en su formulacin.

De igual manera la utilizacin de sustitutos con los que se expresa de una

manera grfica y abreviada la relacin que ellos deben establecer, no debe
constituir un esquema memorstico que stos repitan sin entender su sentido.
Es mucho ms importante que puedan actuar por s mismos y se valgan de
estos modelos para explicar lo que hacen, para comprender la accin que
tienen que realizar y lo expresen con sus propias palabras.

Introduccin de los signos "ms (+)" y menos (-)

Como se puede apreciar en la solucin de problemas se hace necesario

introducir los signos ms y menos que ayudarn al nio y la nia a encontrar la
respuesta de la tarea planteada. La introduccin de estos signos se realiza
simultneamente con las soluciones de problemas, sealndoles la necesidad
de utilizarlos para responder correctamente y de una forma ms fcil lo que se
les pregunta. Se expresar con el signo (+) en tareas donde se adicionan
cantidades y posteriormente se introduce el signo (-) en tareas donde se
requiera sustraer una cantidad de un total dado.

La solucin de problemas facilita el desarrollo de las habilidades de

identificacin y de modelacin en los nios, y junto con las otras nociones
asimiladas por el nio y la nia en la primera infancia, constituyen la base y
premisas de los conocimientos lgico-matemticos que posteriormente sern
consolidados en la educacin bsica.
 22

Bibliografa

1. Asociacin Mundial de Educadores Infantiles, AMEI. Curso Master.

Conocimientos lgico-matemticos, Madrid, 1999.
2. Kamii, Constance. El nmero en la Educacin Preescolar. Visor Libros
Madrid, Espaa, 1984.
3. Jean Piaget, Problemas de psicologa gentica, Barcelona, Ariel, 1978.
4. La equilibracin de las estructuras cognitivas, Madrid, Siglo XXI, 1978.
5. Psicologa de la inteligencia, Buenos Aires, Psique, 1977.
6. B. Inhelder, Psicologa del nio, Madrid, Morata, 1984.
7. I. Pozo, Teoras cognitivas del aprendizaje, Madrid, Morata, 2a edicin,
captulo 3, 1999.
8. J. Wadsworth, Teora de Piaget del desarrollo cognoscitivo y afectivo,
Mxico, Diana, 1991.
 23

LECTURAS
1 El desarrollo del pensamiento lgico-matemtico
RECOMENDADAS

Un concepto es una agrupacin de objetos, acontecimientos o situaciones que:

Permite reunir todo tipo de entes discriminablemente diferentes en una
misma clase, expresndolos como equivalentes.

Esta agrupacin conlleva la separacin de sus componentes de otros

entes, considerados como no equivalentes.

Se expresa, en toda cultura, mediante un smbolo o signo de lenguaje.

Los conceptos pueden ser, de modo general, de estos dos tipos:

- Conceptos naturales cuando las agrupaciones quedan definidas por

caractersticas que dependen de la funcin asignada por el hombre, o
de su hbitat, o de su comportamiento.

- Conceptos formales cuando las agrupaciones quedan definidas por

caractersticas pura y esencialmente objetivas.

La formacin de los conceptos entraa el seguimiento de los pasos y etapas

siguientes:

Los estmulos del mundo exterior alcanzan nuestros sentidos y

tienen lugar sobre ellos un proceso de filtracin motivado por la
naturaleza, tanto de los estmulos como del receptor.
Los estmulos ya seleccionados llegan a las correspondientes
reas del cerebro produciendo una seal o sensacin.
La interpretacin que damos a todas estas sensaciones, en
nuestra percepcin, es el percepto.
A partir del percepto se logra la formacin del concepto mediante
estas etapas:

- Discriminacin: Los perceptos se diferencian reconociendo

las cualidades comunes y distintas de los mismos. As se va
estableciendo una clasificacin inicial pues nombrar un
percepto es clasificarlo, en parte.
- Generalizacin: Con experiencias estimulantes, se
confrontan activamente los perceptos diferenciados. As se
completa la clasificacin inicial anterior, generalizndolos.
- Abstraccin: Las cualidades comunes entre los perceptos
se van haciendo ms funcionales y menos perceptuales, o
sea, menos ligadas a cada percepto concreto. El producto
final de esta abstraccin es ya el concepto.
 24

La aparicin de los conceptos en el nio y la nia presenta estas caractersticas:

Los conceptos, por lo general, no se desarrollan repentinamente en su

forma definitiva.
Los conceptos, normalmente, se ensanchan y profundizan segn
progresa el nio y nia en su desarrollo evolutivo fsico e intelectual.
Sin duda alguna, existe cierta concatenacin entre los conceptos, es
decir, los conceptos ya establecidos influyen en la adquisicin de otros
conceptos subsiguientes.
En su mayora, la formacin de los conceptos se realiza mediante
actividades de ensayo/error, a travs de las cuales se determina si un
nuevo concepto es incluible o no en una hiptesis establecida.
El lenguaje y los smbolos intervienen en la conceptualizacin, porque
actan como marco de referencia, y capacitan al nio y nia para la
adquisicin de los conceptos.

La cronologa de la aparicin de los conceptos en el nio y la nia presenta

tres niveles:

- Preconceptos: El nio y la nia son capaces de disociar los objetos

de sus propiedades, sobre la base de su conducta.

Se establecen ya a partir de los 2 aos.

Conceptos contrastados con la realidad: Son esquemas mentales ms

elaborados que los anteriores. Se caracterizan por la necesidad de
experimentarlos y de contrastarlos con la realidad. Por tanto, a las
edades que indicamos, solamente se podrn elaborar aquellos conceptos
que sean derivables de la experimentacin y contacto directo con la
realidad.

Se establecen ya hacia los 6 aos.

Conceptos reales: Se establecen alrededor de los 12 aos.

A estas edades, los conceptos son ya generalizaciones y abstracciones que no

precisan el contacto directo con la realidad.

Los conceptos matemticos

Los conceptos matemticos constituyen un tipo especial dentro de los

conceptos formales: Son generalizaciones de las relaciones entre cierta clase
de datos, haciendo abstraccin total de los objetos y fenmenos particulares
en que se presentan.
 25

Los conceptos matemticos no pueden lograrse nicamente por la accin

directa del entorno cotidiano, sino solamente de manera indirecta desde otros
conceptos que ya se hayan alcanzado.

Estas caractersticas especiales de los conceptos matemticos les hace, en alto

grado, dependientes de los maestros o maestras, de su didctica concreta y de
la observacin atenta, activa y muy experimental con que responda el nio o la
nia.

En la adquisicin de los conceptos matemticos, intervienen de modo claro y

evidente, los factores siguientes:

Es ms sencillo descubrir un concepto simple (tringulo), que un

concepto compuesto (tringulo verde ms tringulo verde grande).
El descubrimiento y adquisicin de un concepto simple requiere menos
experiencias y ensayos que el de un concepto compuesto.
Cuanto mayor es el nmero de caractersticas irrelevantes o distractores
presentados (otras formas, colores, tamaos, etc), ms difcil resulta la
adquisicin de un concepto.
En las primeras edades y niveles conviene un bajo nmero de
distractores, pero a medida que el concepto se vaya consolidando es til
ampliar el nmero de distractores, para que el nio y la nia consigan
extraer las propiedades conceptuales con una mayor independencia de
cada caso concreto e, incluso, del mismo maestro o maestra.
Para ayudar al nio y nia a desarrollar los conceptos matemticos es
necesario ensearles el lenguaje de la matemtica, sus relaciones, sus
procedimientos, sus mtodos, su lgica, sus smbolos propios, su
operatividad y clculo, etc.
Hay variables difciles de controlar porque estn relacionadas con el
mismo nio o nia, y que influyen en la adquisicin de estos conceptos.
Cuanta mayor sea la capacidad discriminatoria del nio y de la nia,
respecto de las caractersticas relevantes, ms fcil ser la adquisicin
del concepto.
Se mejorar la adquisicin de los conceptos conjuntivos (grande y
amarillo) mediante la presentacin inicial de ejemplares positivos.
Se mejora la adquisicin de los conceptos disyuntivos (grande o
amarillo) mediante la presentacin inicial de ejemplares negativos, o
mediante la alternancia de ejemplares negativos y positivos.
La manipulacin, experimentacin y observacin activa son base
imprescindible para la adquisicin de los conceptos matemticos, en
general, y de modo muy particular en Educacin Infantil.

Entre los conceptos matemticos bsicos para ser trabajados asiduamente en la

etapa de Educacin Infantil se encuentran los siguientes:

Concepto de objeto-materia:

- A travs de relaciones: nio-dems nios.

 26

- A travs de relaciones: nio-objeto.

- A travs de relaciones: objeto-objeto.

El razonamiento lgico:

o Se ir desarrollando en el nio, de modo globalizado, al tratar los

conceptos anteriores.
o Sobre todo, a travs de relaciones: objeto-objeto.
o Se apoyar, fundamentalmente, en las acciones sobre las
colecciones y agrupamientos de objetos.
o Tendr su mejor ayuda en la maduracin personal del nio y de la
nia, a lo largo de la etapa de Educacin Infantil.

Concepto de nmero con:

- Sus agrupaciones y significado.

- Sus aspectos: cardinal y ordinal, al realizar clasificaciones y
seriaciones.
- Sus operaciones y aritmtica.
- Sus aplicaciones a la vida real.

Conceptos sobre espacio y geometra:

- Mediante percepciones y representaciones.

- Mediante anlisis de posiciones de puntos, lneas, objetos, etc.
- A travs de movimientos rgidos, donde las propiedades
mtricas de los cuerpos permanecen constantes (lados,
ngulos, paralelismo, perpendicularidad, etc.): espacio
euclidiano.
- A travs de transformaciones proyectivas, donde las
propiedades de los cuerpos sufren deformaciones que
dependen de la posicin relativa del objeto y su transformado
(sombras, etc.): espacio proyectivo.
- A travs de transformaciones topolgicas, donde los cuerpos
sufren deformaciones tan violentas que se pierden las
propiedades mtricas y proyectivas (proximidad, separacin,
encerramiento o clausura, orden o sucesin espacial,
continuidad, etc.) sin llegar al rompimiento: espacio
topolgico.
- Hoy se estima que los primeros conceptos infantiles sobre el
espacio son de carcter topolgico.

Concepto de longitud, superficie y capacidad/volumen:

- A travs de comparaciones y relaciones.

- A travs de la medida de objetos reales.
- Mediante el uso de unidades convencionales diversas.
- Mediante el uso de unidades de sistemas ya establecidos.
 27

Concepto de tiempo:

- A travs de estmulos sucesivos.

- A travs de estmulos contnuos que cesan.
- Mediante comparacin de estmulos contnuos.
- Realizando medidas de tiempo real y su expresin en
unidades.

Concepto de peso:

- A travs de comparaciones sistemticas.

- A travs de clasificaciones.
- A travs de ordenaciones.
- Realizando medidas sin unidades patrn (con arena, etc.).
- Realizando medidas con unidades patrn.
 28

LECTURAS
2 La iniciacin matemtica en educacin infantil
RECOMENDADAS

Para un mejor anlisis de la iniciacin matemtica en el nio y nia de cero a

seis aos necesitamos partir de los siguientes supuestos de la matemtica:

La matemtica es una materia en la que menos se puede prescindir de

un iniciador, porque est constituida por unos conocimientos y
procedimientos a los que difcilmente se accede sin la gua de un buen
maestro o maestra en ellos.

La matemtica exige un esfuerzo mental aadido, porque desemboca

siempre en actividades mentales que exigen un alto grado de
abstraccin, pues, aunque de cero a seis aos hay que partir siempre de
lo concreto, la intencin debe ser superarlo y buscar en ello lo general.

Precisamente, por desembocar en lo general y recorrer el camino de la

abstraccin, la matemtica:

o Se construye esquemticamente, formal y sistemticamente.

o Se organiza a partir de axiomas.
o Se decanta y se comunica mediante lenguajes y cdigos
especiales, como son: los smbolos, las figuras, los diagramas, los
algoritmos, las estructuras, etc.

La matemtica es una materia sumamente acumulativa. Unas actividades

exigen otras previas, lo cual requiere comprensin lgica y memoria
comprensiva de los contenidos anteriores. Es decir, saber razonar y
saber aplicar los conceptos o los procedimientos en accin.

La matemtica es una de las materias ms concretas y que menos

permite disimular la ignorancia propia.

La matemtica, hoy, est en el transfondo de todas las materias. Por ello

es imprescindible su conocimiento activo y aplicativo.

La matemtica debe ayudar a asegurar que los seres humanos nos

comportemos en el mundo de acuerdo con unas leyes lgicas, no
contradictorias y coordinadas entre s, tanto en el orden natural, como en
el familiar, social, poltico, mundial, etc.

La matemtica, ms que una materia, es un bien comn al que todos

tienen derecho y que la sociedad espera de la escuela, porque constituye
una dimensin necesaria para la formacin de la persona en el mundo de
hoy.
 29

La matemtica promueve virtualidades que son metas educativas, de tal

modo que su valor formativo puede superar quiz su propia utilidad, si es
que fuese posible considerar y sopesar separadamente dichos factores.

El alto valor formativo de la matemtica viene probado por los efectos

siguientes:

a) En el mbito de la formacin intelectual, la matemtica nos

ensea:

- A reflexionar sobre las situaciones.

- A considerar y aislar lo esencial de lo accesorio.
- A desarrollar el juicio, distinguiendo lo probado, demostrado
y cierto, de lo posible y de lo imposible o falso.
- A organizar el pensamiento, ordenando las ideas,
elaborando esquemas, realizando consecuencias y
distinguiendo medios, causas y efectos.
- A formar el espritu cientfico en sus vertientes de:
objetividad, exactitud, precisin y espritu crtico.

b) En el mbito de la formacin moral y esttica, la matemtica

fomenta:

- La necesidad de rigor, de discernimiento y de claridad en la

verificacin de pruebas, as como la discusin formativa.
- El gusto por el orden, la concisin, la exactitud y la verdad.
- El habito de conocer, indagar y comprender los principios
de las cosas.
- El descubrimiento y la sensibilizacin por la belleza de las
formas y la organizacin en la naturaleza y en la tcnica.
- El habito de la aceptacin del mejor criterio probado y la
constatacin irrefutable del acierto.

La matemtica fuerza a plantearse diversidad de requerimientos segn el

tipo de alumno o alumna, pues unos son ms lentos y otros ms rpidos
en sus diversas actuaciones matemticas, lo cual exige una
metodologa fina y apropiada para cada nio, nia o grupo de nios y
nias.

La matemtica, como el lenguaje, es una actividad en la que los nios y

nias se desenvuelven con normalidad, si ponemos a su disposicin los
medios oportunos par una correcta iniciacin. No obstante su prctica
asidua en la vida, quiz sea la matemtica uno de los smbolos donde
ms errores se cometen.

El nio y nia son sensibles al mundo de las matemticas. En todo lo que

crean y en lo que hacen tienen presente el mundo de los nmeros. Su
manera de ser y su modo de comportarse les empujan hacia el clculo:
 30

- Su sentido de la propiedad.
- Su afn por el coleccionismo.
- Su gusto por repetir.
- Su deseo de observar.
- Su necesidad de ordenar.
- Y hasta el uso que ellos hacen como soportes formales en sus
juegos.
- Etc.

Principios didcticos para la iniciacin matemtica en educacin infantil

Lograr una motivacin adecuada es fundamental para el proceso didctico en

Educacin Infantil. Se puede lograr ms fcilmente que el nio y nia se sientan
motivados:

- Si se atribuye sentido a lo que se les pide que hagan.

- Si hay una distancia ptima entre lo que saben y lo que se propone como
nuevo.

- Si tienen la cantidad y calidad de ayuda pedaggica necesaria y suficiente.

- Si el error se utiliza como fuente de aprendizaje y no tanto como algo

negativo que es necesario eliminar, sin ms.

Los contenidos de enseanza y aprendizaje deben partir siempre de

experiencias directas, de este modo:

Experiencias con materiales manipulativos concretos.

Experiencias que partan del juego segn el tipo que corresponda,
juego de ejercicio, simblico o de reglas, conforme veremos en su
momento oportuno.
Experiencias con procedimientos y acciones bien organizadas,
segn pautas muy claras que dirijan la actuacin de cada nio y
nia.
Experiencias que sigan un orden de prioridades para mejor
lograr la construccin y significacin de los conceptos matemticos
que correspondan.

Mediante la verbalizacin el nio y l nia evocan las actividades realizadas, ya

sea de modo vivencial o mediante materiales manipulativos. Por esta razn
conviene proponerla como medio didctico despus de realizadas dichas
actividades.

Mediante el dibujo se expresan grficamente las funciones de representacin. El

nio y nia dibujan su modelo interno, es decir, la representacin mental propia
que han elaborado. Ello significa que dibujan el objeto no como lo ven en una
posicin concreta, sino que disean todo lo que saben de dicho objeto. En lugar
de reproducir un objeto desde un solo punto de vista, lo dibujan
 31

simultneamente desde todos ellos, de modo que representan imgenes en las

que superficies de objetos tridimensionales aparecen como desarrolladas sobre
un plano nico. Es muy importante tener en cuenta todo esto para la correcta
interpretacin evaluativa de los conceptos que se vayan adquiriendo.

En la toma de contacto de cada nio y cada nia con la experiencia ser

necesario conseguir lo siguiente:

- Alcanzar el conocimiento de los objetos y sus cualidades o

atributos.

- Realizar el descubrimiento de lo esencial, segn sus

posibilidades.

- Lograr la generalizacin y abstraccin conceptuales propias.

Toda experiencia con materiales manipulativos curriculares debe seguir el

mtodo del descubrimiento, lo cual exige cumplir los principios bsicos del
aprendizaje de la matemtica que son, segn Dienes, son los siguientes:

Principio de constructividad: La construccin, la manipulacin, el juego,

deber ser siempre el primer contacto con las realidades matemticas, pues
el nio y nia ven y entienden por las manos.

Principio dinmico: El aprendizaje va, de la experiencia a la categorizacin,

mediante ciclos que se suceden regularmente. Cada ciclo consta de tres
etapas:

Etapa preliminar. Con los juegos de ejercicios y juegos

simblicos, que inician el proceso de interiorizacin.

Etapa constructiva: Con los juegos de reglas, mediante los

cuales, buscando regularidades se descubren reglas de
comportamiento.

Etapa de anclaje: En la que se logra la aplicacin del concepto y

mejor fijacin del mismo.

Principio de variabilidad perceptiva: Para abstraer una estructura

matemtica debemos encontrarla en situaciones diferentes. Esto exige la
utilizacin de diversidad de materiales manipulativos sobre los mismos
contenidos lgicos y matemticos que trabajemos.

Principio de variabilidad matemtica: Cada concepto envuelve distintas

variables esenciales. Para alcanzar la completa generalizacin del concepto
es necesario trabajar con cada una de estas variables de modo
independiente, dejando las dems variables constantes.
 32

El proceso para que los principios anteriores logren la formacin del

pensamiento abstracto-simblico, exige estas fases:

Fase manipulativa: Por sencillo que sea un concepto matemtico debe

pasar inicialmente por su manipulacin ms acomodada.

Fase verbal: El nio y la nia deben explicar, a su manera, lo realizado y

conseguido.

Esta verbalizacin marca el inicio de la comprensin e interiorizacin de los

conceptos.

Fase ideogrfica: El nio y nia deben traducir de manera plstica

cuanto hayan descubierto en su investigacin:

Con plastilina, etc.

Sobre papel grande de embalar.
Sobre fichas, segn su propio nivel.

Fase simblica: Cuando sea el modo oportuno, el nio y la nia debern

expresar sus experiencias con smbolos matemticos, si su utilizacin es
ciertamente significativa para ellos. Todo esto supone ya un logro ms en
la abstraccin matemtica.

El desarrollo ptimo de la experimentacin propuesta a los nios y nias en el

mtodo del descubrimiento, exige el orden y proceso siguientes, para los
distintos ejercicios y materiales manipulativos que indicamos:

1. Ejercicios con los propios nios y nias.

Su objetivo ser vivenciar, desde el propio yo del nio y de la nia,

el significado de sus acciones.

2. Ejercicios con materiales manipulativos:

- Ambientales.
- Estructurados.

3. Ejercicios realizados:

- Sobre papel grande, de embalar.

- En el suelo.

4. Ejercicios en fichas individuales de trabajo.

Se realizarn a partir del momento que se considere oportuno y

posible, para cada nio y nia.
 33

El mtodo del descubrimiento a partir de la experiencia exige establecer gran

variedad de ejercicios de aprendizaje o actividades. Mialaret propone para ellas
los tipos siguientes:

* Actividades de iniciacin:

Se realizarn cuando:

- Se presente un nuevo material o nuevo contenido.

- Se inicien nuevas actuaciones con el material.
- Se incluyan ciertas novedades o particularidades.

* Actividades de aplicacin:

Versarn sobre lo introducido en las actividades de iniciacin. Se

realizarn de modo individual, una vez lograda su comprensin.

* Actividades de fijacin o entrenamiento:

Presentarn la duracin que cada nio y nia precisen hasta

conseguir una suficiente asimilacin.

* Actividades de control:

Mediante ellas conoceremos el momento de paso a otras nuevas

experiencias. Estas actividades pueden realizarse:

- De modo individual.
- En pequeo grupo.
- En gran grupo.
- Dentro o fuera de la puesta en comn.

Para lograr una abstraccin coordinada con sus diferentes tipos, deber
seguirse este orden, de acuerdo con su complejidad creciente:

1 Abstraccin fsica.

Realizada como proceso mental que permite extraer una

caracterstica fsica concreta entre diferentes y variados objetos.

2 Abstraccin funcional.

Realizada como proceso mental que permite extraer una misma

caracterstica funcional entre diferentes y variados objetos.

3 Abstraccin lgico-matemtica.

Realizada como proceso mental que permite establecer relaciones

de tipo lgico-matemtico entre diferentes y variados objetos.
 34

4 Abstraccin inclusiva.

Realizada como proceso mental que permite extraer una misma

caracterstica fundamental entre diferentes y variados objetos por
el hecho de estar todos ellos incluidos en un concepto superior.

Metodologa para una correcta iniciacin matemtica en educacin infantil

Como consecuencia de todo lo dicho hasta aqu y con el fin de realizar una
correcta iniciacin matemtica debemos tener en cuenta, metodolgicamente,
cuanto sigue:

1) La correcta iniciacin en la matemtica y su aprendizaje sistemtico

se inscriben dentro de los derechos del alumno, que necesariamente
ha de satisfacer la escuela desde los primeros niveles.

Esta correccin exige su iniciacin desde los comienzos

educativos, pues su encaje posterior sufrira decisivamente si
no se hace a su tiempo.

Hay momentos educativos que, una vez pasados, ya no

logran recuperarse nunca.

2) La iniciacin matemtica, al igual que la iniciacin a la lectoescritura,

deber realizarse, al menos, con tanto cuidado, atencin y celo, como
se hace con otros ritos sociales de iniciacin.

3) La iniciacin matemtica realizada correctamente, de modo

constructivo y significativo, debe poner las bases para que el nio y
nia:

Se apropien de las invenciones que han costado miles de

aos a la humanidad.
Puedan manejar todo el tesoro cientfico, tcnico, etc.,
acumulado a lo largo del tiempo.

4) La iniciacin matemtica ha de ser una construccin mental vivida y

experimentada paso a paso. Para conseguirlo con normalidad:

Debe esta bsicamente motivada mediante los materiales

manipulativos curriculares, apropiados a tal fin.
Debe ser fuertemente motivadora, estando conectada con
la realidad que se vive, a travs de las actividades
oportunas.
Debe lograr una progresiva asuncin de los conceptos
matemticos, de modo que se consiga un creciente nivel de
dominio de ellos sobre la vida.
 35

5) Adems, durante el desarrollo de toda la iniciacin matemtica se

deber tener siempre muy en cuenta que:

Se ha de cultivar el razonamiento lgico desde la base.

No se deber favorecer el culto a la buena y rpida
respuesta, sin ms.
Se debe aprovechar los errores de los nios y nias como
fuente de aprendizaje para descubrir:

Las sub-lgicas operantes.

El fallo en el proceso realizado.
El punto en que se inici la desviacin del
razonamiento correcto.

Se debe analizar, tambin, la actuacin del maestro o maestra en el proceso

de enseanza/aprendizaje, comprobando:

La motivacin lograda.
El vocabulario empleado.
La presentacin, el tratamiento y el manipulado de los
materiales curriculares y didcticos frente a los nios y
nias.
El diseo, calidad, acomodacin, ordenacin y
cantidad de las actividades propuestas.
El establecimiento concreto de las situaciones
problemticas o de aplicabilidad a la vida.

6) Es necesario evitar una excesiva mitificacin de los trminos que

se usan en la iniciacin matemtica.

Trabajar la matemtica, ciertamente, que va a obligar al nio y

nia a aprender muchas palabras nuevas.

El camino a seguir en la iniciacin de estos trminos nuevos

ser ofrecerlos:

En contextos muy significativos.

Con la intensidad oportuna.
Con la extensin conveniente.
Con la insistencia necesaria para que cada nio y nia los
asimile correctamente.
Se har del mismo modo que con otras palabras, como:
clase, recreo, compaero, compaera, etc., que los nios o
nias no suelen conocer hasta que no vienen al colegio y
que, sin necesidad de explicaciones especiales, las van
incorporando correctamente a su vocabulario.

7) En la iniciacin matemtica, se podrn saltar fases previas y se

podrn seguir ritmos ms o menos lentos/rpidos, segn lo vaya
 36

exigiendo cada nio y nia. Todo esto hace conveniente plantear una
metodologa a travs de procesos muy bien agrupados, donde cada
escaln est diferenciado del anterior por un solo aspecto propio.

As, en el escaln didctico en el que el nio y nia no avancen

podr estudiarse la dificultad tpica y concreta que presenta, y
solucionarla de manera especfica.

8) La metodologa para una iniciacin matemtica correcta, teniendo en

cuenta las bases de la Educacin Infantil y de acuerdo con los
supuestos anteriores, deber ser:

Globalizada, por cuanto se refiere al modo de programar los

contenidos el maestro y maestra.

Globalizante, en clara referencia al modo de actuar el maestro

y maestra en todo momento.

Globalizadora, respecto al modo de percibir cada nio y nia

la enseanza recibida.

9) Por su carcter globalizador, la etapa de Educacin Infantil, de cero a

seis aos, deber realizarse y lograr un desarrollo paralelo y armnico
en cuanto hace referencia a la iniciacin matemtica y a la del
lenguaje.

Es necesario cuidar todo esto grandemente ya que se

malogran muchos procesos mentales, nociones o conceptos
matemticos slo por problemas en el lenguaje que se ha
empleado.

CONCLUSIN

El maestro y maestra de Educacin Infantil que quieran realizar una correcta

iniciacin matemtica debern ser muy creativos, activos y dinmicos,
empatizar perfectamente con todos los nios y nias segn la edad de stos y,
a la vez, mantenerse muy al da en su formacin psicopedaggica y cientfica.
Todo ello supone, sin duda alguna, un arte singular, vivido en el da a da.
 37

LECTURAS Las metodologas para el desarrollo del

3
RECOMENDADAS pensamiento lgico-matematico

Congreso Mundial de Lecto-escritura, celebrado en Valencia, Diciembre

2000

D. Jos Antonio Fernndez Bravo

Centro de enseanza superior
D. Bosco - Universidad Complutense.

Cada vez ms, la comprensin de los conceptos matemticos como actividad

escolar en Educacin Infantil, depende de planteamientos metodolgicos
adecuados que permitan al nio generar ideas desde la observacin, la
imaginacin, la intuicin y el razonamiento lgico. A este afn de comprensin
hay que aadir la necesidad de extensin, de los conceptos adquiridos, al
entorno inmediato en el que el alumno se desenvuelve, con el claro objetivo de
aplicar correctamente las relaciones descubiertas, y descubrir otras nuevas que
aporten al conocimiento amplitud intelectual. Este reto a la enseanza muestra
palmariamente la necesidad de aprender haciendo, teniendo como base el
desafo, los ejemplos y contraejemplos abiertos a la contrastacin y canalizacin
de sus ideas. Exigencia de aprendizaje que puede verse amenazada por una
falta de prudencia en la decisin de una metodologa didctica; cuyos
procedimientos deben apoyarse, principalmente, en la curiosidad y en la
necesidad, a travs de cuatro etapas que, en nuestra opinin, constituyen el
acto didctico como actuacin en el aula, para la clara y ortodoxa comprensin
de los conceptos y relaciones, el enriquecimiento intelectual y la satisfaccin
personal: Etapa de Elaboracin, Etapa de Enunciacin, Etapa de Concretizacin
y Etapa de Transferencia o Abstraccin.

I. Factores intervinientes en el desarrollo del pensamiento lgico-

matemtico.

El pensamiento lgico infantil se enmarca en el aspecto sensomotriz y se

desarrolla, principalmente, a travs de los sentidos. La multitud de experiencias
que el nio realiza -consciente de su percepcin- consigo mismo, en relacin
con los dems y con los objetos del mundo circundante, transfieren a su mente
unos hechos sobre los que elabora una serie de ideas a las que podemos llamar
creencias. De estas percepciones no podemos decir, por su construccin
lgica infantil, que sean matemticas. El contenido matemtico no existe; lo que
existe es una interpretacin matemtica de esas adquisiciones. Esta
interpretacin se va consiguiendo, en principio, a travs de experiencias en las
que el acto intelectual se construye mediante una dinmica de relaciones sobre
la cantidad y la posicin de los objetos en el espacio y en el tiempo. Es por eso,
por lo que cada vez ms se seala la diferencia entre contenido y conocimiento;
con contenido hacemos referencia a lo que se ensea y, con conocimiento, a lo
 38

que se aprende. Un paso ms nos llevar a estudiar la fiabilidad y validez de

ese conocimiento. De momento, tengamos presente esta sencilla distincin.

El desarrollo de cuatro capacidades favorece el pensamiento lgico-matemtico:

La observacin: Se debe potenciar sin imponer a la atencin del nio lo

que el adulto quiere que vea; es ms una libre expresin de lo que
realmente l puede ver. La observacin se canalizar libremente y
respetando la accin del sujeto, mediante juegos cuidadosamente
dirigidos a la percepcin de propiedades y a la relacin entre ellas. Esta
capacidad de observacin se ve aumentada cuando se acta con gusto y
tranquilidad y se ve disminuida cuando existe tensin en el sujeto que
realiza la actividad. Segn Krivenko (1990), hay que tener presentes tres
factores que intervienen de forma directa en su desarrollo: El factor
tiempo, el factor cantidad y el factor diversidad.

La imaginacin. Entendida como accin creativa, se potencia con

actividades que permiten una pluralidad de alternativas a la accin del
sujeto. Ayuda al aprendizaje matemtico por la variabilidad de
situaciones a las que se transfiere una misma interpretacin. En
ocasiones se suele confundir con la fantasa. Cuando, bajo un punto de
vista matemtico hablamos de imaginacin , no queremos decir que se le
permita al alumno todo lo que se le ocurra; ms bien, que consigamos
que se le ocurra todo aquello que se puede permitir segn los principios,
tcnicas y modelos de la matemtica.

La intuicin: Las actividades dirigidas al desarrollo de la intuicin no

deben provocar tcnicas adivinatorias; el decir por decir no desarrolla
pensamiento alguno. La arbitrariedad no forma parte de la actuacin
lgica. El sujeto intuye cuando llega a la verdad sin necesidad de
razonamiento.

El razonamiento lgico: El razonamiento es la forma del pensamiento

mediante la cual, partiendo de uno o varios juicios verdaderos,
denominados premisas, llegamos a una conclusin conforme a ciertas
reglas de inferencia. Para Bertrand Russell (1988) la lgica y la
matemtica estn tan ligadas que afirma: "la lgica es la juventud de la
matemtica y la matemtica la madurez de la lgica". La referencia al
razonamiento lgico se hace desde la dimensin intelectual que es capaz
de generar ideas en la estrategia de actuacin ante un determinado
desafo. El desarrollo del pensamiento es resultado de la influencia que
ejerce en el sujeto la actividad escolar y familiar. Toda actividad que
intente cumplir este objetivo se dirigir a estimular en el alumno la
capacidad para generar ideas y expresarlas. Si no se les escucha es
imposible desarrollar pensamiento alguno. Muchas veces lo que
hacemos nicamente es conseguir que escuchen nuestros
pensamientos, que creemos ya formados y correctos?, cuando lo
importante es dirigir los suyos propios. Es por eso por lo que la mayora
de los nios y las nias tienen por nico argumento razonado: l /ella lo
 39

dijo (Ipse dixit) - refirindose al profesor/a-, cuando lo importante es

cambiar esa expresin arcaica por otra ms moderna, y que el
argumento de cada escolar sea: Yo puedo verlo (I can see it).

Estos cuatro factores ayudan a entender el pensamiento lgico-matemtico

desde tres categoras bsicas:

Capacidad para generar ideas cuya expresin e interpretacin sobre

lo que se concluya sea: verdad para todos o mentira para todos.

Utilizacin de la representacin o conjunto de representaciones con

las que el lenguaje matemtico hace referencia a esas ideas.

Comprender el entorno que nos rodea, con mayor profundidad,

mediante la aplicacin de los conceptos aprendidos.

Sobre estas indicaciones cabe advertir la importancia del orden en el que se

han expuesto. Obsrvese que, en muchas ocasiones, se suele confundir la idea
matemtica con la representacin de esa idea. Se le ofrece al nio, en primer
lugar, el smbolo, dibujo, signo o representacin cualquiera sobre el concepto en
cuestin haciendo que el sujeto intente comprender el significado de lo que se
ha representado. Estas experiencias son perturbadoras para el desarrollo del
pensamiento lgico-matemtico. Se ha demostrado suficientemente que el
smbolo o el nombre convencional es el punto de llegada y no el punto de
partida, por lo que, en primer lugar, se debe trabajar sobre la comprensin del
concepto, propiedades y relaciones.

Otra cuestin importante sobre la formacin del conocimiento matemtico es la

necesaria distincin entre: la representacin del concepto y la interpretacin de
ste a travs de su representacin. Se suele creer que cuantos ms smbolos
reconozca el nio ms sabe sobre matemticas y, aunque esto se aleja mucho
de la realidad en la que se desenvuelve esta ciencia no faltan en las escuelas
falsas analogas didcticas: El dos es un patito o La culebra es una curva
o. Tales expresiones pueden implicar el reconocimiento de una forma con un
nombre, por asociacin entre distintas experiencias del nio, pero en ningn
modo contribuye al desarrollo del pensamiento matemtico, debido a que
miente sobre el contenido intelectual al que se refiere, por ejemplo, el concepto
dos: Nunca designa a UN patito. En resumen, lo que favorece la formacin del
conocimiento lgico-matemtico es la capacidad de interpretacin matemtica, y
no la cantidad de smbolos que es capaz de recordar por asociacin de formas.

II. Fundamentos de metodologa didctica en la formacin del

conocimiento lgico- matemtico

Actualmente se ha comprobado la necesidad de subordinar la enseanza al

aprendizaje. Lo importante es ir descubriendo cmo aprenden para que
podamos crear tcnicas vlidas de cmo ensear. Garantizando que se cumple
la influencia sealada se hace obligado partir de dos fundamentos principales:
 40

Por un lado, que sea el alumno el constructor de sus propios conocimientos. Por
otro, que la comprensin de los conceptos sea anterior al enunciado
convencional que se ha adquirido por tradicin; primero comprender, despus
enunciar. Para que estos fundamentos no sean desnaturalizados se tiende a
evitar, por parte del profesor/a, toda informacin verbal no comprendida por el
alumno, partiendo en todo momento del vocabulario que ellos utilizan. En esta
metodologa las palabras correctivas: bien o mal carecen de sentido. Si decir
mal obstaculiza el desarrollo personal, decir bien interrumpe el proceso
intelectual: y todo ello porque un alumno o grupo de alumnos han dicho algo
que se corresponde con lo que el profesor espera or. Esta forma de proceder
hace gala cada vez ms de una psicologa del convencimiento dirigida a
ensear que el trabajo escolar consiste en adivinar lo ms rpidamente que se
pueda lo que el responsable de esa enseanza obliga a ver y a expresar.
Evidentemente, la escuela en unos aos les muestra que la participacin es
cosa de unos pocos que formulan correctamente lo que el profesor/a ha credo
conveniente seleccionar. Esta constitucin de corrupcin intelectual produce
un efecto adivinatorio e inhibidor, y toda creatividad que por naturaleza hered
el nio se convierte en nociva para lo que debera ser investigacin y
descubrimiento; la esperanza de saber degenera pronto a la decadencia de la
razn del programa que ha sido creado por solidaridad a los maestros que no
saben qu hacer sin l, cuando la verdadera ventaja de llamarse maestro viene
reforzada por seguir al nio y no al programa. Por eso est afectada de falsedad
la bsqueda de la razn del profesor en el hacer matemtico: porque en este
hacer ms que la razn existen los razonamientos; y stos son consecuencia
del arte de preguntar, de la inclusin de desafos, de ejemplos y contraejemplos
que eduquen un temperamento intelectual capaz de comprender la matemtica
a travs de la necesidad de pensar.

Generalmente se ha aceptado que el aprendizaje de la matemtica en la etapa

infantil se refera al nmero y a la cantidad, apoyadas principalmente sus
actividades en el orden y la seriacin, siendo el contar el trabajo ms preciado
para la actividad matemtica. Hoy, la naturaleza de la enseanza de la
matemtica se muestra diferente: como expresin, como un nuevo lenguaje y
un nuevo modo de pensar con sus aplicaciones prcticas a su entorno
circundante. Aunque la asociacin matemtica y nmero suele ser habitual, se
hace necesario indicar que no siempre que aparece la matemtica se refiere al
nmero, del mismo modo que el hecho de utilizar nmeros nada puede decir del
hacer matemtico, si este hacer no ha sido generado por una accin lgica del
pensamiento.

El desarrollo del pensamiento lgico-matemtico se puede recorrer

didcticamente:

a) Estableciendo relaciones y clasificaciones entre y con los objetos que le

rodean.
b) Ayudarles en la elaboracin de las nociones espacio-temporales, forma,
nmero, estructuras lgicas, cuya adquisicin es indispensable para el
desarrollo de la inteligencia.
 41

c) Impulsar a los nios a averiguar cosas, a observar, a experimentar, a

interpretar hechos, a aplicar sus conocimientos a nuevas situaciones o
problemas
d) Desarrollar el gusto por una actividad del pensamiento a la que ir llamando
matemtica.
e) Despertar la curiosidad por comprender un nuevo modo de expresin.
f) Guiarle en el descubrimiento mediante la investigacin que le impulse a la
creatividad.
g) Proporcionarles tcnicas y conceptos matemticos sin desnaturalizacin y
en su autntica ortodoxia.

Los procedimientos que se utilicen para la consecucin de los objetivos

presentados anteriormente sern vlidos en tanto se apoyen lo ms posible
en el juego, obteniendo como resultado experiencias fructferas que aseguren
la fiabilidad del conocimiento lgico y matemtico.

Dienes (1977), plantea cuatro principios bsicos para el aprendizaje de la

matemtica, son los siguientes:

Principio dinmico. El aprendizaje marcha de la experiencia al acto de

categorizacin, a travs de ciclos que se suceden regularmente uno a otro.
Cada ciclo consta, aproximadamente, de tres etapas: una etapa del juego
preliminar poco estructurada; una etapa constructiva intermedia ms
estructurada seguida del discernimiento; y, una etapa de anclaje en la cual la
visin nueva se fija en su sitio con ms firmeza.

Principio de construccin. Segn el cual la construccin debe siempre preceder

al anlisis. La construccin, la manipulacin y el juego constituyen para el nio
el primer contacto con las realidades matemticas.

El principio de variabilidad perceptiva. Establece que para abstraer

efectivamente una estructura matemtica debemos encontrarla en una cantidad
de estructuras diferentes para percibir sus propiedades puramente
estructurales. De ese modo se llega a prescindir de las cualidades accidentales
para abstraer lo esencial.

El principio de la variabilidad matemtica. Que establece que como cada

concepto matemtico envuelve variables esenciales, todas esas variables
matemticas deben hacerse variar si ha de alcanzarse la completa
generalizacin del concepto. La aplicacin del principio de la variabilidad
matemtica asegura una generalizacin eficiente.

Utilizacin didctica de materiales y recursos

Cada vez ms, la comprensin de los conceptos se empareja a la manipulacin
de materiales capaces de generar ideas vlidas sin desnaturalizar el contenido
matemtico. A este afn de comprensin hay que aadir la necesidad de
extensin de los conceptos adquiridos al entorno inmediato en el que el nio se
desenvuelve, con el claro objetivo de aplicar correctamente las relaciones
 42

descubiertas, y descubrir otras nuevas que aporten al conocimiento amplitud

intelectual.

El planteamiento didctico se dirige a utilizar el contenido como medio para

obtener conocimiento (Fernndez Bravo, 1995). Por eso, aprender no consiste
en repetir las informaciones escuchadas o ledas, sino en comprender las
relaciones bsicas mediante la contrastacin de las ideas: Adquirir hbitos de
pensamiento, desarrollar la capacidad creativa, descubrir relaciones, transferir
ideas a otras nuevas situaciones, observar hechos, intuir conceptos, imaginar
situaciones o, buscar nuevas formas de hacer donde, aparentemente, siempre
haba una y slo una.

La utilizacin de materiales y recursos es consecuente en su hacer didctico

con la interpretacin que se tenga de la matemtica. Que los materiales
didcticos se apliquen para el desarrollo del pensamiento lgico-matemtico,
no significa que cubran los altos desafos educativos para la intelectualizacin y
aplicacin de los conceptos y relaciones. Es la didctica utilizada la que nos
conducir, o no, al cumplimiento de tales objetivos.

El empleo del material es sin duda ms que necesario. Pero si ha de ser

fructfero y no perturbador debe llevar implcito un fuerte conocimiento de los
fenmenos intelectuales que se pueden conseguir y de cmo se consiguen.

El material no debe ser mostrado, sino utilizado. Lo que se debe mostrar a la

consciencia del alumno es el conjunto de ideas que, de su manipulacin, se
generan en la mente, y canalizarlas, en tanto que han sido descubiertas por el
nio, en el procedimiento matemtico.

Una cosa es "ensear" una situacin matemtica y que el nio aprenda, y otra,
muy distinta, es permitir que el nio manipule, observe, descubra y llegue a
elaborar su propio pensamiento. No debemos imponer ningn modo particular
para la realizacin de las distintas actividades. Saber sugerir para que el
educando intuya, es lo propio. Como el trabajo activo va dirigido al nio es l
quien debe realizar la experiencia y l, quien llegue al descubrimiento por sus
propios medios: concedindole la posibilidad de jugar con las respuestas antes
de escoger una de ellas; y, eliminando los condicionantes que sujetan la opcin
de argumentar sus libres decisiones en la elaboracin de estrategias para la
resolucin de los conflictos cognitivos que se le puedan plantear en relacin con
el material. As, la matemtica se presenta como algo de lo que se disfruta al
mismo tiempo que se hace uso de ella.

Etapas del acto didctico.

Existen cuatro etapas fundamentales en el acto didctico (Fernndez Bravo,

1995b): Elaboracin, Enunciacin, Concretizacin y Transferencia o
Abstraccin. Este orden de presentacin de las etapas es irreemplazable.
 43

Etapa de Elaboracin. En esta etapa se debe conseguir la

intelectualizacin de la/s estrategia/s, concepto/s, procedimiento/s que
hayan sido propuestos como tema de estudio.

El profesor/a, respetando el trabajo del educando y el vocabulario por l

empleado, crear, a partir de las ideas observadas, desafos precisos
que sirvan para canalizarlas dentro de la investigacin que est
realizando en su camino de bsqueda. Tal planteamiento, supone evitar
la informacin verbal, as como las palabras correctivas: "bien" o "mal";
utilizando, en todo momento, ejemplos y contraejemplos que aporten
continuidad a la pluralidad de respuestas que escuchemos. Estas
respuestas, ya correctas o incorrectas, se forman a travs de un dilogo
entre todos y de un dilogo interior, y deben ser recogidas, como
hiptesis, desde la motivacin de comprobarlas por sus propios medios
para establecer conclusiones vlidas. La curiosidad por las cosas surge
por la actualizacin de las necesidades de nuestros alumnos;
necesidades, no solamente fsicas o intelectuales sino tambin
operativas en el pensamiento para buscar soluciones a las dudas que se
reflejan en focos concretos de las situaciones propuestas.

Esta etapa subraya el carcter cualitativo del aprendizaje. El respeto al

nio es obligacin permanente para que su originalidad y creatividad
tome forma en las estrategias de construccin del concepto o relacin. Y
es en esta etapa, ms que en ninguna otra, donde el educador pondr a
prueba el dominio que tiene sobre el tema. Un domino sin el cual se
perder fcilmente.

Etapa de Enunciacin. El lenguaje, que desempea un papel

fundamental en la formacin del conocimiento lgico-matemtico, se
convierte muchas veces en obstculo para el aprendizaje. Los nios no
comprenden nuestro lenguaje. Si partimos de nuestras expresiones les
obligaremos a repetir sonidos no ligados a su experiencia. Estas
expresiones darn lugar a confusin y se ver aumentada la complejidad
para la comprensin de los conceptos y la adquisicin de otros nuevos.
Por esto, llegados al punto en que el nio ha comprendido a partir de la
generacin mental de una serie de ideas expresadas libremente con su
particular vocabulario, se hace necesario enunciar o simbolizar lo que ha
comprendido, respecto a la nomenclatura o simbologa correctas: los
convencionalismos.
Este es el objetivo de esta etapa: poner nombre o enunciar con una
correcta nomenclatura y simbologa. Por ello, la etapa anterior es de
exagerada importancia y debe tener su particular evaluacin para no
considerar intelectualizado todo lo que en ella se ha visto, sino todo lo
que en ella, ciertamente, se ha intelectualizado.

En esta etapa, se puede orientar al sujeto de esta forma: Eso que t

dices ... se dice...", "Eso que t escribes como... se escribe...", "Lo que t
llamas... se llama...", "Lo que t expresas de la forma... se expresa...",
"Lo que t indicas con... se indica..." (...)
 44

Etapa de Concretizacin. Es la etapa en la que el educando aplica, a

situaciones conocidas y ejemplos claros ligados a su experiencia, la
estrategia, el concepto o la relacin comprendida con su nomenclatura y
simbologa correctas. Se proponen actividades similares a las realizadas
para que el alumno aplique el conocimiento adquirido, y evaluar en qu
medida ha disminuido el desafo presentado en la situacin propuesta en
la etapa de Elaboracin.

Etapa de Transferencia o Abstraccin. Etapa en la que el nio aplica

los conocimientos adquiridos a cualquier situacin u objeto
independiente de su experiencia. Es capaz de generalizar la
identificacin de una operacin o concepto y aplicarlo correctamente a
una situacin novedosa, tanto en la adquisicin de nuevos contenidos,
como en la interrelacin con el mundo que le rodea. En muchas
ocasiones, no se puede estudiar despus de la etapa de Concretizacin;
se confundira con ella y su independencia como etapa no sera
significativa. Existen nios que reproducen, sin dificultad alguna, formas
de figuras inmediatamente despus de haberlas trabajado, y, sin
embargo, muchos de ellos no reconocen esas formas en los objetos del
entorno en el que desenvuelven su actividad cotidiana, unos das ms
tarde. Se puede decir, que estos alumnos no han asimilado la relacin o
conjunto de relaciones trabajadas con anterioridad sobre el concepto. Si
esto ocurre, el educador revisar la preparacin de las etapas anteriores
y su actuacin en ellas, desde una investigacin-accin.

La etapa ms difcil para el educador es la etapa de Elaboracin y, sin embargo,

debe ser la que le resulte ms fcil al educando. Las etapas presentadas no se
pueden ver como cuatro pasos distintos sino como un todo ligado en el
PROCESO DIDCTICO. Las caractersticas de la actuacin del educador y su
incidencia en la actuacin del nio de estas edades se pueden resumir de la
siguiente manera:

El/la profesor/a tiene que...

Observar las respuestas de los nios sin esperar la respuesta deseada.

Permitir, mediante y ejemplos y contraejemplos, que el nio corrija sus
errores.
Evitar la informacin verbal y las palabras correctivas: "Bien", "Mal", o
formulaciones con la misma finalidad.
Respetar las respuestas, conduciendo, mediante preguntas, el camino de
investigacin que ha propuesto el sujeto.
Enunciar y/o simbolizar la relacin, estrategia, estructura lingstica o
procedimiento que se estn trabajando con la nomenclatura correcta,
despus, y slo despus, de su comprensin.

El/la nio/a tiene que...

Ver su trabajo como un juego.

 45

Dudar sobre lo que est aprendiendo.

Jugar con las respuestas antes de escoger una de ellas.
Tener la completa seguridad de que no importa equivocarse.
Conquistar el concepto; luchar por su comprensin.
Dar explicaciones razonadas.
Trabajar lgica y matemticamente.
Transferir los conocimientos adquiridos a otras nuevas situaciones.

La fiabilidad de lo que el profesor/a ensea se corresponde con la validez de lo

que el alumno/a es capaz de crear. Por eso, llamaremos avance didctico a lo
que consiga obtener un mayor rendimiento con un menor esfuerzo.
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Bibliografa

DIENES, Z.P. (1977): Las seis etapas del aprendizaje de la matemtica.

Barcelona. Teide.

FERNNDEZ BRAVO, J.A. (1995a): Didctica de la matemtica en la

educacin infantil. Madrid. Ediciones pedaggicas.

FERNNDEZ BRAVO, J.A. (1995b): Las cuatro etapas del acto didctico.
Revista Comunidad Educativa, nm. 228

RUSSELL, B. (1988): Introduccin a la Filosofa de la Matemtica.

Barcelona. Paids.