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perodo

PEDAGOGIA
Filosoa
da Educao
Jos dos Santos Filho
Jos dos Santos Filho

Filosofia da
educao

Montes Claros/MG - 2013


Copyright : Universidade Estadual de Montes Claros
UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MONTES CLAROS - UNIMONTES

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Prof Siomara A. Silva Educao Fsica. UFOP.

Catalogao: Biblioteca Central Professor Antnio Jorge - Unimontes


Ficha Catalogrfica:

2013
Proibida a reproduo total ou parcial.
Os infratores sero processados na forma da lei.

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Unimontes Chefe do Departamento de Filosofia/Unimontes
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Pr-Reitor de Ensino/Unimontes Chefe do Departamento de Geocincias/Unimontes


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Diretor do Centro de Educao a Distncia/Unimontes Chefe do Departamento de Histria/Unimontes


Jnio marques dias donizette lima do nascimento

Coordenadora da UAB/Unimontes Chefe do Departamento de Poltica e Cincias Sociais/Unimontes


maria ngela lopes dumont macedo isabel Cristina Barbosa de Brito
Autor
Jos dos Santos Filho
Possui graduao em Filosofia (1997) e Especializao em Sociologia pela Universidade
Estadual de Montes Claros/MG (1998) e mestrado em Filosofia pela Universidade Federal de
Gois (2004). Atualmente professor assistente na Universidade Estadual de Montes Claros/
MG onde coordena o Grupo de Estudos em Filosofia Poltica do Departamento de Filosofia.
Tem experincia na rea de Filosofia da Educao e Filosofia Poltica, atuando principalmente
nos seguintes temas: Cidadania, tica, Maquiavel, Rousseau e Hannah Arendt.
Sumrio
Apresentao . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

Unidade 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
Origens da Filosofia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

1.1 Introduo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

1.2 O que Filosofia? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

1.3 O saber mtico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12

1.4 O nascimento da Filosofia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15

1.5 A relao: Filosofia Antiga e Filosofia Medieval . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22

Referncias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24

Unidade 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
O mundo moderno: Racionalismo, Empirismo e Criticismo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27

2.1 Introduo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27

2.2 Epistemologia: O problema do conhecimento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27

2.3 Racionalismo e modernidade . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29

2.4 O empirismo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33

2.5 O criticismo: Immanuel Kant . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35

Referncias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38

Unidade 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
O problema da ao na filosofia contempornea . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39

3.1 Introduo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39

3.2 O que pragmatismo? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39

3.3 As origens do pragmatismo: Peirce e James . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40

3.4 O Pragmatismo de John Dewey: principais caratersticas e contribuies . . . . . . . . . 41

3.5 Pragmatismo: educao, poltica e moral . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43

Referncias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44

Unidade 4 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
A reflexo filosfica na educao . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45

4.1 Introduo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45

4.2 A relao: Pedagogia e filosofia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45


4.3 Scrates: o modelo de pedagogo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46

4.4 A reflexo filosfica sobre a educao . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48

4.5 A educao contempornea: problemas estticos, ticos e polticos . . . . . . . . . . . . . . 52

Referncias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57

Resumo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59

Referncias bsicas e complementares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61

Atividades de aprendizagem-AA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
Pedagogia - Filosofia da Educao

Apresentao
Caro(a) acadmico(a), estamos iniciando mais uma etapa em nossa caminhada rumo ao ob-
jetivo de nos tornar mais qualificados para enfrentar os desafios de nossa profisso. Agora dare-
mos um passo muito importante, pois iniciaremos o estudo da disciplina Filosofia da Educao.
Voc j deve estar se perguntado: O que mesmo Filosofia? Se de fato voc questionou sobre
isso, ento comeamos bem, pois perguntar sobre o que Filosofia j uma questo filosfica
de primeira grandeza. Aristteles, filsofo que viveu entre 384 e 322 a.C, parece ter razo quando
afirma que: Todos os homens, por natureza, desejam conhecer. E, se examinarmos um pouco a
Histria da Filosofia, veremos que muitas foram as tentativas humanas de compreender a razo
de ser do homem, do mundo e de tudo aquilo que vivenciado pelo prprio homem. A necessi-
dade de compreenso levou o homem a desenvolver a linguagem. A mesma linguagem que traz
um significado, que apresenta, que revela, tambm pode ser a que traz um encantamento, que
esconde, que seduz. Aqui entra a Filosofia chamando para si a responsabilidade de no apenas
decodificar essa linguagem, mas de vivenci-la, de torn-la sensvel, de traz-la para o cotidiano
dos homens. Homens que, em sua maioria, no podem ou no querem parar e pensar, porque
esto imersos em inmeras atividades mecnicas ou preferem deixar tudo como est.

Figura 1: Montagem
de uma placa de
transito que indica
orientao e destino
convidando para
seguir pelas estradas
da Filosofia.
Fonte: Disponvel em:
<http://terapiadaedu-
cacao.blogspot.com.
br/2012/06/kant-impera-
tivo-e-categorico.html.>
Acesso em 20 abr.2013.

Para que voc tenha um aproveitamento melhor do contedo da disciplina Filosofia da Edu-
cao, o nosso curso est dividido em quatro unidades e cada unidade apresenta quatro tpicos
especficos, como se pode ver a seguir:
Unidade 1: Origens da Filosofia
1.1 Introduo
1.2 O que Filosofia?
1.3 O saber mtico
1.4 O nascimento da Filosofia
1.5 A relao: Filosofia Antiga e Filosofia Medieval

Unidade 2: O mundo moderno: Racionalismo, Empirismo e Criticismo


2.1 Introduo
2.2 Epistemologia: O problema do conhecimento
2.3 Racionalismo e modernidade

9
UAB/Unimontes - 1 Perodo

2.4 O empirismo
2.5 O criticismo: Immanuel Kant

Unidade 3: O problema da ao na Filosofia contempornea


3.1 Introduo
3.2 O que Pragmatismo?
3.3 As origens do Pragmatismo: Peirce e James
3.4 O Pragmatismo de John Dewey: principais caratersticas e contribuies
3.5 Pragmatismo: educao, poltica e moral

Unidade 4: A reflexo filosfica na Educao


4.1 Introduo
4.2 A relao: Pedagogia e Filosofia
4.3 Scrates: o modelo de pedagogo
4.4 A reflexo filosfica sobre a educao
4.5 A educao contempornea: problemas estticos, ticos, e polticos

So quatro eixos temticos que tm como objetivo refletir:


a tradio da filosofia clssica grega e sua ntima relao com um projeto pedaggico que
se sustenta a partir dos ideais: bom, belo e justo, bem como a presena dessa tradio no
pensamento medieval;
o problema do conhecimento na modernidade, a partir da disputa entre os adeptos do ra-
cionalismo e empirismo; a reconstruo de um racionalismo crtico como sntese do racio-
nalismo e do empirismo;
o pensamento pragmtico e a primazia da ao no limiar do mundo contemporneo;
a presena da filosofia na educao e os desafios educacionais no campo esttico-tico-po-
ltico.
A voc que aceitou o desafio de se dedicar ao estudo da Filosofia, meu sincero respeito e
admirao. Sucesso nessa nova empreitada!

O autor

10
Pedagogia - Filosofia da Educao

Unidade 1
Origens da filosofia

1.1 Introduo
Nessa unidade veremos primeiro o que ga que so largamente expostos nos poemas
se compreende por Filosofia, quais as pecu- de Homero e Hesodo. Em seguida apresenta-
liaridades do conhecimento filosfico e por- remos a gnese do pensamento filosfico e
que a Filosofia est em busca de um saber os principais filsofos do perodo clssico da
que vai alm do simples conhecimento co- filosofia grega, Scrates, Plato e Aristteles.
mum dos homens e tambm do sistemtico No final dessa unidade ainda discutiremos
conhecimento desenvolvido pelas chamadas como as ideias suscitadas na sociedade gre-
cincias modernas. Analisaremos a impor- ga dos sc. V e IV a.C exerceram significativa
tncia da experincia mtica na construo influncia nos pensadores medievais, sobre-
do sentido da existncia e particularmente tudo em Agostinho de Hipona e Toms de
os valores presentes na narrativa mtica gre- Aquino.

1.2 O que filosofia?


Figura 2: Fsicos e
Filsofos. (2011). A
charge de Doug Savage
ilustra muito bem
a diferena entre a
Filosofia e Fsica. Essa
diferena poderia se
estender tambm s
demais cincias. Aqui
temos um dilogo
entre o fsico e um
filsofo. O fsico diz:
Eu estudo a teoria da
relatividade. E o filsofo
responde: Eu estudo a
relatividade da teoria.
Neste caso, enquanto
a cincia Fsica cuida
do seu objeto que o
movimento no universo,
a Filosofia investiga
os fundamentos das
teorias da Fsica.
Fonte: Disponvel em:
<http://www.humor-
naciencia.com.br/
Como j foi dito na apresentao, voc e precisa. Muito mais importante nas questes blog/2011/11/fisicos-e-
certamente j se questionou acerca do que filosficas exatamente o progresso que ex- -filosofos/.> Acesso em 30
mar. 2013.
vem a ser Filosofia. Seguramente no temos perimentamos na descoberta das inmeras
uma resposta satisfatria para essa questo. E, possibilidades de se responder ao problema
por mais incrvel que possa parecer, esse , de que nos apresentado. Para entendermos
fato, um ponto positivo. Quando tratamos de melhor essa afirmao, vou recorrer autora
questes filosficas, muitas vezes, a finalida- Maura Iglesias que nos apresenta um exemplo
de ltima no encontrar uma resposta clara bem interessante, como podemos ver a seguir:

11
UAB/Unimontes - 1 Perodo

Se perguntarmos a dez fsicos o que fsica, eles respondero, provavelmen-


te, de maneira parecida. O mesmo se passar, provavelmente, se pergunts-
semos a dez qumicos o que qumica. Mas se perguntarmos a dez filsofos
o que filosofia, ouso dizer que trs ficaro em silncio, trs daro respostas
pela tangente, e as respostas dos outros quatro vo ser to desencontradas
que s mesmo outro filsofo para entender que o silncio de uns e as respos-
tas dos outros so todas abordagens possveis questo proposta. (IGLSIAS,
1986, p. 12).

Ento, como podemos notar, no h uma b) rigor: essa reflexo deve ser sistemti-
resposta nica e satisfatria para a pergunta ca, seguindo critrios rigorosos e metodolgi-
que foi feita. No entanto, possvel destacar cos com a finalidade de colocar em xeque to-
aspectos especficos que so aceitos como ca- dos os tipos de verdade absoluta;
ractersticas peculiares daquilo que compreen- c) globalidade: procura alcanar o con-
demos como Filosofia. Podemos comear pelo junto, expandindo o pensamento de modo
prprio termo Filosofia. Acredita-se que tenha a abarcar a maior quantidade de aspectos do
sido Pitgoras o primeiro a utilizar a palavra Fi- problema em questo.
lsofo, que quer dizer literalmente, amigo da Mais um aspecto especfico da Filosofia
sabedoria. Ele utilizou esse termo, pois entedia que no poderamos deixar de mencionar
que era como um amante da sabedoria e que a sua relao com os conceitos. Desta vez, o
Figura 3: Busto de
por isso estaria sempre em busca de novo sa- filsofo Gilles Deleuze (1992, p.13) que nos aju-
Pitgoras no museu ber. Diferente de quem se considerava um s- da a compreender que: A filosofia a arte de
do Vaticano. Pitgoras bio, que acreditava possuir a sabedoria plena. formar, de inventar, de fabricar conceitos. (...) A
teria sido o primeiro E como consequncia veio a palavra Filosofia, filosofia, mais rigorosamente, a disciplina que
a utilizar o termo (formada por dois vocbulos gregos Philo = consiste em criar conceitos. Assim podemos
Filsofo e definido
a Filosofia como
amor + Sophia = sabedoria) quer dizer o amor entender que a Filosofia, como criadora de con-
sendo a atividade dos pela sabedoria. A Filosofia seria ento a ativi- ceitos, representa algo de extrema importncia
filsofos. dade do filsofo, ou a busca pela sabedoria. na construo dos saberes que foram sendo
Fonte: Disponvel em: Certa vez o filsofo Scrates afirmou que elaborados ao longo da Histria. Conforme ob-
<http://vidaeternocres- uma vida sem reflexo no merecia ser vivida. servou Bochenski (1975), o trabalho da filosofia
cimento.blogspot.com.
br/2013/01/pitagoras. Aqui temos outra caracterstica sem a qual no lidar com a realidade, no de modo arbitrrio,
html.> Acesso em 20 podemos sequer falar de Filosofia. A reflexo mas sempre operando com os conceitos.
abr./2013. , portanto, uma caracterstica que est inti- Como vimos, embora haja pontos de vis-
mamente associada compreenso do que tas e consideraes diferentes a respeito da
vem a ser a Filosofia. Todavia necessrio des- mesma questo, no podemos negar que os
tacar que no se trata de uma reflexo comum filsofos conformam com a ideia de que a Fi-
ou um pensamento qualquer, pois, conforme losofia uma atividade imprescindvel para
observou Saviane (2007, p. 20): Se toda refle- aqueles que esto interessados no conheci-
Glossrio xo um pensamento, nem todo pensamen- mento acadmico e profissional e tambm
to reflexo. A reflexo filosfica, segundo o para todos aqueles que querem compreender
Reflexo: do latim re-
flectere: fazer retroceder, mesmo autor, deve conter alguns aspectos es- melhor a vida e os desafios que ela nos apre-
voltar atrs. Retomar o pecficos que so: senta. claro que a compreenso do que a
prprio pensamento, a) radicalidade: ser radical nesse sentido Filosofia vai alm do que foi dito. Mas, de ago-
pensar o j pensado, quer dizer ir at a raiz das questes, buscar os ra em diante, vocs j esto, de certo modo,
voltar para si mesmo e
fundamentos, ou como os gregos chamavam, aptos a continuar a busca pelo sentido da Fi-
questionar o j conheci-
do. (ARANHA, MARTINS, arch (princpio); losofia, sem cair na armadilha da banalizao.
2009, p.20)
Conceito: do latim con-

1.3 O saber mtico


ceptum: pensamento,
ideia. No sentido geral,
o conceito uma noo
abstrata ou uma ideia
geral, que designa um
objeto que suposmos J se tornou um hbito comum se referir ao mito como uma lenda, como algo irreal, como
ser nico, como, por uma criao imaginria, como algo ligado a uma realidade fantasiosa. Vejamos a definio que
exemplo, o conceito de
Deus; seja uma classe
encontramos no dicionrio Aurlio:
de objetos, como, por
exemplo, o conceito de Mito. s.m. Narrativa popular ou literria, que coloca em cena seres sobre-hu-
co. (JAPIASSU, MAR- manos e aes imaginrias, para as quais se faz a transposio de aconteci-
CONDES, 2006, p. 50) mentos histricos, reais ou fantasiosos (desejados), ou nas quais se projetam
determinados complexos individuais ou determinadas estruturas subjacentes
das relaes familiares. / Fig. Coisa fabulosa ou rara: a Fnix dos antigos um
mito. / Lenda, fantasia. / Fig. Coisa que no existe na realidade. (DICIONRIO

12
AURLIO, 2013)
Pedagogia - Filosofia da Educao

Essa definio de mito no abarca a to- O historiador e filsofo Mircea Eliade


talidade do conceito. Isso porque ela deixa (2006, p. 124) afirma que, sendo o mito algo
de lado pelo menos dois aspectos essenciais sagrado, somente por meio da experincia
da narrativa mtica. Primeiro podemos afirmar direta com o sagrado, do encontro com uma
que toda narrativa mtica carrega consigo uma realidade transumana, que nasce a idia de
tentativa de explicar o sentido da realidade. que alguma coisa existe realmente, ou seja,
Toda narrativa mtica fala de um princpio que surge a ideia de que existem valores absolu-
originou este ou aquele ser. Outra caractersti- tos, capazes de guiar o homem e de conferir
ca fundamental para a compreenso do que uma significao existncia humana. Outro
o mito o seu carter de sacralidade. Desde os grande estudioso dos mitos, o antroplogo
tempos mais remotos, o mito compreendido Malinowski, nos ajuda a compreender melhor
pelos homens como algo sagrado e, portanto, essas afirmaes feitas acima. Vejamos algu-
relacionado sempre com o divino. mas de suas consideraes sobre o mito:

BOX 1
O mito, quando estudado ao vivo, no uma explicao destinada a satisfazer uma curio-
sidade cientfica, mas uma narrativa que faz reviver uma realidade primeva, que satisfaz a pro-
fundas necessidades religiosas, aspiraes morais, a presses e a imperativos de ordem social,
e mesmo a exigncias prticas. Nas civilizaes primitivas, o mito desempenha uma funo in-
dispensvel: ele exprime, enaltece e codifica a crena; salvaguarda e impe os princpios mo-
rais; garante a eficcia do ritual e oferece regras prticas para a orientao do homem. O mito, Glossrio
portanto, um ingrediente vital da civilizao humana; longe de ser uma fabulao v, ele Aedos: poetas que
ao contrrio uma realidade viva, qual se recorre incessantemente; no absolutamente uma atravs do canto manti-
teoria abstrata ou uma fantasia artstica, mas uma verdadeira codificao da religio primitiva nham vivas as histrias
e da sabedoria prtica (...). dos heris e dos deuses
na Grcia arcaica.
Fonte: MALINOWSKI citado por JORGE. In: JORGE, J. Simes. Cultura religiosa: o homem e o fenmeno religioso. So Cosmogonia: mito ou
Paulo: Loyola, 1998, p.62
doutrina referente
origem do mundo.
Como podemos notar o mito vai alm dos como Homero e Hesodo que, atravs de
da simples curiosidade sobre deuses e for- suas obras, deram ao mundo monumentos
as divinas. Isso porque o mito, como porta- da cultura grega: A Ilada, a Odisseia, so
dor de sentido, tambm procura explicar os dois poemas atribudos a Homero ( viveu
efeitos provocados pela interferncia desses provavelmente entre os sculos IX e VIII a.C)
deuses, desses seres ou foras na vida de e a Teogonia e Os Trabalhos e os dias que
cada comunidade. (ANDERY, 1988, 20) Ele so outros dois poemas atribudos a Hesodo
constitui, portanto, o tesouro de muitos po- (2007) (acredita-se que tenha vivido prova-
vos que ainda hoje exercem significativa in- velmente entre os sculos VIII e VII a.C). Na
fluncia sobre o processo de desenvolvimen- compreenso dos gregos, os poetas so esco-
to da nossa cultura. lhidos pelas musas e por elas inspirados para
Para avanarmos um pouco mais em cantar a existncia como um todo: a origem
nossos estudos sobre os saberes mticos, va- dos deuses, a origem do mundo, a origem
mos voltar antiguidade grega. Estamos no dos homens e de tudo que os cerca. Por isso
perodo entre os anos de 1600 a.C. e 1050 as narrativas mticas so consideradas uma
a.C., mais conhecida como a Civilizao Mi- espcie de Cosmogonia.
cnica da cultura grega. Os micnios desen-
volveram uma economia sustentada pela Figura 4: A Estela
atividade mercantil, desenvolveram uma es- micnica com espirais
crita silbica e nos transmitiram os primeiros e cena de caa. Relevo
documentos escritos em grego. Produziram de calcrio encontrado
acima do tmulo de
vasos e estatuetas que narram os fatos acon- poo V. Micenas, Crculo
tecidos e imaginrios que formam um arca- Tumular A . (Perodo
bouo cultural importantssimo para o futuro micnico, por volta
surgimento da filosofia. de 1550 ou 1500 a. C.).
Entre os gregos, como em todas as cul- National Archaeological
Museum em Atenas.
turas, os mitos constituram-se por meio de
Fonte: Disponvel em: http://
uma tradio oral muito rica. Acredita-se que greciantiga.org/img/index.
as narrativas mticas gregas ganharam regis- asp?num=0260. Acesso em:
tro pelas mos dos aedos ou poetas-rapso- 20 abr. 2013

13
UAB/Unimontes - 1 Perodo

A explicao mtica, conforme observa mens que foram beneficiados com esse
Chau (2000), se d principalmente de trs ato de desobedincia.
modos: O castigo dado aos homens explica como
surgiram os males no mundo.
Primeiro: Atravs da Criao Como elemento indissocivel de todas as
O mito procura narrar quem so os genito- culturas, o saber mtico se manteve presente
res (pai e me) das coisas e dos seres. Tudo tambm nas primeiras reflexes ditas filosfi-
o que existe fruto de relaes sexuais en- cas do povo grego. Portanto, pelo menos no
tre foras divinas pessoais. A partir dessas princpio, no h uma ruptura total entre o
Atividade relaes surgem os demais deuses. Mito e a Filosofia. Acredita-se que a Filosofia
Narra tambm a origem das nossas pai- vai surgindo atravs de um processo gradati-
Converse com algumas
pessoas sobre o que xes. vo de racionalizao das narrativas mticas e
elas pensam a respeito necessariamente da transformao do relato
dos ritos de passagens Segundo: Por meio da Luta mtico cosmognico em reflexo sobre o cos-
descritos no texto ante- A narrativa mtica pressupe uma luta, mos, ou em uma cosmologia.
rior. Escolha pelo menos uma rivalidade ou um acordo, uma alian- Afinal, o mito coisa do passado ou ain-
trs respostas e faa
um comentrio sobre a entre os deuses. E dessa luta ou dessa da est presente em nossos dias? De acordo
cada uma em nossa sala aliana surgir alguma coisa no mundo. com Aranha e Martins (2009), ainda hoje a ex-
virtual. Nessa relao de conflito ou acordo entre perincia mtica parte fundamental para a
as divindades algo acontecer no mundo organizao e compreenso do homem no
dos mortais. mundo. Como elemento formador de uma
A prpria guerra de Tria teve incio com cultura mtica, o rito ainda hoje prevalece em
uma rivalidade entre as deusas Hera, Ate- nossa sociedade. Estamos sempre envoltos em
na e Afrodite: rituais, que mesmo no sendo especificamente
Figura 5: Himeneu religiosos revelam o quanto ns estamos, de al-
travestido assistindo Terceiro: Estabelecendo prmios e castigos gum modo, ligados a algo que nos ajuda a en-
dana de honra a Prapo O mito revela que h uma relao entre contrar um sentido para a nossa vida. Podemos
(1635). leo sobre tela, recompensas e castigos com a obedin- citar alguns costumes que podem ser consi-
167 376 cm. Museu
de Arte de So Paulo.
cia ou no aos desgnios dos deuses. As- derados como ritos de passagens, tais como:
Himeneu o deus sim os deuses podem castigar a quem os comemoraes de aniversrios de debutantes,
grego que representa o desobedece, assim como podem trazer a recepo de um novo membro da famlia
casamento. recompensas a quem obediente. que acaba de nascer, festas de casamentos e
Fonte: Disponvel em: O mito de Prometeu nos ajuda a entender formaturas, o trote de calouros nas universida-
http://medicineisart.
blogspot.com.br/2010/11/
como a faanha de um Tit, que roubou o des, etc. No Brasil ainda encontramos elemen-
anatomia-grega-expres- fogo dos deuses e deu de presente para tos mticos presentes em manifestaes que j
sao-himen-para.html. os homens, trouxe o castigo no somente fazem parte de um imaginrio nacional, como
Acesso em 20 abr. 2013
para si mesmo como tambm para os ho- por exemplo, o carnaval e o futebol.

14
Pedagogia - Filosofia da Educao

Agora que j sabemos o quanto a narrativa mtica importante para a construo de um


conhecimento, hora de avanarmos um pouco mais rumo ao conhecimento filosfico. Embora
o mito seja a base sobre a qual a Filosofia se desenvolveu, importante destacar alguns aspectos
especficos do pensamento mtico e do pensamento filosfico. Para Chau (2000) podemos apon-
tar em linhas gerais trs diferenas significativas entre o saber mtico e a Filosofia. Vejamos no
quadro a seguir:

BOX 2
O mito pretendia narrar como as coisas eram ou tinham sido no passado imemorial, lon-
gnquo e fabuloso, voltando-se para o que era antes que tudo existisse tal como existe no pre-
sente. A Filosofia, ao contrrio, se preocupa em explicar como e por que, no passado, no pre-
sente e no futuro (isto , na totalidade do tempo), as coisas so como so.
2. O mito narrava a origem atravs de genealogias e rivalidades ou alianas entre foras
divinas sobrenaturais e personalizadas, enquanto a Filosofia, ao contrrio, explica a produo
natural das coisas por elementos e causas naturais e impessoais. O mito falava em Urano, Pon-
to e Gaia; a Filosofia fala em cu, mar e terra. O mito narra a origem dos seres celestes (os as-
tros), terrestres (plantas, animais, homens) e marinhos pelos casamentos de Gaia com Urano e
Ponto. A Filosofia explica o surgimento desses seres por composio, combinao e separao
dos quatro elementos - mido, seco, quente e frio, ou gua, terra, fogo e ar.
3. O mito no se importava com contradies, com o fabuloso e o incompreensvel, no
s porque esses eram traos prprios da narrativa mtica, como tambm porque a confiana e
a crena no mito vinham da autoridade religiosa do narrador. A Filosofia, ao contrrio, no ad-
mite contradies, fabulao e coisas incompreensveis, mas exige que a explicao seja coe-
rente, lgica e racional; alm disso, a autoridade da explicao no vem da pessoa do filsofo,
mas da razo, que a mesma em todos os seres humanos.

Fonte: CHAU, Marilena. Convite Filosofia. 13 ed. So Paulo: Moderna, 2000. p. 34

1.4 O nascimento da filosofia


No tpico anterior vimos que a Filosofia vivido aquele que considerado o primeiro
nasce como um processo gradativo de racio- filsofo. Ele se chamava Tales. Tales de Mileto
nalizao das narrativas mitolgicas. Vimos era matemtico e astrnomo e se empenhou Figura 6: Desenho
tambm que existem diferenas pontuais en- em buscar uma explicao para a origem do com efgie de Tales de
tre o saber mtico e o pensamento filosfico. cosmos que fosse alm dos relatos mticos. Mileto.
Agora vamos ver bem de perto como a Filoso- Ento o problema para Tales era responder, Fonte: Disponvel em:
<http://www.brasilescola.
fia surgiu e de que modo ela foi sendo aceita com base na observao e no raciocnio, a com/biografia/tales-de-
como um novo tipo de conhecimento sobre o pergunta sobre a arch, ou seja, sobre o prin- -mileto.htm.> Acesso em
cosmos e tudo que cerca o homem. cpio primordial de tudo que existe na phsis 20 abr. 2013.
Estamos por volta do sec. VII a.C. onde as (natureza).
cidades gregas se formam em torno da gora Depois de observar que a gua o nu-
(a praa). Nesse espao pblico cada cidado triente de todas as coisas, que a terra est so-
pode participar do comrcio, discutir sobre a bre a gua, que o alimento de todas as coisas
poltica, ou simplesmente passar o tempo con- mido, que todo alimento suculento,
versando amenidades. J temos as primeiras que a semente de todas as coisas so midas
constituies escritas e cada cidado tem o e que todas as coisas mortas ressecam-se,
direito de voto. Na Grcia j se estuda a ma- Tales chegou concluso de que a gua a
temtica, a astronomia, a geometria e esses arch, ou o princpio primordial, ou, ainda, o
novos saberes ainda convivem com os antigos elemento original de tudo que existe. Segun-
relatos mticos. do ele a gua, embora possa se transformar
em diferentes estados, o nico elemento fsi-
Tales co que permanece basicamente o mesmo seja
em forma de vapor, seja no estado lquido ou
Os historiadores da Filosofia acreditam tambm no estado slido. Essas observaes
que tenha sido entre os sculos VII e VI a.C, de Tales apontam para uma nova relao do
na cidade de Mileto (624-548 a.C), que tenha homem com o conhecimento. Aqui percebe-

15
UAB/Unimontes - 1 Perodo

mos que a narrativa mtica da origem dos deu- do homem consigo mesmo e com outros ho-
Glossrio ses e do cosmos no tem mais fora suficiente mens. A filosofia socrtica surge ento como
para dar sentido pleno s questes colocadas um divisor de guas na histria da filosofia
Arch: a origem, o pelo filsofo Tales. necessrio de agora em exatamente porque o interesse agora deslo-
princpio, o fundamento.
diante superar a explicao de uma cosmogo- cado do cosmos para o indivduo.
Phsis: natureza. nia dos mitos em direo a uma cosmologia.
Na esteira de Tales vieram outros filsofos Scrates
Cosmologia: (do grego. que se empenharam em continuar a reflexo
kosmos: mundo, e filosfica em busca de um princpio primordial Alguns fatos da histria de Scrates so
logos: cincia, teoria)
estudo dos princpios de todas as coisas com base na observao da curiosos. Ele no era da nobreza grega. Seu
e leisque governam o natureza. Esses filsofos foram chamados de pai era um escultor e sua me uma parteira.
mundo natural. (JAPIAS- pr-socrticos. Com base no texto de Cotrim Foi casado e teve vrios filhos. E o mais inu-
SU, MARCONDES, 2006, (2010), faremos uma relao breve de alguns sitado talvez tenha sido o fato de ele no ter
p. 198) filsofos e de suas respectivas teses acerca do deixado nenhum registro escrito dos seus
elemento originrio do cosmos: ensinamentos. Graas ao filsofo Plato e ou-
Anaxmandro de Mileto (610-545 a.C.) tros discpulos que temos ideia do que foi
chamou o princpio de aperon (ilimita- o pensamento socrtico. , sobretudo, atra-
do). vs dos dilogos escritos pelo seu discpulo
Tese: Principio dos seres... ele disse (que Plato que tomamos conhecimento de que
era) o ilimitado... Scrates foi considerado o homem mais s-
Anaxmenes de Mileto (585-528 a.C.) bio de Atenas. Ele era considerado sbio no
elegeu o ar como elemento primordial. porque tinha a resposta para as perguntas
Tese: Como nossa alma, que ar, sobe- que lhe eram feitas, mas ao contrrio porque
ranamente nos mantm unidos, assim todo o vivia sempre questionando acerca das res-
cosmo sopro e ar o mantm. postas para questes tais como: O que a es-
Herclito de feso(544-484 a.C.) acreditava sncia do homem? O que o bem? O que a
ser o fogo causador da nica realidade virtude? O que a justia? Isso significa que
do ser que o devir ou o vir-a-ser. o filsofo no se contentava com as respostas
Tese: Este mundo, o mesmo de todos os e queria ir em busca de mais conhecimento
(seres), nenhum deus, nenhum homem o fez, sobre o homem e seus valores.
mas era, e ser um fogo sempre vivo, acen- A reflexo socrtica comea com a sen-
dendo-se em medidas e apagando-se em tena oracular no portal do templo de Delfos,
medidas. dedicado ao Deus Apolo, onde est escrito:
Empdocles de Agrigento(492 - 432 a.C.) Conhece-te a ti mesmo. Scrates fez des-
acreditava que os quatro elementos: ar, sa mxima a base de sua reflexo filosfica
terra, gua e fogo constituam as nicas e, por isso, afirmava que os homens deve-
substncias do cosmos. riam buscar primeiro o conhecimento de si
Tese: Pois ora um foi crescido a ser um s mesmos, para depois ir busca do conhe-
de muitos, ora... a ser muitos de um s, fogo e cimento de outras coisas. Acredita-se que
gua e terra, e de ar a infinita altura... ele tenha sido considerado o homem mais
Parmnides de Elea(540 -470 a.C) defendia sbio entre os seus contemporneos porque
a unidade do sercomo princpio. teria dito no templo de Apolo: S sei que
Tese: Necessrio o dizer e pensar que nada sei. Ao dar essa resposta, Scrates se
(o) ente (ser) ... nem divisvel , pois todo coloca como um homem que est aberto ao
idntico ...nem tambm algo menos, mas conhecimento e, portanto, precisa continuar
todo cheio do que ... questionando a opinio (doxa) de cada um.
Pitgoras de Samos (570 - 496 a.C.) Deste modo, o filsofo pretende atravs de
considerou que o nmero era a matriz um dilogo levar os seus discpulos e interlo-
de todas as coisas. cutores a questionar eles mesmos suas pr-
Tese: no fundo de todas as coisas a dife- prias opinies, a fim de chegarem mais prxi-
rena entre os seres consiste, essencialmente, mos do conhecimento verdadeiro (episteme)
em uma questo de nmeros (limite e ordem das coisas.
das coisas). Scrates lanava uma pergunta e, a cada
No difcil notar que a filosofia pr-so- resposta que ouvia, uma nova questo era le-
crtica foi predominantemente uma filosofia vantada. Esse mtodo utilizado pelo filsofo
voltada para a reflexo sobre o cosmos e suas foi chamado de maiutica,que quer dizer
origens. Tambm podemos perceber com cla- parto. O mtodo maiutico consistia, pois,
reza que o filsofo Scrates (469-399 a.c), dife- em fazer com que cada participante do di-
rentemente dos seus antecessores, se dedicou logo pudesse extrair de dentro de si mesmo
a pensar exclusivamente sobre os problemas suas opinies, a fim de que chegassem eles

16
Pedagogia - Filosofia da Educao

mesmos a uma definio a respeito do que mo o que ser justo. Vejamos uma passagem
foi questionado. Para Scrates, por exemplo, do texto platnico onde Scrates fala de sua
cada um deveria refletir o bastante para ser experincia e de seu projeto na busca pelo
capaz de chegar a compreender por si mes- saber:

BOX 3
Depois de saber do fato, refleti comigo mesmo: o que o deus pretendia dizer e o que es-
condia sob os seus enigmas? Eu, pelo que me diz respeito, estou bem consciente de no ser
sbio, nem muito nem pouco: e ento o que ele quer dizer ao afirmar que sou o mais sbio
de todos? Certamente no est mentindo, porque isso no possvel a um deus. Assim, fiquei
muito tempo em dvida quanto ao sentido da resposta. Depois me dediquei com todas as mi-
nhas energias a procurar resolver o enigma. Fui ter com um daqueles que tm fama de sbio
com o intuito de encontrar elementos para refutar o orculo, se isso fosse possvel de alguma
maneira, contrapondo o fato de que ele mesmo era com certeza mais sbio do que eu, quando
o que se dizia era que o mais sbio de todos era eu. Interrogando, ento, tal pessoa (...) e falan-
do-lhe, tive a impresso de que de fato parecia a ele (...) ser sbio, mas na verdade no o era.
Ento tentei demonstrar-lhe que ele se acreditava sbio, mas que na verdade no era assim. No
entanto, ao ir embora refleti comigo mesmo que na verdade eu era mais sbio do que aquele
homem: de fato, cada um de ns dois corre o risco de no saber absolutamente nada de belo
e de bom, mas ele acredita saber alguma coisa, quando na verdade no sabe; eu, no entanto,
no s no sei como no acredito saber. Portanto, parece-me que eu seja mais sbio do que ele
justamente por esta pequena diferena, de que no acredito saber aquilo que no sei.

Fonte: PLATO. Apologia de Scrates. In: MARCONDES, Danilo. Textos Bsicos de Filosofia: dos Pr- socrticos a
Wittgenstein. 2 ed. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, p. 19.

Figura 7: The Death


of Socrates - A morte
de Scrates. (1787)
Jacques-Louis David
(French, Paris 17481825
Brussels). Metropolitan
Museum of Art
em Nova Iorque. A cena
do momento em que
Scrates deve beber
o veneno extrado da
Cicuta mostra o filsofo
tentando tranquilizar os
seus discpulos, dentre
eles Plato.
Fonte: Disponvel em:
<http://www.metmu-
seum.org/Collections/
search-the-collec-
tions/110000543.> Acesso
em 20 abr. 2013.

Plato a mais influente das teorias filosficas do Oci-


dente. Plato conheceu Scrates quando ainda
No se sabe bem ao certo at que pon- era jovem e se impressiona a tal ponto com o
to Scrates tenha de fato dialogado com seus mestre que chega a abandonar sua futura car-
discpulos, conforme nos relata Plato (427-347 reira poltica para se dedicar a Filosofia. Aps a
a.C). O mais importante, porm, saber que morte de Scrates, que foi condenado a tomar
Plato desenvolveu o pensamento socrtico a cicuta, Plato funda a Academia, uma espcie
ponto de construir aquela que talvez tenha sido de Faculdade dedicada ao estudo dos proble-

17
UAB/Unimontes - 1 Perodo

mas filosficos. A tese central defendida pelo fi- mais conhecido o mito da caverna, apresenta
lsofo fundador da Academia, conforme nos diz de modo metafrico o modo como podemos
Nicola (2005, p. 63), que ele exclui a hiptese chegar ao conhecimento verdadeiro de todas
de que as idias derivam dos sentidos; elas so as coisas. Para Plato todos ns homens deve-
pura viso intelectual, uma representao na tela ramos nos esforar para alcanarmos as ideias
da mente. Acredita-se que Plato tenha escrito puras e essenciais de todas as coisas que vemos,
cerca 36 obras, das quais destacamos A rep- ouvimos, sentimos e tocamos atravs dos nos-
blica, onde se encontra uma das mais famosas sos sentidos. Vamos ao prprio texto de Plato
passagens da literatura filosfica do mundo para entendermos como o filsofo constri a
ocidental: A alegoria da caverna, ou como ficou imagem da caverna e de seus habitantes:

BOX 4
A alegoria da caverna

Scrates: Agora imagine a nossa natureza, segundo o grau de educao que ela recebeu
ou no, de acordo com o quadro que vou fazer. Imagine, pois, homens que vivem em uma
morada subterrnea em forma de caverna. A entrada se abre para a luz em toda a largura da
fachada. Os homens esto no interior desde a infncia, acorrentados pelas pernas e pelo pes-
coo, de modo que no podem mudar de lugar nem voltar a cabea para ver algo que no
esteja diante deles. A luz lhes vem de um fogo que queima por trs deles, ao longe, no alto.
Entre os prisioneiros e o fogo, h um caminho que sobe. Imagine que esse caminho cortado
por um pequeno muro, semelhante ao tapume que os exibidores de marionetes dispem en-
tre eles e o pblico, acima do qual manobram as marionetes e apresentam o espetculo.
Glauco: Entendo
Scrates: Ento, ao longo desse pequeno muro, imagine homens que carregam todo o
tipo de objetos fabricados, ultrapassando a altura do muro; esttuas de homens, figuras de
animais, de pedra, madeira ou qualquer outro material. Provavelmente, entre os carregadores
que desfilam ao longo do muro, alguns falam, outros se calam.
Glauco: Estranha descrio e estranhos prisioneiros!
Scrates: Eles so semelhantes a ns. Primeiro, voc pensa que, na situao deles, eles
tenham visto algo mais do que as sombras de si mesmos e dos vizinhos que o fogo projeta na
parede da caverna sua frente?
Glauco: Como isso seria possvel, se durante toda a vida eles esto condenados a ficar
com a cabea imvel?
Scrates: No acontece o mesmo com os objetos que desfilam?
Glauco: claro.
Scrates: Ento, se eles pudessem conversar, no acha que, nomeando as sombras que
veem, pensariam nomear seres reais?
Glauco: Evidentemente.
Scrates: E se, alm disso, houvesse um eco vindo da parede diante deles, quando um
dos que passam ao longo do pequeno muro falasse, no acha que eles tomariam essa voz
pela da sombra que desfila sua frente?
Glauco: Sim, por Zeus.
Scrates: Assim sendo, os homens que esto nessas condies no poderiam considerar
nada como verdadeiro, a no ser as sombras dos objetos fabricados.
Glauco: No poderia ser de outra forma.
Scrates: Veja agora o que aconteceria se eles fossem libertados de suas correntes e cura-
dos de sua desrazo. Tudo no aconteceria naturalmente como vou dizer? Se um desses ho-
mens fosse solto, forado subitamente a levantar-se, a virar a cabea, a andar, a olhar para o
lado da luz, todos esses movimentos o fariam sofrer; ele ficaria ofuscado e no poderia dis-
tinguir os objetos, dos quais via apenas as sombras anteriormente. Na sua opinio, o que ele
poderia responder se lhe dissessem que, antes, ele s via coisas sem consistncia, que agora
ele est mais perto da realidade, voltado para objetos mais reais, e que est vendo melhor? O
que ele responderia se lhe designassem cada um dos objetos que desfilam, obrigando-o com
perguntas, a dizer o que so? No acha que ele ficaria embaraado e que as sombras que ele
via antes lhe pareceriam mais verdadeiras do que os objetos que lhe mostram agora?
Glauco: Certamente, elas lhe pareceriam mais verdadeiras.
Scrates: E se o forassem a olhar para a prpria luz, no achas que os olhos lhe doeriam,
que ele viraria as costas e voltaria para as coisas que pode olhar e que as consideraria verda-
deiramente mais ntidas do que as coisas que lhe mostram?
18
Pedagogia - Filosofia da Educao

Glauco: Sem dvida alguma. Scrates: E se o tirarem de l fora, se o fizessem subir o ngre-
me caminho montanhoso, se no o largassem at arrast-lo para a luz do sol, ele no sofreria e se
irritaria ao ser assim empurrado para fora? E, chegando luz, com os olhos ofuscados pelo brilho,
no seria capaz de ver nenhum desses objetos, que ns afirmamos agora serem verdadeiros.
Glauco: Ele no poder v-los, pelo menos nos primeiros momentos.
Scrates: preciso que ele se habitue, para que possa ver as coisas do alto. Primeiro, ele
distinguir mais facilmente as sombras, depois, as imagens dos homens e dos outros objetos
refletidas na gua, depois os prprios objetos. Em segundo lugar, durante a noite, ele poder
contemplar as constelaes e o prprio cu, e voltar o olhar para a luz dos astros e da lua mais
facilmente que durante o dia para o sol e para a luz do sol.
Glauco: Sem dvida.
Scrates: Finalmente, ele poder contemplar o sol, no o seu reflexo nas guas ou em outra
superfcie lisa, mas o prprio sol, no lugar do sol, o sol tal como .
Glauco: Certamente.
Scrates: Depois disso, poder raciocinar a respeito do sol, concluir que ele que produz
as estaes e os anos, que governa tudo no mundo visvel, e que , de algum modo, a causa de
tudo o que ele e seus companheiros viam na caverna.
Glauco: indubitvel que ele chegar a essa concluso.
Scrates: Nesse momento, se ele se lembrar de sua primeira morada, da cincia que ali se
possua e de seus antigos companheiros, no acha que ficaria feliz com a mudana e teria pena
deles?
Glauco: Claro que sim.
Scrates: Quanto s honras e louvores que eles se atribuam mutuamente outrora, quanto
s recompensas concedidas quele que fosse dotado de uma viso mais aguda para discernir
a passagem das sombras na parede e de uma memria mais fiel para se lembrar com exatido
daquelas que precedem certas outras ou que lhes sucedem, as que vm juntas, e que, por isso
mesmo, era o mais hbil para conjeturar a que viria depois, acha que nosso homem teria inveja
dele, que as honras e a confiana assim adquiridas entre os companheiros lhe dariam inveja? Ele
no pensaria antes, como o heri de Homero, que mais vale viver como escravo de um lavrador
e suportar qualquer provao do que voltar viso ilusria da caverna e viver como se vive l?
Glauco: Concordo com voc. Ele aceitaria qualquer provao para no viver como se vive l.
Scrates: Reflita ainda nisto: suponha que esse homem volte caverna e retome o seu anti-
go lugar. Desta vez, no seria pelas trevas que ele teria os olhos ofuscados, ao vir diretamente do
sol?
Glauco: Naturalmente.
Scrates: E se ele tivesse que emitir de novo um juzo sobre as sombras e entrar em compe-
tio com os prisioneiros que continuaram acorrentados, enquanto sua vista ainda est confusa,
seus olhos ainda no se recompuseram, enquanto lhe deram um tempo curto demais para acos-
tumar-se com a escurido, ele no ficaria ridculo? Os prisioneiros no diriam que, depois de ter
ido at o alto, voltou com a vista perdida, que no vale mesmo a pena subir at l? E se algum
tentasse retirar os seus laos, faz-los subir, voc acredita que, se pudessem agarr-lo e execut
-lo, no o matariam?
Glauco: Sem dvida alguma, eles o matariam.
Scrates: E agora, meu caro Glauco, preciso aplicar exatamente essa alegoria ao que disse-
mos anteriormente. Devemos assimilar o mundo que apreendemos pela vista estada na priso,
luz do fogo que ilumina a caverna ao do sol. Quanto subida e contemplao do que h
no alto, considera que se trata da ascenso da alma at o lugar inteligvel, e no te enganars
sobre minha esperana, j que desejas conhec-la. Deus sabe se h alguma possibilidade de que
ela seja fundada sobre a verdade. Em todo o caso eis o que me aparece tal como me aparece; nos
ltimos limites do mundo inteligvel aparece-me a idia do Bem, que se percebe com dificulda-
de, mas que no se pode ver sem concluir que ela a causa de tudo o que h de reto e de belo.
No mundo visvel, ela gera a luz e o senhor da luz, no mundo inteligvel ela prpria a sobera-
na que dispensa a verdade e a inteligncia. Acrescento que preciso v-la se quer comportar-se
com sabedoria, seja na vida privada, seja na vida pblica.
Glauco: Tanto quanto sou capaz de compreender-te, concordo contigo.

Fonte: PLATO. A Repblica. 514a-517c. In: MARCONDES, Danilo. Textos Bsicos de Filosofia: dos Pr- socrticos a
Wittgenstein. 2 ed. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, p.39

19
Figura 8: A caverna de
Plato. (2002). Maria
Tomaselli Cirne Lima.
Acrlico, chumbo, vidro,
200x160cm. A obra de
Tomaselli mostra as
imagens disformes que
nos d a ideia de que
no interior da caverna
no podemos ter a real
dimenso de cada ser.
Fonte: Disponvel em:
<http://to.plugin.com.
br/pinturas-atuais.htm.>
Acesso em: 20 abr.2013.

Para o filsofo, necessrio sair da caverna, que representa a realidade sensvel onde s co-
nhecemos as imagens e as sombras e irmos rumo ao sol que representa a luz da razo. por
meio dessa alegoria que Plato quer justificar a sua tese de que h uma realidade inteligvel que
s alcanada pela razo e que vedada aos sentidos.

Figura 9: Foto do
Shopping City Centre,
na cidade de Bahrain,
na Arbia. Para o
escritor portugus
Jos Saramago, o
Shopping Center
um tipo de caverna
contempornea.
Fonte: Disponvel em:
<http://inaier.blogspot.
com.br/2010_06_01_ar-
chive.html.> Acesso em 20
abr. 2013.

Para saber mais


Para refletir sugiro a lei-
tura do livro A caverna,
do escritor portugus
Jos Saramago. Nessa
obra o autor compara
os Shoppings atuais
com uma caverna Aristteles se refere capacidade humana de conhecer.
platnica no mundo No Livro I, de sua obra Metafsica, Aristteles
contemporneo. SARA- O mais ilustre dos discpulos de Plato foi (1969, p. 36) afirma: Todos os homens, por na-
MAGO, Jos. A caverna. sem dvida Aristteles (384-322 a.C) que, se- tureza, desejam conhecer. Mas o que significa
3ed. So Paulo: Cia. das
gundo a tradio, chegou a escrever mais de conhecer para ele?
Letras, 2000.
cem obras que infelizmente foram perdidas ao Ao contrrio do seu mestre, conforme ob-
longo do tempo, restando apenas quarenta e servou Cotrim (2010), Aristteles rejeita a teo-
sete. A grande preocupao do nosso filsofo ria das ideias de Plato quando afirma que o
20
Pedagogia - Filosofia da Educao

conhecimento pode partir da realidade mlti- te uma cadeia infinita de sucessivas causas do
pla dos seres que so percebidos pelos nossos movimento. Mas como um ser finito pode pros-
sentidos. Por isso ele afirma que existem dois seguir numa cadeia infinita de sucesses? Seria
tipos de cincias pelas quais os homens che- impossvel. Por isso Aristteles est convicto de
gam ao conhecimento das coisas. As cincias que deve haver um primeiro motor que a cau-
tericas constitudas pela metafsica, a mate- sa do movimento de todos os seres, mas que
mtica e a fsica que investigam o que neces- no est em movimento. A essa causa primeira
srio e universal. E as cincias ditas prticas ou ele chamou de primeiro motor.
empricas, como, por exemplo, a medicina, a Em busca de uma razo para explicar as
tica, a poltica e outras, que cuidam da expe- mais diversas alteraes que se observam em
rincia particular e social dos indivduos. O fi- todos os seres da natureza, Aristteles ento
lsofo reconhece que, embora as cincias pr- formula a teoria das quatro causas. Como ob-
ticas sejam capazes de produzir saberes com serva Chau (2000), o filsofo acredita que
resultados notveis, elas no podem prescin- possvel entender como um ser veio a existir, Glossrio
dir da cincia metafsica. porque sofre alteraes ao longo de sua exis- Metafsica: a cincia
Por isso, a cincia metafsica, conforme tncia e porque cada ser existe, ou seja, qual a dos primeiros princpios
afirma Nicola (2005, p.87), a nica capaz de finalidade de cada ser no mundo. Isso porque e das primeiras causas.
A cincia que estuda
analisar em nvel puramente terico aquilo Aristteles defende a tese de que h em todos
o ser e seus atributos
que todas as outras formas particulares do sa- os corpos: essenciais. (STIRN, 2006,
ber tm em comum, ou seja, a noo de ser. Primeiro: uma causa material, que est re- p.103)
Ela considerada como a filosofia primeira lacionada matria pela qual um corpo
porque estuda o verdadeiro ser de cada coisa. constitudo. Por exemplo: A madeira a
O verdadeiro ser de uma coisa corresponde, causa material da mesa.
pois, a sua substncia, ou seja, com aquilo que Segundo: causa formal, ou seja, a forma
no pode deixar de estar presente. Aristteles que a matria possui para constituir um
entende ento que atravs da metafsica que corpo determinado, assim a forma da
descobrimos a necessidade de haver um prin- mesa a causa formal da madeira.
cpio de que sua essncia seja sua prpria ati- Terceiro: causa motriz ou eficiente, que
vidade. Este princpio, sendo um movimento seria a ao responsvel pela forma de-
primeiro, tambm causa do movimento que terminada de uma matria, a ao do
observamos em tudo que existe na natureza. marceneiro ao fabricar a mesa.
Segundo Aristteles, tudo o que se move Quarto: causa final, ou seja, o motivo Atividade
deve ter sido levado ao movimento pela for- ou a razo que fez com que uma matria
Observe bem a figura
a de outra coisa que o fez mover. E essa outra passasse a ter uma determinada forma. 10 ao lado
coisa certamente se movimentou por causa Por exemplo: a madeira ganha forma de Agora voc dever
de outra fora que a impulsionou. Logo, se se- mesa para ser usada com esta ou aquela montar um quadro
guirmos o raciocnio, teramos necessariamen- finalidade. semelhante a esse e es-
colher pelo menos cinco
objetos ou seres para
Quadro do programa Meta_Aristteles responder quais so as
causas material, formal,
O que voc quer saber o que ? Lpis eficiente e final de cada
um e em seguida postar
Qual a causa material? (De que feito?) sua atividade em nossa
As quatro sala virtual.
Qual a causa formal? (Qual a forma?)
causas ou os
fundamentos Qual a causa eficiente, ou quem une a
forma com a matria? (Quem fez?)
Figura 10: Caderno
Qual a causa final? (Por que foi feito?) do aluno- Filosofia-
Secretaria da Educao
do Estado de So Paulo.
Como veremos a seguir, a teoria aristotlica influenciou sobremaneira muitos outros filso- Fonte: Disponvel em: <
fos que se dedicaram ao estudo da metafsica como caminho para o conhecimento. Entre esses http://basedafilosofia.
destacamos os pensadores medievais que encontraram na filosofia grega clssica uma fonte blogspot.com.br/2010/04/
conhecimento-missao-14-
abundante de argumentos para sustentar suas teologias. -aristoteles.html.> Acesso
em 20 abr.2013.

21
UAB/Unimontes - 1 Perodo

1.5 A relao: filosofia antiga e


filosofia medieval
Uma das tarefas mais importantes do na como verdades reveladas por Deus. Essas
perodo medieval foi, sem dvida, a necessi- ideias eram os chamados dogmas que no po-
dade de constituir e solidificar uma Teologia deriam ser questionados, uma vez que eram
crist. J sabido que, nesse esforo intelec- decretos de inspirao divina.
tual, a mxima era philosophia ancilla theolo- O expoente maior da Patrstica foi Agos-
giae, ou seja, a filosofia deveria ser a escrava tinho, que introduziu a noo de homem in-
da teologia, estar ao seu servio, auxiliar na terior, ou seja, a noo de uma conscincia
argumentao das verdades reveladas. En- moral, de um livre-arbtrio da vontade huma-
tre os vrios pensadores do medievo esto na. Segundo Agostinho por causa do livre
Bocio (475-524), Duns Escoto (810-877), Abe- -arbtrio que o homem pode escolher entre o
lardo (1079-1142), e outros. Para o nosso pro- bem e o mal, e, portanto, se tornar um nico
psito daremos ateno maior a dois outros, responsvel por vir a existir o mal no mundo.
Santo Agostinho (354-430) e Santo Toms de A mxima de Agostinho que se segue revela
Aquino (1225-1274), que foram os expoentes a grande preocupao do pensador cristo
dos movimentos basilares do pensamento com o conhecimento da verdade. Para ele a
cristo: A Patrstica e a Escolstica. verdade est na alma do homem: Entra den-
Estamos entre os sculos V e XV, pero- tro de ti mesmo, pois no homem interior resi-
do da decadncia do Imprio Romano, da de a verdade. (AGOSTINHO, citado por RO-
ascenso da Igreja Catlica no mundo e da CHA, 1989, p. 178)
consequente cristianizao da Europa. Os ter- Aqui possvel notar tambm a forte
ritrios europeus so divididos em reinos e influncia do platonismo. Assim como Pla-
governados por reis absolutistas. Surgem as to, na esteira de Scrates, pressupunha que
primeiras Universidades. A teologia ocupa o o conhecimento s seria alcanado por via
centro do debate entre os filsofos cristos. da razo e no dos sentidos, tambm Agos-
tinho aposta no voltar para si mesmo e no
A Patrstica abandono dos sentidos e em direo a Deus
que habita a alma humana. A obra de Santo
A Patrstica, conforme atesta Chau (2006), Agostinho, mesmo tentando conservar al-
fruto de um esforo que teve incio com os gumas caractersticas originais da teologia,
apstolos Paulo e Joo e foi seguido pelos pri- como, por exemplo, o dogma da Trindade, vai
meiros padres da Igreja. O grande objetivo da se aproximar da filosofia grega e, na perspec-
filosofia patrstica era conciliar a nova religio tiva de Cambi (1999, p.135), reativar no cris-
que acabara de surgir, ou seja, o cristianis- tianismo o princpio da filosofia platnica (o
mo com o pensamento filosfico dos gregos. inatismo da verdade; o dualismo alma/corpo;
Conforme Abbagnano (1970), a inteno era a ascese tica e mstica tpica, sobretudo, do
com isso se defender dos ataques polmicos neoplatonismo).
e converter os pagos para aceitarem a ver- Nas palavras do prprio Agostinho,
dade crist. Ideias estranhas aos filsofos an- claramente perceptvel a fora tanto da filo-
tigos, como a de pecado original, apocalipse sofia platnica como da mensagem crist,
e ressurreio foram introduzidas na doutri- vejamos:

No que diz respeito a todas as coisas que compreendemos, no consultamos


a voz de quem fala, a qual soa por fora, mas a verdade que est dentro de ns
preside prpria mente, incitados talvez pelas palavras a consult-la. Quem
consultado ensina verdadeiramente, e esse Cristo que habita no homem inte-
rior, isto : a virtude incomutvel de Deus e a sempiterna Sabedoria, que toda
alma racional consulta, mas que se revela a cada um quanto permitido.
(AGOSTINHO, citado por ROCHA, 1989, p. 56)

22
Figura 11: Santo
Agostinho. Detalhe de
Vitral. Flrida. EUA.
Fonte: Disponvel em: <
http://sanfilosofia.wor-
dpress.com/2011/09/23/
agostinho-de-hipona/.>
Acesso em 20 abr. 2013.

PARA SABER MAIS


Para ajud-lo na com-
preenso das ideias
discutidas aqui, nesse
tpico assista ao filme
Santo Agostinho do
diretor Roberto Ros-
sellini. O filme conta a
histria de Agostinho
depois que se tornou
bispo da cidade de Hi-
pona e est empenhado
na defesa da f crist. O
filme num geral uma
grande aula. Uma aula
de duas horas sobre a
decadncia do Imprio
Romano, sobre Santo
Agostinho e sobre a
Igreja Catlica com os
seus valores morais e
fundamentos filos-
A Escolstica tativa de harmonizar a razo e a f. A tentati- ficos, que o pensador
que d nome ao filme
va de provar a existncia de Deus demonstra tanto contribui para
As questes mais candentes desse pe- o quanto o filsofo medieval estava interes- interpret-los tal como
rodo conhecido como escolstica foram de- sado em justificar racionalmente sua f. So os conhecemos hoje.
terminantes para o surgimento e o desenvol- trs vias pelas quais possvel provar a exis- Afinal, se a Igreja Catli-
vimento do que hoje ns conhecemos como tncia de Deus: Primeiro: Deus como a causa ca na histria foi a base
de nossa civilizao e
Teologia. O que est em pauta nas discusses do movimento. Segundo: Deus como a causa Santo Agostinho teve
filosficas dos doutores da Igreja remete tam- das causas. Terceiro: Deus como a causa da um papel fundamental
bm aos problemas da filosofia grega, sobre- ordem. Para Toms de Aquino o estudo da fi- no desenvolvimento
tudo, s questes suscitadas por Plato e Aris- losofia no tem como funo principal saber histrico do Cristianis-
tteles. Temas como as categorias de infinito e o que os homens pensaram, mas em desco- mo, este um filme
imprescindvel. MARI-
finito, razo e f, corpo e matria so discuti- brir realmente em que consiste a verdade. NHO, Andr. 3 Ensaio
dos nas primeiras Universidades. O destaque Mas, afirma o filsofo, a nica autoridade ab- Cultural: Os Filsofos de
maior da escolstica , sem duvida, Toms soluta para garantir a verdade sem dvida a Rossellini (parte 2: Santo
de Aquino (1225-1274) que retomou as ideias palavra de Deus. (NICOLAS, 2001, p.32.) Agostinho). Disponvel
aristotlicas para solidificar a doutrina crist. Nas palavras de Toms de Aquino po- em: <ww.ligadosfm.
com/2012/01/1-ensaio-
Seguindo os passos de Aristteles, o filsofo demos notar o peso da tradio filosfica cultural-os-filosofos-de.
medieval destaca a importncia dos sentidos e crist ao mesmo tempo: deus que qui- html.> Acesso em 20
para o conhecimento e tambm se baseia em seste que s os puros conheam a verdade. abr.2013. Em seguida
princpios de causalidade para a construo Podemos responder que muitos, mesmo os acesse a nossa sala
do processo de conhecimento da realidade. no puros, conhecem muitas verdades, a sa- virtual e poste alguns
comentrios acerca das
Cambi (1999) observa que Toms de ber, pela razo natural.(TOMS DE AQUINO, teses de Agostinho.
Aquino, em toda sua obra, se esforou na ten- 2001, p. 281)

23
UAB/Unimontes - 1 Perodo

Figura 12: Santo Toms


de Aquino.
Fonte: Disponvel em:
<http://www.biografia.
inf.br/santo-tomas-de-
-aquino-filosofo.html..>
Acesso em 20 abr. 2013.

PARA SABER MAIS


Assista ao vdeo Filso-
fos e a educao - Santo
Agostinho e Santo
Toms de Aquino. No
vdeo tratado, resumi-
damente, da relao en-
tre os dois pensadores
medievais, a influncia
dos pensadores gregos
e a proposta educacio-
nal de cada um. O vdeo
tem cerca de 30 minu-
tos de durao e est
disponvel em: http://
www.youtube.com/wat-
ch?v=WKdKxsp8LhY. Em
seguida acesse a nossa
sala virtual e comente
suas impresses sobre
o vdeo.

Referncias
ABBAGNANO, N.Histria da filosofia. 14v. Lisboa: Presena, 1970.

ARANHA, Maria Lcia de Arruda; MARTINS, Maria Helena Pires. Filosofando: Introduo filoso-
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BOCHENSKI, I M. A filosofia contempornea ocidental. So Paulo: EPU/EUSP, 1975.

CAMBI, Franco. Histria da pedagogia. Trad. lvaro Lorencini. So Paulo: Ed.Unesp, 1999.

CHAU, Marilena. Convite Filosofia. 6 ed. So Paulo: Moderna, 2000.

CHAU, Marilena. Convite filosofia. 13 ed. So Paulo: tica, 2006.

COTRIM,Gilberto. Fundamentos deFilosofia. So Paulo: Saraiva, 2010.

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DICIONRIO AURLIO. Mito. Disponvel em: <http://www.dicionariodoaurelio.com/Mito.>


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24
Pedagogia - Filosofia da Educao

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JAPIASSU, Hilton; MARCONDES, Danilo. Dicionrio bsico de Filosofia. Rio de Janeiro: Ed. Jorge
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STIRN, Franois.Compreender Aristteles. Trad. Ephraim F. Alves. Petrpolis/RJ: Vozes,2006.

TOMAS DE AQUINO. Suma teolgica. Vol I. So Paulo: Loyola, 2001.

25
Pedagogia - Filosofia da Educao

Unidade 2
O mundo moderno: racionalismo,
empirismo e criticismo

2.1 Introduo
Nessa unidade iremos estudar um dos pe- Estamos entre os sculos XV e XIX. A
rodos mais frteis da Histria da Filosofia. Gran- Europa vive o perodo das grandes descober-
de parte da reflexo filosfica desenvolvida na tas, das grandes navegaes e do desenvol-
modernidade se refere questo epistemol- vimento das chamadas cincias biolgicas.
gica, ou seja, aos problemas relacionados ca- Enquanto na Europa inicia-se um movimento Glossrio
pacidade humana de conhecer, de fazer cin- da Reforma protestante contra os dogmas da Geocentrismo: do
cia. Iniciaremos com uma breve abordagem do Igreja Catlica, na recm-descoberta Amri- grego geo: terra, e do
pensamento de Guilherme de Ockham (1285- ca, inicia-se o processo de cristianizao dos latim centrum: centro.
Teoria astronmica, de
1349). Em seguida nos deteremos com a maior povos nativos. No campo da cincia astron-
inspirao aristotlico
ateno ao pensamento de Francis Bacon (1561- mica, muitas descobertas a partir da inven- -ptolomaica, segundo a
1626), Ren Descartes (1596-1650), John Locke o do telescpio. A teoria do geocentrismo qual no somente a Ter-
(1632-1704) passando por David Hume (1711- colocada em xeque. Ganha destaque a teo- ra imvel, mas situa-se
1776) e concluindo a unidade com Immanuel ria do heliocentrismo. a chamada revoluo no centro do mundo
(teoria derrubada pela
Kant (1724-1804). Duas correntes filosficas, o copernicana que se tornar o paradigma do
teoria heliocntrica de
Racionalismo e o Empirismo, constituiro o eixo pensamento moderno. Coprnico e de Galileu).
temtico dessa unidade. (JAPIASSU, MARCON-
DES, 2006, p. 121)
Heliocentrismo: do
grego helios: sol, e

2.2 Epistemologia: o problema latim centrum: centro.


Sistema astronmico
de Coprnico e de

do conhecimento Galileu segundo o qual


no a Terra, mas o
Sol, o centro de nosso
sistema planetrio; a
Terra, como os demais
Guilherme de Ockham de Ockham desponta num contexto histrico planetas, giraria em tor-
onde o conceito conhecer exige muito mais no do Sol (revoluo) e
Antes mesmo de iniciarmos os nossos es- do que uma base teolgica. Conhecer deve em torno de si mesma
tudos sobre o mundo moderno necessrio ser associado a uma noo epistmica que est (rotao). (JAPIASSU,
ressaltar que, durante o perodo medieval e voltada para um tipo especfico de conheci- MARCONDES, 2006, p.
129).
durante o chamado Renascimento, algumas mento com base no processo de saber neces-
ideias modernas j vinham sendo gestadas. Ci- sariamente humano e no divino. A sua atitude
tamos como exemplo o escolstico Guilherme crtica clara e objetiva e por isso todo o seu
de Ockham (1285-1349), que insistia na distin- trabalho intelectual intenta recuperar o exerc-
o entre a Teologia e a Filosofia como modos cio do livre pensamento, que uma caracters-
diferentes de conhecimento. Vejamos o que Mi- tica prpria do ato de filosofar. Para Spinelli, o
guel Spinelli, num artigo intitulado Guilherme pensamento de Ockham demonstra claramen-
de Ockham: o anfitrio da Filosofia Moderna, te que, apesar de sua filiao religiosa, ele esta-
escreve sobre o filsofo medieval: A filosofia va livre do princpio de autoridade:

Dito de outro modo: cada um deve cultivar, no estudo e na pesquisa, um


esprito livre, capaz de ajuizar a verdade (claro que em matria de conheci-
mento e no em matria de f) com inteira liberdade de pensamento. Era
preciso, alm disso, (e nesse ponto Ockham se serve de expresses que sero

27
UAB/Unimontes - 1 Perodo

muito caras a Descartes), que se rompesse com os preconceitos ou, mais pre-
cisamente, com os maus princpios adquiridos... Eis a as razes porque em
Ockham est presente o lume do pensamento moderno. Porque, em sntese,
ele cultivou um ideal de liberdade inerente ao pensamento e expresso;
porque ao servir-se da prpria inteligncia teve coragem de exercitar o seu
prprio juzo, sem dogmatismos, e, portanto, com a disposio de rever, alm
dos propsitos, sobretudo os princpios. (SPINELLI, 2005, P.106) .

Francis Bacon
Outro grande precursor da modernidade
foi o renascentista Francis Bacon (1561-1626),
que teria cunhado a famosa frase: Saber po-
Figura 13: Retrato de
der. Bacon empreende uma verdadeira revi-
Francis Bacon (1731) so dos saberes. Por isso ele se empenha numa
de John Vanderbank. espcie de restaurao da cincia por meio
National Portrait de suas obras. Em 1620 ele publica o Novo Or-
Gallery em Londres. ganon e nesta obra afirma que a nova cincia
Fonte: Dispon- deveria corrigir primeiramente os erros, ou os
vel em:<http://
pt.wikipedia.org/wiki/ fantasmas (dolos). Esses dolos so as falsas
Ficheiro:Francis_Ba- noes, tais como crena, opinies, preconcei-
con,_Viscount_St_Al- tos que esto arraigadas e presentes no intelec-
ban_from_NPG_(2).jpg.>
Acesso em: 20 abr.2013. to humano.
De acordo com o filsofo ingls, a cincia
deveria comear por eliminar os dolos que se
interpem no caminho do conhecimento e nos
impedem de ter acesso direto realidade como
ela de fato. Vejamos quais so esses dolos:

BOX 5
dolos da tribo: so os erros da raa humana, em que o intelecto baseia-se nos sentidos
para conhecer, sendo que os sentidos distorcem e corrompem as coisas. Isso significa que
muitos dos nossos enganos derivam da tendncia ao antropomorfismo, considerando
verdadeiras as percepes obtidas mediante os sentidos, generalizando-as;
dolos da caverna: sos os erros advindos de nossa leitura e interpretao dos dados da
realidade, seja devido natureza prpria e singular de cada um; seja devido educao ou
conversao com os outros, o que quer dizer que cada pessoa possui sua prpria caverna
particular, que interpreta e distorce a luz da natureza;
dolos do foro: so os erros originrios de nossas relaes e discusses com os outros,
PARA SABER MAIS
em que as palavras se vulgarizam, se impem e se tornam inapropriadas, ineptas, blo-
Para conhecer mais queando o intelecto e arrastando os homens a inmeras e inteis controvrsias e fantasias;
um pouco a teoria do dolos do teatro: so os erros oriundos de nossa aceitao e permisso em ser
filsofo Bacon, acesse
o endereo eletrnico conduzidos pelas teorias e escolas filosficas que recorrem a uma ordenao e elegncia
http://prezi.com/b6kzv- que mais retratam um mundo imaginrio e cnico do que a realidade.
k58oaay/francis-bacon/.
L voc encontrar um Fonte: CARVALHO, Alonso Bezerra de. A filosofia da educao moderna: Bacon e Descartes. Disponvel em: <http://
trabalho digital, feito www.acervodigital.unesp.br/bitstream/123456789/127/3/01d07t02.pdf.> Acesso em 17 de mar. 2013
por Patricia Delavy, mui-
to interessante sobre o
filsofo Francis Bacon
e suas teorias. Aps Bacon foi considerado o primeiro filso- e estabelecer uma relao entre eles. A partir
acessar o stio entre fo a elaborar um mtodo para o conhecimen- da pode-se se chegar a uma concluso geral.
em nossa sala virtual to que mais se aproxima do mtodo cientfico Essa concluso geral seria ento um novo co-
e poste algum comen-
trio sobre o tema do
moderno. Resumidamente, podemos dizer nhecimento. (CARVALHO, 2013)
trabalho. que o mtodo baconiano consiste em descre- Assim so descritos os quatro passos e as
ver de modo detalhado as circunstncias nas caractersticas do mtodo proposto por Bacon:
quais um fenmeno ocorre e, por outro lado, a. Observao com base na experincia: O
avaliar aquelas circunstncias em que o mes- prprio Bacon elaborou uma lista de exem-
mo fenmeno no ocorre. Em seguida ne- plos de corpos quentes. Ele queria desen-
cessrio proceder metodicamente ao exame volver um estudo cientfico sobre calor.
mais detalhado possvel de ambos os casos b. As observaes so neutras: O observa-

28
Pedagogia - Filosofia da Educao

dor deve ter a mente livre de todas as c. Induo: Constituir proposies gerais
ideias que ele aprendeu de seus mestres: (como as leis cientficas) a partir de pro-
educadores, telogos, filsofos e at de posies particulares (como os relatos
cientistas. observacionais). (CHIBENI, 2013)

2.3 Racionalismo e modernidade


A chamada Idade Moderna (historica- pelo menos duas correntes filosficas que
mente vai de meados do sculo XV a fins do disputam a primazia do verdadeiro mtodo
sculo XVIII) marcada essencialmente pelo pelo qual os homens devem encontrar o co-
apelo filosfico ao racionalismo. Muitas mu- nhecimento. Uma a corrente do racionalis-
danas ocorriam no mundo; elas influenciaram mo, que enfatiza o papel da razo no proces-
significativamente os filsofos na construo so de conhecimento, e a outra a corrente do
de suas teorias do conhecimento. Entre os fa- empirismo, onde a experincia deve ocupar
tos mais importantes que ocorreram nesse esse papel. (ARANHA E MARTINS, 2009, p.168)
momento histrico importante destacar:
a. A passagem do regime feudal para o regi- Ren Descartes
me capitalista que alavancou o comrcio
e elevou o status da chamada classe bur-
guesa.
b. A formao dos Estados Nacionais que
exigiam mudanas polticas com a con- Figura 14: Ren
centrao de poder nas monarquias ab- Descartes.
solutas e mudanas econmicas provin- Considerado o
das do desenvolvimento do chamado maior expoente
do racionalismo
mercantilismo. moderno.
c. O movimento de Reforma responsvel Fonte: Disponvel em
pela ciso na Igreja Catlica e, conse- em:<http://www.filoinfo.
quentemente, um aumento da possibili- bem-vindo.net/Rene-
-Descartes.> Acesso em:
dade de um pensamento mais livre e au- 15 mar.2013
tnomo dos homens.
d. O desenvolvimento da cincia natural
que utilizava novos mtodos de pesquisa
cientfica com base exclusivamente na ra-
zo humana.
e. A inveno da imprensa que possibilitou
a circulao e divulgao de textos filo- O principal representante do raciona-
sficos e cientficos, aumentando assim lismo o filosofo francs Ren Descartes
o crculo daqueles que questionavam os (1596-1650). Descartes considerado o pai da
dogmas impostos pela Igreja. filosofia moderna porque empreendeu uma
Esses acontecimentos foram decisivos reviravolta no campo do saber, colocando no
para o surgimento de uma nova mentalida- centro do seu projeto epistemolgico a ra-
de que colocou a razo humana no centro zo humana. Ele foi fortemente influenciado
do debate sobre as possibilidades de se che- pelos filsofos Kepler e Galileu. Ambos acre-
gar ao conhecimento das coisas. nesse ce- ditavam que o mundo era estruturado sob
nrio de mudanas que se desenvolve um caracteres matemticos. Descartes tambm
movimento de revalorizao do homem e de acredita que, atravs do pensamento mate-
sua capacidade racional. Os filsofos at en- mtico, seria possvel chegar compreenso
to estavam preocupados com o problema da harmonia do universo. O projeto da filoso-
do conhecimento sobre o ser, mas, agora na fia cartesiana era conceber uma matemtica
modernidade, o foco do problema filosfico universal que, ao se livrar dos nmeros e das
: Como se pode conhecer? Restava ento figuras da matemtica tradicional, se ancorava
encontrar o mtodo que fosse mais adequa- agora sob um novo mtodo baseado na geo-
do para servir de base para as cincias que a metria analtica. Podemos notar essa orienta-
cada dia ocupavam o lugar dos outros sabe- o presente na sua obra intitulada Discurso
res. Nessa busca pelo mtodo ideal, surgem do mtodo, quando Descartes afirma que:

29
UAB/Unimontes - 1 Perodo

Aquela longa cadeia de raciocnios, todos simples e fceis, de que os geme-


tras tm o hbito de se servir para chegar s suas difceis demonstraes me
Glossrio haviam possibilitado imaginar que todas as coisas de que o homem pode ter
Dvida metdica: m- conhecimento derivam do mesmo modo e que, desde apenas que se abste-
todo de conhecimento nha de aceitar como verdadeira uma coisa que no o e respeite sempre a
que tem por objetivo ordem necessria para deduzir uma coisa da outra, no haver nada de to
descobrir a verdade, distante que ele no possa alcanar nem de to oculto que ele no possa
consistindo em consi- descobrir. (DESCARTES citado por REALE, ANTISERI, 1990, p. 359)
derar provisoriamente
como falso tudo aquilo Ele est to convicto de que no h outro todos os saberes em xeque. Mas, como inves-
cuja verdade no se
encontra assegurada.
caminho para se chegar ao que se considera tigar todas as opinies, todos os tratados, to-
Trata-se da dvida car- um conhecimento cientfico, que resolve des- das as teses existentes no mundo para poder
tesiana, destinada a ser crever a regras do mtodo: coloc-los prova? Descartes ir resolver essa
um mtodo utilizado Regras do mtodo questo colocando os fundamentos de todos
para atingir uma certeza 1. Regra da evidncia: Nunca aceitar algo os saberes sob suspeita. Vejamos qual o cami-
maior do que as certe-
zas da vida cotidiana,
como verdadeiro que eu no conhecesse nho que o nosso filsofo seguir.
caracterizada pelo fato claramente como tal; ou seja, evitar cui- J sabemos que todos os conhecimentos
de ser indubitvel. (JA- dadosamente a pressa e a preveno, e que possumos derivam de trs fontes distin-
PIASSU, MARCONDES, de nada fazer constar de meus juzos que tas: uma grande parte se baseia na experin-
2006, p. 80) no se apresentasse to clara e distinta- cia sensvel, outra parte se funda na razo e no
Dvida hiperblica:
do grego: hyperbol:
mente a meu esprito que eu no tivesse seu saber discursivo e, por fim, outra grande
exagero. excesso) motivo algum de duvidar dele. parte est ancorada no saber matemtico. Sa-
Qualificao dada por 2. Regra da anlise: Dividir cada uma das bemos tambm que algumas vezes ns somos
Descartes dvida radi- dificuldades que eu analisasse em tantas enganados pelos sentidos, pois s vezes jura-
cal, tambm chamada parcelas quantas fossem possveis e ne- mos ter visto coisas ou escutado sons, que no
de metafsica e fingida,
geral e universal, pela
cessrias, a fim de melhor solucion-las. passam de iluso de nossa imaginao. Da
qual, uma vez em sua 3. Regra da sntese: Conduzir por ordem conclui o filsofo que no podemos confiar
vida, de modo terico meus pensamentos, iniciando pelos obje- em quem nos engana uma vez. Logo no po-
e provisrio. O homem tos mais simples e mais fceis de conhe- demos confiar nos saberes que nos vm pelos
precisa desfazer-se de cer, para elevar-me, pouco a pouco, como sentidos, pois no temos a certeza absoluta de
todas as suas opinies
anteriores, a fim de ter
galgando degraus, at o conhecimento que no estamos sendo enganados. Quanto
condies de estabe- dos mais compostos, e presumindo at ao saber com base no poder discursivo da ra-
lecer algo de firme e mesmo uma ordem entre os que no se zo, Descartes chama a ateno para os para-
de certo nas cincias. precedem naturalmente uns aos outros. logismos que podem conduzir ao erro, como,
(JAPIASSU, MARCON- 4. Regra do desmembramento: Efetuar em por exemplo, a afirmao: cinco igual a dois
DES, 2006, p. 131)
Indubitvel: que no
toda parte enumeraes metdicas to e trs. Portanto esse modo de conhecimento
h como duvidar, no completas e revises to gerais nas quais no poder fornecer a base slida para uma
h como questionar. eu tivesse a certeza de nada omitir. cincia verdadeira.
Cogito ergo sum: Mas qual a validade desse mtodo? Descartes no se contenta apenas em de-
Expresso latina que Descartes tentar demonstrar a validade do tectar qual a fonte mais confivel do conheci-
significa: Penso, logo
existo.
seu mtodo, aplicando-o ao conhecimento mento que possumos e, por isso, ele vai alm
Sujeito cognoscente: que se apoia na tradio. Ele est em busca quando introduz a dvida no seu mtodo. A
aquele que conhece, de uma verdade que seja clara e distinta e que chamada dvida metdica o primeiro pas-
que capaz de conhe- no deixe a menor dvida de sua veracidade. so para se chegar a uma certeza indubitvel.
cer. O filsofo francs entende que necessrio, j Conforme o prprio Descartes nos diz na sua
Ideias inatas: para
Descartes, so as ideias
seguindo a primeira regra do mtodo, colocar obra Meditaes metafsicas:
de nosso esprito que
no nos advm pela considerava verdadeiras muitas opinies equivocadas (...) de maneira que
experincia. Por exem- era preciso que eu tentasse com seriedade, uma vez em minha vida, livrar-
plo, a ideia de Deus. me de todas as opinies nas quais at aquele momento acreditara, e comear
(JAPIASSU, MARCON- tudo novamente a partir dos fundamentos, se pretendesse estabelecer algo
DES, 2006, p. 4) slido e duradouro nas cincias. (DESCARTES, 2000, p. 245)
Res extensa: Expresso
latina que significa coisa Podemos notar que h uma progresso gar ao ponto de duvidar de que ele prprio
extensa. Os elementos da dvida que parte de sensaes mais ele- jamais tenha existido. E continua o seu racio-
materiais para Descar-
tes so res extensa.
mentares quando ele diz: pensarei ento que cnio dizendo que pensa no possuir nenhum
o cu, o ar, a terra, as cores, as figuras, os sons sentido; creio que o corpo, a figura, a exten-
e todas as coisas exteriores que vemos no so, o movimento e o lugar so apenas fices
passam de iluses e fraudes (ibidem, p. 255). A de meu esprito. O que poder, pois, ser con-
dvida avana em relao s verdades apreen- siderado verdadeiro? (DESCARTES citado por
didas pelos sentidos: Suponho, portanto, que REALE, ANTISERI, 1990, p. 365)
todas as coisas que vejo so falsas, para che- Quando pensa nos saberes matemticos,

30
Pedagogia - Filosofia da Educao

Descartes reconhece que esses parecem ser temticos? O filsofo no aceita tal premissa
os mais verdadeiros entre todos. No h como e nem a matemtica escapa da dvida nesse
negar que numa soma de dois algarismos primeiro momento. Para seguir o seu projeto
iguais encontraremos sempre o dobro desse Descartes vai ao extremo com a sua dvida
algarismo como resultado. Sendo assim em hiperblica. Ele supe ento que possa exis-
quaisquer circunstncias, em qualquer lugar, tir um gnio maligno, ou um deus maligno
quem quer que faa a adio 2+2, sempre en- que lhe engana sempre. Mesmo quando ele
contra o resultado 4. Ento isso significa que utiliza os saberes matemticos. Ele continua
a dvida metdica no atinge os saberes ma- dizendo:

Presumirei, ento, que existe no um verdadeiro Deus, que suprema fonte


da verdade, mas um certo gnio maligno, no menos astucioso e enganador
do que poderoso, que dedicou todo o seu empenho em enganar-me. (DES-
CARTES, 2000, p. 255)

graas a essa radicalizao da dvida que Descartes consegue chegar a sua primeira
certeza, clara, distinta e indubitvel. Ora, o ato de duvidar de tudo requer necessariamente que
exista algum que duvide. Ento Descartes conclui que, mesmo existindo um deus maligno Atividade
que o engana todas as vezes em que ele afirma que 2+2=4, necessrio que ele seja algo que Observe atentamente a
pense e que esteja sendo enganado. Portanto, estando certo ou errado quando pensa, no h figura 15.
como duvidar de que, para estar pensando, seja afirmando ou duvidando, necessrio existir. O internauta postou no
Assim ele conclui que: seu blog: Penso, logo
existo coisa do passa-
No h, ento, alguma dvida de que existo se ele me engana; e por mais do!e Penso, logo sou
que me engane, nunca poder fazer com que eu nada seja, enquanto eu pen- minoria. Avalie as duas
sar ser alguma coisa. De maneira que, depois de haver pensado bastante nis- afirmaes feitas e co-
to e analisado cuidadosamente todas as coisas, se faz necessrio concluir e mente suas impresses
ter por inaltervel que esta proposio, eu sou, eu existo (...). (ibidem, p. 258) em nossa sala virtual.

Figura 15: Recorte do


blog Detonando e
moendo com humor.
Fonte: Disponvel em:
<http://www.demweb.
com.br/frase-do-
-twitter-2-penso-logo/.>
Acesso em: 15 abr.2013.

A existncia precedida pelo pensamen- sies daqueles que duvidam de tudo no era
to, pois eu sou, eu existo obrigatoriamente suficiente para abalar essa certeza. A partir da
verdadeira todas as vezes que eu a enuncio ou Descartes tem certeza que havia de fato en-
que eu a concebo em minha mente, portanto, contrado o primeiro princpio da filosofia que
necessrio que eu pense que eu sou para ele procurava.
que eu possa de fato ser. Assim Descartes en- , portanto, partindo dessa primeira
cerra a sucesso de dvidas, pois j havia che- verdade, clara, distinta e indubitvel, penso,
gado a sua primeira verdade inquestionvel. O logo existo que Descartes construir sua
filsofo francs nota que a verdade contida na filosofia racional. A certeza para Descartes est
expresso: eu penso, logo existo era to verda- intimamente associada existncia de um ser
deira que mesmo as mais extravagantes supo- que pensa ou um ser pensante, uma res cogi-

31
UAB/Unimontes - 1 Perodo

Glossrio tans. E essa mesmo a definio cartesiana sujeito cognoscente, que possui ideias ina-
Mecanicismo: do latim para o homem: Uma coisa que pensa. tas que so evidentes por si mesmas. Por isso
tardio mechanisma: Aqui nos deparamos com um ponto mui- Descartes no poderia aceitar que o conheci-
inveno engenhosa, to importante do pensamento de Descartes. A mento pudesse se fundamentar na tradio
mquina. No pensa- certeza do cogito ergo sum que servir de base ou na experincia sensvel.
mento moderno, princi- a todos os outros processos de conhecimen- H outro ponto de extrema importncia
palmente com Galileu,
Descartes e Newton, to foi alcanado nica e exclusivamente por no pensamento de Descartes. Trata-se da se-
(...) uma concepo de meio de seu prprio pensamento. Estamos, parao entre a mente que participa do mun-
espao geometrizado, portanto, diante da certeza advinda da cha- do espiritual e corpo que parte do mundo
no interior do qual as mada razo subjetiva. Logo a prpria razo material, denominada por ele de res extensa.
relaes entre os obje- passa a ser obrigatoriamente o nico meio Como o corpo humano participa de uma rea-
tos so governadas de-
terministicamente por pelo qual posso fundar um mtodo capaz de lidade material, como os demais corpos do
uma causalidade cega. me conduzir a uma verdade clara e distinta. mundo fsico, ele pode muito bem ser estuda-
A natureza passa a ser Deste modo, conforme observou Mattar (2010, do e compreendido como uma mquina me-
considerada como uma p.144), o prprio sujeito do conhecimento cnica automata. Possuindo uma estrutura
mquina, um mecanis- quem deve construir o mtodo de investiga- mecnica, os corpos materiais seriam seme-
mo em funcionamento.
Os fenmenos fsicos o da realidade. tambm ele quem deve lhantes a um relgio composto de partes que
seriam assim explicados fundar as bases e manter as condies para a se movimentam mediante a ao mecnica de
pelas leis do movimen- construo de todo e qualquer conhecimento. uma parte sobre a outra. o princpio do me-
to. (JAPIASSU, MARCON- O racionalismo de Descartes consiste, pois, em canicismo de Descartes.
DES, 2006, p. 182) conceber um mtodo, que se funda sobre um

Suponho que o corpo no seja outra coisa que uma esttua ou mquina de
terra que Deus forma deliberadamente para torn-la o mais semelhante pos-
svel a ns; de modo que ele lhe d exteriormente a cor e a configurao de
nossos membros, mas tambm coloca em seu interior as peas que so ne-
cessrias para fazer com que ela ande, coma, respire e, enfim, imite todas as
PARA SABER MAIS nossas funes que se imaginam proceder da matria e s dependa da dispo-
sio dos rgos. (DESCARTES citado por MARQUES, 1993, p. 46)
Como material que
pode auxili-lo na com-
preenso desse conte-
do, sugiro que assista ao
filme Descartes do di-
retor Roberto Rossellini.
O filme est disponvel
no blog: http://filoso-
fiaocupada.blogspot.
com.br/2012/03/descar-
tes-filme-completo-no
-youtube.html. Assista
ao filme e em seguida
acesse a nossa sala
virtual e comente suas
impresses acerca do
pensamento cartesiano.

Figura 16: Automaton.


3D digital art de
Kazuhiko Nakamura.
Fonte: Disponvel em:
<http://www.mechani-
calmirage.com/about.
html.> Acesso em: 25
abr.2013. A obra de
Nakamura lembra a des-
crio cartesiana do que
a res extensa humana,
ou seja, uma mquina.

32
Pedagogia - Filosofia da Educao

2.4 O empirismo
Os filsofos da corrente empirista, ao contrrio dos racionalistas, afirmam que a primeira
fonte para o conhecimento a experincia. Dentre os filsofos considerados empiristas, pode-
mos destacar Francis Bacon (1561-1626); John Locke (1632-1704); George Berkeley (1685-1753);
David Hume (1711-1776). Aqui vamos dar ateno s teorias de Locke e de Hume.

John Locke

O filsofo John Locke destacou-se entre os empiristas com a obra

Ensaio sobre o entendimento humano. nessa obra que encontramos a


sua famosa frase: A mente como um tbula rasa. Locke ento diz: supo-
nhamos, pois, que a mente , como dissemos, uma folha de papel branco,
desprovida de todos os caracteres, sem quaisquer idias. (LOCKE citado por
YOLTON, 1996, p.277)

Segundo Yolton (1996), com a tese em- e dor, mas, segundo o filsofo, mesmo essa
pirista da tbula rasa, Locke afirma que no sensaes derivam da experincia de vida in-
possvel que um ser humano possa nascer trauterina.
com ideias pr-concebidas na sua mente e A partir dessas primeiras consideraes,
com isso coloca em xeque a doutrina das Locke pressupe que nenhum homem pode
ideias inatas de Descartes. A metfora que ter uma ideia de algo que nunca experimen-
compara a mente de uma criana ao nascer tou. Assim no h como aceitar a tese das
com uma folha em branco a base para ideias inatas defendidas por Descartes e por
que Locke inicie sua explicao de como se outros racionalistas. Nesse sentido o filsofo
d o processo de conhecimento. claro que ingls afirma a precedncia da experincia
as crianas recm-nascidas possuem algu- sobre as ideias. Vejamos alguns pontos im-
mas ideias muito vagas de fome, sede, calor portantes de sua tese destacados a seguir:

1) no existem ideias nem princpios inatos; 2) nenhum intelecto humano,


por mais forte e vigoroso que seja, capaz de forjar ou inventar (ou seja,
criar) idias, bem como no capaz de destruir aquelas que existem; 3) con-
sequentemente, a experincia constitui a fonte e, ao mesmo tempo, o limite,
ou seja, o horizonte, ao qual o intelecto permanece ligado. (REALE, ANTISERI,
1990, p. 510).

Mas, como podemos formar a ideia de da reflexo juntamente com a percepo, tais
algo em nossa mente? Para Aranha e Martins como ideias de prazer, de dor, de fora.
(2009, p.175), Locke seguiu um caminho psi- Dito de outra maneira, conforme nos expli-
colgico para explicar como a mente humana ca Chau (2000), temos ento as ideias simples
consegue chegar ao conhecimento de algo. que vm direto da sensao e ao combinarem
Assim temos duas fontes possveis para forma- entre si formam as ideias complexas. Vejamos
mos uma ideia. Segundo Locke no h nenhu- como isso funciona: Quando dizemos que um
ma ideia que possumos que no tenha pas- objeto qualquer azul, ou vermelho ou verde,
sado primeiro pelos nossos sentidos. Por isso ns somente afirmamos a ideia que nossa razo
a sensao, que estimulada externamen- construiu a partir de uma associao de infor-
te, nos leva a percebermos que as coisas que maes que vieram dos nossos sentidos, nesse
esto ao nosso redor, com as quais lidamos caso dos nossos olhos. Por exemplo: Os nossos
o tempo todo, possuem qualidades que em olhos sentem ou percebem apenas objetos
nossa mente so transformadas em ideias. As coloridos (ideias simples), mas a nossa razo
ideias que produzimos com tais sensaes po- que organiza as sensaes visuais e lhes d um
dem ser, por exemplo: a ideia de cor, de som, nome universal, a cor azul (ideia complexa), por
de sabor, de extenso, de figura, de movimen- exemplo. Logo, tudo aquilo que percebemos
to e de imobilidade. Temos tambm a expe- diretamente pelos sentidos so experincias
rincia das operaes internas e do movimen- dos objetos singulares com os quais temos con-
to de nossa alma como fonte de novas ideias. tato, ao passo que o nome que damos a esses
Dessa experincia podemos obter ideias de objetos so as ideias gerais e universais que
reflexo como, por exemplo: a ideia de per- construmos racionalmente para organizarmos
cepo, a ideia de desejo; ideias que surgem nosso entendimento.

33
UAB/Unimontes - 1 Perodo

Figura 17: Tirinha


criativa que
representa o
professor nas
cavernas ensinando a
diferena entre uma
ideia de sensao
(racionalismo)
e a experincia
(empirismo) dessa
mesma sensao.
Fonte: Disponvel em: <
http://philoesocio.wor-
dpress.com/2011/06/12/
revisao-empirismo-
-terceirao/.> Acesso em:
15 abr.2013

PARA SABER MAIS


Assista ao filme
Pleasantville - A Vida
em Preto e Branco do
diretor Gary Ross. O
filme conta a histria David Hume habituados pela observao a perceber que h
de dois jovens que vo
parar num seriado de TV
uma sucesso de consequncias associadas a
que se passa na pacata David Hume (1711-1776), filsofo escocs, determinados fatos. No entanto, ns no temos
cidade de Pleasantville. prope um empirismo que chega em alguns a certeza de uma relao de causa necessria
L eles vivem uma vida momentos a ser considerado como um ceticis- entre os fatos associados, por isso Hume afirma
em preto e branco at mo. De acordo com Hume, ns no podemos que o mais conveniente substituir toda cer-
que comeam sentir for-
tes experincias e tudo
construir nenhuma teoria que corresponda de teza que temos pela probabilidade. (JAPIASSU,
parece mudar. No filme fato realidade. Isso porque, segundo ele, o MARCONDES, 2006, p. 137).
podemos associar o que homem no pode criar ideias, pois est inteira- O exemplo mais famoso dado por Hume
acontece aos habitantes mente submetido aos sentidos. Na obra Tra- de sua teoria da no causalidade o da bola de
de Pleasantville com as tado da Natureza Humana, Hume expe o seu bilhar. Vejamos como ele constri o seu argu-
teorias empiristas de
Locke. Acesse a nossa
mtodo de investigao. Segundo ele o conhe- mento:
sala virtual e escreva cimento s possvel se primeiro pudermos Suponhamos uma bola de bilhar sobre a
que elementos do filme observar e, em seguida, ele se complementa mesa e outra bola movendo-se rapidamente
lembram a teoria do com a nossa capacidade de generalizao. em sua direo. Elas se chocam; e a bola que
filsofo ingls. Na mesma perspectiva de Locke, Hume antes estava em repouso agora ganha movi-
tambm aceita que o conhecimento comea mento. Agora Suponha que eu veja uma bola
Glossrio quando os nossos sentidos so excitados pelos se movendo em linha reta em direo a outra;
objetos exteriores. Por exemplo, quando vemos concluo imediatamente que elas se chocaro e
Ceticismo: (do grego.
skeptiks: aquele que as cores e as formas dos objetos, sentimos os a segunda ir se movimentar. Segundo Hume
investiga). Concep- sabores e os odores, ouvimos sons, sentimos esse tipo de raciocnio, baseado na relao en-
o segundo a qual o diferenas de texturas como o liso, o spero, ou tre causa e efeito que fundamenta o conhe-
conhecimento do real quando sentimos algo frio ou quente, tudo isso cimento que temos em todas as cincias, com
impossvel razo so impresses ou percepes que, no mesmo exceo da geometria e da matemtica. De
humana. Portanto o
homem deve renunciar momento em que as sentimos, elas j esto em fato podemos at afirmar que todas as vezes
certeza, suspender nossa conscincia. Em seguida, essas sensa- que uma bola de bilhar em movimento atingir
seu juzo sobre as es percebidas pelos sentidos se combinam e uma bola em repouso far com que a bola em
coisas e submeter toda quando associadas formam o que chamamos repouso se movimente. Mas para o nosso fil-
afirmao a uma dvida de ideias. As ideias so cpias das percepes sofo este tipo de raciocnio que pressupe uma
constante. (JAPIASSU,
MARCONDES, 2006, p. que temos, logo so mais fracas que as prprias relao de causa e efeito se baseia num a priori.
42) impresses. As ideias podem ser complexas E isso seria totalmente impossvel do ponto de
A priori: (expresso quando ns utilizamos a imaginao para asso- vista epistemolgico. Para combater esse tipo
latina que significa: ciarmos ideias distintas. de raciocnio, Hume lana mo de um exemplo
anterior experincia) Outro ponto importante no pensamen- bastante interessante: Se um homem como
Que logicamente
anterior experincia to humano a negao da ideia de causalida- Ado fosse criado com todo o vigor de seu en-
e dela independe. (JA- de objetiva. Segundo o filsofo escocs, nem tendimento, mas sem experincia, nunca seria
PIASSU, MARCONDES, sempre as mesmas causas produzem os mes- capaz de inferir um movimento na segunda
2006, p. 15) mos efeitos. O que ocorre que ns estamos bola do movimento e impacto da primeiro.

34
Pedagogia - Filosofia da Educao

(HUME citado por REALE, ANTISERI, 1990, p. Figura 17: A bola de


687,688) Hume lembra que Ado precisaria ex- bilhar branca vai em
perimentar primeiro esse fato alguma vez. Ele direo bola preta.
precisaria da experincia (ver a bola em movi- No s afirmamos como
tambm acreditamos
mento chocando com a outra e fazendo-a mo- que a bola preta ir se
vimentar) para somente da afirmar que a bola mover ao ser tocada
em repouso se movimentaria quando fosse pela bola branca. Esse
atingida pela bola em movimento. tipo de raciocnio, para
Para Hume, ns somos levados a esse tipo Hume, s possvel
porque j tivemos essa
de raciocnio justamente pelo hbito de ver re- mesma experincia.
petidas vezes a experincia. , portanto, por Portanto no pode ser
esse motivo que a nossa mente arrisca passar um raciocnio a priori.
dos objetos visveis, como a bola que se move Fonte: Disponvel
em direo a outra, para o efeito que estamos em:< http://www.
filosofiaonline.com/
acostumados a assistir, ou seja, a segunda bola filosofia/?cat=45&paged=
se movendo. 2.> Acesso em: 15 abr.2013

2.5 O criticismo: Immanuel Kant


Immanuel Kant (1724-1804) foi sem dvi- nossa razo ou em nossos sentidos? Kant
da um grande filsofo que se dedicou com- procurou constituir um projeto criticista que
pletamente ao estudo da capacidade hu- valorizava o uso da razo ao mesmo tempo
mana de conhecer. Para Kant era necessrio em que a colocava no alvo de suas crticas. A
superar a dicotomia entre os racionalistas e questo central do criticismo kantiano : O
os empiristas que postulavam teses contr- que a razo pode conhecer verdadeiramen-
rias quanto fonte de nossos conhecimen- te? O que a razo no pode conhecer verda-
tos. Afinal em quem podemos confiar? Em deiramente?

Figura 18: Busto de Kant


na Universidade Federal
de Minas Gerais - UFMG.
Foto feita por Lucas
Conrado.
Fonte: Disponvel em:
<http://www.panoramio.
com/photo/27610982?tag=
UFMG.> Acesso em: 15
abr.2013.

35
UAB/Unimontes - 1 Perodo

Glossrio Para responder tais questes, o filsofo que recebemos de fora pela experincia seria
Fenmenos: (do grego. alemo se dedica a escrever a Crtica da ra- a matria do conhecimento.
phainomenon, de phai- zo pura. Segundo Kant, tanto a experincia 2- faculdades que possumos interna-
nesthai: aparecer). Des- como a razo so elementos indispensveis mente em nossa razo e que no dependem
de sua origem grega, o no processo de conhecimento. Logo no h da experincia, portanto algo a priori. O que
termo fenmeno tem como rejeitar as sensaes, como queriam os est em ns a forma do conhecimento.
um sentido ambguo,
oscilando entre a ideia racionalistas, e no h como conhecer a rea- aqui que Kant vai alm tanto da tradio em-
de aparecer com brilho lidade sem os aparatos da razo. Sendo as- pirista quanto da racionalista. Para ele mat-
e a ideia de simples- sim temos duas fontes para o conhecimento ria e forma esto presentes simultaneamente
mente parecer. Assim, humano, a experincia e a razo. a associa- no processo de conhecimento e no pode-
o fenmeno algo de o desses dois elementos que nos propicia mos falar de conhecimento sem associarmos
pouco seguro e, em
ltima instncia, uma a possibilidade de qualquer conhecimento. esses dois elementos de uma s vez. Assim
iluso. Da a oposio Por isso, toda nossa experincia da realidade h uma operao que conjuga formas a pos-
metafsica entre o ser condicionada por meio de uma estrutura, teriori com formas a priori para que se chegue
e o parecer: o ser em si na qual sensibilidade e entendimento esto ao conhecimento mais preciso do mundo.
no pode ser percebido combinados. Ns, sujeitos, s podemos co- Ento, Kant acredita que, para conhecer-
por nossos sentidos;
aquilo que nos aparece nhecer realmente o mundo dos fenmenos, mos de fato as coisas, precisamos da expe-
apenas a diversidade da experincia, dos objetos que de algum rincia sensvel (matria) dada ao intelecto a
dos seres particulares. modo se relacionam a ns. No podemos co- posteriori, que ser organizada por formas de
O termo fenmeno nhecer nenhuma realidade em si, tal qual ela sensibilidade e entendimento, que so a
adquire, ento, o sen- . (JAPIASSU, MARCONDES, 2006, p. 158) priori e condio da prpria experincia. A ex-
tido genrico de tudo
o que percebido, que Dito de outro modo, Kant afirma que o perincia, portanto, no poder se constituir
aparece aos sentidos e conhecimento humano constitudo dos se- como experincia propriamente dita, se no for
conscincia. (JAPIASSU, guintes elementos: apreendida pelas formas a priori da sensibilida-
MARCONDES, 2006, p. 1- a experincia, algo que vem de fora de que esto no prprio sujeito. Essas formas
105) do sujeito, portanto algo a posteriori. Tudo so intuies puras como o espao e tempo.
A priori: quer dizer,
universais e necessrias,
as formas ou intuies
puras da sensibilidade BOX 6
(espao e tempo), as
categorias do enten-
No interessa se cada um de ns v cores de uma certa maneira, gosta mais de uma cor
dimento e as ideias da ou de outra, ouve sons de uma certa maneira, gosta mais de certos sons do que de outros, etc.
razo. (JAPIASSU, MAR- O que importa que nada pode ser percebido por ns se no possuir propriedades espaciais;
CONDES, 2006, p. 15) por isso, o espao no algo percebido, mas o que permite haver percepo (percebemos
A posteriori: (expres- lugares, posies, situaes, mas no percebemos o prprio espao). Assim, o espao a for-
so latina: posterior
experincia) Que
ma a priori da sensibilidade e existe em nossa razo antes e sem a experincia. Tambm s
estabelecido e afirmado podemos perceber as coisas como simultneas ou sucessivas: percebemos as coisas como se
em virtude da experin- dando num s instante ou em instantes sucessivos. Ou seja, percebemos as coisas como rea-
cia. Ex.: a gua entra em lidades temporais. No percebemos o tempo (temos a experincia do passado, do presente
ebulio a 100 graus e do futuro, porm no temos percepo do prprio tempo), mas ele a condio de possibi-
centgrados. Ope-se
a a priori. (JAPIASSU,
lidade da percepo das coisas e a outra forma a priori da sensibilidade que existe em nossa
MARCONDES, 2006, p. razo antes da experincia e sem a experincia.
14,15)
Fonte: CHAU, Marilena. Convite Filosofia. So Paulo: Moderna, 2000, p.97

J as formas a priori do entendimento 3- Relao: (Substncia, Causalidade e


so categorias com as quais podemos rela- Comunidade)
cionar os objetos apreendidos pelo sentido. 4- Modalidade: (Possibilidade, Existncia
As categorias so como conceitos puros, no e Necessidade)
possuem contedo. As formas a priori so, So essas categorias que permitem aos
portanto, elementos indispensveis para o homens dizer algo sobre os objetos do mun-
conhecimento. De acordo com Kant, temos do sensvel. Quando afirmamos que uma
doze categorias do entendimento que so coisa isto. Estamos trabalhando com a ca-
divididas em quatro grupos, como podemos tegoria da substncia. Quando dizemos que
ver no esquema abaixo: tal coisa a causa de outra, apelamos para
1- Quantidade (Unidade, Pluralidade e a categoria de causalidade. Quando cons-
Totalidade) tatamos que algo existe, lanamos mo da
2- Qualidade (Afirmao, Negao e In- categoria de existncia. Logo temos, de um
definio) lado, todos os objetos que percebemos pelos

36
Pedagogia - Filosofia da Educao

nossos sentidos, mas falta aos prprios ob- necessrios e, como o prprio nome j diz,
jetos as categorias de substncia, de causali- so a priori. Por exemplo, quando afirmo que
dade, de existncia. No podemos encontrar tudo que existe no mundo possui uma causa,
tais categorias nas prprias coisas, ou na ex- emito um juzo sinttico a priori, pois no h Glossrio
perincia das coisas, porque elas so afirma- como pensar que algo possa existir sem uma
das pelo prprio sujeito cognoscente. (ARA- causa. Kant entende que o fundamento do Phainomenon: a
realidade tal como se
NHA E MARTINS, 2009, p.181) juzo sinttico a priori o prprio sujeito que mostra ou se manifesta
O que faz um sujeito cognoscente a sente e pensa, ou seja, o sujeito que pos- para nossa razo ou
sua capacidade de emitir juzos acerca dos sui leis de sensibilidade e de intelecto quem para nossa conscincia.
objetos. Por isso a questo do conhecimen- torna possvel um conhecimento que seja a Noumenon: a realidade
to para Kant est intimamente relacionada priori, universal e necessrio. (REALE, ANTISE- em si, racional em si,
inteligvel em si.
com a possibilidade da existncia de juzos a RI, 1990, p. 874 e 877)
priori. Para o seu propsito o filsofo alemo Dessa constatao Kant chega a uma con-
destaca, portanto, trs categorias de juzos. cluso muito importante. J que graas es-
Os juzos analticos e os juzos sintticos trutura transcendental do prprio sujeito que
e os juzos sintticos a priori. Segundo o a realidade emprica (phainomenon) apreen-
prprio Kant, os juzos analticos poderiam dida, logo no h, como queriam os raciona-
igualmente denominar-se juzos explicati- listas, a mnima possibilidade de estender os
vos porque nesse tipo de juzo o predica- nossos juzos alm da experincia sensvel na
do nada acrescenta ao conceito do sujeito. tentativa de alcanar a coisas em si (noume- DICA
Quando digo, por exemplo, que todos os non). Por exemplo, quando ouvimos uma frase Para um anlise panor-
corpos so extensos enuncio um juzo ana- do tipo: S Deus pode libertar a nossa alma da mica de todas as teses
ltico, pois no preciso ultrapassar o concei- escravido do mundo, Kant afirma que, embo- do filsofo Kant sugiro a
leitura da obra introdu-
to que ligo palavra corpo para encontrar ra ns sejamos capazes de pensar (e mesmo tria ao pensamento
a extenso que lhe est unida. Isso claro crer) nos conceitos de Deus, alma, mundo, ja- kantiano: PASCAL,
quando observo que eu nunca poderia dizer mais seremos capazes de compreender teori- Georges. Compreender
que um corpo no possui extenso. Ora, se- camente tais conceitos. a partir de tais con- Kant. Trad. Raimundo
ria como se eu dissesse que o corpo no um sideraes que o filsofo alemo questiona a Vier. Petrpolis: Vozes,
2007.
corpo, ou seja, que um corpo no possui cor- possibilidade da Metafsica se afirmar como
poreidade, que o mesmo que extenso. cincia que produz conhecimento.
J os juzos sintticos acrescentam ao Com essas consideraes Kant parece ter
conceito de sujeito um predicado que nele respondido s questes que se imps. Ele, ao
no estava pensado e dele no podia ser ex- defender a tese de que a razo constituda
trado por qualquer decomposio. Quando por trs estruturas a priori, pode tambm es-
digo que todos os corpos so pesados, aqui tabelecer claramente os limites do conheci-
o predicado algo completamente diferente mento humano. Segundo Chau (2000), Kant
do que penso no simples conceito de um cor- compreende que a razo seja constituda do
po em geral. Eu no poderia jamais conhecer seguinte modo: a) a estrutura ou forma da
a noo de peso, apenas emitindo um julga- sensibilidade ou da percepo sensvel ou
mento sobre um objeto. Eu de fato precisei sensorial; b) a estrutura ou forma do enten-
da experincia para saber que todo corpo dimento ou do intelecto ou inteligncia; c)
possui um certo peso. Logo, quando no meu a estrutura ou forma da razo propriamente
enunciado acrescendo algo ao conceito pro- dita. A grande descoberta de Kant que a
duzo um juzo sinttico. razo, ela mesma, sozinha, separada da sen-
Em relao aos juzos sintticos a prio- sibilidade e do entendimento, no capaz de
ri, estes so um pouco diferentes. Primeiro conhecer absolutamente nada. Isso porque a
porque eles no so baseados no princpio funo da razo , para Kant, de reguladora e
de identidade (o caso de corpo-extenso). controladora da sensibilidade e do entendi-
Segundo, eles tambm no se baseiam na mento. Em outras palavras, para Kant, o papel
experincia (o caso do corpo-peso). Portan- da razo a de reguladora da atividade do
to os juzos sintticos a priori so universais, sujeito do conhecimento.

37
UAB/Unimontes - 1 Perodo

Figura 19: Quadro


contendo anlise dos
juzos propostos por
Kant.
Fonte: Disponvel em:
<http://oficinakan-
tiana.blogspot.com.
br/2011/05/juizo-analiti-
co-priori-e-juizo.html.>
Acesso em: 25 abr.2013

Atividade
Leia com ateno as
informaes contidas
na figura 19 a seguir.
Agora escreva pelo
menos um exemplo de
juzo analtico, cinco
exemplos de juzos
sintticos e um exemplo
de juzo sinttico a prio-

Referncias
ri e, em seguida, poste
em nossa sala virtual.

ARANHA, Maria Lcia de Arruda; MARTINS, Maria Helena Pires. Filosofando: Introduo filoso-
fia. 4. ed. So Paulo: Moderna, 2009.

CARVALHO, Alonso Bezerra de. A filosofia da educao moderna: Bacon e Descartes. Dispo-
nvel em: <http://www.acervodigital.unesp.br/bitstream/123456789/127/3/01d07t02.pdf.> Acesso
em 17 de mar. 2013

CHAU, Marilena. Convite Filosofia. 6. ed. So Paulo: Moderna, 2000.

CHIBENI Silvio Seno. O que cincia? Disponvel em: <http://www.unicamp.br/~chibeni/textos-


didaticos/ciencia.pdf.> Acesso em: 16 de mar. 2013

DESCARTES, Ren. Meditaes metafsicas. So Paulo: Editora: Nova Cultural, 2000. (Coleo Os
Pensadores)

JAPIASSU, Hilton; MARCONDES, Danilo. Dicionrio bsico de Filosofia. Rio de Janeiro: Ed. Jorge
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MARQUES, Jordino. Descartes e sua concepo de homem. So Paulo: Loyola, 1993.

MATTAR, Joo. Introduo filosofia. So Paulo: Pearson, 2010.

PASCAL, Georges. Compreender Kant. Trad. Raimundo Vier. Petrpolis: Vozes, 2007.

REALE, Giovanni e ANTISERI, Drio. Histria da filosofia. Vol. III. 4 ed. Trad. lvaro Cunha. So
Paulo: Paulus, 1990.

SPINELLI, Miguel. Guilherme de Ockham: o anfitrio da Filosofia Moderna. Dissertatio. Uni-


versidade Federal de Pelotas, n.22, vero de 2005. Disponvel em: <http://www.ufpel.edu.br/isp/
dissertatio/revistas/antigas/dissertatio22.pdf p144 e 149.> Acesso em: 10 de abr.2013.

YOLTON, John W. Dicionrio Locke. Trad. lvaro Cabral. Rio de Janeiro: Zahar, 1996.

38
Pedagogia - Filosofia da Educao

Unidade 3
O problema da ao na filosofia
contempornea
3.1 Introduo
Estamos iniciando a Unidade 3. Nesta o campo da moral. A caracterstica principal
unidade estudaremos um movimento filos- do Pragmatismo, como uma teoria da ao,
fico muito importante. Ele surgiu nos Esta- a valorizao da prtica em oposio a teo-
dos Unidos na primeria metade do sc. XIX, ria. Os principais filsofos que representam o
mais precisamente na dcada de 1830, e at Pragmatismo so os norte-americanos: Char-
os dias de hoje influencia o pensamento dos les Sanders Peirce (1839-1914), William James
filsofos contemporneos. Estamos falan- (1842-1910) e John Dewey (1859-1952). Ainda
do do Pragmatismo. O Pragmatismo um hoje, podemos notar a influncia das ideias
movimento filosfico que apresenta em sua dos filosfos Peirce, James e Dewey nas reas
base dois campos de reflexo. Um deles o da Filosofia da Linguagem, Psicologia e Filo-
campo da teoria do conhecimento e o outro sofia da Educao.

3.2 O que pragmatismo?


Antes de avanarmos em nosso estudo como prxis. A prxis compreendida como o
acerca do pragmatismo, falaremos brevemen- oposto da theora. Apesar disso, um no pode
te de alguns aspectos que foram relevantes ser compreendido totalmente separado do
para o desenvolvimento dessa corrente filo- outro e, portanto, h uma certa relao de in-
sfica. Inicialmente podemos afirmar que a terdependncia entre os conceitos, pois era im- Glossrio
ao, como caracterstica exclusiva do homem pensvel para o filsofo Aristteles que a ao
Praxis: ao na qual se
na construo da sociedade e na busca do co- (prxis) no fosse precedida e, at certo ponto, aplicam conhecimenos
nhecimento, o foco das pesquisas dos fil- regulada pela teoria (theora). adquiridos teoricamen-
sofos do movimento chamado Pragmatismo. A partir da, dezenas de filsofos passa- te; prtica.
Mas a preocupao do homem em relao ao ram grande parte de suas vidas comprome-
modo como ele deve agir no mundo to an- tidos com o estudo e a investigao da ao Teoria do conhecimen-
to: rea da Filosofia
tiga quanto a conscincia humana de que no humana e de suas consequncias para a socie- que estuda os diversos
existe possiblidade de viver fora de uma so- dade. Entretanto, o que se seguiu foi uma se- modos do conhecimen-
ciedade qualquer. Ento, desde que o homem parao ntida entre o modo como os homens to humano tais como:
tomou conscincia de que ningum poderia agem e a regra pela qual deveriam agir. E uma conhecimento cien-
viver completamente isolado da presena dos das consequncias mais importantes dessa re- tfico, conhecimento
filosfico. (CHAU,2006,
outros, o modo como se deve agir tambm lao homem-sociedade foi exatamente a se- p. 55)
passou a fazer parte de suas reflexes. parao radical entre a teoria e prtica. Ento
Temos, j no sc. V a.C, o filsofo Arist- j podemos voltar a questo: O que Praga- Pragmatismo: O
teles afirmando que o homem um animal matismo? conceito Pragmatismo
poltico por natureza e, portanto, no pode Falando de uma maneira bem simplifi- vem do vocbulo ingls
Pragmatism que deriva
prescindir, ou seja, no pode abrir mo da pre- cada, o Pragmatismo um movimento filo- do termo grego pragma
sena de outros homens para viver. Pensando sfico que tem como caracterstica principal que significa ao. (JA-
assim, o mesmo Aristteles dedica parte de sua a valorizao da prtica em oposio teo- PIASSU, MARCONDES,
obra reflexo sobre a tica. Ele pensa e escre- ria. Os principais filsofos que representam o 2006, p. 223)
ve exatamente sobre o modo como os homens Pragmatismo so os norte-americanos: Char-
agem em comunidade, sobre os seus costumes les Sanders Peirce (1839-19140), William Ja-
e os seus hbitos. Ele chamou esse tipo de ao mes (1842-1910) e John Dewey (1859-1952). As

39
UAB/Unimontes - 1 Perodo

pesquisas dos filsofos pragmticos estavam nhecimento e o outro o campo da moral. Ve-
centradas basicamente em dois campos de re- remos a seguir como os filsofos pragmticos
flexo. Um deles o campo da teoria do co- se ocuparam desses problemas.

3.3 As origens do pragmatismo:


Peirce e James
Charles Peirce como consequncias pretendidas. Mas, na pr-
tica, suas consequncias reais foram um golpe
militar e a instaurao da ditadura de uma nova
classe.
Como vimos no exemplo dado por Car-
Figura 20: Charles valho, uma das teses centrais da teoria co-
Sanders Peirce. munista do filsofo Karl Marx (1818-1883), ou
Fonte: Disponvel em: o chamado marxismo, era exatamente a que
<http://www.google. previa a revoluo dos trabalhadores e a ex-
com.br/imgres.> Acesso
em: 20 abr.2013. tino das classes. E, quando os socialistas
tentaram colocar em prtica tais ideias, o re-
sultado no foi de modo algum aquilo que se
esperava. A tomada do poder no se deu atra-
vs de uma verdadeira revoluo do proleta-
riado (como pretendiam os socialistas), pois
uma nova classe surgiu como dominadora
desses mesmos trabalhadores.

Willian James

O primeiro pensador a usar o termo Prag-


matismo foi o norte-americano Charles Sanders
Peirce, que nasceu em Cambridge nos Estados
Glossrio Unidos em 1839. Alm de se formar em Fsica,
Qumica e Matemtica, ele foi um estudioso
Incidentalmente: da Filosofia. Segundo Peirce o Pragmatismo
Consequentemente; de
modo acidental. como um mtodo utilizado para compreender
o verdadeiro significado das ideias. Mas, para
isso, necessrio refletir sobre os efeitos prti-
PARA SABER MAIS cos causados pelas ideias quando as mesmas
Assista ao filme Julian
so aplicadas realidade concreta.
P: o contador de men- Nas palavras do prprio Peirce est o re-
tiras do diretor Alan sumo do que ele considerou como regra prag-
Wade. O filme mostra de mtica. Vejamos: Segundo Peirce, para apurar o
um modo interessante significado de um concepo intelectual, deve-
como a crena ingnua
pode levar os homens
se considerar quais as consequncias prticas
ao absurdo. Acesse a poderiam concebivelmente resultar por neces-
nossa sala virtual e pos- secidade dessa verdade ou dessa concepo; e
te um comentrio sobre Figura 21: William James.
a soma dessas consequncias constituir todo o
o filme. Fonte: Disponvel em: <http://www.google.com.br/
significado da concepo. Para dar um exemplo imgres.> Acesso em: 20 abr.2013.
Acesse o site www.
portal.filosofia.pro.br
de como a teoria de Peirce pode ser analisada
do professor da Paulo na realidade, vamos observar o comentrio do
Ghiraldelli Jr, l voc Professor Olavo de Carvalho (2013) em seu tex- Willian James, tambm considerado um
encontra timos artigos to Notas sobre Charles S. Peirce: Por exem- dos fundadores do Pragmatismo, nasceu em
sobre o Pragmatismo. plo, do marxismo pode-se inferir logicamente 1842, na cidade de Nova York nos Estados Uni-
a revoluo proletria e o estado sem classes, dos, onde estudou Medicina. Estudou Filosofia

40
Pedagogia - Filosofia da Educao

na Alemanha, mas dedicou-se principalmente verdade s pode ser necessariamente aquilo


pesquisa no campo da Psicologia. Para James a que til. Portanto o valor de qualquer ideia Atividade
utilidade o critrio pelo qual devemos julgar est na sua eficcia, ou seja, uma ideia s tem Agora leia e observe o
o valor das ideias. Por isso, ele considera que a valor se tiver xito. Segundo Reale e Antiseri: box 7 o poema de Carlos
Drummond de Andrade
que tem como ttulo:
foi James quem tornou o Pragmatismo conhecido no mundo. James concebia
Verdade
o Pragmatismo como uma Filosofia que estava mais presente na vida dos ho-
Agora com voc. Refli-
mens. Para James a filosofia como um instrumento til aos homens. o pr-
ta e procure estabelecer
prio James quem afirma que o Pragmatismo foge da abstrao, das solues
uma relao entre o
verbais e se volta para o concreto e o adequado, para os fatos, para a ao.
texto de James e o poe-
(REALE, ANTISERI, 1990, p. 493)
ma de Drummond. Em
seguida entre em nossa
interessante observar como o filsofo William James compreende a ideia de Deus, a partir sala virtual e exponha
de sua viso pragamtica. O que a prtica dessa filosofia [poderiamos dizer a crena em Deus por sua opinio a respeito
exemplo] significa para nossas vidas e nossos ineresses? Portanto, a crena em Deus pode ser dessa questo.
uma ideia vlida se, de fato, ela trouxer algum benefcio para quem cr. E isto parece claro na se-
guinte tese de James. Observe: Se houver qualquer vida que seja realmente melhor levarmos, e
qualquer ideia que, aceita por ns, nos ajude a viv-la, ser realmente melhor para ns acreditar Figura 22: Uma porta
em tal ideia, a menos que isso se choque incidentalmente com outros benefcios vitais maiores. que parece abrir-se
Voc j deve ter percebido que, para James, a validade e importncia de uma ideia est as- tanto para a escurido
sociada a sua utilidade prtica na vida de cada um. Leia abaixo o que o prprio James escreveu quanto para a luz. Essa
sobre o que a verdade: figura parece ilustrar
o poema de Drumond
acerca da verdade.
O verdadeiro (...) apenas o conveniente no caminho do nosso pensamento
Fonte: Disponvel em:<
(...) A verdade uma das espcies de bem, e no, como e, geral se supe, uma http://literaturaemcon-
categoria distinta do bem e coordenada com ele. Verdadeiro o nome de tudo tagotas.files.wordpress.
aquilo que se mostrar bom no caminho da crena. (JAMES citado por DU- com/2011/11/the_door1.
RANT,1991, p. 464) jpg.> Acesso em 15 abr.
2013
BOX 7
Verdade

A porta da verdade estava aberta,


mas s deixa passar meia pessoa de cada vez.
Assim no era possvel atingir toda a verdade,
porque a meia pessoa que entrava s trazia o perfil de meia verdade.
E sua segunda metade volta igualmente com meio perfil.
E os meios perfis no coincidiam.
Arrebentaram a porta. Derrubaram a porta.
Chegaram ao lugar luminoso onde a verdade esplendia seus fogos.
Era divida em metades diferentes uma da outra.
Chegou-se a discutir qual metade era mais bela.
Nenhuma das duas era totalmente bela.
E carecia optar. Cada um optou conforme seu capricho, sua iluso,
sua miopia.

Fonte: ANDRADE, Carlos Drumond. Verdade. Disponvel em: <http://


drummond.memoriaviva.com.br/alguma-poesia/verdade/. Acesso em 15 abr. 2013

3.4 O pragmatismo de John


Dewey: principais caratersticas e
contribuies
Apesar de ter sido Peirce quem primei- quem mais se destacou entre os filsofos liga-
ro desenvolveu a teoria pragmtica e de ter dos ao Pragmatismo foi Dewey. John Dewey
sido James o responsvel pela sua divulgao, nasceu em 1859 em Burlington, cidade situa-

41
UAB/Unimontes - 1 Perodo

da tambm nos Estados Unidos. Ele at hoje social das ideias. Da ele prprio chamar a sua
Glossrio muito conhecido por seus trabalhos na rea filosofia de instrumentalismo. E exatamen-
da Filosofia poltica e, sobretudo, na rea da te disso que vamos tratar agora de modo mais
Esplendia: Resplande-
cia; brilhava intensa-
Filosofia da Educao. Entretanto, a sua vasta detalhado.
mente. obra busca uma interao entre a filosofia e Dewey acredita que a experincia e o
todos os campos de saberes humanos. pensamento s tm sentido se entendidos
a partir de uma interao entre o homem e o
seu meio ambiente. Sendo assim, pensamen-
to e ao, necessariamente, no so opostos
e qualquer separao entre o conheciemnto
terico e o conhecimento prtico significa
negar a natureza integrada do verdadeiro
conhecimento. Isso porque nenhuma ideia
pode ser verdadeira apenas teoricamente,
pois toda teoria que se queira verdadeira deve
Figura 23: John Dewey.
se apresentar de tal modo que os homens se-
Fonte: Disponvel em:
<http://www.google.com. jam capazes de encontrar, a partir dessa mes-
br/imgres.> Acesso em: 20 ma teoria, algo correspondente na experin-
abr.2013. cia, ou seja, necessrio aplic-la na prtica.
Para Dewey o papel da Filosofia pragm-
tica enquanto instrumentalismo o de contri-
buir para o desenvolvimento cientfico e moral
dos homens. E no h como pensar esses dois
campos de modo separado. A experincia, os
hbitos, o modo de vida so to importantes
para o desenvolvimento da cinci, quanto
os saberes cientficos so importantes para
o aprimoramento moral do homem. Dewey
Se de um lado o pragmatismo de Peirce afirma que o homem vive em um mundo alea-
est centrado na avaliao exclusiva das ideias trio e que a sua existncia implica o acaso. O
a partir das suas consequncias prticas e em mundo o palco do risco: incerto, instvel,
James o que interessa apenas a utilidade da terrivelmente instvel. Para Dewey a experin-
verdade na vida dos indivduos, em Dewey cia do homem neste mundo revela tais incer-
(1959) o que mais importante a aplicao tezas, na medida em que nela esto presentes:

os sonhos, a loucura, a doena, a morte, a guerra, a confuso, a ambigidade,


a mentira e o horror. A experincia humana inclui os sistemas transcendentais,
como tambm os sistemas empricos, inclui tanto a magia e a superstio como a
cincia. (DEWEY citado por REALE, ANTISERI, 1990, p. 505-506)

Se no fosse a capacidade humana de ordenar e tentar compreender as suas experincias, a


vida do homem no teria sentido. O desafio da filosofia deweyana tornar-se um instrumento de
desenvolvimento das possibilidades intelectuais do homem e, sobretudo, das suas habilidades
morais. Para ele:

A meta da vida no a perfeio, mas o eterno processo de aperfeioamento,


amadurecimento, refinamento. O homem mau o homem que, no importa o
quanto tenha sido bom, est comeando a deteriorar-se, a ficar menos bom. O
homem bom o que no importa o quanto tenha sido moralmente indigno, est
agindo para tornar-se melhor. (DEWEY citado por DURANT,1991, p. 474-475)

Partindo de um caminho diferente da- fica, na tentativa de solucionar os problemas


quele seguido por Peirce e James, que foram reais, deveriam ser colocadas em prtica para
seus precursores do Pragmatismo, Dewey testar os seus resultados na sociedade. Assim
encontra na formao humana o ponto de as ideias funcionam como instrumentos auxi-
referncia para sua filosofia. Para ele todas as liares na vida prtica dos homens.
ideias desenvolvidas pela investigao cient-

42
Pedagogia - Filosofia da Educao

3.5 Pragmatismo: educao,


poltica e moral
A Educao constitui, ento, o campo a adquirir mais educao. ( DEWEY, citado por
onde todas as preocupaes humanas esto STROH, 1968, p. 330) Glossrio
presentes. Por essa razo, Dewey estava con- Podemos destacar dois pontos muito im-
victo de que sua prpria filosofia pode ser de- portantes da concepo deweyana de educa- Detrimento: Perda,
dano, prejuzo; em
finida como uma teoria geral da educao.A o. Trata-se dos problemas ligados moral prejuzo de.
preocupao de Dewey em relao educa- e poltica. As questes morais ocupam um
o levou-o a romper com o modelo educa- lugar muito importante na teoria pragmatica
cional tradicional, bem como questionar as instrumentalista de Dewey. A pergunta central PARA SABER MAIS
novas tendncias educacionais. Isso porque a colocada por ele a de saber que tipo de pes- Assistam ao filme Escola
educao tradicional estava preocupada com soas queremos ser e consequentemente que da vida. Depois discuta
uma formao essencialmente conteudista e tipo de mundo se constri? E a escolha diante em nossa sala virtual
negligenciava a experincia dos prprios edu- dessas questes perpassa pelo velho conceito uma possvel relao
candos e as novas tendncias educacionais, de deliberao (escolha) com novas implica- entre a proposta de-
weyana de uma escola
por sua vez, apontavam para uma valorizao es. Ento para Dewey todos os bens que ativa com o contedo
extrema da tcnica em detrimento do conhe- tm verdadeiro valor so sociais, e por isso do filme.
cimento terico. que as pessoas boas visam ao bem comum.
Da crtica de Dewey a esses modelos, sur- (DEWEY, citado por PUTNAM, 2003, p. 377)
ge um novo projeto pedaggico progressista H aqui, portanto, uma estreita ligao
que busca conciliar os extremos. A chamada entre o indivduo e a sociedade. A questo da DICA
escola ativa deveria convergir para um mesmo formao moral est, portanto, intimamente
Uma importante fonte
instante de formao, saberes que at ento relacionada questo da formao poltica. das ideias deweyanas
estavam totalmente dissociados. Dewey via Sendo assim, diz Anna Putnam, a maior preo- o seu livro Vida e
nessa separao entre teoria e prtica uma cupao do filsofo John Dewey era exata- Educao, uma prima
desastrosa consequncia para a formao hu- mente a formao das crianas. Todas as crian- escrita no final da
mana. Por isso, ele prope uma educao pro- as deveriam ser educadas para se tornarem dcada de 1950 e que
foi traduzida por Ansio
gressista que resulta num processo dinmico cidados inteligentes de uma democracia, Teixeira. DEWEY, John.
entre o pensamento e a experincia, entre o seres humanos que continuassem a crescer in- Vida e Educao. Trad.
planejamento e a execuo dos projetos pla- telectual e moralmente durante a vida toda. Ansio Teixeira. So Pau-
nejados; levando sempre em conta as conse- (PUTNAM, 2003, p. 378) lo: Companhia Editora
quncias de tal educao na sociedade. Dewey chama a ateno para uma ques- Nacional, 1959.
Ora, se para Dewey a vida implica de- to muito complexa. Como conciliar o ilimi-
senvolvimento e se a Educao era, de fato, tado poder humano de produo de conhe-
necessria para que os seres humanos se de- cimento cientfico com a utilizao desses
senvolvessem plenamente, ento a prpria saberes na vida cotidiana dos homens? De
Educao no pode ser considerada apenas fato, o avano do conhecimento cientfico
como uma preparao para a vida. Ela deve um dos pilares no s para o crescimento in-
ser contnua. A Educao um processo, e dividual, mas tambm para o desenvolvimen-
como tal, ela deve acompanhar o homem en- to da sociedade em geral. Porm, no h um
quanto dure sua vida. Conforme as palavras padro moral para balizar a produo cientfi-
do prprio Dewey, que diz: uma pessoa edu- ca. Por isso Dewey alerta para o uso das desco-
cada aquela que tem a virtude de continuar bertas cientficas. Para ele

a cincia indiferente ao fato de suas descobertas serem utilizadas para curar


as doenas ou difundi-las, para acrescer os meios para a promoo da vida ou
para fabricar material blico para aniquil-la. (DEWEY citado por REALE, ANTI-
SERI, 1990, p. 512)

Aqui nos deparamos com uma questo muito com o seguinte fato: Ns conseguimos
moral que ganha claros contornos polticos. desenvolver ao mximo nossa capacidade in-
A compreenso e possvel soluo dos telectual no conhecimento prtico da Fsica,
problemas morais e polticos exige um es- da Qumica, mas quando se trata dos valores
foro filosfico capaz de conciliar os saberes polticos e morais, no conseguimos avanar
cientficos com a vida humana. Essa a ex- do mesmo modo e, consequentemente, fica-
pectativa de Dewey (1959) que se procupava mos para trs.

43
UAB/Unimontes - 1 Perodo

A maior tarefa que se impe filosofia te toda uma srie contnua de transaes en-
de Dewey (1959) , portanto, a de ser um ins- tre as pessoas e grupos, politicamente, moral-
trumento capaz de reconstruir os meios e os mente. (STROH, 1968, p. 337)
fins cientficos com a inteno de aperfeioar Uma sociedade que se quer livre, confor-
a construo das cincias e sua utilizao. As- me Dewey, aquela onde todas as pessoas
sociada tica e poltica, a cincia tem o de- maduras participam da formao dos valores
ver de rever os seus fins ltimos, isto , analisar que serviram para vida de todos aqueles que
Glossrio
de que modo os seus resultados influenciam a nela habitam. Portanto, no restam dvidas,
Material blico: mate- vida humana. A partir da a conduta moral e a para o filsofo Dewey (1959), que tal modo de
riais relativos guerra;
armas e munio.
tomada de decises tambm devem ser con- vida s possvel numa sociedade democrti-
cebidas como assunto da cincia. Se tais jui- ca. Somente numa Democracia possvel de-
zos no podem ser feitos pela cincia, ela no senvolver plenamente o aspecto moral e inte-
pode levar a cabo sua tarefa. lectual dos homens.
No entanto, essa tarefa pedaggica de- Dewey (1959) associa a liberdade com o
pende plenamente de uma sociedade, cuja pleno desenvolvimento humano. E essa liber-
principal bandeira seja a liberdade, mas ne- dade defendida com tanta insistncia no diz
nhuma sociedade livre no sentido pleno da respeito somente a vida individual de cada
palavra. A liberdade exigida por Dewey (1959) um. Contrariamente do que se poderia ima-
no algo pronto e muito menos algo apenas ginar, a liberdade implica necessariamente
institucional. A liberdade, assim como a vida, responsabilidade moral e poltica. Por isso,
s pode significar um processo. mesmo sendo livre para agir como queira, o
Dewey (1959) afirma que no pode haver indivduo no pode deixar de examinar quais
nenhuma liberdade efetiva sem organizao e sero as consequncias de suas aes para a
planejamento social inteligente. A liberdade sociedade. E o prprio Dewey quem diz que:
inseparvel da cultura; envolve essencialmen-

A pessoa autenticamente moral (...) faz seus planos, orienta seus desejos e de-
pois executa seus atos, pensando no efeito que eles tero sobre os grupos so-
ciais dos quais ele faz parte . (DEWEY, citado por PUTNAM, 2003, p. 378).

Por isso o seu interesse moral a realiza- compreenso do homem e de sua atuao na
o de bens que conduzam a um bem comum. sociedade. No h como dissociar, na filosofia
Como vimos, a filosofia pragmtica ins- deweyana, a teoria da prtica. Assim, no
trumentalista do filsofo norte-americano possivel conceber um tipo de conhecimento
John Dewey de suma importncia para a que no esteja a servio da vida.

Referncias
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CARVALHO, Olavo de. Artigos & entrevistas. Disponvel em:<http://www.olavodecarvalho.org/


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CHAU, Marilena. Convite filosofia. 13. ed. So Paulo: tica, 2006.

DEWEY, John. Vida e Educao. Trad. Ansio Teixeira. So Paulo: Companhia Editora Nacional,
1959.

DURANT, Will. A histria da filosofia. So Paulo: Nova Cultural, 1991. (Coleo Os pensadores)

JAPIASSU, Hilton; MARCONDES, Danilo. Dicionrio bsico de Filosofia. Rio de Janeiro: Ed. Jorge
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PUTNAM, Ruth Anna. Pragmatismo. In: CANTO-SPERBER (ORG.) Dicionrio de tica e filosofia
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REALE, Giovanni e ANTISERI, Drio. Histria da filosofia. Vol. III. 4. ed. Trad. lvaro Cunha. So
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STROH, Guy W. A filosofia americana: uma introduo (de Edwards a Dewey). Trad. de Ja-
44 mirMartins.So Paulo:Cultrix,1968.
Pedagogia - Filosofia da Educao

Unidade 4
A reflexo filosfica na educao
4.1 Introduo
Nesta unidade estudaremos a relao es- no desenvolvimento do dilogo como pres-
pecfica entre a Filosofia e a Educao. Inicia- suposto de uma educao para a autonomia.
remos discutindo brevemente acerca do pr- Avanaremos destacando alguns paradigmas
prio conceito de Educao como uma techn que nortearam a Educao ao longo da Hist-
(tcnica), ou seja, como Pedagogia que nasce ria e, por fim, examinaremos a contribuio de
juntamente da necessidade que acompanha a alguns filsofos diante dos desafios educacio-
reflexo filosfica na Grcia Clssica. Em segui- nais contemporneos no campo esttico-tico
da abordaremos o papel do filsofo Scrates -poltico.

4.2 A relao: pedagogia e


filosofia
Investigando a Histria da Filosofia, veri- observarmos atentamente, veremos que a re-
ficaremos que a origem da filosofia propria- flexo filosfica nasce to intimamente ligada
mente um projeto educativo, ou como se dizia pedagogia que grande parte dos filsofos dedi-
na Grcia clssica uma paideia. Os filsofos caram parte de seus trabalhos ao tema da Edu-
tambm buscaram uma techne (tcnica) pela cao. Do mesmo modo, no h como pensar
qual os seus ensinamentos pudessem chegar uma atitude pedaggica ou qualquer que seja
aos seus ouvintes. Esta techne foi chamada pe- a abordagem educacional que no se assente
los gregos de pedagogia. A palavra pedago- sobre uma reflexo filosfica. Isso porque ne-
gia deriva de dois vocbulos gregos: paidos: nhuma prtica educacional pode tornar-se um
criana e ago, agein: que significa conduzir, agir. fim em si mesma, ela necessita da reflexo filo-
Logo o paidos-ago, ou o pedagogo, tem o pa- sfica que lhe proporcionar um fundamento,
pel de conduzir, guiar, educar as crianas. Se apontar um caminho, uma finalidade objetiva.

Figura 22: Detalhe de


pintura em vaso. A
imagem representa a
Paidia grega.
Fonte: Disponvel
em:<http://www.gestao-
escolar.diaadia.pr.gov.br.>
Acesso em 15 abr.2013.

45
UAB/Unimontes - 1 Perodo

Os gregos foram os primeiros povos a encontramos o heri Aquiles que foi educado
elaborar sistematicamente e conscientemente para ambas as coisas: proferir palavras e rea-
um conjunto de valores, regras e normas que lizar aes. Como podemos notar a educao
serviriam de base para o desenvolvimento de do heri se d numa perspectiva mais ampla,
uma cultura centrada num ideal de homem desenvolvendo a capacidade do discurso e a
bem definido. Trata-se de um processo de capacidade da ao. Aquiles o exemplo da
formao do homem que no pode se desen- mais alta arete, ou seja, da mais alta virtude
volver sem que se tenha como meta uma ima- nobre cujo valor est assentado na excelncia,
gem do homem no como ele , mas como seja na sua vida privada, seja na sua vida pbli-
ele deve ser. J na Ilada, poema de Homero, ca (JAEGER, 2001).

Glossrio
4.3 Scrates: o modelo de
Paideia: Termo grego
que significa literal-
pedagogo
mente educao dos
meninos. Com passar
O conceito de arete influenciar sobrema- nal de educar com seu mtodo maiutico. Em
do tempo a palavra
ganhou um significado neira a construo pedaggica do filsofo S- suas conversas com seus discpulos e interlo-
muito mais abrangen- crates. A capacidade que cada um tem de refle- cutores, Scrates sempre dizia que no era ele
te. Passou a significar tir e de chegar ao conhecimento pelos prprios quem ensinava nada a ningum. Ele era apenas
a formao integral esforos e pelos prprios mritos era conside- um parteiro, assim como sua me. Mas os filhos
dos homens. Educar o
rada por Scrates a maior virtude do homem. que ele ajudava a dar a luz eram filhos do co-
corpo e alma para que o
homem seja completo. No dilogo Menon de Plato, Scrates aparece nhecimento. Por isso Scrates afirmava ser um
A paideia, portanto, dialogando com um servial, um escravo, para parteiro de ideias.
um ideal de educao demonstrar que qualquer um pode conhe- O texto que veremos a seguir nos ajuda
cujo objetivo formar cer; basta para isso ser capaz de voltar-se para a compreender melhor essa prtica socrtica
o homem em seu com-
o mais ntimo da prpria alma onde repousa o que se torna uma condio indispensvel num
portamento exterior
e tambm sua atitude saber. Como j vimos na Unidade 1, Scrates processo educacional que visa autonomia
interior. nada escreveu, mas nos legou uma forma origi- dos cidados envolvidos.

BOX 8
Parteiras

At hoje me lembro daqueles tempos, quando, para ir ao trabalho, pegava carona num
caminho que passava de stio em stio recolhendo a produo de leite de um dia inteiro para
Atividade levar para a cooperativa. (...) Por gostar muito de crianas, queria dar aula para o primrio. (...)
Voc conhece uma Precisavam de alguns professores numa dessas cidades que sequer aparecem no mapa. Cidades
histria semelhante a feitas de pessoas que so apenas lembradas pelas autoridades de dois em dois anos, quando
essa que foi contada por h eleio. (...) Apesar da regio ser relativamente bem desenvolvida devido cultura da soja
Vinicius Vieira? Se no que avanava sobre as pastagens, ainda contava com baixos ndices de escolaridade, particu-
conhecer, converse com
algumas pessoas idosas, larmente entre os mais velhos, geralmente vaqueiros e bias-frias. Mos morenas, enrugadas,
sejam familiares ou mos experientes, calejadas. Sob a luz fraca, Maria estudava. Tinha nome da me do Senhor, po-
amigos, e descubra qual rm jamais havia tido filhos de seu ventre. Uma frustrao, eu pensava, para uma mulher cujas
a imagem que cada um mos haviam trazido ao mundo vrias crianas. Rezava a lenda, era metade da populao das
guarda de seus profes- redondezas. Parteira experiente, a lavradora estava no ofcio, que aprendera com a av, desde os
sores ou de seus antigos
mestres. Em seguida 25 anos. Com 45, mas aparentando 60, decidiu ser parida. Nasceria, junto com seus colegas, para
acesse a nossa sala vir- o mundo da palavra. No sabia escrever nem ler, embora sua vida, assim como a dos demais
tual e poste as respostas alunos, pudesse render excelentes romances. MARIA DOS SANTOS. Pronto. Aps trs meses j
que voc considera sabia escrever seu nome. A luz, cada vez mais forte depois das melhorias no sistema eltrico da
mais interessantes. casa de madeira onde as aulas eram dadas, acompanhava o desenvolvimento daqueles novos
cidados. Voc minha parteira, professora. Voc me deu a luz da palavra. No, no estou in-
ventando nada. Maria me disse isso numa noite, noite de trevas. Horas antes descobrira, numa
consulta com um mdico da maior cidade da regio, que eu sou estril. Frustrao: jamais uma
criana seria fruto de meu ventre. As palavras da parteira me consolaram depois de um tempo,
quando me lembrei delas em outra noite, tambm de choro. Realizei que poderia sim ter filhos,
filhos como os de Maria, aos quais ela havia dado a luz da vida. Filhos, adultos ou no, aos quais
eu daria a luz da palavra. Tive que ir embora no final do ano. Estava na hora de continuar os estu-
46 dos, fazer o mestrado, mas no abandonei minha prole.
Pedagogia - Filosofia da Educao

At hoje recebo cartas de meus filhos, entre eles Maria, que j tem outras mes. Outras
parteiras que continuam a dar-lhe mais sentido vida. No final do ano, minha filha, com
seus irmos de letras, acaba a 4 srie. Querida professora, espero que esteja tudo bem com Figura 25: Pintura
voc. Como vai nos estudos? Obrigado por ensinar eu a escrever e ler. Um dia tava sozinha l representando
em Rondonpolis. Fui ver como fazia pra aposentar. Tava atravessando a rua e passei mal. Se Scrates em sua prtica
no soubesse ler, no tinha lido a placa que apontava pro hospital onde me acudiram. Se no maiutica de dialogar
e interrogar os seus
fosse isso, no tava te escrevendo agora (...). Literalmente, o conhecimento salva as pessoas discpulos a fim de
(mesmo as sbias), atribuindo a suas vidas (s vezes j bastante ricas) um novo sentido, uma que eles possam pela
nova existncia, a qual s pode ser construda atravs da educao. E a priorizao desta reflexo conceber suas
o nico caminho atravs do qual outras Marias e, por consequncia, todos ns teremos um prprias ideias.
mundo melhor, mais repleto de luz e sabedoria. Fonte: Disponvel em:<
http://casadocaminhobm.
blogspot.com.br/2011/05/
Fonte: VIEIRA, Vincius G. Rodrigues. Parteiras. In: Educao: importante ou prioritria? Rio de Janeiro: Ed. Folha socrates-o-filosofo-e-
Dirigida, 2005/2006. p. 387 e 388 -hipias-o-sofista.html>
Acesso em 15 abr.2013.

Esta histria atual ilustra muito bem o papel
transformador da educao desde seus primr-
dios. Scrates, que foi considerado como mo-
delo de filsofo e modelo de educador, ensinou
que a atividade de filosofar no se distingue do
prprio ato de viver. Para ele o ato de filosofar
tem como objetivo conscientizar-nos de que
devemos sempre estar abertos a novos saberes,
novas descobertas, nos colocando numa atitu-
de de aprendizes. essa atitude que distancia o
ato de filosofar do desejo de instalar-se num sa-
ber absoluto. Seguindo a tnica socrtica, Giles
(1983) afirma que filosofar experimentar a di-
dtica que vai do saber ao no saber, do senso
ao no senso, da ignorncia ao saber. Logo no
se trata de impor ou transmitir um conhecimen-
to de fora, pronto e acabado, mas sim de des-
pertar em todos aqueles que esto volta, uma
vontade de conhecer, um desejo de saber que
pode ser construdo de dentro para fora. (GILES,
1983, p. 5 e 14)
Seguindo os passos de Scrates, entende-
mos que todo o saber que vem de dentro fru-
to de uma reflexo, sem a qual nos limitaramos
apenas a repetir o que ouvimos, a falar daquilo
que j sabemos, a mostrar apenas o que vemos
e a explicar o que sentimos. A reflexo deve es-
tar, portanto, no centro do processo educacional,
pois ela que promove o conflito entre o que
queremos ser e os desafios que enfrentamos no
mundo. pela reflexo que nossas dimenses
afetiva, tica, tcnica, intelectual, corprea e avaliativa se entrecruzam com o mundo constitudo Glossrio
por outros tantos indivduos com as mesmas dimenses, mas com desejos e projetos diferentes
Essncia: o ser mes-
ou at mesmo contrrios aos nossos. assim que o ato de filosofar pode se transformar numa mo das coisas, aquilo
experincia rica e indispensvel da dinmica existencial do eu e do outro no mundo. Confor- que a coisa ou que faz
me observou Giles, sendo a educao uma realidade dinmica, pois uma tarefa que nunca ser dela aquilo que ela .
Na linguagem comum,
plenamente realizada, educar constitui-se como um processo contnuo e para a vida inteira. E adquire o sentido de
nesse processo que o eu se torna capaz de agir e de participar na construo de um ideal comu- muito importante, de
nitrio (GILES, 1983, p. 27 e 28). o mais importante, de
fundamental: o essen-
cial a sade. (JAPIAS-
SU, MARCONDES, 2006,
p. 93).

47
UAB/Unimontes - 1 Perodo

PARA SABER MAIS


Para entender um
pouco mais sobre a
4.4 A reflexo filosfica sobre a
perspectiva socrtica da
formao humana, sugi-
ro a leitura do texto S-
educao
crates, educador que
est na obra Paideia de Sabemos pela literatura dos historiadores da filosofia que a experincia de ter sido disc-
Werner Jaeger. JAEGER,
W. Paidia: a formao
pulo de Scrates foi decisiva para que Plato construsse seu projeto filosfico assentado sobre
do homem grego. Trad. um projeto pedaggico. Aps a morte trgica de seu mestre, Plato se empenha em demons-
Artur M. Parreira. 4 trar que a tarefa da educao tem como finalidade ltima formar o filsofo capaz de tornar a
ed. So Paulo: Martins cidade e a vida dos indivduos mais justa. no livro VII da obra A repblica que o jovem Plato
Fontes, 2001. ir apresentar o seu projeto poltico pedaggico. O fundamento da educao para Plato est
- Assista ao filme Scra-
tes do diretor Roberto
na capacidade do homem de apreender a essncia de todas as coisas presentes no mundo. E
Rossellini. O filme enfa- as disciplinas cursadas tm como objetivo maior chegar a uma sntese inteligvel da ideia do
tiza o aspecto dialgico que bom, belo e justo.
dos ensinamentos de fcil perceber tambm que esse projeto educacional de Plato marcou significativamente
um dos maiores filso- o processo educacional que se desenvolveu sob o prisma do homem ideal desde a poca helens-
fos da Histria.
Em seguida acesse a
tica, passando pelo perodo medieval, pelo Renascimento e chegando at a modernidade. De acordo com
nossa sala virtual e Suchodolski:
poste um comentrio
acerca do mtodo O cristianismo manteve, transformou e desenvolveu a concepo platnica.
socrtico de educao e Realou ainda com mais fora a oposio de duas esferas da realidade: verda-
sua finalidade. deira e eterna por um lado, aparente e temporal por outro. A teoria do pecado
original e das suas consequncias duradouras constituiu uma advertncia, de
uma energia sem par, para o homem no ceder ao que aparenta ser a sua rea-
lidade e a do meio que o rodeia, pois no representa mais que um estado de
corrupo e o lugar do seu exlio. No basta que a educao se negue a apoiar-
se nesta realidade: deve tambm venc-la. (SUCHODOLSKI, 1992, p. 17)

poderia vir de fora para dentro. Assim, para


Agostinho, toda a base da sabedoria est no
ntimo do homem e o processo de conheci-
mento deve comear necessariamente por
uma inspirao divina. Portanto, o papel
atribudo ao mestre deve ser o de despertar
em cada um a luz interior do conhecimento.
Esse processo se inicia pela linguagem, que
tem como funo fazer o discpulo recordar,
relembrar, rememorar. Conforme nos lembra
Rosa (2003, p.102) para o bispo de Hipona, o
rgo de toda a aprendizagem o Logos, o
Mestre Interior. Toda educao , assim, uma
autoeducao.
Podemos observar tambm a forte in-
fluncia de Aristteles na formao filosfi-
ca dos medievais. O eixo temtico herdado
das ideias platnicas permanece, mas agora
o projeto pedaggico cristo se torna uma
sntese das ideias platnico-aristotlicas. Aris-
O grande responsvel pela manuteno tteles nos apresenta a seguinte diviso das
Figura 26: Pintura
representando das ideias platnicas na idade mdia, seguin- cincias e das formas de conhecimento:
Plato que aponta o do a interpretao de Plotino (205-270), foi 1) Cincias Teorticas: a matemtica, a
lugar do verdadeiro Santo Agostinho de Hipona (354-430) ou, fsica e a metafsica. Elas tm como objeto o
conhecimento da simplesmente, Agostinho que, como vimos saber e a verdade. Seu instrumento de traba-
essncia das coisas. A na Unidade 1, foi um filsofo importantssimo lho a lgica.
regio do intelecto.
para o fortalecimento da doutrina crist nos 2) Cincias Prticas: a tica, a poltica e
Fonte: Disponvel em:<
http://casadocaminhobm. sculos IV e V. Agostinho dedicou uma obra a economia. Procuram estudar as aes (pr-
blogspot.com.br/2011/05/ especialmente ao tema da educao, intitu- xis). Elas se fundamentam na virtude.
socrates-o-filosofo-e- lada De Magistro. Tal qual pensou Plato, ele 3) Cincias Poticas: as artes em geral.
-hipias-o-sofista.html>
Acesso em 15 abr.2013. tambm acredita que o conhecimento no O objetivo e a produo de uma obra, a cria-

48
Pedagogia - Filosofia da Educao

o de algo, ou seja, dar forma a uma mat- a matria e formar o homem. Seguindo os DICA
ria. Seu fundamento est no fazer. (BOLOG- passos de Aristteles, os filsofos medievais a partir dessa concep-
NESI, 2009, p. 361) entendiam que a tarefa da educao seria exa- o filosfica da essn-
O filsofo parece conceder uma aten- tamente a de formar os homens, de acordo cia do ser, que se pensa
o especial s cincias prticas ou do fazer, com um ideal desejado. A fora dessa tese a noo do paradigma
quando o assunto educao, pois o conhe- aparece no pensamento de Toms de Aqui- ontolgico, metafsico
ou essencialista para a
cimento cientfico apenas no suficiente no, para quem a educao tinha como funo educao. Esse paradig-
para que o homem alcance a virtude. As cin- tornar reais os dons potenciais que o homem ma vai influenciar todo
cias prticas auxiliam na capacidade de esco- possui. Pensando assim o filsofo medieval o pensamento clssico
lher, decidir e deliberar sobre os meios pelos entende que a formao do homem deveria dos gregos e alcana a
quais os homens querem chegar felicidade. necessariamente partir de um ideal de ver- Idade Mdia. O homem
aqui entendido como
Ento podemos dizer que o conhecimento do dade e de um ideal de bem, cuja funo seria um ser substancial,
homem a respeito do que pode ser conside- reformar a natureza corrompida do homem. como uma essncia.
rado um bem ou algo justo se d tanto pela (SUCHODOLSKI, 1992, p. 17 e 18) tambm chamado de
capacidade intelectual quanto pela formao Mesmo no perodo renascentista pode- paradigma ontolgico.
dos hbitos. Por isso mesmo a criana, diz mos encontrar alguns humanistas que defen- A partir do Renascimen-
to, h uma mudana
Aristteles, supera o estado animal pela edu- diam a tese de uma educao fundada princi- significativa no modo
cao, isto , pela formao de hbitos e pelo palmente num ideal (essencialista) de homem de pensar a educao
ensinamento que lhe entra pelo ouvido. (PE- que se aproxima tanto do pensamento cristo que vai se estender at
RINE, 2006, p. 40) dos medievais quanto do pensamento dos a modernidade. Trata-se
Vrias teses aristotlicas foram reapro- gregos clssicos. Temos como exemplo o fil- agora de um paradig-
ma naturalista que
priadas pelos escolsticos medievais e intro- sofo holands Erasmo de Roterd (1466-1536). compreende o processo
duzidas como diretrizes educacionais daquela Para ele a tarefa fundamental da educao de formao do homem
poca. Por exemplo, a distino feita por Aris- cultivar a razo. Nascimento (2007) afirma que a partir da prpria natu-
tteles entre matria e forma foi de suma im- o humanismo defendido por Erasmo est mui- reza. Nesse paradigma o
portncia nesse perodo. Vejamos em linhas to mais prximo dos medievais do que dos re- saber fruto da prpria
experincia humana no
gerais como essa teoria entendida e aplicada nascentistas e, por isso, ele defende uma edu- mundo. A partir da mo-
ao processo educacional. Para Aristteles toda cao ligada a uma concepo de natureza dernidade temos outro
matria passiva, varivel e neutra; ao con- humana conforme a imagem e semelhana de paradigma que nortear
trrio da forma que ativa, duradoura, e com Deus. Essa natureza humana estaria, portanto, a construo pedaggi-
qualidades definidas. A forma do homem predisposta ao bem. O texto a seguir parecer ca. Trata-se do para-
digma histrico-ma-
uma atividade, uma atividade especfica, esclarecer bem esse momento tenso de tran- terialista. No referido
precisamente a atividade pensante. poss- sio de paradigmas entre a Idade Mdia e o paradigma o homem
vel, portanto, por meio dessa forma, moldar Renascimento: entendido como um in-
divduo que se constitui
BOX 9 tanto biologicamente
quanto historicamente.
Diferentemente dos animais, os homens so racionais, capazes de compreenderem os Por isso a educao do
princpios do bem e da virtude, pela qual a fora da natureza depositou em ns potentes se- homem necessaria-
mente deve se pautar
mentes. Que o homem seja a imagem e a semelhana de Deus natural, pois quando Deus tanto pela construo
disse: Faamos o homem nossa imagem e nossa semelhana, ele definiu nossa prpria de uma conscincia
natureza. A imagem ou semelhana de Deus comporta o conceito de imagem que se cons- de si quanto por uma
tri quando a alma, orientada pela razo dotada de vontade, condicionada pelo amor, volta- conscincia dos outros.
se para Deus, permitindo ao homem se livrar progressivamente das sombras da ignorncia. Em outras palavras, a
educao deve formar
(...) Eu (Erasmo) considero a natureza uma aptido e uma disposio profundamente implan- o homem (individual)
tada em ns para o que seja o Bem. A razo est para o bem assim como ela est para o para viver em sociedade
sobrenatural. A vontade orientada pelo intelecto inclina-se em direo ao seu objeto. Deus (coletivo). Para uma
e o homem coexistem numa hierarquia e cada um cumpre o que lhe devido. Deus, como viso mais pormenori-
origem da natureza espiritual, causa e princpio de todos os seres, dotou a natureza humana zada dos paradigmas
educacionais, indico a
de inteligncia e vontade, isto , de um movimento voluntrio racional e livre que resulta do seguinte obra: Fonte:
reencontro entre a criatura e o Criador. SEVERINO, Antnio
Joaquim. Filosofia da
Fonte: NASCIMENTO, Sidnei Francisco do. Erasmo de Roterdam e a educao humanista crist. Revista de Filosofia Aurora, Educao: construindo
v. 19, n. 24, p. 47-60, jan./jun. 2007. Disponvel em: http://www2.pucpr.br/reol/index.php/RF?dd1=1526&dd99=view. a cidadania. So Paulo:
Acesso em: mai/2013. FTD, 1994.

49
UAB/Unimontes - 1 Perodo

Glossrio
Logos: equivale a pen-
samento, inteligncia,
razo.

PARA SABER MAIS


Para auxiliar na com-
preenso do pensa-
mento de Erasmo de
Roterd, Sugiro a leitura
da obra O elogio da
loucura. O livro est
disponvel gratuita-
mente no seguinte site:
http://www.ebooksbra-
sil.org/eLibris/erasmo.
html

Figura 27: Pintura


representando O
elogio da loucura.
O elogio da loucura
uma obra onde
Erasmo de Roterd
em tom satrico
denuncia a hipocrisia
e outros males do
comportamento
humano. A loucura o
personagem principal
que se vangloria de ser
a senhora do mundo.
Fonte: Disponvel em:<
http://la-philosophie.
com/eloge-de-la-folie-
-erasme-resume> Acesso Por outro lado, possvel notar que durante Renascimento houve um intenso movimento
em 15 abr.2013.
de secularizao de todos os setores da sociedade que, de certo modo, enfraquecia a autori-
dade da Igreja sobre os rumos da humanidade. Um dos expoentes desse perodo o filosofo
francs Michel de Montaigne (1533-1592), que se encarregar de colocar novamente o homem
no centro do debate sobre o conhecimento e sobre a educao em
geral. De acordo com ele, a educao deve proporcionar ao homem
uma sabedoria prtica que o torne capaz de exercer sem temor um
raciocnio crtico e assentado sobre a realidade cotidiana. Para isso um
dos papis mais importantes da educao deveria ser a formao do
carter no homem. (TEOBALDO, 2010, p.240)
Para Montaigne a educao s tem sentido se fizer do homem no
um indivduo conhecedor das mais complexas teorias, mas sim algum
que conhece o bastante para julgar por si mesmo o que ele conside-
ra bom ou ruim para sua prpria felicidade. No texto Da educao das
crianas, ele procura nos mostrar que a educao dever ser capaz de
instigar no aprendiz a capacidade de investigar e julgar pela sua expe-
rincia com as coisas do mundo. Por isso Montaigne afirma que todo
aquele que segue um outro nada encontra, pois quem segue os outros
no est procura de nada.: Quem segue um outro nada segue. Nada
encontra, e at mesmo nada procura. (MONTAIGNE citado por TEOBAL-
DO, 2010, p. 253)
Nas passagens a seguir fica clara a crtica de Montaigne ao proje-
to intelectualista e essencialista da educao, que tanto influenciou os
pensadores medievais:

Figura 28: Esttua em homenagem ao filsofo Michel de Montaigne na


Universidade de Sorbone em Paris/ Frana .
Fonte: Disponvel em:< talvezpensar.bloguepessoal.com/326265/Michel-de-Montaig-

50
ne-1533-1592/ > Acesso em 15 abr.2013.
Pedagogia - Filosofia da Educao

BOX 10
Proclamai a nosso povo, sobre um passante: Oh, que homem sbio! E sobre um outro:
Oh, que homem bom! Eles no deixaro de voltar os olhos e o respeito para o primeiro. Se-
ria preciso um terceiro pregoeiro: Oh, que cabeas estpidas! [A] Facilmente perguntamos:
Ele sabe grego ou latim? Escreve em verso ou em prosa? Mas se ele se tornou melhor ou
mais ponderado, isso era o principal e o que fica por ltimo. Seria preciso perguntar quem
sabe melhor, e no quem sabe mais. (...) A verdade e a razo so comuns a todos, e no per-
tencem a quem as disse primeiramente mais do que a quem disse depois. [C] No segundo
Plato mais do que segundo eu mesmo, j que ele e eu o entendemos e vemos da mesma
forma. [A] As abelhas sugam as flores aqui e ali, mas depois fazem o mel, que todo delas: j
no tomilho nem manjerona. Assim tambm as peas emprestadas de outrem ele ir trans-
formar e misturar, para construir uma obra toda sua: ou seja, seu julgamento. Sua educao,
seu trabalho e estudo visam to somente a form-lo.

Fonte: MONTAIGNE citado por TEOBALDO, Maria Cristina. Montaigne e a educao em nova maneira. O que nos faz
pensar n27, maio/2010. p. 239 e 250

J na modernidade, o filsofo francs Au- iluses teolgicas e metafsicas foram supera-


gusto Comte (1798-1857), criador da corrente das pelo conhecimento das relaes invari-
filosfica denominada Positivismo, entende veis dos fatos, por meio de observaes e do
que a sociedade necessita de uma nova cin- raciocnio, que visam a alcanar leis universais.
cia que busque seus fundamentos exatamente (ARANHA, MARTINS, 2009, p. 186 - 187)
naquelas cincias (fsica, matemtica, biologia) Comte (1978) entende ser possvel de-
que demonstram um avano considervel. senvolver uma investigao cientfica da so-
Essa nova cincia da sociedade, que depois re- ciedade com inspirao no mtodo das cin-
ceberia o nome de Sociologia, seria respon- cias naturais que investigam a movimento e
svel por conduzir os homens a uma vida har- o curso da natureza. Neste sentido o filsofo
moniosa, ordenada e progressiva. francs prope uma fsica da sociedade. Essa
De acordo com Comte (1978), a histria nova cincia, a Sociologia, deveria aplicar os
da humanidade compreendida pela lei dos mtodos utilizados pelas cincias da natureza
estados, ou seja, trs momentos histricos di- na investigao da sociedade. Um dos lemas
ferentes: o teolgico, o metafsico e o positivo. do positivismo o saber para prever, prever
1- Estado teolgico: as explicaes dos fe- para prover, indicando que o conhecimento
nmenos supem uma causalidade sobrena- cientfico seria suficiente para uma espcie de
tural; os fenmenos da natureza, a origem dos controle da sociedade por meio da aplicao
seres, os costumes so explicados pela ao dos conhecimentos adquiridos. O lema mais
dos deuses. conhecido do pensamento positivista sem
2- Estado metafsico: os agentes sobre- dvida: Amor, Ordem, Progresso. Comte (1978)
naturais so substitudos por foras abstratas, acreditava que na realidade natural das coisas
por noes absolutas pelas quais so explica- o Amor o princpio da sociedade humana
dos a origem e o destino do universo. que, atravs da Ordem, alcanar inevitavel-
3- Estado positivo: caracterizado pelo mente o Progresso (CHAU, 2006, p. 347). Veja-
desenvolvimento das cincias modernas. As mos as palavras do prprio autor:

Esta apreciao final condensa o conjunto das concepes positivas na noo


nica de um ente imenso e eterno, a humanidade, cujos destinos sociolgicos
se desenvolvem sempre sob o predomnio necessrio das fatalidades biol-
gicas e cosmolgicas. Em torno deste verdadeiro Grande Ser, motor imedia-
to de cada existncia individual ou coletiva, nossos afetos se concentram to PARA SABER MAIS
espontaneamente quanto nossos pensamentos e aes. A ideia s desse Ser
supremo inspira diretamente a frmula sagrada do positivismo: O Amor por Para aprofundar no
princpio, a Ordem por base, e o Progresso por fim. (COMTE, 1978, p. 145) tema da no neutrali-
dade da cincia sugiro
a leitura da obra O mito
Embora a teoria positivista tenha exerci- poltica em favor dos fundamentos de carter da neutralidade cient-
do forte influncia na construo dos projetos biolgico, supondo as sociedades humanas fica de Hilton Japiassu:
pedaggicos em todo o mundo ocidental, in- como mero corpo vivo. Comte (1978) acredita- JAPIASSU, Hilton F.O
clusive no Brasil, muitas foram s crticas diri- va que a cincia seria capaz de organizar a vida mito da neutralidade
cientfica. Rio de Janei-
gidas ao projeto positivista de (COMTE, 1978). social, econmica e poltica, mas essa crena ro: Imago, 1975.
Conforme observa Meksenas (2002), o mtodo no levou em conta que atividades humanas
positivista negligencia muitos aspectos da cul- como a cincia, por exemplo, no so neutras
tura, da vida social, da estrutura econmica e e nem esto relacionadas apenas ao bem da

51
UAB/Unimontes - 1 Perodo

humanidade. Assim como outros profissionais, a desenvolver. Presos aos grandes laboratrios
DICA os cientistas e os pesquisadores exercem a pro- de empresas multinacionais ou nas universida-
H um projeto de lei na fisso participando das sociedades capitalistas, des burocratizadas, os cientistas e pesquisado-
Cmara dos Deputados, cujos valores cultivados s podem ser capita- res dificilmente encontram mecanismos para
que prev a alterao listas. Por isso, na maioria dos casos, eles no evitar que a cincia sirva tambm indstria
da frase disposta na
bandeira brasileira so capazes de questionar os vrios usos dos blica, a destruio do meio ambiente ou ao
para amor, ordem e conhecimentos e das tecnologias que ajudam racismo. (MEKSENAS, 2002, p.83)
progresso. Segundo
Chico Alencar, que o
autor do projeto, o lema
positivista do filsofo
francs Augusto Comte
amor por princpio, or-
dem por base e progres-
so por fim, que inspirou
a frase, ficou resumido
na bandeira e perdeu a
Figura 29: Montagem
essncia original.
da bandeira do Brasil
contendo o lema
positivistaAmor. Arte:
Edi Edson.
Fonte: Disponvel em
<http://www.folhau-
Atividade niversal.com.br/brasil/
noticias/amor_na_ban-
Observe bem a figura deira-17981.html. Acesso
29. Converse com uma em 20 de abr. 2013
ou mais autoridades
de sua cidade sobre a
proposta de incluso
do lema positivista do
Amor na bandeira
nacional e, em seguida,
entre em nosso ambien-
te virtual e poste um
comentrio expondo o
que voc tambm pen-
sa dessa proposta.
4.5 A educao contempornea:
problemas estticos, ticos e
polticos
Glossrio
A palavra da moda no mundo de hoje , que saibamos criar elos entre a multiplicida-
Crise: do grego: krisis:
escolha, seleo. De- sem dvida, crise. Falamos em crise da fam- de da desordem, ordem, incerteza e certezas.
ciso. Em um sentido lia, crise da sociedade, crise da economia, da (MORIN, 1999, p. 23)
genrico, significa uma poltica, etc. A educao tambm no escapa Muitos filsofos, na tentativa de ofe-
mudana decisiva no crise. Alis, na perspectiva de Cury (2010), a recer uma resposta plausvel ao problema
curso de um processo crise estaria mesmo no DNA da Educao, ou enfrentado, guiaram suas reflexes para um
provocando um conflito
ou um profundo estado seja, no podemos pensar numa educao ou mais campos do saber. Na perspectiva
de desequilbrio. (JA- genuna que no seja fruto de uma crise, por- desses pensadores, bastante provvel que
PIASSU, MARCONDES, tanto de uma crtica. Se no mundo antigo e no o caminho para o conhecimento do homem
2006, p.61) mundo moderno o conhecimento encontrava e do mundo atual possa estar disseminado
uma slida base nos conceitos de ordem e cer- nos mais diversos campos da experincia
teza, conforme atesta Morin (1999), atualmen- humana. A seguir apontaremos reflexes
te no dispomos mais de um paradigma, so- suscitadas em campos que tradicionalmente
bre o qual seja possvel erigir um saber nico e so entendidos como separados da educa-
universal. Sendo assim, hoje em dia podemos o formal, mas que, na perspectiva de al-
dizer: no h nenhum fundamento nico, lti- guns pensadores, so na verdade horizontes
mo, seguro do conhecimento. Logo, para que essenciais para o desenvolvimento de
possamos chegar a um conhecimento mais saberes mais prximos do homem e de sua
preciso do mundo, mais do que necessrio condio de ser humano.

52
Pedagogia - Filosofia da Educao

Campo esttico Tambm na filosofia de Immanuel Kant


(1724-1804) encontramos uma reflexo muito
O filsofo alemo Ernst Cassirer (1874- interessante sobre o belo. Na obra A crtica
1945) afirma que o homem um animal sym- do juzo, o filsofo alemo constri um tra-
bolicum. Sendo um animal simblico, o ho- tado de esttica que influenciar significati- Glossrio
mem se constitui em meio a uma multido de vamente os estudos posteriores sobre a teo-
Kalon: do grego: belo.
sons, formas e imagens que se articulam num ria da arte. A preocupao primeira de Kant Aqui significa a beleza
modo especfico de experincia e aprendiza- com a capacidade humana de julgar do no apenas fsica e
gem. Por isso o homem desenvolve uma lin- ponto de vista esttico. Esse o juzo de gos- corporal, mas se refere
guagem simblica que a primeira forma de to, pois ele julga o que belo. A beleza que pessoa que pode ser
expresso dos afetos como dor, prazer e sen- interessa a Kant a beleza livre que no est chamada de bela pelo
seu comportamento,
timentos. essa interao entre experincia associada aos interesses ou necessidades do pelas suas atitudes, pe-
sensvel e linguagem simblica que permitir homem. Os juzos estticos, portanto, refle- los valores que defende.
ao homem expressar os mais diversos saberes tem um prazer desinteressado. Scrates, por exemplo,
sobre si e sobre o mundo. Segundo Duarte Ju- Para Kant, quando dizemos que um qua- no era considerado
nior, por meio de uma ponte construda por dro pintado por tal artista belo porque a um homem bonito fisi-
camente, mas era uma
ele mesmo que o homem atravessa a fronteira experincia esttica do quadro produziu em pessoa admirada pela
entre conhecer os seus sentimentos e poder ns uma satisfao. E, nesse momento de sa- sua beleza enquanto
express-los por meio de uma linguagem inte- tisfao esttica, no necessitamos de nada um cidado inteligente,
ligvel. A ponte a arte e a forma como atra- alm da pura satisfao que temos em nossa educado, prudente e
vessamos essa ponte passando pela expe- relao com o objeto belo. Logo, Kant en- sbio.
rincia esttica. (DUARTE JNIOR, 1988, p.16) tende que a beleza est presente numa ao
Mais uma vez, voltando aos gregos anti- desinteressada de algum que, numa expe-
gos, encontramos uma presena forte e mar- rincia esttica qualquer, encontre uma sa-
cante de um ideal esttico. O poeta Homero tisfao desinteressada. Tambm aqui temos
apresenta um tipo ideal de homem nos seus uma concepo pedaggica da arte quando
textos picos, que servir de modelo e exem- Kant afirma que a funo mais importante
plo em toda a cultura grega arcaica. interes- da arte nos colocar diante da beleza que se
sante observar que o elemento fundamental aproxime do infinitamente belo, que seja ca-
nesse modelo o Kalon, isto , a beleza. No paz de elevar o nosso esprito ao nvel mais
ideal de beleza homrico, o esttico insepa- alto de satisfao, que seja capaz de produzir
rvel do tico. Por isso ser belo ser educado o sentimento do sublime.
na mxima: fazer sua a beleza. Fazer-se belo O pensador alemo Friedrich Schiller
para os gregos desse tempo e do tempo (1759-1805), autor da obra Sobre a educa-
clssico, procurar ser sempre o melhor em to- o esttica do homem, aposta na seguinte
das as aes, defendendo os amigos e se sa- tese: No alcanaremos uma sociedade har-
crificando para ser honrado. Nas palavras de monizada sem os valores estticos da grande Glossrio
Aristteles: Quem estima a si prprio deve ser arte. Para Schiller, a arte importante porque Sentimento do
infatigvel na defesa dos amigos, sacrificar-se fornece ao homem o sentido para a existn- sublime: sensao de
pela ptria, abandonar prontamente dinhei- cia. Ao contrrio de Kant, Schiller enfatiza a elevao e o arrebata-
ro, bens e honrarias para fazer sua a beleza. alegria da expresso do esprito na arte, ca- mento de nosso esprito
diante da beleza que se
(ARISTTELES citado por JAEGER, 2001, p. 35) racterizado na liberdade de criao dos indi- apresenta como algo
A concepo pedaggica da arte en- vduos. Ele nos fala de um jogo de unio do terrvel, espantoso,
contra sua primeira formulao em Plato. sentimento ou emoo e a razo, do sensvel aproximao do infinito.
No projeto pedaggico presente na obra A e do racional, no ideal esttico, beleza fsica e (CHAU, 2000, p. 415)
repblica, Plato exclui da cidade os poetas, sensorial e beleza racional e formal. Segundo
os pintores e os escultores, que, por imitar as Schiller, a educao esttica um processo
coisas sensveis, acabam tomados pelas pai- por meio do qual a humanidade retornaria
xes humanas e construindo uma imagem sua essncia verdadeira. Sendo assim somen-
distorcida dos deuses. A educao platnica te atravs da educao esttica que se po-
visa alcanar o ideal de (kalokagatha), que deria conduzir os homens moralidade. Para
estabelece um vinculo entre a beleza e a isso bastaria ao esprito humano se familiari-
bondade. Aqui vemos claramente o conceito zar com os valores estticos superiores. Desse
esttico de belo (kalon) associado ao conceito modo, cada um poderia desfrutar da liber-
tico de bom (agathon). Segundo Rosenfield dade absoluta. Schiller acredita que, atravs
(2009, p. 11), Plato entende que somente o dessa experincia, os homens seriam levados
indivduo que tem um valor moral elevado a abandonar as prticas violentas. (ARANHA e
capaz de agir belamente, e do mesmo modo, MARTINS, 2009, p. 444 - 445)
somente o indivduo belo tem a possibilidade Outro filsofo alemo que se dedica a in-
de atos moralmente bons. vestigar o papel da arte para a vida humana

53
UAB/Unimontes - 1 Perodo

Glossrio Friedrich Hegel (1770-1831). Segundo Chau gravao de um disco e arte cinematogrfica,
Indstria cultural: (2000), Hegel tambm compreende que a no mais possvel distinguir o que original
conceito que designa a arte tem um importante papel no proces- e o que uma cpia produzida. Logo, falar de
produo de produtos so educativo. Para ele a pedagogia artstica original e cpia numa sociedade que desen-
culturais com intuito pode se dar de dois modos: Primeiro: a arte volveu uma tcnica apurada de reproduo
de adaptar e integrar considerada como sendo um meio para a em srie no tem mais nenhum sentido. Ben-
seus consumidores
ao funcionamento da educao moral da sociedade. Segundo: por jamin chegou at mesmo a considerar a perda
ordem social vigente. A meio da arte possvel educar a sociedade da aura e a reprodutibilidade da obra de arte
indstria cultural fabrica para passar do artstico espiritualidade da de um ponto de vista poltico, ele tinha espe-
produtos talhados religio, ou seja, passando da religio como ranas em um processo de democratizao da
para o consumo das expresso exterior (os deuses e espritos es- Cultura, como direito de acesso s obras arts-
massas, e tal consumo
j determinado, em to visveis na Natureza) para religio como ticas por toda a sociedade e, especialmente,
grande medida, por expresso da interioridade (o Absoluto a ra- pelos trabalhadores. Em lugar de a arte ser um
esses mesmos produ- zo e a verdade). privilgio de uma elite, seria um direito univer-
tos. Assim, a indstria Walter Benjamin (1892-1940) foi outro sal. Mas o que adveio dessa industrializao
cultural funciona como alemo que, com suas reflexes sobre arte, das artes foi exatamente o que chamamos de
um sistema integrado,
centralizando a produ- deu grande contribuio no campo educacio- Indstria Cultural (CHAU, p. 2000, p.430-432)
o, a distribuio e o nal. Chau (2000) nos lembra que sua anlise
consumo de cultura, envolve a relao direta entre arte e socieda- O campo tico-poltico
de modo a integr-la de no contexto da sociedade capitalista tec-
esfera da reproduo nolgica contempornea. Para Benjamin a Um dos maiores educadores do Brasil,
material da sociedade
e ao funcionamento reproduo tcnica destruiu a aura da obra Paulo Freire (1921-1997), afirmou que todo
do sistema capitalista. de arte. A sociedade capitalista, atravs de ato de educar um ato poltico. Partindo do
(GATTI, 2008, p. 25) sua alta capacidade tcnica, produziu de cer- pressuposto de que no deveria haver ato
to modo uma realidade orientada em funo poltico desvinculado da tica, poderamos
das massas e procurou orientar as massas em entender, portanto, que todo ato de educar
funo de uma dada realidade. Segundo o fi- tambm deve ser uma atitude tica. Da a
DICA
lsofo, o maior problema est no novo modo compreenso de que a educao se d ne-
Em Benjamim aura de reproduzir: a reproduo tcnica, que re- cessariamente inserida num campo tico-po-
significa a absoluta produz o objeto da arte em srie. ltico. Vejamos o que o prprio Paulo Freire
singularidade de um
ser natural ou arts- Por exemplo: No campo da fotografia, da afirmou sobre essa questo:
tico -, sua condio de
exemplar nico que
se oferece num aqui e No pode haver caminho mais tico, mais verdadeiramente democrtico do
agora irrepetvel, sua que testemunhar aos educandos como pensamos, as razes por que pensa-
qualidade de eternidade mos desta ou daquela forma, os nossos sonhos, os sonhos por que brigamos,
e fugacidade simult- mas, ao mesmo tempo, dando-lhes provas concretas, irrefutveis, de que
neas, seu pertencimento respeitamos suas opes em oposio s nossas. (...) A diretividade da prtica
necessrio ao contexto educativa que a faz transbordar sempre de si mesma e perseguir um certo
onde se encontra e sua fim, um sonho, uma utopia, no permite sua neutralidade. (FREIRE citado
participao numa tradi- por GADOTTI, 2008)
o que lhe d sentido.
, no caso da obra de Como podemos notar nas palavras de envolvidos no processo da educao, seja
arte, sua autenticidade,
o vnculo interno entre Freire, a educao pressupe uma relao ele o educador, o diretor, o supervisor, e at
unidade e durabilidade. democrtica onde seja possvel aos atores mesmo o educando, persegue uma finalida-
nica, una, irrepetvel, envolvidos revelarem: o que pensam, por que de qualquer. Mesmo que seja uma finalidade
duradoura e efmera, pensam assim, o que fazem, por que o fazem justa como querer uma educao mais quali-
aqui agora e parte de dessa maneira, o que querem e por que que- ficada. Isso j seria o bastante para entender-
uma tradio, autntica:
a obra de arte aurtica rem. Contudo necessrio que os atores no mos que no possvel uma atitude de neu-
aquela que torna dis- processo de educao possam tambm ser tralidade na prtica educativa. Atualmente
tante o que est perto, capazes de ouvir e respeitar a razo da es- a utopia, para usar um conceito muito caro
porque transfigura a colha de cada um dos envolvidos nessa rela- a Freire, de uma prtica educacional tico-
realidade, dando-lhe a o comum. Esse processo dialtico da edu- poltica tem sido comprometida pela crena
qualidade da transcen-
dncia. (CHAU, p. 2000, cao proposta por Freire no outra coisa numa sociedade pragmtica, cujo valor est
p.409) seno um modo de ser (campo tico) dentro centrado no aqui e no agora. A esse respeito
de uma comunidade de pessoas (campo po- as palavras de Gross e Silva (2013) podem nos
ltico). claro que qualquer um dos que esto ajudar a avanar na compreenso:

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Pedagogia - Filosofia da Educao

BOX 11
A utopia, frente ao pragmatismo e descrena ps-moderna em narrativas emanci-
padoras, tem levado ao predomnio de um pensamento pessimista e conformista, cujo alvo
maior tem sido o de adequar e adaptar o indivduo ao mundo tal como ele est, no sentido
de desenvolver competncias para um mundo do trabalho reduzido cada vez mais busca
da eficincia e da eficcia produtiva; imperativos do mercado promovem a competio entre
pessoas, grupos e instituies como nica mola para impulsionar a melhoria da convivncia
social: gerar mais renda, mais bem estar, mais negcios entre os povos. Perante este quadro,
quando afirmado que algo utpico, busca-se no lev-lo em conta, descaracterizando
como perda de tempo e indigno de ser trabalhado pela educao e pela escola. O imagin-
rio s tem reconhecimento quando usado para produzir mercadorias e eventos capazes de
seduzir multides sedentas de entretenimentos e de satisfaes momentneas, cujo fascnio
contagia tambm pedagogos. O imaginrio, no mundo atual, torna-se cada vez mais destitu-
do de seu aspecto tico-poltico. Isso se refere ideologia do fim da histria, segundo a qual
o iderio maior da humanidade consumou-se, realizou-se nas possibilidades da democracia
liberal e do mundo globalizado. Assim, cabe apenas vigiar para que as instituies liberais
funcionem bem e formar pessoas para nelas atuarem. Povos como os europeus, perante as
exigncias tico-polticas da educao, tendem a valorizar uma educao calcada na mem-
ria, como forma de evitar os pesadelos totalitrios. (...) Mas para os povos que se encontram
em sociedades dilaceradas econmica e tico-politicamente como as nossas, a prxis utpica
constitui-se numa exigncia moral que deve resgatar o lugar que lhe cabe na educao, cada
vez mais submetida s exigncias do pragmatismo e busca de resultados imediatos. Assim,
a educao precisa resgatar o poder da imaginao, a utopia na escola e da escola compro-
metida com a construo de um mundo melhor a partir do que este nos oferece correlata
da redescoberta do imaginrio educacional. As possibilidades e os riscos do imaginrio ne-
cessitam, numa perspectiva tico-poltica, de resgate da dimenso formativa da utopia, de
se tornarem presentes na pauta e na agenda da poltica e da gesto da educao. Para Wu-
nenburger e Arajo, o imaginrio, por ser um material neutro e moldvel, apresenta dimen-
ses epistemolgicas, formativas e potenciais que vo alm da mera capacidade criativa para
se adaptar. Sem isso, no se pode ter uma base terica, metodolgica, prtica, pedaggica e
mesmo retrica capaz de resgatar e preservar a esperana na construo de um mundo dife-
rente frente necessidade de se combater desigualdade social e a violncia, numa perspecti-
va que respeita o anseio pela justia e pelo respeito dignidade humana, que para ser reafir-
mada exige utopia, um reino dos fins modulador, tal como j tinha pensado Kant, que modula
nossa ao coletiva para transformar a realidade enquanto esta no se justificar tico-politica-
mente, e no meramente ideologicamente, o direito de sua persistncia.

Fonte: GROSS, Renato; SILVA, Sidney Reinaldo. A utopia como dimenso tico-poltica da educao. Disponvel em:
www.ufsm.br/gpforma/2senafe/PDF/028e5.pdf. Acesso em: 30 de maro de 2013

Posto que nenhuma ideologia tem o po- nal comprometida com o tico-poltico pres-
der suficientemente abrangente para abarcar supe a reviso crtica do que chamamos de
a realidade to plural do mundo contempo- valores em nossa sociedade. Quais so afinal
rneo, importante repercutir a afirmao de os valores em nossa sociedade? O que vale
Gross e Silva (2013) de que necessrio trans- menos para ns? O que vale mais para ns?
formar a realidade que encontra justificativa S poderemos responder a tais questes se
meramente do ponto de vista ideolgico, compreendermos de fato que tipo de ideais
para que possamos alcanar uma realidade alimentamos com nossa prtica educacional.
que se justifique tico-politicamente. Por Para comearmos a entender melhor essa con-
isso, a construo de uma prtica educacio- dio, vejamos o que Thums nos diz a seguir:

A educao est ligada intimamente ao que denominamos conceitos gerado-


res, atravs dos quais podemos interrogar nossas aes, frutos de um iderio
que est sempre disponvel, presente, oculto ou evidente. Os conceitos gera-
dores so responsveis pelos padres de comportamentos, aceitveis ou no,
pelos limites e pelos limitadores das aes. (THUMS, 2003, p.56)

Parece que os conceitos geradores de contnua, como um processo que, uma vez
nossa sociedade contempornea convergem iniciado, no tem mais fim. Quem refletiu
para a mudana, para uma transformao de modo sistemtico sobre o paradigma da

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UAB/Unimontes - 1 Perodo

mudana contnua em nossa sociedade foi o neidade. Em sua obra Modernidade lquida,
socilogo polons Zigmunt Baumann. Para ele afirma que a metfora da liquidez per-
entender melhor essas mudanas, Baumann feita para explicar o fenmeno contempor-
(2001) toma o conceito de lquido, como neo da dissoluo dos valores, inclusive dos
metfora da modernidade e da contempora- valores educacionais. Ele nos diz:

Os fludos se movem facilmente. Eles fluem, escorrem, esvaem-se, res-


pingam, transbordam, vazam, inundam, borrifam, pingam, so fil-
trados, destilados; diferentemente dos slidos, no so facilmente contidos
contornam certos obstculos, dissolvem outros e invadem ou inundam seu
caminho. (...) Essas so razes para considerar fluidez ou liquidez como me-
tforas adequadas quando queremos captar a natureza da presente fase, nova
de muitas maneiras, na histria da modernidade. (BAUMAN, 2001, p.8-9)

Figura 30: A
Persistncia da
Memriade 1931.
Salvador Dal. A pintura
est localizada na
coleo do Museu
de Arte Moderna de
Nova Iorque desde
1934. As imagens
que parecem derreter
lembram a metfora
da fluidez utilizada
por Baumann (2001).
Mas, como o prprio
titulo da obra nos diz,
a memria talvez seja
uma possibilidade de
permanecermos de
algum modo no mundo
contemporneo fluido.
Fonte: Disponvel
em: <http://www.
google.com.br/
imgres?imgurl=http://3.
bp.blogspot.com.> Acesso
em 20 abr. 2013

Para Baumann (2001), a ideia subjacente a sociedade realiza-se, transmite-se, percebe-se


essa nova perspectiva : Aquilo que o homem pelos objetos culturais que ela se d e no meio
faz, o homem pode desfazer e refazer num dos quais ela vive. (...) A formao de uma cul-
contnuo perptuo. Sendo assim, no podera- tura e seus modos de expresso sugerem aos
mos nem sequer falar de crise dos valores. Isso homens uma maneira de ser e de pensar.
porque a ideia de crise pressupe uma ruptura, (MERLEAU-PONTY citado por NOVAIS, 2008,
uma rachadura onde possvel nos localizar. p.18) Diante dessa afirmao, poderamos nos
Agora, se temos uma crise, no mais possvel perguntar hoje: Quais elementos culturais es-
identific-la a fim de nos posicionar, pois a rea- tamos construindo para ns mesmos? Em que
lidade lquida e mutante nos coloca em busca meio cultural estamos vivendo? Que tipo de
de algo que no mais. A crise continua, pensamentos estamos cultivando? Qual tem
duradoura, no cessa, no se deixa localizar. sido nossa maneira de ser e de pensar? O que
O filosofo francs Merleau-Ponty (1908- valor hoje na educao? A prpria educao
1961) certa vez afirmou que o esprito de uma um valor?

56
Pedagogia - Filosofia da Educao

Referncias
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THUMS, Jorge. tica na educao: Filosofia e valores na escola. Canoas: Ed. ULBRA, 2003.

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Pedagogia - Filosofia da Educao

Resumo
Na Unidade I, voc estudou:
As caractersticas especficas do pensamento filosfico;
A importncia do mito na compreenso do homem e do mundo;
O surgimento da Filosofia com Tales de Mileto;
A filosofia de Scrates voltada para a reflexo exclusiva sobre o homem;
Plato e sua teoria do conhecimento voltada para a realidade inteligvel da razo;
Aristteles e a busca pelo saber atravs da teoria das quatro causas;
O pensamento cristo-medieval com base na filosofia platnica e aristotlica;
Agostinho e a busca pelo conhecimento no interior da alma;
Toms de Aquino e a tentativa de provar a existncia de Deus pelas categorias de causalidade.

Na Unidade II, voc estudou:


O problema do conhecimento na modernidade;
A crtica de Guilherme de Ockham teoria do conhecimento dos medievais;
A contribuio de Francis Bacon com a teoria dos dolos;
A corrente racionalista com Descartes;
A corrente empirista com Locke;
A crtica de Hume a cincia e ao conhecimento racionalista;
A terica crtica de Kant sobre os limites e as possibilidades da razo.

Na Unidade III, voc estudou:


O que o pragmatismo;
A questo da ao como problema na Filosofia desde a Grcia antiga;
A relao teoria e prtica no pensamento de Peirce;
O critrio de verdade como utilidade no pragmatismo de James;
Aspectos polticos e morais na teoria pragmtica de Dewey;
A contribuio do pragmatismo deweyano para a Educao.

Na Unidade IV, voc estudou:


A relao estreita entre a Filosofia e a Educao;
O conceito de educao como paideia (pedagogia);
O exemplo de Scrates como o modelo de educao dialgica;
Paradigmas essencialista e intelectualista na formao humana;
Aspectos pedaggicos das teorias de Plato, Aristteles, Agostinho; Toms de Aquino, Eras-
mo de Roterd, Montaigne e Comte;
Os desafios da educao contempornea nos campos: esttico, tico e poltico;
A contribuio de alguns filsofos que pensaram a educao no campo da esttica: Kant,
Schiller, Hegel, Walter Benjamin;
A proposta de unidade entre educao, tica e poltica diante da crise contempornea.

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Pedagogia - Filosofia da Educao

Referncias
Bsicas

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Pedagogia - Filosofia da Educao

Atividades de
aprendizagem - AA
1) A reflexo filosfica no uma reflexo qualquer. Ela apresenta aspectos especficos, tais
como: radicalidade, rigor e globalidade. Comente cada um desses aspectos.

2) De acordo com o que vimos em relao ao mito, no podemos afirmar que:


a) ( ) Toda narrativa mtica carrega consigo uma tentativa de explicar o sentido da realidade.
b) ( ) Toda narrativa mtica fala de um princpio que originou este ou aquele ser.
c) ( ) O mito apenas uma lenda, algo irreal, uma criao imaginria, apenas algo ligado a uma
realidade fantasiosa.
d) ( ) Desde os tempos mais remotos, o mito compreendido pelos homens como algo sagrado
e, portanto, relacionado sempre com o divino.
e) ( ) O mito pode ser compreendido como uma narrativa popular ou literria, que coloca em
cena seres sobre-humanos e aes imaginrias, para as quais se faz a transposio de aconteci-
mentos histricos, reais ou fantasiosos.

3) No texto Alegoria da caverna, Plato procura demonstrar, por meio de uma metfora, o grau
de conhecimento que ns possumos das coisas. A partir da perspectiva do filsofo podemos
afirmar que todas as alternativas esto corretas, exceto:
a) ( ) A caverna representa o mundo em que vivemos.
b) ( ) Aqueles que continuam presos na caverna so mais capazes de conhecer o verdadeiro ser
das coisas, pois vivem l desde sempre.
c) ( ) O prisioneiro que se liberta e sai da caverna representa o filsofo.
d) ( ) As sombras das estatuetas so as coisas materiais e sensoriais que percebemos.
e) ( ) A luz exterior da caverna representada pelo sol a luz da verdade inteligvel que o filsofo
persegue.

4) O filosofo Ren Descartes (2000) afirma que, para se chegar verdade clara, distinta e indubi-
tvel, era necessrio seguir rigorosamente as regras do mtodo que ele havia criado. Primeiro a
regra da Evidncia, segundo a regra da Anlise, terceiro a regra da Sntese e, por fim, a regra do
Desmembramento. Comente cada uma dessa regras.

5) O filsofo John Locke afirmava que, em relao ao conhecimento, quando nascemos A mente
como um tbula rasa. Diante disso podemos concluir que:
a) ( ) No h nenhuma ideia que possumos que no tenha passado primeiro pelos nossos senti-
dos.
b) ( ) Um ser humano pode nascer com ideias pr-concebidas na sua mente.
c) ( ) Existem ideias e princpios inatos.
d) ( ) O intelecto humano capaz de forjar ou inventar (ou seja, criar) ideias.
e) ( ) A experincia no pode ser a fonte do nosso conhecimento, pois somente a razo que
nos fornece a matriz de qualquer ideia.

6) De acordo com o filsofo David Hume, nem sempre as mesmas causas produzem os mesmos
efeitos. O que ocorre que ns estamos habituados pela observao a perceber que h uma su-
cesso de consequncias associadas a determinados fatos. Assim seria correto afirmar que:
a) ( ) Podemos ter a certeza absoluta de que o sol ir nascer todos os dias.
b) ( ) O mais conveniente seria substituir toda certeza que temos pela probabilidade.
c) ( ) Temos certeza absoluta de que, atingindo uma bola de bilhar em repouso, ela se movi-
mentar.
d) ( ) No h dvida alguma de que uma causa produzir sempre o mesmo efeito.
e) ( ) Podemos ter a certeza absoluta de que a gua entrar em ebulio ao atingir 100 (cem
graus centigrados).

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UAB/Unimontes - 1 Perodo

7) De acordo com o filsofo Kant, era necessrio superar a dicotomia entre os racionalistas e os
empiristas que postulavam teses contrrias quanto fonte de nossos conhecimentos. Por isso
ele afirmava que:
a) ( ) Ns possumos ideias inatas que so a base para o nosso conhecimento.
b) ( ) Todas as nossas ideias derivam de nossos sentidos e, por isso, elas so a verdadeira fonte
do nosso conhecimento.
c) ( ) A nica fonte de todo o nosso conhecimento deriva da ideia de Deus, alma e mundo.
d) ( ) No precisamos da experincia para atingirmos o conhecimento das coisas, pois j possu-
mos uma razo capaz de criar as ideias de cada coisa.
e) ( ) Para que haja conhecimento necessrio um sujeito cognoscente que organiza, por meio
da razo, as impresses vindas da experincia com os objetos e seres.

8) Marque somente a alternativa correta: O filsofo William James afirma que as ideias devem ser
avaliadas a partir de sua:
a) ( ) Judicidade, pois ele acredita que as ideias so vlidas somente se forem ideias justas.
b) ( ) Beleza, pois ele acredita que as ideias so vlidas apenas se tornarem a vida dos indivduos
mais bela.
c) ( ) Clareza, pois ele acredita que as ideias so vlidas somente se os homens compreenderem
totalmente o seu significado.
d) ( ) Eticidade, pois ele acredita que as ideias so vlidas apenas se apresentarem contedos
ticos.
e) ( ) Utilidade, pois ele acredita que as ideias so vlidas somente se forem teis a vida dos
indivduos.

9) Com base no pensamento de John Dewey, correto afirmar que:


a) ( ) Dewey no acredita que a educao possa contribuir para a qualidade de vida dos ho-
mens.
b) ( ) Para Dewey a educao no deveria levar em conta os aspectos morais e ticos dos indiv-
duos e, por isso, deveria desenvolver apenas o conhecimento cientfico.
c) ( ) De acordo com Dewey a educao deveria priorizar apenas os aspectos que os homens
consideram teis para si mesmos.
d) ( ) Dewey sempre acredita que a educao deveria desenvolver no ser humano no apenas
as habilidades tecno-cientficas mas tambm os valores morais e ticos de uma sociedade.
e) ( ) Para Dewey a funo da educao formar os indivduos exclusivamente a partir dos con-
tedos j consagrados pelos intelectuais das geraes anteriores.

10) Sobre a afirmao de Paulo Freire de que todo ato de educar um ato poltico, no correto
afirmar que:
a) ( ) A verdadeira educao deve estar a servio unicamente da formao profissional e das
competncias tcnicas para que o homem possa inserir-se no mercado de trabalho com mais
facilidade.
b) ( ) A prtica educacional tico-poltica precisa se comprometer com a qualidade da vida hu-
mana e questionar uma sociedade pragmtica cujo valor est centrado no aqui e no agora.
c) ( ) A educao precisa resgatar o poder da imaginao, a utopia na escola e da escola com-
prometida com a construo de um mundo melhor, a partir do que este nos oferece, correlata
da redescoberta do imaginrio educacional.
d) ( ) A educao pressupe uma relao democrtica onde seja possvel aos atores envolvidos
revelarem: o que pensam, por que pensam assim, o que fazem, por que o fazem dessa maneira, o
que querem e por que querem.
e) ( ) A diretividade da prtica educativa que a faz transbordar sempre de si mesma e perseguir
um certo fim, um sonho, uma utopia, no permite sua neutralidade.

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