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DPTO.

DE DIDCTICA Y
ORGANIZACIN EDUCATIVA

EXPLORACIN DEL CLIMA EDUCATIVO


POR MEDIO DE REDES SEMNTICAS NATURALES EN ALUMNOS
DOCENTES Y DIRECTIVOS DEL SISTEMA:

DEVELANDO CLAVES PARA SU INTERVENCIN

SANDRA ORIETTE BECERRA PEA


SEVILLA, ESPAA
25 MAYO 2006
INTRODUCCIN

La presente investigacin pretende inicialmente conocer el estado actual del Clima


Educativo, para luego profundizar en los significados que docentes y directivos asocian a este
concepto, en centros educacionales, que como muchos en Chile, y en el mundo, han vivido los
ltimos aos, importantes esfuerzos de innovacin, en el marco del proceso de Reforma
Educacional.
En la actualidad, la educacin chilena, se encuentra en un proceso modernizador,
orientado a la reestructuracin del sistema educacional y fundamentalmente al logro de un
mejor nivel, en la enseanza y el aprendizaje.

La implementacin de la Reforma Educacional en Chile, se inicia en la dcada de los


80, (1980-1990) en la primera parte las polticas gubernamentales tienden a la
descentralizacin, y en 1990, el proceso de reforma centra su accionar, en mejorar la calidad y
equidad de la educacin, focalizando la importancia que tradicionalmente se le ha dado al
proceso de enseanza-aprendizaje.

La gran demanda, que ha generado la Reforma Educacional, ha implicado para los


profesores, reorientar las prcticas con las que tradicionalmente operaban, en los distintos
mbitos de accin de los establecimientos. El nuevo escenario busca abandonar las viejas
prcticas para promover aprendizajes de tipo significativo. Ms, como la historia de muchos
pases, los centros Chilenos, iniciaron este tiempo de innovacin, enfrentndose a las demandas
y contradicciones de un proceso de cambio planificado. Por tanto junto los primeros logros, en
paralelo, lo primero que emerge a la vista son los desfavorables efectos de un cambio de tipo
impuesto.

Muy pronto, a este contexto del proceso innovador de la educacin, se suman, como es
lgico, mltiples expresiones de agotamiento y malestar docente. El bornout, como en muchos
pases en proceso de reforma, se deja ver cada da, al afectar de manera importante los circuitos
relacionales de los actores del centro educativo.

En la actualidad se reconduce la direccin de la fuerza innovadora, donde la fuerza del


cambio intenta tomar direccin de abajo a arriba, as abren nuevas oportunidades y espacios en
los centros, para potenciar ahora a los docentes, como agentes de cambio. Con ello los

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Introduccin
profesores han tenido que reestructurar sus formas de trabajo, desde la accin centrada
tradicionalmente en lo individual, hacia una que demanda el trabajo en equipo, reunirse, debatir,
coordinacin de acciones, abriendo paso al encuentro, y en su medida a la cooperacin.

Actualmente la Reforma Educacional, en su nueva fase, profundiza los esfuerzos por


obtener resultados educativos, complementando su accin con las polticas de Gestin efectiva
y de Aseguramiento de la calidad, en estas se busca intencionadamente intervenir sobre el clima
del centro, por ser reconocido como un elemento clave para el logro de la eficacia escolar. Mas
el mejoramiento del Clima educativo, pasa por la intervencin de aquellos aspectos que desde
los profesores, son significados como relevantes.

En este fundamento, la presente investigacin, de orientacin cualitativo-cuantitativa,


intenta Conocer el estado del Clima Escolar, y develar los significados que poseen directivos
y docentes de nivel municipal, subvencionado y privado de la ciudad de Temuco, que en el
marco anteriormente descrito, den cuenta del desarrollo de esfuerzos de innovacin.
A nivel especfico, nos propondremos, Develar cmo es significado segn docentes y
directivos el Clima educativo, e identificar sus elementos facilitadores y obstaculizadores, en
establecimientos de nivel municipal, subvencionado y privados, que han desarrollado
innovacin en el marco de la Reforma Educativa Chilena.
El tema toma relevancia ya que los centros educativos chilenos, en el ltimo tiempo, han
levantado altas demandas en torno al Clima Educativo. As el clima aparece, en tiempos de
innovacin, como uno ms de los temas a tratar en un centro educativo. Intentaremos con la
presente investigacin, redirreccionar aos de moratoria, donde este tema, quiz por el
surgimiento de otros que a la vista se muestran como ms demandantes, deja ver la necesidad
de actualizacin, mostrando los aos en que ha pasado latente, en la memoria de quienes hacen
investigacin educativa.

A continuacin, se discutirn los antecedentes tericos ms relevantes sobre el tema a


investigar. Para ellos, se analizar primero la Reforma Educacional, como un proceso de
cambios e innovaciones, y en ellos discutiremos las consecuencias adversas del proceso de
reforma educacional vivido, captulo en el cual se evidencia el origen y la justificacin de la
investigacin. En segundo lugar, analizaremos la evolucin del concepto Clima Educativo, para
luego analizar aspectos personales que influyen en el Clima, tales como el malestar docente, las

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Introduccin
habilidades sociales de los miembros, y sus posibles efectos en la dimensin relacional docente.
Se termina la exposicin de antecedentes tericos revisando los aspectos organizacionales que
influyen en el Clima, considerando para ellos los tres niveles de procesos organizativos: la
organizacin, los procesos institucionales y el sistema social.
Una vez presentados los antecedentes tericos se expondrn las estrategias
metodolgicas de la investigacin, y los resultados que responden a los objetivos trazados,
evidenciado cules son los significados asociados al clima educativo, y cules son aquellos que
los profesores y directivos significan como obstaculizadores y en riesgo para el Clima del
centro. Adems, el presente estudio nos permitir concluir respecto a las figuras que interactan
en el mundo del docente, significando sus caractersticas y necesidades, como elementos
constitutivos del clima educativo.

Introduccin

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RESUMEN

Reconociendo los amplios esfuerzos innovadores, que en Chile ha generado la Reforma Educacional,
y reconociendo que en la actualidad, el mundo educativo se ha visto necesitado de reconocer las
resistencias y consecuencias desfavorables del cambio impuesto, actualmente se reconduce la
direccin de la fuerza innovadora, de abajo a arriba, para potenciar a los docentes y sus
organizaciones como agentes de cambio. Actualmente la Reforma Educacional, en su nueva fase,
profundiza los esfuerzos por obtener resultados educativos, complementando su accin con polticas
de Gestin efectiva, donde se busca intencionadamente intervenir en el clima educativo, por ser
reconocido un elemento clave para el logro de la eficacia escolar.

En este marco, la investigacin, se propuso conocer el estado del Clima Escolar, y develar los
significados que poseen directivos y docentes de nivel municipal, subvencionado y privado de la
ciudad de Temuco, que en el marco anteriormente descrito, den cuenta del desarrollo de esfuerzos de
innovacin.
Para ellos se desarroll una investigacin de diseo cualitativo cuantitativo, constituida por tres
fases progresivas, la primera correspondi a la exploracin del Clima Educativo, en profesores y
directivos de establecimientos municipales, particular-subvencionado y particulares de la IX Regin
que se encuentra desarrollando esfuerzos de innovacin. La segunda fase de la investigacin, estuvo
destinada a conocer, por medio de redes semnticas naturales los significados que docentes y
directivos asocian al clima educativo. Por ltimo, la tercera fase de la investigacin, consisti en
conocer, por medio de grupos de discusin los significados asociados al clima educativo, de modo
tal de permitir una triangulacin entre las fases.
Entre los resultados encontramos que la totalidad de centros educativos, pondera en consenso, la
dimensin relaciones entre pares como la ms determinante del clima educativo, siendo esta mas
importante para los docentes que la propia relacin con los alumnos o los apoderados. A nivel
cualitativo, encontramos que, actualmente existen severos obstculos para el clima educativo a nivel
organizacional, estos son principalmente la falta de espacios para el encuentro, la percepcin de
sobrecarga, el grado de autoritarismo puesto en la relacin con los directivos, y la falta de
reconocimiento. Elementos obstaculizadores que se amplan a nivel personal, evidenciando un severo
dficit en el componente afectivo de las habilidades sociales docentes, que explica, entre otros, una
marcada falta de externalizacin del afecto entre colegas y la presencia de una comunicacin basada
negativamente en el pelambre y el rumor.

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CAPTULO 1:

CONTEXTO DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIN.

Origen y justificacin de la investigacin


Supuestos bsicos de la investigacin
- La Reforma Educacional, proceso de cambios e innovaciones
- Consecuencias adversas del proceso de Reforma Educacional

- El Cambio Impuesto. Los fracasos nos parafrasean los errores


ya cometidos

- Manifestaciones de agotamiento y cansancio en los educadores Chilenos


- Relaciones Interpersonales docentes, el eslabn olvidado en la Reforma
Chilena
- Clima educativo como clave de efectividad escolar
- Propsitos y objetivos de la investigacin

Captulo I. Justificacin de la Investigacin

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Problema de investigacin.

Muchsimos pases se han comprometido en los ltimos aos, en procesos de reforma


educativa. Chile no se escapa a esta realidad. Los evidentes problemas de calidad y falta de equidad
en la educacin chilena, se han constituido en los grandes objetivos que fundamentan una serie de
esfuerzos de mejora que han volcado a los centros educativos y a sus docentes, a un sinnmero de
cambios e innovaciones.

Los distintos reportes oficiales que dan cuenta del proceso de reforma educacional vivido
en estos aos, evidencian el logro de notables avances en lo referido a cobertura educativa,
renovacin de planes y programas, levantamiento de objetivos fundamentales, mejoramiento de
recursos docentes, de infraestructura, de redes computacionales, capacitacin y
perfeccionamiento docente, extensin de la jornada, entre otros, mas a pesar de los avances y de
los mltiples esfuerzos desarrollados en la reforma educativa, la calidad de los aprendizajes de
los alumnos no logran aun los resultados esperados. As despus de aos de reforma educativa,
es justo admitir que la educacin en Chile ha cambiado; aunque al mismo tiempo hay que
reconocer que el porcentaje de logro de este cambio, no es lo suficientemente alentador como
muchos esperaban (Mella 2003).

Aun reconociendo los mritos de este esfuerzo nacional de mejora, cabe reconocer un
hecho central: la Reforma educacional se ha centrado en el aspecto pedaggico de la enseanza.
La vivencia pedaggica docente ha sido mirada desde el ngulo tcnico del proceso de
enseanza-aprendizaje, y en tal proceso se ha descuidado, entre otros aspectos, la dimensin
relacional de los docentes. As, las relaciones interpersonales docentes parecen ser el eslabn
perdido de la actual reforma educativa.

Dos son las realidades; mientras los informes del Ministerio de Educacin nos muestran
resultados oficiales levemente alentadores en cuanto a los logros de aprendizaje en los nios
chilenos, los docentes en los centros nos muestran una realidad preocupante; evidencian un
verdadero sndrome, configurado por sntomas de agotamiento y cansancio, frente al
sinnmero de innovaciones que en el ltimo tiempo han debido adoptar o disear, que se traduce
que en Chile la profesin docente est considerada como una profesin de riesgo para la salud
mental (Arn y Milicic 2000, Figueroa y Landeros 2005). Lo anterior ha evidenciado cifras

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alarmantes en nuestro pas encontrndonos actualmente con cifras oficiales que confirman que
los docentes triplican las tasas de depresin y otros trastornos socioemocionales en relacin a la
poblacin adulta chilena (UNESCO, 2005; Valdivia, 2003).

No podemos negar que en este proceso de reforma educacional los profesores han
incrementado su experticia para mediar en los procesos de enseanza aprendizaje de sus alumnos;
mas cabe preguntarse si han mejorado sus destrezas sociales, si han mejorado sus competencias
para mediar cotidianamente tanto en las propias situaciones relacionales, como en las de sus
alumnos.

Reiterados testimonios de docentes del sistema evidencian que en la actualidad, producto


del agotamiento, malestar y estrs docente, los profesores perciben que el clima organizacional
de los centros se ha daado, y que las constantes tensiones no colaboran en su salud mental.
Investigaciones actuales evidencian que los docentes perciben no poseer el conocimiento para
intervenir en esta realidad (Ruz 2006), evidencindose lo que en palabras de Cornejo(2005) ha
sido sealado como sentimiento de incontrolabilidad. En coherencia a ello, los reportes
oficiales de la OEI dan cuenta que, aun cuando la gestin del clima organizacional y convivencial
han sido declarados como ejes fundamentales del actual Marco para la Buena Direccin (MBD), y
del Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Gestin Escolar (SACGE) MINEDUC(2005),
la realidad muestra que los esfuerzos por mejorar la convivencia y el clima en las escuelas, solo
se vive de manera asistemtico e ineficiente, por lo general se trata de acciones que son
reactivas a diferentes situaciones problemticas, no arrancando un diagnstico e intervencin
formal que permita abordar el tema de la convivencia en forma sistemtica, colectiva y
transversal en la escuela (Gonzlez 2006:202).

En coherencia a ello algunos reportes oficiales son concluyentes al referir que en el rea
de Gestin del Clima Organizacional y la Convivencia el 80% de las escuelas muestran una
calidad de la gestin a penas de nivel insipiente o bsico (MINEDUC 2005c), lo que evidencia
que aun hay mucho por hacer.

La presente investigacin pretende ser un aporte en este sentido; pretende dar luces
respecto al problema de falta de calidad de la gestin del clima educativo, y en este sentido

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respecto al deterioro de la salud mental del docente. Se pretende con esta investigacin levantar
orientaciones respecto a cmo intervenir para mejorar el clima educativo en tiempos de
innovacin, pretende develar las percepciones que los actores del sistema educativo poseen
respecto a cuales son, en tiempo de reforma educativa, los elementos constituyentes del clima
educativo mas relevantes desde los docentes y directivos?, y cules son desde la percepcin de
los actores, los elementos obstaculizadores actuales del clima educativo?. Intentaremos dar luces
que orienten la intervencin en esta rea de la gestin escolar, que tanto determina la salud
mentad del docente.

Objetivo General:
Conocer los significados asociados al Clima educativo, segn la percepcin de docentes y
directivos de establecimientos educacionales de la cuidad de Temuco, en el marco de la
Reforma Educacional Chilena.

Objetivos Especficos:

Identificar los elementos que son significados por los directivos y profesores como
obstaculizadores del clima educativo, en establecimientos educacionales de la cuidad de
Temuco, en el marco de la Reforma Educacional Chilena.
Identificar los elementos constituyentes del clima educativo mas relevantes desde la
percepcin de docentes y directivos en establecimientos educacionales de las tres
dependencias.
Explorar los significados que atribuyen los directivos y profesores al clima educativo de
su establecimiento educacional, considerando su estamento de pertenencia.
Explorar los significados que atribuyen los directivos y profesores al clima educativo,
segn las dependencia municipal, particular-subvencionado y particular-pagado.

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Supuestos bsicos de la Investigacin.
La Reforma Educacional, un proceso de cambios e innovaciones.
En los ltimos aos, muchos fueron los pases que acusaron recibo de los bajsimos
resultados de aprendizaje, de la franca falta de calidad y equidad en la educacin; lo que luego
de diversos anlisis estratgicos de tipo socio -polticos derivaron en importantes esfuerzos de
reforma educativa. As el problema de la calidad de la educacin no fue slo nacional, sino
mundial. Diversos esfuerzos de cambios educativos se activaron en tramos muy cercanos de la
historia de distintos pases. Los 80 y los 90 fueron tiempos de cambios. Procesos de reforma
educativa se movilizaron en el mundo entero, y Chile no fue la excepcin.

Se estima que casi un 100% de los Centros educativos del pas han iniciado y mantenido
importantes esfuerzos por asumir el proceso de Reforma Educacional Chilena. En esta reforma
educacional, los centros han debido intensificar sus esfuerzos por el mejoramiento de sus
prcticas de enseanza aprendizaje, las que, pasando desde una concepcin Objetivista o
Conductista, han debido modificarse por las propuestas sustentadas en las Ciencias Cognitivas
Contructivistas; situacin que a juicio de muchos se ha traducido en importante sobrecarga de
labores e innovaciones para el docente.

Pero las reformas educativas no tienen como nico foco de inters la transformacin de
la prctica pedaggica. Ello implicara ms bien al concepto de innovacin pedaggica; las
reformas son ms estructurales, ms inclusivas, como plantea Murillo (1999):
Una reforma es un cambio a gran escala, mientras la innovacin lo sera a un nivel mas
concreto y delimitado, sera una intervencin mas centrada en la prctica educativa que
en el sistema educativo como un todo estructurado, en el cual se desarrollo y est inserta
dicha prctica. (pp. 105).

El autor deja entender que una reforma implica un cambio estructural del sistema
educativo, cuyo objetivo es modificar el marco general de la enseanza, sus metas, estructura y
organizacin. Quiz por ello los ejes axiales de la reforma educativa y sus principales
propuestas fueron creados por especialistas a nivel de Ministerio de Educacin.

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Murillo (1999), citando a De la Torre, plantea que la innovacin puede originar grandes o
pequeos cambios, los que han de estar referidos tanto a los procesos, como a las ideas,
materiales y prcticas. Lo importante es no restringir el concepto de innovacin educativa slo
a la dimensin instruccional de la enseanza, sino reconocer que una innovacin ha de implicar
un esfuerzo deliberado en pos de alcanzar objetivos deseados, y que, por cierto, han de
significar mejoras para un centro.

Haremos referencia a las comprensiones de innovacin que cita Murillo (1999),


haciendo referencia a las declaraciones del Ministerio de Educacin y Ciencia, y a los
planteamientos de De la Torre, quien alcanza una definicin lo suficientemente integradora
como para entender la extensin del concepto de innovacin:
La innovacin educativa constituye el resultado de numerosas acciones paralelas y
coordinadas, cuya lenta incidencia en el sistema educativo constituye a mejorar la
prctica pedaggica en su contexto real. (pp. 107).
Entiendo el proyecto de innovacin como la propuesta y desarrollo de un plan para
cambiar y mejorar algn aspecto concreto del proceso educativo (contenidos,
metodologa, recursos, evaluacin...), organizativo o de gestin de relaciones entre
profesores, alumnos, de formacin del profesorado, de mejora de los aprendizajes, etc.,
con intencin de consolidar el cambio propuesto. . (pp. 107).

Distintos autores nos llaman la atencin respecto a un punto crucial, las innovaciones
efectivas han de proporcionar aprendizaje y crecimiento al profesorado y al centro; por lo tanto
el desarrollo de stas requiere como base mnima, de recursos humanos y materiales suficientes,
as como del tiempo indispensable para asumirla y llevarla a la prctica.
As, la viabilidad de una innovacin ha de considerar algunos requerimientos
fundamentales, entre ellos:
Que sean cuidadosamente planificadas.
Que no caigan excesiva retrica justificativa, convirtindolas en especulaciones tericas.
Que partan de una iniciativa consciente desarrollada voluntariamente y deliberadamente,
donde sea posible la creatividad y la inventiva.

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Que se estime que toda innovacin depende de la capacidad de conviccin de la propuesta,
de la velocidad de su difusin y de la credibilidad que tengan quienes promueven la accin
de cambio
Que se tenga en cuenta que el desarrollo de cambios e innovaciones requiere de un
aprendizaje que comporta de tiempo y de la existencia de ciertos requisitos y condiciones
favorables... (Murillo 1999, pp. 108).
Desde lo anteriormente planteado, cabe reflexionar que la innovacin educativa efectiva
ha de cumplir con un sinnmero de condiciones a nivel macro (del sistema) y micro (del centro
y sus actores), que las configuran en procesos largos y lentos, y que no arrojan, a pesar de las
ansiedades, resultados inmediatos.

Hemos de tener en consideracin que los procesos de innovacin pueden tener dos
puntos distintos de origen, gnesis que por cierto ha de implicar desarrollos y resultados muy
distintos entre ellas.

(a) Por un lado tenemos las innovaciones que surgen desde el propio centro; en ellas se
reconoce a la escuela como unidad de cambio, y se potencia a sus miembros a ser
constructores de sus propuestas de mejora. Un ejemplo que podemos citar de este enfoque
es la Corriente de Desarrollo Basada en la Escuela (DBE), la que ha de ser entendida como
una poltica de accin dirigida a facilitar y promover la innovacin educativa en y desde los
centros escolares. sta focaliza en los centros las tareas de diagnstico, revisin y
movilizacin del estado actual de la institucin escolar, potencia estrategias que facilitan el
crecimiento personal e institucional, la capacidad de resolucin de problemas y la
autonoma.
(b) Por otro lado, tenemos las innovaciones que no surgen desde el propio centro, sino que
llegan a ste desde un nivel central. Se movilizan a partir de iniciativas que vienen de
arriba abajo o desde el centro a la periferia, generalmente demandadas desde el gobierno
central. Las oportunidades de creacin o gnesis de las propuestas, para los centros
educativos y los docentes, son muy leves; su rol se centra ms bien en adoptar dichas
propuestas. Mas cabe enfatizar desde ya, que aqu se encuentra el primer desafo que este
tipo de innovaciones ha de superar, ya que slo en los casos ptimos, el que los docentes

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adopten una propuesta de innovacin, ha de significar que previamente ellos acepten sin
resistencia aquellas innovaciones.

Un buen enfoque para comprender esta corriente, es el enfoque de cambio planificado o


cambio impuesto, cuyas caractersticas y efectos sern ampliamente analizados en el apartado
que nos contina.
Queremos ser rigurosos y precisos en los anlisis, y no dejar espacio a las malas
interpretaciones. Por cierto, la gran crtica a la reforma educacional vivida en nuestro pas es el
haber dejado fuera de su creacin o gnesis a los principales involucrados: los profesores. Esto
es una falencia que con el tiempo se hace casi irrecuperable, cuyas secuelas han de seguir
sintindose cada da. En concordancia con este planteamiento, reconocemos que los procesos de
cambio que tienen ms probabilidad de xito son aquellos que surgen desde el propio centro.
En coherencia con lo anterior, reconocemos las innumerables falencias que un proceso
de cambio impuesto ha de acarrear; mas es necesario reconocer tambin que la Reforma del
Sistema Educativo de un pas es una tarea afanosa y ambiciosa, donde, como bien seala
Murillo (1999), es necesario asumir que para que ciertas innovaciones y cambios de carcter
general sean posibles, es preciso abordar simultneamente cambios operativos mucho ms
especficos, de carcter administrativo, estructural y cultural (pp.110), situacin que justifica
que la mayora de las Reformas Educativas que se han realizado en el mundo, se han iniciado,
quermoslo o no, desde el nivel central; por tanto son el vivaz ejemplo de procesos de cambio
planificado o impuesto.
En el siguiente apartado analizaremos las caractersticas y efectos del cambio impuesto.

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Consecuencias adversas del proceso de Reforma Educacional:

El Cambio Impuesto. Los fracasos nos parafrasean los errores ya cometidos.

La reforma educacional Chilena, como la de otros pases, lleva ya ms de veinte aos de


desarrollo. Entre 1980 y 1990, el gobierno de la poca nos llev a vivir una dcada de cambios
institucionales, que arrojaron profundas transformaciones, entre las que destaca una
descentralizacin administrativa, el financiamiento va subvencin por alumnos y la
flexibilizacin escolar. Desde 1990 a la actualidad, las polticas de gobierno se han orientado a
la mejora de la calidad y a avanzar en el logro de la equidad en la educacin chilena. Muchos
son ya los informes presentados que dan cuenta de los procesos y resultados de los distintos
proyectos de innovacin emprendidos.

Despus de tantos aos comprometidos en este proceso de cambio a nivel mundial, la


literatura sobre los procesos de cambio, innovacin y reformas, ha crecido de manera
excepcional en esta ltima dcada.

Diversos autores e investigadores centralizan sus esfuerzos tras el objetivo de alcanzar


una comprensin sobre cmo cambian las escuelas. As lo seala Carlos Marcelo (2000):

...la dcada de los 90 se ha convertido en la dcada del cambio y la innovacin en


educacin. Y no es que en aos anteriores no se hayan planificado y puesto en marcha
grandes proyectos de reformas de las escuelas. Lo que s ha ocurrido en esta dcada es
la consolidacin del estudio sobre los procesos de cambio educativo como lnea de
investigacin y reflexin. (pp. 37).

Karen Louis (2000), en su trabajo denominado Mas all del cambio dirigido:
reconsiderando cmo mejoran las escuelas, plantea que la mayor parte de lo que sabemos de la
investigacin sobre cmo cambian las escuelas, cae dentro de un paradigma que podramos
denominar cambio dirigido, lo que significa alcanzar un cambio organizativo, a menudo
importado de una fuente externa a la organizacin.

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Ya lo planteamos en el apartado anterior, muchas de las reformas e intenciones de
cambio educativo ya desarrolladas en diversos pases, se han levantado tras la quimera del
cambio planificado, y Chile no ha sido la excepcin.
Bajo la poltica del cambio impuesto, se asume que el cambio de las prcticas educativas
ha de hacerse en funcin de propuestas curriculares externas, de modo que frente a un objetivo
de cambio, se juzga qu aspectos de la prctica docente han de ser alterados, para hacerla
congruente con los modos y metas expresadas en el proyecto.
Los procesos de Reforma, levantados bajo el alero de la poltica del cambio impuesto,
como es el proceso de reforma Chileno, poseen ciertas caractersticas en comn:
 han sido pensados por especialistas externos a los centros, generalmente estamentos del
nivel central o de gobierno.
 han sido tericamente muy bien avalados,
 han sido presentados a los centros educativos, con formatos de carcter bastante estndar.
Al respecto Antonio Bolvar (2000), plantea que se acepta el prejuicio de que los que
ocupan una posicin superior necesariamente estn mejor informados que aquellos que tienen
que llevarlo a la prctica, por lo que las innovaciones deban ser introducidas externamente,
cuando el foco de la innovacin es el da a da de las acciones de los individuos en sus
respectivos contextos educativos.
Mirando el desarrollo de los procesos de reforma educativa en diversos pases, y
reconociendo en ellos el operar tras procesos de cambios impuestos, generalmente desde el nivel
central, cabe reconocer que lamentablemente, a nivel de Ministerios de Educacin, todo tipo de
iniciativas y medidas polticas fueron fuertemente avaladas por expertos de cada pas; por tanto
quedaron legitimadas, usurpando con ello toda posibilidad de discusin o deliberacin entre
los docentes, actores del sistema educativo, que finalmente han de poner en prctica dichas
medidas.
En el desarrollo de estos procesos de reforma educativa, con cambios impuestos desde
arriba, y externamente diseados, algo ha sucedido. La causalidad ha mostrado su mano y ha
dejado ver que aquellos procesos tan slidamente fundamentados desde el exterior,
encontraron su debilitamiento en el interior de las aulas y los centros.

Avalando lo anterior, asumiendo las consecuencias del cambio planificado, Escudero


(2000) en su artculo Algo mas de dos dcadas de reforma, quien citando estratgicamente el

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trabajo de Fernndez Enguita, La reforma, nosotros que la quisimos tanto, refiere como un
sentir bastante generalizado, que las mejores ambiciones de la reforma educativa se vieron
contradichas por decisiones ms concretas que se tomaron en los centros.
Apoyando el planteamiento anterior, autores como Antonio Bolvar (2000) afirman que

acabamos el siglo XX algo desengaados de las grandes narrativas que daban identidad a los

diversos proyectos educativos de la modernidad, y agrega que si no es as, nos encontramos al

menos con un debilitamiento de las fases ideolgicas que lo sustentaban.

Nos encontramos en el desencanto de los grandes programas de cambio educativo. El


final del milenio nos deja (...), un tanto desengaados de la racionalidad y bondad del
sueo emancipador del cambio de la modernidad, una vez derrumbadas certidumbres
largo tiempo asentadas, contamos con escasas lecciones sobre qu hacer, ms bien
sabemos qu no debemos hacer si no queremos abocar a predictibles fracasos. (Bolvar,
2000 :17).
Aparecen las consecuencias adversas de la reforma, aparecen las paradojas. Aquellas
estrategias de cambio tan slidamente fundamentadas desde el nivel central, y que fueron
pensadas para significar verdadera facilitacin del trabajo docente, significaron finalmente
falta de implicacin de los docentes, y la negacin de sus recursos como protagonistas del
cambio.
La falta de implicacin, la baja participacin docente y la resistencia, pueden ser un
efecto paradjico del cambio impuesto, y es que claro, indirectamente ste deja ver la negacin
de los recursos de los docentes como agentes de cambios.
Para Chile, como para muchos pases en Reforma educativa, los duros efectos del
cambio impuesto se dejaron ver rpidamente. Los docentes de los centros, ejecutores, pero
paradjicamente no artfices de sus procesos de reforma, se mostraron durante gran parte del
proceso, resistentes y pobremente implicados.
La gravedad de tal fenmeno es claramente representada por las palabras de Escudero
(2000), quien refiere: ... un talante intelectual de derrota de la razn transformadora. Y agrega:
... ha habido muchas distancias entre lo que se debiera haber hecho y logrado y lo que realmente
se hizo y consigui. (p.89).

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La poltica del cambio planificado, quermoslo o no, trae severos efectos y consecuencia
de desgaste y resistencia en los docentes. Ello obliga a reconocer la necesidad de dar un
vuelco significativo, como tan estratgicamente ha sealado Bolvar (2000): sabemos lo que no
se ha de hacer, por tanto lo que no hemos de seguir haciendo es entregar mensajes de baja
autonoma a los docentes; hemos de dar un giro importante y reconocer que en ellos gravita la
fuerza y viabilidad de un posible cambio educativo, mas efectivo y perpetuable en el tiempo,
aportando para ello, por cierto, las condiciones necesarias para viabilizar dicho cambio.

Cuando reconocemos que la planificacin del cambio y su posterior gestin han


desencadenado resultados poco alentadores y ha perdido credibilidad, surge la necesidad de
valorar la capacidad de los actores en las escuelas y de los centros como organizaciones, para
movilizar internamente, la mejora de la educacin.

La historia de la Reforma Educativa chilena no es distinta de la vivida en otros pases.


Luego de vivir los efectos desencantadores del cambio impuesto, aparecieron los primeros
esfuerzos por validar a los docentes y a los propios centros como creadores de su propio cambio.
Se inici entonces la transformacin del ya resentido cambio planificado, y se inici un fuerte
proceso de innovacin de abajo arriba.
Como respuesta al cambio impuesto, ya no se continuar enfatizando estrategias
burocrticas, verticales o racionales del cambio; ahora se ha de favorecer la emergencia de
dinmicas autnomas de cambio, que devuelvan el protagonismo a los profesores en las
escuelas, y, por lo mismo, puedan tener un mayor grado de permanencia. Bolvar (2000)
enfatiza esta idea sealando:
... fracasados los intentos, en las ltimas dcadas, de mejorar la educacin por reformas
desde arriba, se recurre ahora a implicar a los centros y profesores para intentar desde
abajo.
Actualmente se promueve la autonoma del profesorado en la toma de decisiones (...) se
confa entonces, en que una mayor autonoma pudiera incrementar su compromiso con
la mejora, mediante la participacin y colaboracin en el centro escolar. (p.28).

En coherencia a lo anterior, Louis (2000), en su trabajo denominado Mas all del


cambio dirigido: reconsiderando cmo mejoran las escuelas, plantea que el cambio dirigido,

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como estrategia, ha sido ya muy fuertemente criticado. Louis, citando los estudios de Louis y
Miles (1990), quienes estudiaron los procesos de cambio en escuelas secundarias urbanas,
basadas en el enfoque de escuelas efectivas, argumenta la idea que el cambio es en gran parte
incontrolable e incierto (o al menos distanciado de lo que se proyecta en los libros de texto). En
contraposicin al cambio planificado, Louis presenta una imagen del cambio evolutivo y no
sinptica, donde actual y constantemente estn presentes un sinnmero de crisis normales que
por cierto sern imprevisibles, y que muchas veces estarn vinculadas al ambiente y cultura del
centro. La idea del cambio, como un proceso evolutivo dependiente de las caractersticas
propias del centro, que se rie contra la rigidez externa que impone el proceso de cambio
planificado, se deja ver en la siguiente afirmacin:
Hemos llegado a pensar en la mejora de la escuela (...) como una serie de programas
sobre reformas y planes que se mezclan con el ambiente poltico y cultural, que en el
mejor de los casos los cambios se fundamentan en esfuerzos constantes y pacientes
dentro de las escuelas... Louis y Miles (1990), en Karen Louis (2000 pp. 312).

El concepto de planificacin evolutiva postulado por Louis, supone que un cambio a


gran escala, como una reforma, ser tpicamente impredecible y disyuntivo. En estas
circunstancias, los lderes del centro han de empearse en ayudar a los colegas a cuestionar, a
analizar, a debatir, a sacar sentido y a interpretar las condiciones en las cuales se encuentra la
escuela (Louis 2000).
En la misma idea del planteamiento de Louis frente a propuestas de cambio externo,
que no han logrado verdaderamente los objetivos que ambicionaban y frente a las estructuras
organizativas heredadas, Hargreaves (1999) analiz el malestar y la ansiedad, que levantan en
los profesores dichas estructuras heredadas. Y propone bajo el concepto de mosaico
cambiante, una alternativa, representada en una organizacin escolar ms flexible, con lmites
departamentales ms permeables, y un liderazgo compartido entre docentes, que facilitaran el
incremento de la implicacin y el compromiso de los agentes de cambios, los miembros de la
institucin educativa, para alcanzar un proyecto conjunto en la escuela.
Una organizacin ms flexible, supone para Hargreaves (1999), jerarquizacin tambin
ms flexible, donde los miembros de un departamento se alternan para permanecer tambin en
otras comisiones y departamentos. Esto potenciara los recursos de la institucin para adaptarse

18
al cambio. El mosaico cambiante -asegura Hargreaves- ofrecera una forma ms vigorosa y
dinmica de colaboracin y alianzas dentro de la organizacin, dara oportunidad a las escuelas
de ser proactivas y eficaces frente a una realidad educativa en constante cambio.

Este giro, debe modificar necesariamente la visin de lder; dejarle de ver unifocalmente
como quien gua todo proceso en el centro, y postular el desarrollo de estrategias de cambio que
intentan interconexin en roles y responsabilidades, de forma tal que sean los centros los que
han de determinar su propia transformacin organizativa, desarrollando en s mismos la
capacidad de cambiar. El corazn del cambio, pasa necesariamente por desarrollar las
capacidades personales de los docentes y las institucionales. Esto significar promover las
capacidades de aprendizaje proactivo (no reactivo) de los profesores, agentes de cambio, y de
los centros escolares como organizaciones . Como sntesis de lo expuesto, cito la expresin de
Bolvar (2000): ...en fin, de pretender regenerar la educacin desde arriba hemos pasado a
pensar que slo cabe hacerlo desde abajo. (p.32)

A lo anterior las reflexiones de Bolvar (2000) agregan, que el profesionalismo que ahora
se necesita promover en las escuelas es un profesionalismo interactivo que considere la
individualidad y tambin la colaboracin, profesionalismo ser entonces entendido como la
capacidad de los individuos y de las instituciones en las que trabajan de desarrollar una
actividad de calidad, en un ambiente de colaboracin.

Slo en tiempos ms actuales, y luego de reconocer los efectos y resultados de procesos


de reforma ya implantados, se est validando la actual idea de contextualizar y dar voz a los
profesores como miembros y constructores del centro, capaces de promover cambios de valor a
partir de sus necesidades.

La abulia y el desinters, observados como efectos del cambio impuesto, connotan ahora
la necesidad de recuperar virtudes profesionales extraviadas en los docentes, tales como el
propsito, la creatividad, la colaboracin, la vocacin, etc., impulsndose ahora a los profesores
con mayor capacitacin su reprofesionalizacin en la toma de decisiones y en la gestin de los
centros.

19
Para Escudero (2000), Louis (2000), y Bolvar (2000), ya transcurrido, lo que hubo de
transcurrir, actualmente se plantea que el cambio nunca depender de que se implementen
innovaciones diseadas externamente, sino de desarrollar la capacidad para llevar a cabo el
cambio en las aulas y en los centros. Por eso, en lugar de gastar importantes insumos, tiempo y
energa, en planificar externamente el cambio, ser ms estratgico hacer un giro, para ofrecer
oportunidades de formacin docente para la toma de decisiones, y ampliacin de conocimientos
que apoyen la prctica y las habilidades, para que los docentes implicados logren analizar y
mejorar su propia realidad educativa.

Bolvar (2000) afirma que frente al constatado fracaso de los intentos de una
planificacin racional del cambio, se apunta ahora al recurso de la integracin y la coherencia
horizontal; se afirma ahora que la transformacin de las organizaciones tiene que producirse por
un proceso de autodesarrollo, donde los cambios han de iniciarse internamente en la
organizacin, y de modo colectivo, donde los propios implicados definan sus objetivos de
desarrollo y mejora.

Desde lo anterior, la presente investigacin intentar explorar si este cambio de direccin


y gestin en los procesos de innovacin implicados en la Reforma Educativa, traducen un
cambio de percepcin de los docentes en relacin a la configuracin del clima educativo del
centro. Importante ser descubrir si los docentes perciben un cambio de gestin de la
innovacin, que denote un cambio de liderazgo y de direccin. Responder a preguntas como
los profesores perciben la oportunidad de codisear y accionar sus propias propuestas de
innovacin, perciben oportunidad de toma de decisiones, y esto repercute positiva o
negativamente en el clima del centro? En otro aspecto, importante ser adems descubrir, cmo
producto de los esfuerzos de innovacin perciben las relaciones que establecen entre pares, y
con los alumnos o con los padres, dado que stos, junto a otros aspectos, constituyen elementos
determinantes del clima educativo.

20
Manifestaciones de agotamiento y cansancio en los educadores chilenos.

Otro aspecto bsico que debemos analizar a la hora de explorar el clima educativo,, es lo
referente a las manifestaciones de malestar y agotamiento docente identificado en los
profesores, como efecto de los esfuerzos de reforma educacional.

Qu ha pasado despus de la reforma educacional chilena, que numerosos docentes


traducen sentimientos y percepcin de agotamiento docente?, Cmo influye esto en el clima
educativo? A juicio literal de algunos profesores actualmente en servicio:
estamos viviendo un sndrome peligroso de cansancio, desgano y agotamiento, ... que
afecta severamente nuestras prcticas, nuestra energa y nimo, para desarrollar nuevos
proyectos, perfeccionamientos e innovaciones ya no es la mnima, (Testimonio Pf. N
2. Escuela P. De Valdivia, Temuco, Chile).

El desgaste profesional, el agotamiento docente, se refiere a: la sensacin de estar


fundido, que presentan los docentes como resultado de una acumulacin de estrs. Esto se
manifiesta en sentirse excesivamente tensionado, irritable, pesimista y agotado fsica y
emocionalmente. (Arn y Milicic 1999, pp. 43)

Arn y Mlicic (1999) refieren que a veces el agotamiento, el desgaste o el estrs de los
docentes se vincula a que las situaciones a las que se pueden ver enfrentados, han de ser
objetivamente ms difciles y complicadas de lo que cotidianamente se puede resolver. En tal
caso, es coherente que los profesores que han puesto en marcha la reforma educativa, acusen
cansancio despus de haberse visto enfrentados a un sinnmero de desafos y nuevas acciones
de mejora, que distaban francamente de lo que para ellos era habitual.

Agregan las autoras que, en otras ocasiones, las situaciones de agotamiento y de estrs
se vinculan a la sensacin de estar sobrepasados por la situacin que se debe enfrentar; ya sea
porque el docente siente que las destrezas que posee no son suficientes, o porque el tiempo no
alcanza o porque las dificultades propias de la tarea evocan muchas emociones negativas que
entrampan al docente y los paralizan, aumentando cada vez ms los niveles de tensin.

21
El agotamiento docente no es vivido con las mismas caractersticas o en igual intensidad
por todos los docentes del centro, ste est mediado por las caractersticas de personalidad
propias del docente, por su autoestima, por la sensacin de eficacia en el desempeo laboral y
por el clima social en el que desarrolla sus actividades habituales.

Para explicarnos el surgimiento del sentimiento de desgaste profesional o agotamiento


docente, hemos de analizar como primer fenmeno los efectos de los procesos de cambio
planificados, el que supone imposicin a partir de iniciativas que vienen de arriba abajo, que
presionan y obligan a los docentes a cumplir preceptos. Desde lo anterior, el primer fenmeno
natural que ha de manifestarse es la resistencia.

La resistencia del docente revela con claridad la idea de que los centros no son inertes.
Como seala Escudero (2000), los centros escolares tienen vida propia y en su medida, tienen
capacidad de decisin.
As, el primer desafo de esta reforma educativa estuvo dado en que los docentes en
servicio adoptaran y con ello en lo posible bien aceptaran aquellas innovaciones, presentadas
desde el nivel central. Superar sus propias resistencias, signific un gran gasto de energa para
los docentes, ya que en gran medida, las propuestas de cambio planificado negaban sus recursos
de decisin y autonoma.
Avalando lo anterior, Arn y Milicic (1999) sealan que la percepcin de falta de control
que tienen los docentes en relacin a sus ambientes de trabajo se ha asociado con efectos
laborales negativos de desgaste profesional.
Actualmente, la percepcin de evidente sobrecarga de tareas, representa la percepcin
de los docentes de estar sobrepasados y agotados por la acumulacin de exigencias que recae
sobre ellos. Recordemos que actualmente, la energa de los profesores debe responder a una
doble vertiente de utilizacin: por un lado deben ensear, y ello comprende todas las tareas
asociadas a la prctica pedaggica habitual, como preparar sus clases, programas, adecuar los
materiales, elaborar y corregir evaluaciones, conocer a sus alumnos, orientarlos, considerar los
requerimientos psicolgicos de los alumnos, de los que se desprenden necesidades afectivas,
sociales, y morales, levantar informes, atender a la diversidad en el aula, atender a los padres,
etc.; pero por otro lado, la doble vertiente de utilizacin de su energa le debe brindar
oportunidades, para aprender. Claro, hemos de asumir, que el desarrollo de procesos de cambio

22
y mejora en las escuelas se ha producido, utilizando como insumo principal la energa de los
profesores. Los docentes han de potenciarse en los centros como los principales protagonistas
del proceso de reforma educativa que viven, y esto les ha significado analizar y aprender nuevas
teoras, conceptos y mtodos; actualizar su prctica pedaggica, articular y poner en prctica
proyectos en diversos mbitos; incrementar su autonoma en la toma de decisiones, reestructurar
liderazgos y responsabilidades; e introducir mecanismos de integracin y cohesin grupal, en la
accin educativa del centro.
Este ltimo aspecto es quiz el ms gravitante en el sentimiento de agotamiento
declarado por los profesores. Bolvar (2000), seala que el haber reafirmado el rol del
profesorado como la clave del xito de los cambios educativos, (...) est llevando a transformar
los roles en una redefinicin de funciones y condiciones del ejercicio profesional. (pp.28).

No podemos sino esperar cansancio y agotamiento cuando este proceso de redefinicin


profesional se da bajo un marco de condiciones educativas, tales como la ampliacin del
currculum y contenidos educativos, la labor educativa no limitada al aula, la prdida de poder
en la transmisin de informacin, la intensificacin del trabajo, la diversificacin de funciones,
la desvalorizacin social de la funcin docente, entre otras.

Al respecto, es oportuno sealar, que la actividad del profesor se ha fragmentado con tal
diversificacin de funciones, que muchos profesores hacen mal su trabajo, no porque no sepan
hacerlo mejor, sino porque no pueden cumplir simultneamente las diversas tareas que se
supone deben atender (Esteve J.M; Franco, S.; Vera, J., 1995, pp.41).

El sentimiento de agotamiento y desgaste es un fenmeno natural, y esperable de los


centros que han comprometido su energa en la reforma educativa. Su falta de aparicin sera
objeto de verdadera preocupacin, ya que podra traducirse en sntoma que da cuenta de un bajo
nivel de movimiento innovativo en ese centro.

Para mayor claridad terica, hemos de precisar que el concepto de desgaste o


agotamiento docente, ha de ser diferenciado del concepto de malestar docente; stos son
distintos en su extensin y su etiologa, siendo ms inclusivo el malestar docente, del que nos
ocuparemos con detenimiento en un apartado posterior.

23
Partiendo del supuesto bsico, que promover la mejora de este aspecto implicar
mejorar la calidad de vida de los docentes, a partir de sus propios significados, del modo como
ellos perciben y enfrentan la vivencia pedaggica, hemos considerado importante indagar en la
presente investigacin cmo inciden y cmo ponderan los elementos de malestar docente en la
configuracin del clima del centro. Sabemos que, en este ltimo tiempo, la vivencia psicolgica
de malestar ha teido, de una u otra forma, la actitud de los docentes, y con ellos el
funcionamiento del centro, situacin que nos lleva a plantear que ste es un elemento que debe
ser explorado entre los elementos que inciden en la configuracin del clima educativo.

Relaciones Interpersonales docentes, el eslabn olvidado en la Reforma Educacional


Chilena.

Ya referidos los supuestos bsicos en torno a los efectos de la Reforma Educacional, y su


vivencia como un proceso de cambio impuesto; y expuestas tambin las evidencias de malestar
y agotamiento docente, procederemos ahora a plantear la posible falta de atencin que ha
recibido el plano interrelacional en tiempos de innovacin.

El movimiento de Reforma Educativa ya analizado, y el fenmeno de malestar o


agotamiento docente declarado, deja entrever declaraciones donde los profesores sealan que
producto del trabajo, y de las nuevas demandas y las mltiples tareas involucradas en la
reforma, ha modificado las relaciones interpersonales entre docentes, situacin desatendida, o
explcitamente no asumida en esta Reforma Educativa.

As, es posible ver cmo diversas escuelas evidencian transformaciones en las


interacciones docentes, que en primera instancia parecen desfavorables para el centro. Cito en
referencia los siguientes testimonios:
. . . ya no hay espacios ni tiempos formales que nos permitan encontrarnos con soltura,
saber cmo est el otro, compartir lo que estemos viviendo, ... o simplemente rer!.
Testimonio Pf. 6, Escuela Pedro de Valdivia de Temuco. Investigacin U.C.T. -2001.
Chile)

24
estamos viviendo un sndrome peligroso... que afecta severamente nuestras prcticas y la
energa disponible para ir al encuentro de los colegas, y a nadie le parece importar nuestra
distancia (Testimonio Pf. N 2. Escuela P. De Valdivia, Temuco. Investigacin
U.C.T.-2001. Chile).

Estos testimonios muestran los sentimientos y percepciones que poseen los docentes
respecto a algunas de las caractersticas de sus relaciones interpersonales actuales. Por esto, en
la presente investigacin, es de suma importancia indagar en las caractersticas de las relaciones
interpersonales docentes, como elemento constitutivo del concepto de clima escolar.

Como los testimonios anteriores lo muestran, el clima de un centro se vincula, junto a


otros factores, a la percepcin de desgaste o agotamiento percibido por los docentes. As lo
confirma Arn y Mlicic (1999), quienes sealan que un clima social insatisfactorio se
relaciona fuertemente con el desgaste profesional de los profesores (pp.43). Desde lo anterior,
no es extrao entonces, que los profesores manifiesten paralelamente dos consecuencias
nocivas de la reforma educativa: el sentimiento de cansancio y agotamiento docente, y la
tendencia al cambio o transformacin de las relaciones interpersonales docentes.

Como plantea Ainscow (2001), desde el enfoque de las escuelas eficaces, la imagen a la
que se aspira es la de un centro bien integrado, en la que todos los que estn implicados en ella
desarrollen un intenso sentimiento de compromiso con el xito de la escuela (pp. 55). Mas la
claridad de esta afirmacin nos lleva a reconocer que verdaderamente aquello no se refleja en
todos los centros chilenos. Desde esta perspectiva, es posible pensar, que aquellas escuelas que
en la actualidad presentan problemas vinculares o de relaciones interpersonales no han
desarrollado mtodos de trabajo que intensifiquen la participacin, y estimulen el sentido de
comunidad entre sus miembros.

La presente investigacin se sustenta en el reconocimiento de este fenmeno, asume que


la reforma educativa se ha traducido para muchos docentes, en sentimientos de agotamiento,
malestar y cansancio; y reconoce a la vez, que muchos desarrollan esfuerzos de innovacin de
manera paralela a la coexistencia de este fenmeno, que afecta el plano relacional, y por tanto, a
las construcciones de clima educativo.

25
La realidad anterior, nos muestra que no todo ha sido mejora en la reforma educativa
chilena. A Juicio de Escudero (2002), hasta hace poco tiempo los procesos de Reformas gozaron
del beneficio de ser consideradas como fenmenos directamente representativos de algo bueno;
ligadas a la idea de innovacin, mejora y progreso. Mas poco despus, esos vnculos parecen
haberse debilitado, y, ha recado la sospecha que, en distintos aspectos, los cambios pueden ser
tanto para el progreso como para el retroceso.

S, hasta hace poco creamos ingenuamente, que las reformas nos llevaban de la mano al
progreso educativo; mas algo despus nos percatamos de que lamentablemente eso no era cierto
en la mayora de los casos. No analizaremos aqu los posibles errores de la Reforma Chilena,
pero s hemos de reconocer que el sentimiento de descontento de los docentes chilenos, y el
debilitamiento de la dimensin relacional, no representa en la actualidad el mejor indicador de
progreso educativo.

A continuacin, presentaremos parte de los resultados del trabajo de Gonzlez (2001),


quienes analizando la reforma espaola -que por cierto adelanta en varios aos a la chilena,
encontrndose a odos de todos, en etapa de reforma de la reforma-, muestra, entre otros
aspectos, importantes resultados respecto a las relaciones interpersonales de los docentes. La
autora refiere en los resultados de su investigacin, que en la actualidad los centros escolares
tienden a funcionar como un conjunto de compartimentos estancos. Esto se visualiza en que los
departamentos colaboran y se coordinan poco entre s, y los rganos horizontales de
coordinacin de profesores no parecen estar funcionando ptimamente como tales. En las
escuelas espaolas, la alteracin de la dinmica relacional de los docentes parece ser tal, que la
coordinacin horizontal de la enseanza no parece ser frecuente.

No es nada fcil intentar una explicacin precisa de todos los factores que han
concurrido a precipitar el estado actual de la situacin relacional de los docentes, mas los
antecedentes antes expuestos enfatizan la necesidad de comprometer esfuerzos; conocer el
estado actual de las relaciones interpersonales de docentes chilenos. Habra que preguntarse si la
Reforma Educativa ha empleado o no una poltica adecuada de desarrollo, que no afecte
desfavorablemente el Clima o restrinja la riqueza del intercambio social cotidiano entre los
docentes.

26
Lo anterior toma fuerza, si reconocemos los planteamientos de Fullan (2001), quien
sostiene que el porvenir exitoso de un proceso de cambio se apoya en un 25% sobre el valor
sustantivo de sus propuestas (la teora pedaggica subyacente), mientras que el 75% restante
habra de hacerlo sobre una poltica adecuada de desarrollo.

Clima educativo como clave de efectividad escolar

Ya expuestas las evidencias que la Reforma Educativa ha generado, en trminos del


agotamiento y malestar docente, y ya evidenciada la vivencia de descuido que muestran los
docentes chilenos, sintindose no verdaderamente considerados por su institucin, como marco
que fundamente la necesidad de intervencin en clima educativo, procederemos ahora a
fundamentar la intervencin en esta rea, desde la relevancia que el movimiento de las escuelas
efectivas le ha otorgado al Clima Educativo.

Existen centros escolares que "funcionaban bien", es decir, que tienen una eficacia muy
superior a la media de su grupo, para lograr que los alumnos -incluso aquellos de medios
socioculturales desfavorecidos- adquirieran las competencias consideradas bsicas. Esto se
enmarca en la corriente de investigacin denominada effective school research, que como es
conocido se centra en detectar un nmero suficientemente elevado de centros que funcionaran
bien, estudiar sus caractersticas (con la hiptesis de que existiran algunas comunes que
explicaran los mejores logros de sus estudiantes) y derivar, a partir de las mismas, acciones
innovadoras aplicables a la generalidad de los centros (Gil Prez, 2000).
Los resultados de dicha investigacin -que se ha desarrollado a lo largo de las dos
ltimas dcadas- han sido del mayor inters, revelando la existencia de algunos factores de
eficacia escolar.

Existe importante evidencia respecto a las preocupaciones que vive los centros y sus
docentes y directivos que estn inmersos en procesos de innovacin y que se muestran
implicados en programas satisfactorios de mejora de la eficacia escolar. En este marco se ha
especificado hay dos elementos que marcan las preocupaciones de los directivos, estos son: el
rendimiento acadmico y el clima entre los miembros de la comunidad educativa (Prez- Albo,
Hernndez 2003, p.1021). As la cita anterior evidencia que el Clima educativo se ha

27
posicionados como factor clave de la eficacia escolar, junto a la preocupacin por el desempeo
de los alumnos.

Al respeto cabe sealar que, estos dos elementos tambin son eje central de los
programas de mejora de la eficacia escolar que tienen como objetivos final incrementar el
rendimiento acadmico y, por otro, para lograrlo buscan optimizar los factores escolares, de los
cuales el ms importante es el clima escolar (Murillo, FJ. 1999).
Desde esto se desprende como principal demanda que los directivos sean capaces de unir
a su cuerpo de profesores, movilizarlos en pos del cambio, atendiendo al desempeo de los
alumnos, pero adems atendiendo de manera central a potenciar las buenas relaciones entre los
miembros del centro.

En otro aspecto, quienes formamos parte del sistema educativo, conocemos que existen
deficiencias en los aprendizajes a nivel general, mas existen amplias experiencias e
investigaciones, tanto en Chile como en el extranjero que han logrado dar cuenta de cmo se
puede revertir estas deficiencias. Las deficiencias en el aprendizaje han sido frecuentemente
asociadas a los sectores de pobreza, mas el movimiento de las escuelas efectivas ha logrado
movilizar esta certeza, as como seala el proyecto AraucaniAprende:
la excepcin a la regla pobreza = bajos resultados la constituye un grupo importante
de establecimientos a nivel mundial y nacional, que tienen alumnos de bajos recursos y
que han sido capaces de lograr buenos resultados educativos, en comparacin con otros
establecimientos que atienden al mismo tipo de estudiantes.
En sntesis, en el mundo hay conocimiento suficiente acerca de cmo hacer que una
escuela sea efectiva y en nuestro pas y regin poseemos ejemplos claros y concretos de
que esto es posible. (AraucaniAprende 2005, p.6).

Entre los indicadores de eficacia escolar que se centran en el aprendizaje, encontramos en


palabras de Gil Prez (2000):

En primer lugar, las escuelas efectivas se han caracterizado por las altas expectativas que
los profesores de los centros eficaces poseen y transmiten a sus alumnos. En las escuelas

28
eficaces: el apoyo a cada uno de los alumnos, transmitindoles expectativas positivas y
proporcionndoles la ayuda necesaria para que esas expectativas se convierta en realidad.

Un segundo factor de eficacia escolar que caracteriza a las escuelas efectivas, y que ha
de fundamentar el trabajo en clima del aula, es el ambiente ordenado de disciplina compartida.
No se trata, como seala Ausubel "de sometimiento explcito a la autoridad ni de hbitos
implcitos de obediencia (...) la buena disciplina es ordinariamente un producto derivado y
natural de lecciones interesantes y de una saludable relacin entre el profesor y el alumno"
(Ausubel 1978, citado en Gil Prez 2000).

As la disciplina compartida implica un manejo distinto en la sala de clases, implica


mejorar el clima de aula, identificar las fuentes de conflictos frecuente para construir junto a los
alumnos las soluciones mas constructivas a estos. La disciplina compartida, es coherente al
enfoque que en nuestro pas ha asumido la convivencia escolar, por cuanto significa el desafo
de crear en alumnos y profesores las competencias para generar sus propias normas de
interaccin (MINEDUC 2003).

Luego una tercera caracterstica especialmente relevante de las escuelas eficaces es la


continua retroalimentacin que los profesores proporcionan sobre los progresos en las tareas de
los nios, mejorando con ello su sentimiento de autoeficacia.

Por ltimo hemos de referir que a pesar de ser conocida esta realidad, aun existen
muchos centros cuyos docentes no han iniciado un trabajo serio en el fortalecimiento de la
convivencia escolar y del clima de aula, al mismo tiempo que se observa la presencia de muchos
directores que poseen un estilo de actitudes autoritarias que son rechazadas por los docentes,
incluso liderazgos pedaggicos muy fuertes donde el director se ocupa casi exclusivamente de
las cuestiones educativas, reduciendo al mximo sus funciones de jefe de personal (Prez- Albo,
Hernndez 2003, p. 1031), ello evidencia que a pesar de los antecedentes, en la realidad, son
muchas las escuelas donde no se potencia el clima educativo.

29
CAPTULO 2:
LA EVOLUCIN DEL CONCEPTO DE CLIMA ORGANIZACIONAL

El surgimiento del Concepto de Clima Organizacional


- El inicio, la teora de Lewin, un clsico entre los clsicos
- Tres modelos representativos de los modelos clsicos
Etiologa de los climas
- El enfoque estructural
- Enfoque del ciclo Atraccin Seleccin Desgaste, de Schneider
- Enfoque interaccionista simblico
La comprensin del clima en Instituciones Educativas
- El Modelo de anlisis de Anastasiou y Haz
- El concepto de clima organizativo situado en centros educativos
- El estudio del Clima Social Escolar, como perspectiva actual

30
La evolucin del concepto de Clima Organizacional.

En el captulo anterior hemos planteado los supuestos bsicos de la investigacin, entre


los que hemos destacado el proceso de Reforma Educacional chileno como un proceso de
cambios e innovaciones que evidencia logros, pero que tambin deja ver olvidos o pecados.
Entre estos ltimos hemos destacado los errores cometidos tras la poltica del cambio impuesto,
los efectos del malestar y agotamiento declarado por los profesores, y las cualidades de la
dimensin relacional docente, los que nos dejan entrever que el ambiente que levantan los
educadores en sus centros escolares ha de presentar caractersticas particulares, tras el proceso
de reforma educacional vivido.

A continuacin presentaremos diversas evidencias conceptuales, que nos permitirn


entender aquel concepto que rene la dimensin relacional de los docentes. Intentaremos lograr
una comprensin extendida del concepto de clima organizacional, que se iniciar con la
exposicin de las perspectivas y conceptualizaciones ms tradicionales, tales como la de Lewin,
hasta llegar a exponer el concepto de clima social escolar, trabajado en Chile por Arn y
Milicic.

El surgimiento del Concepto de Clima Organizacional.


Distintas son las aproximaciones conceptuales y tericas que se han levantado del
concepto de Clima Organizativo; claro est, todas las posturas y fuerzas tericas enfocan el tema
desde su particular perspectiva, las que van desde aproximaciones objetivistas al tema, donde
aparecen por ejemplo enfoques operacionales, como los enfoques perceptuales, y los de medidas
mltiples, hasta aproximaciones ms contemporneas, que llevan a entender a los centros y su
clima relacional de una manera ms sistmica.
Desde el enfoque tradicional es necesario precisar que la mayora de los aportes tericos
respecto al ambiente percibido por los miembros del grupo y sus efectos en el comportamiento
de los individuos, a la vinculacin de las personas y a las caractersticas comunicativas de stas,
estn dirigidos a contextos empresariales y no educacionales; por lo tanto, nuestras expectativas,
en la Perspectiva Tradicional, han de ser razonables.

31
Captulo II. Concepto Clima Organizacional
El inicio, la teora de Lewin, un clsico entre los clsicos.
Los primeros estudios respecto a al clima o ambiente social de las organizaciones e
instituciones humanas proceden de teoras psicosociales que asocian las necesidades y
motivaciones de los sujetos con variables estructurales de tipo social (Cornejo y Redondo
2001. pp. 15).

Los primeros estudios sobre clima fueron iniciados por Kurt Lewin en 1930. Lewin
intent vincular el comportamiento humano con el ambiente, de manera que formul un modelo
explicitando la relacin individuo-ambiente, relacin que enfatiza la percepcin que el individuo
tiene del ambiente. Surge con ello el concepto de atmsfera psicolgica, tan coherente a los
tiempos de fuertes tintes objetivistas de la poca.

Glvez y Morales (1995), sealan que para Lewin la atmsfera psicolgica es una
realidad objetiva y que su existencia puede ser demostrada empricamente como cualquier hecho
fsico (Lewin et al. 1939, citado en Glvez y Morales 1995). Lo anterior es complementado con
posterioridad por Chievenato (1994), quien afirma que los objetos, personas o situaciones
pueden adquirir valencias en el medio psicolgico, determinando con ello un campo. El campo
independientemente de ser o no percibido, existe objetivamente.

El modelo planteado por Lewin da inicio a un enfoque de gran relevancia, por cuanto, lo
que enfatiza en sus postulados, es la percepcin que el sujeto tiene del medio, de su atmsfera
de trabajo, atmsfera que desde esta mirada, posee caractersticas particulares, puede ser
observada y verificada con toda objetividad.

La experiencia emprica ms divulgada de Lewin et al., fue divulgada por los mismos
autores en 1939, en tal fecha Lewin, Lippitt y White, dieron a conocer una investigacin para
estudiar el efecto, que sobre el comportamiento de las personas tienen tres tipos distintos de
atmsferas de trabajo. Tal experiencia estuvo centrada en los tres estilos de liderazgo clsicos
(autoritario, democrtico y laissez-faire). La investigacin de Lewin et al., les llev a concluir
que era posible crear distintos climas o atmsferas psicolgicas de trabajo, producto de distintos
estilos de liderazgo observado en los centros, y que las diferencias observadas en el
comportamiento de los miembros podran ser atribuidas a las diferencias de atmsfera, ms que
a las caractersticas de los individuos (Lewin et al., 1939).

32
Los trabajos de Lewin et al. postularon que la atmsfera o clima de trabajo de una
organizacin demuestra ser ms poderosa que las tendencias a reaccionar adquiridas
previamente por los individuos. El mismo equipo despus de 19 aos de trabajo, y luego de un
exhaustivo estudio de las diferencias individuales entre los miembros del grupo en 1958,
subrayan el nfasis de lo ya postulado en el ao 1939, sealando que las diferencias de
comportamiento observado en las instituciones, se atribuyen a diferencias en la atmsfera
creada, ms que las caractersticas constantes de los miembros del grupo. ( Glvez y Morales
1995).

Reconociendo los aportes de este enfoque, cabe preguntarle a Lewin y sus colaboradores,
si el comportamiento de los individuos de un grupo puede ser tan masivamente determinado por
el clima o la atmsfera psicolgica en el que surgen, todos los docentes de una escuela operan
de un manera similar, segn estn determinados por el tipo de liderazgo que en ella se
desarrolla?

Por otro lado, aunque este es un enfoque clsico, no deja de levantar nuevas reflexiones,
ya que la experiencia demuestra, que a pesar de los diversos estilos pedaggicos que marcan la
formacin de pregrado de un docente, las distintas caractersticas de personalidad de stos y los
diversos recursos personales, con los que cada nuevo profesor inicia su vida laboral, terminan
por ceder ante el ritmo y caractersticas propias del centro. Cabe preguntarse despus de
algunos aos de desarrollo profesional, dnde ha quedado el espritu emancipado con que llega
un recin egresado a un centro educativo?, qu perdura, las caractersticas propias con las que
ha llegado dicho docente al centro, o las caractersticas ya propias de ese centro?

Tres modelos representativos de los modelos clsicos.

Con posterioridad al trabajo de Lewin, otros autores han aportado a la comprensin del
concepto de Clima organizacional; mas cabe mencionar que estos aportes continuaron en un
marco centrado en organizaciones empresariales, dejando ver la franca omisin de las
instituciones educativas como una organizacin. Entre estos mltiples esfuerzos por alcanzar
comprensiones del concepto de Clima organizacional, no ha destacado la homogeneidad, sino la
diversificacin, llegando incluso a que algunas posturas tericas presenten contradicciones entre
ellas. Claro es, cada una defiende fervientemente el enfoque terico desde donde surge.

33
El Enfoque de medidas mltiples.

A continuacin presentaremos tres enfoques tericos que se han desarrollado en torno a


la comprensin del Clima organizacional, distinguiendo entre ellos sus lneas de
operacionalizacin. Tomando insumo de los clsicos estudios de James publicados en 1978, en
Psychological climate: Implications from cognitive social learning theory and interactional
psychology, donde junto a sus colaboradores postulan que los enfoques tericos ms utilizados,
despus de Lewin son:

- El enfoque de medidas mltiples para el conocimiento del clima de una organizacin.


- El enfoque de mediciones perceptuales como atributo de la organizacin.
- El enfoque de las mediciones perceptuales como atributo de los miembros (o del individuo).

Este enfoque terico se caracteriza por concebir al clima como un atributo propio de la
organizacin o como el ambiente de trabajo, por lo tanto el clima es visualizado como una
medida absolutamente externa al individuo.

Como sealan Glvez y Morales (1995), este enfoque utiliza medidas objetivistas en la
medicin de clima organizacional, tales como el tamao, niveles de autoridad, relaciones entre
personal, y cantidad de reglas formales. As aunque en su medicin participa la percepcin
individual, lo esencial para el enfoque de medidas mltiples sern los indicadores objetivos de
dichas caractersticas (pp. 37).

El nfasis que lleva a plantear el clima como un atributo de la organizacin, y por tanto
le define como externo al individuo, se refleja en los postulados de Forehand y Gilmer (1964),
citados en Glvez y Morales (1995), quien en una aproximacin representativa de ste enfoque,
refieren el clima organizacional como un conjunto de caractersticas que describen una
organizacin, y que:
- Distinguen a la organizacin de otras.
- Son relativamente durables en el tiempo.
- Ejercen influencia en el comportamiento de la gente que la compone.

34
El enfoque de mediciones perceptuales de clima como atributo de la organizacin.
Denominado tambin enfoque de clima organizacional
En la actualidad la fuerza de esta lnea de operacionalizacin del clima ha decado
fuertemente, ya que el inters se ha centrado principalmente en el concepto de clima como una
variable interviniente, y no como un atributo objetivo de la organizacin.

Los conocidos estudios de James (1978) y sus colaboradores, critican la amplitud de este
enfoque, argumentando que es difcil diferenciar los atributos organizacionales, concluyen
entonces que sta es una concepcin demasiado abierta, llegando a constituirse en una inclusin
global de las caractersticas organizacionales.

La psicologa organizacional no ha seguido trabajando este enfoque; su inters


posteriormente se centr fuertemente en el clima como una variable mediadora, que interviene
entre el conjunto de estmulos organizacionales, que componen a un sistema organizacional y
las percepciones y significados que levantan sus miembros cuando interacta en ella. Surge
luego el enfoque perceptual, que defender la idea en que la percepcin de las variables
organizacionales es la que va a influir en el comportamiento de los miembros de la
organizacin; por lo tanto, lo que se pretender lograr no es la medicin objetiva de las variables
(como lo enfatizaba el enfoque de medidas mltiples), sino que se intenta conocer cmo es
percibida la organizacin por los miembros que la componen.

Surgen entonces dos aproximaciones tericas, una enfatizar al clima organizacional


como un conjunto de atributos de la organizacin, la otra como un conjunto de atributos
psicolgicos que reflejan las representaciones internas que el sujeto hace de su ambiente
externo (James y Jones, 1974).

Distintas publicaciones han referido que Litwin y Stringer, son los autores ms
representativos de este enfoque. Son valorados porque han aportado en el rea del clima
organizacional, tanto en el terreno terico como prctico. Definen clima como un conjunto de
propiedades medibles, del ambiente de trabajo, percibido directamente por la gente que vive y
trabaja en este ambiente y que influencia sus motivaciones y conductas (Glvez y Morales,
1995 : 39).

En su clsica publicacin Motivational and Organization Climate, Litwin y Stringer


(1968) proponen un modelo en el cual el concepto de clima organizacional aparece como una

35
variable interviniente que media entre factores organizacionales y las tendencias motivacionales
y el comportamiento de los individuos en la organizacin. Para ello, los factores
organizacionales tales como estructura, liderazgo, prcticas organizacionales y procesos de toma
de decisin son caractersticas de la organizacin, estmulo de existencia real, pero que slo
tiene importancia en la medida que son percibidas por sus miembros.
En este enfoque, las variables del clima son elementos reales, por lo tanto el clima es
visto como el filtro a travs del cual pasan los fenmenos objetivos, por lo tanto lo importante
ser conocer como son percibidos estos fenmenos o estmulos de existencia real por los
miembros de la organizacin. As, la percepcin de las caractersticas del sistema organizacional
genera un determinado clima que repercute sobre las motivaciones y el comportamiento de los
miembros(Glvez y Morales, 1999).

Este enfoque postula que as como el clima influye en las motivaciones de las personas,
miembros con determinadas motivaciones estaran inclinados a elegir instituciones o
implementar climas que favorecen el desarrollo de sus motivaciones. Desde esta perspectiva se
define clima organizacional como un conjunto de atributos especficos de la organizacin
particular que pueden ser inducidos por la forma en que la organizacin trata a sus miembros y
ambiente. Basndose en estudios realizados anteriormente, Campbell y Coll (1970), citados en
(Glvez y Morales, 1999) identificaron las siguientes dimensiones de clima organizacional:
autonoma individual, grado de estructura impuesto sobre la posicin, orientacin de
recompensas, consideracin, calidez y apoyo.

Para los autores el clima es una variable propuesta para representar filtros
perceptuales, estructuracin y descripcin de los numerosos estmulos de la organizacin que
inciden en la persona. Para estos autores, el clima organizacional es visto como un proceso
psicolgico determinado situacionalmente, donde las variables de clima organizacional son
consideradas como factores causales o moderadores para el desempleo laboral y la actitud de los
miembros de la organizacin.

Por ltimo, cabe destacar que el nfasis de este modelo radica en centrar todo el valor del
clima organizacional en la percepcin de los atributos del centro, subrayando en ello la
objetividad de su existencia.

36
A continuacin conoceremos otro enfoque, que tambin enfatiza las medidas
perceptuales, pero ahora centrado en el individuo que percibe.

El enfoque de las mediciones perceptuales como atributo del individuo. Denominado


tambin clima psicolgico.

James y Jones (1974), deja ver cmo la influencia de la Escuela Psicolgica de la


Gestalt y de la Escuela Funcionalista les lleva a valorar su principales concepto, el de la
percepcin, relacionndolo mas tarde con el de clima organizacional.

Estos autores dieron nfasis a lo que constituye el proceso psicolgico de la percepcin


de clima, por esta razn hablan de clima psicolgico. Ellos postulan que el clima psicolgico
debera reflejar las caractersticas de los individuos involucrados en los procesos de
percepcin, as como tambin las caractersticas de la situacin que est siendo percibida. As
este enfoque, que si bien enfatiza la influencia de las diferencias individuales sobre la
percepcin, no descarta la influencia de la situacin objetiva que es percibida.

Como sealan Glvez y Morales (1995), el enfoque de mediciones perceptuales,


reconoce la posible variabilidad de percepciones que pueden levantarse en una misma
organizacin, reconociendo en ello que la definicin de clima de un centro, ser atributo de la
persona que percibe, y de sus caractersticas personales, y no de la organizacin en s misma, ni
de la situacin percibida.

El clima psicolgico es referido sintticamente como el conjunto de percepciones


globales que posee un individuo acerca de la organizacin en que se desempea, el que rene
los eventos objetivos (caractersticas de la organizacin), y las caractersticas particulares del
perceptor (valores, necesidades, personalidad, etc).

James y Jones (1974) definen el clima psicolgico como las representaciones cognitivas
del individuo, de las condiciones situacionales relativamente prximas, expresadas en trminos
que reflejan interpretaciones psicolgicamente significativas de la situacin. As el clima
psicolgico, enfatiza el conjunto de atributos psicolgicos que reflejan la representacin
internalizada que el individuo hace del ambiente externo.

37
Segn este enfoque, lo fundamental es saber como un sujeto percibe su entorno y no
cmo lo perciben los otros miembros. Esto hace que se trate de una dimensin del individuo
ms que de la organizacin, por lo tanto, lo que se intenta es medir como las caractersticas y
procesos organizacionales son procesados, interpretados a travs de la asignacin de
significados (James, Hath, Gent y Bruni, 1978).

Este modelo, aunque valioso, no deja de ser contradictorio al modelo centrado en la


percepcin como atributo de la organizacin planteada anteriormente, ya que no centra todo su
valor en las caractersticas que el centro presenta en si y desconoce las dimensiones
intervinientes del individuo que percibe, mientras que el otro exalta esta dimensin, la
individual donde el clima es connotado precisamente por el resultado de las percepciones e
interpretaciones psicolgicas que un miembro realiza de la organizacin en la que participa.

Como sntesis aclaratoria me permito referir, que los dos ltimos enfoques tienen como
similitud el basarse en procesos preceptales; uno centrado en la organizacin, el otro en el
individuo que percibe; a la vez que ambos postulados se diferencian, en que el enfoque clima
organizacional postula abiertamente que ha de existir consenso de percepciones entre los
miembros de una misma organizacin, (claro, implcitamente se asume aqu, el supuesto que las
personas tendern a percibir de igual manera una misma situacin) siendo por cierto distinta
sta, a la percepcin de otras organizaciones donde otros miembros trabajan. As el clima
organizacional reflejar un atributo de la organizacin, por lo que levanta una influencia
relativamente homognea y pareja en los individuos que pertenecen a ella.
Lo anterior es distinto a los planteamientos del enfoque clima psicolgico, ya que ste
postula que las percepciones de los miembros de la organizacin pueden diferenciarse unas de
otras, basndose en un mismo fenmeno de observacin. Por lo tanto, al no existir consistencia
de percepciones entre los miembros, es esperable que exista una gran variedad de climas dentro
de una misma organizacin.

Con el propsito de evitar ambigedades tericas, cabe la pena precisar las diferencias
entre Clima Psicolgico y Organizacional. Al respecto, James y Jones (1974) hace una
distincin, cuyos aspectos fundamentales refieren tambin Glvez y Morales (1995) como
sigue:

38
a) Clima Psicolgico: correspondera a los significados que se le asignan al contexto en
trminos de las representaciones cognitivas del sujeto de las condiciones situacionales
relativamente prximas expresadas en conceptos que reflejan interpretaciones
psicolgicamente significativas de la situacin, constituyndose el individuo en la unidad
de anlisis.
b) Clima Organizacional: correspondera al promedio de los significados sumados que las le
asignan a un rasgo particular del lugar laboral. El investigador utiliza a la organizacin como
una unidad de anlisis, as como los puntajes significativos de la organizacin en las
dimensiones establecidas. Al no existir coincidencia de percepciones entre los miembros
podr darse una gran variedad de climas dentro de una misma organizacin.

Por ltimo, cabe sealar que el concepto de clima psicolgico es posterior en el tiempo al
de clima organizacional y surge, no como un enfoque distinto, sino como un complemento
terico. (Justiniano 1984, Glvez y Morales, 1995).

Hasta aqu la presentacin de cmo distintos modelos clsicos han estudiado la


dimensin relaciones de los centros o de las organizaciones. Y, aunque no podemos negar el
fuerte impacto que en sus respectivas pocas cada modelo tuvo en el estudio de las relaciones
interpersonales del centro, es posible reconocer dos limitaciones importantes entre ellas, lo
primero es que todas estn basadas en aproximaciones mtricas; esto significa que se centran
ms en evaluar, en medir, que en conocer y analizar los elementos constitutivos de la dinmica
relacional del centro. Adems, los modelos anteriores estn centrados en un aspecto personal,
en la dimensin individual y no institucional.

Reconocidas estas limitaciones, a continuacin presentaremos tres enfoques que


intentan explicar la relativa homogeneidad con que nacen y se sostienen las diferentes
percepciones del clima que poseen los miembros de una organizacin. Conoceremos la
etiologa de los climas por medio de tres enfoques, el Enfoque Estructural, el Enfoque del
ciclo Atraccin Seleccin Desgaste, y el Enfoque interaccionista simblico.

39
Etiologa de los climas

Ya conocidos los enfoques de medidas mltiples, el enfoque de mediciones perceptuales


como atributo de la organizacin, y el enfoque de mediciones perceptuales de clima como
atributo del individuo, cabe preguntarse entonces cmo es que personas diferentes, y que se
ven enfrentados a un sinnmero de estmulos en su ambiente laboral, llegan a construir
percepciones y significados similares, de su ambiente organizacional?.

En la literatura existen tres enfoques diferentes que intentan explicar esta relativa
homogeneidad de las percepciones de clima:
- El enfoque estructural
- Enfoque del ciclo Atraccin Seleccin Desgaste, de Schneider.
- Enfoque interaccionista simblico

40
El enfoque estructural.

Desde el enfoque estructural el, Clima Organizativo es un atributo de la organizacin,


esto significa que es externo al individuo. Esta teora plantea que los climas surgiran de los
aspectos objetivos del contexto de trabajo tales como la magnitud de la organizacin, la
centralizacin o descentralizacin en la toma de decisiones, el tipo de tecnologa y el grado en
que las reglas y polticas restringen el comportamiento, etc.. As, la situacin organizacional
influye en las actitudes, valores y percepciones, que adoptan los miembros de los diferentes
eventos en una organizacin. A este conjunto de caractersticas se le denomina estructura
organizacional (Justiniano 1984; Glvez y Morales 1995).

La aproximacin estructuralista no niega la influencia de las caractersticas individuales


en la formacin de la percepcin del clima, sino ms bien considera el factor estructural como
elemento primario.

Sobre la base de esta teora esta la concepcin de la realidad como una estructura
concreta y de un ser humano que responde y se adapta a ella.

El examen de la relacin entre las variables macroestructurales y la medicin de clima ha


sido criticada a causa de la falta de consistencia en los resultados empricos, adems ignora la
variacin de clima entre los grupos dentro de la misma organizacin y ms, aun, tiende a ver
clima como un fenmeno esttico, con poca variacin en el tiempo (Glvez y Morales 1995).

Hay muchos puntos dbiles en los enfoques estructuralistas de la etiologa de los climas,
Schneider (1990), en su obra Individual Differences and Organizational Climate plantea dos
debilidades, que por su naturaleza traducen carencias que no se pueden obviar. Una de carcter
emprico y otra de carcter perceptual.

a) Conceptualmente, el enfoque estructural no logra explicar las diferencias que surgen de los
climas a travs de los grupos de trabajo dentro de una misma organizacin y que estn
sujetas a las mismas influencias estructurales.

41
b) Las relaciones entre los elementos estructurales y los climas no tienen suficiente respaldo
emprico. Los resultados de las correlaciones entre estructura y clima han variado
ampliamente de muestra en muestra y entre investigadores.

A continuacin presentaremos una segunda explicacin para la etiologa de los climas


que Schneider, su autor, denomin enfoque de atraccin, seleccin y desgaste (selection
attraction attrition).

Enfoque del ciclo Atraccin Seleccin Desgaste, de Schneider

Glvez y Morales (1995), analizan el enfoque S.A.A de Schneider, enfatizando su


marcada orientacin perceptual al abandonar el criterio objetivista tan marcado en el enfoque
anterior.

El planteamiento bsico del enfoque de Ciclo Atraccin Seleccin Desgaste plantea


que las personas son atradas a trabajos y organizaciones que encajan con su personalidad, en los
que pueden poner en prctica sus propios conceptos, y donde pueden obtener satisfaccin a sus
necesidades e intereses. De este modo, existira un proceso de seleccin en el momento en que
un individuo decide en qu organizacin emplearse, al mismo tiempo que los individuos son
seleccionados por las organizaciones, asegurando as el ajuste apropiado entre las caractersticas
individuales y organizacionales.

La tesis central de este enfoque es que las caractersticas de las personas son
determinantes fundamentales de la conducta organizacional. Schneider (1990) sugiere que son
tres los procesos que se combinan entre s para dar pie a una membresa relativamente
homognea en su interior. Estos elementos seran:

a) El proceso de atraccin individual del sujeto hacia la organizacin.


b) El proceso de seleccin del personal por parte de la empresa.
c) El proceso de desgaste o salida de los individuos.

Este ltimo proceso est referido a la salida de los miembros no aptos para la
organizacin, y que son despedidos, o de quienes se van por decisin propia, desencantados de

42
ella, o porque no calzan en la organizacin. Las investigaciones han demostrado que estos
individuos inapropiados sern los primeros en dejar la organizacin, siempre que tengan
oportunidades de trabajo tal, que perciban que sus necesidades, valores y actitudes personales
pueden ser mejor resueltas en otra organizacin.

Habra tambin un proceso de desgaste en el cual los individuos, ya sean por fallas en el
proceso de reclutamiento, seran inapropiados para la organizacin, circunstancia que los
llevara a abandonar sta. De esta manera, el proceso de desgaste incrementara la
homogeneidad entre sus miembros. (Justiniano 1984; Schneider
Captulo II.1990; Glvez
Concepto y Morales
Clima 1995).
Organizacional

Aunque la tesis del proceso de seleccin mutuo es muy interesante, cabe situar los
planteamientos de Schneider en la actualidad, el ao 2002, donde la realidad poltico econmica
nacional ha deprimido fuertemente las oportunidades laborales de jvenes y adultos de nuestro
pas, en tal caso la movilidad laboral se convierte rpidamente en inamovilidad, no por tener
pleno convencimiento o sintona con la escuela o colegio al que se pertenece, sino porque el
contexto nacional muestra franca falta de alternativas laborales. Es muy probable que en Chile,
un profesor se inicie en una escuela, y termine en la misma.

Enfoque interaccionista simblico

El enfoque interaccionista simblico, no marca tan severamente la distincin entre


individuos y contextos de trabajo, siendo ms integrativo que los enfoques anteriormente
presentados.

Este enfoque se encuentra inspirado en los principios bsicos del conductismo social
de Mead, quien ya en 1939 afirmaba que los significados no residen en el objeto percibido, ni
en el individuo que percibe, sino de la interaccin entre las personas. Schneider , basado en los
trabajos de Mead, exalt la afirmacin de Mead, postulando que el individuo y el medio se
determinan mutuamente. (Justiniano 1984, Glvez y Morales 1995).

Mead usa los trminos si mismo (self) e identidad sealndola como aquella parte
del individuo que se ira formando y desarrollando paulatinamente, en la medida en que el
sujeto toma actitudes de los otros hacia s mismo, como sus propias actitudes hacia s mismo.

43
Pero, junto a este proceso, se desarrollar una adaptacin bastante particular, esto es que el
individuo comenzara tambin a adaptar las actitudes que el grupo en el cual interacta tienen,
respeto a las acciones y actividades organizacionales en que est el grupo comprometido.

Lo anterior quiere decir que el individuo se forma las mismas actitudes hacia las
actividades del grupo, que las que los miembros del grupo poseen. Este resultado se lograra a
travs de la comunicacin de smbolos, gestos y actos significativos. A medida que pasa el
tiempo, el individuo participara completamente de una realidad construida socialmente y que
encierra una serie de actitudes compartidas y congruentes hacia el proceso social en curso. Para
Mead, slo cuando se produce esto, el s mismo (self) del individuo se ha desarrollado. Una
parte importante de ser un miembro de un grupo social, para Mead, es comprender el significado
de las interacciones, acontecimientos y otros actos.

Schneider (1990), seala que aos mas tarde, Blumes en 1969, perfeccion y volvi a
poner nfasis en alguno de los principios bsicos del comportamiento social postulados por
Mead en 1939. Este autor hace hincapi en que el significado surge de las interacciones que
surgen entre las personas; los individuos revisan, suspenden, reagrupan y transforman sus
propias percepciones de los acontecimientos, de acuerdo a las interacciones que tienen con los
otros individuos.

Este enfoque se centra en la interaccin de las personas como base para la formacin del
clima., argumentando que la percepcin del clima es el resultado del esfuerzo del individuo para
entender la organizacin y su rol dentro de ella. De acuerdo a ello, el interaccionismo simblico,
es el proceso a travs del cual se realiza la comparacin social, logrndose la convergencia de
las creencias de los sujetos. Los sujetos prefieren comparar sus pensamientos con otros sujetos
de similares posturas, por ello, el grupo laboral, que probablemente comparte algunos de sus
antecedentes biogrficos, caractersticas demogrficas, talentos, intereses y experiencias
actuales constituyen un referente grupal compatible para establecer la comparacin.(Glvez y
Morales 1995: 47).

Como las autoras refieren la formacin de clima es primariamente un proceso de nivel


individual interactivo y recproco. Los sujetos son atrados por el mismo conjunto de
situaciones, son socializados en la misma forma, son expuestos a las mismas caractersticas del

44
contexto y forman la interpretacin de la situacin con sus co-trabajadores. A travs del tiempo,
este proceso tiende a resultar en un consenso sobre la percepcin de clima (Ashforth, en Glvez
y Morales 1995:48).

De estos conceptos surge el enfoque interaccionista simblico, para explicar la


etiologa de los climas. Cono ha sido expuesto segn este enfoque, los climas emergeran de las
interacciones que los miembros de un grupo de trabajo tienen recprocamente. (Schneider,
1990).

Schneider (1990), seala que los planteamientos bsicos del modelo siguieren algunos
elementos sobre la posibilidad de cambiar los climas, si el clima organizacional se desarrolla a
medida que el tiempo y como resultado de la interaccin entre los miembros, entonces es
posible hacer modificaciones a los climas introduciendo nuevos miembros al grupo cuyas
percepciones sean distintas a las del grupo.

Lo anterior da cuenta que este enfoque tiende a ver los climas de una manera mas
dinmica siendo capaz de explicar los cambios que muchas veces se observan en los climas
organizacionales. En este sentido, el enfoque estructuralista y el enfoque de S.A.D. tienen una
concepcin ms esttica de los climas.

Hasta aqu, todos los planteamientos y enfoques que hemos presentados estn centrados
en la comprensin del constructo de clima organizacional. Las teoras ya analizadas nos
permiten conocer la evolucin en la comprensin del concepto, mas hemos de tener presente
que cuando fueron planteadas no se estaba pensado en las centros educativos precisamente, sino
en mbitos empresariales.

A continuacin, plantearemos un modelo que avanza desde el enmarque tradicional que


nos ha dejado por herencia Litwin - Stringer, hacia un modelo mas integrativo. Este modelo
integrativo planteado por Anastasiou y Haz, reconoce desde sus inicios el contexto externo a la
organizacin, y los componentes internos tales como variables de posicin, y variables
individuales que renen actitudes, sentimientos, motivaciones y conductas, las que desde este
modelo se plantean que influyen conjuntamente en las consecuencias finales sobre la
institucin. Al mismo tiempo que Justiniano, intenta lograr con el las primeras reflexiones
respecto al Clima en Organizaciones Escolares.

45
La comprensin del clima en Instituciones Educativas.

El Modelo de anlisis de Anastasiou y Haz.

Es interesante conocer el modelo de anlisis planteado por Anastasiou y Haz (1980), el


que ha sido tomado como base por Justiniano, quien en 1984 lo adscribe a Instituciones
Educativas. Este modelo de anlisis es valioso al intentar ampliar la comprensin del constructo
clima organizacional, considera el contexto externo a la organizacin, y los componentes
internos tales como actitudes, sentimientos, motivaciones y conductas, reunidas en variables de
posicin y variables individuales, las que influyen conjuntamente en las consecuencias finales
sobre la institucin.

A continuacin presentaremos las concepciones de Justiniano (1984), quien presenta el


modelo denominado integrativo, cuyos componentes son:

1) Ambiente externo
Est compuesto por factores tales como la situacin econmica, poltica ideolgica, social y
tecnolgica que caracterizan una sociedad. El ambiente externo afecta lo que la organizacin y
las personas que en ella trabajan son en un determinado momento. As, el ambiente externo
afecta el contexto organizacional como tambin a los individuos.
En el caso de los centros escolares chilenos, estos factores no son otros que la misma sociedad,
las acciones de gobierno, la poltica de reforma educativa, y el marco econmico, poltico,
valrico en que se desenvuelve la educacin chilena.

2) El contexto organizacional
Describe la historia y objetivos de la organizacin, incluyendo variables tales como las
metas de sta, caractersticas de sus miembros, su tecnologa, etc.
A nivel de una organizacin escolar, el contexto organizacional se refiere a todo el sistema
escolar caracterizado por su administracin, curriculum, planificacin, recursos humanos,
(profesores, directivos, auxiliares, poblacin escolar), recursos financieros, etc.

3) El ambiente organizacional interno

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Se refiere a la totalidad del estado de la organizacin, en el presente. Incluye factores tales como
la estructura, los procesos y el estilo de gestin en su estado actual. La estructura describe las
caractersticas ms durables de la organizacin escolar y sus subsistemas y est reflejada tanto
por la distribucin anatmica de departamentos o unidades y de sus relaciones entre ellos;
como tambin por los atributos operacionales que reflejan la estructuracin de los eventos (por
ejemplo, centralizacin de la toma de decisiones, interdependencia de los distintos subsistemas).
Incluye tambin la estructura fsica de la organizacin que comprende la ubicacin, edificacin
y diseo de la organizacin.

Los procesos incluyen factores tales como el estilo de liderazgo, las comunicaciones, la toma de
decisiones.

Las variables del ambiente interno influyen sobre el clima de dos formas:

- Directamente sobre el tipo de clima que se da en la organizacin (por ejemplo; el mayor


tamao de una organizacin escolar puede influir en que el clima sea menos amistoso.
- Indirectamente al afectar las variables de posicin haciendo que el clima tenga mayor o menor
grado de homogeneidad.

4)Variables de posicin
Incluye factores tales como el nivel jerrquico, grupos de trabajo, departamentos y divisiones
funcionales.

En una institucin escolar la posicin de trabajo del individuo influye fuertemente sobre las
variables individuales tales como actitudes, sentimiento, motivaciones y expectativas, ello
determinar las conductas del miembro de la organizacin escolar, y simultneamente con ello,
las variaciones de percepcin del clima organizacional.

5) Variables individuales
Incluye las caractersticas con las que el individuo llega a la organizacin (edad, sexo, estado
civil, educacin, inteligencia, atributos de personalidad), as como tambin sus actitudes,
sentimientos y expectativas en relacin con su vida en general.

47
Hemos de reconocer la diversidad de variables individuales que actan en los contextos
escolares; slo en el estamento docente nos encontraremos con franca heterogeneidad de edad,
experiencias, personalidad, caractersticas socioemocionales, recursos cognitivos, etc. que han
de explicarnos, en su medida, las similitudes y diferencias de percepcin del clima de un centro
escolar.

6) El clima organizacional
Es considerado como la percepcin de los miembros de la organizacin de aquellos aspectos del
ambiente organizacional que estn ms cercanos a su experiencia.

El clima es influido por el ambiente interno y externo de la organizacin , y por las variables de
posicin y variables individuales, que a su vez, afectan y son afectadas por las actitudes,
sentimientos y expectativas de trabajo de los miembros de la organizacin.

48
7) El comportamiento laboral
Traduce las conductas y sus respectivas consecuencias para la institucin; rene elementos tales
como la cantidad y calidad del trabajo realizado, los niveles de participacin, niveles de
ausentismo y rotacin en la organizacin.

A nivel escolar, esto tiene una implicancia determinante en el logro de los objetivos de la
organizacin escolar. Siendo el factor principal del proceso educativo el tipo de relacin entre el
educador y educando; entre profesor y alumno todo lo que afecte directa o indirectamente, el
profesor va a jugar un papel fundamental en proceso de aprendizaje y en el cumplimiento de las
metas educativas de las instituciones escolares.

Al buscar nuevas estrategias para organizar la vida de las escuelas, de modo que el ambiente
ofrezca a los educandos las mejores perspectivas para el logro de su desarrollo personal, tal vez
no se han considerado suficientemente todas las variables que afectan al profesorado y que en
algn grado explican y determinan su conducta.

El modelo de Anastasiou y Haz puede verse grficamente como se ilustra en la siguiente figura:

Variables de
Posicin

Am Ambient
bien Context
o e
te Organiz Actitudes Conse
Organi- Con
a- cional Percepci Sentimien cuenci
i l -
Ext n de to a
Interno duc
ern sobre
o la

Variables
Individuale

Retroalimentacin

49
Figura N1: Modelo integrativo planteado por Anastasiou y Haz. El modelo muestra el
reconocimiento inicial del contexto externo a la organizacin, y los componentes internos tales
como variables de posicin, y variables individuales que determinan la percepcin del clima
organizacional, el que traducido finalmente en conductas influyen conjuntamente en las
consecuencias finales sobre la institucin.

Este enfoque comienza tenuemente a plantear el anlisis de clima organizacional para


centros educativos, mas en sus planteamientos originales hemos de recordar que el modelos de
Anastasiou y Haz fue pensado para todo tipo de organizacin, incluyendo en ello por cierto a las
empresariales.

Este modelo comienza a plantear la existencia de intercambios simblicos y sociales


entre los miembros del grupo; plantea la existencia de una estructura, de un contexto, quiz
desde una perspectiva demasiado lineal. Cabe preguntarse entonces si necesita el Clima
Organizacional ser analizado desde una mirada mas integradora, o sistmica?.

El siguiente apartado nos da cuenta de una propuesta ms integradora.

El concepto de Clima Organizativo situado en Centros Educativos.

Tras el desafo de abordar el tema de clima en centros educativos, hemos de referir los
trabajos que en la Universidad de Sevilla se han desarrollado. En este apartado comentaremos
los aportes realizados por Lpez y Snchez (1997), en su texto Para comprender las
organizaciones escolares. Haremos a continuacin un recorrido por esta perspectiva, tras el
objetivo de intentar reunir aportaciones que, actualmente parecen suficientemente claras, para
permitirnos pavimentar una camino de transicin, desde los lejanos modelos clsicos y lineales,
empleados para comprender el clima y las organizaciones, planteados por Lewin; a los
planteamientos mas sistmicos, que nos permiten comprender mas apropiadamente a las
escuelas como organizaciones sociales.

Ya en el inicio de este trabajo, postulamos que el concepto de clima y cultura escolar


son frecuentemente confundidos. Reconociendo que ambos se encuentran muy prximos y que
interaccionan, Lpez y Snchez (1997), clarifican sus relaciones citando a Hoy y Tarder (1993),

50
quienes sealan que una distincin til consiste en entender la cultura como el conjunto de
asunciones e ideologas compartidas, mientras que el clima se define en base a las percepciones
que los sujetas tiene sobre el comportamiento del conjunto de los miembros sujetos y grupos-
de la organizacin (p. 129).

Para distinguir an ms estos conceptos, cabe sealar que la cultura del centro es un
concepto ms amplio, que engloba al clima social. Mientras que el Clima est basado en las
percepciones colectivas de los miembros del centro, representa la atmsfera institucional, al
ambiente que se respira como consecuencia del estado o de la intensidad de los intercambios
interaccionales en el centro.

Tomando como referencia a Hoy y Trader, Lpez y Snchez (1997:131) sealan que el
clima organizativo es un trmino general que se refiere a las percepciones de los profesores y se
encuentra influido por las relaciones formales e informales, la personalidad de los participantes
y el liderazgo existente en la organizacin. El clima es visto como una dimensin de la
organizacin que es influida tanto por la estructura formal o lineal de la organizacin, como por
las relaciones sociales, que a menudo son informales y que configuran una estrecha trama de
vinculaciones psicosociales. Por ello, desde esta perspectiva, se postula que es el concepto de
clima social de un centro, el que nos permitir entender la trama de relaciones sociales que se
desarrollan en los centros educativos.

Los autores, Lpez y Snchez, asumen al clima como un concepto globalizador,


construido socialmente en la organizacin, en la medida que rene un conjunto de variables
definidas y percibidas por los miembros del grupo.

Desde un punto de vista integrador, citando a Fernndez Daz (1994), los autores definen
el clima escolar como el ambiente total de un centro educativo, determinado por todos aquellos
factores fsicos, elementos estructurales, personales, funcionales y culturales de la institucin
que, integrados interactivamente en un proceso dinmico especfico, confieren un peculiar estilo
o tono a la institucin condicionante a su vez de distintos productos educativos(p.135).

51
El clima organizativo de una escuela, representara una manera de caracterizar a una
escuela, ya que ste al influir en el comportamiento y manifestaciones de sus miembros, le
permitir a la escuela distinguirse y diferenciarse de otros centros educativos.

Lo peculiar de la perspectiva de los autores, es que basados en Anderson (1982), Lpez y


Snchez (1997:132), presentan cuatro dimensiones en las que se engloba la totalidad de
componentes del clima de un centro escolar. Estas dimensiones son:

a) La ecologa: referida a los componentes fsicos y materiales de los centros, tales como
tamao, espacio, equipamiento, etc.
b) El medio ambiente: rene todos aquellos factores relacionados con las caractersticas e
idiosincrasia de los miembros de la organizacin, representa la dimensin social que tiene
que ver con la presencia de personas y grupos.

c) El sistema social del centro: rene el conjunto de reglas que regulan los comportamientos e
interacciones de los miembros ( nivel de cooperacin-competitividad, estilos de liderazgo,
recompensas y sanciones, procesos de comunicacin, etc.)

d) La cultura del centro: rene las variables que reflejan normas, sistemas de pensamientos,
valores, estructuras cognitivas, y significados compartidos por los miembros.

A continuacin, as como lo hiciramos con el modelo de Anastasiou y Haz, en el


apartado anterior, vamos a presentar un cuadro que por ilustrativo es de gran valor, presentado
originalmente por Medina (1989), citado en Lpez y Snchez (1997:133), donde se relacionan
los elementos ms influyentes en el clima de un centro escolar:

52
Agentes intervinientes en Tarea a desarrollar: Proceso
el Centro. Educativo:
Personales: (Directos, pro- Concepcin y aplicacin
fesor, alumnos, etc. curricular
Colegiados: consejo escolar
Claustro, etc.
Situacin Arqui-
tectnica:
espacios y carac- Clima social del centro. Contexto, poltico econ-
tersticas. (Interaccin: comunica- mico administrativo.
cin sociocultural. - Marco Socioeconmico.
- Leyes.
- Estimacin poltica de
Institucin Escolar.
Temporalizacin Medios tecnolgicos:
Distribucin de computador Situacin social y cutural.
Tiempos segn video, - Instancias sociales inciden-
Actividades y video interactivo, etc. tes en el centro / escuela.
funciones. - Cultura y ciencia incidente
en la escuela.
- Ambiente generado en la
Escuela.

- Creacin y valores.

Figura N2: representa el Mapa configurador del clima Social.

Cabe observar cmo las personas, agentes intervinientes como profesores, alumnos,
directivos, operan como influencia central para determinar el clima del centro, a travs del tipo
de relacin, de los canales de comunicacin, y de la distribucin de roles y tareas que
establezcan.

Los planteamientos que anteriormente hemos referido presentan importantes ventajas


respecto a los planteamientos clsicos desarrollados en los inicios de este captulo, ya que (a) en
primer lugar, levanta aportaciones del concepto de clima, circunscribindolo directamente en
organizaciones educativas, dejando atrs la carencia clsica, de pensar este trmino slo en
contextos empresariales. (b) El enfoque utilizado para comprender el clima escolar, no se centra

53
solo en las percepciones que los sujetos tienen sobre el ambiente y el comportamiento del
conjunto de los miembros de la organizacin, sino que incluye tambin como componente del
clima del centro, a las caractersticas especficas o idiosincrticas de los miembros,
reconocindole como una dimensin social, que sin duda influye en las percepciones y
fuertemente en los comportamiento del conjunto de los miembros de la organizacin. Y (c)
adems de considera a la dimensin social, considera tambin como un componente adicional el
sistema social del centro, que enfatiza la influencia del conjunto de reglas, tales como los
niveles de cooperacin competitividad, recompensas, sanciones, toma de decisiones, etc., que
regulan las interacciones de los miembros de la organizacin.

El estudio del Clima Social Escolar, como perspectiva actual.

El concepto de clima social escolar, se refiere a la percepcin que los individuos tienen
de los distintos aspectos del ambiente en el que desarrollan sus actividades habituales. Como
sealan Arn y Milicic (1999) ...est compuesto por la percepcin que tienen los individuos
que forman parte del sistema escolar sobre las normas y creencias que caracterizan el clima
escolar" (pp.25 - 26).

Arn y Milicic (1999) refieren que el clima social escolar rene las caractersticas
atmosfricas que rodean a los actores de los centros educativos, considerando las caractersticas
de cmo el contexto escolar proporciona las condiciones para que la persona, miembro del
sistema escolar, se desarrolle armnica e integralmente. Considera cmo el entorno (formado
desde esta perspectiva por profesores y profesoras), el ambiente fsico, el contexto educativo y
social mas amplio, favorecen o frenan el desarrollo de las distintas potencialidades.

Otra definicin, ya ms general para comprender el concepto de clima social escolar es


aquella que refieren Cornejo y Redondo (2001) al sealar al clima social como el conjunto de
caractersticas psicosociales de un centro educativo, determinadas por aquellos factores o
elementos estructurales, personales y funcionales de la institucin que, integrados en un proceso
dinmico especfico, confieren un peculiar estilo a dicho centro, condicionante, a la vez de los
distintos procesos educativos (Cere 1993, en Cornejo y Redondo 2001, pp.16).

54
Para una mejor comprensin de estas definiciones de clima social escolar hemos de
aclarar que las caractersticas psicosociales del centro antes referidas, no son otra cosa sino el
contexto en el que se desarrollan las interacciones sociales en la institucin, siendo al mismo
tiempo las personas las que levantan un significado personal de este contexto.

Por su parte, Zabalza en Gairn (1999) vincula al clima con el ambiente total de un
centro educativo, determinado por todos aquellos factores fsicos, elementos estructurales,
personales, funcionales y culturales de la institucin que, integrados interactivamente en un
proceso dinmico especfico, confieren un peculiar estilo o tono a la institucin, condicionante a
su vez de distintos productos educativos.

Lpez (2000) nos dice que el ambiente del centro implica a las relaciones de sus
miembros entre s (enseantes, jefes de departamentos, administradores y el director) as como
las relaciones mutuas de toda la comunidad educativa (alumno, padres y profesores). Esta
aproximacin, refuerza el carcter relacional del concepto clima, en el que se considera a todos
los actores del sistema educativo.

Por lo tanto, asumiendo los postulados de Cornejo y Redondo (2001), lo que define el
clima social de una institucin es la percepcin que tienen los sujetos acerca de las relaciones
interpersonales que establecen en el contexto escolar ( a nivel de aula o de centro) y el contexto
o marco en el cual estas interacciones se dan (Pp.16).

Presentadas estas conceptualizaciones de Clima social, habra que introducir tres


distinciones bsicas respecto a este concepto:

a) En primer lugar, Cornejo y Redondo (2001) refieren que el clima social escolar puede ser
estudiado desde tres focos: el primero corresponde a una mirada centrada en la institucin
escolar (lo que se conoce como clima organizativo o del centro); en segundo lugar, el
estudio de clima puede centrarse en los procesos que ocurren en algn microespacio de
la institucin, especialmente la sala de clases, (lo que se conoce como clima de aula); y
por ltimo, en tercer lugar, el clima social escolar puede ser estudiado desde ambos focos.

b) La segunda distincin la plantean Arn y Milicic (1999) al referir que el clima social
escolar afecta a todos los actores de la organizacin educativa: a los estudiantes,

55
profesores y directivos, ya que los efectos benficos o adversos de un clima social escolar
se hacen sentir en todos los miembros de un sistema. Por lo tanto, al hablar de clima social
escolar nos referimos tanto a la percepcin que los nios y jvenes tienen de su contexto
escolar como a la que tienen los profesores de su entorno laboral.

c) Y la ltima distincin la plantean Cornejo y Redondo (2001), sealando que al reconocer


que el clima social escolar se define a partir de las percepciones de los sujetos, es posible
entonces estudiarlo desde las percepciones que tienen los distintos actores educativos:
alumnos, profesores paradocentes o apoderados.

Cuando hablamos de clima social de un centro educativo, es posible pensar que en el


centro educativo se pueden levantar significados homogneos, ya que como sealan Cornejo y
Redondo (2001), por lo general la percepcin que se tiene del clima de un centro escolar tiende
a tener elementos compartidos por todas las personas que pertenecen al establecimiento
educacional (o a un curso de ste). Mas las tres distinciones planteadas anteriormente nos
permiten pensar que es comn tambin que exista franca heterogeneidad de opiniones y
percepciones entre todos los miembros del centro, ya que stas dependen de las experiencias
interpersonales que los diversos actores hayan tenido en esa institucin.

Lo anterior nos lleva a reconocer los planteamientos Cancino y Cornejo (2001), que
sealan que la percepcin que pueden tener los profesores de los distintos aspectos del ambiente
en el que desarrollan sus actividades pedaggicas habituales no debe coincidir necesariamente
con la percepcin que han de tener los alumnos respecto a las caractersticas psicosociales del
centro o de las relaciones en el aula.

El clima social de una organizacin escolar puede ser inclemente o clido, puede
fomentar el desarrollo pleno de sus miembros, o frenar su crecimiento potencial. Hay ambientes
escolares, o climas sociales del todo positivos, que permiten al estudiante sentirse aceptado,
seguro, querido, confiado, y que por lo tanto, le facilitan el desarrollo de todas sus
potencialidades. Un clima social positivo se asocia tambin con la capacidad de dar apoyo
emocional, y con la capacidad de resolver conflictos de formas no violentas.

56
...Durante doce aos los nios y jvenes pasan entre ocho y diez horas al da en el colegio
y las experiencias que viven ah dejan una profunda huella en su memoria. Que el paso pro
el colegio sea una experiencia emocionante positiva, que pueda ser recordada con cario
posteriormente, depende del ambiente que logran crear los profesores y los alumnos en el
contexto escolar. (Arn y Milicic 1999, pp.26).

A juicio de Arn y Milicic (1999), el clima social escolar, desde la perspectiva de los
alumnos, se relaciona fuertemente con el desarrollo de la autoestima. En el estudio de Hodge,
Smit y Hanson (1990), en Arn y Milicic (1999), se evidencia que el rendimiento acadmico y
la percepcin positiva del clima escolar por parte de los alumnos, eran los factores ms
relacionados con la autoestima del estudiante. As por ejemplo, los hallazgos de la investigacin
sealan que aquellos climas escolares que fomentan la creatividad y la libre eleccin en los
alumnos, mejoran su autoestima.

En la comprensin que las autoras presentan del concepto clima social escolar, deja ver la
valiosa vinculacin que este concepto posee con el desarrollo personal de los alumnos; las
autoras enfatizan que este concepto se refiere a la actualizacin de todas las potencialidades
afectivas e intelectuales de una persona, as como el desarrollo de sus talentos especficos. Es
un concepto integrados, que supone el conocimiento de la persona acerca de s misma y de su
unicidad, el planteamiento de metas personales, el reconocimiento de los propios talentos y la
formulacin de objetivos coherentes su sistema de valores. (pp.17)

Sin embargo, son muchos los centros que se caracterizan por generar y mantener climas
sociales negativos, estos estn representados por todos aquellos centros en que impera una
atmsfera de inseguridad, amenaza y falta de apoyo, produciendo desgano, falta de inters y
estrs entre sus miembros, reduciendo por lo tanto las posibilidades de configuracin de una
autoestima positiva en el alumno, y disminuyendo al mismo tiempo sus posibilidades de
desarrollo personal integral.

As las caractersticas de los contextos escolares frenadores del desarrollo personal de


los estudiantes estn caracterizado por elementos tales como:

En relacin consigo mismo:

57
- Desarrolla sentimientos de incompetencia.
- Fomenta la focalizacin en los dficit y en las debilidades, entre otras.
En relacin con otros:
- Fomenta relaciones competitivas.
- Niega la existencia de conflictos o los reprime en forma autoritaria.
- Favorece el desarrollo de conductas individualistas, entre otras.
En relacin con el mundo externo:
- Transmite una imagen del mundo amenazante o idlica.
- Limita y atemoriza frente a la exploracin de situaciones nuevas, entre otras.

Mientras que las caractersticas de los contextos escolares favorecedores del desarrollo
personal de los estudiantes estn caracterizados por elementos tales como:

En relacin consigo mismo:


- Favorece la percepcin de autoeficacia.
- Permite la focalizacin en las fortalezas y los recursos propios, entre otras.
En relacin con otros:
- Fomenta relaciones cooperativas.
- Estimula la resolucin de conflictos de forma no violenta.
- Favorece el desarrollo de conductas prosociales, entre otras.
En relacin con el mundo externo:
- Transmite una imagen del mundo realista.
- Estimula la exploracin del mundo externo, entre otras.

Sin duda, los planteamientos anteriores reflejan un ideal, quiz porque la creacin de un
clima social que favorezca el desarrollo personal de los alumnos plantea exigencia en los
docentes para los cuales, lamentablemente, la formacin inicial no prepara suficientemente. Por
otro lado, hemos de ser realistas: profesores desgastados, estresados y sometidos a estructuras
rgidas, difcilmente podrn generar espacios adecuados para el crecimiento propio o el de sus
alumnos.

An reconociendo la relevancia del clima escolar como elemento facilitador o frenados


del desarrollo psicosocial de sus miembros, en la presente investigacin, profundizaremos en el

58
concepto de Clima Educativo, el cual basados en Lpez (2000), Cornejo y Redondo (2001), lo
entenderemos como el conjunto de percepciones que tienen los miembros del centro educativo,
acerca de las relaciones interpersonales que establecen y el contexto o marco en el cual estas
interacciones se dan. Implica a las relaciones de sus miembros entre s, as como las relaciones
mutuas de toda la comunidad educativa (alumno, padres y profesores). Esta aproximacin,
refuerza el carcter relacional del concepto clima, en el que se considera a todos los actores del
sistema educativo.

Captulo II. Concepto Clima Organizacional


59
CAPITULO 3:

ASPECTOS PERSONALES QUE INFLUYEN EN EL CLIMA DEL


CENTRO ESCOLAR EN TIEMPOS DE INNOVACIN.

Clima Educativo y Habilidades Sociales Docentes.


- Relaciones Interpersonales Docentes.
- Habilidades sociales y Relaciones interpersonales docentes.
- Cmo entenderemos las habilidades sociales .
- Componentes de las Habilidades Sociales.

El Malestar Docente o Sndrome de Burnout docente, y su


posible influencia en el clima del centro.
- Factores desencadenantes del burnout docente.
-. Factores de segundo orden.

60
61
Clima Educativo y Habilidades Sociales Docentes.

Relaciones Interpersonales Docentes.

Las relaciones interpersonales docentes son el eslabn bsico que caracteriza y define la
vida social de un individuo. En este sentido, las habilidades sociales que posea cada miembro de
la unidad escolar, determinar a nivel individual, el tipo de relaciones sociales que all se
desarrollen.

Sabemos que la vida escolar se constituye centralmente en una labor de tipo social;
permanentemente los actores del mundo educativo estn sumidos en una serie de vinculaciones
relacionales que les definen, y les permite operar para el logro de los objetivos. As, las
habilidades sociales determinan la forma cmo nos relacionamos con las personas de nuestro
entorno, formando parte, con ello, del clima educativo. Como plantea Monjas (2000), las
competencias sociales de un sujeto, tienen una contribucin importante a sus competencias
personales. La competencia social est asociada con los ajustes personales del individuo.

Asumimos que el trabajo docente constituye evidentemente una labor social, en el


sentido que nace de una malla de relaciones sociales que implican a todos los miembros, y
donde adems, lo que se espera del trabajo docente est orientado por objetivos definidos
socialmente. Por lo tanto, las relaciones interpersonales que establece el docente son importantes
tanto para el logro de los objetivos pedaggicos, como para su bienestar y la salud particular
(OREALC-UNESCO, 2005).

Sin embargo, como lo veremos a continuacin, distintos autores han referido, que la
dinmica de interacciones sociales en la escuela no est ausente de problemas, obstculos,
conflictos y necesidades, que por tanto tensionan y dinamizan el clima educativo. En este
sentido, la evidencia muestra que en tiempos de innovacin educativa, las relaciones
interpersonales docentes habituales se matizan por conflictos y problemas relacionales,
propios de ambientes estresados, tales como problemas interpersonales con los compaeros,
como las rivalidades, la poca flexibilidad y la envidia Aravena y Osses (2005), conflictos,
crtica destructiva, centracin en lo negativo (Becerra y Snchez 2001), problemas de
incomunicacin, y malos entendidos, rumores entendidos como chismes y murmuraciones entre
colegas, intolerancia entendida como poca aceptacin e incomodidad, y constantes mentiras
referidas a la falta de transparencia , e incluso engaos entre colegas (Figueroa y Landeros

62
2005, p. 131), a lo que se suma desde los directivos, falta de reconocimiento y nfasis en el
control formal y en los aspectos negativos de la persona (Arn y Milicic 2000).

Bien, si vamos a referirnos a las relaciones interpersonales docentes, sus problemas y


conflictos en tiempos de innovacin, conviene, ante todo, que revisemos primero el concepto de
problema relacional. Como lo seala en sus trabajos Onetto (2003) lo que propiamente solemos
encontrar en las instituciones son obstculos que sometidos a un procesamiento se llegan a
convertir en problemas (p. 101). La diferencia entre obstculo y problema, plantea (Onetto,
2003), radica en la etimologa de las palabras. La palabra problemas significa desde el griego
como un obstculo en el camino, obstculo que por cierto, se visualiza dinmicamente en un
movimiento de superacin. En cambio la mera palabra obstculo nos lleva a pensar en una
barrera que nos detiene e inmoviliza.

Desde lo anterior hemos de reflexionar que un primer acercamiento para mejorar las
interacciones en el contexto educativo consistir entonces movilizar los obstculos que se
presenten.

A juicio del autor, no hay nada tan contaminante en los clima escolares como el vivir
las dificultades rutinariamente, tropezando una y otra vez con la misma piedra (Onetto, 2003,
p. 101). Lo mas grave de los conflictos relacionales en el mundo educativo es su cronicidad
dado que cuando las dificultades se hacen crnicas aparece inevitablemente el sentimiento de
impotencia, desesperacin o desgano.

As lo han constatado mltiples investigaciones al referir que las dificultades relaciones


de los docentes son claramente percibidas por estos, generndoles tensin y sentimientos de
baja controlabilidad, en este contexto, Osses y Aravena (2005) sealan que los docentes
perciben sus problemas a nivel de relaciones interpersonales con sus compaeros, donde
existen constantes rivalidades, poca flexibilidad y envidias, lo que genera un mayor
aislamiento social y un ambiente de tensin dentro de la escuela, que impide crear nuevas
estrategias de trabajo que faciliten el desempeo de cada docente (p.12).

Mas, cabe reflexionar que en un sentido contextual, los fenmenos anteriores se levantan
en un marco de alta complejidad, caracterizado por la sobredemanda y sobrecarga propias de un

63
tiempo de innovacin, as lo confirman Osses y Aravena (2005), al referir que nunca como
ahora, los docentes, haban estado sometidos a demandas tan intensas, complejas y, a veces,
contradictorias por parte de la administracin, de los alumnos, de los padres, y de la sociedad en
general (p.9). Las demandas de trabajo exceden los recursos que posee el profesor y muchas
veces superan las capacidades que posee. Esto puede manifestarse de modos muy diversos,
constituyendo formas que, por cierto, condicionan las caractersticas del clima educativo, tales
como tensin e insatisfaccin laboral, burnout, sobrecarga mental y emocional (Salanova 2003);
as lo ha confirmado adems Arn y Milicic (2000) al referir que un clima social insatisfactorio
se relaciona fuertemente con el desgaste profesional que presenten los docentes.

Ahora bien, no hemos de finalizar este apartado sin dejar de referir un hecho
determinante para las relaciones interpersonales docentes, este es que las redes sociales
profesionales segn Arn y Milicic (2000), Osses y Aravena (2005), Figueroa y Landeros
(2005), constituye un factor protector de alta relevancia para la salud mental docente, ya que
las relaciones interpersonales docentes proporcionan soporte emocional al docente,
constituyndose en informacin relevante y apoyo instrumental tanto en las situaciones
cotidianas como en las situaciones de crisis (p.18). Planteamiento confirmado adems en las
investigaciones hechas por la OREALC-UNESCO (2005) quienes refieren evidencia que da
cuenta que los profesores establecen lazos de amistad y cordialidad entre colegas, como
fenmeno que potencia sus vinculaciones.

Habilidades sociales y Relaciones interpersonales docentes.

Dentro de las explicaciones tericas que encontramos frente al origen de las actitudes
socialmente negativas que generan obstculos o problemas relacionales, encontramos los
postulados de Ballester y Gil (2002), quienes refieren que las dificultades de interaccin social
pueden obedecer principalmente a dos causas:
Es posible que el individuo carezca de habilidades, es decir, no interacte correctamente
con los dems porque no cuenta en su repertorio con las habilidades que precisa la
situacin social de que se trate. () o es posible que el individuo posea las habilidades
precisas, pero que no sepa emplearlas apropiadamente. Una persona que no emplea las
habilidades precisas en el momento adecuado quiz carezca de la motivacin necesaria

64
para hacerlo o quiz, sencillamente, no sepa extraer informacin valiosa de las claves
que permiten discernir su pertinencia (p.15).

Lo anterior da cuanta que las relaciones interpersonales docentes, estn vinculadas a la


ausencia o presencia de habilidades sociales que facilitan o dificultan el adecuado
enfrentamiento de los problemas en el contexto laboral.

Las habilidades sociales docentes cobran relevancia al considerar que la labor educativa
se construye a travs de interacciones sociales, las cuales son consideradas como necesarias
para alcanzar objetivos escolares. De esta manera, podemos afirmar que constituyen un
componente fundamental de la calidad de la accin docente (Crdenas, et al., 2003).
As, parece indispensable el contar con estas habilidades como herramienta para elaborar
una serie de conductas alternativas y efectivas en relacin a situaciones problemticas en su
ambiente de trabajo (Gil y Len, 1998).

Sin embargo, parece ser que el ambiente educativo, para el desarrollo de estas
habilidades no se constituye en ptimo, esto dada la obligatoriedad de funciones y tareas, la
vivencia de falta de tiempo, la no eleccin personal de los grupos de trabajo, etc. As lo
confirma Arn y Milicic (2000) al referir que:
el trabajar con personas en el contexto educativo, ha sido descrito como una de las
principales fuentes de desgaste profesional, especialmente cuando el trabajo es en grupo
y mxime si estos grupos son numerosos, cuando los docentes no han elegido
libremente la situacin y estn en una situacin cautiva ( p.4).

Realidad que representa a la mayora de los profesores que trabajan en establecimientos


escolares, a lo cual se suman las condiciones laborales insatisfactorias ya revisadas, por lo que
no resulta sorprendente que la labor profesional docente, se encuentren en Chile, identificada
como una profesin de alto riesgo para la salud mental (Arn y Mlilicic, 2000; Osses y
Aravena (2005); Figueroa y Landeros (2005).

Por dicha razn, la estimulacin de las habilidades sociales en docentes ha sido objeto
de estudio principalmente en el ltimo tiempo ya que es una herramienta necesaria para
enfrentar con xito la diversidad de innovaciones a la que se ven expuestos los docentes,

65
partiendo de la premisa de que tanto docentes como directivos tienen la capacidad de aprender
a: conocer, hacer, vivir juntos y ser, de tal manera que obteniendo estos cuatro aprendizajes se
facilite sus proceso de cambio y disminuya su desgaste frente a la sobrecarga de innovaciones
(Dellors 1996, citado en Prez et al., 2005).

Del mismo modo, resulta relevante considerar que de estas habilidades depende la
calidad de los vnculos afectivos entre el profesorado, los cuales, a juicio de las investigaciones
de Valdivia et al. (2003), UNESCO- OREALC (2005) y Arn y Milicic (2000), constituyen un
factor importante de proteccin frente al desgaste docente.

Cmo entenderemos las habilidades sociales.

Las habilidades sociales han sido estudiadas por diversos autores, logrando con ellas
diversas aproximaciones conceptuales, entre las que existen algunos acuerdos, entre los que
destaca..

Las habilidades cumplen un rol adaptativo para el individuo ya que, como ser social,
constantemente est en interaccin con los dems, lo cual a su vez ha de influir en su
autoestima y bienestar personal, por tal razn mediante la prctica de destrezas sociales el
individuo adems de adquirir un mejor conocimiento de si mismo obtiene un mejor
conocimiento de los dems (Valls, 1996).

Asimismo, las habilidades sociales, para Arn & Milicic (1999) se refieren a las
destrezas especficas que componen la conducta social y necesarias para garantizar que
este comportamiento sea exitoso y socialmente aceptado. As estas autoras, se refieren
que:
las destrezas conductuales tienen que ver con iniciar y mantener relaciones sociales, el
ser capaz de analizar los contextos en que se dan esas relaciones y, fundamentalmente,
con la capacidad de conectarse emocionalmente consigo mismo y con los otros
(p.54).

Por su parte, Ballester y Gil (2002) hablan de tres conceptos que deben considerarse al
momento de definir un comportamiento socialmente competente, se trata de:

66
Consenso social: un comportamiento es considerado incorrecto si no es del agrado del
grupo que lo juzga, pero puede ser considerado habilidoso por otro grupo de referencia;
efectividad: una conducta es habilidosa en la medida en que conduce a la obtencin de
aquello que se propone; y carcter situacional: un mismo comportamiento es adecuado
en una situacin, pero puede no serlo en absoluto en otra (p.11).

Gil y Len (1998), ofrece una sntesis de otras definiciones dadas por diversos autores
definiendo las habilidades sociales como:
La capacidad de ejecutar aquellas conductas aprendidas que cubren nuestras necesidades
de comunicacin interpersonal y/o responden a las exigencias y demandas de las
situaciones sociales de forma efectiva. () es una clase de respuestas pertinentes para
desempear con eficacia las siguientes funciones: conseguir reforzadores en situaciones
de interaccin social, mantener o mejorar la relacin con otra persona en la interaccin
interpersonal, impedir el bloqueo del refuerzo social o mediado socialmente y mantener
la autoestima y disminuir el estrs asociado a situaciones interpersonales conflictivas
(p.15).

De esta manera, una persona hbil socialmente sera capaz de expresar sus sentimientos
y/o intereses tranquilamente, obteniendo la atencin para sus demandas al tiempo de disminuir
la probabilidad de futuros problemas gracias a su amplia gama de comportamientos socialmente
aceptados (Ballester et al., 2002). As, el concepto de las habilidades sociales es complejo y
amplio, donde se distinguen dimensiones o componentes, que revisaremos a continuacin.

Componentes de las Habilidades Sociales

Para Aron et al. (1999), las habilidades sociales contienen una dimensin ambiental y
una dimensin personal. La primera considera los ambientes naturales en que la competencia
social se desarrolla. Mientras que la dimensin personal incluye a los factores psicolgicos
donde se describen los aspectos cognitivos, afectivos y conductuales que contienen las
habilidades sociales, en los cuales centraremos nuestra atencin.

67
Aspectos Cognitivos: Entre estas habilidades encontramos la habilidad para imaginar distintos
cursos de accin, la habilidad para idear distintos medios para la resolucin de conflictos
interpersonales y la sensibilidad para los problemas del otro (Arn et al., 1999). Como han
mencionado (Prez et al., 2005) el aspecto cognitivo rene la capacidad de y toma de
perspectiva (role-taking), definida como la habilidad para ponerse en el lugar del otro y de
entender sus puntos de vistas, elemento considerado como central en el desarrollo social (p.29).
Comprensin que se amplia al considerar a Valls et al. (1996), quien afirma que este
componente permitira desenmascarar y eliminar ideas irracionales acerca de las relaciones
sociales y a construir un sistema de pensamiento. As, estara constituido por la percepcin,
pensamientos, atribucin o interpretacin del significado de las distintas situaciones de
interaccin social.

Aspectos Afectivos: Se refieren al reconocimiento y etiquetamiento de la expresin de


emociones en los otros, el que adems involucra el aprendizaje de formas apropiadas para
expresar una amplia gama de sentimientos y emociones. Uno de los aspectos importantes
dentro de la dimensin afectiva son las emociones disfuncionales que interfieren en la
interaccin social, dentro de las cuales se destacan la ansiedad y los sentimientos depresivos
(Arn y Milicic, 1999).

Aspectos conductuales: Dentro de los aspectos conductuales de la competencia social, se


encuentran los atributos especficos de las habilidades sociales, es decir aquellos rasgos de la
interaccin social que facilitan el intercambio social y que estn presentes en aquellos sujetos
socialmente competentes (Prez et al., 2005).

Del mismo modo, para Valls y Valls (1996) este componente le permitira a las
personas comunicarse de modo efectivo mediante el desarrollo de habilidades de interaccin o
de comunicacin. Adems, incluira aquellas conductas referidas a acciones concretas y
observables tales como hablar, moverse, hacer, entre otras.
Adems hemos de sealar que: uno de los atributos bsicos de las habilidades sociales
es la apertura, que implica no solo mostrase sino tambin ser receptivo a la otra persona (Arn
et al., 1999, p.40).

68
Desde lo anterior podemos precisar que las habilidades sociales y sus componentes
afectivos, cognitivos y conductuales, constituyen un aspecto relevante de la dimensin personal
del docente, con la cual cada profesor aportar desde su peculiar presencia, a las relaciones
interpersonales y al clima educativo de su centro.
A continuacin abordaremos otro aspecto de la dimensin personal del docente, que est
referido al malestar docente o sndrome de burnout del profesorado.

El Malestar Docente o Sndrome de Burnout docente, y su influencia en el clima del

centro.

En los ltimos aos se ha ido desarrollando una crisis, sin precedentes en la historia de la
Educacin mundial, Wolfgang 1985 citado en Esteve (1995), refiere la percepcin de una fase
de desencanto que afecta de manera central al ejercicio de la docencia en los sistemas
educativos.

Como sealan Montalbn, Durn y Bravo M.(2000) cada da, con mayor frecuencia
podemos encontrar titulares en la prensa escrita referidos a hechos o acontecimientos que dan
cuenta de situaciones de estrs laboral en los docentes.

Al parecer algo importante ha pasado en el sistema educativo a nivel mundial, ya que las
escuelas, colegios y liceos del pas se han convertido en un lugar propicio para la aparicin y
desarrollo de este sndrome general de agotamiento, estrs y malestar.

El sndrome de burnout docente, ha surgido como un concepto bastante inclusivo que


rene sntomas tales como agotamiento, cansancio, estrs, malestar y desgano docente. El
burnout o sndrome de estar quemado, es una respuesta negativa al estrs laboral al que han
sido sometidos los docentes en las ltimas dcadas, dcadas en que, como ya sabemos, se han
desarrollado intensos movimientos de cambio y se han desarrollado importantes esfuerzos de
innovacin y mejora, producto de los procesos de reforma educacional en diversos pases.

La definicin ms aceptada para comprender el concepto de burnout la ofrecieron


inicialmente Maslach y Jackson en 1986, creadores del primer cuestionario especfico para
medir el burnout en el en el mbito asistencial y posteriormente en el mbito docente,

69
conceptualizacin que ha sido reconocida por distintos investigadores en el tema (Durn,
Extremera y Rey, 2001; Guerrero 2003; Osses y Aravena 2005; Figueroa y Landeros 2005;
UNESCO-OREALC, 2005), quienes coinciden en reconocer que el burnout es un sndrome
tridimensional que se desarrolla en aquellos profesionales cuyo objeto de trabajo son
personas(p.145), sealando tres dimensiones caractersticas:

- Agotamiento emocional; definido como cansancio y fatiga que puede manifestarse fsica,
psquicamente o como una combinacin de ambos. Es la sensacin de no poder dar ms de s
mismo a los dems. En lo que respecta a cmo esta dimensin se ve reflejada en los docentes,
Moreno-Jimnez, et al. (2002) sealan que los profesores, realizan una interaccin intensiva con
los alumnos, que denotan desgaste de su energa emocional y advierten que ya no pueden
trabajar con la misma dedicacin y energa que presentaban en el inicio de su carrera. Esta
dimensin se manifiesta a travs del agotamiento de recursos emocionales propios; los docentes
sienten que ya no pueden dar ms de s mismos a nivel emocional.

- Despersonalizacin es la segunda dimensin y se entiende como el desarrollo de sentimientos,


actitudes, y respuestas negativas, distantes y fras hacia otras personas, especialmente hacia los
beneficiarios del propio trabajo. Se acompaa de un incremento en la irritabilidad y una prdida
de motivacin hacia el trabajo. El profesional despersonalizado trata de distanciarse no slo de
las personas destinatarias de su trabajo sino tambin de los miembros del equipo, mostrndose
cnico, irritable, irnico e incluso utilizando etiquetas despectivas, al mismo tiempo que le
atribuye la culpabilidad de sus frustraciones y de su descenso del rendimiento laboral (Guerrero,
2003).

Este punto es de gran relevancia en la labor docente, ya que, se manifiesta a travs de


actitudes negativas como trato despreciativo, actitudes fras y distantes y desconexin de los
problemas de los estudiantes. Esta dimensin puede entenderse como un modo de
enfrentamiento al desgaste emocional que experimentan los docentes (Moreno-Jimnez et al.,
2002, p. 13)

70
- Bajo Logro o realizacin profesional y/o personal que surge cuando se verifica que las
demandas que se le hacen exceden sus capacidades para atenderlas de forma competente. Como
seala Guerrero (2003) supone respuestas negativas hacia uno mismo y hacia su trabajo,
evitacin de las relaciones personales y profesionales, bajo rendimiento laboral, incapacidad
para soportar la presin y una baja autoestima (p. 146).
La falta de realizacin personal en el trabajo se manifiesta mediante una
desvalorizacin del propio papel profesional. Los profesores, desgastados profesionalmente, se
sienten insatisfechos con su trabajo, lo que los lleva a revelar sentimientos de ineficacia, falta de
desenvolvimiento de su trabajo (Moreno-Jimnez et al., 2002, p. 13).

Existen diversas definiciones en torno al sndrome de Burnout sin embargo como seala
Maslach, Schaufeli e Leiter (2001 citados en Carlotto, 2002) podemos encontrar en ellas, un
mnimo de cinco elementos comunes:
- Predominancia de sntomas relacionados a desgaste cognitivo y emocional, fatiga y
depresin;
- nfasis en los sntomas comportamentales y cognitivos y no en los sntomas fsicos;
- Los sntomas de burnout generalmente se relacionan al trabajo;
- Los sntomas se manifiestan en personas normales que no sufran de disturbios
psicopatolgicos antes del surgimiento del sndrome;
- Disminucin de efectividad y bajo desempeo en el trabajo, que ocurre por causa de
actitudes y comportamientos negativos.

As, conocidas las definiciones de burnout, es posible establecer claramente la relacin


existente entre estrs y burnout, es as que Gil-Monte y Peir (1997) han sealado que el
sndrome de quemarse o burnout sera una respuesta al estrs laboral crnico, que surgira a
partir de las sobrecargas, sentidas a partir del exceso de innovaciones. As segn estos autores,
estara integrado por actitudes y sentimientos negativos hacia las personas con las que se trabaja
y hacia el propio rol profesional lo cual sera vivenciado por el docente como encontrarse
emocionalmente agotado.

Precisamos entonces que la diferencia entre los cuadros de estrs y el burnout segn
Arn y Milicic (2000) se refiere a la connotacin de estos ltimos como un problema laboral o

71
profesional. Adoptando as una premisa de gnesis distinta, ya que deja de ser un problema de
responsabilidad individual, ligado a caractersticas personales, y se transforma en un problema
laboral, es decir se refiere a situaciones profesionales de alto riesgo, en que en mayor o menor
grado, todos quienes trabajan en ese determinado mbito profesional son vulnerables a presentar
estos sntomas (p.4).

Por otra parte, en relacin a la depresin y a la ansiedad, podemos decir que, si bien el
burnout se manifiesta en la dimensin personal del docente, especficamente en la esfera
somtica a travs de enfermedades como lumbago, dolores de cabeza, disfonas, lceras, colon
irritable y otros trastornos digestivos, en el rea de la salud mental se manifiesta por cuadros
depresivos y ansiosos, los cuales se caracterizan por la presencia de angustia, irritabilidad,
hiperreactividad, hipersensibilidad, trastornos del sueo, falta de motivacin y desnimo (Arn
y Milicic, 2000). De esta manera, ambas manifestaciones, podran presentarse como parte del
sndrome de burnout, aunque no necesariamente como un cuadro clnico.

Factores desencadenantes del burnout docente.

Importantes aportaciones ofrecen de este concepto, el investigador de la Universidad de


Mlaga, Jos Manuel Esteve, quien seala que el concepto de malestar docente (teacher
burnout), es empleado para describir los efectos permanentes, de carcter negativo, que afectan
a la personalidad del profesor como resultado de las condiciones psicolgicas y sociales en que
ejerce la docencia, por imperativo del cambio social acelerado. (Esteve, Franco y Vera 1995:
23).
Mucho movimiento de investigacin que se han levantado para entender las causas o
factores que pueden estar incidiendo en el surgimiento de este sndrome. A nivel general
autores como Durn, Extremera y Rey (2001), sealan que hay una constante general, ya que en
el sndrome de burnout, el profesional de la educacin ha de enfrentarse a situaciones complejas
o problemticas, que por lo general exigen cada vez ms de su rol, al mismo tiempo que las
expectativas iniciales del docente no siempre estn respaldadas por un marco organizativo de
apoyo, en el contexto donde han de intervenir.
A continuacin analizaremos, a nivel mas especfico, los posibles factores que podran
estar determinando la aparicin y desarrollo del sndrome de burnout docente.

72
Durn, Extremera y Rey (2001), sealan que varios son los factores que articulan un
contexto propicio para la aparicin y desarrollo de ste sndrome. Cabe sealar que sobre los
docentes recae existe una demanda generalizada de mayor calidad y una ms amplia variedad de
las labores que ha realizar, junto a un mejor nivel cultural y un incremento en las expectativas
generadas en los padres a raz de la reforma del sistema educativo, que al mismo tiempo les
conduce a una actitud mas crtica y exigente.

Por otra parte cabe reconocer que los profesores han de afrontar esta situacin en una
posicin diferente a la mantenida hace algunas dcadas, ya que el criterio de autoridad con que
antes contaban los docentes hoy est devaluado, llegando en ocasiones a verse un aumento de
faltas de respeto e incluso de agresiones fsicas hacia los docentes.

Adems de lo anterior, Durn, Extremera y Rey (2001), sealan que en la actualidad se


demanda al profesor una mayor preparacin tcnica, especializacin que no solo se refiere a
contenidos sino tambin a la metodologa de trabajo docente, elementos a los que se agrega el
desafo de lograr conocimiento de los alumnos, en dimensiones psicolgicas tan diversas como
las habilidades sociales, recursos cognitivos, elementos conductuales, motivacionales, etc. En
definitiva en los ltimos aos el sistema educativo en general y los docentes particularmente han
sido testigos del aumento de demandas sociales hacia su rol profesional unido a presupuestos y
dotacin de recursos, en la mayora de las ocasiones en consonancia con esas
demandas.(pp.47).

Respecto a cules son las posible fuentes de estrs en el mbito docente, Durn,
Extremera y Rey (2001: 47-48), sealan que especficamente vinculado al burnout aparecen:

a) En un primer grupo, la orientacin vocacional y las altas expectativas que muestran los
profesores respecto a su desempeo.

b) En un segundo tipo de factores se enmarcan directamente en la propia relacin educativa,


incluyendo en ella los problemas en la interaccin con los estudiantes a lo largo del curso
tales como falta de disciplina, mal comportamiento, falta de motivacin, etc.

73
c) En un tercer grupo de factores se sita en el contexto organizacional y social. En estos cabe
destacar la sobrecarga de trabajo, las presiones de tiempo, la escasez de recursos, as como
variables mas relacionadas con el deseo de cambio, objetivos poco claros por parte de los
administrativos, la perdida de control individual, la falta de reconocimiento de las
necesidades profesionales, falta de cooperacin por parte del resto del profesorado, la pobre
organizacin del centro, la falta de apoyo tcnico y administrativo, la prdida de credibilidad
en la labor profesional de los docentes, el escaso apoyo de los padres, el bajo estatus social y
profesional, etc.

Por otra parte, en la literatura existente para comprender los posibles factores
desencadenantes del burnout docente, haremos referencia a los conocidos estudios de Esteve,
Franco y Vera (1995), quienes refieren que existen dos grandes grupos de factores para estudiar
la presin del cambio social sobre la funcin docente.
El primer grupo estara compuesto por los factores de primer orden, que son aquellos que
inciden directamente sobre la accin del profesor en su clase, en su aula, modificando las
condiciones en las que desempea su trabajo, y generando, en ltimo extremo, tensiones
asociadas a sentimientos y emociones negativas que constituyen la base emprica del malestar
docente.

El segundo grupo estara compuesto por los factores de segundo orden, que estaran
referidos a las condiciones ambientales, al contexto en que se ejerce la docencia. Cabe sealar
que la influencia de estos factores es indirecta, pero afecta sin duda, a la eficacia del docente al
disminuir su motivacin, y al afectar la energa o esfuerzo con la que participa en el hecho
educativo. Cabe reconocer la importancia de los factores contextuales, ya son percibidos como
incontrolables por el profesor, donde es altamente probable que se levanten sentimientos de
impotencia y desconcierto, en tanto que estn fuera del rea de accin de la intervencin
individual de un profesor.

En relacin a los factores de primer y segundo orden, los autores, han enumerado 12
indicadores bsicos con los que resumen
Captulo los principales
III. Aspectos cambios
personales de la en
que influyen educacin en los algo
el Clima Educativo
ms que los ltimos 20 aos. Es pertinente aclarar que los primeros 9 factores, estn referidos a
la creacin de nuevas concepciones sociales de la educacin, hacen referencia a factores de

74
segundo orden, es decir, al contexto social en el que se ejerce la funcin docente. Y los tres
ltimos factores, corresponden a cambios en el interior del clima de clase y, aunque este nunca
es impermeable a las influencias exteriores, podemos clasificar estos elementos como factores
de primer orden.

En el siguiente cuadro se representan los factores de cambio en el sistema escolar, que


han llegado a incidir en el sentimiento de malestar docente, planteados por Esteve, Franco y
Vera (1995).

Captulo III. Aspectos personales que influyen en el Clima Educativo

75
FACTORES DE SEGUNDO ORDEN FACTORES DE PRIMER ORDEN

Descenso en la valoracin
Social del profesor

Aumento de la exigencia
sobre el profesor.
Cambios en los contenidos
curriculares.
Inhibicin educativa de otros
agentes de socializacin.
Escasez de recursos
Desarrollo de fuentes de materiales y deficientes
informacin alternativas condiciones de trabajo.
a la escuela. Factores de
cambio que inciden
Ruptura del consenso social en el malestar Cambios en la relacin
sobre la educacin. docente profesor-alumno

Aumento de las contradiccin


en el ejercicio de la docencia. Fragmentacin del
trabajo del profesor
Cambio de expectativas res-
pecto del sistema educativo.

Modificacin del apoyo de


la sociedad al Sist. Educativo.

Figura N 3: Factores de cambio en el sistema escolar, que inciden en el malestar docente

A continuacin analizaremos los factores de primer y de segundo orden, que han llegado
a incidir en el sentimiento de malestar docente, planteados por Esteve, Franco y Vera (1995).
a) Factores de segundo orden, que a juicio de los autores, resumen los principales cambios,
en las condiciones ambientales y el del contexto, que afectan a la educacin.

76
1) Aumento de la exigencia sobre el profesor.
Se ha presionado a los docentes a asumir cada vez mayor nmero de responsabilidades,
atender a las distintas reas de desarrollo del nio, considerar el desarrollo como un proceso
integral, y la educacin como una cuestin que no es puramente cognitiva. Un docente debe
considerar los requerimientos psicolgicos de los alumnos, de los que se desprenden
necesidades afectivas, sociales, y morales de los alumnos, debe ser capaz de mediar frente a
problemas de disciplina, inquietudes y necesidades propias de la etapa evolutiva en que se
encuentren sus alumnos, debe estimular la autovaloracin de sus alumnos, las habilidades
relacionales de estos, y debe ser capaz adems, de integrar a alumnos con necesidades
educativas especiales, en su aula.

Al respecto, Merazzi (1983) enfatiza que uno de los aspectos mas importantes de la
competencia social de los docentes, es la capacidad para asumir situaciones conflictivas.
Plantea una nueva exigencia para los profesores, el saber resolver conflictos. Como
resultado de este aumento de exigencia sobre los profesores, se ha producido un aumento de
la confusin respecto a la capacitacin que el profesor necesita y respecto a la compleja y
extensa funcin que se le encomienda (Merazzi, citado en Esteve, 1995:25).

2) Inhibicin educativa de otros agentes de socializacin.


La sociedad ha evolucionado, importantes cambios se han producido en ella, uno de que mas
ha repercutido en la educacin, En forma paralela al proceso de exigencias mayores sobre el
profesor, se observa un proceso de reorganizacin de los roles y funciones en la familia, la
incorporacin masiva de la mujer al trabajo, y la importante reduccin en el nmero de horas
de convivencia, por lo que cada vez se generaliza mas la conviccin de que la tarea de
educar debe centrarse en la escuela.
Es evidente que en la actualidad, padres y madres han cambiado la distribucin de su
tiempo, entregando parte importante de stos a su vida laboral y disminuyendo con ellos el
tiempo disponible para la vida familiar, lo que afecta directamente las instancias para mediar
y educar a los hijos. Tras el argumento principal que cantidad no es mejor que calidad
muchas familias en la actualidad, han reducido a una o dos horas la convivencia familiar, en
das laborales, fenmeno que inevitablemente disminuye las posibilidades de educacin
familiar.

77
3) Desarrollo de fuentes de informacin alternativas a la escuela (incorporacin de medios
tecnolgicos).
La masificacin de los medios de comunicacin, el dominio que los nios y jvenes tiene de
los medios tecnolgicos, el amplio uso de ordenadores, del empleo de Internet, de la
televisin, obligan al profesor a modificar su accin pedaggica, es para el docente,
necesario entonces integrar estos medios, y asumir que ahora, el no es la nica fuente de
conocimientos.
La abismante velocidad con que se renueva y circula informacin por las redes
informticas, y la autonoma creciente con que nios y jvenes navegan por Internet, en
bsqueda de informacin, es sin duda sentida como una amenaza, para aquel docente que
no asuma el alto desafo de actualizar su saber.

4) Ruptura del consenso social sobre la educacin.


En este punto cabe preguntarse si conoce un docente con claridad, los valores debe
movilizar en su proceso pedaggico?, de cara a la pluralidad la respuesta es no, ya que en la
actualidad ha cambiado el consenso social sobre los objetivos y los valores que deben
perseguir las escuelas. Nuestra sociedad es multicultural, a los centros educativos acuden
nios y jvenes de distintas familias, de diferentes niveles socioeconmicos, de distintas
ciudades de origen, que poseen distinto bagaje cultural, que poseen distintas normas,
costumbres, y cdigos lingsticos, por tanto el profesor se encuentra en un aula donde sus
alumnos han vivido diversos procesos de socializacin, lo que hace difcil asumir un
consenso respecto a los objetivos y valores que deben desarrollar la escuela.
Al respecto los autores enfatizan: actualmente nos encontramos ante una autentica
socializacin divergente: por una parte, vivimos en una sociedad pluralista, en la que
distintos grupos sociales que defienden modelos contrapuestos de educaciones, y en los que
se da prioridad a valores distintos cuando no contradictorios (Esteve, Franco y Vera
1995:27).

5) Aumento de las contradicciones en el ejercicio de la docencia.


En los aos previos a la reforma educacional coexistan variadas concepciones de
aprendizaje entre los profesores, en tal tiempo eran frecuente las contradicciones entre

78
profesores en ejercicio de su funcin docente. Segn su formacin inicial, y las
oportunidades de formacin continua, los docentes acuaban diferentes conceptos respecto
al proceso de ensear y aprender, elemento francamente relevante, ya que el tipo de prctica
pedaggica que un profesor desarrolla obedece a una concepcin de aprendizaje que la
fundamenta.
Grave es entonces que coexistan diversas concepciones de aprendizaje, ya que diversa ser
entonces el tipo de docencia que se ejerza.
Actualmente las contradicciones en el ejercicio docente intentan ser disminuidas, el modelo
educativo declarado por la reforma educacional, es el constructivismo, mas de cara a la
verdad, debemos reconocer que en la prctica pedaggica, aun coexisten concepciones de
aprendizaje paralelas, y muchas veces contradictorias, entre los docentes.

6) Cambio de expectativas respecto del sistema educativo.


Tradicionalmente la educacin era considerada un servicio de elite, basada en la
selectividad, y en el privilegio de la cultura dominante, actualmente hablamos de una
educacin ms flexible, una educacin que no marque ni aumente la diferenciacin entre
capitales culturales o estratos socioeconmicos de los alumnos, que sea igualitaria, una
educacin que cuide la equidad. Esto significa que tanto el docente como la comunidad han
de cambiar sus creencias respecto a lo que, ahora, deben esperar de la escuela.
As, Esteve, Franco y Vera (1995: 32) sealan que la evolucin del contexto social ha
hecho cambiar el sentido mismo de las instituciones escolares, con la siguiente necesidad de
adaptacin al cambio por parte de alumnos, profesores y padres, que deben cambiar su
mentalidad respecto a lo que, ahora, pueden esperar del sistema de enseanza.

7) Modificacin del apoyo de la sociedad al sistema educativo.


El apoyo que la comunidad brinda a un profesor ha cambiado drsticamente, a juicio de
Martn Cole (1985, 1989, citado en Esteve, 1995: 33), aos atrs los padres estaban dispuestos
a apoyar al sistema de enseanza y a los profesores ante las dificultades del proceso de
aprendizaje y de la educacin de sus hijos, en el momento actual encontramos una defensa
incondicional de los alumnos, sea cual sea el conflicto y sea cual sea la razn que asista al
profesor. La falta de apoyo y de conocimiento social de su trabajo se hace cada vez mas
patente.

79
Los autores refieren que la valoracin del profesor y el apoyo que la sociedad le brinda ha
cambiado en un sentido negativo, refiere que si un profesor hace un trabajo esmerado, de
calidad, compromete su esfuerzo y dedica horas extras, pocas veces se le reconoce o valora
explcitamente, sin embargo, enfatizan los autores, que cuando la enseanza fracasa el
fracaso se personaliza inmediatamente, as si todo va bien, los padres piensan que sus hijos
son buenos estudiantes, pero si va mal, piensan que los docentes son malos enseantes.

8) Descenso en la valoracin social del profesor


Esteve postula que se ha producido una desvalorizacin de imagen social, al mismo tiempo
que se ha producido una desconsideracin salarial. Hace ms de veinte aos los maestros
eran figuras relevantes en la vida de los pueblos y ciudades, eran unnimemente respetados
y socialmente considerados. Sin embargo, en el momento actual pocas personas estn
dispuestas a valorar el saber, y la abnegacin en el trabajo con los nios (...), el profesor
aparece ante la mentalidad de mucha gente como un pobre tipo que no ha sido capaz de
buscar otra ocupacin mejor retribuida Esteve, Franco y Vera (1995: 35).

b) Factores de primer orden, que resumen los principales cambios, que afectan las
condiciones internas del aula en que se desarrolla la docencia.

9) Cambios en los contenidos curriculares.


La rapidez con la que se producen los cambios sociales en el mundo actual, el avance de las
ciencias, exige al docente importante preocupacin por el cambio de los contenidos
curriculares, lo que a juicio de Esteve, Franco y Vera (1995), va mas all de poner al da las
materias, ya que en la actualidad, el dominio de cualquier rea se vuelve mas complejo,
hasta el punto de afectar la seguridad del profesor.
Claro piense usted, cmo podra un docente actualmente hablar del paso a la vida, sin referir
los ltimos adelantos cientficos como la clonacin. El empleo de la informtica o de
Internet, de uso tan masivo en los nios, y de tan lenta acogida por los adultos, en especial
por aquello de mayor trayectoria, han de colaborar tambin, en su medida, con sentimientos
de inseguridad en los profesores.

80
10) Escasez de recursos materiales y deficientes condiciones de trabajo.
La generalizada falta de recursos, claro mas caracterstica del tiempo previo a la reforma,
pero sin duda no suficientemente superada, ha sido referida en distintos trabajos de
investigacin, como uno de los factores que ms fomenta el malestar docente.
As pues la ilusin del cambio y la innovacin pedaggica no puede dejar de afectarse por la
escasez de recursos materiales, de recursos bsicos, elementos fungibles y didcticos, en las
aulas.
Adems, como lo seala el informe de Breuse (1984), citado en Esteve (1995: 37), la falta
de recursos no se refiere al material didctico, sino a problemas de espacio, de
conservacin de los edificios, penuria de mobiliarios, falta de locales adecuados, etc, De ello
derivan algunas de las actitudes escpticas de los profesores ante las nuevas reformas,
actitud que por cierto se acrecienta, si luego de asumir a lo menos cinco aos de reforma, las
condiciones de falta de espacio, y dotacin bsica de recursos, aunque ha mejorado, sigue
siendo escasa o insuficiente.

11) Cambios en las relaciones profesor-alumno.


Hace algo mas de veinte aos la organizacin de poderes dentro del aula era
radicalmente distinta a lo que se observa en la actualidad, una organizacin por cierto que
atropellaba la equidad y el respeto, pero que situaba al maestro en el centro del poder dentro de
la sala de clases, el profesor tena todos los derechos, poda decidir cmo y cundo actuaran los
alumnos, y por poder siempre se la atribuy la razn, por su parte el alumno solo posea deberes,
siendo sometido incluso a sanciones fsicas si el profesor as lo estimaba. Mas bien sabemos que
esto ha cambiado, quiz en un golpe pendular, en el ltimo tiempo no ha sido extrao escuchar
cmo los alumnos pueden permitirse distintas formas de agresin verbal, fsicas y psicolgicas,
a los profesores y en especial hacia sus compaeros, las que la mayora de las veces operan con
bastante impunidad.
Cabe destacar, que en el ltimo tiempo estamos siendo testigos de actuaciones francamente
o agresivas entre compaeros, y en ocasiones de alumnos hacia maestros, en esta realidad
educativa, cabe preguntarse entonces, si en la actualidad operan adecuadamente los
mecanismos de mediacin o arbitraje, que supuestamente han de estar presentes en todo
proceso de enseanza?, Estn los docentes preparados para actuar frente a episodios de
quiebre en las interacciones sociales, poseen herramientas adecuadas para mediar un

81
conflicto?. La respuesta lamentablemente parece indicar que no, ya que los episodios de
agresin o quiebre siguen y siguen repitindose en las escuelas chilenas.
Al respecto, Esteve (1995) seala que el aumento de la violencia en instituciones escolares
ofrece datos ms precisos en las estadsticas elaboradas en Estados Unidos por la NEA.
Segn stos datos, ya en el ao 1980, se registraban 113.000 agresiones a profesores,
nmero que corresponde al 5% del total de profesores de la enseanza pblica de ese pas, y
que supone un incremento de 43.000 casos sobre los contabilizados dos aos antes. Mas, en
tales casos de agresiones fsicas consumadas, el mismo informe seala, que el 25% de los
profesores declararon sentido miedo a ser agredidos por un alumno.
Frente a la realidad anterior cabe reflexionar, que las conductas de agresin fsica y
psicolgica que se ve en las escuelas parece ser reflejo de lo que ocurre en el ambiente
social del barrio, al ambiente de la calle, que tambin se ha aumentado sus ndices de
violencia.

12) Fragmentacin del trabajo del profesor


Actualmente, adems de ensear los profesores deben dejarse tiempo para preparar sus
clases, programas, elaborar y corregir evaluaciones, conocer a sus alumnos, orientarlos,
levantar informes, atender a los padres, desarrollar actividades extraescolares, participar de
proyectos del centro, asistir a capacitaciones, etc.
Al respecto Esteve (1995. 41) seala, que la actividad del profesor se ha
fragmentado, con tal diversificacin de funciones, que muchos profesores hacen mal su
trabajo, no por que no sepan hacerlo mejor, sino por que no pueden cumplir
simultneamente las diversas tareas a las que se suponen que deben atender.
Reflexionando sobre lo anterior nos atreveramos a plantear que tal indicador sera
denominado de manera mas representativa cono evidente sobrecarga de tareas, quiz a s
se represente mejor la percepcin de los docentes de estar sobrepasados y agotados por la
acumulacin de exigencias que sobre ellos recae.

82
Captulo III. Aspectos personales que influyen en el Clima Educativo

83
CAPTULO 4:
ASPECTOS ORGANIZACIONALES, QUE INFLUYEN EN EL
CLIMA EDUCATIVO.

El Nivel de Organizacin
- La estructura y su influencia en el clima del centro
- Recursos: el uso del tiempo y del espacio en las
organizaciones educativas.

Los Procesos Institucionales


- La Planificacin como proceso institucional
- La Evaluacin como proceso institucional

El Sistema Social
- La Cultura del Centro, como aspecto organizacional
- La Comunicacin, en centros educativos.
- El Conflicto y su vnculo con la comunicacin.
- El Poder como aspecto organizacional
- El liderazgo en los centros educativos.

84
Aspectos organizacionales, que influyen en el clima del centro escolar en tiempos de
innovacin.

En los captulos anteriores hemos revisado las distintas comprensiones del concepto de
Clima Escolar, iniciando por aproximaciones ms clsicas hasta llegar a aquellas ms actuales;
Luego hemos explorados algunos aspectos personales de los miembros tales como las
habilidades sociales y las manifestaciones de malestar y burnout docente, que influyen en el
clima del centro escolar en tiempos de innovacin. Orientados por la intencin de comprender
en profundidad las instancias y condiciones que influyen en la conformacin del Clima Escolar,
analizaremos ahora algunos aspectos y procesos organizativos, que pueden influir en la
configuracin de ste.

Para ello hemos de reconocer que actualmente, en tiempos de reformas y contra-


reformas, el concepto de clima escolar cobra especial valor dado que cada vez se habla ms de
la necesidad de generar climas abiertos y de colaboracin para que las organizaciones alcancen
efectividad en sus procesos de cambios. Como seala Domnguez y Dez (1996: 371), el trabajo
en equipo y la coordinacin de las distintas funciones son elementos esenciales en una buena
calidad del desarrollo organizativo. Por lo tanto las caractersticas del clima educativo han de
influir en la mejora del centro.

Los procesos organizativos, operan como fenmenos continuos entre el mundo


normativo y el mundo real, as los niveles de anlisis institucional los podemos realizar en tres
niveles. As lo han planteado Lpez et al (2003), quienes refieren que existe una red de procesos
organizativos relevantes, compuesto por tres niveles, estos son la organizacin, los procesos
institucionales y el sistema social.

Vemoslo representado a continuacin.

85
NIVELES DE ANLISIS INSTITUCIONAL
SEGN PROCESOS ORGANIZATIVOS
Mundo Normativo Estructura jerrquica
Objetivos y tareas
La Organizacin Funciones
Recursos

Coordinacin
Procesos o productos institucionales
Planificacin
Evaluacin
Innovacin
El sistema social Direccin

Cultura
Liderazgo
Mundo Real Comunicacin
Poder/ Conflicto

Figura N 4: Niveles de anlisis institucional / Procesos Organizativos (Lpez et.al 2003: 30)

Como es posible observar en la figura, a nivel de organizacin encontramos la


estructura jerrquica, los objetivos y tareas, leyes y normas, a nivel procesos institucionales se
sitan la planificacin, la evaluacin, la innovacin, la direccin, y por ltimo a nivel de
sistema social encontramos la cultura institucional, la comunicacin, el liderazgo, el poder y
conflicto.

A continuacin, nos referiremos a algunos de estos aspectos, a aquellos que se


encuentras ms directamente vinculados al clima educativo. Iniciaremos la revisin terica a
nivel de organizacin, en torno al concepto de estructura, donde nos referiremos luego a la
coordinacin de funciones y establecimientos de objetivos a travs del concepto de gestin
educativa. Luego nos referiremos a algunos procesos institucionales donde profundizaremos en
la evaluacin, la innovacin y la direccin. Por ltimo, atenderemos al sistema social
profundizando especialmente en los conceptos de cultura institucional y liderazgo.

86
Nivel de organizacin

La estructura y su influencia en el clima del centro.

Para comprender la estructura de las organizaciones hemos necesariamente de


diferenciar entre dos aproximaciones de nfasis distintos. Podemos entenderlas desde distintas
perspectivas: como un marco o entramado formal de la organizacin, donde las acciones
educativas tienen lugar, o desde un punto de vista ms holstico y sistmico como la estructura
del sistema social.

Desde la mirada sistmica hemos de aclarar lo que se entiende por estructura del sistema
social recordando las aportaciones de Luhmann (1998), quien nos refiere que las estructuras de
las organizaciones son construidas por stas a travs de su autorreferencialidad. Desde esta
perspectiva la autorreferencialidad se refiere a la capacidad (que toda organizacin social
posee) de determinarse internamente a s misma(Pp. 265). De modo tal que la estructura de una
escuela, ha de autoconstruirse en el devenir de la organizacin, y en las mltiples estructuras de
conexin que cada da produce y recursivamente vuelve a utilizar.

Toda organizacin, en cuanto unidad, est conformada por el sistema organizativo (que
rene los distintos sucesos comunicativos del sistema y que le diferencia de otros sistemas) y
por el entorno de la organizacin. (Luhmann, 1998).
Las conceptualizaciones anteriores nos refieren que un sistema es un conjunto de
circuitos relacionales (permanentes intercambios comunicativos) que configuran una unidad,
que funcionan como un todo. Un sistema se construye a s mismo enlazando operaciones
propias con operaciones propias y diferencindose, as, respecto de un entorno. (Luhmann
1998:14).

Al respecto hemos de plantear las aportaciones de Lpez et al. (2003), quienes refieren
estar convencidos, que las estructuras son autoproducidas por el sistema social, y no
determinadas por el entorno, ya que de otro modo no podran ser explicadas la variedad de
organizaciones que encontramos conviviendo en el seno de la misma sociedad. Los autores
plantean que la variabilidad que poseen las organizaciones, es creada por el sistema social de la
organizacin y por la relacin de ste con su entorno, estas estructuras estn formadas, de un

87
Captulo IV. Aspectos Organizacionales que influyen en el Clima Educativo
lado, por un universo propio de significados y, de otro, por la red de relaciones que le
constituye (p.26).
Estas dos estructuras, de significados y de relaciones, son las lentes que utiliza el sistema
para entender y reducir la complejidad del entorno. Una escuela no aplica una reforma,
sino que la reconstruye, filtrndola a travs de sus estructuras de relacin y de
significados (Lpez et al. 2003, p.27).

Hemos de comprender por tanto que todo centro educacional, como organizacin social,
ha de ser entendido como una unidad que se conforma por dos elementos principales:
(a) El sistema organizativo: constituido por todos los procesos de comunicacin e
intercambios comunicativos que subyacen en el funcionamiento de la escuela, entre estos
podemos citar todo tipo de conversaciones formales, conversaciones informales,
informacin objetiva, informacin subjetiva, actitudes, comentarios directos, y comentarios
indirectos, que la escuela en su devenir produce, por lo tanto habra de contener elementos
del Clima Educativo.
(b) Y el entorno del sistema organizativo, que comprende a todos quienes forman parte de la
organizacin educativa , entre estos podemos sealar a los miembros directivos de una
escuela, auxiliares, alumnos, ex-alumnos, hermanos, apoderados, profesores, y los recursos
que permiten y mantienen el funcionamiento del centro, tales como los recursos de
infraestructura, bienes fungibles, recursos tecnolgicos, reglamentos, etc.) Como el lector
deducir el entorno del sistema organizativo considerar a las personas, objetos y elementos
entre los que se desarrollarn los procesos que llagan a constituir al sistema organizativo, y
en l al Clima del centro.

Hemos referido que toda organizacin es definida por la red de intercambios


comunicativos del sistema organizativo y el entorno de esta. Mas no es correcto creer que el
sistema organizativo es simplemente una red de intercambios comunicativos, intercambios
azarosos y espontneos en direccin, sino que hemos de reconocer que fruto del funcionamiento
habitual del sistema se crean estructuras. As, las estructuras se forman de los intercambios
comunicativos que desarrolla el propio sistema, entregndole a ste estabilidad y unidad.

88
Cabe sealar entonces, que todo lo que produce el sistema, todo circuito relacional, todo
intercambio comunicativo, todo accionar del sistema organizativo se sostiene en estructuras, que
por haber nacido en l y para l, le dan identidad, soporte y estabilidad a su funcionamiento.

Lpez (2000) seala que un sistema organizativo, posee tambin estructuras que
permiten a los acontecimientos comunicativos (los elementos del sistema) constituirse en
referencia no slo del suceso anterior, sino tambin en referencia de otros sucesos del presente o
del pasado; o incluso a sucesos que aun no han ocurrido y puede que nunca ocurran, es decir,
que no son sucesos propiamente dichos sino tan solo expectativas respecto a lo que podra
ocurrir. Las estructuras no son materiales, no vinculan objetos entre s, sino smbolos. Los
smbolos contienen significados sobre los que una organizacin ha alcanzado algn grado de
consenso.

Como anlisis adicional sealaremos que este conjunto de smbolos y significados es lo


que denominamos cultura, la que puede ser entendida como una red o estructura de significados
compartidos por los miembros de la organizacin. Adems aade, que el intercambio
comunicativo del sistema no solo produce y se basa en smbolos; tambin produce y se basa en
acciones. Y las acciones tambin son organizadas mediante estructuras, que son esencialmente
estructuras de influencia o de poder. (Lpez, 2001, pp. 10).
Hemos de entender que cada centro educativo, cada escuela en su devenir, en su
acontecer, habr de crear a lo largo de su historia mltiples y variadas estructuras de
conexin, estructuras de vinculacin social, a travs de las cuales por ejemplo, se forman los
lazos de amistad y compaerismo entre colegas, estructuras normativas en las cuales
profesores, padres y alumnos operan acatando algunas normas del centro, estructuras de
creencias, a travs de las que los padres, profesores y alumnos construyen significados y
asumen estilos relacionales, de poder, de influencias, de expectativa, en fin, estructuras que
darn forma a sus intercambios relacionales, que conformaran su sistema organizativo y que han
de orientar los nuevos circuitos de su funcionar.

De ello podemos suponer que el clima del centro deriva de la construccin, utilizacin
y reutilizacin de las estructuras, que todo centro educativo desarrolla y utiliza en su
funcionamiento cotidiano. As asumiendo que la forma y cualidad de los intercambios

89
comunicativos del centro quedan dibujados por la formacin de estructuras relacionales en el
sistema, la existencia del clima del centro estar vinculada a las caractersticas de dichas
estructuras, que por lo tanto ser para cada colegio exclusiva y particular .

Lo anterior concluye en una observacin particularmente relevante para los


establecimientos educacionales como sistemas sociales. Las escuelas, como sistemas sociales
solo pueden formarse mediante estructuras, en este sentido la caracterstica de todo sistema de
autodeterminarse, se traduce en que las escuelas se autoestructuran, o crean sus propias
estructuras. Frente a esto hemos de sealar que las estructuras no pueden ser impuestas, no
pueden ser diseadas externamente y ser asumidas por un sistema, ya que su gnesis solo es
posible en la propia escuela. Como complementaremos en los anlisis referidos a la autopoiesis,
las estructuras se crearn da a da en las variadas conexiones que desarrolla los centros en su
funcionamiento habitual.

Asumiendo los valiosos aportes de la teora sistmica, hemos de abordar ahora a la


estructura como un marco organizacional o entramado formal de la organizacin donde las
acciones educativas tienen lugar.

Cuando se plantea el concepto de estructura, como un entramado formal de la


organizacin, se enfatiza la estructura que representa los aspectos mas estticos de una
organizacin, y hace referencia al sistema estable que permite relacionar los diferentes
elementos de una realidad, aplicndose tanto a la ordenacin de los recursos humanos,
materiales y funcionales (Lpez et al 2003).

A juicio de Municio (1996), la estructura es lo primero que se percibe cuando nos


acercamos a una organizacin, institucin, es lo ms significativo y lo que refleja con mayor
nitidez cmo es esa organizacin, cmo acta y cmo las personas conviven en ella (p.125). El
autos refiere que la estructura del centro est compuesta por una parte esttica que se puede
disear y que ha de permanecer mientras la organizacin as lo determine, y otra parte que es
dinmica, como los niveles de comunicacin, de cooperacin, participacin, y toma de
decisiones, que solo puede disearse de manera indirecta, ya que dependen del ajuste de todas la
variable y las relaciones que se establecen entre las personas.

90
Desde la comprensin que Municio (1996), cuando intentamos reconocer la estructura
de un centro hemos de vincularnos a la misin y visin educativa, que el establecimiento
educativo posee, stas generalmente se encuentran explicativas en los proyectos de
mejoramiento educativo que el centro ha creado. As la misin y visin de la institucin escolar
son el origen de la forma que adopta la organizacin (su estructura) para lograr sus fines. (Pp.
127).

Si la estructura de un centro se encuentra tan estrechamente ligada a la misin de ste,


entonces no hemos de olvidar, que en tiempos de cambio la organizacin necesita de algunos
puntos de referencia para lograr su misin. Desde los planteamientos del autor recin citado,
estos puntos de referencia estn constituidos por la visin y la cultura.

Por consiguiente cultura y estructura son conceptos que se encuentran muy relacionados.
Las estructuras de los centros educacionales no responden a un nico modelo, se crean y se
adaptan a la cultura por que sta actan como determinantes en la vida de la organizacin. Por
lo tanto para entender y analizar la estructura de los centros en necesario entender la existencia
de varios tipos bsicos de cultura organizacional.

A continuacin, hemos de plantear las dimensiones que conforman la estructura de un


centro educativo. Lpez y Snchez (1997), Lpez et al (2003), citando a Municio (1981)
plantean las siguientes dimensiones de la estructura de un centro educativo:

1) La dimensin del tamao.


Al analizar la estructura de un centro es recomendable comenzar por el tamao porque
es un punto de partida fcil de percibir. Ahora bien la valoracin de esta dimensin tiene sus
subjetividad, basta con preguntarse qu se entiende por tamao organizacional?.

Para responder a esta pregunta hemos de recurrir a algunos indicadores numricos tales
como el nmero de alumnos, nmero de cursos, cantidad de profesores, horas de permanencia
de los docentes en el centro, etc. Desde un nivel operativo puede incluso recurrirse al nmero y
caractersticas de las actividades que se realizan en el centro, o de los recursos financieros
empleados (Lpez y Snchez, 1997).

91
Dada esta comprensin de la dimensin de tamao, hemos de reflexionar acerca de las
posibles influencias que sta ha de provocar en el clima de un centro, pensemos por ejemplo, en
los recursos materiales, en la infraestructura del centro, en la cantidad de profesores, o en el
nmero de horas que uno u otro pasa en el centro, no son acaso stos importantes
condicionantes de la estructura, que potencialmente pueden influir en el clima de un centro?
2) La dimensin de la complejidad.
La complejidad afirma Lpez et al (2003) refiere a la diferenciacin entre los
componentes de una organizacin, tales como funciones, cargos, especializaciones, servicios de
apoyo, etc.

En los centro escolar podemos encontrar tres tipos de diferenciacin de la complejidad


de la estructura del centro, estos son el nivel horizontal, referido a la forma en que la actividad
de la organizacin se divide entre sus miembros, el nivel vertical, referido a los niveles
jerrquicos de la organizacin en su conjunto. En este nivel se pueden considerar adems las
diferenciaciones de funciones, de trabajos, de preparacin, y de actividad profesional como
proyeccin hacia el exterior. Y por ltimo tenemos el nivel de complejidad espacial, referido al
nmero de lugares fsicamente separados en el que trabajan los miembros de la organizacin
(Lpez y Snchez, 1997).

Cabe reflexionar entonces, cmo la complejidad de una estructura organizativa puede


llegar a condicionar el clima de un centro, simplemente pensemos en la incomunicacin que
puede producirse cuando los profesores, por caractersticas estructurales de complejidad
espacial, estn severamente distanciados. Piense adems en la complejidad vertical de la
estructura de una organizacin, cuando el rol del docente est severamente cargado por trabajos
administrativos, por reuniones o actividades extraescolares, no es acaso visible la influencia de
la complejidad de la estructura en el clima que construya el centro?

3) Por ltimo, la dimensin de la formalizacin.


Formalizacin corresponde a la dimensin que prescribe cmo, cundo y quin debe
realizar las tareas. Una organizacin muy formalizada (o burocratizada) es aquella en que todo
est estrictamente regulado.

92
La formalizacin lleva a establecer normas de convivencia, normas de disciplina, a crear
documentos de organizacin, a definicin claro de roles, al establecimiento de metas, a emplear
registros, informes escritos etc. (Lpez y Snchez, 1997).

Dada esta comprensin de la dimensin de formalizacin de la estructura de un centro,


no es acaso importante considerarle como potencial elemento influyente del clima de un
centro?. Cuntas veces vemos que el exceso de burocratizacin enfra los ambientes
relacionales, o que las normas rgidamente establecidas se transforman en obstaculizadores de
interacciones fluidas y armnicas.

Tipologa de estructuras.

Ya referidas las dimensiones de la estructura organizativa, hemos de reflexionar sobre un


ltimo punto, los tipos de estructuras. Sabemos que las estructuras organizacionales no
responden a un modelo nico. Municio (1996) ha referido la existencia de la siguiente tipologa:
- Las estructuras satisfacientes: que se caracteriza por la coordinacin formal y racional
de actividades. La distribucin de poder es muy equilibrada entre los distintos niveles
jerrquicos y con capacidad de decisin muy reducidas. El nivel de poder es bajo puesto
que estn diseados para ser ejecutores de las decisiones de un rgano de poder superior,
situacin que resulta en comportamientos muchas veces negativos tales como el bajo
rendimiento laboral, absentismo, etc.
Estas estructuras tambin denominadas burocrticas, provocan el nacimiento de
estructuras informales, a veces perjudiciales para la organizacin pero, generalmente
complementarias y beneficiosas ya que permiten resolver problemas internos de
comunicacin al margen de los rgidos mecanismos de administracin (p.132).
- Las estructuras polticas: se caracterizan por reflejar culturas organizacionales en las
que los niveles jerrquicos son aparentes, cuentan con una delimitacin de
responsabilidades poco precisa, solo nominales ya que la organizacin nunca exigir su
cumplimiento ante el temor de provocar un rechazo o un conflicto perjudicial para el
propio grupo de poder. Cuando esta estructura necesita solucionar un problema, decide
crear un grupo ad hoc, provisional y con limitadas atribuciones. Lo que explica que este

93
siempre compuesta por miembros que puedan ser considerados amigos o personas de
confianza.
- Las estructuras optimizantes: se caracterizan por establecer una coordinacin
organizativa para la asignacin de responsabilidades, tareas y relaciones entre tareas, que
estn directamente dirigida al logro de objetivos. Cada nivel jerrquico, aun teniendo
responsabilidades equivalentes segn el diseo de la estructura, puede tener un nivel de
poder diferenciado, en funcin del logro de objetivos y el xito del sistema. Cuando esta
estructura necesita solucionar un problema, decide crear un equipo, su membresa
estar condicionada por la caracterstica de especialista del miembro.
- Las estructuras integradoras: se caracterizan por una coordinacin natural de su
actividad a travs de una buena comunicacin interpersonal y un eficiente trabajo en
equipo. Las decisiones se toman en equipo asumiendo individual y colectivamente tanto
las responsabilidades generales, como las que emanan dentro de cada unidad de trabajo
(P.136). La responsabilidad compartida acta disminuyendo la distancia social interna
que separa a personas y grupos. Cuando esta estructura necesita solucionar un problema,
decide crear un equipo de trabajo, con dos caractersticas muy definidas, primero, ser
ad hoc, sin aspiracin a permanecer mas all de los que sea necesario para el logro de los
objetivos, y segundo, se busca miembros informados, que se sientan comprometidos y
desafiados por logar solucin (p.137).

As, aunque las caractersticas de la estructura de un centro, en las dimensiones y


tipologas ya referidas, se evidencian como influyentes potenciales del clima del centro, no
podemos dejar de analizar adems, la posible influencia de aspectos estructurales como el uso
de los tiempos, espacios y recursos, en el clima del centro.

Recursos: el uso del tiempo y del espacio en las organizaciones educativas

Un centro escolar, para lograr los objetivos que se traza, necesita movilizar sus recursos
funcionales, recursos funcionales como el tiempo y espacio, que quedan limitados por la
estructura organizativa.

94
En relacin a las concepciones de tiempo, es fcil encontrarnos con conceptualizaciones
del tiempo como aspecto obstaculizador, de baja maniobrabilidad por parte del profesor, como
marco que limita las acciones, o una variable externa a la que hay que adaptarse, esto ms que
como un recurso potencial, que presenta y aporta mltiples posibilidades (Lpez et al, 2003;
Vias, 2001).

Para que esto sea posible resulta importante comenzar por reflexionar acerca del tiempo
como una construccin social e histrica, de modo que comprender los factores que inciden en
la delimitacin del tiempo como adecuado para las labores escolares, sera un buen primer paso
para empezar a considerar las posibilidades de cambiarlo (Lpez et al 2003, p. 115).
Por un lado debemos mantener presente que la construccin del tiempo es subjetiva, en
tanto responde a una construccin social e histrica, cuyo sentido varia de una cultura a otra. Al
mismo tiempo que hemos de considerar que la concepcin del tiempo ha ido progresivamente
acelerndose, marchando al ritmo de los avances tecnolgicos, fenmeno que aunque se vincula
a ciertas ventajas, es indudable que acarrea efectos negativos, que se vinculan centralmente con
el clima educativo, estos son en palabras de Lpez et al (2003):
- la disminucin de oportunidad para reflexionar, y
- la alteracin de las relaciones interpersonales como al aumento de la incidencia del
stress.

As, aunque sabemos importante reflexionar acerca del tiempo y el espacio como una
construccin social e histrica, para verlo mas positivamente y empezar a considerar las
posibilidades de cambiarlo, hemos de reconocer que en la mente de los profesores la
conceptualizacin de las variables tiempo y espacio, son claramente percibidos como aspectos
determinados por la estructura de la organizacin, sobre la cual tiene muy poca, o nula
capacidad de controlabilidad.

As ha sido evidenciado por investigaciones recientes, donde las representaciones


evidenciadas en torno al uso del tiempo y espacio marca una presencia muy poco favorable en
los profesores, para la construccin del proceso de identificacin psicolgica con el trabajo.
As, los docentes explicitan la vivencia de baja o nula capacidad de modificacin respecto a
cmo se pautan los tiempos y espacios en la institucin escolar. Al respecto varios autores han

95
profundizado en este fenmeno, donde podemos destacar a Bestriz (2000) quien refiere que en
la institucin escolar coexiste una delimitacin y pautacin rgida y burocratizada de las
coordenadas bsicas del tiempo y el espacio, fenmeno que se evidencia en la segmentacin y
jerarquizacin formal de los grupos internos, la ritualizacin de buena parte de las relaciones
cotidianas, y el valor fundamental de la norma y el orden (p.19). .

Luego, Cornejo (2005) citando a Shvarstein (1999), presenta una interesante descripcin
de las instituciones educativas como parte de las instituciones sociales totalizadoras, aquellas
marcadas por la obligatoriedad de los vnculos y de la mayora de las interacciones que se
establecen en su interior. Donde la totalizacin existe desde el momento en que todas las
actividades del mundo escolar estn (o pretenden estar) programadas en el marco de un plan
racional deliberadamente concebido para el logro de los objetivos propios de la institucin. En
este sentido plantea Cornejo (2005), la percepcin de los docentes es que el uso del tiempo y
espacio en las escuelas se sita lejos del poder de decisin de los docentes.

Otro rasgo central de esta organizacin totalizadora es la administracin de los espacios


y oportunidades de interaccin, ya que al estar pauteados los tiempos, intencionados hacia la
labor de produccin, indirectamente se pautea tambin la posibilidad para generar espacios de
encuentro informal. Elementos organizativos que han sido identificados como una amenaza para
la salud mental docente.

Como ha sido referido, en idntica situacin son percibidas con bajo nivel de
maniobrabilidad tanto el tiempo como el espacio. Mas, en cuanto al espacio, cabe referir que
existen algunos certezas, una de ellas es que el diseo de los centros educativos debe considerar
suficientemente las implicaciones curriculares, psicolgicas, organizativas y tambin sociales
que el uso del espacio conlleva, esto proporcionando la mayor adaptacin y flexibilidad de
utilizacin, en tal sentido me permito enfatizar el uso social del espacio, dado lo determinante
que es para la potenciacin del clima educativo.

La organizacin del espacio resulta ser, para la mayora de los autores, una variable
interviniente de primer orden en la organizacin de los centros educativos. As podemos
encontrar que Gairn (2001), seala que un primer sentido, el espacio escolar es el que lo
concepta como un mero lmite o marco externo de la situacin de aprendizaje. Esta acepcin se

96
considera hoy da como restrictiva, ya que el medio fsico es, adems, un elemento que genera
estmulos e incide sobre la conducta.

La organizacin del espacio incluye tanto la ordenacin de los elementos delimitadores


del espacio fsico (ubicacin y edificio) como los que conforman su interior
(equipamiento y material didctico). La disposicin de ambos contribuye a configurar el
espacio vital en el que se desarrolla el trabajo escolar, a la vez que proporciona los
medios para su realizacin (p.154)

SOCIOLOGICO

CURRICUL ESPACIO PSICOLOGIC

PEDAGOGICO

Figura N 5: Significado del espacio escolar (Gairn, 2001: 154).

Para el autor, el espacio escolar es el locus donde el alumno (o el docente) desarrolla


la mayor parte de su actividad. En este sentido se impone, pues, que se adapte a las condiciones
que determina la idea de educacin que se pretende desarrollar (p.154). Al respecto, y
vinculndolo con el objeto del presente estudio podemos preguntarnos: Cmo ha de
estructurarse el espacio para que se constituya en facilitador de los procesos educativos, a la vez
que del Clima escolar?, Cmo ha de estructurarse el espacio para que se consiga disminuir la
representacin de baja controlabilidad que poseen los docentes, respecto de ste? Cmo ha de
estructurarse el espacio para que potencie la convivencia docente?

97
Los procesos institucionales
En este sentido, hemos de reflexionar brevemente respecto a las condicionantes del
edificio escolar sealadas por el autor, a travs de la siguiente figura:

GEOGRAFICO POLITICO SOCIOCULTURAL DEMOGRAFICO ECONOMICO

CONDICIONANTES DEL
EDIFICIO ESCOLAR

CENTRO DE SERVICIOS CENTRO DE ENSEANZA COMUNIDAD DE PERSONAS

Facilitar las relaciones

Figura N 6: Condicionantes del edificio escolar (Gairn 2001: 158)

Donde podemos observar que est explcitamente considerada la facilitacin de las


relaciones humanas, considerando que en el centro educativo, junto a la consideracin de ste
como centro de enseanza, existen condicionantes internos de alta valoracin como la
comunidad de personas que en l operan, consideracin determinante para los efectos de este
estudio.
As por ejemplo se plantean nuevas concepciones del espacio educativo, que son
coherentes a este objetivo, entre estas:
Enfatizando una escuela donde se combina el trabajo individual con el trabajo en grupo y
donde se fomenta ms la cooperacin que la competitividad, y
Una escuela donde se educa para la convivencia partiendo del anlisis de las relaciones
(Gairn 2001: 159).

La Planificacin como proceso institucional

Los procesos institucionales se sitan entre el sistema social y la estructura


organizacional, por tanto son fundamentales para la vida de la organizacin, ya que articulan los

98
dos niveles bsicos, el organizativo y el social. Su importancia es tal, que los conflictos y la
dinmica social en general afloran en el curso de estos procesos institucionales (Lpez et al.
2003, p.31). Uno de los procesos institucionales claves es la planificacin, as lo ha planteado
Gairn (2001), al referir que la organizacin y el funcionamiento de los centros educativos no
slo atiende al valor y naturaleza de sus componentes (objetivos, estructura y sistema
relacional), tambin considera los procesos que los vinculan y relacionan entre s. El desarrollo
de las funciones organizativas, y entre ellas la planificacin, cumple esa tarea.
Para el autor, la planificacin surge como algo connatural al proceso de racionalizacin.
La complejidad de la realidad y su sentido dinmico imponen la necesidad de reflexionar
sobre lo que se hace, y de reflejar esa reflexin en procesos de accin que exigen,
cuando menos, algn tipo de previsin y de preparacin, ms an cuando se constata que
los medios y recursos son escasos y mltiples y diversos los objetivos a alcanzar (p.
263).

Planificar siempre estar asociado a la idea de organizar, ordenar, coordinar, fijar


acciones con el propsito de lograr determinados objetivos. Gairn (2001) citando a Fuentes
(1980), llega a definir la planificacin como un proceso sistemtico, continuo y abierto que
sirve para disponer formas de actuacin aplicables a la educacin (1980:101).

Luego, citando a Ander-Egg (1993:27-28) el autor seala que planificar es la accin


consistente en utilizar un conjunto de procedimientos mediante los cuales se introduce una
mayor racionalidad y organizacin en un conjunto de actividades y acciones articuladas entre s
que, previstas anticipadamente, tiene el propsito de influir en el curso de determinados
acontecimientos, con el fin de alcanzar una situacin elegida como deseable, mediante el uso
eficiente de medios y recursos escasos o limitados (p. 265).
Como podemos inferir, cuesta encontrar una definicin unvoca para planificacin, mas
Gairn (2001) hace una importante caracterizacin del trmino, desde nos permitimos destacar:

1. la planificacin es una anticipacin del futuro, un intento de predecir la cadena de


consecuencias causa-efecto en el tiempo.

Captulo IV. Aspectos Organizacionales que influyen en el Clima Educativo

99
2. la imprevisin de lo que puede suceder en el futuro, exige que la planificacin deba
definirse como una estructuracin flexible que integra planes, programas y actuaciones
que afectan a los distintos niveles y personas de las organizaciones.
3. la planificacin es un proceso continuo y unitario que comienza con el desarrollo de
objetivos, define estrategias para conseguirlos y establece planes coherentes con las
anteriores decisiones; esto es, decide por adelantado cuestiones como: qu se har?,
cundo se har?, cmo se har?, quin o har? Pero tambin incorpora mecanismos
de control que permitan las adaptaciones necesarias que las nuevas realidades imponen.
4. la planificacin tiene una dimensin ideolgica, consecuencia de las opciones subjetivas
que se tienen que tomar: qu ha de ser lo ms importante, lo ms prioritario? Se la
puede usar tanto para el mantenimiento del status quo, como para impulsar reformas y
cambios estructurales (p. 266).

De modo que, en coherencia a lo plateado, y vinculando la accin de planificacin con


las sutilezas del concepto Clima educativo, que rene la calidad de las relaciones en la realidad
en que se acta, que requiere para su optimizacin la identificacin de aquello que funciona o
no funciona, a nivel de acciones formales e informales, nos permitimos especificar que:

la planificacin no trata de tomar decisiones futuras, sino que analiza el futuro para
fundamentar decisiones del presente. No obstante, este anlisis de futuro supone
indirectamente proyectar lo que se quiere de la realidad en la que se acta.
Superar la mera estructuracin de la realidad en la que hay que actuar introduce
elementos de reflexin sobre lo que funciona/no funciona, etc.
La planificacin no puede reducirse exclusivamente a la especificacin formalizada y
escrita, implica otra variedad de actuaciones y procesos que incluye desde actuaciones
simples e informales hasta complejas y formales.

Con ello pasaremos al segundo elemento componente de los procesos institucionales, la


evaluacin, donde le vincularemos con acciones de Gestin Educativa, en el marco de los
procesos institucionales movilizados por la actual Reforma Educativa Chilena.

100

Captulo IV. Aspectos Organizacionales que influyen en el Clima Educativo


La Evaluacin como proceso institucional

Como plantea Darder y Mestres (2001) el concepto de evaluacin es eminentemente


pedaggico y a lo largo de los aos ha sufrido una evolucin conceptual y semntica que ha
hecho variar sus connotaciones y ampliar su campo significativo.

No es fcil adscribirse a una definicin de evaluacin cuando en la literatura existen


tanta variedad de aproximaciones. Se pueden encontrar muchas y muy diferentes concepciones
de evaluacin en funcin de la perspectiva o paradigma explicativo existentes. Por ello, a juicio
de Domnguez y Diez (1996) es oportuno utilizar la metodologa de la construccin
contextualizada del concepto como una metodologa para la explicacin y comprensin de las
dimensiones que lo configuran. As, la pirmide que a continuacin se presenta nos puede
ayudar a visualizar esta construccin epistemolgica del concepto de evaluacin siguiendo los
paradigmas que han marcado las diferentes orientaciones de evaluacin (p. 355)

CONDUCTISTAS
QU
HUMANISTAS

COGNITIVISTAS
CMO

POR QU
PARA QU

Figura N 7: Construccin del concepto evaluacin Domnguez (1994) en Gairn (1996).

- La concepcin conductista de evaluacin, enfatiza la obtencin de resultados objetivos


en el proceso de evaluacin. Por tanto se centra generalmente en resultados finales de
proceso, y valora la eficacia en relacin a los objetivos prefijados. Es evidente que la

101
concepcin objetivista da especial nfasis a lo exterior de los procesos, validando solo
las evidencias objetivas y resultados concretos de avance.
- La concepcin humanista de evaluacin, considera no sol importante los datos o
resultados finales, sino, sobre todo, el esfuerzo realizado, tomando en referencia el punto
de partida para evaluar los avances. De modo que la finalidad de la evaluacin est
centrada en la valoracin del proceso llevado por el sujeto, por tanto la evaluacin mas
usada por los humanistas en la evaluacin continua.
- La concepcin cognitiva de evaluacin, enfatiza la valoracin de los procesos mentales
implicados y su relacin con los resultados. De modo tal que el nfasis est dado en el
cmo se han realizado internamente dichos procesos (evaluacin inicial y de proceso) en
relacin a la obtencin de resultados (evaluacin final), (Domnguez y Diez, 1996).

Hemos de precisar por tanto, que el objeto de la evaluacin es aquel aspecto del proceso
sobre el que se va a evaluar, recoger informacin y emitir un juicio. El objeto de la evaluacin
es la respuesta al qu es lo que voy a evaluar (Domnguez y Diez, 1996). Desde esta
perspectiva para los autores, no slo es necesario que se llegue a un consenso entre todos los
intervinientes en el proceso de evaluacin sobre el objeto de la misma, sino que es
imprescindible para la comprensin de los fenmenos y procesos que se desarrollan, que todos
los que han participado en ellos den su opinin sobre los mismos, en cuanto a las causas, el
desarrollo de los mismos y los resultados; slo de esta forma cuando se tengan todas las
perspectivas del fenmeno, se puede tener una visin ms completa y tomar decisiones
fundamentadamente (p. 365).

Al analizar las aproximaciones a la evaluacin como procesos institucional, se hace


evidente su vinculacin a la actividad de gestin de los centros escolares. As, en palabras de
Darder y Mestres (2001) el control y la evaluacin son elementos bsicos de la gestin escolar
entendida de forma global. Gestionar un centro educativo supone un complejo entramado de
acciones que se inician con una planificacin de actividades que han de ser expuestas y
divulgadas entre un conjunto de personas en un sistema organizado de acuerdo con el plan, con
miras a conseguir una motivacin y una formacin que d apoyo al conjunto de agentes

102
educativos que lo ejecutarn, mientras el sistema de seguimiento y evaluacin comprobar el
desarrollo de los procesos y resultados conseguidos (p. 374).

En el siguiente esquema, plateado por Darder y Mestres (2001), se puede ver


representada la concepcin de gestin, con sus cuatro dimensiones, la que es aplicable a
cualquier nivel de la gestin del centro escolar: desde la global por parte del equipo directivo a
la del aula, a la de un ciclo, departamento, comisin de trabajo u rgano colegiado.

PLANIFICA
R

CONTROLA
ORGANIZA
R
R

MOTIVAR
FORMAR

Figura N 8: Fases de un proceso de gestin. Darder y Mestres (2001:374)

En el caso Chileno, desde las declaraciones del MINEDUC (2003a), actualmente la


Reforma Educacional, en su nueva fase, profundiza los esfuerzos por obtener resultados
educativos, complementando las polticas basadas en la provisin de insumos y recursos a los
establecimientos con polticas de aseguramiento de la calidad, que se orientan a distinguir y
evaluar, de manera ms precisa, la responsabilizacin de los distintos actores del sistema frente
a la obtencin de resultados.

Lo anterior es el marco para entender que desde la mirada del MINEDUC (2005a)
gestionar significa hilvanar, entretejer, organizar, formar y evaluar todo aquello que acontece

103
diariamente en el cotidiano de la escuela con miras a un fin, que es la educacin de calidad.
Gestionar, por ello, es hacer posible el logro del propsito de la institucin.

Otros autores como Cantero y Celman (2001 citado en Proyecto CIGA 2002) definen la
gestin escolar como un proceso de tipo interactivo e inter-subjetivo ubicado en un mbito
organizacional y orientado al gobierno de las escuelas, que incluye dinmicas interpersonales,
grupales e institucionales, de carcter reflexivo e intencional, que en cada caso concreto,
combinan y acentan distintas estrategias, mediante el recurso de la autoridad y la influencia
para la satisfaccin de determinados intereses y el logro de un conjunto de objetivos.

Por otra parte, Lpez Ruprez (1999) plantea que la gestin de la calidad en los centros
docentes ha de ser, pues, global,IV.incidiendo
Captulo sobre las personas,
Aspectos Organizacionales sobre los
que influyen en elrecursos, sobre los
Clima Educativo
procesos y sobre los resultados; promoviendo sus acciones recprocas y orientando el sistema,
en su conjunto, hacia ese estado cualitativo que caracteriza las instituciones educativas
excelentes", por lo tanto la gestin de la calidad de los centros educativos es visto como el
proceso clave para promover una educacin de calidad.

Por esta razn, desde el ao 2000 la Divisin de Educacin General ha venido


desarrollando una estrategia transversal a los niveles educativos (Bsica y Media) que se orienta
a fortalecer la gestin institucional de los establecimientos con centralidad en los temas
curriculares y de liderazgo educativo.

Esta estrategia es impulsada en Chile por la Unidad de Gestin y Mejoramiento


Educativo, que tiene bajo su responsabilidad la implementacin, evaluacin y desarrollo de este
desafo. Desde una nocin general y operativa, el Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la
Gestin Escolar es un conjunto coordinado de herramientas y recursos de apoyo al
mejoramiento continuo de los procesos de gestin escolar, es decir, de las condiciones
organizacionales para la obtencin de resultados educativos, permitiendo su monitoreo y
evaluacin peridica, y situndose en la accin interna de cada establecimiento, orientados a
conseguir una comprensin de la calidad de las prcticas de gestin escolar y de las formas en
que stas dan sustento a la propuesta curricular de cada escuela (MINEDUC (2005a).

104
Por ello, actualmente desde la poltica pblica se busca intencionar una gestin escolar
ms autnoma, orientada a toma de decisiones para solucionar sus problemas educativos, y que
avance hacia la responsabilizacin compartida de sus resultados.
Con el objetivo de apoyar y monitorear el logro de altos estndares en la gestin
escolar, muchos pases han desarrollado mecanismos y modelos de supervisin externa
generalmente llamados sistemas de inspeccin o de aseguramiento de la calidad. En la mayora
de los casos estos sistemas estn basados en estndares acordados sobre los aspectos ms
relevantes de una buena escuela y procesos de autoevaluacin y evaluacin externa.

En Chile, la opcin que ha tomado el Ministerio de Educacin fue generar un modelo


de calidad de la gestin escolar. Este no diferencia los establecimientos por tipo o nivel de
enseanza, porque identifica procesos que debieran estar presentes en cualquier institucin
escolar; tampoco define un tipo ideal de establecimiento o un tipo de buena escuela, si no ms
bien, identifica los mbitos que cualquier institucin escolar debiera generar para alcanzar los
niveles de calidad deseados.

Como refiere el MINEDUC (2005a), el modelo no es prescriptivo, es decir, no


establece una nica modalidad para abordar cada uno de los aspectos de la gestin escolar. Slo
identifica los procesos significativos, los que pueden abordarse desde la heterogeneidad de la
prctica particular de cada establecimiento.

Para el control del aseguramiento de la calidad de la gestin, se creo el Consejo Nacional


de Certificacin de la Gestin Escolar que es un organismo creado y patrocinado por la
Fundacin Chile, de servicio pblico, que certifica la calidad de la gestin de los
establecimientos escolares reconocidos oficialmente, que imparten educacin bsica y media, su
misin es fomentar e incentivar el mejoramiento de la calidad de la educacin en Chile,
mediante el reconocimiento de las buenas prcticas de gestin escolar.
La organizacin del modelo plantea que el dinamizador y generador de los procesos de
gestin de un establecimiento, es el Liderazgo ejercido principalmente por los equipos
directivos y de gestin de cada establecimiento. En este sentido, sabemos que desde el
argumento del movimiento de las escuelas efectivas el lder posee dos grandes tareas que
marcan sus preocupaciones, estas son: el rendimiento acadmico y el clima entre los miembros

105
de la comunidad educativa (Prez- Albo, Hernndez 2003, p.1021). Planteamiento coherente a
los sealado por (Murillo, FJ. 1999), al referir que los programas de mejora de la eficacia
escolar tienen como objetivos final incrementar el rendimiento acadmico y, por otro, optimizar
los factores escolares, de los cuales el ms importante es el clima escolar.

As, el Marco para la Buena Direccin tiene su fundamento en la necesidad de definir


y profesionalizar el rol del director en los establecimientos subvencionados en Chile;
fortaleciendo la capacidad de estos profesionales de convertirse en lderes del Proyecto
Educativo de sus establecimientos, donde las preocupaciones que mantienen los directivos, son
obtener logros de aprendizaje en sus alumnos, y obtener logros institucionales y de satisfaccin
de la comunidad educativa.

Como puede observarse en la siguiente figura, el Ministerio de Educacin Chileno ha


reconocido al clima educativo como uno de los cuatro factores gravitantes en el compromiso de
la Buena Direccin, enfatizando aspectos tales como el promover un clima de confianza y
colaboracin para facilitar el logro de sus metas.

106
Figura N 9: El Marco para la Buena Direccin. MINEDUC (2005b)

Luego, respecto a la evaluacin como proceso institucional, hemos de destacar que en


Chile, el Ministerio de Educacin incorpor el "Sistema Nacional de Evaluacin de
Desempeo de los Establecimientos Educacionales". Comenz a operar a partir el ao 1996,
selecciona cada dos aos a los establecimientos de mejor desempeo en cada regin. El
propsito apunta a estimular y premiar acciones que permitan mejorar la calidad de la educacin
impartida por establecimientos Municipales y Particulares Subvencionados.

El objetivo principal del SNED es contribuir al mejoramiento de la calidad de la


educacin impartida por el sistema educacional subvencionado del pas, mediante el incentivo y
reconocimiento a los profesionales de la educacin de los establecimientos con mejor
desempeo, haciendo nfasis en los resultados educativos alcanzados por sus alumnos, pero
incorporando tambin la evaluacin de algunos procesos considerados relevantes para mejorar
la calidad y equidad de la educacin, como son la iniciativa, el mejoramiento en las condiciones
de trabajo y de funcionamiento del establecimiento y la integracin y participacin de
profesores, padres y apoderados (MINEDUC- SNED, 2005)

El SNED contempla la entrega de un beneficio econmico, denominado "Subvencin


por Desempeo de Excelencia" para los establecimientos de mejor desempeo, el cual es
distribuido entre los docentes de los establecimientos seleccionados. A partir del ao 2006, los
establecimientos con mayores puntajes en el ndice SNED, que representan hasta el 25% de la
matricula regional, les corresponder recibir el 100% del valor de la subvencin por desempeo
de excelencia.

Desde su creacin se han desarrollado cinco procesos de Evaluacin de Desempeo de


los Establecimientos Educacional a nivel nacional, siendo el perodo 2004-2005 el ltimo,
donde el nmero de establecimientos seleccionados ascendi a 1829, favoreciendo a unos
34.400 docentes. Del total de establecimientos seleccionados, un 64% correspondi a
establecimientos municipales y un 36% a establecimientos particulares subvencionados, los
cuales cumplieron a cabalidad con el desafo de la evaluacin a nivel institucional, evidenciando
con ello los pasos iniciales de un trabajo a nivel de Gestin del Clima educacional.

107
Reconociendo entonces el esfuerzo ministerial desarrollado en torno al mejoramiento de
procesos institucionales como la evaluacin, pasaremos ahora a exponer algunos aspectos del
sistema social como proceso organizativo bsico. Abordaremos ahora aspectos centrales para el
Clima educativo, como la cultura de centro, la comunicacin, el conflicto y el liderazgo.

108
109
El Sistema Social

La Cultura del Centro, como aspecto organizacional.

Sabemos que las creencias, las normas, las pautas de conducta, como componentes de la
cultura de un centro, pueden llegar a influir decididamente en el clima que ste posea, y
coherentemente en los procesos de cambio o innovacin que el centro desarrolle.

Lo anterior explica el que en ste captulo analicemos, como primer factor del sistema
social, que ha de influir en el Clima escolar, a las caractersticas de la cultura del centro.
Basados en Bolvar (2000, pp.135), reconocemos que las creencias y presupuestos implcitos,
que conforman el nivel mas profundo e interno de la cultura de las organizaciones educativas,
constituyen quiz la dimensin de la cultura ms difcil de modificar, y la que al mismo
tiempo le da estabilidad y significado a las percepciones de los miembros, percepciones que
constituyen parte del clima del centro.

Para entender el concepto de cultura hemos de pensar en la vida que cada uno lleva en
una organizacin, es su hogar, es su trabajo, en fin, todo en nuestra sociedad traduce
organizacin. Y en stas, las acciones que las personas realizan son enmarcadas por valores,
concepciones, ideas y expectativas generadas y trasmitidas por esa organizacin. O como
plantea Lpez y Snchez (1997 ) ms exactamente, generados y transmitidos en el curso de la
interaccin entre los sujetos. Y a este discurso le denominamos cultura. La cultura se concreta,
se manifiesta y se transmite a travs de smbolos o, ms exactamente, a travs del significado
que esos smbolos contienen (pp.148).

De este modo, si pensamos en la vinculacin entre el concepto de cultura y clima


escolar, hemos de ver que lo relevante no son las normas, valores y hechos en si, sino las
interpretaciones que diversos grupos o sujetos establecen como consecuencia de patrones
culturales que han aprendido en su interaccin con los dems miembros de la organizacin
Lpez y Snchez (1997 ) pp. 150.

No hemos de olvidar que la cultura tiene su origen en la historia del sistema, esto
significa que las condiciones antecedentes y los procesos histricos a lo largo de los cueles han

110
CATEGORIAS PARA EL ANLISIS DE CULTURA
Contenido Rene elementos como:
- Apariencia fsica
- Pautas de conducta.
- Lenguaje.
- Valores.
- Asunciones.
- Reglamento implcito.

emergido los elementos culturales. As entenderemos la cultura como una estructura socialmente
construida de creencias, valores, normas y modos de ver el mundo y de actuar en l, que
identifica a los miembros de la organizacin o una parte de ellos (Lpez 2003).
Las manifestaciones de la cultura son generalmente smbolos, esto rene aquellos
elementos que poseen un valor o significado formal, pero adems poseen un valor simblico,
tales como rituales, historias, metforas, elemento concretos, etc. Ms para efectos de Clima
Educativo hemos de reconocer que los productos de la cultura no son siempre elementos
objetivos o palpables, ya que pueden tomar forma de pautas relacionales, o procesos
institucionalizados de socializacin.

Trabajos como los de Lpez y Snchez (1997:157), y Lpez (2003: 497) nos permiten
entender que la cultura es un componente complejo, que abarca diversos planos del centro
educativo. Los autores (Lpez et al. 2003) plantean que el anlisis de la cultura, en funcin de
cuatro categoras:

Fuerza - Penetracin y extensin.


- Homogeneidad
- Claridad.

Evolucin-Orientacin - Retrospectiva.
- Prospectiva.

Trama Social - Hroes


- Narradores.
- Murmuradores, coaliciones, etc.

Figura N 10 : Anlisis de la cultura, en funcin de cuatro categoras.

A juicio de Lpez (2003), citando a Lpez y Snchez (1997) este tipo de anlisis nos
puede ayudar a comprender mejor el significado de lo que pasa en los centros escolares, puede
servir como una mapa previo de conceptos, que orienta la bsqueda de smbolos y significados,
de tal manera que nos ayuda a comprender la cultura de un centro educativo en particular.

111
Luego, autores como Garmendia 1994; Meek, 1992; Alonso, Amo, Delgado, 1995;
citados en Domnguez y Dez (1996), plantean que existen dos grandes perspectivas o enfoques
diferentes a la hora de abordar el concepto de cultura organizativa:

- La cultura entendida como variable organizativa, esto es asumiendo a la cultura como algo
que la organizacin tiene. Reconociendo en ella dos lneas bsicas de investigacin
donde se distingue a la cultura como variable externa y la cultura como variable interna.
- Y la cultura entendida como metfora explicativa, esto es asumiendo que la organizacin
es una cultura. Aunque como seala Domnguez y Dez (1996), dentro de este enfoque,
habra que separar a aquellos que, desde una perspectiva interpretativa, entienden la
organizacin como un fenmeno cultural y la cultura como el elemento epistemolgico
definidor de la organizacin y los que, desde una perspectiva sociocrtica, entienden la
cultura como una construccin social que refleja los intereses y las ideologas de los
grupos dominantes (Pp.372).

Como es de suponer, cada una de las perspectivas mencionadas supone presupuestos


distintos sobre la organizacin y la cultura.

La cultura entendida como variable se encuadra en el marco funcionalista, asumiendo


que la realidad social se expresa en trminos de relaciones generales y contingentes. En el
primer caso (de la cultura como variable externa) se asume la cultura como parte del entorno y
es vista como una fuerza determinante. En el segundo caso (como variable interna) la cultura es
vista como resultado de la representacin humana, ms cabe reconocer que el inters que
subyace en ambas es que por medio de la investigacin se logre el control organizacional.

Por su parte en el enfoque de la cultura entendida como metfora, se asume que sta es
un producto de las relaciones simblicas y de los significados compartidos a travs de los
continuos procesos de interaccin humana. Este enfoque aborda la idea de cultura como un
instrumento epistemolgico para estudiar la organizacin como un fenmeno social.
Desde una mirada sociocrtica hemos de pensar que la cultura es un constructo, (esto es
una realidad no tangible, no observable directamente), holstico (donde el todo no es igual a la

112
suma de las partes), determinado por el contexto y la evolucin histrica en el que se desarrolla,
socialmente construido, en permanente reelaboracin (en el sentido que necesita ser
reconstruido constantemente por quienes participan en l), configurado por preconcepciones y
valores compartidos, que se manifiesta en comportamientos y artefactos culturales y construido
por subculturas, que caracterizan la personalidad y la imagen de funcionamiento de una
organizacin o de un centro educativo Domnguez y Dez (1996, pp. 377).
Dicho de otra forma los autores Domnguez y Diez (1996) refieren que cultura sera
aquel conjunto de preconcepciones, creencias inventadas, descubiertas o desarrolladas por un
grupo a medida que aprende a afrontar sus problemas de adaptacin externa y de integracin
interna, que ha funcionado lo suficientemente bien para ser reproducido por los nuevos
miembros. As desde esta concepcin la cultura o las subculturas de una organizacin parecen
ser las respuestas ms adaptativas y que se consideran ms adecuadas en las circunstancias
presentes para el grupo que las detenta.

Desde ello la cultura posee un papel integrador que socializa los comportamientos, que
identifica a sus miembros a travs de formas de pensar y de actuar en el mbito organizativo,
que les son comunes y que, les confiere identidad colectiva. Por esta razn es pertinente tener en
consideracin la influencia de la cultura en el clima del centro, ya que por inclusin, si por
medio de ste sus miembros asumen identidad colectiva, las percepciones que los sujetas tiene
sobre el comportamiento del conjunto de los miembros de la organizacin (clima escolar),
pueden estar teidas por al cultura del centro.
Utilizando el smil que ha planteado Domnguez y Dez (1996) entre la organizacin y el
organismo humano, hemos de referir en palabras de los autores, que el clima de un centro
representa el alma del organismo, la estructura del centro sera el esqueleto, la comunicacin
sera la sangre que como sistema fluido posibilita la alimentacin de los distintos rganos, y la
cultura sera la personalidad de la organizacin, que slo se puede entender si se analiza el
proceso de interaccin entre los diferentes elementos del sistema relacional y, sobre todo, las
circunstancias y el entorno de cdigos, smbolos, rituales y significados compartidos.

Mas, esta aproximacin debe ser enriquecida desde una mirada ms sistmica, Bolvar
(2000) seala que la cultura expresa las formas de vida de un centro y los modos como los
miembros interpretan la realidad, realizan acciones y suelen resolver los problemas. Comprende

113
los significados y comprensiones que los miembros comparten acerca de su trabajo y la
expresin de stos significados en las acciones particulares (Pp. 134).
En relacin a sta ltima conceptualizacin de cultura hemos de reflexionar que el
nfasis que sta hace, respecto a los significados y comprensiones comunes que alcanzan los
miembros de un centro, no debe llevarnos a ignorar que en las organizaciones existen tambin
diferencias, conflictos y desacuerdos, y que stos son tan cotidianos como los acuerdos.
Recuerde usted que, como fue analizado en el captulo anterior, todos estos intercambios,
independientemente de su valor, forman parte del sistema organizativo del centro, por tanto
olvidar este flujo de intercambios relacionales, sera negarla la existencia de una parte
importante del Clima del centro.

Bolvar (2000) plantea que en general la cultura organizativa ha sido definida


como un sistema de reglas, a menudo implcitas, que gobiernan los significados y
modos de hacer de las organizaciones. Estos esquemas de interpretacin son empleados
por los actores del centro para dar sentido a sus propias acciones o a las de sus pares
(Pp. 134).

Trabajos como los de Schein (1988 y 1996) en Domnguez y Diez (1996) nos permiten
entender que la cultura es un componente complejo, que abarca diversos planos y dimensiones
del centro educativo. Los autores plantean que los tres elementos nucleares de manifestacin
de la cultura son:
a) el nivel de las asunciones tcitas profundas, que son la esencia de la cultura.
b) el nivel de los valores declarados, que a menudo se reflejan lo que un grupo desea ser
idealmente.
c) La conducta cotidiana, que suele representar un compromiso inestable entre los valores
declarados, las asunciones profundas, y los requerimientos de la situacin. Esto fundamenta
el porqu la conducta abierta o explcita (los comportamientos de los miembros) no puedan
ser la nica dimensin considerada para descifrar la cultura de un centro.

Respecto de este ltimo punto, piense usted en cuantas ocasiones su conducta no


ha sido el reflejo fiel de los valores o creencia que posee, recuerde adems cmo las
caractersticas situacionales (las contingencias) le pueden haber influido para actuar de

114
manera inconsistente a los valores que declara. Lo que ocurre es que nuestras conductas
no traducen solo el plano de lo que declaramos, sino que tambin est regulada por la
presencia de lo implcito. Piense en un iceberg, e imagine todo lo que est bajo el agua.
Quiz en la cultura organizativa sea aquello, lo ms profundo, lo que justamente no
podemos ver, lo que contiene las creencia, los significados, y supuestos que le dan forma
al constructo.

En un excelente captulo dedicado a analizar la influencia de la cultura en el aprendizaje


organizativo, Bolvar (2000) plantea grficamente, los distintos estratos que componen la
cultura de un centro. En l refleja que algunos estratos estn ms a nivel de superficie y otros
ms profundos. Observemos la figura siguiente:

Nivel de Visibilidad Alto


Artefactos (objetos)

Pautas de conductas

Normas y principios

Valores

Creencias

Presupuestos bsicos.

Nivel de Visibilidad Bajo

Figura N 11: Estratos de la cultura Organizativa. (Bolivar 2000: 135)

115
Domnguez y Dez (1996) especifican que los artefactos son todos aquellos productos
culturales externos, visibles, manifestaciones observables de la cultura del centro. Entre ellos
hemos de destacar: los rituales del centro, los smbolos, los mitos, las historias, la trama de
personajes (los hroes, los narradores, los sacerdotes, etc.), el lenguaje, y los materiales que se
emplean en la accin educativa.

Por pautas de conducta / normas, hemos de entender a las formas generalizadas y fijas
de pensamiento que orientan a los individuos. Rene adems las conductas que son apropiadas o
inadecuadas, permitidas o prohibidas y que expresan los valores de una organizacin.

Los valores se refieren al modo de ser o de actuar que un individuo o un grupo juzga
como ideales y que, por lo mismo hace estimables a las personas o conductas a las que se
atribuyen dicho valor. Los valores son producto de las creencias y por lo tanto stas se
manifiestan en ellos. Las creencias se convierten en sistemas de valores cuando se integran en
modos de funcionamiento de carcter normativo Domnguez y Dez (1996: 384).

Por ltimo, las creencias y presupuestos bsico, son el epicentro de sus formas de ver,
acercarse y relacionarse con el mundo. Seran los paradigma o esquemas implcitos que les
permite percibir, concebir, sentir y juzgar las situaciones y relaciones de forma estable y
coherente dentro de la organizacin. Domnguez y Dez (1996: 383-4).

Pensando ahora en el clima del centro hemos de hacer el ejercicio hipottico de vincular
a estas normas, valores y creencias (componentes bsicos de la cultura), con las formas de
percibir a las personas y sus relaciones cotidianas.

Piense solamente en la estabilidad que le aportan las creencias a las percepciones de los
miembros, al ser stas recursos cognitivos, difciles de cambiar. O piense en los valores que
forman parte de la cultura del centro, y vea cmo stos pueden representan adems una jerarqua
de preferencias que permite diferenciar entre lo correcto o incorrecto de una situacin, por lo
tanto en relacin al clima del centro- stos han de ser usados como criterios para percibir y
evaluar la conducta de los miembros del centro.

116
A continuacin, seguiremos nuestro anlisis centrndonos en otro factor del sistema
social de la organizacin, que potencialmente pueden influir en el clima del centro, nos
referiremos a las caractersticas de la comunicacin en las organizaciones educativas.

La comunicacin, en centros educativos.

Al abordar el concepto de comunicacin reconoceremos que este concepto ha


experimentado un profundo cambio en las ltimas dcadas. Acaso sea ste uno de los mbitos
en que mayor desarrollo ha habido en las ciencias sociales. As, lejos estamos ya de los
planteamientos pioneros de autores como Weaver y Shannon que nos planteaba el esquema
bsico del emisor- receptor, entendiendo la comunicacin como un proceso de intercambio de
informacin y de transmisin de significados entre estos (Rodrguez 2002:159).
En este sentido reconocidos son el trabajo de Watzlawick, Beavin y Jackson, quienes
inspirado en la teora de Bateson, han desarrollado una teora de la comunicacin pragmtica,
basada en la conducta. En el mismo sentido grandes son tambin, los aportes de Luhmann y
Maturana, quienes nos permiten entender a la comunicacin como circuitos relacionales, que se
traducen en estructuras relacionales de los sistemas sociales.

As, como fuera referido en el apartado anterior dedicado a la cultura, asumiremos que
cada centro educativo posee una forma de operar propia y particular. El clima educativo, como
todo fenmeno propio deCaptulo IV. Aspectos
la estructura Organizacionales
escolar, se configuraquepor
influyen
medioen de
el Clima Educativo
un proceso de
construccin de significados y percepciones propios del centro, que es autogenerado por los
propios miembros, a travs de circuitos relacionales que se traducen en estructuras relacionales,
que le dan sustento y coherencia a los miembros. Esta dinmica propia de las escuelas traduce la
franca necesidad de reconocer la existencia de la estructura del sistema social, recordando la
capacidad (que toda organizacin social posee) de determinarse internamente a s misma
(Luhmann 1998:265).

Hemos planteado en el apartado de estructura, que toda organizacin, en cuanto


unidad, est conformada, segn Lpez et al. (2003a), por el sistema organizativo (que rene
los distintos sucesos comunicativos del sistema y que le diferencia de otros sistemas) y por el
entorno de la organizacin (Luhmann, 1998). Aspectos sobre los que necesitamos subrayar
que un sistema es un conjunto de circuitos relacionales (permanentes intercambios

117
comunicativos) que configuran una unidad, que funcionan como un todo, constituyendo
operaciones propias que le permiten diferenciarse, as, respecto de un entorno. (Luhmann
1998:14).

Por tanto, enfatizando aspectos propios de la comunicacin, hemos de comprender, que


todo centro educacional, como organizacin social, ha de ser entendida como una unidad que
est conformada tanto por el entorno del sistema organizativo, que comprende a las personas,
objetos y elementos que forman parte de la organizacin educativa. Como por el sistema
organizativo, constituido por todos los procesos de comunicacin e intercambios comunicativos
que subyacen en el funcionamiento de la escuela.

Lo anterior posiciona a la comunicacin, como aspecto esencial en la vida y gnesis de las


organizaciones, dado que la organizacin es definida por la red de intercambios comunicativos del
sistema, funcionamiento habitual del sistema desde el cual se crean estructuras. As, las estructuras
se forman de los intercambios comunicativos que desarrolla el propio sistema, entregndole a ste
estabilidad y unidad. As por ejemplo cuando un grupo de colegas se acercan y generan el espacio
para comentar amistosamente aspectos del fin de semana, o del deporte, crean en ese acto
comunicativo, un patrn de relaciones, que en cuanto se transforme en un funcionamiento
habitual, formar parte de una estructura relacional. Una ejemplificacin muy prctica respecto a
los efectos de la comunicacin la han planteado Lpez et al. (2003a) al referir que la estructura
relacional que utilizan los directivos es ya, por si misma, un cdigo o patrn de relaciones, en el
sentido que ella especifica los modos y los contenidos de la relacin que debe existir entre los
miembros de la organizacin.

Sabemos por tanto que, la comunicacin, esta enmarcada en dos tipo de estructuras que
la contextualizan, estas son:
- la estructura formal
- la estructura informal.

La estructura formal se relaciona con los roles o cargos asumidos por cada miembro, en
cambio que la informal se representa en la trama social de relaciones histricamente construidas
entre estos miembros (Lpez et al. 2003a:134), de modo tal que la comunicacin entre los

118
miembros asume de modo implcito un marco de operaciones constituido desde estos dos
elementos.
Cuando hablamos con Andrs la estructura formal se hace presente. Si Andrs es, por
ejemplo, el jefe de estudios, nuestra relacin con l se establecer de modo diferente a la
que se establecera si Andrs fuera un simple profesor sin cargo alguno. As la estructura
formal especifica los canales de comunicacin que debe usarse en cada caso, as como los
posibles contenidos de la relacin (Lpez et al. 2003a: 133-134).

Por su parte, en cuanto a la estructura informal, especifica los canales de comunicacin


(informal) que debe usarse en cada caso, as por ejemplo, si necesito incentivar a los colegas para
trabajar en un proyecto de ciencias interescolar, sera importante referir primero este proyecto a
Gloria, quien es reconocida en otras instituciones y a la vez posee un importante liderazgo informal,
entre los colegas de la escuela.
En este sentido hemos de concluir que el sistema organizativo (entendido como los distintos
sucesos comunicativos del sistema) no siempre opera respetando las especificaciones que ofrece
la estructura formal o informal (auque sabemos, desde la descripcin anterior que generalmente es
utilizada), dado que el sistema organizativo tambin opera creando nuevas estructuras. En este
sentido es que se plantea que la organizacin y su estructura no siempre coinciden con el sistema
organizativo (Lpez et al. 2003a).

Desde estos planteamientos, la comunicacin ser entendida como un proceso mucho mas
complejo y totalitario que la simple transmisin de un mensaje desde un emisor hacia un receptor,
dado que asumiremos que la comunicacin constituye un interesante proceso de construccin de
significados.

Para el destacado bilogo Humberto Maturana, la comunicacin se reperesenta en la


coordinacin de coordinacin de acciones, consensuadas y recurrentes. Lo que traduce que la
comunicacin en si misma se constituye en la capacidad de coordinar acciones junto a otro, donde
el significado implcito y compartido por quienes se coordinan, es lo que posibilita la
consensualidad (Maturana 2000).

119
En coherencia, Lpez et al. (2003a), plantea que, un evento comunicativo no est
constituido nunca por acciones aisladas sino que incluye adems y necesariamente el
significado que otros participantes asignan a dichas acciones. Es decir, un evento no es solo
lo que digo, sino la unidad que conforma lo que dije, el modo en que alguien entendi lo
que dije y el modo en que establecimos la relacin (pp. 153).
Desde estos autores, lo anterior da cuenta que todo acontecimiento comunicativo implica la
sntesis de tres operaciones: informacin, establecimiento de la relacin y construccin de
significados.

La relevancia de la comunicacin en la vida de los docentes y del propio centro escolar, nos
lleva a destacar algunos aspectos propios de la comunicacin, planteados originalmente por
Watzlawick (1972) citado en Rodrguez (2002) y Lpez et al. (2003b), que pueden considerarse
claves par el clima educativo, estos son:

- Dado que todo comportamiento es comunicacin, es imposible no comunicar: todo tipo de


comportamiento humano esta cargado de comunicacin, incluso el silencio (Rodrguez
2002). As, por ejemplo, una persona ensimismada cabeza gacha, muy concentrada
trabajando, comunica a sus colegas que no quiere ser interrumpida. Luego, a nivel
organizacional en una institucin escolar, la distribucin de los espacios, la sobrecarga, el
uso del tiempo, constituyen comportamientos organizacionales cargados de informacin
para los docentes.

- La comunicacin es un proceso circular que implica accin y reaccin: esto se traduce en


que cada comunicacin es a la vez, causa y efecto. Esto quiere decir que ningn evento
comunicativo arranca de cero o inicia, en sentido estricto, una secuencia, la comunicacin es
Captulo IV. Aspectos Organizacionales que influyen en el Clima Educativo
siempre la continuacin de una secuencia previa, dado que se basa sobre otro evento
comunicativo anterior.

- La comunicacin se realiza simultneamente en dos planos: la informacin y la relacin:


lo que nos lleva a valorar al contenido as como a la posicin relativa que definen los
interlocutores, unos respecto a otros. Cabe destacar que este ltimo aspecto se desarrolla la
mayor parte del tiempo de manera implcita (definiendo posiciones entre quienes

120
interactan). Podemos separar analticamente la informacin de la relacin, mas estos
planos se entremezclan, siendo ambos justamente los que determinan el significado de la
comunicacin. As por ejemplo nos encontramos con los casos donde el plano de la
relacin, confunde al del contenido, esto se grafica cuando un desacuerdo, en el plano de la
relacin entre un profesor y un directivo, puede provocar el desacuerdo entre ambos sobre
la forma de organizar una actividad, esto es, sobre el contenido.
Esto explica porque se generan tantas resistencias o confusiones, cuando se quiere
solucionar un conflicto en el plano relacional atendiendo solo al contenido, y descuidando la
relacin, o viceversa, situaciones que se olvida esta premisa bsica que recuerda que la
comunicacin se realiza simultneamente en estos dos planos: la informacin y la relacin.

- La relacin se construye bsicamente en trminos de igualdad o de diferencia. En el punto


anterior nos referimos a la informacin y la relacin, ahora profundizaremos en esta ltima
sealando que esta se plantea en trminos de igualdad (relacin simtrica) o, por el
contrario, en el binomio autoridad/ subordinacin (relacin basada en la diferencia donde
uno de los participantes asume posicin de superioridad). De lo anterior, y por la
importancia que posee para el clima educativo, cabe sealar que la posibilidad de llegar a
una situacin conflictiva no es inherente a ninguna de estas modalidades de la relacin, ya
que el conflicto relacional no surge del tipo de relacin que se establece, sino del
desacuerdo entre las partes (Lpez et al. 2003a, pp. 159).

121
- Comunicacin Organizacional

Sabemos que en las organizaciones se busca aumentar la eficiencia de las comunicaciones.


Tal intensidad tienen esta afirmacin que se ha llegado a postular que el diseo de una
organizacin y el proceso de comunicacin son inseparables, entendiendo que el diseo debe
proveer de, a lo menos, tres direcciones de comunicacin: vertical (descendente y ascendente),
horizontal y diagonal Gibson, Ivancevich y Donnelly (2004).
Veamos de qu trata cada uno de ellas.
La comunicacin descendente es entendida como aquella que fluye desde los altos niveles
a los niveles mas bajos, en el contexto escolar desde directivos a profesores y alumnos. Luego,
como seala (Gibson et al. 2004), la comunicacin ascendente fluye a travs de los niveles mas
bajos de la organizacin hacia los niveles de direccin, es necesaria para la coordinacin de
acciones, y es frecuentemente utilizada para informar el estado de avance o logro de los trabajos, o
para la toma de decisiones importantes.

Respecto de ambas es necesario precisar que en la comunicacin vertical (descendente o


ascendente) coexiste uno de los problemas mas frecuentes que tienen las organizaciones, y en ello
las educativas, esto es, que a menudo ocurre que las comunicaciones verticales van siendo
especificadas en forma diversa por los diferentes mandos medios de las escuela, e incluso sucede
frecuentemente que alguien intermedio posee una conceptualizacin distinta acerca de lo que es
informar y de cundo deben estar informados los docentes o directivos. En estos casos, es posible
que unos equipos estn menos informados que otros, por esta razn aparecern lugares de la
institucin educativa en donde no recibirn informacin oficial, o la recibirn mas tarde que el resto
(Rodrguez 2002).
Luego hemos de referir la comunicacin horizontal, que fluye a travs de las diversas
funciones organizacionales, y es necesaria para la coordinacin y la integracin de las distintas
funciones de la organizacin (Gibson et.al. 2004), en el contexto escolar la observamos en los
pasillos, en las reuniones de departamento, en la sala de profesores, en el consejo de profesores.
Esta comunicacin , entre niveles similares de la organizacin, est orientada a conseguir la mejor
coordinacin entre los subsistemas de sta, sin embargo, es una comunicacin que debe vencer
grandes dificultades y barreas de lenguaje entre los subsistemas, apareciendo entonces el llamado

122
Captulo IV. Aspectos Organizacionales que influyen en el Clima Educativo
proceso de diferenciacin organizacional (Buckley 1973, citado por Rodrguez 2002) que
consiste en una separacin progresiva de los subsistemas, quienes por afinidad potencian su
lenguaje interno, y que deriva en un proceso de diferenciacin tal que afecta a la organizacin. Tal
fenmeno ser profundizado en el apartado de conflicto.

Por ltimo la comunicacin diagonal, este canal de comunicacin es importante donde los
miembros no pueden comunicarse efectivamente a travs de otros canales, el canal diagonal
involucra a menos personas y es mas eficiente en trminos de tiempo y esfuerzo para la
organizacin, fenmeno que responde a las urgencias propias de las instituciones educativas, un
ejemplo de comunicacin diagonal en la institucin escolar sera que el equipo de deportes enve un
informe especial directamente a los Directivos del Grupo de Gestin, en vez de ir por los medios
tradicionales que estn establecidos en la escuela, y que corresponde pasar por el Departamento
Tcnico Pedaggico (Gibson, et al. 2004).
Cabe sealar que estos distintos canales de comunicacin poseen caractersticas muy
distintas en trminos de eficiencia y efectividad. As por ejemplo diremos que el canal horizontal es
claramente mas eficiente que efectivo, mientras que el canal diagonal suele ser efectivo, pero puede
carecer de eficiencia al omitir la retroinformacin que por proceso natural implicara el conducto
regular.

Para ampliar nuestro anlisis de la comunicacin organizacional resulta adecuado


diferenciar entre comunicacin efectiva y la eficiente.

La comunicacin efectiva tiene lugar cuando los involucrados en la comunicacin


llegan a entenderse, en palabras de Maturana (1995) lograran entonces la llamada
coordinacin de acciones, este tipo de comunicacin se logra generalmente por la va
presencial, donde quienes se comunican se ven cara a cara, pueden intercambiar puntos de
vista, reafirmar mensajes y, en definitiva, ofrecerse mutuamente feed-back.

Por su parte la comunicacin eficiente est referida al logro de los objetivos con
costos mnimos. Por esta razn en las escuelas se prefiere usar comunicacin escrita, que
lleguen al todos los docentes, en lugar de interacciones cara a cara que seran mas costosas de
tiempo, pero al mismo que no niegan el recurso del feed-back. Cabe referir que la
comunicacin eficiente no es siempre efectiva, dado que los destinatarios de una circular no

123
siempre interpretan el sentido deseado del mensaje, ni tampoco se muestran siempre
dispuestos a coincidir con el (Rodrguez 2002).

A continuacin hemos de aprovechar las aportaciones que nos hace el concepto de


comunicacin, para profundizar ahora en dos concepto vinculado, estos son los de conflicto y
poder.

El Conflicto y su vnculo con la comunicacin

Todas las organizaciones, y la escuela no es la excepcin, se caracterizan por vivir


diversos tipos de conflictos, de distinta ndole y de diferente intensidad. Hasta tal punto que,
bajo la aparente imagen de aconflictividad, la cotidianeidad de los conflictos es un proceso y
una de las caractersticas centrales y definitorias de los centros educativos (Gairn et al.
1996). Ms cmo podemos explicar este fenmeno?, porqu hemos de hablar de la naturaleza
conflictiva de las organizaciones escolares?. Iniciemos nuestro primer anlisis vinculando los
conceptos de comunicacin y conflicto.

Para vincular los conceptos de comunicacin y conflicto, nos apoyaremos en la


explicitacin de un caso:
Un colega cuando se encuentra molesto con otro, le har saber su molestia al compaero
por el modo cmo le hable, por su tono de voz y por su actitud, de tal modo que cualquiera
que sea el contenido que necesite ser comunicado entre estas personas, el colega podr darse
cuenta que la relacin entre ambos esta deteriorada.

Este es un ejemplo muy grfico que nos permite entender la profunda interrelacin
que existe entre los conceptos de comunicacin y conflicto, y que nos permite entender y
reconfirmar que la comunicacin se realiza simultneamente en dos planos: la
informacin y la relacin Watzlawick (1972) citado en Rodrguez (2002).
Toda situacin comunicacional opera en base al contenido que transmite y en base a la
relacin que se establece entre quienes se comunican. Mas hemos de profundizar esta
afirmacin sealando que, es posible observar que en las relaciones enfermas existe una
constante conversacin acerca de la relacin, olvidndose o quitndole importancia al
contenido, de modo que, como pudo graficarse en el ejemplo anterior, la influencia del tipo

124
de relacin prioriza, por sobre la informacin, enfatizando con ellos las caractersticas de los
vnculos entre quienes se comunican.

Un buen ejemplo de esto es lo que ocurre a nivel de comunicacin horizontal, referida a la


comunicacin entre niveles similares de la organizacin, lo que condiciona adems su relacin con
el resto de los niveles de la organizacin. De modo que como ha sido explicado en el apartado
anterior, la comunicacin horizontal, se observa en los pasillos, en la sala de profesores, en las
reuniones de departamento, en los equipos por especialidad, en los consejo de profesores, etc.
presentando grandes dificultades representadas en el llamado. proceso de diferenciacin
organizacional. Nos referiremos a este proceso.

- El proceso de diferenciacin organizacional como foco de conflicto.

El proceso de diferenciacin organizacional (Buckley 1973, citado por Rodrguez


2002:172) consiste en una separacin progresiva de los subsistemas, fundados en una comunicacin
horizontal, donde se acrecienta la comunicacin al interior de cada uno de dichos subsistemas,
agudizndose el problema en la medida que se definen submetas, donde la mirada de organizacin
se desperfila, para dejar su lugar a los metas especficas de los subsistemas. Tal es el tenor de este
proceso, que la comunicacin entre subsistemas se dificulta, ya que llegan a definirse verdades o
certezas distintas para los distintos subsistemas, con desconocimiento o rechazo- de las
verdades de los dems sectores de la organizacin, as vemos como en muchas instituciones la
comunicacin entre el subsistema directivos parase ser distinta a la del subsistema profesores,
llegando incluso a un punto de desintegracin entre ellos.

Importantes conflictos pueden explicarse desde este proceso de diferenciacin


organizacional (Rodrguez 2002:172) dado que el surgimiento de estas verdades y certezas
intragrupales explica porqu las personas en los subsistemas tienden a ver el entorno desde
la perspectiva del sistema propio. Por esta razn resulta habitual que se produzcan conflictos
derivados de un problema en los canales de comunicacin, donde los miembros del
departamento de matemticas piensen que ellos son quienes se llevan todo el trabajo,
mientras los colegas que componen el departamento de gestin tienen el trabajo fcil

125
(evidenciando con ello resistencia a ver las verdades de los dems sectores de la
organizacin).

Lo anterior evidencia a la vez que los canales de comunicacin entre estamentos estn
muy relacionados a la comunicacin informal, y esta a su vez al conflicto, dado que parte
importante de las comunicaciones que ocurren en una organizacin son llevadas a cabo en
forma paralela a los canales formales. Una fuente frecuente de conflicto, vinculada a la
comunicacin, es el rumor. Nos referiremos a el a continuacin.

- El rumor como foco de conflicto organizacional.

El rumor aparece en las organizaciones como una forma de compensar las


comunicaciones insatisfactorias, esto a nivel horizontal, o vertical. En las escuelas son fuente
de rumor tanto los pares, como los subalternos o los directivos. Su origen no es distinto segn
niveles jerrquicos ni especializacin.

Su origen se encuentra en la informacin mal comprendida o mal interpretada


(Rodrguez 2002); en las diferencias entre informacin que recibe un subsistema y la que
recibe el otro, (fenmeno ya descrito como un riesgo propio de la comunicacin vertical), se
origina adems en las situaciones de alta inestabilidad que hacen temer y requerir mayor
informacin entre pares.

Las fuentes de rumor son mltiples, pero siempre parecen tener mas peso que la
informacin que fluye por el canal formal. Tal realidad es lo que le constituye como una
fuente de conflicto, dado que su diversidad, la falta de verificacin, y la diferenciacin en su
acceso, es lo que determinan su presencia amenazante y ansigena para los miembros de la
organizacin.
Al respecto cabe recordar, como lo plantea Rodrguez (2002) que en las
organizaciones latinoamericanas el rumor est siempre presente, cumpliendo la importante
misin de permitir que la comunicacin contine su fluir, incluso cuando los canales oficiales
se encuentran atascados. Desde esta mirada, si el rumor constituye una fuente de conflicto en
las organizaciones, no debemos dejar de ver que este es valioso, en el sentido que est

126
comunicando e impulsando una necesidad de cambio a nivel organizacional. Hay consenso en
admitir que el rumor al ser fuente de conflicto, no es necesariamente daino, slo constituye
un sntoma de problemas comunicacionales graves a los que hay que buscar , y encontrar,
pronta solucin.

As cuando se demuestra que en los miembros de una escuela existe mayor confianza
en el rumor que en la informacin oficial, descalificndose las fuentes oficiales, all existe un
conflicto. As por ejemplo dado el marco de inestabilidad laboral chilena, si un rumor provoca
la preocupacin de despidos masivos, por ejemplo bastara una comunicacin oficial de los
directivos para aclarar y contradecir tal informacin, pero si a pesar de esta intervencin la
preocupacin y ansiedad entre los profesores no baja, incluso aumenta la ola de rumores y las
expresiones descalificatorias, entonces estamos en un conflicto que requiere rpida
intervencin.

As surgen conflictos, amistades y enemistades, que tiene lugar en el contexto


organizacional, pero que no estn referidos necesariamente a los canales de informacin
oficial, o al logro de los objetivos de la escuela. As, quermoslo o no hemos de reconocer que
existe en las escuelas, en tanto organizaciones, una naturaleza conflictiva propia que les
caracteriza, vemoslo a continuacin.

- La naturaleza conflictiva de las organizaciones escolares

Hay quienes han abordado la comprensin de la naturaleza conflictiva de las


organizaciones escolares, entre estos destaca Xavier Rodrguez (1996) citado en Gairn et al.
(1996:244), quien plantea aspectos muy claros al respecto.

Primero referiremos, que existe una serie de caractersticas en las escuelas que nos
permiten entender su naturales conflictiva (Rodrguez 1996), entre estas se sealan que:
a) La mayora de sus decisiones en la escuela suponen o implican distribucin de
recursos escasos.
b) Las organizaciones son bsicamente coaliciones compuestas por diversos individuos y
grupos de inters.

127
c) Los grupos de inters difieren en sus intereses, preferencias, creencias, informacin y
percepcin de la realidad. Caracterstica que por cierto se fundamenta en el concepto
de diferenciacin organizacional planteado por (Rodrguez 2002).
d) Las metas y decisiones organizativas emergen de variados procesos de negociacin,
pactos y luchas entre implicados y reflejan el poder relativo que puede movilizar cada
parte implicada.
e) Adems, debido a la escasez de recursos y al endurecimiento progresivo de las
diferencias, el poder y el conflicto son caractersticas centrales de la vida
organizacional de la escuela. (p. 245)

Luego se plantea que a nivel estructural, la naturaleza conflictiva de las organizaciones


escolares se entiende por:
a) Por la relacin que se establece entre los centros educativos y las metas educativas de
la sociedad a travs de las polticas educativas.
b) Porque la escuela reproduce muchos de los conflictos que se producen en la esfera
social y poltica.
Y a nivel macroestructural, la naturaleza conflictiva de las organizaciones escolares se
entiende por:
c) Por ser una organizacin, donde el conflicto ser siempre presente.
d) Por la especificidad de su naturaleza organizativa, con diversidad de metas,
celularismo, etc.
f) Por las relaciones micropolticas que se establecen en su ceno. (p. 244)

Dado lo anterior, y como plantea Rodrguez (1996:248), hemos de considerar que


existe evidencia suficiente de las contradicciones de diverso tipo inherentes a la propia
dinmica organizativa escolar que prueban la inexcusable naturaleza conflictiva de las
escuela. As, considerando su complejidad pasaremos ahora a profundizar en la comprensin
del concepto conflicto.

128
- Comprensin del concepto conflicto

Existen amplias teoras que abordan el surgimiento del conflicto en las organizaciones,
estas van desde enfoques clsicos como las Escuelas de Administracin o Relaciones
Humanas hasta perspectivas mas actuales, como la teora de la comunicacin y el enfoque de
la Teora General de Sistemas. Nos referiremos a ellos a continuacin.

Entre las aproximaciones ms clsicas para abordar el conflicto, nos encontramos con
los postulados de la Escuela de Administracin de Taylor, quien planteaba que es necesario
encontrar una forma racional de organizacin laboral que impida los problemas
tradicionales que se presentan en el trabajo, dejando ver una concepcin del conflicto como
algo que hay que evitar, anhelo que se puede lograr tras la quimera de una organizacin
efectiva. Por tanto, desde este autor, no hay fundamento para el surgimiento del conflicto, de
modo que, como seala Rodrguez (2002:188), el conflicto debe ser evitado, no tiene cabida
en esta teora, no es una caracterstica propia del sistema, sino un sntoma de mal
funcionamiento de ste.

Bajo la misma mirada, su colega Henrry Fayol fue aun mas explcito, postulando una
administracin de seguridad, que busca evitar los conflictos, cuya gnesis puede estar
representada en daos contra los bienes y las personas, y donde una de las seis funciones
claves de la administracin consiste en prevenir los conflictos laborales (Rodrguez 2002).
Luego E. Mayo, por su parte, tambin estima el conflicto como algo indeseable en la
organizacin, que es siempre negativo, y cuyas bases son extrasociales, de modo que los
motivos de conflicto hay que buscarlos siempre fuera del sistema, en las caractersticas de los
individuos, o en factores provenientes de sectores distintos a la organizacin.

Por ltimo, hemos de mencionar entre las teoras clsicas que abordan el conflicto los
postulados de Merton, (Rodrguez 2002) quien introduce el concepto de disfuncin, sealando
que los conflictos son anmalos, es decir, tienen consecuencias observadas que disminuyen la
adaptacin del sistema. As, desde las perspectivas clsicas, como argumentan Gibson et al.
(2004), los conflictos son valorados como procesos disfuncionales, desde el punto de vista de
la organizacin, ya que las discrepancia o la confrontacin, siempre obstaculizar los logros
de la organizacin.

129
Con ello hemos de concluir que a fines de la dcada de los cincuenta los tericos del
momento se esforzaron por fundamentar que el conflicto es un elemento negativo, que no
debera existir, por ser disfuncional para el sistema asumiendo con ellos una visin
tecnocrtica dominante que considera al conflicto como negativo y en consecuencia como
algo a evitar (Gairn et al. 1996:255). Mirada claramente opuesta a la que defendemos en la
actualidad donde postulamos la idea que la existencia de conflictos es un fenmeno propio de
los sistemas sociales, es un elemento positivo, una cooperancia del sistema, que permite
dinamizar las relaciones sociales, reducir sus tensiones y generar excelente insumo para
movilizar el cambio y la mejora.

En este sentido Dahrendorf, citado en Rodrguez (2002), seala que el conflicto es


omnipresente, y se caracteriza por la oposicin de intereses, de modo que, su principal
contribucin es evitar que el sistema se osifique. As el conflicto no es slo visto como
inevitable, sino incluso como deseable.

Actualmente Luhmann (1997, 1999), a partir de su teora de la comunicacin, ya


planteada en el apartado anterior, postula que el conflicto se produce cuando una determinada
comunicacin es rechazada y cuando este rechazo es tematizado en la misma comunicacin,
de modo que el conflicto se encuentra presente al menos como posibilidad- en todo acto
comunicativo. Hemos de sealar entonces, como refiere Rodrguez (2002), que el conflicto
desde la perspectiva luhmanniana, es slo otra forma de continuar la comunicacin, bajo
premisas diferentes, que conducen a mantener el criterio de autopoiesis, de autogeneracin,
propio del sistema.

De esta manera, el conflicto permanece junto a las formas de comunicacin de las


personas, es parte inherente de la convivencia entre los actores, es inherente a la interaccin
humana. As ha sido reconocido por el Ministerio de Educacin chileno, al sealar que es
propio de las interaccione sociales en la escuela por tanto su reconocimiento se constituye en
eje central de la intervencin en Convivencia Escolar (MINEDUC, 2005).

La poltica de Convivencia escolar pretende ser un marco para las acciones que el
ministerio de educacin realice a favor del objetivo de aprender a vivir juntos. As, esta

130
poltica cumple una fusin orientadora y articuladora del conjunto de acciones que los actores
emprenden a favor de la formacin en valores de convivencia (MINEDUC, 2003).

Asume que todas las instituciones se caracterizan por vivir diversos tipos de conflictos,
de distinta ndole y de diferente intensidad. Conflictos entre profesores, conflictos entre
profesores y alumnos, conflictos entre profesores y padres, conflictos entre profesores y
directivos, conflictos entre alumnos, conflictos entre padres, conflictos entre el centro como tal
y la administracin educativa, etc., constituyendo esto una pequea muestra de las mltiples
situaciones conflictivas que todos hemos vivido de alguna manera en nuestros centros
educativos y que, prueban la evidencia emprica de la naturaleza conflictiva de las escuelas.
(Rodrguez 1998).

En nuestra cultura existe un sistema de creencias que estigmatiza a los conflictos como
negativos y las personas que los explicitan, como conflictivas. Esto ha generado actitudes
de temor y desconfianza, que tienden a atribuir a los desacuerdos y a los conflictos,
caractersticas negativas y amenazadoras de la estabilidad de las personas y de la organizacin.

En las disposiciones de Convivencia Escolar del Ministerio de Educacin chileno, se


asume que los conflictos bien abordados constituyen una oportunidad de crecimiento para las
personas y de cambio para los grupos en los que se presentan MINEDUC (2005). Mas, se
reconoce que no todos los conflictos son de la misma naturaleza, hay algunos que se
relacionan con los recursos materiales, otros con los recursos temporales, con las ideas y
valores, con las relaciones de poder, etc..
Revisaremos por tanto a continuacin, que nos aporta la teora respecto al origen,
etapas y topologa de los conflictos.

- La gnesis de los conflictos.

Gibson et al. (2004) analizan amplios factores gatilladores que pueden constituirse en
gnesis de los conflictos en las organizaciones, entre los que mencionamos:
- Interdependencia
- Diferencias en las metas,

131
- Liderazgos autoritarios
- Estructuras de reconocimiento e incentivos deficientes
- Diferentes horizontes de tiempo
- Incongruencia entre las jerarquas
- Percepciones inexactas, basadas en estereotipos
- Recursos limitados, etc.

Luego encontramos que existen condiciones bajo las cuales pueden surgir los
conflictos, estos supuestos generales para el surgimiento del conflicto son:
a) Deben existir dos o ms tendencias de comportamiento simultaneas, que sean
incompatibles o al menos contradictorias.
b) Debe haber una presin hacia la decisin, puesto que en caso contrario es posible
eludir el conflicto.
c) Deben afectarse necesidades importantes. (Rodrguez 2002: 197).

Como lo plantea el autor, el conflicto involucra siempre una decisin, no es posible


obviarlo, o sustraerse de l, reconoce que su origen no est en los individuos, sino en las
estructuras sociales, precisando adems como un fenmeno que pasa por distintas etapas.

- Etapas de un conflicto

Diferentes autores han visto que el conflicto pasa por diversas etapas en su desarrollo.
Presentaremos el esquema del socilogo alemn Dahrendorf (en Rodrguez 2002:200), por su
gran difusin y por la influencia que ha tenido en el estudio del conflicto. Como hemos
referido anteriormente, este postula que el conflicto es un hecho estructural, su origen no est
en las personas, sino en las estructuras sociales. No es posible por tanto negarlo, mas puede
ocurrir que inicialmente no tengamos conciencia de nuestra posicin antagnica respecto de
otros. De ah que la primera fase de un conflicto es latente, luego se hace manifiesta, y
finalmente es regulado. Las etapas de un conflicto son:

132
a) La existencia de un cuasigrupo: con caractersticas e intereses comunes, estos intereses
latentes pertenecen a la posicin social y, por tanto, aunque una persona no los reconozca
como propios, no puede sustraerse de ellos.
b) Cristalizacin del conflicto: los intereses latentes se hacen ahora manifiestos, el conflicto
se declara.
c) Identificacin organizada de las partes del conflicto: los miembros en pugna deben
adoptar alguna forma de organizacin representativa que sea conocida por la otra parte, y
que dirija el desarrollo del conflicto.
d) Regulacin del conflicto: aumentar el control del conflicto y, con ello, es posible poner
energa al servicio del desarrollo de las estructuras sociales. As para que un conflicto sea
regulado, es necesario que se den las siguientes condiciones:
- Que el conflicto sea reconocido como inevitable por las partes involucradas.
- Que se intente regular las formas que adopta el conflicto y se renuncie a intentar
elimina sus causas.
- Que los individuos que van a negociar sean representativos.
- Que se llegue a un acuerdo respecto a los que hay que modificar (las reglas del
juego). (Rodrguez 2002:200-2001)

Tipologa de los conflictos

Por ltimo respecto a la tipologa de los conflictos, sealaremos que existen conflictos
intrapersonales, interpersonales, intragrupales, intergrupales, intra-organizacionales e
interorganizacionales. De todos ellos el conflicto interpersonal es el mas frecuentes en
instituciones educativas, se produce en las organizaciones y los sistemas sociales. Se
representa en diferencias de opiniones entre dos personas que desembocan en situaciones
conflictivas. Las personas pueden llegara un conflicto por los roles que sustentan, o por
factores externos a la organizacin, propio de sus miembros como las diferencias ideolgicas o
polticas.

Luego hemos de referir al conflicto intraorganizacional, dado que como tipologa es


la mas abarcativa, ya que todo conflicto ocurre en una organizacin. Sin embargo, los
conflictos que son conocidos como intraorganizacionales son aquellos que se refieren a la

133
departamentizacin de la organizacin, producto del proceso de diferenciacin (Rodrguez
2002). La duplicacin de funciones, la relacin directivo-subalterno, las obligaciones puestas
en dos o mas departamentos, la necesidad de colaboracin o de complementariedad entre
estamentos para el logro de un fin comn, son tambin otros tantos motivos de conflicto
intraorganizacional.

As Pruitt (1998) precisa que el conflicto se vincula a situaciones en que dos o ms


partes deben escoger entre el inters propio y el inters colectivo. En un a organizacin se
asume que una decisin que favorece el inters propio (llamado originalmente ego-inters)
disminuye el bienestar de otros; mientras una decisin que favorece el inters colectivo
ocasionalmente disminuye el propio bienestar. De modo tal que actualmente los efectos
positivos vinculados al conflicto, llevan a situar al conflicto, como ya algunos autores lo ha
referido, como el tema clave de la organizacin actual escolar (Ferndez 1990; Ball 1990
citados en Gairn et al. 1996), (Jares, 1997).

El Poder, como aspecto organizacional.

Sabemos que el poder es un aspecto importante para comprender cmo operan las
organizaciones escolares. Como plantean (Gibson el al. 2004:283), cada interaccin y cada
relacin social en una organizacin implica un ejercicio de poder, sealando que el poder
implica una relacin entre dos o mas personas, donde debe ejercerse o tener el potencial en
relacin con otra persona o grupo, refiriendo que en un entorno organizacional el poder es
simplemente la habilidad de hacer que los otros hagan lo que uno quiere que ellos hagan (p.
283).
El poder ha sido considerado por todos los autores interesados en el estudio de las
organizaciones como un factor de importancia central. Durante largo tiempo se defini el poder
de esta menara, como una caracterstica que posea en mayor o menor medida una persona y que
le permita imponer su voluntad al resto de los miembros.

As la literatura disponible distingue entre poder y autoridad, Max Weber (citado por
Gibson el al. 2004) fue el primero en sealar la diferencia entre estos conceptos. El crea que el
poder implica fuerza y coercin, la autoridad en cambio, es un subconjunto del poder. Mucho

134
mas limitada en su misin, la autoridad no implica fuerza, sino que es el poder que tiene una
persona, dada su posicin. (p.284). Lo anterior nos permite reparar, en el caso del poder este no
siempre est aparejado con la posicin de autoridad.

Complementando lo anterior Lpez et.al (2003) plantean que en las perspectivas


tradicionales se observa el poder en la organizaciones a travs de la combinacin de los
conceptos de autoridad y liderazgo. Cuando hablan de autoridad, el criterio de referencia es el
poder legal, formal o legtimo, basado en la estructura organizativa y sancionado por las leyes y
las normas. Y, cuando hablan de liderazgo, el criterio de referencia son las caractersticas
personales de los sujetos que ejercen el poder, tanto de manera formal como informal. (p. 194)
Hoy da, se reconoce en el poder una naturaleza intrnsecamente relacional
(Rodrguez 2002). Esto quiere decir que el poder no es cualidad que pueda posee una persona,
sino que una caracterstica propia de una relacin entre personas. (p. 113). En tal sentido
asumiremos que el poder es construido en el curso del proceso comunicativo que da origen y
sostiene a todo sistema social, por tanto ser una configuracin determinada de las relaciones
sociales, (Lpez et al. 2003), as toda organizacin configura su propia estructura de poder.

En este contexto, sealan los autores, la estructura de autoridad y la capacidad de


liderazgo son dos de las fuentes ms importantes que los miembros de la organizacin
pueden tomar como base para conseguir una posicin de poder, para ejercer influencia
sobre los dems. (p.195).

Mas cabe reconocer que en las instituciones educativas existe una amplia variedad de
fuentes de poder, Morgan (1990 citado en Lpez et al. 2003), refieren:
- La autoridad formal.
- El control de recursos escasos
- El uso de la estructura, las normas y los reglamentos de la organizacin.
- El control de los procesos de decisin y la habilidad para influir en ellos.
- El control d el conocimiento y la informacin.
- El control de la tecnologa, etc.

Por tanto el poder en una institucin escolar se consigue a partir de numerosas fuentes,
mas lo increble de este proceso es que a pesar de la influencia que posee, la estructura de poder

135
resultante del proceso natural de interaccin en la escuela, es invisible, en la medida que no est
escrita en ninguna parte, pudiendo ser utilizada por cualquier miembro de la organizacin,
independientemente si ocupan o no un puesto directivo. As por ejemplo quien posea en la
organizacin el control del conocimiento o de la tecnologa, en tiempos en que hay que trabajar
en la escuela en base a proyectos con plataforma electrnica, poseer evidentemente una
posicin de poder en relacin a sus compaeros y a aquel proyecto. A continuacin, para
comprender mejor este concepto hemos de clarificar sus principales caractersticas y
clasificaciones.

Captulo IV. Aspectos Organizacionales que influyen en el Clima Educativo

136
Caractersticas y clasificaciones del poder.

Rodrguez (2002), analizando los usos mas frecuentes del concepto poder, ha
sistematizado las principales caractersticas del poder, postulando que:
a) Se trata de un proceso social, y no una caracterstica personal.
b) El objetivo de este proceso es realizar los fines de quien est en posicin de poder.
c) El poder se caracteriza por la desigualdad, no tiene sentido hablar de relaciones de poder
iguales, ya que aqu se quiere mas bien apuntar a un equilibrio inestable.
d) El poder adquiere formas institucionales reconocibles, constituyendo una configuracin
que se alterna en la vida de cada institucin.

Esta ltima caracterstica se traduce en que cada organizacin escolar establecer


esquemas diferentes respecto al modo en que el poder se adquiere, se usa, se legitima o se
transfiere entre sus miembros. En este sentido cada configuracin del poder explica los
discursos que produce el poder en cada organizacin y su influencia. Es pertinente entonces
referir las distintas estructuras de poder que se observan en las organizaciones escolares.

- Las estructuras de poder en las organizaciones escolares

A continuacin referiremos cinco estructuras de poder que se observan en las


organizaciones escolares, estas han sido adaptadas de las topologas originales propuestas por
Mintzberg (1992, citado en Lpez et al. 2003), quien postulo que efectivamente el poder
adquiere formas institucionales reconocibles en las organizaciones. Naturalmente las
organizaciones no suelen adoptar ninguna d estas formas puras, sino que presentan estructuras
en las que podemos reconocer elementos de unas y otras. Al respecto los autores aclaran que no
existe ninguna estructura ideal, ninguna en estado puro sea un modelo a imitar (...) todas ellas
comportan ventajas y problemas. (p.201). Cada organizacin deber preguntarse por su propia
estructura de poder, donde el resultado reportar seguramente elementos de varios de los tipos
que planteamos a continuacin orientados por (Lpez et al. 2003):

La estructura de poder burocrtica: donde la base de poder que predomina es la


autoridad, y lo hace apoyndose principalmente en las disposiciones legales y normativas
de la estructura formal de la organizacin. La gran ventaja de esta estructura es que

137
proporciona estabilidad y regularidad, as como sirve para superara las deficiencias de los
otros sistemas. La gran desventaja de esta estructura es que impide o limita la aparicin de
nuevas iniciativas, privilegiando los establecido.

La estructura de poder autocrtica: est basada en las prerrogativas que ofrece la


posesin de un cargo dentro de la estructura jerrquica de la organizacin. El referente no
son las normas, sino los criterios y proyectos de los agentes investidos de autoridad. La
gran ventaja de esta estructura es que evidencia agilidad para introducir cambios, mientras
su desventaja principal es que privilegia a los dirigentes en detrimento de los dirigidos.

La estructura meritocrtica: est basada en el reconocimiento de las habilidades y el


conocimiento profesional que posee una determinada clase de miembros de la
organizacin, normalmente la de aquellos cuya actividad es decisiva para el
funcionamiento de sta. En esta estructura la autoridad de status o burocrtica pierde
capacidad de influencia a favor del grupo de profesionales que desempean funciones
crticas para la organizacin. . La gran ventaja de esta estructura es que garantiza que el
poder sea menos arbitrario y fluya hacia agentes que poseen formacin y conocimiento, en
cambio su desventaja es que privilegia a aquellos aventajados, por tanto, privilegia la
desintegracin del entorno.

La estructura ideolgica o misionaria: la fuente poder que predomina en ella es la


cultura institucional, donde los miembros comparten una visin de la organizacin y unas
aspiraciones o ideales, se ven a si mismos como partcipes de un proyecto colectivo. Su
donde no se basa en habilidades profesionales, o en su posicin en la organizacin, sino
en la afinidad con el universo de creencias y de significados del grupo. Su gran ventaja es
que logra dar vida a la organizacin, estableciendo una visin de conjunto, mas su
desventaja es que puede llevar a dogmatismos ideolgicos.

La estructura micropoltica: esta es la fuente principal de poder a la que recurren los


miembros de la organizacin. Ya que todas las dems fuentes de poder tienden a
supeditarse a ella, todas deben hablar el lenguaje de la poltica. En consecuencia, la
micropoltica proporciona flexibilidad a la organizacin y le ayuda a neutralizar los
excesos de los dems sistemas. Sus principales ventajas son dar flexibilidad a la

138
organizacin favoreciendo los lderes naturales frente a los impuestos por la estructura,
facilita las iniciativas, y garantiza que todos los grupos de la organizacin sean
considerados. Luego, entre sus desventajas encontramos que produce divisin, al levantar
coaliciones internas y externas.

Todo lo anterior nos evidencia nuevamente una caracterstica que hemos sealado
repetidamente: el poder tiene un carcter relacional, es decir, solo puede darse en una relacin.

Esto quiere decir, desde (Rodrguez 2002:123) que no hay personas poderosas en si,
solo lo son en una relacin en que hay otras personas sometidas. Esto nos lleva a vincular el
presente tema con el de liderazgo, dado que ha sido asumido que una de las formas de poder
mas manifiestas es la del lder.

As reconocido hasta ahora el peso que posee el poder para la vida de la organizacin, y
analizados ya previamente los elementos de cultura organizacional, comunicacin y conflicto,
como elementos clave del Sistema Social, seguiremos nuestro anlisis centrados ahora, en
otro factor que potencialmente influye en el clima del centro, nos referiremos entonces a las
caractersticas del liderazgo organizacional. Tal trabajo est animado en el reconocimiento que
ya distintas investigaciones han realizado, al establecer que el clima organizativo se encuentra
influido, entre otros factores, por el liderazgo existente en el centro.

El liderazgo en los centros educativos.

Muchos son los desafos y cambios vividos por los centros educativos en
tiempos de reforma, en este proceso las caractersticas y cualidades de los centros, de sus
miembros, y de sus lderes se convierten en influencias relevantes para el entramado que
teje la actitud general del centro frente al cambio organizacional. As quienes tienen
responsabilidad de ejercer el liderazgo, son quienes impulsan el desarrollo de la cultura
escolar, apoyando y fomentando una gestin de calidad como proceso fundamental para
la mejora de todos los procesos que ocurren en un establecimiento escolar (MINEDUC,
2004 en Snchez, 2005:3).

139
Aunque reconocemos que desde la nueva concepcin de liderazgo las cualidades
requeridas para el nuevo liderazgo escolar han cambiado, siendo actualmente menos
jerrquico, colegiado y ms colaborativo, por la posicin y las influencias que mantiene
un lder en un centro, creemos que sus caractersticas han de sumarse a los aspectos
constitutivos de la organizacin que ha de influir en el clima del centro escolar en
tiempos de cambio.
En coherencia a los supuestos de la presente investigacin, Martn Moreno (2000)
plantea que analizar las actividades de aquellos que dirigen un centro ayuda a descubrir el
estilo de organizacin que el/la lder espera crear. Hemos de asumir entonces, que los lderes
de un centro poseen creencias propias sobre el tipo de centro que dirigen, y estas creencias han
de constituir influencia importante en el tipo de ambiente y clima que se desarrolle en el centro.

Basados en estas consideraciones, en el presente apartado analizaremos el


concepto de liderazgo, sus caractersticas, y las posibles influencias que estos signifiquen
para el centro en tiempos de cambios y reformas.

Iniciaremos nuestro anlisis refiriendo que en el ltimo tiempo el concepto de liderazgo


ha sido objeto de diversos anlisis; seala Martn Moreno (2000) que alguno de los anlisis se
han dirigido a psicologizar el concepto de liderazgo (centrndose en la mirada cognitiva o
conductual de ste lder), otros anlisis han tratado de analizar el concepto dentro del marco
organizativo, enfatizando las relaciones que establece el lder dentro de la complejidad
estructural y funcional de las instituciones y desde la estratificacin de tareas y sistemas de
gestin, pero marginando los aspectos personales, culturales y circunstanciales (Pp. 395).

Otros autores como Kouzes y Poster (1997) plantean que los desafos que involucran un
buen liderazgo rene tareas de tipo holsticas, entre las que destaca la bsqueda de
oportunidades para enfrentar y cambiar el statu quo de la institucin, visualizar e instituir el
futuro, promover metas compartidas, fortalecer a los dems compartiendo el poder, ofrecer
apoyo visible y reconocimiento.

Considerando tales tareas, hemos de tener presente la permanente confusin que se


levanta en torno a los conceptos de liderazgo y direccin, emplendose con alta frecuencia como
sinnimos. Como seala lvarez (1996), en el contexto social el concepto de direccin lleva

140
implcito el ejercicio de algn tipo de liderazgo, donde la direccin posee autoridad institucional
reconocida formalmente por la institucin y por sus subordinados, y el liderazgo, por su parte,
posee capacidad traducida en trminos de poder para influir. (Pp. 306). Desde ello que aunque
existan diferencias entre direccin y liderazgo, hemos de reconocer que una direccin sin el
ejercicio de algn tipo de liderazgo corre el riesgo de burocratizarse y de no conseguir buenos
resultados en su gestin.

Dadas estas diferencias Martn Moreno (2000) seala que para facilitar el desempeo
efectivo de la direccin de un centro educativo la mejor opcin es agilizar y facilitar la
emergencia de manera formal de aquellos miembros que por la va informal tienden a ser
identificadas como lderes en el centro, de modo tal que obtengan formalmente esta posicin
tras la correspondiente eleccin por parte del consejo escolar del centro. Al respecto, cabe
recordar que en las escuelas Chilenas la coincidencia entre las personas que asumen los roles
directivos, y aquellos que representan la posicin de lderes informales del centro no siempre
coinciden, y en la mayora de los casos son distintos, esto quiz abalado en que ya hace muchos
aos que los directivos de los centros, especialmente los pblicos, son designados desde el nivel
central, y generalmente con carcter de inamovibles. As lo ha constato Arn y Milicic (2000)
al referir que en los docentes existe la percepcin que el estilo de liderazgo es poco
democrtico y bastante inamovible, esto referido a que desde su percepcin las jerarquas actan
autoritariamente, son designadas y no elegidas y permanecen indefinidamente en sus cargos
(p.14).

Lo anterior grafica que frecuentemente nos podemos encontrar con que la persona que
ocupa el mximo puesto directivo de un centro escolar no siempre corresponde al lder en
sentido estricto, ya que no presenta las cualidades personal que le permita movilizar a los
docentes a actuar en una determinada direccin. En estos casos como seala Martn Moreno
(2000), cuando liderazgo y directivo no coincidan en un centro escolar en la misma persona, es
preciso asegurarse de que la segunda no coarte las iniciativas de innovacin escolar que pueda
proponer la primera, dado que su cargo le dota de amplia autoridad sobre el proceso global del
funcionamiento institucional (Pp. 399).

141
Ya con lo anterior podemos subrayar la posible influencia del lder en el clima del centro
ya que como reflexiona Martn Moreno (2000), es posible pensar que algunos directivos coarten
las iniciativas de innovacin escolar que pueda proponer los lderes o miembros del centro.

Caractersticas y tipologas de liderazgo.

En este sentido Louis (2000), refiriendo un estudio de ocho escuelas de secundaria,


resalt como se altera el trabajo del profesor en las escuelas donde se pone en prctica durante
algn tiempo esfuerzos significativos de cambio. En este estudio los profesores describen a un
director eficaz como una persona hbil, y que da va libre a la plantilla y a la escuela para que
alcance su propia meta. (Pp. 313).

Desde el punto de vista de los profesores en estudio el cambio efectivo en la gestin no


implicaba alta vigilancia en el proceso, (a excepcin de usar la supervisin como instancia para
reforzar a los docentes, y para estar atento y sensibles a las necesidades colectivas e individuales
del grupo). En concreto, los profesores sealan que un buen cambio de liderazgo consiste en:
- Proporcionar una poltica consistente con la delegacin de poder y la autonoma.
- Dar importancia a detalles de la vida escolar.
- Modelar asumiendo riesgos:
- Proporcionar liderazgo en torno a los valores:
- Poner nfasis en el cuidado de los estudiantes:
- Usar activamente conocimientos e ideas. (Louis 2000:313).

En el momento actual la literatura especializada disea un complejo rol para el lder


escolar. Entre las caractersticas y recursos mas significativos que debe poseer el lder de un
centro educativo Martn-Moreno (2000) seala que:

- Ha de asumir nuevos principios organizativos derivados de la incidencia de la economa


de mercado y, a la vez, continuar promoviendo los valores especficos de las
organizaciones educativas.
- Ha de ser facilitador de la labor institucional, lo que incluye la innovacin.

142
- Ha de poseer habilidades interpersonales pertinentes a los momentos de toma de
decisiones participativas.
- Ha de promover nuevas ideas, objetivos y estrategias en toda los profesionales del centro
educativo, dentro de un enfoque de aprendizaje constructivista.

Adems Lpez et al. (2003: 299) citando a Fabin (1992) precisa que quienes ejercen
liderazgo pedaggico deben disponer de diversos tipos de conocimiento, aqu queremos resaltar,
por la importancia directa que posee para el clima educativo, el primer tipo de conocimiento que
ha continuacin se seala:
- Conocimiento de las personas: observando, ofreciendo oportunidades, favoreciendo
encuentros que permitan un acercamiento y conocimiento mayor.
- Conocimiento de la prctica docente: poseer experiencia y conocer la realidad del propio
centro y la de otras escuelas.
- Conocimiento de las teoras organizativas: de la sociologas de la educacin, de las
teoras curriculares, de la investigacin educativa
- Conocimiento de modelos y tcnicas de organizacin: tcnicas de comunicacin,
coordinacin, gestin, evaluacin, investigacin, etc.

Adems, ya vividas importantes instancias de reforma educativa en los centros hemos de


reconocer que est cambiando el rol del directivo, y aun que existen diferencias apreciables en
la forma cmo uno u otro directivo desempea su rol en los centros, existen ciertas tendencias a
reconocer el cambio del rol del directivo en las siguientes direcciones (Martn Moreno 2000:397
- 8)

- Se han aadido al rol directivo nuevas responsabilidades presupuestarias, atendiendo a


los recursos existentes en los centros para financiar la innovacin.
- Estimula mayores niveles de colegialidad, ofrece mayores oportunidades de
participacin e implicacin del profesorado en la gestin institucional.
- Se ve en la necesidad de disear una organizacin del centro orientada a la tareas, esto
es, al trabajo en equipo y a la metodologa organizativa por proyectos.
- Estn recibiendo importante presin para ser profesionales ms emprendedores e
innovadores.

143
Esto es coherente con los planteamientos de Ainscow et al. (2001), quienes reconocen
que el rol del lder ha cambiado en el ltimo tiempo, las escuelas tienden a dejar de identificar
la funcin de liderazgo exclusivamente con el director, y empiezan a tratar en el modo de
extender el liderazgo a todo el equipo directivo y a todos los niveles de la comunidad escolar
(Pp. 108).

En este sentido es posible pensar, que los tiempos de reformas y cambios, han impulsado
la evolucin del liderazgo de los centros educativos, en alguno de los trminos anteriormente
referidos. Mas es tambin necesario reconocer, que es muy posible que gran parte de las
personas que ocupan el rol de directivos en los centros escolares sean realmente mejores
gestores que lderes, ya que frente a la ansiedad que provoca cualquier cambio, aun mantienen
al centro escolar dentro de un sistema claramente controlado, en el que apenas queda espacio
para las variaciones o para la innovacin.
Respecto a la comprensin de las caractersticas de los liderazgos asumidos en tiempos
de cambio, Hopkins (2001) seala que en el ltimo tiempo el debate sobre liderazgo educativo,
desde la aproximacin de la mejora escolar, ha estado dominado por un contraste entre los as
llamados enfoques transaccionales y transformacionales, siendo complementado este ltimo
por el modelo de liderazgo instructivo.

Ainscow y otros (2001) plantea que el cambio de nfasis que ha vivido el liderazgo,
redirigindose hacia los restantes miembros del centro, se sustenta en una mayor demanda de
enfoques transformacionales que distribuyen y dan fuerza, en vez de enfoques
transaccionales que apoyan conceptos tradicional (y mas bien burocrticos) de jerarqua y
control.
En coherencia a los anterior Lpez et al. (2003) plantea que se necesita un nuevo
enfoque de liderazgo, donde se hace una distincin entre liderazgo transaccional y
transformacional, constituyndose la base desde la que se construye esta nueva visin del
liderazgo. La idea del liderazgo transaccional nos remite a un intercambio entre el lder y los
seguidores, ofreciendo el lder un refuerzo, a cambio de conformidad con los objetivos que se
establecen. Luego el liderazgo transformacional, implica ms bien un cambio en las

144
aspiraciones de los seguidores, que va acompaado de un aumento en los niveles de
compromiso.

En este mismo sentido lvarez (1996), platea tres tipos de liderazgo en centros
educativos:
- El liderazgo transaccional: que centra su influencia en el intercambio entre lder y
seguidores, por ejemplo, transa una buena atmsfera de trabajo a cambio de una
direccin no intrusiva.
- El liderazgo transformacional: implica a sus seguidores en la transformacin de una
situacin insatisfactoria para el centro, se establece una relacin de estmulo recproco
que convierte al seguidor en lder y al lder en seguidor.
- Liderazgo instruccional y pedaggico: que conduce a sus miembros al xito educativo
por medio de la integracin de stos en un proyecto comn que se elabora y desarrolla
en colaboracin. (lvarez 1996: 307).

Dadas las diferencias entre un tipo de liderazgo u otro, hemos de pensar tentativamente,
que tal diversidad en el ejercicio del rol de lder, puede constituir influencia tambin diversa
para la configuracin del clima del centro. A continuacin, veremos con mayor detalle las
caractersticas de stos tres tipos de liderazgo:

a) El liderazgo transaccional, respecto de ste Hopkins (2001) postula que este tipo de direccin
muestra mayor valoracin por el mantenimiento del centro que por el desarrollo del mismo,
por lo tanto el director centra su rol fundamentalmente en la proteccin y promocin de los
intereses del sistema, valorando entonces ms la conformidad que la creatividad. Agrega
Hopkins (2001), que con este tipo de liderazgo es ms esperable conservar las estructuras y
relaciones organizativas del centro a pesar de cambiar.

Luego, Lpez et al. (2003: 297) plantean tres componentes del liderazgo transaccional:
- Recompensa contingente: refuerza a los seguidores (elogios, remuneraciones, premios) a
cambio de la conformidad con los objetivos de rendimiento.
- Direccin por excepcin activa: se interviene y se corrige activamente, en espacial
cuando no se acta conforma a lo previsto.

145
- Liderazgo pasivo: se espera que los problemas surjan sin actuar y dejando hacer.

b) En relacin al liderazgo transformacional Hopkins (2001) seala en cambio, que ste tipo
de lder busca decididamente impactar en la cultura de la escuela, con el propsito de cambiarla
a favor de la mejora. Para ello este lder se ha de centrar en las personas implicadas, en las
relaciones, asumiendo un enfoque que logre transformar los sentimientos, actitudes y creencias
de los actores de su centro.

Hemos de dimensionar mejor la posible influencia de este tipo de liderazgo en el centro,


si atendemos a los componentes del liderazgo transformacional, sealados por Lpez et al.
(2003:296):
- Carisma o Influencia idealizada: desarrollo de una visin y generacin de respeto y
confianza.
- Motivacin inspiradora: creacin d latas expectativas y el modelado de comportamiento
adecuados.
- Consideracin individualizada; atencin personal a cada uno de los seguidores, con
necesidades diferentes de apoyo y desarrollo.
- Estimulacin intelectual: desafo por abordar nuevos enfoques e ideas creativas.

Aspectos que son confirmadas y ampliadas por Leithwood et al (1996), quien plantea las
siguientes dimensiones del liderazgo transformacional:

- Carisma o inspiracin: donde el lder es capaz de ejercer su poder en formas socialmente


positivas, generando un alto optimismo entre los colegas sobre el futuro y generando
entusiasmo sobre el trabajo.
- Consenso en las metas: el lder transformacional es capaz de levantar una visin que se
traduce en crear un sentido fundamental de propsito a largo plazo, al mismo tiempo
que facilita el levantamiento de metas pertinentes que han de ser alcanzadas por los
miembros en el corto plazo.
- Expectativas de alto rendimiento: donde el lder es capaz de introducir factores
motivacionales que ayudan a los profesores a ver la naturaleza desafiante de las metas
del centro. Por esta caracterstica del lder se la ha llamado liderazgo orientado al logro.

146
- Consideracin individual: donde el lder es capaz de respetar a sus seguidores,
preocupndole sus sentimientos y necesidades personales, y en especial atiende a los
problemas que pueden encontrar los docentes mientras cambian sus prcticas.
- Estimulacin individual: esto consiste en un tipo de feedback dirigido a desafiara a los
seguidores a examinar sus prcticas. Para ello utilizan cuatro estrategias bsicas:
- Cambiar las normas de la escuela que podran limitar el pensamiento del profesorado.
- Desafiar el status quo, (o las asunciones bsicas, creencias y prcticas del
profesorado).
- Fomentar nuevas iniciativas.
- Poner a los colegas en contacto con nuevas ideas.
- Modelado que corresponde al comportamiento del lder que establece un ejemplo para que
los docentes lo sigan, rene comportamientos que modelan el compromiso general con la
organizacin, el crecimiento profesional, la calidad de los procesos de solucin de
problemas grupales e individuales, y los comportamientos orientados a reforzar los
valores claves del centro.
- Estructuracin: donde el lder proporciona oportunidades para que los miembros de la
escuela participen en la toma de decisiones, esto contribuye a la motivacin al cambio
aumentando las creencias de los profesores sobre el apoyo que recibirn sus esfuerzos de
cambio.
- Construccin de la cultura: el lder transformacional producir comportamientos orientados
a desarrollar normas, valores, creencias y asunciones en la escuela que estn centrados
en apoyar continuamente el crecimiento profesional de los docentes.

Leithwood et al (1996), nos entregan una visin muy completa de las dimensiones que
perfilan un liderazgo transformacional, y solo para facilitar el prematuro ejercicio de ver la
posible influencia de estas caractersticas en el Clima del centro, hemos de reiterar algunas
influencias que consideramos esenciales:
a) el lder se preocupa de los sentimientos y necesidades personales o pedaggicas de los
docentes
b) el lder genera un alto optimismo en el centro,
c) el lder crear un sentido o visin en el centro,

147
d) el lder introduce factores motivacionales que ayudan a los profesores, etc.

Coincidiendo con Leithwood et al, Louis (2000: 314), sealan que los buenos
directores han de ser personas sensibles en cuanto a las necesidades colectivas e
individuales de los miembros de su centro, esto es, en palabras de Leithwood, atender a
la dimensin de consideracin individual. Y Martn-Moreno (2000), por su parte, refiere
que los tiempos de innovacin y cambio exigen a los lderes que su gestin les lleve a la
creacin de una visin compartida por los miembros del centro, lo que en palabras de
Leithwood et al, significa atender a la dimensin ya referida de consenso en las metas.
As desde este enfoque para la facilitacin del proceso de innovacin en el centro
educativo es necesario que el lder abandone el estilo de rol directivo, y asuma un rol
transformacional, lo que significa posicionarse de un rol de gestin institucional que favorezca
la calidad sobre la estabilidad de las prcticas, ejerciendo un liderazgo centrado en la
transformacin en pos de la mejora a su centro educativo. Manteniendo esta perspectiva,
reflexionaremos a continuacin respecto al liderazgo instructivo.

c) El liderazgo instructivo, representa una nocin complementaria al liderazgo


transformacional, asumiendo que las caractersticas constituyentes de este liderazgo son en
extremo necesarias para la mejora escolar, pero al mismo tiempo insuficientes al carecer de una
orientacin especfica hacia el aprendizaje de los alumnos, que es un factor clave desde la
perspectiva de la mejora escolar. Por esto es que Hopkins (2001) seala que un modelo de
liderazgo apropiado para la mejora escolar autntica parece ser una combinacin conceptual de
las orientaciones transformacional e instructiva.
Los componentes bsico del liderazgo instructivo propuestos por Hopkins (2001) desde
las investigaciones sobre mejora escolar, son:

- Liderazgo en niveles mltiples construidos en torno a valores compartidos: lo que supone


que el liderazgo no se percibe como algo intrnsecamente vinculado al estatus o la
experiencia, sino que esta disponible a todos, se promueven caractersticas estructurales
que fomenten las contribuciones e de cada participante, donde el aprendizaje de las
caractersticas de liderazgo se aprenden naturalmente. Esto significa que se desarrolla un

148
liderazgo en niveles mltiples que da cuenta de una cultura que facilita el aprendizaje
colaborativo.
- Mayor capacidad y participacin democrtica: la caracterstica anteriormente expuesta
conlleva a que aumente la implicacin y el compromiso en el profesorado aumentando
con ello sus niveles de satisfaccin. Esta tendencia ala colaboracin compartida se
traduce en mayor probabilidad de un impacto favorable en las aulas.
- Por ltimo el Aprendizaje colaborativo como fuente de la capacidad de liderazgo, donde las
relaciones profesionales entre el profesorado constituyen la va para construir capacidad
de liderazgo, esto implica la generacin de conocimiento contextual, a travs de la
investigacin, la utilizacin de ese conocimiento para desafiar las disfunciones en el
desarrollo organizativo, y la transferencia del conocimiento para desarrollar la capacidad
de liderazgo.

Por ltimo, ya referidos los tres tipos de liderazgos educativos, nos permitimos
evidenciar que existe consenso en la literatura al referir que la tendencia actual tiende a
identificar al liderazgo transformacional como el prototipo que responde a las necesidades de
liderazgo de una organizacin que aprende Lpez et al. (2003:303).

Autores como Hopkins (2001), citado en Lpez et al. (2003) sintetizan que existen claras
ventajas que puede atribuirse al liderazgo transformacional en instituciones educativas estas son:
- Demuestra una mayor capacidad para responder al cambio.
- Se vincula al concepto de organizacin que aprende como condicin esencial.
- Varios comportamiento del liderazgo transformacional se vinculan con la eficacia docente.
- Se le ha vinculado con capacidades innovadoras de la escuela, tales como la inclusin y
gestin de conflictos.
- Se le atribuye un papel crtico para hacer frente a los desafos educativos en un entorno
cambiante.
As, de acuerdo a Hargreaves (2005), la prctica de un liderazgo transformacional,
distribuido, resulta de la interaccin entre los lderes, sus seguidores y el contexto de la
escuela. Por tanto involucra mltiples personas; unas en posicin de liderazgo formal,
otras no. No se ejerce sobre los seguidores, sino que ellos mismos son parte de la
prctica de este tipo de liderazgo, situacin que dinamiza la relaciones entre pares.

149
As, para reconocer la vinculacin entre liderazgo y clima educativo, queremos plantear
las dos reas de actividades bsicas que han sido reconocidas reconociendo en los lderes
pedaggicos, estas son:
- La organizacin de la enseanza, centrada en el establecimientos de objetivos, y de las
acciones de apoyo que se emprenden para el logro de stos, y
- La atencin al clima de centro: que se encuentra en el establecimiento de un ambiente que
apoye y facilite la mejora de la enseanza. Lo anterior se expresa en tres planos diferentes, en
la relacin escuela-comunidad, en el lugar de trabajo como tal y en el cuidado por las
relaciones entre el profesorado. (Lpez et al. 2003: 300-302).

Con lo anterior finalizamos este captulo, reconociendo nuestro inters por aproximarnos
a debelar cmo los aspectos que constituyen los niveles: de organizacin, de procesos
institucionales y de sistema social, como elementos organizativos, influyen en el Clima
educativo.

150
METODOLOGA

151
METODOLOGA

Metodolgicamente la investigacin en su totalidad posee un diseo cualitativo


cuantitativo, constituida por tres fases progresivas de investigacin. La primera de diseo
cuantitativo, la segunda de tipo cualitativo, y la tercera de tipo mixto. Refiero la metodologa de
investigacin total, para tener presente la coherencia entre el problema de estudio, los objetivos
y las opciones metodolgicas asumidas.
- La primera fase: Etapa cuantitativa, correspondi a la exploracin del estado actual del
Clima Educativo, en profesores y directivos de quince establecimientos educacionales de
la novena regin, que en el marco de la Reforma Educacional Chilena, se encuentran
desarrollando esfuerzos de innovacin.
La muestra estuvo constituida por 404 sujetos de establecimientos de dependencia
municipal, subvencionado y particular, de la cuidad de Temuco, y la tcnica que se
empleo fue el Cuestionario.

- La segunda fase: Etapa cualitativa, correspondi a la exploracin de los significados


que profesores y directivos asocian al Clima Educativo, en establecimientos
educacionales de dependencia particular, particular-subvencionado y municipal de la
novena regin, que den cuenta de procesos de innovacin en el marco de la Reforma
Educacional Chilena.
La muestra estuvo constituida por 33 sujetos de establecimientos de dependencia
municipal, subvencionado y particular, de la cuidad de Temuco, y la tcnica utilizada fue
Grupos de discusin.

- La tercera fase: Etapa cualitativa-cuantitativa, correspondi a la exploracin de los


significados que profesores y directivos asocian al Clima Educativo, en nueve
establecimientos de la novena regin, que den cuenta de procesos de innovacin en el
marco de la Reforma Educacional Chilena.
La muestra estuvo constituida por 108 sujetos de establecimientos de dependencia
municipal, subvencionado y particular, de la cuidad de Temuco, y la tcnica utilizada
fueron las Redes semnticas naturales.

152
Basndonos en los postulados de Flick (2004) asumimos que metodolgicamente esta es una
investigacin con combinacin de mtodos cualitativos, cuantitativos y mixto, donde los
diferentes mtodos son autnomos, y poseen su punto de encuentro el problema de estudio. De
igual manera asumimos en la presente investigacin que ninguno de los mtodos combinados se
ve como superior o preliminar, sino que se valoran como iguales en su papel en el estudio (Pp.
280).

Proceso de triangulacin
Cuando postulamos la integracin de mtodos de investigacin, nos basamos en lo que
Bericat (1998), en Sandn (2003), seala como estrategias bsicas de integracin
metodolgica (pp.42). Donde la triangulacin es referida como aquella estrategia que
pretende obtener una visin mas compleja de la realidad, para lo que utiliza dos a mas
orientaciones en estudio de una nica dimensin de la realidad. En palabras de Sandn (2003):

La integracin metodolgica, en la estrategia de triangulacin, aumenta al pretender


enfocar desde mtodos distintos una misma parcela, mtodos a los que se les reconoce
la legitimidad de poder captar en parte o totalmente el objeto de estudio. Se pretende un
solapamiento o convergencia de los resultados, y reforzar as la validez de los mismos
(Pp.43)

As damos cuenta que en el presente estudio, al realizar investigacin educativa,


compartimos la preocupacin de muchos investigadores al reconocer, como plantea Stake
(1998), que es necesario no slo ser exacto en la medicin de nuestros objetos de estudio, sino
adems ser lgicos en la interpretacin del significado de esas mediciones (Pp.95).

De modo que, con el fin de incrementar la validez de la informacin obtenida en nuestro


estudio, se procedi a realizar una triangulacin de tipo metodolgica (Prez, 1994; Sandn
(2003), Flick 2004), donde a juicio de este ltimo, debemos ser aun mas agudos y especificar
nuestra opcin metodolgica, distinguiendo entre dos subtipos de triangulacin, la que opera
dentro del mtodo y la que opera entre mtodos (Flick 2004: 244).

153
Desde este marco metodolgico, el estudio represent una triangulacin entre mtodos,
donde hemos diseado un trabajo que signific ir comparando y contrastando los datos obtenidos
en las tres fases de investigacin (cuestionario, redes semnticas naturales y grupos de
discusin). As la triangulacin signific la combinacin de mtodos cualitativos y cuantitativos,
donde las distintas perspectivas metodolgicas se complementan mutuamente en el estudio de
un problema (Flick 2004: 280). Tipo de triangulacin que a juicio de Stake (1998: 99), nos
permite afianzar nuestra confianza en la interpretacin de los resultados obtenidos... dado que la
triangulacin nos obliga una y otra vez a la revisin de los hallazgos.

Hemos referido los planteamientos metodolgicos de la investigacin total, para


darle un marco comprensivo a esta presentacin, mas asumiendo que las dos fases iniciales
fueron presentados en una versin previa del ENIN 2007, especificaremos ahora aspecto
metodolgicos propios de la tercera fase -y ltima- de la investigacin, en la que se analizan los
significados que profesores construyen en torno al clima docente dentro del contexto de la
poltica de la Reforma Educacional chilena.

Metodologa de la Tercera Fase de Investigacin

Objetivo General:
Conocer los significados asociados al Clima educativo, segn la percepcin de docentes y
directivos de establecimientos educacionales de la cuidad de Temuco, en el marco de la
Reforma Educacional Chilena.

Objetivos Especficos:

Identificar los elementos que son significados por los directivos y profesores como
obstaculizadores del clima educativo, en establecimientos educacionales de la cuidad de
Temuco, en el marco de la Reforma Educacional Chilena.
Identificar los elementos constituyentes del clima educativo mas relevantes desde la
percepcin de docentes y directivos en establecimientos educacionales de las tres
dependencias.

154
Explorar los significados que atribuyen los directivos y profesores al clima educativo de
su establecimiento educacional, considerando su estamento de pertenencia.
Explorar los significados que atribuyen los directivos y profesores al clima educativo,
segn las dependencia municipal, particular-subvencionado y particular-pagado.

Muestra.

En esta etapa de investigacin la muestra se conform por establecimientos de


educacin cientfico-humanista de dependencia administrativa municipal, particular-
subvencionado y particular- pagado de la ciudad de Temuco.
Ahora, cabe sealar que la conformacin de la muestra se realiz a travs de un muestreo de
tipo no probabilstico intencional donde se consideraron los siguientes criterios de inclusin,
para la seleccin de los establecimientos educacionales:
a) Proyecto Educativo Institucional elaborado.
b) Evidencias de transformaciones de la prctica pedaggica, en los ltimos cinco
aos.
c) Evidencias de a lo menos tres proyectos elaborados, ejecutados y evaluados en los
ltimos cuatro aos, que aludan a: prevencin de drogas, educacin sexual, educacin
ambiental, convivencia escolar, etc.
d) Disposicin a participar en la investigacin.

Por otra parte, los establecimientos educacionales de las distintas dependencias


administrativas se subdividieron en pequeos, medianos` y grandes segn el nmero de
matrcula, con el objeto de permitirnos un anlisis minucioso de nuestra unidad de anlisis, ya que
se consider que era una variable que pudiera influir en la construccin de significado de los
docentes. De esta manera, a partir de los datos recogidos de la Unidad de Estadstica de la
Secretara Regional Ministerial, se construyeron los siguientes parmetros para dividir a los
establecimientos educacionales, pequeo: menos de 370 alumnos, mediano: entre 371 y
670 alumnos y grande: sobre 671 alumnos.
En cada establecimiento se consider la participacin de 3 directivos y 9
profesores; de esta manera, participaron en esta fase del estudio, un total de 108 sujetos, lo que

155
se refleja en la siguiente tabla.

Municipales Particular- Particulares- Total


Subvencionados Pagado Centros
Docentes 27 27 27 81

Directivos 9 9 9 27

Total 36 36 36 108

Tabla N 19: Distribucin de la muestra segn rol y dependencia.

Dependencia Matrcula Tamao Identificacin Participantes


787 Grande E. Municipal 1 12

Municipal 536 Mediano E. Municipal 2 12

290 Pequeo E. Municipal 3 12

861 Grande E. Subvencionado 1 12

Particular- 559 Mediano E. Subvencionado 2 12


Subvencionado
296 Pequeo E. Subvencionado 3 12

778 Grande E. Particular 1 12

Particular- 553 Mediano E. Particular 2 12


Pagado
247 Pequeo E. Particular 3 12

Total 108

Tabla N 20: Subdivisin de los Centros por dependencia y tamao, representado en el nmero
de matrcula

Los criterios de inclusin utilizados para la muestra fueron:


a) Poseer el ttulo de docente.
b) Mnimo de 5 aos de experiencia docente, y mximo de 40 aos de experiencia
docente.
d) Disposicin voluntaria a participar.

156
Diseo.
El diseo metodolgico de esta fase de la investigacin, se inscribe en un enfoque mixto
- cualitativo y cuantitativo - de investigacin, que se centr en la exploracin de los significados
que los docentes construyen en torno al clima educativo. Cabe destacar en las ciencias sociales
contemporneas han apostado claramente a la superacin de la dualidad de los enfoques
cuantitativos y cualitativos de investigacin, apostando por lograr una adecuada integracin,
como una forma de aportar evidentes beneficios a la lnea de investigacin (Bericat, 1998).
Siendo entendida la integracin de ambos mtodos, no como una nueva receta, sino como un
nuevo impulso que ha de servir, desde las diferentes existencias en el punto de partida, al
perfeccionamiento de la investigacin (Bericat, 1998, p.32). Por lo tanto no existe mtodo ni
tcnica perfecta, de ah que en muchas ocasiones una adecuada combinacin sea imprescindible
para responder a las preguntas que en la investigacin se plantean (p.31).

As en esta fase del estudio de enfoque mixto, se trabaj con un diseo de investigacin
descriptivo, tras el propsito de dar a conocer una realidad particular, y acceder a informacin
cualitativa relevante. Para tales fines se emple la estrategia de redes semnticas naturales
que arroja informacin cualitativa y cuantitativa respecto a los conceptos explorados,
permitiendo una interaccin de ambos enfoques; tal como seala Reyes (2005, p.19): el mtodo
de recoleccin de informacin de las redes semnticas constituye un procedimiento hbrido
debido a su utilidad para recolectar datos tanto desde el paradigma cuantitativo como para la
investigacin cualitativa. De esta manera, dicha mixtura resulta beneficiosa, ya que permite
superar las limitaciones de cada modelo metodolgico.

Cabe sealar que al emplear una tcnica cualitativo-cuantitativa, y al usar un muestreo


no probabilstico intencionado, los resultados y conclusiones de esta etapa de la investigacin
sern representativos de las realidades investigadas, y claramente no generalizable a otros
contextos.

157
Esquema N 2: Esquema del proceso de investigacin, segunda fase.

Objetivos de la Investigacin
Fase 2
Muestra
108 Sujetos

36 P. M. 36 P. S. 36 P. P.

Escuelas Escuelas Escuelas


Escuelas
Municipales Escuelas
Subvencionadas Escuelas
Particulares
Municipales
Escuelas Subvencionadas
Escuelas Particulares
Escuelas
Municipales Subvencionadas Particulares

Redes Semnticas Naturales

Anlisis cualitativo

Valores J - M - FMG

Significados
Profesores S.

Resultados

Conclusiones

158
Identificacin operacional de variables de anlisis.
Al plantearnos el objetivo de conocer los significados que docentes y directivos asocian al
Clima educativo, de establecimientos educacionales de la cuidad de Temuco, en el marco de la
Reforma Educacional Chilena, hemos asumido que las variables de anlisis sern:

- Dependencia, diferenciando entre Establecimientos Municipales, Particulares


Subvencionados, y Particulares Pagados. Donde se asignaba un nmero; 1 para los
Establecimientos Municipales, 2 para los Establecimientos Particulares Subvencionados, y 3
para los Particulares Pagados.
- Rol (Cargo); diferenciando entre docentes y directivos, donde en el proceso de recogida y
anlisis de datos ser asignando el nmero (1) para los profesores y el (2) para los
directivos.

Instrumento: Redes Semnticas Naturales.

La tcnica a utilizar en esta investigacin se denomina redes semnticas naturales, la


cual tiene como objeto de anlisis el significado, entendido que el significado no puede existir
aislado, puesto que, est determinado completamente por un contexto especfico, dependiendo
en gran medida de variables sociales, psicolgicas, econmicas, histricas y culturales (Valds
1998, p. 56).
Del mismo modo, Arias & Tejada (2003, refiriendo a Valdez 1994) plantean que la base
del significado es la memoria semntica, la cual trabaja con el lenguaje, los conceptos y los
significados. As, la memoria semntica consista en la capacidad para construir una
representacin interna de la realidad mediante la cual se interpretan las experiencias
perceptuales, se combinan stas con el producto de la experiencia pasada. Gracias a ello, sera
posible hacer predicciones, atribuir causalidades y conectar antiguas ideas dentro de nuevas
combinaciones. De esa forma, constituye un proceso selectivo y reconstructivo el cual da al
significado un carcter dinmico, ya que organiza la experiencia y, al mismo tiempo, se
modifica por ella, con base en las propiedades de clase que pueden definir a las mismas y no por
procesos asociativos (Arias & Tejada, 2003).

159
As, Valdez 1998 citando a Figueroa y sus colaboradores (1980) plantea que la red
semntica natural es una tcnica que permitira evaluar el significado de la informacin que es
construido y organizado en torno a la memoria semntica, el cual deba ser trabajado por las
redes generadas por los propios sujetos para cumplir con el requisito de red semntica natural.
Ahora, cabe plantear los dos postulados tericos en los que se basa la tcnica segn
Valdez (1998, p. 60): el primero alude a que debe haber alguna organizacin interna de la
informacin contenida en la memoria a largo plazo, en forma de red, en donde las palabras o
eventos forman relaciones, las cuales, en conjunto, dan el significado de concepto. Significado
que a su vez est dado por un proceso reconstructivo de informacin en la memoria, que permite
observar cul es el contenido que se tiene de un concepto (Figueroa, Gonzlez y Sols, 1981 en
Valdez 1998).
El segundo postulado se refiere a la distancia semntica, entendida como la distancia
establecida entre los conceptos que definen al concepto central, segn su nivel de importancia
(Valdez, 1998).
De esta manera, vamos a entender que la red semntica natural de un concepto es aquel
conjunto de conceptos elegidos por la memoria a travs de un proceso reconstructivo, que
permite a los sujetos tener un plan de acciones, as como la evaluacin subjetiva de los eventos,
acciones u objetos. (Valdez, 1998, p. 62)
Segn Reyes (2005, p. 19): este modelo intenta, proporcionar una explicacin del
problema de las relaciones entre los nodos conceptuales que constituyen la estructura bsica de
la red. Para lograrlo y conformar una red semntica natural se utilizan dos instrucciones
bsicas:
1. Se pide a los sujetos que generen una lista de palabras definidoras de un concepto.
2. Posteriormente se les solicita a los participantes que jerarquicen cada una de las palabras
dadas como definidoras (Valdez, 1998, p. 62).

De esta manera, explica Valdez (1998), resulta un concepto central denominado nodo,
a partir del cual se obtiene una lista de conceptos definitorios de ste; conceptos que las
personas deben jerarquizar, o sea otorgarle un valor semntico, segn el nivel de importancia
que, como concepto definidor, le otorgan los sujetos.

160
Cabe destacar que este procedimiento de obtencin de informacin relevante para el
significado psicolgico, segn Reyes (2005), tiene la flexibilidad de permitir que los estmulos
dados para definir el concepto central, no sean nicamente palabras o conceptos aislados, sino
que puedan incluir preguntas o afirmaciones que ilustren o identifiquen de manera adecuada el
concepto, dentro de un contexto determinado a investigar.

De este modo, segn Valdez (1998) se logra tener una red representativa y jerarquizada
de la organizacin de significado a partir de un concepto central, no asociacionista, sino ms
bien la creacin de un significado que permite dar un conocimiento fidedigno con respecto al
estmulo.
As, podemos considerar que La red semntica natural es una tcnica til y de fcil
aplicacin. sta nos permite dar cuenta del significado y las representaciones que tienen los
sujetos en su memoria sobre el concepto, la jerarqua que se le otorga al grupo de palabras que
representan al concepto dado y las conexiones que se utilizan. Por lo tanto, esta tcnica nos
muestra la organizacin mental y la percepcin que el sujeto posee sobre determinado objeto o
suceso.
Adems, para la toma de datos posee una considerable utilidad, pues tiene la ventaja, por
sobre otros instrumentos, el ser de aplicacin masiva, lo que permite organizar el tiempo de
modo favorable y adems analizar los resultados de manera ms eficaz, dando lugar a la
comparacin y anlisis de la informacin precisa que se solicita a los informantes (Prez et al.).

161
Procedimientos.
Como fue planteado en el apartado de la muestra, una vez que se conform la muestra
considerndose los criterios de inclusin ya referidos, se procedi a entablar el primer contacto
telefnico con la institucin, donde se concert la primera entrevista, en la que se expusieron los
aspectos centrales de la investigacin al director de la institucin, o a la persona delegada por ste.
Junto con ello, se solicit completar una ficha de identificacin, a partir de la cual, y
de acuerdo a los criterios de inclusin y el inters de participar en la investigacin por parte de las
instituciones, se conform la muestra.
A continuacin, se realizaron los acuerdos pertinentes para la aplicacin de la tcnica de
las redes semnticas naturales, donde se concert el da, la hora y el espacio fsico idneo para la
situacin.
La aplicacin de la tcnica fue grupal, en espacios y horarios facilitados por cada
establecimiento y durante l a jornada escolar.
Para cautelar la confiabilidad del proceso de recoleccin de datos y el criterio de
homogenizacin en la aplicacin de la tcnica, se utiliz un protocolo de instrucciones y
aplicacin (ver Anexo C), diseado para garantizar que todos los sujetos de los distintos
establecimientos recibieran las mismas explicaciones y as evitar la alteracin de la tcnica.
P osteriormente, se le entreg a cada participante el instrumento, con el que deban
realizar dos tareas:
1 Escribir la mayor cantidad posible de palabras aisladas que vincularan con el estmulo
clima educativo, y elementos obstaculizadores de la relacin entre pares, solicitndoles como
mnimo l a producci n de cinco palabras por ficha, otorgndoles para cada una 5 minutos
aproximadamente.
2 Luego, se les solicit que jerarquizaran las palabras, designando el nmero uno, para el
concepto que encontraran ms importante, el nmero dos para la palabra que le segua en
importancia y as sucesivamente, otorgndoles para ello 2 minutos de tiempo para cada ficha.

As, una vez finalizada la aplicacin de la tcnica se procedi a recoger las hojas de
respuesta, verificar la cantidad mnima de respuestas requeridas en cada una, revisar la
jerarquizacin, para luego agradecer la participacin de los docentes y directivos informantes.

162
Cabe destacar que una manera de cautelar el control de variables extraas durante la toma de
datos y garantizar por lo tanto la confiabilidad y validacin del instrumento de recoleccin
de datos, se toman las siguientes medidas:

- Se utiliz un instrumento que oper como protocolo de aplicacin, clarificando las


instrucciones, previamente elaborado de manera de asegurar las mismas condiciones, en los
distintos establecimientos.
- La recoleccin de datos fue realizada durante el mes de Mayo, para todos los
establecimientos, segn disponibilidad de tiempo y espacio de cada uno de ellos.
- La aplicacin en todos los centros, se desarroll durante el periodo acadmico.
- El espacio fsico fueron los propios establecimientos educacionales, resguardando las
mismas condiciones de privacidad, temperatura y espacio adecuado para los participantes.
- No fueron aplicados durante los das viernes de manera de evitar el efecto de fatiga producto
del trabajo de toda la semana.

Plan de Anlisis

Una vez finalizado el proceso de recogida de los datos se ingresaron las respuestas de
cada sujeto a una planilla Excel, separando la informacin para cada uno de los conceptos
estmulos propuestos, en la cual se distribua por columna los siguientes datos obtenidos:
- Dependencia, a la cual se le asignaba un nmero; 1 para los Establecimientos Municipales, 2
para los Establecimientos Particulares Subvencionados, y 3 para los Particulares Pagados.
- Cargo; asignando el nmero 1 para los profesores y el 2 para los directivos.
- Gnero; asignando el nmero 1 para las mujeres y el numero 2 para varones.
- Edad.
- Aos de experiencia.
- Finalmente los conceptos y sus jerarquas.

Luego de haber ingresado todos los conceptos se procedi a realizar la depuracin de


los datos (ver anexo D) de manera de facilitar la comprensin de los conceptos,
homogeneizando y ordenando los conceptos, para lo cual se consideraron, los siguientes
criterios:

163
- De presentarse plurales son transformados a singular.
- De presentarse frases se consigna el concepto principal.
- A repeticin de conceptos similares, se agruparan orientados por la Raz de la palabra.
- Se priorizar por el concepto de mayor frecuencia.

Una vez homogeneizada las plantillas, sta se orden reuniendo los dos grupos de
sujetos, profesores y directivos y se procesaron los datos para obtener los valores J y M.

- El Valor J, es el total de palabras definidoras que generaron los sujetos para definir el
estmulo, en este caso Clima Educativo y Obstaculizadores de la Relacin. El Valor J dice
relacin con la riqueza semntica de la red, por lo tanto a mayor cantidad de palabras
definidoras obtenidas, mayor riqueza semntica. (Valdez, 1998).
- Valor M, el cual es un indicador del peso semntico obtenido para cada una de las palabras
definidoras, este se obtiene al convertir las jerarquas en puntos a travs de la siguiente
formula: =11- el valor (jerarqua) dado por el sujeto.

Obtenidos estos valores se procedi a establecer una pauta que nos permitiera organizar
y determinar las tablas necesarias para el anlisis, considerando rol, dependencias y los totales.

Luego en hojas de clculo separadas se traspasan los datos respetando el orden de los
grupos, por ejemplo Directivos de Establecimientos Educacionales Municipales, Directivos
Establecimientos Educacionales Particular Subvencionado y Directivos de Establecimientos
Educacionales Particular Pagados y de la misma forma con los Profesores, obteniendo adems
de los valores sealados anteriormente, El conjunto SAM, que corresponde al grupo de 10 a 15
palabras que obtuvieron los mayores valores M totales, el conjunto SAM es un indicador clave
de las palabras definidoras que conforman el ncleo central de la red, es el centro del
significado que tiene el concepto estmulo(Valdez, 1998). A su vez el conjunto SAM posee un
valor FMG, el cuales un indicador en trminos de porcentajes, de la distancia semntica que
existe entre las diferentes palabras definidoras que conforman el conjunto SAM.

Una vez revisadas las tablas obtenidas, se elabora el resultado de stas, donde se plasman
los valores netos obtenidos, y se disea la representacin de la red semntica, agregndose a
esto, una breve descripcin de lo que reflejan las tablas incorporadas. Dicho anlisis adquiere

164
relevancia al momento de la realizacin de la discusin, donde se consideran, las palabras
definidoras, los valores M y FMG.

165
RESULADOS
REDES SEMANTICAS NATURALES

166
Resultados

A continuacin se presentan los resultados de la ltima fase de la investigacin. Se organiz


la presentacin de resultados exponiendo primero los valores que representan la riqueza semntica
encontrada en los significados que docentes y directivos levantan en torno al concepto Clima
Educativo, presentando para ello los valores que componen el conjunto SAM , las representaciones
de las redes semnticas y las categoras de significado levantadas desde ellas. Luego, se
profundizar en los elementos negativos u obstaculizadores de las relaciones entre pares, como
aspecto clave del clima educativo, presentando para ello los valores del conjunto SAM, las
representaciones de las redes semnticas levantadas y las categoras de significado generadas desde
ellas.

Significados asociados a Clima Educativo


Iniciaremos la exposicin mostrando los resultados encontrados en torno al concepto de
Clima Educativo; as, la siguiente tabla nos muestra la riqueza semntica (valor J) o nmero de
palabras definidoras, segn rol y dependencia.

Tabla N 21: Riqueza semntica (Valor J).


Municipal Part. Subvencionado Part. Pagado Total

Directivo 46 66 67 179
Profesor 103 153 130 386
Total 149 219 197 565

La riqueza semntica de la red del total de la muestra es de 565 palabras definidoras,


asociadas al concepto estmulo, de Clima escolar. De ello, los establecimientos Municipales
presentan una riqueza semntica de 149 palabras definidoras, los establecimientos Particulares
Subvencionados y Pagados presentan 219 y 197 conceptos, respectivamente.

Se observa que la riqueza semntica de la red del total de directivos es de 179 palabras
definidoras asociadas al concepto estmulo, de clima educativo, y 386 generadas por los
profesores.

Es posible observar que desde la tabla presentada, destacan los directivos y profesores
municipales, quienes obtienen en comparacin a los restantes integrantes de su estamento en la
muestra, puntajes que indican menor riqueza semntica. Cabe mencionar que los directivos
poseen menor riqueza semntica que los profesores, debido a que el N (muestra) es inferior.

167
1.1 Tabla de resultados Total: docentes y directivos de todas las dependencias.
En la siguiente tabla se observan los valores otorgados al grupo de palabras (Conjunto
SAM) de todos los participantes. En primera instancia, se les atribuye el valor M, el cual se
refiere al peso semntico que stos tienen, respecto de cada palabra definidora. A continuacin,
se observa el valor FMG, el cual representa en un porcentaje, la distancia semntica de cada
concepto, respecto del concepto central de la red.

Tabla N 22: Valores Red Semntica conceptos Clima Educativo, Total


Palabra M FMG
Respeto 238 100%
Comunicacin 149 63%
Empata 131 55%
Tolerancia 95 40%
Responsabilidad 78 33%
Comprensin 72 30%
Convivencia 63 26%
Aprendizaje 49 21%
Liderazgo 49 21%
Compromiso 46 19%
Valores 44 18%
Ambiente 40 17%
Organizacin 39 16%
Disciplina 39 16%

Figura N 15: Representacin Red Semntica Natural total, sobre el concepto de Clima
Educativo.

168
En relacin a la representacin de la Red Semntica y su tabla de valoraciones muestran
el conjunto SAM generado por todos los docentes y directivos de todos los establecimientos
educacionales, el concepto central de la red semntica Clima Educativo, es Respeto, con un
peso semntico (M) de 491 y una distancia semntica (FMG) de 100%. A continuacin se
encuentra el concepto Comunicacin, con un peso semntico de 149 que representa un 63% de
cercana en relacin al concepto central.
Luego se evidencian los conceptos Empata con un peso semntico de 131 y una
distancia semntica de 55%, Tolerancia con un valor M de 95 y una distancia semntica de
40%, Responsabilidad con un peso semntico de 78 y una distancia semntica de 33%,
Comprensin con un valor M de 72 y FMG de 30% y Convivencia con un peso semntico de 63
y FMG de 26%. Luego se evidencian los conceptos Aprendizaje y Liderazgo con (M-49 y FMG
-21%), Compromiso (M-46 y FMG-19%), Valores (M-44 y FMG 18%), Ambiente (M-40 y
FMG -17%) y finalmente Organizacin y Disciplina con M-39 y FMG-160%.
1.2 Resultados Total: Directivos de todas las dependencias.

Tabla N 23: Valores Red Semntica conceptos Clima Educativo, Total Directivos

Palabra M FMG
Respeto 43 100%
Responsabilidad 24 50%
Comunicacin 22 47%
Convivencia 18 46%
Solidaridad 12 32%
Organizacin 10 29%
Relaciones 10 27%
Democracia 10 26%
Empata 10 25%
Agradable 9 22%
Armona 9 22%
Liderazgo 9 21%
Comprensin 9 18%
Cultura 9 16%
Estudio 8 15%

169
Figura N 16: Representacin Red Semntica Natural sobre el concepto de Clima Educativo,
generada por Directivos.

La representacin de la Red Semntica y su tabla de valoraciones muestran el conjunto


SAM generado por los Directivos de establecimientos incluidos en la muestra, donde se observa
que el concepto central de la red semntica es Respeto con 100% y un peso semntico de 117.
Luego se evidencian los conceptos Responsabilidad con un peso semntico de 59 y una
distancia semntica de 50%, Comunicacin con un valor M de 55 y una distancia semntica de
47%, Convivencia con un peso semntico de 54 y una distancia semntica de 46%, Solidaridad
con un valor M de 37 y FMG de 32% y Organizacin con un peso semntico de 34 y FMG de
29%. A continuacin se presentan los conceptos de Relaciones (M-32 y FMG -27%),
Democracia (M-31 y FMG -26%), Empata con (M-29 y FMG -25%), Agradable y Armona
con (M-26 y FMG -22%). Tambin se observan los trminos Liderazgo (M-25 y FMG -21%),
Comprensin con (M-21 y FMG -18%) y Cultura (M-19 y FMG -16%). Por ltimo se
encuentran el trmino Estudio con un peso semntico de 18 y una distancia semntica de 15%.

170
1.3 Tabla de resultados Total: directivos de todas las dependencias.

Tabla N 24: Valores Red Semntica conceptos Clima Educativo, Total Docentes

Palabra M FMG
Respeto 43 100%
Comunicacin 24 75%
Empata 22 65%
Tolerancia 18 46%
Aprendizaje 12 37%
Responsabilidad 10 29%
Comprensin 10 26%
Valores 10 25%
Compromiso 10 22%
Liderazgo 9 22%
Profesional 9 22%
Convivencia 9 20%
Ambiente 9 19%
Conocimiento 9 18%
Disciplina 8 18%

Figura N 17: Representacin Red Semntica Natural, generada por Profesores sobre el
concepto de Clima Educativo.

171
La representacin de la Red Semntica y su tabla de valoraciones muestran el conjunto
SAM generado por los Profesores de todos los establecimientos de la muestra, donde se
observa que el concepto central de la red semntica es Respeto, con un peso semntico (M) de
175 y una distancia semntica (FMG) de 100%. Luego se observa el concepto Comunicacin
con una distancia semntica de 75% y un peso semntico de 131. Posteriormente aparece el
concepto Empata con un peso semntico de 113 y una distancia semntica de 65%, le continua
Tolerancia con un valor M de 80 y una distancia semntica de 46%, Aprendizaje con un peso
semntico de 64 y una distancia semntica de 37% y Responsabilidad con un valor M de 51 y
una distancia semntica de 29%. A continuacin se presentan los conceptos de Comprensin
con un peso semntico de 46 (26%), Valores con un valor M de 44 (25%), Compromiso,
Liderazgo con un peso semntico de 39 y
Luego se evidencian los conceptos Comprensin (M- 46 y FMG - 26%) , Compromiso y
Liderazgo (M-39 y FMG-22%), Profesional (M- 38 y FMG- 22%), Convivencia ( M- 35 y
FMG-20%), Ambiente ( M- 34 y FMG 19%). Por ltimo se encuentran los trminos
Conocimiento y Disciplina con un peso semntico de 32, un FMG de 18%.

1.4 Tablas de resultados segn Estamentos y Dependencias

TABLA N 25: Valores Red Semntica Clima Educativo de Directivos Municipales.

SAM M FMG
Respeto 43 100%
Relaciones 24 56%
Comunicacin 22 51%
Empata 18 42%
Equipo 12 28%
Convivencia 10 23%
Liderazgo 10 23%
Igualitario 10 23%
Personas 10 23%
Aprendizaje 9 21%
Cultura 9 21%
Orden 9 21%
Solidaridad 9 21%
Tolerancia 9 21%
Alegre 8 19%

172
Figura N 18: Representacin Red Semntica Natural, generada por Directivos Municipales
sobre el concepto de Clima Educativo.

En relacin a la representacin de la Red Semntica y su tabla de valoraciones muestran


el conjunto SAM generado por los Directivos de establecimientos Municipales, se observa que
el concepto central de la red semntica es Respeto con un 100% y con un peso semntico de 43.
Luego se evidencian los conceptos Relaciones con un valor M de 24 y con una distancia
semntica de 56%, Comunicacin con un valor M de 22 y un FMG de 51% Empata con un
valor M 18 y un FMG de 42%, Equipo con un valor M de 12 y un FMG de 28%. A
continuacin se presentan los conceptos de Convivencia, Liderazgo, Igualitario y Personas con
un FMG de 23% y un peso semntico de 10. A su vez los conceptos de Aprendizaje, Cultura,
Orden, Solidaridad y Tolerancia obtienen un 21% de distancia semntica y un valor M de 9 y
Alegre muestra un peso semntico de 8 y un 19% de distancia semntica.

En la siguiente tabla se presentan el conjunto SAM, el valor M y el Valor FMG, de


Directivos de establecimientos Particulares Subvencionados:

Captulo VII. Resultados Segunda Fase


173
TABLA N 26: Valores Red Semntica Clima Educativo de Directivos Particulares
Subvencionados.

SAM M FMG
Convivencia 26 100%
Democracia 24 92%
Responsabilidad 20 77%
Estudio 18 69%
Respeto 13 50%
Agradable 11 42%
Organizacin 11 42%
Acogedor 10 38%
Cultura 10 38%
Integrado 10 38%
Liderazgo 10 38%
Agrado 9 35%
Compromiso 9 35%
Conflicto 9 35%
Delegar 9 35%

Figura N 19: Representacin Red Semntica Natural, generada por Directivos Particulares
Subvencionados sobre el concepto de Clima Educativo.

Captulo VII. Resultados Segunda Fase


174
En relacin a la representacin de la Red Semntica y su tabla de valoraciones muestran
el conjunto SAM generado por los Directivos de establecimientos Particulares
Subvencionados, se observa que el concepto central de la red semntica es Convivencia con un
100% y con un peso semntico de 26. Luego se evidencian los conceptos Democracia con un
valor M de 24 y una distancia semntica de 92%, Responsabilidad con un valor M de 20 y una
distancia semntica de 77%, Estudio con un valor M de 18 y una distancia semntica de 69% y
Respeto con un valor M de 13 y FMG de 50%. A continuacin se presentan los conceptos de
Agradable y Organizacin con un valor M 11 y un FMG de 42% y Acogedor, Cultura,
Integrado y Liderazgo, con un valor M de 10 y un FMG 38%. A su vez los conceptos de
Comunicacin, Compromiso, Conflicto y Delegar obtienen un 35% de distancia semntica y un
peso semntico de 9.

En la siguiente tabla se presentan el conjunto SAM, el valor M y el Valor FMG, de


Directivos de establecimientos Particulares Pagados.

TABLA N 27: Valores Red Semntica Clima Educativo de Directivos Particulares Pagados.

SAM M FMG
Respeto 61 100%
Comunicacin 29 48%
Responsabilidad 29 48%
Organizacin 23 38%
Afecto 17 28%
Armona 13 21%
Unin 12 20%
Confianza 11 18%
Alumnos 10 16%
Asertividad 10 16%
Comunidad 10 16%
Educacin 10 16%
Metas 10 16%
Convivencia 9 15%
Desafos 9 15%

Captulo VII. Resultados Segunda Fase


175
Figura N 20: Representacin Red Semntica Natural, generada por Directivos Particulares
Pagados sobre el concepto de Clima Educativo.

En relacin a la representacin de la Red Semntica y su tabla de valoraciones muestran


el conjunto SAM generado por los Directivos de establecimientos Particulares Pagados, se
observa que el concepto central de la red semntica es Respeto con un 100% y con un peso
semntico de 61. Luego se evidencian los conceptos Comunicacin y Responsabilidad con un
peso semntico de 29 y 48% de distancia semntica. A continuacin se presentan los conceptos
de Organizacin con un peso semntico de 23 y una distancia semntica de 38%, Afectivo con
un peso semntico de 17 y una distancia semntica de 28%,, Armona con un peso semntico de
13 y FMG de 21% y Unin con un peso semntico de 12 y FMG de 20%. A su vez los
conceptos de Alumnos, Asertividad, Comunidad y Educacin, con un peso semntico de 10 y y
distancia semntica de 16%. Finalmente se encuentra el concepto de Convivencia y Desafos
con un peso semntico de 9 y distancia semntica de 15%.

En la siguientes tablas se presentan los conjunto SAM, el valor M y el Valor FMG, de


Profesores, iniciaremos por los docentes de establecimientos Municipales.

176
TABLA N 28: Valores Red Semntica Clima Educativo de Docentes Municipales.

SAM M FMG
Respeto 49 100%
Convivencia 35 71%
Comprensin 34 69%
Empata 31 63%
Tolerancia 31 63%
Comunicacin 29 59%
Equipo 19 39%
Amor 18 37%
Igualdad 17 35%
ptimo 17 35%
Tranquilidad 17 35%
Jerarqua 15 31%
Cordialidad 14 29%
Escuchar 13 27%
Ambiente 10 20%

Figura N 21: Representacin Red Semntica Natural, generada por Docentes Municipales
sobre el concepto de Clima Educativo.

177
En relacin a la representacin de la Red Semntica y su tabla de valoraciones muestran
el conjunto SAM generado por los Profesores de establecimientos Municipales, se observa
que el concepto central de la red semntica es Respeto con un 100% y con un peso semntico de
49. Luego se evidencian los conceptos Convivencia con un peso semntico de 35 y 71% de
distancia semntica, Comprensin con un peso semntico de 34 y distancia semntica de 69%,
Empata y Tolerancia con un peso semntico de 31 y un FMG de 63% . Luego se observan los
conceptos Comunicacin con un peso semntico de 29 y FMG de 59%, Equipo con un peso
semntico de 19 y FMG de 39%, y Amor con un peso semntico de 18 y distancia semntica de
37%. A continuacin se presentan los conceptos de Igualdad, Optimo y Tranquilidad con un
peso semntico de 17 y una y distancia semntica de 35%. A su vez se encuentran los conceptos
de Jerarqua con (M-15 y FMG -31%), Cordialidad con con (M-14 y FMG -29%), Escuchar
con (M-13 y FMG -278%) y Ambiente con un peso semntico de 10 y distancia semntica de
(20%).
En la siguiente tabla se presentan el conjunto SAM, el valor M y el Valor FMG, de
Profesores de establecimientos Particulares Subvencionados:

TABLA N 29: Valores Red Semntica Clima Educativo de Docentes Particulares


Subvencionados.
SAM M FMG
Comunicacin 61 100%
Respeto 61 100%
Empata 42 69%
Valores 34 56%
Tolerancia 33 54%
Responsabilidad 29 48%
Compromiso 28 46%
Aprendizaje 24 39%
Conocimiento 18 30%
Solidaridad 18 30%
Cooperacin 17 28%
Organizacin 16 26%
Ambiente 15 25%
Disciplina 14 23%
Grato 14 23%

178
Figura N 22: Representacin Red Semntica Natural, generada por Docentes Particulares
Subvencionados sobre el concepto de Clima Educativo.

En relacin a la representacin de la Red Semntica y su tabla de valoraciones muestran


el conjunto SAM generado por los Profesores de establecimientos Particulares
Subvencionados, se observa que los conceptos centrales de la red semntica son Comunicacin
y Respeto con un 100% y un peso semntico de 61. Luego se evidencian los conceptos Empata
con un peso semntico de 42 y una distancia semntica de 69%, Valores con un valor M de 34
y una distancia semntica de 56%, Tolerancia con un peso semntico de 33 y una distancia
semntica de 54% y Responsabilidad con un peso semntico de 29 y FMG 48%. A continuacin
se presentan los conceptos de Compromiso con un peso semntico de 28 y FMG de 46% y
Aprendizaje con un peso semntico de 24 y FMG de 39%, Conocimiento y Solidaridad con
(M-18 y FMG -30%). A su vez estn los conceptos de Cooperacin (M-17 y FMG -28%),
Organizacin con (M-16 y FMG -26%), Ambiente con (M-15 y FMG -25%). Por ltimo se
encuentran los trminos Disciplina y Grato con un peso semntico de 14 y distancia semntica
de 23%.
En la siguiente tabla se presentan el conjunto SAM, el valor M y el Valor FMG, de
Profesores de establecimientos Particulares Pagados:

179
TABLA N 30: Valores Red Semntica Clima Educativo de Docentes Particulares Pagados.

SAM M FMG
Respeto 65 100%
Comunicacin 41 63%
Empata 40 62%
Educacin 28 43%
Profesional 27 42%
Cohesin 24 37%
Acogedor 21 32%
Liderazgo 20 31%
Proactivo 20 31%
Clido 19 29%
Vocacin 18 28%
Responsabilidad 16 25%
Tolerancia 16 25%
Confianza 15 23%
Exigente 15 23%

Figura N 23: Representacin Red Semntica Natural, generada por Docentes Particulares
Pagados sobre el concepto de Clima Educativo.

180
En relacin a la representacin de la Red Semntica y su tabla de valoraciones muestran
el conjunto SAM generado por los Profesores de establecimientos Particulares Pagados, se
observa que el concepto central de la red semntica es Respeto con un 100% y un peso
semntico de 65. Luego se evidencian los conceptos Comunicacin con un valor M de 41 y una
distancia semntica de 63%, Empata con un peso semntico de 40 y una distancia semntica de
62%, Educacin con un valor M de 28 y una distancia semntica de 43%, Profesional con un
peso semntico de 27 y una distancia semntica de 42% y Cohesin con un valor M de 24 y una
distancia semntica de 37%. A continuacin se presentan los conceptos de Acogedor con un
peso semntico de 21 y FMG de 32%, Liderazgo y Proactivo con un valor M de 20 y FMG de
31%. A su vez estn los conceptos de Clido con (M-19 y FMG -29%), Vocacin con (M-18 y
FMG -28%), Responsabilidad y Tolerancia con (M-16 y FMG -25%). Por ltimo se encuentran
los trminos Confianza y Exigente con un peso semntico de15 y una distancia semntica de
23%.

181
1.5 Tablas de resultados segn gnero
A continuacin presentaremos los valores evidenciados por la totalidad de las Mujeres:

TABLA N 31: Valores Red Semntica Clima Educativo de Mujeres total.

Palabra J FMG
Respeto 169 100%

Empata 97 57%
Comunicacin 95 56%
Responsabilidad 78 46%
Tolerancia 71 42%
Comprensin 51 30%
Aprendizaje 39 23%
Compromiso 37 22%

Organizacin 34 20%
Solidaridad 27 16%
Confianza 27 16%
Valores 27 16%
Enseanza 26 15%

Liderazgo 26 15%

Ambiente 25 15%

182
Figura N 24: Representacin Red Semntica Natural, generada por Mujeres sobre el concepto
de Clima Educativo.

En relacin a la representacin de la Red Semntica y su tabla de valoraciones muestran


el conjunto SAM generado por el total de mujeres que componen la muestra, evidencian que el
concepto central de la red semntica es Respeto con un 100% y un peso semntico de 169.
Luego se evidencian los conceptos Empata con un valor M de 97 y una distancia semntica de
57%, Comunicacin con un peso semntico de 95 y una distancia semntica de 56%,
Responsabilidad con un valor M de 78 y una distancia semntica de 46%, Tolerancia con un
peso semntico de 71 y una distancia semntica de 42% y Comprensin con un valor M de 51 y
una distancia semntica de 30%.
A continuacin se presentan los conceptos de Aprendizaje con un peso semntico de 39
y FMG de 23%, Compromiso con un peso semntico de 37 y FMG de 22%, Organizacin con
un peso semntico de 34 y FMG de 20%. A su vez estn los conceptos de Solidaridad,
Confianza, Valores con (M-27 y FMG -16%), Enseanza con (M-26 y FMG -15%), Liderazgo
con (M-26 y FMG -15%). Y por ltimo se encuentran el trmino Ambiente con un peso
semntico de 25 y una distancia semntica de 15%.

183
A continuacin presentaremos los valores evidenciados por la totalidad de los Varones:

TABLA N 32: Valores Red Semntica Clima Educativo de Masculino total.

Palabra J FMG
Respeto 69 100%

Comunicacin 54 78%
Empata 34 49%
Disciplina 33 48%
Convivencia 27 39%
Tolerancia 24 35%
Liderazgo 23 33%
Comprensin 21 30%

Acogedor 19 28%
Agradable 18 26%
Relaciones 17 25%
Valores 17 25%
Solidario 16 23%

Cooperacin 16 23%

Democrtico 16 23%

184
Figura N 25: Representacin Red Semntica Natural, generada por Varones sobre el concepto
de Clima Educativo.

En relacin a la representacin de la Red Semntica y su tabla de valoraciones muestran


el conjunto SAM generado por el total de varones que componen la muestra, evidencian que el
concepto central de la red semntica es Respeto con un 100% y un peso semntico de 69. Luego
se muestra el concepto de Comunicacin con un valor M de 54 y una distancia semntica de
78%, luego aparece Empata con un peso semntico de 34 y una distancia semntica de 49%,
Disciplina con un valor M de 33 y una distancia semntica de 48%, Tolerancia con un peso
semntico de 24 y una distancia semntica de 35% y Liderazgo con un valor M de 23 y una
distancia semntica de 33%. A continuacin se presentan los conceptos de Comprensin con un
peso semntico de 21 y FMG de 30%, Acogedor con un peso semntico de 19 y FMG de 28%,
Agradable con un peso semntico de 18 y FMG de 26%. A su vez estn los conceptos de
Relaciones y Valores con (M-17 y FMG - 25%), Solidario, Cooperacin y Democrtico con
(M-16 y FMG -23%).

185
Captulo VII. Resultados Segunda Fase
186
2. Elementos obstaculizadores de las relaciones docentes

Iniciaremos la exposicin mostrando los resultados encontrados en torno a los elementos


obstaculizadores de las relaciones docentes, as la siguiente tabla nos muestra la riqueza semntica
(valor J), segn rol y dependencia.

Tabla N 33: Riqueza semntica (Valor J).

2.1 Riqueza semntica de los datos: Valores J

Municipal Part. Part. Pagado Total


Subvencionado
Directivo 139 136 137 412

Profesor 46 46 46 138

Total 185 182 183 550

Analizando la riqueza semntica en torno a los elementos obstaculizadores de las


relaciones docentes, se puede observar que en los establecimientos municipales el valor J total
corresponde a 185, en los establecimientos particulares subvencionados es de 172 y en los
establecimientos particulares pagados el nmero de conceptos asociados es de 183. En cuanto al
total por rol, se observa que los docentes asignaron 412 palabras a la frase estmulo y 138
palabras los directivos, (valores condicionados por el nmero de sujetos de la muestra). De esta
manera, se obtiene una riqueza semntica total de 540 conceptos para la totalidad de la muestra.

A continuacin se presentar las tablas resumen de los valores del conjunto SAM, J y
FMG, segn rol, dependencia y gnero, para los elementos obstaculizadores de las relaciones
docentes, como factor clave del clima educativo.

187
2.2 Tabla de resultados total: directivos -docentes todas las dependencias administrativas

Tabla N 34: Valores Red Semntica Obstaculizadores de las Relaciones, Total.

SAM M FMG
Envidia 294 100%
Problemas Comunic. 265 90%
Intolerancia 173 59%
Mentiras 165 56%
Poder 154 52%
Irresponsabilidad 147 50%
Rumores 147 50%
Diversidad 133 45%
Egosmo 120 41%
Falta de cooperacin 106 36%
Carcter 102 35%
Deslealtad 102 35%
Desacuerdos 83 28%
Incumplimiento 75 26%
Autoritarismo 70 24%

Figura N 26: Representacin Red Semntica Natural total sobre Obstaculizadores de las
Relaciones, Total.

188
En relacin a la representacin de la Red Semntica y la tabla de valoraciones de la
muestra total, que evidencia el conjunto SAM de la red semntica elementos obstaculizadores
de la relacin entre pares se observa que el primer elemento es Envidia, con un peso semntico
de 294 y un valor FMG de 100%. A continuacin se encuentra el concepto Problemas de
Comunicacin, con un peso semntico de 265, y representa un 90% de cercana en relacin al
concepto central Envidia.

Luego se evidencian los conceptos Intolerancia (M=173; FMG=59%), Mentiras


(M=165; FMG=56%), Poder (M=154; FMG=52%), Irresponsabilidad y Rumores (M=147;
FMG=50%), Diversidad (M=133; FMG=45%), Egoismo (M=120; FMG=41%), Falta de
cooperacin (M=106; FMG=36%), Carcter y deslealtad (M=102; FMG=35%), Desacuerdos
(M=83; FMG=28%), Incumplimiento (M=75; FMG=26%). Finalmente encontramos el concepto
Autoritarismo con un valor M de 70 y un valor FMG de 24% .
2.3 Tabla de resultados Total: Directivos de todas las dependencias.

Tabla N 35: Valores Red Semntica Obstaculizadores de las Relaciones, Total Directivos.

SAM M FMG
Envidia 80 100%
Problemas de comunicacin 64 80%
Irresponsabilidad 51 64%
Mentiras 48 60%
Rumores 43 54%
Intolerancia 36 45%
Incumplimiento 36 45%
Dinero 34 43%
Poder 24 30%
Falta de cooperacin 24 30%
Desinformacin 24 30%
Falta de tiempo 19 24%
Deslealtad 19 24%
Desacuerdos 18 23%
Falta de compromiso 17 21%

189
Figura N 27: Representacin Red Semntica Natural sobre Obstaculizadores de las
Relaciones, generada por Directivos.

En relacin a la representacin de la Red Semntica y su tabla de valoraciones muestran


el conjunto SAM generado por los directivos de todas las dependencias podemos decir que el
concepto central de la red semntica es Envidia, con un peso semntico de 80 y un valor FMG
de 100%. Luego se encuentra el concepto Problemas de Comunicacin, con un peso
semntico de 64, y representa un 80% de cercana en relacin al concepto central.

Posteriormente se observan los conceptos Irresponsabilidad (M=51; FMG=64%),


Mentiras (M=48; FMG=60%), Rumores (M=43; FMG=54%), Intolerancia e Incumplimiento
(M=36; FMG=45%, respectivamente), Dinero (M=34; FMG=43%), Poder, Falta de
Cooperacin y Desinformacin obtienen un valor M de 24 y un peso semntico de 30%, le
siguen Falta de tiempo (J=19; FMG=24% respectivamente), Desacuerdos (M=18; FMG=23%)
y Falta De Compromiso (M=17; FMG=21%).

190
2.4 Tabla de resultados Total: Directivos de todas las dependencias.

Tabla N 36: Valores Red Semntica Obstaculizadores de las Relaciones, Total Docentes

SAM M FMG
Problemas de comunicacin 249 100%
Envidia 214 86%
Intolerancia 137 55%
Poder 130 52%
Diversidad 118 47%
Mentiras 117 47%
Egosmo 113 45%
Rumores 104 42%
Irresponsabilidad 96 39%
Carcter 87 35%
Deslealtad 83 33%
Falta de cooperacin 82 33%
Autoritarismo 70 28%
Desacuerdos 65 26%
Competitividad 63 25%

Figura N 28: Representacin Red Semntica Natural sobre Obstaculizadores de las


Relaciones, generada por Docentes.

191
En relacin a la representacin de la Red Semntica y su tabla de valoraciones muestran
el conjunto SAM generado por los docentes de todas las dependencias administrativas se
observa que el concepto central de la red semntica es Problemas de Comunicacin, con un
peso semntico de 249 y un valor FMG de 100%. A continuacin se encuentra el concepto
Envidia, con un peso semntico de 214, y representa un 86% de cercana en relacin al
concepto definidor central.

Posteriormente se distinguen los conceptos: Intolerancia (M=137; FMG=55%), Poder


(M=130; FMG=52%), Diversidad (M=118; FMG=47%), Mentiras (M=117; FMG=47%),
Egosmo (M=113; FMG=45%), Rumores (M=104; FMG=42%), Irresponsabilidad (M=96;
FMG=39%), Carcter (M=87; FMG=35%), Deslealtad (M=83; FMG=33%), Falta de
Cooperacin (M=82; FMG=33%), Autoritarismo (M=70; FMG=28%), Desacuerdos (M=65;
FMG=26%) y Competitividad con un peso semntico de 63 y un valor FMG de 25%.

Tabla N 37: Valores Red Semntica Obstaculizadores de las Relaciones, Total Municipales.

SAM M FMG
Problemas de Comunicacin 104 100%
Intolerancia 83 80%
Deslealtad 78 75%
Autoritarismo 54 52%
Incumplimiento 50 48%
Mentiras 49 47%
Irrespetuosidad 43 41%
Presin 40 38%
Falta de Compromiso 39 38%
Desacuerdos 38 37%
Diversidad 34 33%
Egosmo 34 33%
Alumnos 28 27%
Desunin 28 27%
Prepotencia 28 27%
Irritabilidad 24 23%
Normas 24 23%

192
Figura N 29: Representacin Red Semntica Natural sobre Obstaculizadores de las
Relaciones, generada por Municipales.

En relacin a la representacin de la Red Semntica y su tabla de valoraciones muestran


el conjunto SAM generado por todos los docentes y directivos de establecimientos municipales,
donde el concepto central de la red semntica es Problemas de comunicacin con un peso
semntico de 104 y un FMG de 100%. En seguida se encuentra el concepto Intolerancia con un
peso semntico de 83, y representa un 80% de cercana en relacin al concepto central.

Luego encontramos los conceptos Deslealtad (M=78; FMG=75%), Autoritarismo


(M=54; FMG=52%), Incumplimiento (M=50; FMG=48%), Mentiras (M=49; FMG=47%),
Irrespetuosidad (M=43; FMG=41%), presin (M=40; FMG=38%), Falta de .Compromiso
(M=39; FMG=38%), Desacuerdos (M=38; FMG=37%), Diversidad y Egoismo (M=34;
FMG=33%), Alumnos, Desunin y Prepotencia (M=28; FMG=27%), y finamente los
conceptos Irritabilidad y Normas con un valor M de 24 y un valor FMG de 23 %,
respectivamente.

193
Tabla N 38: Valores Red Semntica Obstaculizadores de las Relaciones, Total
Subvencionados

SAM M FMG
Envidia 91 100%
Diversidad 76 84%
Rumores 74 81%
Irresponsabilidad 68 75%
Falta de cooperacin 65 71%
Mentiras 59 65%
Egosmo 57 63%
Intolerancia 56 62%
Carcter 53 58%
Problemas de Comunicacin 51 56%
Competitividad 32 35%
Apata 27 30%
Alumnos 25 27%
Desacuerdos 25 27%
Malos entendidos 23 25%

Figura N 30: Representacin Red Semntica Natural, generada por Subvencionados sobre el
concepto de Clima Educativo.

194
En relacin a la representacin de la Red Semntica y su tabla de valoraciones muestran
el conjunto SAM generado por todos los docentes y directivos de establecimientos
subvencionados, donde el concepto central de la red semntica es Envidia con un peso
semntico de 91y un valor FMG de 100%. A continuacin se encuentra el concepto Diversidad
con un peso semntico de 76, y representa un 84% de cercana en relacin al concepto definidor
central.
Luego encontramos los conceptos Rumores (M=74; FMG=81%), Irresponsabilidad
(M=68; FMG=75%), Falta de .cooperacin (M=50; FMG=48%), Mentiras (M=49;
FMG=47%), Egosmo (M=57; FMG=63%), Intolerancia (M=56; FMG=62%), Carcter
(M=53; FMG=58%), Problemas de comunicacin (M=51; FMG=56%), Competitividad
(M=32; FMG=35%), Apata (J=27; FMG=30%), Alumnos y desacuerdos (M=25;
FMG=27%), y finamente el conceptos Malos entendidos con un valor M de 23 y un valor FMG
de 25 %.

Tabla N 39: Valores Red Semntica Obstaculizadores de las Relaciones, Total Particulares.

SAM M FMG
Envidia 182 100%
Problemas de Comunicacin 174 96%
Poder 122 67%
Rumores 58 32%
Mentiras 57 31%
Irresponsabilidad 56 31%
Desconfianza 40 22%
Dinero 34 19%
Intolerancia 34 19%
Subvaloracin 34 19%
Falta de cooperacin 33 18%
Inflexibilidad 32 18%
Carcter 31 17%
Egosmo 29 16%
Desinformacin 28 15%

195
Figura N 31: Representacin Red Semntica Natural, generada por Particulares sobre el
concepto de Clima Educativo.

En relacin a la representacin de la Red Semntica y su tabla de valoraciones muestran


el conjunto SAM generado por todos los docentes y directivos de establecimientos particulares,
el concepto central de la red semntica es Envidia con un peso semntico de 182 y un FMG de
100%. A continuacin se encuentra el concepto Problemas de Comunicacin con un peso
semntico de 174, y representa un 96% de cercana en relacin al concepto central Envidia.

Luego encontramos los conceptos Poder (M=122; FMG=67%), Rumores (M=58;


FMG=32%), Mentiras (M=57; FMG=31%), Irresponsabilidad (M=56; FMG=31%),
Desconfianza (M=40; FMG=22%), Dinero, Intolerancia y Subvaloracin (M=56; FMG=62%)
respectivamente, Falta de .cooperacin (M=33; FMG=18%), Inflexibilidad (M=32;
FMG=18%), Carcter (M=31; FMG=17 %), Egosmo (M=29; FMG=16 %). Por ltimo,
encontramos el concepto Desinformacin con un valor M de 28 y un valor FMG de 15 %.

196
2.5 Tabla de resultados: directivos - docentes segn dependencia administrativa

Tabla N 40: Valores Red Semntica Obstaculizadores de las Relaciones Directivos


Municipales.

SAM M FMG
Incumplimiento 28 100%
Mentiras 23 82%
Envidia 21 75%
Deslealtad 19 68%
Falta de compromiso 17 61%
Problemas de comunicacin 16 57%
Cambios 14 50%
Falta de tiempo 10 36%
Irrespetuosidad 10 36%
Dinero 10 36%
Normas 10 36%
Apoderados 10 36%

Figura N 32: Representacin Red Semntica Natural sobre Obstaculizadores de las


Relaciones, generada por Directivos Municipales.

197
Ahora, en relacin a la representacin de la Red Semntica y su tabla de valoraciones
muestran el conjunto SAM generado por los directivos de establecimientos de dependencia
municipal se observa que el concepto central de la red semntica es Incumplimiento, con un
peso semntico de 28 y un valor FMG de 100%. Posteriormente, se encuentra el concepto
Mentiras, con un peso semntico de 23, y representa un 82% de cercana en relacin al
concepto central.

Luego se distinguen los conceptos Envidia (M=21; FMG=75%), Deslealtad (M=19;


FMG=68%), Falta de compromiso (M=17; FMG=61%), Problemas de comunicacin (M=16;
FMG=57%), Cambios (M=14; FMG=50%) y Paradigmas, Irrespetuosidad, Dinero, Normas y
Apoderados con un peso semntico de 10 y un valor FMG de 36 % respectivamente.

Tabla N 41: Valores Red Semntica Obstaculizadores de las Relaciones Directivos


Subvencionados.

SAM M FMG
Problemas de comunicacin 26 100%
Irresponsabilidad 26 100%
Mentiras 25 96%
Intolerancia 20 77%
Envidia 16 62%
Rumores 16 62%
Falta de cooperacin 16 62%
Carcter 15 58%
Planificaciones 10 38%
Inasistencia 10 38%
Criterios 10 38%

198
Figura N 33: Representacin Red Semntica Natural sobre Obstaculizadores de las
Relaciones, generada por Directivos Subvencionados.

En relacin a la representacin de la Red Semntica y su tabla de valoraciones muestran


el conjunto SAM generado por los directivos de establecimientos de dependencia particular
subvencionada se observa que los conceptos centrales de la red semntica son Problemas de
comunicacin e Irresponsabilidad, con un peso semntico de 26 y un valor FMG de 100%,
respectivamente. A continuacin se encuentra el concepto Mentiras, con un peso semntico de 25,
que representa un 96% de cercana en relacin a los conceptos centrales.

Enseguida se evidencian los conceptos Intolerancia (M=20; FMG=77%), Envidia,


Rumores y Falta de cooperacin con un peso semntico de 16 y un valor FMG de 62%
respectivamente, le contina Carcter (M=15; FMG=58%), y a su vez los conceptos
Planificaciones, Inasistencias y Criterios obtienen un peso semntico de 10 y un valor FMG de
38%.

199
Tabla N 42: Valores Red Semntica Obstaculizadores de las Relaciones, Directivos
Particulares Pagados.

SAM M FMG
Envidia 43 100%
Rumores 27 63%
Poder 24 56%
Dinero 24 56%
Problemas de comunicacin 22 51%
Autosuficiencia 16 37%
Irresponsabilidad 16 37%
Desconfianza 15 35%
Desinformacin 15 35%
Desorganizacin 14 33%
Incertidumbre 10 23%
Inflexibilidad 10 23%
Intolerancia 10 23%

Figura N 34: Representacin Red Semntica Natural sobre Obstaculizadores de las


Relaciones, generada por Directivos Subvencionados.

200
En relacin a la representacin de la Red Semntica y su tabla de valoraciones muestran
el conjunto SAM generado por directivos de establecimientos de dependencia particular pagada
se observa que el concepto central de la red semntica es Envidia, con un peso semntico de 43
y un valor FMG de 100%. A continuacin se encuentra el concepto Rumores, con un peso
semntico de 27, y representa un 63% de cercana en relacin al concepto central.

Posteriormente, se distinguen los conceptos Poder y Dinero (M=24; FMG=56%),


Problemas De Comunicacin (M=22; FMG=51%), Autosuficiencia e Irresponsabilidad (M=16;
FMG=37%), Desconfianza y Desinformacin (M=15; FMG=35%), Desorganizacin (M=14;
FMG=33%) y finalmente Incertidumbre, Inflexibilidad e Intolerancia obtienen un peso
semntico de 10 y un valor FMG de 23%, respectivamente.

Tabla N 43: Valores Red Semntica Obstaculizadores de las Relaciones Docentes


Municipales.

SAM M FMG
Problemas de Comunicacin 88 100%
Intolerancia 77 88%
Deslealtad 59 67%
Autoritarismo 54 61%
Egosmo 34 39%
Irrespetuosidad 33 38%
Presin 32 36%
Falta de compromiso 31 35%
Desacuerdos 29 33%
Mentiras 26 30%
Diversidad 25 28%
Prepotencia 23 26%
Alumnos 22 25%
Apata 22 25%
Incumplimiento 22 25%
Problemas personales 22 25%

201
Figura N 35: Representacin Red Semntica Natural sobre Obstaculizadores de las
Relaciones, generada por Docentes Municipales.

En relacin a la representacin de la Red Semntica y su tabla de valoraciones muestran


el conjunto SAM generado por los docentes municipales se observa que el concepto central de
la red semntica es Problemas de Comunicacin, con un peso semntico de 88 y un valor FMG
de 100%. A continuacin se encuentra el concepto Intolerancia, con un peso semntico de 77,
y representa un 88% de cercana en relacin al concepto definidor central.

Luego se evidencian los conceptos Deslealtad (M=59; FMG=67%), Autoritarismo


(M=54; FMG=61%), Egosmo (M=34; FMG=39%), Irrespetuosidad (M=33; FMG=38%),
Presin (M=32; FMG=36%), Falta de compromiso (J=31; FMG=35%), Desacuerdos (M=29;
FMG=33%), Mentiras (M=26; FMG=30%), Diversidad (M=25; FMG=28%), Prepotencia
(M=23; FMG=26%) y Alumnos, Apata, Incumplimiento y Problemas Personales con un peso
semntico de 22 y un valor FMG de 25 % respectivamente.

202
Tabla N 44: Valores Red Semntica Obstaculizadores de las Relaciones Docentes
Subvencionados.

SAM M FMG
Envidia 75 100%
Diversidad 70 93%
Rumores 58 77%
Egosmo 50 67%
Falta de cooperacin 49 65%
Irresponsabilidad 42 56%
Carcter 38 51%
Intolerancia 36 48%
Mentiras 34 45%
Competitividad 32 43%
Apata 27 36%
Alumnos 25 33%
Problemas de comunicacin 25 33%
Malos entendidos 23 31%
Poder 19 25%

Figura N 36: Representacin Red Semntica Natural sobre Obstaculizadores de las


Relaciones, generada por Docentes Subvencionados.

203
En relacin a la representacin de la Red Semntica y su tabla de valoraciones muestran
el conjunto SAM generado por los docentes de los establecimientos particulares subvencionados
se observa que el concepto central de la red semntica es Envidia, con peso semntico de 75 y
un valor FMG de 100%. A continuacin se encuentra el concepto Diversidad, con un peso
semntico de 70, y representa un 93% de cercana en relacin al concepto central Envidia.

Por otra parte, se observan los conceptos Rumores (M=58; FMG=77%), Egosmo
(M=50; FMG=67%), Falta de Cooperacin (M=49; FMG=65%), Irresponsabilidad (M=42;
FMG=56%), Carcter (M=38; FMG=51%), Intolerancia (M=36; FMG=48%), Mentiras
(M=34; FMG=45%), Competitividad (M=32; FMG=43%), Apata (M=27; FMG=36%),
Alumnos y Problemas de Comunicacin con un peso semntico de 25 y un valor FMG de33%
respectivamente, Malos entendidos (M=23; FMG=31%) y finalmente el concepto Poder (M=19;
FMG=25%).

Tabla N 45: Valores Red Semntica Obstaculizadores de las Relaciones Docentes Particulares
Pagados.

SAM M FMG
Problemas de comunicacin 152 100%
Envidia 139 91%
Poder 98 64%
Mentiras 57 38%
Irresponsabilidad 40 26%
Carcter 31 20%
Rumores 31 20%
Egosmo 29 19%
Desconfianza 25 16%
Falta de cooperacin 25 16%
Intolerancia 24 16%
Ser el mejor 24 16%
Competitividad 23 15%
Diversidad 23 15%
Inflexibilidad 22 14%

204
Figura N 37: Representacin Red Semntica Natural sobre Obstaculizadores de las
Relaciones, generada por Docentes Particulares Pagados.

En relacin a la representacin de la Red Semntica y su tabla de valoraciones muestran


el conjunto SAM generado por los docentes de establecimientos particulares pagados se observa
que el concepto central de la red semntica es Problemas de Comunicacin, con un peso
semntico de 152 y un valor FMG de 100%. A continuacin se encuentra el concepto Envidia,
con un peso semntico de 139, y representa un 91% de cercana en relacin al concepto central.

Luego, se evidencian los conceptos Poder (M=98; FMG=64%), Mentiras (M=57;


FMG=38%), Irresponsabilidad (M=40; FMG=26%), Carcter y Rumores (M=31; FMG=20%
respectivamente), Egosmo (J=29; FMG=19%), Desconfianza y Falta de cooperacin (M=25;
FMG=16% correspondientemente), Intolerancia y Ser el mejor (M=24; FMG=16%
respectivamente), Competitividad Y Diversidad (M=23; FMG=15%) y finalmente el concepto
de Inflexibilidad con un peso semntico de 22 y un valor FMG de 14%.

205
A continuacin presentaremos los valores evidenciados por la totalidad de las Mujeres:

Tabla N 46: Valores Red Semntica Obstaculizadores de las Relaciones de Mujeres total.

SAM M FMG
Problemas de comunicacin 177 100%
Envidia 109 62%
Intolerancia 86 49%
Mentiras 83 47%
Egosmo 79 45%
Poder 79 45%
Diversidad 75 42%
Rumores 73 41%
Autoritarismo 70 40%
Deslealtad 69 39%
Desacuerdos 55 31%
Falta de cooperacin 48 27%
Irrespetuosidad 48 27%
Irresponsabilidad 48 27%
Estrs 43 24%

206
Figura N 38: Representacin Red Semntica Natural sobre Obstaculizadores de las

Relaciones, generada por Mujeres.

En relacin a la representacin de la Red Semntica y su tabla de valoraciones muestran


el conjunto SAM generado por las docentes mujeres de establecimientos de todas las
dependencias se observa que el concepto central de la red semntica es Problemas de
Comunicacin, con un peso semntico de 177 y un valor FMG de 100%. A continuacin se
observa el concepto Envidia con un peso semntico de 109, y representa un 62% de cercana en
relacin al concepto central.

Luego se distinguen los conceptos Intolerancia (M=86; FMG=49%), Mentiras (M=83;


FMG=47%), Egosmo y Poder (M=79; FMG=45%), Diversidad (M=75; FMG=42%), Rumores
(M=73; FMG=42%), Autoritarismo (M=70; FMG=40%), Deslealtad (M=69; FMG=39%),
Desacuerdos (M=55; FMG=31%). Le siguen los conceptos de Falta de Cooperacin,

207
Irrespetuosidad e Irresponsabilidad con un peso semntico de 48 y un valor FMG de 27%
respectivamente. Por ltimo se observa el concepto Estrs (M=43; FMG=24%).

A continuacin presentaremos los valores evidenciados por la totalidad de las Varones:

Tabla N 47: Valores Red Semntica Obstaculizadores de las Relaciones de Masculino total.

SAM M FMG
Envidia 105 100%
Problemas de comunicacin 88 84%
Carcter 53 50%
Intolerancia 51 49%
Poder 51 49%
Irresponsabilidad 48 46%
Diversidad 43 41%
Egosmo 34 32%
Falta de cooperacin 34 32%
Mentiras 34 32%
Rumores 31 30%
Competitividad 30 29%
Subvaloracin 27 26%
Apata 23 22%
Alumnos 21 20%

208
Figura N 39: Representacin Red Semntica Natural sobre Obstaculizadores de las
Relaciones, generada por Varones.

En relacin a la representacin de la Red Semntica y su tabla de valoraciones muestran


el conjunto SAM generado por los docentes hombres de establecimientos de todas las
dependencias administrativas, se observa que el concepto central de la red semntica es Envidia,
con un peso semntico de 105 y un valor FMG de 100%. Luego se encuentra el concepto
Problemas de Comunicacin con un peso semntico de 88, y representa un 84% de cercana en
relacin al concepto central.

Posteriormente se evidencian los conceptos Carcter (M=53; FMG=50%), Intolerancia


y Poder (M=51; FMG=49%, respectivamente), Irresponsabilidad (M=48; FMG=46%),
Diversidad (M=43; FMG=41%), Egosmo, Falta de Cooperacin y Mentiras obtienen un peso
semntico de 34 y un valor FMG de 32%, le siguen los conceptos Rumores (M=31;

209
FMG=30%), Competitividad (M=30; FMG=29%), Subvaloracin (M=27; FMG=26%), Apata
(M=23; FMG=22%) y finalmente Alumnos (M=21; FMG=20%).

Realizado el levantamiento de los conjuntos SAM recientemente referidos, se procedi a


un anlisis de contenido de todos los conceptos entregados por los participantes. Para ello se
agruparon los conceptos y se les otorg una categora. Las siguientes tablas presentan las
categoras para los elementos asociados a Clima Educativo, y para los Obstaculizadores de
las Relaciones entre Pares, como aspecto clave del clima educativo (ver tablas N 28 y 29
respectivamente).

Captulo VII. Resultados Segunda210


Fase
Tabla 48: Categorizacin Clima educativo.

CATEGORIAS CLIMA EDUCATIVO3

Elementos institucionales Elementos propios del rol Elementos relacionales propios de la


que determinan el Clima que determina el Clima persona
Educativo. Educativo. Socio -afectivos Conductuales

Comunicacin Responsabilidad Empata Respeto


Organizacin Compromiso Comprensin Tolerancia
Liderazgo Profesionalismo Amistad Solidaridad
Normas Vocacin Confianza Convivencia
Metas Capacidad Agradable Valores
Funciones Competencia Profesional Acogedor Conversar
Orden Concentracin Inters Asertividad
Espacios Encuentros Habilidad Cario Apoyo
Reconocimiento Inteligencia Calidez Proactividad
Igualdad Democrtico Afectividad Amabilidad
Relaciones Disciplina Alegra Escuchar
Conformacin Equipos Aprendizaje Amor Ayuda
Integracin Conocimiento Armona Unin
Cultura Humor Sociabilidad
Poder

Al analizar las categoras conformadas por docentes y profesores al definir clima


educativo, observamos el surgimiento de elementos organizacionales que determinan el clima
educativo, tales como la comunicacin, el estilo de liderazgo, el nivel de organizacin de la
escuela, entre otros. Luego, se encuentran las caractersticas propias del rol que determinan el
Clima Educativo, entre las que encontramos el nivel de responsabilidad y compromiso frente a
la profesin, la vocacin, el profesionalismo, etc. Posteriormente, se observa una clara
predominancia de elementos relacionales que son propios de la persona, y que predominan
bsicamente en dos aspectos, los socio-afectivos y los cognitivos-conductuales. Entre los
afectivos destaca la empata, el establecimiento de vnculos de confianza, de acogida, de
cario, y la actitud de calidez que facilita la generacin de ambientes agradables, etc.

3
En el recuadro verde se observan las categoras; luego en amarillo los conceptos asociados a ellas, y en negrita
las palabras de mayor peso semntico.

211
Luego, se observan los elementos propios de la persona, en su aspecto conductual, que
determinan el clima educativo, donde destaca la actitud de respeto, de tolerancia, de
solidaridad, la apertura a hablar, a conversar, a escuchar, a prestar ayuda, etc.

Las categoras han sido conformadas, por los conceptos evidenciados en los distintos
conjuntos SAM encontrados en el presente estudio, en negrita se destacan los conceptos que
presentan un mayor peso semntico.

Captulo VII. Resultados Segunda Fase


212
Tabla 49: Elementos Obstaculizadores de las Relaciones entre Pares.

Luego, como ya ha sido planteado, hemos profundizado en los significados asociados a


las relaciones interpersonales docentes, como aspecto clave del clima educativo, intentando
develar los aspectos obstaculizadores de stas. Bajo este propsito hemos realizado el
levantamiento de los conjuntos SAM respectivos, y posteriormente hemos realizado un anlisis
de contenido de todos los conceptos entregados por los participantes, conformando las
siguientes categoras:

CATEGORIAS ELEMENTOS OBSTACULIZADORES DE LAS


RELACIONES ENTRE PARES.4
Elementos Elementos propios del Elementos propios de la persona
institucionales rol Socio-afectivos Conductuales
Problemas de comunicacin Irresponsabilidad Envidia Intolerancia
Poder Falta de cooperacin Egosmo Rumores
Autoritarismo Falta de compromiso Apata Mentiras
Falta de tiempo Desacuerdos Impersonalidad Deslealtad
Diversidad Incumplimiento Desconfianza Egosmo
Dinero Competitividad Subvaloracin Prepotencia
Presin Autosuficiencia Irrespetuosidad
Desorganizacin Inflexibilidad
Desacuerdos
Desinformacin
Desunin

Al analizar las categoras conformadas por docentes y directivos al definir los


elementos obstaculizadores de las relaciones entre pares, observamos el surgimiento de
elementos organizacionales negativos, que afectan las interacciones docentes, tales como los
Problemas de comunicacin, el mal uso del poder, el autoritarismo, la desorganizacin, la falta
de tiempo, etc.
Luego, se encuentran las caractersticas propias del rol que son significadas como
obstaculizadoras de las relaciones, entre las que encontramos la irresponsabilidad, la falta de
cooperacin, de compromiso, la competitividad, etc.

4
En el recuadro verde se observan las categoras; luego en amarillo los conceptos asociados a ellas, y en negrita
las palabras de mayor peso semntico.

213
Luego se observa una clara predominancia de elementos relacionales que son propios
de las personas, y que predominan bsicamente en dos aspectos, los socio-afectivos y los
cognitivos-conductuales. Entre los afectivos destaca la envidia, el egosmo, la apata, la
impersonalidad, la desconfianza entre otros. Y los elementos propios de la persona, en su
aspecto conductual, que son percibidos como obstaculizadores de las relaciones son la
intolerancia, los rumores, las mentiras, la deslealtad, la prepotencia, etc.
Las categoras han sido conformadas, por los conceptos evidenciados en los distintos
conjuntos SAM encontrados en el presente estudio, en negrita se destacan los conceptos que
presentan un mayor peso semntico.

CONCLUSIONES Y DISCUSIN

Presentaremos las conclusiones de esta segunda fase de investigacin, orientados


primero por el objetivo general, a continuacin de ello expondremos las conclusiones para los
objetivos especficos respectivamente, lo que organiza en primera instancia presentar los
significados develados por los docentes en relacin al clima educativo, y luego en relacin a los
obstaculizadores de sus relaciones.

Enfocados al objetivo general y considerando los resultados obtenidos a partir de la


aplicacin de las redes semnticas naturales a la totalidad de la muestra, y a las categoras
conceptuales generadas nos permitimos concluir:

Los significados asociados al Clima educativo, segn la percepcin de docentes y directivos


de establecimientos educacionales municipales, subvencionados y particulares de la cuidad
de Temuco, en el marco de la Reforma Educacional Chilena, se organizan en tres aspectos
fundamentales: los elementos institucionales, los elementos que son propios del rol
profesional, y los elementos relacionales que son propios de la persona, donde
predominan bsicamente dos aspectos: los elementos socio-afectivos y los cognitivos-
conductuales.

Elementos institucionales que determinan el clima educativo.


A juicio de los docentes, el clima educativo est condicionado por elementos institucionales
tales como su nivel de organizacin y orden, la claridad de normas, metas y funciones, y la

214
comunicacin. Aspectos pertenecientes a los niveles de organizacin y del sistema social
del centro como organizacin (Lpez et al. 2003). Adems, cuando los docentes significan
el clima educativo, reconocen la influencia del tipo de liderazgo, y vinculan a ste dos
aspectos claves: el nivel de reconocimiento que se da en la institucin y la oportunidad que
se ofrece a nivel institucional para generar espacios de encuentro, de participacin, y la
oportunidad de generar trabajo en equipo.

Elementos propios del rol que determinan el clima educativo.


A juicio de los docentes, el clima educativo est condicionado por elementos propios del rol
profesional, donde destacan con un alto peso semntico, y para los tres tipos de dependencia
educativa, las caractersticas profesionales de responsabilidad y compromiso, lo que
traduce que estos aspectos son, para docentes y directivos, elementos claves del clima
educativo. Luego, se suman aspectos propios del rol profesional como la vocacin, el
profesionalismo, las capacidades, la competencia profesional, la inteligencia, el
conocimiento, etc. Captulo VII. Discusin Segunda Fase

Elementos propios de la persona que determinan el clima educativo.


A juicio de los docentes, el clima educativo est condicionado por elementos relacionales
propios de la persona, los que se renen principalmente en aspectos afectivos y
conductuales.

Elementos afectivos que son propios de la persona, y que determinan el clima educativo.
Entre los elementos afectivos que develan los docentes y directivos, como determinantes
para el clima educativo destacan la empata, el establecimiento de vnculos de confianza, de
acogida, de cario, y la actitud de calidez que facilita la generacin de ambientes
agradables, etc. Elementos todos, que son parte del emocionar humano (Zajonc 1998).
Mas cabe referir que entre estos conceptos destaca con un alto peso semntico, y para los
tres tipos de dependencia educativa, el concepto de Empata, lo que traduce que este
aspecto es, para docentes y directivos, elemento clave del clima educativo.

Elementos conductuales que son propios de la persona, y que determinan el clima educativo.

215
Entre los elementos conductuales que develan los docentes y directivos, como
determinantes para el clima educativo destaca la actitud de respeto, de tolerancia, de
solidaridad, la apertura a hablar, a conversar, a escuchar, a prestar ayuda, etc. Mas cabe
referir que entre estos conceptos destaca con un alto peso semntico, y para los tres tipos de
dependencia educativa, el concepto de Respeto, lo que traduce que este aspectos es, para
docentes y directivos, elemento clave del clima educativo.

Figuras que participan del clima educativo


Luego, analizando ms especficamente las figuras que aparecen interactuando en el mundo
del docente, se observa que cuando docentes y directivos significan el clima educativo, lo
hacen desde dos posiciones: desde su rol profesional y desde su posicin de personas.
Desde el rol profesional, el clima es significado con conceptos como responsabilidad,
comunicacin, compromiso, organizacin; y desde la figura de la persona, el clima es
significado con conceptos como respeto, empata, tolerancia, comprensin, valores, etc.
Lo anterior nos lleva a concluir que al desear intervenir en clima educativo, hemos de
reconocer que en ellos coexisten estas dos figuras; lo que significa por una parte, reconocer
sus necesidades profesionales, y por otra, sus necesidades como personas.

Lo anterior puede verse de modo ms especfico en el siguiente esquema, que grafica el


conjunto SAM de profesores y directivos, y cmo stos evidencian las demandas desde el rol y
la persona:

Vase en la siguiente pgina la figura N 40.

216
Figura N 40: Figuras que participan del clima educativo.

Habilidades relacionales SAM M FMG


ligadas al rol y a la persona. Respeto 117 100%
Responsabilidad 59 50%
Comunicacin 55 47%
Convivencia 54 46%
ROL Solidaridad 37 32%
Organizacin 34 29%
PERSONA Relaciones 32 27%
Democracia 31 26%
Empata 29 25%
Agradable
Respeto 26
175 22%
100%
Directivos
Comunicacin 131 75%
Empata 113 65%
Tolerancia 80 46%
Aprendizaje 64 37%
ROL Responsabilidad 51 29%
Comprensin 46 26%
PERSONA
Valores 44 25%
Compromiso 39 22%
Profesores Liderazgo 39 22%

Valoraciones centradas en las redes semnticas Clima educativo, de docentes y directivos

A continuacin, se expone la discusin y conclusiones propias de las redes semnticas


generadas en este estudio.
En primer lugar, hemos de referir que los significados que evidenciaron profesores y
directivos respecto al concepto clima educativo, estn enfocados desde una mirada positiva, no
evidencindose elementos de clima desfavorables. Esto traduce que los elementos presentados
evidencian un referente positivo del concepto. Hemos de explicarnos tal situacin, por un lado,
asumiendo que los docentes presentaron los significados del concepto Clima Educativo, y no
las significaciones que poseen del Clima educativo de su centro, el que desde un punto de vista
terico - dada la sobredemanda propia de un tiempo de Reforma Educacional y su nivel de
complejidad-, pudo verse afectado con la presencia de algunos conceptos negativos. Por otro
lado, aun reconociendo que la Reforma Educacional acarrea tensiones, que como marco pueden
afectar al clima educativo, hemos de reconocer que stas no siempre son reconocidas o
evidenciadas por los docentes. As es planteado por Imbernon (1998), al sealar que cualquier
cambio o reforma supone una tarea compleja y dura, que conlleva dedicacin, sobrecarga,
discusiones, tensiones, incertidumbre, etc., procesos reales, significados como negativos por la

217
persona, pero que a juicio del autor generalmente se ocultan para que no quede en entredicho
la propia imagen profesional (p. 143).

Luego, analizando las significaciones de directivos y docentes, hemos de sealar que


stos muestran significaciones muy similares respecto al clima educativo, evidenciando que
para ambos existen elementos claves similares, y de alto peso semntico, tales como el respeto,
la comunicacin, la convivencia, el liderazgo, la empata, la comprensin y la responsabilidad.
En el ncleo semntico se observa una nica diferencia; sta es que los directivos confieren
especial importancia semntica a la responsabilidad, mientras los docentes a la empata.
Diferencia que se complementa al observar que los docentes vinculan el clima educativo a
conceptos como aprendizaje, conocimiento y disciplina; asociaciones propias al rol profesional,
y que no estn presentes en los directivos, al referir estos ltimos aspectos ms organizacionales
y de gestin como organizacin, cultura y democracia; al mismo tiempo que refieren
elementos como solidaridad, armona y agradable, connotando con ello, cmo entre las tareas
de un lder se posiciona no slo la gestin del centro, sino adems, en tiempos de reforma
educacional se posiciona la habilidad para despertar sentimientos positivos y un clima
emocional que movilice lo mejor de cada miembro de la institucin (Goleman, Boyatzis y
McKee, 2002) .
Adems, cabe referir que entre los significados que docentes y directivos reportan para el
clima educativo destaca el concepto respeto, como aquel concepto de mayor peso semntico, y
que se constituye en una caracterstica clave en tiempo de innovacin; esto para ambos roles y
para todos los tipos de dependencia. La relevancia encontrada del concepto respeto para el clima
educativo, se avala en los postulados de Caballo (1993) en Valls y Valls (1996), quien refiere
que el respeto es considerado bsico y propio de la conducta socialmente til en grupo, lo que
implica ejercer los derechos personales sin negar los derechos de los dems; defenderse sin
ansiedad inapropiada y expresar opiniones sentimientos y deseos apropiadamente (p. 29),
situaciones todas propias del contexto educativo.
Luego, el segundo concepto comn y de mayor peso semntico para el Clima
Educativo es comunicacin, connotando con ello cmo este factor devela la necesidad de
atender a las formas de comunicacin en la organizacin. As, la comunicacin, segn Valls y
Valls (1996), constituye un componente conductual de las habilidades sociales, asumiendo que
este componente ayuda a las personas a comunicarse de modo efectivo mediante el desarrollo de
habilidades de interaccin o de comunicacin; componente que segn el hallazgo del presente
estudio, habr que cautelar cuando se pretenda intervenir en clima educativo.

218
Los dos aspectos anteriores nos llevan a reconocer la evidente relacin entre las
significaciones aportadas para el clima educativo y las habilidades sociales, dado que los
conceptos de mayor peso semntico asociados a clima y develados por los docentes y directivos
corresponden a aspectos como respeto, empata, comunicacin, tolerancia, entre otros, que
constituyen habilidades sociales en su aspecto afectivo, cognitivo o conductual. Esto, a la luz de
autores como (Aron y Milicic 2000, p. 23) quienes refieren que la dimensin personal de las
habilidades sociales incluye factores psicolgicos donde se describen los aspectos cognitivos,
afectivos y conductuales; y otros autores como (Valls y Valls 1996), quienes refieren que las
habilidades sociales se describen en tres componentes: el conductual, el fisiolgico (que integra
el aspecto afectivo) y el cognitivo. As, tambin Monjas (1997, p. 30) plantea que las
habilidades sociales contienen componentes emocionales- afectivos, motores (que rene los
conductuales) y cognitivos.
Lo anterior nos lleva a concluir que, aun reconociendo que el clima educativo est
condicionado por elementos organizacionales propios de la escuela, hemos de ser sensibles en
reconocer que el clima educativo, desde su dimensin personal, est condicionado adems por
la cualidad de las habilidades sociales que posee la persona, las que se ponen en juego cada da
en la escuela bajo la interaccin con otros. Tal nfasis en las habilidades sociales es coherente
con la definicin de clima educativo aportada por (Cornejo y Redondo 2001) quienes definen el
clima de una institucin como la percepcin que tienen los sujetos acerca de las relaciones
interpersonales que establecen en el contexto escolar, y el contexto o marco en el cual estas
interacciones se dan (p. 16). As las relaciones interpersonales, determinadas por las calidad de
las habilidades sociales de cada miembro, se constituyen en un factor clave del clima educativo.

Valoraciones especficas de las redes semnticas Clima educativo, de directivos


Con respecto a los conceptos emitidos por los Directivos de distintas dependencias para
significar clima educativo, hemos de concluir que el concepto Respeto aparece como elemento
transversal y clave para definir el Clima. La similitud es evidente al constatar que para
directivos Municipales y Particulares esta palabra es la de mayor peso semntico de todo el
conjunto SAM, evidenciando un valor FMG de (100%) lo que le constituye, para ambas
dependencias, en el concepto central de la red semntica, y de mayor cercana en relacin al

219
concepto estmulo Clima educativo. Luego para los directivos subvencionados, ste concepto
tambin se ubica en el conjunto SAM, aunque evidencia un 50% de cercana en relacin al
concepto estmulo Clima educativo.
Cabe referir que para los directivos subvencionados, aparece como central el concepto
Convivencia, el que para las otras dependencia, aunque en menor posicin, tambin marcan
presencia en el conjunto SAM, como grupo de conceptos de mayor peso semntico para definir
Clima Educativo. En este sentido, en tiempos de reforma educativa, la convivencia hace fuerte
presencia desde los objetivos transversales de la educacin en nuestro pas, asumiendo un rol
primordial a la hora de respetar las diferencias, en la escuela de hoy. As conceptos como
convivencia, respeto, empata, relaciones, comunicacin, agradables, afectivo, forman parte de
los desafos planteados por el eje convivencia escolar, como objetivos de tipos transversales
propuestos actualmente por el Ministerio de Educacin ([MINEDUC], 2003)
A nivel mas especficos, y atendiendo a las diferencias, hemos de plantear que en los
Directivos Municipales y Particulares Pagados, se evidencia entre las tres primeras posiciones
de mayor peso semntico el concepto Comunicacin, mientras que los Directivos de
establecimientos particulares Subvencionados no lo consideran en el conjunto SAM. Visto
desde este prisma, puede concluirse que para los directivos municipales y privados la
comunicacin constituye un factor clave del clima educativo, en cambio para los
subvencionados al ser remplazado en el ncleo semntico por el concepto de democracia,
traducen un nfasis distinto, apuntando al cuidado de un trato justo, dado que el convivir de
manera democrtica en la institucin escolar requiere explicitar los mbitos de participacin, de
opinin, de deliberacin de cada uno de los actores ([MINEDUC], 2003).
La sensibilidad por este trato democrtico, que no aparece entre sus pares, se relaciona
con otra diferencia, esta es que en los directivos particulares subvencionados aparece el
concepto Conflicto, con un 35% de cercana semntica del concepto principal, y que siendo el
nico concepto de carcter negativo referido por los directivos, traduce que los centros
subvencionados estn, desde la presencia y resolucin de sus conflictos, en una posicin
distinta, de mayor vulnerabilidad respecto al clima educativo, en comparacin a sus pares. Esto
se argumenta adems, en que los Directivos Municipales y de establecimientos Particulares
Pagados, asocian al Clima educativo, nicamente conceptos positivos.
Luego centrndonos en los anlisis realizados para la conformacin de categoras hemos
de referir que los Directivos Particulares Pagados muestran equilibradamente, en su conjunto

220
SAM, elementos relacionales afectivos / conductuales, y elementos institucionales para
definir el Clima educativo, observndose en ellos absoluta ausencia de elementos ligados al rol
o las competencias profesionales, tales como la responsabilidad y el compromiso, que si
aparecen en directivos de dependencias Particular y Subvencionada.
En este aspecto son los directivos de dependencia subvencionada los que destacan en
relacin a sus pares, ya que asocian al clima educativo, predominantemente conceptos unidos al
rol o las competencias profesionales. Ello nos lleva a concluir que desde la mirada de los
directivos, el clima educativo de centros subvencionados, se ve condicionado por factores de
competencia profesional, factor que no amenaza de igual forma a sus pares, y que se observa
francamente ausente para los directivos de centros municipales. Lo anterior puede ser entendido
bajo el prisma del Estatuto Docente que especifica que los docentes de centros municipales no
pueden ser removidos de sus cargos, aun bajo situaciones que traduzcan incompetencia
profesional ([MINEDUC], 2000), fenmeno que no aplica a centros subvencionados, donde la
percepcin de amenaza laboral es frecuente.

Valoraciones especficas de las redes semnticas clima educativo, de docentes

Luego a nivel de docentes y mirando las redes semnticas encontradas en el presente


estudio, se puede apreciar similitudes, tales como que los profesores refieren como elementos
claves del clima educativo, los conceptos de respeto, comunicacin, y empata. A nivel mas
especfico se observa una leve diferencia, esta es que para las dependencia Particulares
Subvencionados y Particulares Pagados, los conceptos de Comunicacin y Respeto son los ms
cercanos a la palabra estmulo y poseen un alto peso semntico, ms para los profesores de
establecimientos Municipales, los conceptos aparecen de manera distanciada entre s, donde
respeto conserva el 100%, sin embargo, comunicacin posee una cercana de 59%. Adems, es
necesario mencionar que los profesores de las tres dependencias asocian el concepto de Empata
tan directamente al concepto estmulo, que la hacen parte del ncleo semntico en todas las
dependencias, lo que refleja que desde los significados de los docentes, es clave para el clima
educativo desarrollar un trato emptico entre colegas, entendido esto desde (Valls, 1996) como
la capacidad de comprender los sentimientos y emociones de los dems, la cual representa una
caracterstica personal, propia de la dimensin afectiva de las habilidades sociales, entendida
segn (Valls, 1996) como la capacidad de ponerse en el lugar de otro, aspecto que tras su alta

221
aparicin tanto entre docentes, traduce la solicitud de una actitud de mayor comprensin entre
pares.

Adems desde el anlisis realizado para la conformacin de categoras hemos de referir


que los Profesores de dependencia subvencionada y esta vez acompaados por los de
dependencia particular, asocian al clima educativo, conceptos predominantemente unidos al rol
o las competencias profesionales, que nos lleva a concluir que desde la mirada de los docentes
de stas dependencias el clima educativo est condicionado por factores de competencia
profesional, tales como la responsabilidad, el compromiso o la exigencia, factores que
francamente no amenazan el clima educativo en centros municipalizados.

Considerando la caracterizacin recientemente referida de los elementos propios del rol,


que por cierto traducen aspectos funcionales en la institucin, hemos de agregar que los
restantes elementos develados en el presente estudio, tales como los elementos institucionales y
los elementos relacionales propios de la persona, en su aspecto afectivo y conductual, se
observan equilibradamente presentes en las definiciones de clima educativo entregado por los
docentes de las tres dependencias, lo que es coherente con definiciones de clima educativo ya
expuestas en el marco terico, donde se refiere el clima como el conjunto de caractersticas
psicosociales de un centro educativo, determinadas por aquellos factores o elementos
estructurales, personales y funcionales de la institucin que, integrados en un proceso dinmico
especfico, confieren un peculiar estilo a dicho centro, condicionante, a la vez de los distintos
procesos educativos (Cere 1993, en Cornejo y Redondo 2001, p.16).

Significacin de los elementos obstaculizadores de las Relaciones docentes

Luego considerando los resultados obtenidos a partir de la aplicacin de las redes


semnticas naturales a la totalidad de la muestra para identificar los elementos negativos de las
relaciones docentes, u obstaculizadores de las Relaciones, luego del levantamiento de
categoras conceptuales generadas, nos permitimos concluir:

Los significados asociados a los elementos obstaculizadores de las Relaciones docentes,


segn la percepcin de docentes y directivos de establecimientos educacionales
municipales, subvencionados y particulares de la cuidad de Temuco, en el marco de la
Reforma Educacional Chilena, se organizan en tres aspectos fundamentales, los elementos

222
de naturaleza institucional, elementos propios del rol profesional, y elementos
relacionales que son propios de la persona, donde predominan bsicamente dos aspectos,
los elementos afectivos y los conductuales.

Elementos institucionales obstaculizadores de las Relaciones docentes

A juicio de los participantes, los obstaculizadores de las relaciones docentes se expresan


en elementos institucionales tales como el autoritarismo, entendido como presin desde la
direccin e imposicin de actividades, el uso del poder que rene conceptos como jerarqua y
superioridad, el estilo de liderazgo, la escasez de tiempo referida a la sobre carga y dinero, que
rene aspectos como bajos sueldos y remuneraciones.

La presencia en el conjunto SAM de conceptos como autoritarismo y poder, traduce que


a juicio de docentes y directivos estos elementos son condicionantes institucionales relevantes
de las relaciones docentes, que por ser institucionales son vivenciados como elementos de baja
controlabilidad por los docentes, as lo expresa Cornejo (2005) al referir el planteamiento de
varios autores respecto de que slo es posible mejorar la salud laboral del docente cuando los
trabajadores recuperan parte de control sobre su acto de trabajo (Mendel, 1993; Mastrajt, 2002;
Martnez, 2001, en Cornejo 2005).
En coherencia a los anterior, cabe referir que en relacin al autoritarismo y al poder, se
ha expresado en Chile que desde los docentes existe la percepcin que las jerarquas en sus
instituciones educativas actan autoritariamente, siendo designadas y no elegidas, existiendo la
percepcin que el estilo de liderazgo es poco democrtico y bastante inamovible (Arn y
Milicic 2000, p. 15).

Elementos propios del rol obstaculizadores de las Relaciones docentes


Docentes y directivos significaron como obstaculizadores de las relaciones docentes
aspectos que se expresan en elementos que son propios del rol profesional, referido a
obstaculizadores como la irresponsabilidad, la falta de cooperacin entendida como poca
colaboracin y entrega, escasa disposicin o apoyo, y baja participacin, el incumplimiento,
los desacuerdos, la competitividad o rivalidad, la falta de compromiso y la falta de trabajo en
equipo.

223
De los obstaculizadores referidos, cabe concluir que son la irresponsabilidad y la falta
de cooperacin los conceptos comunes significados con mayor peso semntico tanto para
directivos como docentes de todas las dependencias, lo que traduce que son aspectos propios
del rol que se deben cautelar cuando se desea intervenir en clima educativo. Cabe referir que
desde el rol profesional, la falta de cooperacin y apoyo mutuo puede ser entendido, dado que,
como ha sido referido en el marco terico, (Arn y Milicic 2000, p. 18) los profesores perciben
que existe poco o ningn espacio para el intercambio informal y afectivo entre profesores, lo
que dificulta el intercambio acadmico y la posibilidad de construir una red efectiva de soporte
emocional e instrumental, que se traduzca en la construccin de lazos de cooperacin o poyo
genuino. En este sentido las autoras plantean que la no facilitacin de instancias de intercambio
afectivo entre docentes, dificulta la construccin del nicho ecolgico necesario para la
construccin social del conocimiento pedaggico (p. 18).

Elementos propios de la persona, obstaculizadores de las Relaciones docentes

A juicio de los docentes y directivos de centros municipales, subvencionados y particulares,


los obstaculizadores de las relaciones docente propios de la persona, se renen
principalmente en aspectos afectivos y conductuales.

Elementos afectivos propios de la persona, obstaculizadores de las Relaciones docentes.

Entre los elementos afectivos que develan los docentes y directivos, destacan con un alto
peso semntico la envidia, entendida como la expresin de celos profesionales y chaqueteo, el
egosmo que rene conceptos como el individualismo y la poca solidaridad, y la apata que
rene conceptos como indiferencia, poca empata, falta de simpata, y pesimismo en la relacin.
Ms entre estos destaca el concepto envidia, que como componente afectivo a nivel
personal, ha evidenciado un alto peso semntico, constituyndose en el concepto central de la
red semntica para la totalidad de la muestra, lo que se traduce en que, para directivos y
profesores, este es un factor que hay que intervenir en el mejoramiento de las relaciones
interpersonales docentes. Lo anterior da cuenta de una necesidad de intervencin que no es
menor, y que traduce el requerimiento de trabajar, a nivel personal, en el componente afectivo
de las habilidades sociales de quienes participan en el mbito educativo. Conceptos como

224
envidia, egosmo, apata, impersonalidad y desconfianza, dan cuenta en el presente estudio,
que la dimensin afectiva de las habilidades sociales es un componente de alta resonancia para
el clima educativo, que requiere ser intervenido, al ser contratado junto a otras investigaciones
como el componente de las habilidades sociales de menor expresin en el contexto educativo
(Prez, et al 2005).

Elementos conductuales propios de la persona, obstaculizadores de las Relaciones docentes.

Entre los elementos obstaculizadores de las relaciones que develan los docentes y
directivos, destacan los problemas de comunicacin entendido como los malos entendidos, la
falta de dialogo o la incomunicacin, la intolerancia que rene aspectos como la poca
aceptacin o la incompatibilidad entre colegas, los rumores que representa comportamientos
como pelambres, chismes, murmuraciones, hablar de otros, copuchas, comentarios o cahuines,
las mentiras que traduce la falta de honestidad, las calumnias y el engao, la deslealtad, el
egosmo, la prepotencia, la irrespetuosidad, etc.
Mas cabe referir que en ellos destacan los problemas de comunicacin, las mentiras y los
rumores, evidenciando para toda la muestra un alto peso semntico y mostrando una distancia
semntica del concepto principal de 90%, 56% y 50% respectivamente. Esto traduce que
docentes y directivos significan estos conceptos como elementos obstaculizadores relevantes de
las relaciones docentes. As los elementos anteriores han de ser comprendidos como elementos
constituyentes del componente conductual de las habilidades sociales, en el sentido que el
componente conductual segn Valls y Valls (1996, en Prez 2005 et al. ) rene todos los
elementos que permite a las personas comunicarse, mediante el desarrollo de habilidades de
interaccin o de comunicacin (p. 29).
As en el presente estudio hemos de concluir que abordar los problemas de
comunicacin, y atender a los rumores y las mentiras se constituye en un elemento conductual
clave de abordar, cuando se pretenda intervenir en las relaciones docentes, como factor clave del
Clima educativo.

Valoraciones centradas en las redes semnticas Obstaculizadores de las Relaciones, de docentes


y directivos

225
Los elementos Obstaculizadores de las Relaciones, significados para la totalidad de la
muestra, evidencian que la Envidia, que rene conceptos como celos profesionales (Handerson y
Mashall 2001) y chaqueteo es el principal obstaculizador de las relaciones docentes. Lo anterior
nos traduce cierto dficit del aspecto afectivo de las habilidades sociales de los docentes,
entendido este como el reconcomiendo y etiquetamiento de la expresin de las emociones de
los otros (Valls et al., 1996 y Arn et al., 1999), lo cual hablara de la necesidad de
intervencin, en esta rea.
Luego encontramos el concepto Problemas de Comunicacin entendido por los sujetos
como malos entendidos e incomunicacin, aspecto que respondera a una falta de habilidades
sociales en su aspecto conductual, segn Valls et al. (1996), quin seala que ste permitira
la comunicacin efectiva.
Posteriormente, observamos como obstaculizadores de las relaciones entre pares,
conceptos como la Intolerancia, entendida como poca aceptacin e incompatibilidad entre
colegas, y Mentiras referida a la falta de transparencia, engaos y calumnias. Con respecto a
estos conceptos, hemos de referir que la intolerancia, podran vincularse con aquellas
problemticas comunes en las escuelas, que operan bajo caractersticas de rivalidad y
descalificacin entre docentes, y que entre otras caractersticas que evidencian un clima
educativo alterado, traducen centracin de la crtica en lo negativo y no reconocimiento de lo
positivo (Becerra y Snchez 2001, p. 86).

Finalmente, como otro elemento obstaculizador de las relaciones entre docentes destaca
el concepto Poder, que habla de liderazgo y superioridad segn los participantes, lo cual
confirma lo sealado por Arn y Milicic (2000) quien plantea que las relaciones con los
superiores son para los docentes menos satisfactorias que las relaciones establecidas entre
pares. En el mismo sentido, reconociendo como obstaculizador el uso del poder en los
directivos, las autoras plantean que no existe una percepcin de fluidez en la relacin de
docentes y directivos, falta de fluidez que se hace mas evidente en situaciones de conflicto, y
que afecta negativamente el clima educativo (Arn y Milicic 2000, p. 14).

Valoraciones especficas de las redes semnticas clima educativo, de docentes

A continuacin, en un anlisis ms acabado considerando las semejanzas y diferencias


segn dependencia administrativa para la totalidad de la muestra, podemos sealar que en el

226
ncleo semntico de los obstaculizadores de las relaciones docentes, no se observan semejanzas
entre las tres dependencias.
Cabe destacar que, tanto particulares como subvencionados, coinciden al refieren a la
Envidia como concepto definidor central de los obstaculizadores de la relacin decente, adems
del concepto Rumores entendido segn los sujetos como: chismes, murmuraciones, pelambres,
hablar de otros, copuchas, comentarios y cahuines. Con respecto a este ltimo concepto, la
primera fase del presente estudio nos indica que la presencia de evaluaciones dainas y el temor
mutuo frente al pelambre seran actualmente un factor de riesgo en las relaciones
interpersonales docentes, a lo cual se sumara la dificultad para externalizar las emociones. As
los elementos anteriores dan cuenta en los docentes, de cierta dificultad en el aspecto afectivo
de las habilidades sociales, que segn Arn y Milicic 1994, en Prez 2005 et al, debiera implicar
el aprendizaje de modos adecuados para expresar la variada gama de sentimientos y emociones
(p. 29).
En el anlisis segn rol, independientemente de la dependencia administrativa del centro,
se aprecia que tanto docentes como directivos coinciden al referir los Problemas de
Comunicacin y la Envidia como los principales obstaculizadores de las relaciones docentes, a
lo que se suma como elementos diferenciados segn rol, la aparicin del concepto Intolerancia
para los docentes, mientras que en los directivos aparece el concepto Irresponsabilidad. Esto
ltimo ha de entenderse comprendiendo el rol de direccin que implica a los lideres de la
escuela, que da cuenta de una significacin del liderazgo de estilo transaccional, donde el lder
debe estar atento a guiar a sus seguidores en la direccin de las metas establecidas, aclarando los
requerimientos o responsabilidades frente a las tareas, nfasis que nos da cuenta de la ausencia
de elementos de liderazgo transformacional, donde no se enfatiza el cumplimiento de la tarea
sino que, como ha referido Lpez (2003), inspira a los actores a la trascendencia de sus
propsitos e intereses por el bien de la organizacin, proporcionando a estos consideraciones
individualizadas.

Finalmente, con respecto a la variable gnero hemos de referir que los docentes de
ambos gneros presentan coincidencias en cuanto al ncleo semntico de los conceptos que
reportan como obstaculizadores de sus relaciones, esto se observa en conceptos como
Problemas de comunicacin, Envidia e Intolerancia.

227
Cabe sealar que las docentes mujeres mencionan dos conceptos diferenciales relativos
a los elementos propios de la persona, en su componente afectivo, estos son los conceptos
Mentiras y Egosmo, los cuales poseen un alto peso semntico para las mujeres, alcanzando a
posicionarse junto al ncleo de su red, elementos que no son similares en los varones, por lo que
se percibe cierta prevalencia en las docentes de gnero femenino, por el aspecto afectivo de las
relaciones como obstaculizadores de las relaciones docentes.
Sin embargo, se aprecian diferencias significativas, ya que los docentes varones de todas
las dependencias consideran como obstaculizadores de la relacin docente, la irresponsabilidad
y la competitividad, elementos no exaltados por las mujeres, que son pertenecientes a los
elementos propios del rol, que nos habla de una dinmica diferenciadora segn gnero, donde
las mujeres relacionan los obstaculizadores con aspecto propios de la persona, mientras los
varones los vinculan a elementos propios del rol profesional.
Por ltimo, y en coherencia a lo anterior, hemos de concluir que en los obstaculizadores
de las relaciones docentes significadas por los directivos en el presente estudio, segn las
diferencias de gnero, nos muestran que la principal discrepancia se observa en torno a la
valoracin que las directivas mujeres hacen de los elementos propios de la persona, a diferencia
de los directivos varones para quienes, si bien ello constituye un obstaculizador de la relacin,
consideran en mayor medida elementos organizacionales referidos a los bajos sueldos y al uso
del poder y liderazgo, sealando as cierta necesidad por desarrollar el aspecto afectivo de las
habilidades sociales, ms evidentemente en los directivos de gnero femenino.

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