(243261853) Didactica - Generalfeldman

APORTES PARA EL DESARROLLO CURRICULAR
Didctica general
Daniel Feldman
Presidenta de
la Nacin
Dra. CRISTINA FERNNDEZ DE KIRCHNER
Ministro de
Educacin
Prof. ALBERTO SILEONI
Secretaria de
Educacin
Prof. MARA INS ABRILE DE VOLLMER
Secretario General del Consejo Federal de Educacin

Prof. DOMINGO DE CARA
Secretario de Polticas Universitarias

Dr. ALBERTO
DIBBERN
Directora Ejecutiva del Instituto Nacional de Formacin

Docente
Lic. GRACIELA LOMBARDI
rea Desarrollo Institucional - INFD
Coordinadora Nacional: Lic. PERLA FERNNDEZ
rea Formacin e Investigacin - INFD

Coordinadora Nacional: Lic. ANDREA MOLINARI
Coordinadora del rea de Desarrollo Curricular - INFD

Lic. MARA CRISTINA HISSE
Feldman, Daniel
Didctica general. - 1a ed. - Buenos Aires : Ministerio
de
Educacin de la Nacin, 2010. Instituto Nacional de Formacin Docente
73 p. ; 23x17 cm. - (Aportes para el desarrollo
curricular) Lavalle 2540 - 3 piso (C1205AAF) - Ciudad de Buenos Aires.
Telfono: 4959-2200 www.me.gob.ar/infod - e-mail:
ISBN 978-950-00-0763-4 infod@me.gov.ar
1. Formacin Docente . I. Ttulo
CDD 371.1
Coordinacin General
Mara Cristina Hisse
Equipo tcnico del rea

Desarrollo Curricular Liliana
Cerutti Ana Encabo Mara
Susana Gogna Gustavo Mrtola
Alicia Zamudio
Asistente operativa
Mara Emilia Racciatti
Diseo y diagramacin
Ricardo Penney
Correccin de estilo y edicin general

Ana Mara Mozian
Supuestos sobre la relacin entre enseanza y aprendizaje
ndice
25
Enfoques de enseanza: tres enfoques bsicos
26
Las clases escolares no son modelos, son configuraciones cambiantes
30
Captulo III
Las funciones del enseante: procedimientos,
33 tcnicas y estrategias
Gestionar la clase
34
Generar situaciones de aprendizaje
35
Favorecer la vida grupal y crear un orden de trabajo
Palabras preliminares 39
9 El carcter instrumental de la formacin en didctica
40
Presentacin
11
Captulo I
13
La enseanza
La enseanza como sistema. Didctica y escolarizacin
13
La enseanza como actividad. Ensear y aprender
15
Captulo II
Modelos y enfoques de enseanza: una perspectiva
20 integradora
Rasgos generales de los enfoques de enseanza
20
Supuestos sobre las vas para el aprendizaje y las principales
formas 21
de enseanza
Didctica general
Captulo IV 41 Palabras preliminares

La programacin 41
Programa 41
Componentes de la 44
programacin 48
Propsitos y objetivos 49
El conocimiento escolar 51
53
Qu
Secuenciacin contenido?
es el de contenidos 54 La formacin docente de nuestro pas ha comenzado a transitar un proceso de renovacin a partir de
La seleccin
Actividades como de
parte de la programacin 56
La articulacin de elementos en la programacin la promulgacin de la Ley de Educacin Nacional. En este contexto, el Consejo Federal de Educacin
contenidos 58
aprob a travs de la Resolucin N 24/07 los Lineamientos Curriculares Nacionales para la Formacin
La organizacin de los
Captulo V Docente Inicial, lo que representa un importante avance en relacin al fortalecimiento de la integracin
contenidos
La evaluacin 59 federal del curriculum de formacin docente por su aporte a la integracin, congruencia y complemen-
La evaluacin como parte de las acciones de enseanza 59 tariedad de la formacin inicial, asegurando niveles de formacin y resultados equivalentes, logrando
Tipos funcionales de evaluacin 61 mayor articulacin entre carreras y entre jurisdicciones.
Al final, a qu se llama evaluar? 63 A partir del ao 2009 todas las provincias del pas y la Ciudad Autnoma de Buenos Aires han comen-
Los instrumentos para obtener informacin 65 zado a ofrecer nuevos planes de estudio para los futuros docentes, que han sido elaborados de acuerdo
Los criterios para valorar 68
La calificacin a la propuesta de los Lineamientos Nacionales. En este marco, la publicacin de la serie Aportes para
69
Posibles sesgos en la evaluacin el desarrollo curricular constituye una de las acciones que el Instituto Nacional de Formacin Docente
70
Relaciones entre programacin, enseanza y evaluacin 70 desarrolla para acompaar el proceso de implementacin de los nuevos diseos curriculares para la
Qu hacer con la evaluacin? 71 formacin docente inicial.
La serie est integrada por nueve documentos escritos por especialistas de reconocida trayectoria y tiene
Conclusiones finales. La didctica y la responsabilidad 73 como propsito presentar algunos elementos de carcter terico que puedan acompaar a los profesores
de las instituciones formadoras responsables de la enseanza de diferentes unidades curriculares.
Bibliografa 74 Si bien los documentos han sido elaborados atendiendo a campos disciplinares, temas o problemas
relativos a las instancias curriculares que integran los nuevos diseos, es necesario destacar que fue-
ron pensados como aportes al desarrollo curricular en su conjunto, ms all de la especificacin de un
campo o asignatura en particular. En este sentido, docentes a cargo de diferentes espacios pueden ser
de la enseanza y de la escuela destinatarios de un mismo material. Dentro de la serie, algunos de ellos, priorizan la actualizacin aca-
dmica en un campo, tema o problema, en tanto otros ofrecen posibles alternativas para la seleccin y
organizacin de contenidos de algunas instancias curriculares.
Dado que los diferentes documentos presentan una perspectiva entre muchas posibles y fueron elabo-
rados con la intencin de aportar al debate, de modo alguno tienen valor de prescripcin. Todos ellos
presentan enfoques que seguramente sern complementados y enriquecidos al entrar en dilogo con
otros textos y con la prctica cotidiana de los formadores que da a da asumen el compromiso de for-
mar nuevas generaciones de docentes.
Mara Cristina Hisse
Andrea Molinari
9
Didctica general
Presentacin
Este documento fue preparado teniendo en mente las posibles funciones

de la formacin en Didctica en un proceso de formacin docente. Sus
propuestas y puntos de vista obedecen, entonces, a esta perspectiva,
ms bien pragmtica y no particularmente epistemolgica, en cuanto al
carcter y naturaleza de la disciplina Didctica.
Aunque es posible discutir largamente qu es la didctica como
disciplina, esa discusin no parece la ms adecuada en este contexto de
formacin. Para definir el enfoque elegido en este documento la pre-
gunta que se tuvo en mente fue: qu funciones puede cumplir la
formacin en didctica en un plan de formacin de docentes? Qu
deberan aprender y qu capacidades podran adquirir un futuro maestro
o profesor en esta asignatura o serie de asignaturas? Responder esas
preguntas remite al modo en que se considera la actividad del profesor.
Aqu se considera que la tarea principal del profesor es ensear
-o, si se prefiere, crear los medios y las condiciones para el aprendizaje- y
que la formacin en didctica debe cumplir un rol de particular
importancia en preparar a los futuros docentes para las actividades de
enseanza.
La enseanza puede realizarse por variados medios y tomar formas
distintas. De hecho, este trabajo sostiene que hay varias alternativas
idneas y responsables de ser maestro o profesor y de llevar adelante
la enseanza y las dems tareas propias de la actividad escolar. Pero, en
cualquier forma que adopte, la actividad de enseanza requiere el
dominio de recursos necesarios para actuar con idoneidad, pertinencia,
Didctica general
eficacia y adecuacin a las necesidades de quienes deben beneficiarse

con la educacin. Este criterio implica que se revisen y remuevan las
prevenciones contra ideas como instrumentos, mtodos o control.
En este documento se parte de la idea de que el proceso educativo implica
cierto nivel de control sobre la actividad del que aprende o sobre el
ambiente en el que vivir su experiencia educativa. Cualquiera sea el
significado que se atribuya a enseanza, el concepto siempre designa
algn tipo de tarea intencional y especfica de ordenamiento y regulacin
del ambiente y/o de la actividad con el fin de promover experiencias y
aprendizajes.
Los ltimos aos han abierto el paso a numerosos e interesantes enfoques
didcticos ligados con reas especficas de conocimiento. Cada uno
propone sus propias estrategias y equipamiento conceptual. Sin dejar de
reconocer la importancia de la formacin en campos especficos en este
trabajo se utiliza un punto de vista ms general: se propone que la
funcin principal de la actividad docente es la creacin de ambientes
adecuados para facilitar diferentes tipos de aprendizaje y que existen
formas generales para promoverlos. Estas formas generales son vlidas en
distintos dominios de conocimiento y han sido propuestas por distintos
enfoques. La propuesta de tcnicas, procedimientos y estrategias que
deben ser dominados por los futuros docentes reconoce tipos de
intervencin relativamente constantes y estables, que pueden utilizarse
de manera flexible.
11
Aportes para el desarrollo curricular Didctica general
Este documento no toma posicin en cuanto a alguna forma privilegiada Si se toma en cuenta la propuesta que se desarrolla a continuacin,
de enseanza. Mantiene, ms bien, una posicin pluralista en cuanto a podra decirse que la formacin en didctica debera habilitar a los futuros
los enfoques tericos y las adhesiones instrumentales. Por un lado, no maestros y profesores para que:
es difcil reconocer que mucha de la reflexin didctica se identific con
puedan identificar distintos enfoques de enseanza y realizar
escuelas de pensamiento que tienen como origen importantes teoras opciones personales;
del aprendizaje o del desarrollo. La perspectiva que se adopta en este
estn en condiciones de utilizar un conjunto bsico de
texto ser diferente y recurrir a un enfoque ms bien eclctico e procedimientos, tcnicas y estrategias;
instrumental. Como parte de ese enfoque, se sostiene que existe una
puedan buscar y recurrir a instrumental nuevo y variado de acuerdo
relacin variable y flexible entre teoras e instrumentos y que estos
con sus necesidades, explo- rar sus posibilidades y capacitarse en el
pueden utilizarse de manera ponderada, prudente e inteligente sin
caso de necesitar un mayor dominio;
necesidad de dominar, como requisito, las teoras de base. Por otra
parte, se considera que diferentes tcnicas, procedimientos y desarrollen criterios para relacionar enfoques, procedimientos y
estrategias pueden operar de manera flexible. Forman parte del tcnicas de enseanza con propsitos educativos, condiciones y
instrumental de diferentes enfoques didcticos o de buenas prcticas estilos de los alumnos; y consecuentemente, que estn en
escolares vigentes y pueden participar de distintas perspectivas de condiciones de evaluar distintas propuestas en relacin con sus
enseanza. Como las escuelas persiguen propsitos educativos diversos necesidades docentes;
puede resultar ms conveniente un planteo basado en la combinacin puedan participar en tareas de preparacin, coordinacin y
de estrategias. Este enfoque puede, adems, ser til para profesores que direccin de las actividades de aprendizaje. Esto incluye la
encaran la enseanza de manera diversa. Tambin debe reconocerse que programacin, la preparacin y presentacin del material, la puesta
la formacin de los maestros y profesores para la enseanza debe ofrecer en marcha de actividades, la organizacin y coordinacin de la
una dotacin bsica de formas de enseanza que pueda ser til durante tarea y la ayuda a los alumnos para propiciar el aprendizaje, la
perodos en los que, posiblemente, varen las orientaciones curriculares evaluacin y la creacin de un marco para el aprendizaje y la
o pedaggicas. experiencia educativa favoreciendo la vida grupal y creando un
Por ltimo, la preparacin de este documento ha tenido en cuenta, de orden de trabajo.
manera principal, que la enseanza se desarrolla en el marco de los Por el tipo de trabajo que se encuentra implicado en la formacin en
grandes sistemas escolares. De all que sea necesario superar las didctica, es probable que el marco del proceso no se limite a una
limitaciones que provoca un estilo de reflexin didctica solo centrado en asignatura y se distribuya en distintos espacios del Plan de Estudios.
interacciones cara a cara. La formacin en didctica de futuros docentes
debe tener presente la relacin especial que existe actualmente entre la
didctica, la enseanza y los que ensean en el marco de los sistemas
escolares.
Captul para todos. Una misin que, histricamente, asumen las sociedades
oI modernas, como parte del proceso de inclusin en un espacio poltico
La enseanza comn y en un mercado unificado
A mediados del siglo XVII, se publica la Didctica Magna de Amos
Comenio. Esta es una obra inaugural aunque, como cualquier obra,
expresa ideas que circulaban y formaban parte del pensamiento de una
poca. Quiz la importancia de Comenio, como la de otros, fue sintetizar
La enseanza como sistema esas corrientes de su tiempo. Comenio deca en 1657: Nosotros nos
Didctica y escolarizacin atrevemos a prometer una Didctica Magna, esto es, un artificio universal
La enseanza es una actividad que puede circunscribirse a la relacin para ensear todo a todos. Ensear realmente de un modo cierto, de tal
entre un grupo de estudiantes y sus profesores. Pero tambin puede manera que no pueda menos que obtenerse resultados. Ensear
analizarse en el marco de los grandes sistemas escolares que son la rpidamente, sin molestias ni tedio alguno para el que ensea ni para el
organizacin institucional de la enseanza en nuestras sociedades. La que aprende. Antes al contrario, con un mayor atractivo y agrado para
educacin hoy en da se realiza mediante la incorporacin de grandes ambos. Ensear con solidez, no su- perficialmente ni con meras palabras,
grupos de la poblacin en un sistema, secuenciado por niveles, que los sino encauzando al discpulo en las verdaderas letras, a las suaves cos-
reparte en grupos y los hace avanzar progresivamente de grado en
grado, en el cumplimiento del plan de estudios, estableciendo algn 1 La organizacin llamada escuela est en ese momento en reciente
sistema de crditos, credenciales y ttulos. Estamos acostum- brados a proceso de constitucin. De hecho, la idea de aula se registra en
pensar la educacin en estos trminos porque es la manera en que las forma escrita por primera vez en el siglo XVIII . La idea de aula implica
sociedades modernas organizaron su proceso educativo. un espacio especializado, un agrupamiento, la clase, y un tipo
Estos sistemas no nacieron de un da para otro, aunque se expandieron clasificado de personas: alumnos
con asombrosa velocidad en la ltima mitad del siglo XIX. Es posible y profesores. La idea de aula resume estos elementos que hoy en da
encontrar los antecedentes de las actuales escuelas en prototipos consideramos, sin duda, la forma principal en la que se organizan los
institucionales y tecnologas previamente desarrolladas: las escuelas eventos educativos. Al respecto puede verse Hamilton, D. (1999):
Adam Smith y la economa moral del sistema de aula, en Revista de
caritativas, la enseanza moni- torial, los primeros curricula
Estudios del Currculum. Vol
universitarios. El desarrollo de la didctica no es, probablemente, ajeno
2,
a este proceso y est ligado, primero, con la expansin de la educacin N
bsica y, prontamente, con la formacin de los sistemas de 1.
escolarizacin universal1. La didctica nace ligada a la idea de educacin
12
13
tumbres, a la piedad profunda. Finalmente nosotros demostramos todo esto a mtodo de enseanza acept la analoga industrial para ensearle a la
priori. Es decir, haciendo brotar como de un manantial de agua viva, gente). Para decirlo en otros trminos: el desarrollo de las escuelas
raudales constantes de la propia e inmutable naturaleza de las cosas, las recurre al modelo del que se dispona para resolver el problema de
cuales reunidas con un solo caudal forman el universal artificio para producir algo en una escala mucho mayor a la conocida. Si se piensa
organizar las escuelas generales2. bien, se ver que el desafo educativo de las sociedades modernas fue
indito: desarrollar la educacin a escala universal. Requera, por lo
El prrafo contiene un completo programa que, podra decirse, tiene
tanto, dispositivos adecuados al tamao histrico de la tarea.
alguna vigencia ms de 300 aos despus. Todava buena parte del
trabajo didctico consiste en buscar afanosamente respuestas a este tipo Por eso, el problema de la didctica actual es un poco distinto. La
de cuestiones. enseanza no se trata, solamente de ensear a un grupo de personas,
sino de ensear en grandes organizaciones a una enorme cantidad de
La confianza y el optimismo de Comenio, como puede verse, eran muy
personas. Las preocupaciones en las cuales la Didctica funciona son las
grandes. Entre otras cosas, porque crea que poda deducir su afirmacin
de un profesional que trabaja en una gran organizacin sujeto a
de una base muy slida. Esta base era la propia e inmutable naturaleza
restricciones que incluyen las condiciones de trabajo, el programa, el
de las cosas. Evidentemente, aqul que lograra conocerla poseera el
acuerdo con otros profesores, el marco de convivencia que se acepte, o
conocimiento fundamental para desarrollar un artificio universal para
cualquier tipo de condicionante que enmarque la tarea de enseanza.
ensear. En trminos didcticos, la bsqueda de un fundamento slido
ha continuado. Tom forma en la bsqueda de una teora de la Desde ya, se puede adelantar que uno de los problemas crticos de la
personalidad, una teora de la mente, una teora de la inteligencia, del reflexin didctica en el ltimo tiempo es que, en gran medida, sigue
aprendizaje, del desarrollo, de la transmisin cultural, etc. Los estudios pensando la situacin de enseanza en trminos de un grupo libre de
educativos han buscado afanosamente algn fundamento slido al cual estudiantes con un profesor libre de restricciones que eligen compartir
ama- rrarse. A los que se recurri ltimamente con ms frecuencia, han un tiempo comn de trabajo. Esta manera de enfocar las cuestiones no
sido los provenientes de distintas teoras del desarrollo, del aprendizaje, se corresponde con el modo en el que se ensea en la actualidad. Es
de la mente, o de las ciencias cognitivas generales. No ser esa, sin posible sugerir que puede haber una tensin entre un modelo de
embargo, la perspectiva que se adopte en este texto. enseanza basado en
Comenio se atrevi a prometer un artificio para ensear todo a todos.

Es una sistematizacin terica pionera en torno a la idea de tener un 2 Comenio, J. A. (1971): Didctica Magna. Madrid: Instituto Editorial
mtodo. Comenio presenta una alternativa metdica todava basada, Reus. Traduccin de Saturnino Lpez Peces de la versin en latn
como seala Hamilton, en un modelo artesanal. Pero la idea de escuela, contenida en Opera
tal como cuaja en el siglo XIX, sigue, en cierta medida, la tecnologa Didctica
Omnia,
intelectual de la produccin industrial. Esto tambin se refleja en los
Amsterdam,
mtodos de enseanza (aunque, andando el tiempo, no cualquier 1657.
ideales pedaggicos trascendentes y las restricciones de la propia de la mente, en la naturaleza del aprendizaje, en la naturaleza de lo
situacin en la cual se quiere hacer funcionar ese modelo. Esta tensin es social.
prcticamente inevitable y, seguramente, se expresar en la actividad Se plante, por ltimo, que la enseanza es una respuesta a un problema
cotidiana que tenga cada profesor. social. Como es sabido, cualquier solucin a un problema social se da
Estas cuestiones quedarn planteadas y sern retomadas a lo largo del en algn marco de restricciones. Toda respuesta articula tecnologas -
texto ya que interesa mantener presente la relacin especial que existe materiales y simblicas- y fuerzas reales: el tipo de acumulacin que se
actualmente entre la didctica con la enseanza y con los que ensean. haya realizado y la capacidad para instalar ese problema y crear consenso
acerca de la solucin. La escuela, tal como la conocemos, es una
Queda la promesa de lograr un artificio universal. En su mayora, la
respuesta al problema de asegurar la produccin de las habilidades y de
produccin didctica abandon, por ahora, esa tarea. Se inclin, ms
las menta- lidades que una sociedad necesita. Este breve resumen solo
bien por el desarrollo de estrategias ligadas con campos de cono-
pretende sealar el origen de la discusin acerca de la enseanza como
cimiento especficos (la didctica de las ciencias sociales, las
una prctica que funciona siempre en un sistema de restricciones. Con lo
matemticas o la msica). Sin embargo, como veremos, distintos
cual, casi puede decirse que la didctica, algo que se ocupa de la
modelos pedaggicos proponen encuadres de trabajo generales que
enseanza, debera aprender a reconocer este hecho y a utilizarlo en sus
mantienen cierta independencia del dominio al cual se apliquen. El
maneras de pensar los asuntos educativos.
anlisis de los distintos modelos de enseanza que se proponen en el
curso podr ayudar a dilucidar las preguntas en torno a obtener algunas
pautas metodolgicas de carcter general.
La enseanza como actividad. Ensear y aprender.
Segn lo planteado hasta aqu, el trabajo didctico mantiene un
La educacin como teora y como prctica conoce entre el siglo XIX y el XX
programa que trata de responder a un tipo de problemas propios de un
dos fuertes corrientes de pensamiento. Una de ellas es la que conocemos
largo ciclo histrico. Segn qued planteado, todava mantiene vigencia
como escuela tradicional, centrada en la figura del profesor, en su
la bsqueda de alguna tecnologa que asegure la transmisin y que
capacidad de modelizacin, en el conocimiento bien establecido, en el
permita que la actividad de profesores y de alumnos sea lo menos pesada
texto y en el mtodo. Era el ideal de una escuela que creara un ambiente
posible (con rapidez y de un modo agradable). Tambin se vio que parte
especial para el dilogo con el pasado, y donde el profesor era la figura
de este programa era la bsqueda de algn fundamento para ese
capaz de mediar entre este buen conocimiento del pasado y los alumnos.
dispositivo. Poda estar en la naturaleza de las cosas o en la naturaleza
Hacia fines del siglo pasado y principios de ste, se opera, en trminos
del pensamiento educativo,
14
15
una autntica revolucin. Lo que algunos llamaron giro copernicano en control y preferiran buscar medios de no hacerlo. Sin embargo, el
educacin o revolucin pai- docntrica. Se comienza a pensar la proceso educativo, en cualquier versin que se acepte implica grados de
educacin centrada en el nio, en su actividad, en su vida actual. Se control: sobre la actividad del que aprende o sobre el ambiente en el que
promueve una escuela abierta que permita que la vida entre en la vivir su experiencia educativa. La propia idea de enseanza carece de
escuela y que los nios puedan vivir en la escuela su presente, como un sentido sin aceptar una tarea intencional y especfica de ordenamiento
modo de desenvolverse de un modo creativo hacia el futuro. Es lo que se y regulacin del ambiente y/o de la actividad con el fin de promover
conoci como movimiento de la escuela nueva. El movimiento de la experiencias y aprendizajes.
escuela nueva procura cambiar la responsabilidad de la educacin, de la Avancemos, ahora, en la definicin de enseanza. Se puede proponer
tarea del profesor a la autoactividad del alumno, y redefine los roles de una muy sencilla: ensear es permitir que dos personas sepan lo que al
la institucin y de los que participan en ella. principio saba una sola que es como definen Edwards y Mercer (1988)
Si bien la escuela tradicional era una escuela fuertemente metdica, compartir conocimiento. Como puede verse, en la definicin no se
centrada en el profesor, la escuela nueva no fue una escuela menos dice absolutamente nada acerca de qu hay que hacer para que al final
metdica: modific los mtodos, pero no los desde. Al contrario, dos tengan lo que al principio tena uno. Sola- mente dice: hacer algo.
desarroll dispositivos de trabajo rigurosos. Muchos de los actuales Por eso, cuando se utiliza la idea de transmisin, hay que usarla con
mtodos activos, centrados en el nio, reconocen su herencia en cuidado, porque transmisin generalmente est connotada. Tambin se
mtodos desarrollados entre fines del siglo pasado y principios de ste. ver que es una definicin que abstrae el marco social de la enseanza
Esta aclaracin con respecto al mtodo tiene alguna importancia porque sealado en el apartado anterior. Slo sirve para adjudicar algn senti-
hoy se advierten prevenciones con la idea de mtodo. Sin embargo, la do general al trmino3.
enseanza siempre recurri a formas metdicas y sistemticas para La definicin propuesta supone varias cosas. Una de ellas es que en el
realizar sus tareas. Como luego se ver, esas formas pueden ser ms inicio hay una relacin asim- trica: los participantes no estn en el
abiertas o cerradas, sin embargo, siempre son, en sus trminos, mismo lugar. De acuerdo con esta definicin, no tiene sentido ensear
ordenadas y rigurosas. Pero, adems, tambin se extendi cierta si todos saben lo mismo de algo o si poseen parecida habilidad respecto
desconfianza con la propia idea de enseanza. La enseanza aparece de algo. Tambin est implicado que hay algn proceso de traspaso. En
muchas veces asociada con el ejercicio de un control relativamente las afirmaciones acerca de cmo se traspasa o cmo se da ese proceso se
enajenante sobre la voluntad del sujeto por parte de otro. diferencian los distintos modelos de enseanza. Esta es, simplemente, una
La enseanza es una importante prctica social frente a la cual es definicin
difcil quedar indiferente. Se desarrollan, as, ideologas de enseanza.
Algunas de estas ideologas de enseanza incluyen trminos relativos al 3 En su artculo de 1989, Tres aspectos de la filosofa de la
control. Algunos enseantes se sienten cmodos con la idea de ejercer
investigacin sobre la enseanza, Gary Fenstermacher realiza un
cierto control y otros se sienten muy incmodos con la idea de ejercer detallado anlisis del concepto de enseanza.
genrica que permite identificar un campo. Pero, lo cierto es que se lo que bsicamente se requera de un profesor era excelencia en el
dispone de teoras ms elaboradas que hablan acerca de la naturaleza del dominio de su materia. Hay que reconocer que los profesores que
traspaso y de las mejores maneras de llevarlo a cabo. dominan bien su materia tienen avanzado el camino para ensear bien.
La segunda razn que se esgrime es que, en realidad, el buen educador
Cabe hacer una aclaracin importante. En la definicin de enseanza
ofrecida (que dos personas tengan al final lo que antes tena una sola) se es intuitivo. Que no se hace, que se nace. Segn esta idea, hay gente
que posee un talento para educar. Algunos estn dotados para el
piensa en trminos de asimetra inicial y simetra final, que los dos
deporte, otros para la msica. Hay gente que est dotada para la
puedan terminar igual. Cuando se coloca la enseanza en clave
institucional esta idea se matiza bastante. La enseanza se desarrolla en enseanza. El hecho es que hay profesores que ensean muy bien y
nunca pa- saron por un curso de didctica.
un sistema que est dividido en niveles que, a su vez, estn gra- duados.
Cada nivel, y cada grado dentro de un nivel, tiene un propsito y una Hay algunas respuestas a estos dos argumentos. Se pueden intentar
funcin diferente. La idea de que los dos tengan al final lo que antes tena cuatro. La primera, contesta al argumento del educador intuitivo.
uno solo toma un significado particular. No es lo mismo en los estudios Evidentemente, una buena mezcla de capacidad de comunicacin,
superiores, en los que, al final, profesor y alumno compartirn la misma empata, carisma, claridad en los propsitos, unidos a motivacin,
profesin, que cuando se trata de la enseanza bsica. Esto tiene hacen, de personas que no tienen ninguna formacin en educacin,
consecuencias para la definicin del conocimiento a ensear. Tambin excelentes enseantes. El nico inconveniente es que estos atributos no
abre algunas preguntas en relacin con el saber del profesor. Una de estn distribuidos de manera pareja en la poblacin. Los sistemas de
ellas, y no la menos importante, es necesita un profesor que domina un enseanza son muy grandes para confiar slo en la distribucin normal
campo de conocimiento manejar una teora sobre la enseanza o es de los bien dotados. Podra decirse que la didctica es para los que tienen
suficiente con dominar el conocimiento?4 que apoyarse en algn tipo de suplemento que ayude a mejorar la
capacidad de desarrollar esa actividad. Esta es la primera razn pero,
Para algunas personas no hace falta que el profesor conozca didctica.
como se ver, no es la ms importante.
Se dan dos razones para ello. Una, es que las disciplinas poseen una
estructura que las hace aptas para su transmisin. Se considera que una Cuando los propsitos de la enseanza no consisten en formar expertos,
disciplina de conocimiento tiene una estructura conceptual, una hace falta cierta reflexin particular para producir la versin del
organizacin lgica y unos procedimientos. Reproducirlos es suficiente conocimiento que se ofrecer. Las propias disciplinas no proveen esa
para su enseanza. Esta idea influy de manera importante en el reflexin, dado que no es una preocupacin interna de las disciplinas
movimiento del currculum cientfico en los aos 60. Una tendencia a cmo van a ser transmitidas
generar un currculum basado en las disciplinas y que se propusiera
formar en los alumnos el tipo de competencias y habilidades que posee el 4 Una cuestin a la cual se dedica largamente P. Jackson en
experto. Algunos promotores de este movimiento confiaban en la propia Acerca de saber ensear, en Jackson, P. (2002): Prctica de
estructura de la disciplina como la llave para la buena enseanza. Por eso, enseanza, Buenos Aires: Amorrortu.
16
17
o dominadas por personas que no pertenecen al campo y que nunca van a condiciones de conocimiento que es necesario cumplir para poder
pertenecer a l. Hace falta un modo de procesamiento, del cual la propia realizarla. Dominar los conocimientos que son objeto de enseanza es
disciplina no est ni tiene por qu estar provista, que ofrezca claves para una condicin para ensearlos. Pero la capacidad docente consiste en
la transformacin de un conocimiento en una versin adecuada a otro poder realizar el procesamiento pedaggico del conocimiento, su
pblico. Buena parte de la tarea de enseanza consiste en desarrollar planificacin y la gua de los alumnos para permitir su aprendizaje.
una versin adecuada a distintos pblicos. Cundo una versin es Aunque cualquiera que domine un cuerpo de conocimientos cuente con
adecuada? Hasta ahora, segn lo que se plante, tiene que ser adecuada una condicin esencial para la enseanza no necesariamente cuenta con
a los propsitos y los propsitos no son los mismos en el nivel primario las capacidades profesionales para hacerlo. Y una capacidad no se define
que en el secundario, por ejemplo. Tampoco es lo mismo la Fsica de un por un saber, siguiendo una ya asentada distincin, sino por un saber
bachillerato que la Fsica de una escuela tcnica. hacer. Su caracterstica bsica consiste en que informan la posibilidad
de realizar de manera competente distintas tareas: planificar, dirigir la
La tercera razn por la cual un profesor quizs necesite algo ms que el
clase, comunicar, coordinar el grupo, diagnosticar, evaluar, organizar
conocimiento de la propia disciplina se refiere a los alumnos. Cmo
comunicar conocimiento a una persona que no posee claves y cdigos actividades, etc.6
similares a los del comunicador? Los alumnos utilizan cdigos y claves La ltima razn por la cual podra hacer falta un planteo didctico para
ensear bien se relaciona con las funciones docentes, que han variado y
diferentes para procesar la informacin, y sus procesos de aprendizaje se han amplificado. Cuando la enseanza se institucionaliza, tambin
presenten particularidades distintas en relacin con los del profesor. No aumenta el nmero de variables que intervienen en la enseanza. El
profesor ya no slo ense- a: planifica su clase, sus programas o, en
es seguro que podamos aceptar lo que Jackson denomina el supuesto de algunos sistemas escolares, tambin planifica el currculum, participa en
la identidad compartida5. O sea que el profesor piense que sus la administracin de su escuela, necesita consensuar criterios con sus
colegas de departamento, tiene que tomar decisiones sobre la forma
estudiantes son como l: miembros de una misma tradicin, de unos organizativa de su propia materia, etc. Es necesario asumir una cantidad
mismos lenguajes e intereses y de una misma forma de pensamiento. de responsabilidades: la definicin del contenido, el desarrollo del
currculum, la
Esto, claro, es algo a lo que el proceso educativo aspira en el largo plazo,
pero no un requisito que se cumpla en cada momento. Como ya fue
sealado, una disciplina, que es un sistema de pensamiento, no tiene por
qu poseer los instrumentos para adecuar ese conocimiento a unos
cdigos y lenguajes distintos al de los productores. Y esto es crtico si
se acepta que los alumnos aprenden y procesan informacin de
maneras distintas. Para dar respuesta al problema hacen falta unos
mtodos y unos instrumentos especficos.
De acuerdo con lo anterior se puede decir que es necesario diferenciar
entre las capacidades para realizar la tarea de enseanza y las
programacin, la fijacin de objetivos, la evaluacin y la acreditacin. evaluacin, discusin curricular, seguimiento y atencin de alumnos
Contestar a todas estas cosas probablemente requiera algn tipo de con necesidades especiales, atencin de la comunidad, participacin de
reflexin especfica en torno a la enseanza que el propio dispositivo de la vida institucional, discusiones en el departamento, integracin entre
pensamiento de una disciplina no tiene porque poseer. reas, etc. Como puede apreciarse, en el conjunto de tareas descrito,
dominar una disciplina no es la nica competencia necesaria.
En resumen. Hasta aqu se trat de relacionar la existencia de la
didctica con el surgimiento y desarrollo de los sistemas de El tercer motivo son los propios estudiantes. El dominio de un campo de
escolarizacin masivos. Tambin se hizo referencia a la enseanza como conocimiento puede ser suficiente para el dilogo entre pares, pero
una actividad propia de instituciones especializadas. En ese marco se cuando se trata de alumnos de escuela media o de alumnos de escuela
propuso la pregunta acerca de la importancia que poda tener la primaria la situacin cambia. La adecuacin al pblico es otro problema
didctica en relacin con la formacin de docentes Acaso dominar el que no se resuelve solo en trminos del domino del conocimiento que se
conocimiento no alcanza? Es necesario algo ms para que el debe transmitir.
conocimiento sea enseado? Se propuso que el dominio del Mediante la exposicin de estos tres factores se trat de argumentar por
conocimiento siempre era un elemento central, pero que haba tres qu un conocimiento sobre la enseanza, que no es la materia a ensear,
factores que planteaban otras condiciones necesarias para la enseanza. es necesario. Tambin se seal que algunas personas, por predisposicin
El primer factor es que las escuelas mantienen diversidad de propsitos personal o por capacidad intuitiva, son enormemente capaces de
en relacin con la educacin de sus alumnos. De acuerdo con esos transmitir lo que saben. Como no es el caso de la mayora, y como hay
propsitos variar el tratamiento del conocimiento. Es necesario que garantizar que esto sea posible para todos, hace varios siglos que se
disponer de herramientas especficas para realizar ese tratamiento. procura sistemticamente encontrar modos de ayudar en la actividad de
ensear. Esa es la tarea que, histricamente, asumi la Didctica.
Otro factor consista en la diversidad actual de funciones docentes.
Profesores y maestros se ven involucrados en tareas de planificacin,
5 En obra citada.
6 La distincin entre condiciones y capacidades puede ser
controvertida para aquellos que suponen que el contenido de la
enseanza no se puede diferenciar de las formas de ensearlo. Es una
discusin legtima, pero implica una toma de posicin con relacin al
currculum escolar cuya validez no puede generalizarse. De hecho, no
es utilizada en cualquier propuesta curricular del pas.
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Captul Rasgos generales de los enfoques de enseanza

o II Lo que se presentar ahora es un esquema que puede ayudar para
Modelos y enfoques de enseanza:
analizar distintos enfoques o propuestas de enseanza. Este anlisis
una perspectiva integradora puede ser til para tomar decisiones acerca de las alternativas a utilizar
en un curso. Antes, es necesario hacer una aclaracin: todas las
apreciaciones que se realicen a partir de aqu tienen como referencia a la
enseanza institucionalizada en sistemas escolares. Como ya fue
sealado, todava resulta la manera principal de ensear.
Se propuso una definicin genrica de enseanza. En ella se afirmaba Todo enfoque de enseanza puede ser analizado en
base a cinco rasgos.
que la enseanza consiste en procesos que permiten que varios sepan lo
que al principio sabe solo uno de los participantes de la relacin. Esta 1. Cualquier enfoque o modelo de enseanza sostiene alguna idea acerca
afirmacin incluye alguna idea de circulacin, traspaso u obtencin del modo de aprender y, por tanto, enfatiza una forma principal de
pero no dice nada acerca de cmo debe desarrollarse ni de qu enseanza. No necesitan ser elaboradas teoras psicolgicas
caractersticas debe tener. De un modo muy estipulativo se pueden aunque muchos enfoques y modelos surgen de ellas sino respuestas
generales a preguntas como:
denominar modelos de enseanza o enfoques de enseanza a
se aprende mejor haciendo cosas prcticas, escuchando, explorando
intentos sistemticos por ofrecer una respuesta general acerca de cmo por s mismo, practicando sis-
debera realizarse ese proceso. Utilizado en este sentido, son modelos
normativos cuyo contenido es una respuesta a la pregunta: cules son
los rasgos esencia- les de una buena propuesta de enseanza?
Un enfoque de enseanza implica algn tipo de generalizacin, marca
una tendencia. Indica (o manda, segn sea el caso) una direccin para la
enseanza. Estos modelos tienen un importante componente valorativo.
Algunos se desarrollan de manera controversial con relacin a otros. Sin
embargo, aqu no se establecer una preferencia por una u otra
propuesta. Ms bien se considera que cada enfoque o que cada modelo es
una alternativa que responde a distintos tipos de problemas. Por eso, se
propondrn algunos principios para la integracin de modelos y de
enfoques.
temticamente, involucrndose en tareas de produccin, etc.? Algunos regula la actividad del alumno de manera ms previsible. Otros
enfoques tambin sostienen supuestos sobre, por ejemplo, el descansan en la interaccin y funcionan a la usanza de un enfoque
desarrollo de la personalidad. Estos supuestos son ms o menos clnico: una situacin en la cual el profesor controla la situacin inicial,
sistemticos, desarrollados o explicitados. Eso vara en relacin con el pero su intervencin abre eventos o respuestas que no son previsibles
origen y el desarrollo de cada propuesta. por el propio dispositivo. En buena medida, la capacidad de enseanza
reside en la capacidad del que ensea para responder en esa situacin.
2. El segundo rasgo es que todo enfoque de enseanza mantiene algn
Hay enfoques de enseanza que, por sus caractersticas, descansan en la
supuesto en torno a cmo se relacionan la enseanza y el aprendizaje.
Algunos piensan que la enseanza lo puede todo con respecto al capacidad de manejo interactivo del profesor o del maestro. Hay otras
que descansan ms en la planificacin y la relacin del alumno con el
aprendizaje y algunos piensan que la enseanza puede muy poco, y que
lo mejor que puede hacer es retirarse. Hay, por supuesto, posiciones contenido est ms mediada por una tarea pautada. Por eso, tienen
menos exigencias en la interaccin.
intermedias. Se expondrn, luego, tres maneras de relacionar enseanza
con aprendizaje: causales, mediadoras, y negativas o de retirada.
3. Como tercer rasgo, relacionado con el anterior, se puede sealar que
Supuestos sobre las vas para el aprendizaje y las
cada enfoque otorga un cierto valor a la responsabilidad que tienen principales formas de enseanza
que asumir la enseanza y el que ensea. Algunos enfoques le otorgan El aprendizaje desde el punto de vista general del que
a la enseanza y al buen uso de los mtodos y materiales ensea
responsabilidad total sobre el aprendizaje (si se aplicaron bien las El primero de los rasgos que, segn se propuso, caracterizan un ambiente
tcnicas los alumnos tienen que aprender) Hay enfoques que ponen de enseanza consiste en algn supuesto en torno a las formas
un lmite a la responsabilidad de la enseanza. Creen que el aprendizaje privilegiadas para aprender. Este supuesto puede corresponder a una teo-
es producto de otras variables, como la propia actividad del alumno en ra sistemtica y prestigiosa7 o formar parte de una imagen ms amplia y
la realizacin de las tareas de aprendizaje, en las que la enseanza personal.
influye pero no puede jugar un papel absolutamente determinante.
4. El peso relativo que en el enfoque se da a lo que podemos llamar la
planificacin o la interaccin, constituye el cuarto rasgo. Hay enfoques 7 Muchas de esas teoras se identifican con el nombre de sus
de enseanza que descansan ms en la planificacin. Creen que la autores como Piaget, Bruner, Ausubel, Gardner,
Skinner, etc.
enseanza va a ser ms efectiva si el dispositivo est bien planificado y
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Puede haber alguna coincidencia en que, con independencia de las provisto por el lenguaje adulto11. Un mecanismo puede ser imitativo y
innumerables formas que asuman, hay tres vas principales para aprender. productivo: se produce una ejecucin que es cada vez ms perfecta en la
Segn Perkins, son las tres maneras bsicas de promover el aprendizaje medida en que se corrige en interaccin con el modelo. El modelo bien
que ponen en prctica lo que el denomina la teora uno: La gente puede ser un modelo inerte o un modelo interactivo. Puede ser la
aprende ms cuando tiene una oportunidad razonable y una motivacin actividad de una persona o puede ser literatura. En los ltimos veinte
para hacerlo. Estas tres maneras son la instruccin didctica, el aos la idea de aprender imitativamente en base a un modelo ha ganado
entrenamiento y la enseanza socrtica8. Aprender por la instruccin prestigio. Al parecer, no slo acta para habilidades simples, sino que
directa, por la ejecucin de actividades guiadas por un instructor o por la algunas habilidades de alto nivel tambin se aprenden as: confrontando
propia exploracin y el descubrimiento personal9. la propia accin con alguien que la realiza de manera experta o con sus
producciones. Cuando se trata de saberes procedimentales complejos,
Desde el primer punto de vista se piensa que el alumno aprende por
el saber proposicional por s solo sirve de poco. Es posible recibir una
recepcin. Es capaz de incorporar contenido de forma proposicional
explicacin acerca de cmo se hace algo, pero slo es posible aprender
verbal. Esta es una manera muy comn de pensar en los alumnos. No hace
a realizarlo hacindolo. Y la ejecucin mejora imitando a un buen
falta haber pasado por un curso de didctica para tener esta idea, aunque
modelo. Buena parte del aprendizaje prctico de habilidades complejas,
algunas teoras genera- ron valiosas estrategias de enseanza basadas en
como el diagnstico mdico, por ejemplo, o la conduccin de una clase,
la recepcin significativa. Tal es el caso de los trabajos basados en la obra
descansa en la participacin en ambientes que Donald Shn denomin
de David Ausubel10.
practicum12. El practicum es un ambiente donde un aprendiz aprende de
La segunda perspectiva supone que los alumnos aprenden, alguien ms experto, haciendo a su lado. Por ejemplo,
fundamentalmente, por imitacin. El aprendizaje se explica por la
accin que los alumnos desarrollan imitando el enfoque que se les
ofrece. En base a ese enfoque se realizan correcciones sucesivas. Es un 8 Tal como desarrolla Perkins a lo
largo del tercer captulo de La escuela
aprendizaje en el que se prioriza el saber como.
inteligente.
Tiene algn asidero pensar el aprendizaje en base a imitacin o resulta 9 Jerome Bruner, en el captulo 2 de La educacin puerta de la cultura,
slo de una fantasa de control total, de modelamiento? Por lo que se realiza un planteo comparable, slo que define cuatro posiciones.
sabe del aprendizaje de los nios, muchas cosas se aprenden de esta Propone que la mente de un aprendiz puede entenderse de cuatro
manera. Generalmente, hay disposicin a darle un rol a la imitacin en el maneras bsicas. Corresponden a lo que denomina pedagoga
logro de habilidades sencillas. Sin embargo, algunas personas tienen la popular (para contraponerla con las teoras acadmicas formalizadas).
hiptesis de que cosas no tan sencillas, como el lenguaje, se adquieren Aprender de la instruccin, aprender mediante la imitacin, el aprendiz
mediante procesos de este tipo. No por reproduccin directa, sino por como pensador y el aprendiz como cientfico. Como luego se sealar
algn tipo de proceso constructivo basado en la imitacin del modelo en el desarrollo del texto, a los efectos de esta exposicin puede
considerase que mirar la mente del aprendiz como pensador o como
cientfico conduce a parecidos enfoques de enseanza: los en el aprendizaje deportivo el instructor funciona al principio como
relacionados con los mtodos socrticos. modelo y despus como indicador. Que el trabajo sea por imitacin no
10 Pueden encontrarse buenas traducciones de discpulos suyos: quiere decir que sea inerte. Se trata, en estos casos, de aprendizajes
Novak, J. (1990); Novak, J. y Gowin, B., (1988) o Moreira, M. (2000).
ligados al saber cmo. Cuando se trata de saber qu, de dominar un
En Joyce y Weil
(2002), el captulo 13 est especficamente dedicado a la saber proposicional, se suponen otros procesos y se piensa en la mente
estrategia de exposicin didctica basada en el uso de funcionando de otra manera
organizadores previos.
La tercera forma de ver las cosas consiste en considerar a los aprendices
11 Esta es la hiptesis que propuso Jerome Bruner. Para
avanzar sobre esta cuestin ver el captulo 4 de La importancia como pensadores. Los alumnos realizan sucesivas aproximaciones al
de la educacin. mundo, construyendo modelos mentales de l. Lo hacen en la inte-
12 Ver, por ejemplo, Schn, D. raccin con otros, mediante el dilogo. La imagen corresponde a la de
(1992) en particular pgina 47 y
alguien que construye sus hiptesis, dialoga, ajusta y negocia su modelo.
siguientes.
Se procura obtener una comprensin mejor, menos sesgada, capaz de
incorporar ms variables, considerar ms dimensiones y resolver las
contradicciones.
Cuando se ve a los aprendices como pensadores o como cientficos, se
supone que elaboran modelos en trminos de los cules construyen su
experiencia. Es el momento de los mtodos socrticos basados en los
problemas, los enigmas y las preguntas instigadoras. El principio que rige
estos mtodos es que la educacin debera ayudar a entender mejor, a
que el modelo mental personal sea ms adecuado, ms completo. Las
pedagogas que utilizan este supuesto enfatizan el valor del dilogo, de
las maneras de lograr comprensin y de producir conocimiento Qu
ponen de relieve? En algunos casos, mejorar la capacidad interpretativa y
de comprensin y, en otros, interactuar con el conocimiento pblico
validado, conocer cmo el conocimiento disciplinado procede, a qu
necesidades responde y cmo es la experiencia de producirlo. Los
estudiantes dialogan con el conocimiento consolidado y son capaces de
dominar sus conceptos y algunos de sus elementos de produccin13.
El aprendizaje desde la perspectiva de los alumnos

Hay otra manera distinta de pensar en el aprendizaje que puede tener alumnos la tarea consiste en cumplir con los requisitos de la actividad
mucha influencia en la enseanza. Vale la pena detenerse en ella, propuesta por el profesor. Para otros consiste en hacer lo necesario para
aunque implique abrir un parntesis en el anlisis de cada rasgo. Se ver, tener xito recurriendo a la mejor ecuacin esfuerzo/beneficio y, para los
igualmente, que la relacin es estrecha. terceros, consiste en comprender. Estos tres enfoques se denominaron:
Gary Fenstermacher (1989) propone que la enseanza interviene sobre superficial, estratgico y profundo.
el aprendizaje si es capaz de operar, actuar, influir sobre aquello que el Aquel que utiliza un enfoque profundo prioriza la comprensin por sobre
estudiante hace. En ese caso el secreto del aprendizaje no hay que cualquier otro objetivo y de-
buscarlo en la enseanza sino en la actividad del propio estudiante, en
aquello que l es capaz de hacer y en cmo procesa el material de 13 Como se indic en la nota 10, aqu se presenta una versin libre del
enseanza por l mismo. Un grupo de investigaciones14 constat que los trabajo de Bruner. En su propuesta, el autor divide entre considerar a
alumnos cambiaban su modo de encarar actividades de aprendizaje de los alumnos como pensadores o como gestores del conocimiento
acuerdo con el propsito se fijaban, o sea, de acuerdo con la tarea que objetivado.
tenan en mente. 14 Ver al respecto Entwistle,
Noel (1988), en particular el
Los distintos propsitos, o maneras de definir la tarea, llevaron a captulo 3.
describir lo que se denomin enfoques de aprendizaje. Para algunos
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sarrolla estrategias para ello. El estudiante que utiliza un enfoque mediante la incorporacin de nuevas habilidades, estrategias y modos de
superficial trata de averiguar cules son los requisitos que la tarea exige pensamiento.
y de cumplirlos con algo que se asemeje a lo que podra esperarse. Traer aqu esta breve descripcin sirve para enfatizar que si la enseanza
Cuando los requisitos de la tarea son claros es ms fcil. Cuando son tiene intencin, las tareas de aprender tambin se caracterizan por una
difusos -y cuanto ms constructi- vista es una pedagoga, ms difusos son intencin. Y la intencin y el propsito que caracterizan las tareas de
los requisitos- es ms difcil. El alumno que utiliza un enfoque aprendizaje no son un elemento natural de los sujetos. Hay excelentes
estratgico adecua su nivel de esfuerzo a la mejor rentabilidad entre teoras psicolgicas que postulan principios sobre el aprendizaje o el
trabajo y notas. Como es sabido, la ecuacin ms rentable vara de desarrollo que, por su naturaleza, se formulan con independencia de las
acuerdo con la situacin. situaciones escolares por las cuales el alumno haya pasado. Pero, cuando
Adems, en esos estudios fueron descriptos dos estilos bsicos de se habla de aprendizaje en trminos de enfoques como los que se acaba
aprendizaje: los holsticos y los serialistas. Los alumnos que utilizan estilo de presentar, esta situacin se invierte: no se puede hablar de un enfoque
holstico tienden a buscar una comprensin global, relacio- nante, de aprendizaje con independencia de la experiencia escolar. Porque un
divergente. Recurren activamente a imgenes y analogas. Procuran enfoque se construye en funcin de haber tenido cierta experiencia
relacionar el conocimiento nuevo con su propia experiencia. Los alumnos escolar de aprendizaje.
que utilizan estilos serialistas, por su parte, proceden de manera analtica Un ambiente de enseanza no slo puede contribuir a crear un enfoque de
y secuencial. Enfocan su atencin en un punto y avanzan paso a paso. aprendizaje. Tambin ciertos ambientes de enseanza se llevan mejor
Otorgan pre- eminencia a la claridad y la estructuracin. Ambos estilos con alumnos que tienen cierto enfoque. Y a la inversa. Por ejemplo, si la
pueden conducir a la comprensin si son bien utilizados. Pero lo propuesta apela a algunos atributos que un alumno no ha desarrollado
interesante de estas investigaciones es que constataron que cada estilo muy bien como: autonoma, espritu crtico, autoconfianza, capacidad de
funciona de manera diferente ante distintas formas de instruccin: cada resistencia a la ambigedad, etc. se generan problemas. No hay que
estilo funciona mejor con propuestas de enseanza que utilizan usarlos, entonces? Es un problema didctico reflexionar sobre las
principios similares. Por ejemplo, los alumnos que recurren a estilos condiciones y progresin necesaria para su uso. Lo que se trataba de
serialistas logran mejores resultados con secuencias de enseanza paso proponer es que hay cierta interaccin entre el ambiente de enseanza y
a paso. Incluso alumnos de mejor rendimiento son aventajados por el enfoque que un alumno logr desarrollar hasta el momento. Por
otros de menor rendimiento cuando la propuesta de enseanza recurre supuesto que tambin el enfoque puede contribuir a que el alumno se
a habilidades que no son propias de su estilo preponderante. En trminos desarrolle de alguna otra manera.
de ambientes de enseanza la conclusin parece muy sencilla: un
ambiente de enseanza no se adecua por igual a todos los alumnos.
Aunque la afirmacin es correcta no tiene porque expresar una ecuacin
invariable. Un alumno puede ampliar su repertorio. Esto ser posible
Supuestos sobre la relacin entre operaba como condicin necesaria y suficiente. En estos, aunque pueda
enseanza y aprendizaje ser una condicin necesaria, no es una condicin suficiente. Entonces
Como segundo rasgo se seal que un ambiente de enseanza siempre qu explica el aprendizaje de un alumno? Para los enfoques
implica un supuesto en torno a la relacin entre enseanza y aprendizaje. mediacionales, un alumno aprende porque es capaz de hacer, l mismo,
Y, como tercero, que otorgan diferente valor a la responsabilidad que la algo con el material proporcionado por la enseanza. El factor que
enseanza debe asumir sobre el aprendizaje. Se tratarn estos rasgos explica el aprendizaje es cierta actividad del propio alumno. Y la
conjuntamente, ya que estn interconectados. enseanza qu objetivo tiene? La enseanza no opera directamente
Algunos enfoques tienen una visin optimista. Aceptan cien por ciento sobre el aprendizaje. Opera sobre la actividad del alumno. Por lo tanto, el
de responsabilidad sobre el aprendizaje de los alumnos. Pertenecen a aprendizaje no es consecuencia de la enseanza sino de lo que el alumno
lo que se podra denominar enfoques causales: entienden que el hace. Esta actividad, que aparece definida de manera distinta en diversas
aprendizaje es la variable dependiente de un sistema en el cual la propuestas, es el factor mediador.
enseanza es la variable independiente. De la enseanza se va a Por ejemplo, si los alumnos sacan algo en limpio de una clase terica es
porque la actividad del profesor influy en algo que podan hacer. Quizs
derivar, necesariamente, el aprendizaje de los alumnos, siempre y se presentaron conceptos suficientemente articulados en una estructura
cuando el dispositivo tcnico est bien planificado y bien utilizado. Si los que fue encajando en alguna secuencia comprensible. Seguramente los
estudiantes posean algunas ideas pertinentes que podan poner en
alumnos no logran aprender lo que se esperaba, el problema hay que conexin con enunciados del profesor. Al final de la clase, tal vez el,
buscarlo en un fallo en el diseo del sistema o en un fallo en la lenguaje era un poco ms compartido o se dispona de conceptos ms
anlogos. Tambin se podra suponer que el profesor desarroll los
utilizacin del sistema. O se equivoc el dispositivo o se equivoc el conceptos en una secuencia tal que permiti que fueran integrados de
administrador del dispositivo. Las tecnologas de enseanza de base manera progresiva. Si los estudiantes poseen, al final de la clase, ms
conceptos o viejas ideas redefinidas en algn grado, se puede decir que se
conductista o de base sistmica asumen supuestos de este tipo. Tienen aprendi algo. Esto puede explicarse porque la presentacin del profesor
muchos inconvenientes pero son muy optimistas y aceptan plena permiti cierta actividad por parte del auditorio: conexin, ampliacin,
comunicacin entre reglas de conocimiento, descarte, reconexin,
responsabilidad sobre el aprendizaje de los alumnos. recuperacin, etc. Esta actividad modific, aunque sea levemente, la
El segundo grupo de enfoques se aparta del modelo causal. Se pueden configuracin inicial. Si a esto se agrega la tarea de escritura que se realiza
en la toma de apuntes, una tarea de objetivacin y sistematizacin, se
llamar enfoques mediacionales: entienden que entre la enseanza y el podra decir que hubo una intensa actividad que explica que hayan sacado
aprendizaje sucede algo. Dicho de otra manera: la enseanza no es algo en limpio.
explicacin del aprendizaje. En los enfoques causales la enseanza
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Segn Fenstermacher (1989) el alumno aprende porque realiza las utilizable16. La funcin del profesor es habilitarlos y crear un ambiente
actividades de estudiantar. El rol de la enseanza, segn l, es facilitar enriquecido y seguro para que los alumnos exploren sus propios
esto. Este enfoque, a diferencia del anterior, no puede ser totalmente intereses y oportunidades para satisfacerlos.
optimista respecto de la enseanza, porque, como el aprendizaje Como puede apreciarse, cada una de estas maneras de ver la relacin
descansa en la actividad de otro, intervienen en el proceso muchas entre enseanza y aprendizaje, tambin atribuye una diferente
variables que la enseanza no controla directamente: los estudiantes responsabilidad a la enseanza en el xito del aprendizaje. Esta respon-
pueden no querer estudiar o no contar con las habilidades o sabilidad, completa o limitada, deviene, por supuesto de un planteo
competencias necesarias para hacerlo. Pueden estar influidos por terico. No limita, o no debera limitar, el propsito de asumir toda la
variables escolares y extra escolares que les impidan participar del responsabilidad necesaria en el intento de que los estudiantes puedan
hecho de enseanza. Pueden registrarse problemas de cdigo, etc. cumplir con sus tareas y aprender. Eso ya es parte de la responsabilidad
Cuando se abandona la idea de una relacin causal, aumenta el nmero tica del profesional que ensea.
de variables a considerar y el xito final es menos seguro. Como dice
Fenstermacher, uno debe asegurarse que ha hecho todo lo moralmente
posible por ayudar a que los alumnos aprendan. Ahora, hacer todo lo Enfoques de enseanza: Tres enfoques bsicos
posible no es estar seguro de que suceder. Este punto tiene muchas
Hasta ahora se expusieron rasgos generales de los enfoques de
repercusiones sobre las responsabilidades que acepta la enseanza.
enseanza. O sea aspectos en los que cada enfoque adopta una forma
El ltimo enfoque puede denominarse facilitador o, para usar una imagen propia. Pero no se habl, en particular de ninguno de ellos. Porque, en
ms fuerte, enfoque negativo. Un enfoque negativo no confa en la verdad, distintos enfoques adoptan diferente posicin con respecto a
enseanza. Cree que lo mejor que la enseanza puede hacer es retirarse los rasgos sealados aqu.
y crear un ambiente facilitador para que los alumnos aprendan. En este
caso, se cree que el nico aprendizaje autntico es el aprendizaje
basado en la autoactividad del alumno. Cualquier otro aprendizaje no 15 Pueden verse al respecto los captulos III, VII y IX en el trabajo
tiene repercusin en la vida futura de esa persona. El aprendizaje de Rogers (1991) Libertad y creatividad en la educacin en la dcada
significativo es el que el alumno hace por s mismo, el que inicia y que de los ochenta.
16 De hecho, Rogers, en las primeras ediciones de su libro, Libertad y
responde a un inters propio, que sostiene por s mismo y que evala por
s mismo. En esta posicin, el profesor deja de ser el que ensea y, en creatividad en educacin, consideraba que las maquinas de ensear
basadas en la instruccin programada propuestas por Skinner, eran
trminos de Carl Rogers, deja de ser profesor para ser un facilitador del
un excelente recurso que libraba a los alumnos de la necesidad de
aprendizaje15. Obviamente, en estos enfoques la confianza en la
recurrir permanentemente al profesor como fuente instructiva en
enseanza, en el sentido habitual del trmino, es mnima. El alumnos aquellas cuestiones en las que fuera necesario adquirir, por ejemplo,
aprende por distintos medios, y cualquier medio legtimo es informacin o conceptos.
Un enfoque no es, en sentido estricto una manera concreta de ensear. algo o sean capaces de hacer algo. Algunos profesores quieren que sus
Es, ms bien, una sntesis, una imagen que agrupa y describe una alumnos se conviertan en algo, que se desarrollen de una manera, que
tendencia a realizar las cosas de algn modo. Puede servir, tambin, puedan expresarse o que adquieran una personalidad, por ejemplo, ms
como un modelo a seguir. Cuando se adopta o se adhiere a un enfoque se autnoma.
adquiere una manera de pensar en los alumnos, en la clase, en el propio Fenstermacher y Soltis (1999) describen tres diferentes respuestas a
rol y en cules sern los propsitos fundamentales. Incluye la eleccin de las preguntas: qu es ser una persona educada? cul es el rol del
un tipo de valores. Modelos, enfoques perspectivas filosofas de profesor? Cada respuesta posible se identifica con un enfoque: el
enseanza son todos trminos que aluden, con distintos matices, a la enfoque del ejecutivo, el del terapeuta y el del liberador. Est claro que
manera en que se define la tarea del que ensea, los propsitos de el enfoque es una perspectiva que el profesor asume. No es que el
ensear y la naturaleza de la experiencia educativa. profesor sea liberador. Es como l ve su tarea: liberar las mentes. Ni que el
En un logrado intento sistemtico, Fenstermacher y Soltis (1999), profesor sea un terapeuta. Esta es una metfora que usan los autores para
describen lo que denominan enfoques de enseanza. Un enfoque de referirse a una persona que ayuda al desarrollo del otro. El ejecutivo es
enseanza, si se sigue a los autores, consiste en asumir un conjunto de una imagen relacionada con la gestin de recursos y medios para
valores sobre qu significa educar y qu significa que los alumnos sean, adecuarse de la mejor manera a los objetivos y ser eficaz en su
despus del proceso, personas educadas. Segn Fenstermacher y Soltis consecucin. Es necesario enfatizar que se estn usando metforas. Es
la tarea que debe enfrentar todo docente es llegar a ciertas conclusiones necesario reconocer la metfora y alejarse un poco de ella. La enseanza
sobre la naturaleza y los objetivos de ser una persona educada, y sobre el no es ejecutiva, teraputica o liberadora. Es la imagen con la cual
lugar que ocupa la escolaridad en el proceso de alcanzar esta condicin. se denomina al enfoque. Estos enfoques, que fueron pensados como
forma de orientar un curso de formacin docente, merecen una atencin
La idea de persona educada es, por supuesto, una idea relativa. Cambia
detenida. Slo a modo de dejarlos mencionados, se hace una brevsima
con las culturas. En sociedades multiculturales es relativa a
sntesis de cada uno.
construcciones de grupos, sectores, comunidades o corrientes. Algunas
perspectivas enfatizan que los alumnos aprendan o sepan algo. El Una de las cosas que caracteriza al enfoque del ejecutivo es la creencia
principal objetivo es que los alumnos sepan tales cosas, tengan tales en que ciertas habilidades generales pueden ser utilizadas para una
habilidades o sean capaces de utilizar determinados procedimientos. buena gestin del contenido y de los objetivos. Las primeras que se
Una persona educada es la que domina el contenido del curriculum: pueden mencionar son las habilidades de planificacin, que incluyen la
conoce estas informaciones y teoras, es capaz de aplicar estos u otros correcta definicin de objetivos. Esto no es una tarea fcil porque definir
mtodos y desarroll cierto tipo de habilidades especificadas que el plan objetivos consiste en tornar operativos los grandes enunciados de
de estudio pueda proponer. Otros profesores no se conforman con pensar principios y de propsitos. Para este enfoque es necesario proponerse
que su tarea est centrada en que, al finalizar el curso, sus alumnos sepan objetivos claros
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y, de manera muy importante, objetivos alcanzables dentro de las posibilidades. Saber que siempre hay progreso puede ser muy
posibilidades de los alumnos, de su propia capacidad y de sus recursos. recompensador para los alumnos y para el profesor.
Los profesores que participan de este enfoque estn comprometidos Para el enfoque del terapeuta la persona educada es aquella capaz de
con el esfuerzo de sus alumnos por lograr esos objetivos. Construyen y fijarse sus propios propsitos y buscar los contenidos que le resulten
utilizan instrumentos de evaluacin con el fin de obtener y brindar significativos. Procura crear un ambiente que permita un proceso
informacin sobre la marcha del proceso. Necesitan esa informacin autnomo de toma de decisiones por parte de los estudiantes,
para introducir las modificaciones necesarias y porque funcionan mejor autenticidad y desarrollo de las propias potencialidades. Este ambiente
las clases donde los alumnos tienen informacin acerca de lo que est debe promover lo que Carl Rogers denominaba aprendizaje significa-
sucediendo, y de cmo va su propio proceso. Este es un enfoque que tivo19. Este sucede cuando la tarea que se realiza es importante para
implica competencias de previsin y planificacin, y al que le gustan las quien la hace y lo involucra en todas sus dimensiones personales. Para
cosas bien claras y preparadas. lograr un aprendizaje significativo tienen que cumplirse tres
El enfoque del ejecutivo se preocupa por la buena gestin del tiempo de caractersticas: tiene que ser autoiniciado, autosostenido y
clase ya que lo acepta como un importante factor para lo que se llama autoevaluado. El rol del otro es ayudar a crecer20. Si las personas crecen
oportunidad de aprendizaje. Es muy sencillo: que los alumnos tengan en ambientes que protejan suficientemente su desarrollo sern capaces
suficiente tiempo para trabajar en tareas adecuadas a sus posibilidades, de desenvolverse en sociedad y establecer saludables interacciones con
que tengan el material necesario y que se haya creado un clima acorde el mundo.
para esto. Esto se puede resolver con buenos medios y recursos para la Este enfoque se caracteriza por un punto de vista no directivo o de
enseanza. De esta manera se puede individualizar la tarea y los alumnos facilitacin del aprendizaje que se proponen ayudar a fortalecer el yo, a
se vuelven ms independientes17. desarrollar la autoestima, a tener confianza en las propias posibilidades
Por ltimo, el enfoque del ejecutivo confa en el importante papel del y, bsicamente, a ser autnticos con uno mismo.
refuerzo para promover el aprendizaje. En trminos generales la idea
de refuerzo est ligada con algn tipo de recompensa18 a las tareas de
17 El trabajo de Skinner (1970) podra ser encuadrado dentro de este
aprendizaje. La informacin permanente que reciben los alumnos sobre
enfoque. Es una variante bastante especificada y restringida a ciertos
su actividad genera un marco de refuerzos siempre que estas actividades
componentes instruccionales. Ver en particular el captulo 2 de su
sean mayormente exitosas. No todas las pedagogas estn de acuerdo en obra Tecnologa de la enseanza.
esto, pero la que sostiene este enfoque es una pedagoga del xito 18 La idea del refuerzo est ligada, entre otras, con la teora
basado en el avance progresivo y pautado. Las personas que eligen el del condicionamiento operante de Skinner. Ver referencia
enfoque del ejecutivo tienden a las estrategias de enseanza que en nota 18.
permiten un avance gradual de cada alumno en trminos de sus
19 Rogers puede encuadrarse dentro del El enfoque del liberador toma su nombre porque asume que el objetivo
enfoque del terapeuta. Ver Rogers, obra de la educacin es liberar la mente de los alumnos del peso de la rutina,
citada.
20 En una edicin posterior del libro, Fenstermacher y Soltis (1999) la tradicin o la primera evidencia. Trata que los estudiantes obtengan
medios para romper con los estereotipos y convenciones y, de esa
propusieron la imagen del cultivador para complementar los rasgos
manera, construir mejores modelos mentales. Como vern, el propsito
del terapeuta. Lo que hace el cultivador es establecer un tipo de
relacin de atencin y de cuidado. Esto es lo que este enfoque intenta: es que los estudiantes desarrollen un estilo cognitivo que les permita
dar proteccin y cuidado para que el otro pueda crecer por l mismo. mejorar permanentemente su conocimiento. Las imgenes de persona
educada estn ligados al conocedor y al pensador. En el marco de este
enfoque para que los alumnos conozcan ciencia, filosofa o historia hace
falta que sean capaces de proceder en esos trminos: analizar realidades,
desde un punto de vista histrico, reflexionar filosficamente o pensar
matemticamente. Si se quiere, la pretensin es que los alumnos
accedan a la naturaleza del conocimiento.
Este enfoque asume que para participar de la naturaleza del
conocimiento es necesario participar de un ambiente especializado que
tenga algunos rasgos de las comunidades donde el conocimiento se
produce. Por eso son necesarias estrategias de enseanza en las que la
construccin de conocimientos se ponga en evidencia. Como plantea
Perkins(1995)21 son mtodos en los cuales el alumno realiza un esfuerzo
por reconstruir el conocimiento por s mismo. Para recurrir a esos
mtodos el profesor no puede slo decir el conocimiento. Debe
encarnar lo que este conocimiento es y las virtudes que caracterizan las
comunidades de conocimiento. Esas virtudes y rasgos tambin son parte
del contenido.
El enfoque del liberador tiene como propsito la adquisicin de una
personalidad racional, autnoma y cooperativa. Es exigente, al igual que
el del terapeuta, por su peso en la interaccin y porque el profesor debe
ser el modelo que represente ese tipo de personalidad.
Como puede verse, en sntesis, cada uno de los tres enfoques conjuga que se utiliza en este texto es diferente: las clases escolares son
de distinta manera los rasgos enunciados, privilegia ciertos tipos de configuraciones cambiantes, con necesidades diversas y los modelos y
aprendizaje, ciertas formas de control, ciertos propsitos educativos. enfoques revisados hasta aqu pueden ser considerados como instrumentos
Cada uno de ellos establece una distinta relacin entre enseanza y tiles para distintas configuraciones o situaciones. A eso se dedicar el
aprendizaje, privilegia ciertos mtodos, descansa ms en la planificacin prximo apartado.
o en la interaccin en clase, etc. En fin, los enfoques se diferencian en
cuanto a los cinco rasgos planteados y cada uno se apoya en una
concepcin acerca de los propsitos valorables en un emprendimiento
educativo. Se distinguen muy ntidamente entre ellos. Pero claro son
modelos, no situaciones escolares. Ayudan para crear sntesis, resaltar
rasgos y, seguramente, cada uno expresa, mejor que los otros,
tendencias o perspectivas personales de cada profesor o de cada futuro 21 El autor lo plantea con relacin a los que denomina
docente. Actan como una imagen y una pauta de identificacin y es mtodos socrticos. Ver en particular el captulo 3 de la obra
probable que cada uno de ellos pueda ser considerado como una de Perkins (1995).
alternativa vlida por distintas personas. Sin embargo, el punto de vista
28
29
Las clases escolares no son modelos, son y el tipo de actividad que genera. Ambientes de enmarcamiento fuerte
conguraciones cambiantes. pueden ser intelectualmente muy fluidos y abiertos. Como el tema
O, a favor de la integracin de modelos y de enfoques.
del control est muy connotado, puede ser necesario aclarar que no se
En los apartados anteriores se describieron algunos rasgos que es plantea una versin del control como algo siempre opresivo que
necesario tener en cuenta al analizar un modelo o un enfoque de impide o enajena el libre desarrollo de las personas. Simplemente, se
enseanza. Eran cuatro: alguna idea acerca de cmo funciona la mente o deja sentado que en cada ambiente de enseanza rige un sistema de
acerca de las formas privilegiadas de aprender; algn supuesto en torno interaccin y de regulacin y que alguno de los miembros de la
a la relacin entre enseanza y aprendizaje; la responsabilidad que situacin (o muchos de ellos) tiene capacidad para definirlo.
asumen la enseanza y el profesor hay enfoques de responsabilidad
Todo ambiente de enseanza se caracteriza por una secuencia de
total y otros de responsabilidad limitada y por el peso relativo que tareas y por un tipo de organiza-
tienen la planificacin o la interaccin en la enseanza hay enfoques
ms planificadores y hay enfoques ms interactivos. Pero el rasgo
principal de una clase escolar es que constituye un ambiente para el
aprendizaje. Qu diferencia un ambiente de otro?
Un ambiente se diferencia de otros por los propsitos. Todo ambiente
tiene un propsito principal y otros secundarios. Una clase expositiva
probablemente sea apta para que se reciba y organice cierto tipo de
informacin y se obtenga una estructura de categoras. Parece
adecuada si el propsito principal es que circule informacin
sistematizada. Quiz no lo sera si el propsito principal fuera que los
alumnos adquieran la capacidad para analizar enfoques didcticos,
dado que para aprender a analizar hay que hacerlo.
Un ambiente se caracteriza por su enmarcamiento, o por la forma del
control22. En todo ambiente de enseanza rige algn tipo de control:
algunos derechos y deberes, un sistema de interacciones.
Bsicamente, el enmarcamiento rige la estructura de la comunicacin
en la situacin de trabajo. El enmarcamiento podr ser fuerte o podr
ser dbil. El control podr estar en manos del profesor o podr estar
en manos de los alumnos. Pero todo enfoque de enseanza genera un
enmarcamiento. No hay una relacin directa entre control fuerte/dbil
Esta afirmacin parece de sentido comn. Sin embargo es bastante el eje planificacin- interaccin y, por ltimo, cada uno define un tipo
frecuente registrar, en distintos medios educativos, una recurrente especial de ambiente en el cual se puede aprender. Se seal, tambin,
dificultad para tenerla en cuenta. que todo ambiente de enseanza se caracteriza porque tiene unos
propsitos y una estructuracin o sistema de control. Por otra parte,
En trminos de didctica y de pedagoga es frecuente que las
cada enfoque propone una manera especfica de definir el contenido,
posiciones se presenten de un modo controversial y excluyente.
seleccionarlo y ordenarlo. Adems, los enfoques varan en los requisitos
Tambin es frecuente en la actualidad que se realice algn llamado a la
y exigencias que suponen. Es posible evaluar un enfoque de enseanza
integracin de enfoques. Cuando se lee el trabajo de Fenstermacher y
teniendo en cuenta cmo conjuga stas variables.
Soltis (1999), se puede apreciar que cada enfoque se dibuja por
contraposicin con los otros. Sin embargo, sobre el final, los autores Estos rasgos permiten describir un enfoque, pero ahora ya es posible
reconocen que esta es una estrategia de contraste, destinada a dar ms plantear algunos principios pro- positivos. El primero es que un ambiente
claridad a los rasgos de cada uno. De hecho, realizan una declaracin de enseanza se define por sus propsitos y ningn ambiente cumple
acerca de su posible integracin. El libro de Perkins, La escuela inteligente todos los propsitos. No hay ningn ambiente que sirva para desarrollar
mantiene una orientacin similar, as como Modelos de Enseanza de cualquier propsito formativo. Algunos sern ms adecuados para el
Joyce y Weil.23 La integracin de enfoques y metodologas ha sido una desarrollo personal, otros promovern, de mejor manera, cierto
tendencia de creciente importancia. Se puede decir que, en este desarrollo intelectual, y otros sern ms tiles para la adquisicin de
momento, los permisos estn abiertos. El problema consiste en cmo habilidades o de informacin. Es una capacidad de la enseanza y de los
hacerlo. Se har una breve referencia a esta cuestin. que ensean crear los ambientes adecuados para los distintos propsitos
de la enseanza.
Se expusieron ciertos rasgos que permiten caracterizar un enfoque de
En segundo lugar, algunos ambientes son ms favorables para algunos
enseanza. Todo enfoque de enseanza contiene una idea acerca cules alumnos que para otros. Hemos visto, por ejemplo, que los alumnos
son las mejores maneras de aprender, contiene un supuesto en torno a la tienen distintos estilos de aprendizaje. Aquellos que mantenan,
relacin entre enseanza y aprendizaje, realiza algn nfasis particular en
cin del conocimiento.
preponderantemente, un estilo serialista tenan dificultades con mtodos
Por ltimo, crear un cierto ambiente de enseanza supone ciertos requisitos holsticos y viceversa.
Por ejemplo,
y ciertas los ambientes de enseanza generados por modelos
basadosexigencias.
en la interaccin, son profesor se siente es
El tercer principio a gusto en cualquier
que algunos ambiente.
ambientes Unafavorables
son ms pregunta que
parasealgunos
muy exigentes para el profesor y requieren mucha disponibilidad. Los hace RogersNo
profesores. (1991), despus de argumentar entusiastamente a favor de
cualquier
requisitos son tan importantes en un ambiente de enseanza como las clases no directivas, es: yo puedo hacer esto en mi aula?,
un buen de
anlisis de los requisitos es tan importante como hacer un buen
anlisis los propsitos.
los propsitos. Es intil proponerse un enfoque de enseanza, por soy
El capazprincipio
cuarto de cederdice
el control de la clase
que la creacin deaun
mis alumnos?,
ambiente podr
supone requisitos. Es
deseables que parezcan sus propsitos, si no es posible garantizar sus intil tratar de instalarlo
soportar la incertidumbre? Esta pregunta no admite respuestas previas.
requisitos. Hacer Debe ponderarse cada vez, ante situaciones y personas concretas.
22 Basil Bernstein (1988) propuso el concepto de enmarcamiento

para definir los principios que rigen la comunicacin pedaggica. Ver al 23 Perkins (1995) captulo 3. Joyce y Weil (2002) captulo 1.
respecto
Acerca de la clasificacin y marco del conocimiento educativo, en su
libro Clases, cdigos y control.
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31
si no se cuenta con los requisitos. Una pregunta esencial cuando se Captulo III
elige un enfoque de enseanza debera ser: tengo los medios para Las funciones del enseante: procedimientos,
desarrollarlo?
tcnicas y estrategias
El ltimo principio plantea que la eleccin de un ambiente o de un
enfoque de enseanza no depende de ningn valor intrnseco. Depende
de la combinacin de los rasgos mencionados: qu propsito tengo en
mente?, el tipo de tarea es adecuado para mis alumnos?, es adecuado
para m como profesor?,
cuento con todos los requisitos o soy capaz de cumplir
con todas las exigencias?
En el desarrollo de su tarea los docentes ponen en juego capacidades propias de su actividad. Es cierto
Si se dice que la integracin es posible es necesario dar algn principio.
que cada uno imprime sus caractersticas personales a la tarea que realiza y que hay rasgos propios de
Es importante mantener estas preguntas en mente cuando se analicen
la enseanza de ciertas materias o reas. Pero tambin es cierto que la actividad docente presenta ras-
distintas propuestas: para qu propsitos sirve?, para qu alumnos o
en qu situacin podra ser ms favorable?, con cul me sentira ms gos generales que permiten establecer un marco bsico de capacidades, necesarias para desenvolverse
cmodo como docente?, qu exigencias tiene cada una?, qu de manera adecuada. Un breve repaso mental de la actividad docente permite representar qu tipo de
combinaciones seran posibles? Este es un esquema posible para problemas debe ser capaz de resolver, en qu situaciones debera poder desenvolverse, qu funciones
ponderar el valor de distintas propuestas con relacin a una situacin tendra que estar preparado para cumplir y qu instrumentos necesita dominar.
educativa especfica. En principio, puede decirse que un buen desempeo escolar requiere capacidad para desenvolverse en
distintas tareas. Ellas estn dirigidas a crear los escenarios propicios para los propsitos formativos de
las escuelas. Desde un punto de vista general, puede decirse que estas tareas son: la enseanza interac-
tiva, la planificacin, la evaluacin, la coordinacin de la dinmica grupal, la organizacin y disciplina
y la actividad institucional. Cada una de estas dimensiones expresa un aspecto importante de la tarea
escolar y cada una tiene importancia en el xito de la misin de las escuelas.
En el caso de una asignatura en Didctica, el sentido clsico indica que su preocupacin enfatiza el
trabajo sobre la enseanza entendida en sentido amplio de enseanza prctica, interactiva y posactiva.
De all que tanto la planificacin como la evaluacin formen parte de la enseanza en este sentido
amplio. A ellas se dedicar lo que sigue de este trabajo. Este apartado expondr algunas cuestiones
con respecto a la enseanza interactiva (o lo que entendemos por enseanza a secas) y los prximos
tomarn los temas de la programacin y de la evaluacin.
Un docente debe poder dirigir adecuadamente las actividades diarias de aprendizaje. Esto incluye la
preparacin y presentacin del material, la puesta en marcha de actividades, la organizacin y coordi-
nacin de la tarea y la ayuda a los alumnos para propiciar el aprendizaje. En resumen, enseanza son
las acciones ligadas con las distintas posibilidades para guiar, ayudar o conducir las tareas de aprendi-
zaje. Agrupa las acciones del profesor relativas a la presentacin del material, la puesta en marcha de
tareas y la creacin de situaciones que propicien distintos tipos de aprendizaje en sus alumnos. Puede
decirse que esta tarea se compone por tres aspectos principales: gestionar la clase, prestar ayuda pe-
daggica y generar situaciones de aprendizaje. Pero tambin debe ser capaz de crear un marco para el
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32
aprendizaje y la experiencia educativa favoreciendo la vida grupal y que lo que diferencia a los docentes expertos de los noveles es,
creando un orden de trabajo. Se har una breve referencia a cada uno de justamente, la mayor capacidad de los primeros para la gestin de la
ellos. clase y el hecho de que, generalmente, dedican tiempo especfico del
curso lectivo para promover y consolidar las pautas organizativas
necesarias.
Gestionar
Gestionar lahace
la clase clase
referencia a los aspectos organizativos, de uso del tiempo, ritmo y variaciones
Generar situaciones de aprendizaje
que deban introducirse en el curso de cada actividad. Cualquiera que tenga experiencia en la enseanza Las situaciones de aprendizaje se generan mediante el uso de distintas estrategias, procedimientos y
comprende con facilidad lo importante que resulta este aspecto para que las estrategias destinadas a tcnicas de enseanza. Perkins (1995) consideraba que la cantidad de buenos mtodos pedaggicos
promover el aprendizaje encuentren un ambiente favorable y propicio para su desarrollo. La gestin de disponibles superaba el uso real que se haca de ellos y que, por lo tanto, el problema didctico no
la clase, desde ya, est relacionada con el enfoque principal que se adopte. Sin embargo, sea cual sea consiste en la bsqueda de la propuesta salvadora sino en desarrollar la capacidad de usar de forma
este, siempre un docente debe ser capaz de vlida mtodos vlidos24. Como se sostuvo en el captulo anterior, el repertorio disponible responde
a. Organizar las tareas de aprendizaje. a distintas perspectivas, pero puede ser considerado, de manera flexible y amplia, como instrumento
vlido para diferentes propsitos educativos, para diferentes situaciones educativas, para diferentes
Proponer un orden y un mtodo de trabajo a los alumnos. maestros y profesores o para diferentes alumnos. Ese repertorio se expresa en una variedad de estrate-
Planificar y organizar las tareas diarias con el grupo. gias, procedimientos y tcnicas. Estrategias, procedimientos y tcnicas no son lo mismo aunque
todas formen parte del instrumental necesario para ensear. Trataremos de explicarlo.
Establecer objetivos de trabajo.
Hay tres libros, al menos, cada uno de los cuales representa una orientacin posible y distinta para un
Diversificar las tareas de acuerdo con distintos grados de avance. curso de didctica. Fueron escritos con esa idea. No son iguales y no tienen los mismos propsitos. O
Promover la participacin en las tareas de aprendizaje planteadas. sea, no seran cursos con el mismo sentido. Pero, segn el punto de vista de este trabajo, estos libros
muestran distintos cursos de didctica por una cuestin de orientacin de los autores y no porque haya
b. Promover la interaccin con el material de trabajo y establecer un tiempo y un ritmo adecuado:
nada de intrnsecamente contradictorio en ellos. Si se complementan, por lo tanto, cubren en buena
a las estrategias; medida los alcances de una adecuada formacin en didctica. Seguramente superan lo que es posible
hacer en una sola asignatura, pero muestran lo que es posible hacer en trayectos completos para tener
a los propsitos;
profesores capaces de cumplir con propiedad sus tareas de enseanza. Estos libros son Enfoques de
a los eventos de la clase. enseanza de Fenstermacher y Soltis (1999), Modelos de enseanza de Joyce y Weil (1999)25 -a los que ya
c. Graduar el tiempo y el ritmo de trabajo de acuerdo con las posibilidades de distintos alumnos. se hizo referencia- y 12 formas bsicas de ensear de Hans Aebli (1995). El segundo es algo ms ambicioso
en sus propsitos, pero los otros dos fueron explcitamente escritos como base de cursos de formacin
d. Intervenir eficazmente en situaciones cambiantes de la clase. docente dictados por los autores.
Observar el grupo. Cada uno de los tres toma un aspecto de los que componen la actividad de un docente: las perspectivas
Adecuar la planificacin a los momentos del grupo. o enfoques (tratadas en el captulo anterior) en el caso de Fenstermacher y Soltis (1999); los medios y
los procedimientos, en el caso del trabajo de Aebli; y las estrategias o los modelos completos de ense-
Modificar las secuencias de las actividades. anza en el caso del trabajo de Weil y Joyce. Tambin, por supuesto, hay trabajos que dan fundamento
Cambiar el formato previsto de las actividades. a un curso de didctica desde una perspectiva ms abarcativa. Proponen las distintas dimensiones
que incluyen desde las perspectivas tericas hasta la consideracin de mtodos de enseanza, la pro-
El dominio de la gestin de la clase es particularmente importante en cualquier nivel de enseanza y gramacin, la motivacin, la gestin de la clase y la evaluacin. Tal es el caso del reciente Mtodos de
en cualquier rea o asignatura. Sus variables bsicas forman parte del escenario general en el cual se Enseanza de Cristina Davini (2008).
pueden desenvolver, de manera adecuada, las actividades de enseanza y las tareas de aprendizaje. De
alguna manera, la gestin de la clase forma parte del manejo del ambiente y de los recursos disponibles, 24
Ver en obra citada, captulo 3.
25
En la misma lnea que el trabajo de Joyce y Weil, aunque limitado a las estrategias cognoscitivas, puede apuntarse, tambin, el excelente Estrategias
Docentes de Paul Eggen y Donald Kauchak (1999).
34 35
entre los cuales el tiempo siempre es crtico, para que la actividad educativa sea posible. Es bien sabido
Como algunos elementos de las perspectivas ya fueron tratadas en el Estos recursos bsicos no se identifican con una orientacin pedaggica
Captulo II, aqu se tomarn las otras dos dimensiones: en particular, ni constituyen un enfoque de enseanza. Tal como aqu se
procedimientos/tcnicas y estrategias/modelos. estipula el sentido del trmino, se diferencian de las estrategias o de los
modelos de enseanza. La diferencia se ver a continuacin.
Procedimientos y tcnicas
Las tcnicas y los procedimientos son lo que Aebli (1995) denominaba Estrategias o modelos de enseanza
los medios para formar la experiencia. Se definen con relacin a un Las estrategias o los modelos son producto de orientaciones
curso de accin: preguntar, exponer, mostrar...26 Constituyen pedaggicas definidas. Son estrategias complejas que valoran algunos
instrumentos bsicos para la direccin de la clase y del aprendizaje. Por propsitos educativos por sobre otros, enfatizan ciertas dimensiones
ejemplo: del aprendizaje, poseen su propia fundamentacin, una secuencia
especfica de actividades, una forma particular de intervencin del
Formulacin de preguntas didcticas orientadas a diferentes
docente, una estructuracin definida del ambiente de la clase, principios
propsitos y/o momentos del proceso de aprendizaje.
acordes para regular la comunicacin, etc. Dentro de su campo de
Narraciones. aplicacin conforman una metodologa completa. Solo por dar algunos
Exposiciones breves sobre distintos temas. ejemplos:
Actividades basadas en la formulacin y resolucin de distintos
problemas 26 Aunque se retoma su idea de medios, aqu no se sigue, de manera
Uso de distintas formas de representacin de la informacin en las estricta, el planteo de Aebli. El autor consideraba que hay cinco medio
actividades de enseanza y en las tareas de aprendizaje. principales: narrar y referir, mostrar, observar, leer con los alumnos,
Actividades de discusin grupal. escribir y redactar textos y cuatro funciones principales en el proceso
de aprendizaje: solucionar problemas de todo tipo, elaborar o
Actividades de observacin. formalizar las soluciones, ejercitar, aplicar. Junto a las tres formas
Actividades mediante la demostracin (o proporcionar un modelo bsicas del contenido: acciones, operaciones y conceptos, constituyen
de accin). las doce formas bsicas que se combinan entre s.
Uso de recursos tradicionales (lminas, mapas, maquetas,
objetos, modelos) y herramientas informticas en las actividades
de enseanza y tareas de aprendizaje.
Lectura de textos especficos y escritura de textos especficos
(informes, narraciones, descrip- ciones).
Enseanza por descubrimiento. La analoga con el deporte es bastante esclarecedora (...) el entrenador
observa desde afuera el desempeo de los deportistas y les da consejos.
Formacin de conceptos o enseanza inductiva.
Elogia los puntos fuertes, detecta los dbiles, hace observar ciertos princi-
Instruccin programada.
pios, ofrece gua e inspiracin y decide qu tipo de prcticas se deben
Investigacin cientfica. enfatizar. Esta funcin es tan importante en la clase de matemticas o de
Organizadores previos o mtodos de exposicin-discusin. literatura como en el campo de juego. (Perkins, 1997: 62)
Investigacin jurisprudencial. Por ltimo, en la enseanza
socrtica, el profesor:
Simulacin.
(..) plantea un enigma conceptual e incita a investigar el asunto Qu
Trabajo por proyectos. piensan al respecto? Qu posicin se podra tomar? Qu definiciones
Enseanza directa. necesitamos? Se proponen ideas y criterios. El maestro acta como inci-
Mtodo de casos27. tador y moderador de la conversacin: presta ayuda cuando las paradojas
molestan demasiado e irrita con contraejemplos y potenciales
Estas distintas estrategias pueden encuadrarse en tres maneras
contradicciones cuando percibe en los estudiantes una satisfaccin
generales de ensear que son, segn David Perkins: la instruccin
prematura. (Perkins, 1997: 63)
didctica, el entrenamiento y la enseanza socrtica. No son mtodos
Las formas de enseanza definen un principio general de la actividad ms
o actividades en sentido propiamente dicho28. Son, ms bien, maneras
que una actividad especificada: ensear mediante la exposicin, ensear
generales de enfocar la enseanza y cada una de ella puede expresarse
mediante la gua, el control y la modelizacin de la actividad del
en distintas metodologas, enfoques o tipos de actividades. La
alumno, ensear mediante la incitacin a la bsqueda, la reflexin y la
instruccin didctica consiste en:
investigacin por parte
(...) La presentacin clara y correcta de la informacin por parte de los
maestros y los textos. Su objetivo se centra especialmente en la explicacin:
se exponen los qu y los por qu de un determinado tema. (Perkins, 27 Modelos como stos pueden verse en dos importantes obras: Pauk
1997: Eggen y Donald Kauchak (1999) y Bruce Joyce y Marsha Weil (2002).
61) El mtodo de casos puede verse en Selma Waserman (1999).
A su vez, en el 28 Perkins (1995: 61-64) remite la descripcin de
entrenamiento: estos mtodos a Mortimer Adler en Propuesta del
grupo Paideia.
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de los alumnos de distintos asuntos. Como se puede apreciar, estas caso de la formacin de profesores de enseanza media es probable que
maneras generales de ensear guardan una estrecha relacin con la los recursos bsicos resulten igualmente vlidos, pero que el dominio de
manera en que fueron considerados distintos tipos de contenidos. estrategias resulte mucho ms especfico de sus reas o asignaturas. Sin
embargo hay estrategias que tienen un alto grado de aplicabilidad y
Ninguna de las formas de enseanza es excluyente de las otras y, ms
bien, cumplen funciones complementarias con respecto a un programa transferencia a distintas reas. Tal es el caso, probablemente, del trabajo
con proyectos, el mtodo de casos, formacin de conceptos o estrategias
de estudios. Como dice Perkins:
de discusin grupal. Queda claro que la formacin didctica completa
La instruccin didctica satisface una necesidad que surge en el marco de
depende de decisiones que corresponden a los profesores y a la
la instruccin: la de expandir el repertorio de conocimientos del alumnado.
coordinacin del conjunto de la carrera.
El entrenamiento satisface otra necesidad: la de asegurar una prctica
efectiva. Y, por ltimo, la enseanza socrtica cumple otras funciones:
ayudar al alumno a comprender ciertos conceptos por s mismo y darle
Favorecer la vida grupal y crear un orden de trabajo Adems
la oportunidad de investigar y de aprender cmo hacerlo. (Perkins, 1997:
de lo planteado hasta aqu hay dos dimensiones de la tarea de enseanza
65)
que requieren particular formacin. No fueron atendidas principalmente
por la didctica pero resultan, en muchas ocasio-
Para terminar, es necesario reconocer que en los ltimos aos tuvo nes, el factor que favorece u obstaculiza el desarrollo de la tarea.
mucha influencia el enfoque de las didcticas centradas en disciplinas. Su Innumerables problemas se producen
cuando buenas intenciones no se acompaan por la capacidad de
aporte es de la mayor importancia. Sin embargo, en este trabajo se utiliza promover una actividad grupal y un orden para realizarla. Es probable
un punto de vista ms general: se propone que la funcin principal de la que en la distribucin general de tareas, algunas de estas cuestiones
puedan o deban ser tomadas por otras unidades o espacios de un plan de
actividad docente es la creacin de ambientes adecuados para facilitar formacin docente. Sin embargo, es necesario dejarlas planteadas. Ser
diferentes tipos de aprendizaje y que existen formas generales para tarea de los profesores y de la institucin realizar la necesaria
coordinacin para garantizar que los futuros maestros y profesores
promoverlos. Estas formas generales son vlidas en distintos dominios de adquieran capacidad para
conocimiento y han sido propuestas por distintos enfoques. No
suplantan los enfoques especficos, sino que ofrecen estrategias que
pueden utilizarse de manera flexible reintegradas en las propuestas
que se realicen para cada rea. Tambin, en muchas ocasiones, informan
y dan fundamento a elecciones que se realizan desde opciones ms
especializadas. Por supuesto que esto vara segn el trayecto especfico.
En el caso de los profesores de educacin bsica, el carcter polivalente
de la formacin avala que dominen formas generales que les permitan
un trnsito flexible por las distintas situaciones que deban enfrentar. En el
coordinar la vida grupal y para establecer un orden bsico para el trabajo orden bsico para el trabajo escolar y la vida en la escuela. Esto
escolar. Nos referiremos muy brevemente a cada una de ellas. constituye el aspecto explcitamente regulador de la actividad y
requiere una actividad planificada y sistemtica por parte de los
En el formato ms generalizado de las escuelas actuales el agrupamiento
docentes para:
de alumnos cumple funciones relativas al ordenamiento escolar y a la
progresin de los aprendizajes. Pero, adems, la vida grupal es una establecer pautas y reglas de convivencia;
importante experiencia formativa y tiene su propio valor educativo. Para promover condiciones de trabajo;
nios y adolescentes los grupos escolares son parte importante de sus
formar hbitos y disposiciones relativos a la organizacin del trabajo y la vida en
vidas y en ellos comparten, resuelven conflictos, construyen identidades. la escuela.
Ya es suficientemente conocido el valor positivo de los grupos cuando
pueden actuar favoreciendo el intercambio entre pares y estimulando El carcter instrumental de la formacin en didctica Definir
las tareas de aprendizaje. Por eso, un docente debe estar capacitado para la formacin didctica en trminos instrumentales supone que la
ayudar al mejor funcionamiento del grupo. Parte de sus funciones actividad de enseanza requiere el dominio de recursos necesarios para
consisten en dirigir y facilitar la vida grupal, as como proponer
actuar con idoneidad, pertinencia, eficacia y adecuacin
situaciones y actividades que ayuden a los alumnos a solucionar sus a las necesidades de quienes deben beneficiarse con la educacin.
problemas, resolver conflictos y crecer como comunidad. Se trata de Tambin supone que el practicante
debe tener criterios claros acerca de las condiciones de un desempeo
tareas como:
con esas caractersticas. Por supuesto, esta no es la nica manera de
favorecer la comunicacin;
considerar la actividad docente. Sin embargo, observada desde el punto
utilizar juegos grupales; de vista de los propsitos escolares, de los requerimientos de
proponer y coordinar debates vinculados con necesidades de la vida grupal; aprendizaje y de las polticas pblicas, resulta una perspectiva necesaria
de mantener.
realizar entrevistas individuales o grupales con los alumnos;
Una de las caractersticas de los procesos de formacin de profesionales
proponer actividades ldicas para promover la convivencia y el
es que se apoyan en imgenes claras de lo que es una buena prctica. La
intercambio dentro del grupo y con otros grupos escolares.
formacin inicial de docentes debe preparar a los futuros
Como toda prctica institucionalizada con propsitos bien definidos, la
vida escolar requiere un marco normativo, reglas de convivencia y un
38
39
profesores para desempearse en diferentes grados/aos, reas y Captulo

contextos. De all que el perfil de la formacin se caracterice por la IV
La programacin
polivalencia y la flexibilidad de las capacidades adquiridas. Debera ofre-
cer la plataforma bsica que sirva, simultneamente, para iniciarse en la
enseanza y para continuar el desarrollo profesional.
Diferentes tcnicas, procedimientos y estrategias pueden operar de
manera flexible. Forman parte del instrumental de diferentes enfoques
didcticos o de buenas prcticas escolares vigentes y pueden participar Programa
de distintas perspectivas de enseanza. En la medida en que las escuelas La idea de programacin est ligada con las dimensiones
responden a diversos propsitos educativos se puede reconocer la instrumentales de la tarea de ensear. Como la idea de instrumentalidad
conveniencia de un planteo ms tendiente a la combinacin de no siempre es prestigiosa en las actuales tendencias educativas, se puede
estrategias que un enfoque didctico excesivamente unitario. Se asume decir que la programacin forma parte del intento sistemtico por
que el desarrollo de formas de enseanza generales y bsicas ofrece un resolver problemas relativos a la enseanza y al aprendizaje. Y frente a
marco para la actuacin profesional que puede ser til durante un un problema, es sabido, siempre ayuda tener un proyecto de accin,
perodo prolongado en el que, posiblemente, variarn los enfoques Alguien podr decir: Yo no programo nada, soy un artista de la prctica.
curriculares o pedaggicos. Tambin, que puede ser til para profesores Pero hay tres razones que pueden apoyar la importancia de programar.
que encaran la enseanza de manera diversa. Hay varias alternativas La primera razn es que la enseanza es una actividad intencional y
idneas y responsables de ser maestro o profesor y de llevar adelante la siempre tiene finalidades. Entonces, es necesario asegurar de algn
enseanza y las dems tareas propias de la actividad escolar. modo que estas finalidades sean cumplidas o, si es el caso, cambiarlas.
El establecimiento de tcnicas, procedimientos y estrategias que deben La segunda razn, es que siempre se opera en situacin de restriccin.
ser dominados por los futuros docentes reconoce tipos de intervencin Para empezar, restricciones de tiempo. La programacin es un medio
relativamente constantes y estables. Pueden tomarse como una seleccin para buscar el mejor balance entre intenciones y restricciones. La
de los principales medios a travs de los cuales se posibilita la construccin de ltima razn para programar, es que la enseanza, aparte de tener
la experiencia del que aprende y se ordena la actividad escolar. propsitos y operar con restricciones, siempre opera en ambientes
complejos por la cantidad de factores intervinientes y por el ritmo en el
En ltima instancia, la tarea docente consiste en ofrecer a sus alumnos
cual esos factores concurren. En una sala de clases no slo pasan muchas
una propuesta integrada y arti- culada de las distintas reas del
cosas, a veces pasan muchas cosas al mismo tiempo. Cuantas ms
currculum de modo tal que la experiencia de estudiante se enmarque en
variables estn previstas dentro de la programacin, ms capacidad
un ambiente de continuidad, interrelacin y dominio creciente de las
quedar disponible para atender a otros sucesos.
formas de actividad, que no son otra cosa que el sustento para las tareas
de aprendizaje. Programar la enseanza siempre funciona en distintas escalas. Puede ser
un nivel educativo completo, un ao, un curso, una unidad de trabajo.
Incluso, una clase. Qu alcance se le dar, entonces al trmino? En tomen (sabiendo, desde ya, que existirn mltiples caminos informales)
Argentina ha sido usual diferenciar Plan -o actualmente currculum-, el currculum tratar de pesar en los procesos de seleccin,
como la referencia ms amplia, y programa para definir el proyecto organizacin y, en diferentes unidades temporales, de secuenciacin.
propio de un curso, una asignatura o una unidad del currculum. De todos Algunos planes son muy detallados y otros muy generales. Estas
modos, desde el punto de vista del diseo se puede considerar al opciones estn relacionadas, evidentemente, con estrategias que
currculum como un nivel de planeamiento. Siempre est abierta la combinan procesos centrales con procesos de diseo centrados en las
discusin acerca de su relacin con los niveles institucionales e escuelas. Cuantos ms elementos de organizacin y secuenciacin
individuales de planeamiento que configuran la propuesta definitiva tal incorpore un currculum mayor es su intencin de condicionar los
como la enfrentan los alumnos. De acuerdo con las opciones que se procesos de planificacin institucional e individual.
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Puede verse, entonces, que el tipo de cosas que se realiza con relacin al Todo programa implica una representacin. Cuando se programa
currculum o al plan de un curso pueden parecerse. En ambos casos es se obtiene una representacin de un cierto estado futuro de
necesario pensar en cuestiones relativas a la seleccin, el alcance, la cosas.
organizacin, el orden y las formas de presentacin del conocimiento Todo programa implica una anticipacin de la accin.
escolar. Hecha esta aclaracin, debe sealarse que en este material se ha
Todo programa es un intento, no una realidad constituida. Siempre
considerado la programacin tomando en cuenta la diferenciacin que,
implica algn nivel de incertidumbre.
en nuestro pas, corresponde a las distintas responsabilidades sobre la
planificacin del currculum y de la enseanza. Tal como aqu se utiliza el Estos cuatro rasgos son bastante sencillos de aceptar pero sus
trmino, se puede decir que mediante la programacin se pasa de la consecuencias prcticas no son homo- gneas. As como hay distintas
seleccin general del currculum al trabajo en clase. Estipulativamente, se maneras de entender la relacin entre la enseanza y el aprendizaje, tal
llamar programa al producto de la tarea de planeamiento que se como se discuti en el apartado 2, hay, en general, distintas maneras de
desarrolla entre el plan de estudios, el curso escolar y la clase. Como esta entender las relaciones entre la intencin, el proyecto, y lo que suceda
definicin es amplia, incluye desde un programa anual hasta una unidad en la prctica. Para algunos el proyecto debe ofrecer una imagen
didctica. Esas especificaciones tienen distintas tradiciones, segn sea el detallada y precisa de qu suceder y de qu resultados se obtendrn.
nivel educativo del que se trate, y varan con las formas de gestin y Podra decirse que el proyecto ofrece la vista previa de cmo sern las
supervisin de la tarea en las escuelas. No se tratar aqu de realizar una cosas una vez finalizada la clase, la unidad o el curso. En ese caso se
clasificacin de niveles o escalas de la programacin. Ms bien se procura que el programa sea igual que un plano que detalla con
propondrn algunos rasgos generales relacionados con la elaboracin de exhaustividad, claridad y sistematicidad lo que se realizar y lo que
un proyecto. sabrn y sern capaces de hacer los estudiantes. Otros, por el contrario,
piensan en su proyecto de trabajo como un esbozo de las intenciones
Cuando se habla de programa, de proyecto o de plan, hay ciertos rasgos educativas que funciona ms como una hiptesis que como un modelo.
comunes que pueden reconocerse. Palamidessi y Gvirtz (1998) proponen Esta hiptesis suele ser ms general o contener un menor grado de
cuatro: propsito, representacin, anticipacin y carcter de prueba o detalle ya que la intencin principal es que se elabore en su desarrollo.
intento29. La opcin por alguna de estas alternativas polares depende de muchas
Un programa tiene el propsito de resolver algn problema. El cosas. Indudablemente, influye un factor personal: en muchos aspectos
problema puede ser fijado por el profesor o puede venir definido de la vida se notan diferencias en cuanto a las necesidades de
institucionalmente. El problema que estructura un programa es su planificacin
ncleo fundamental.
29 Sobre el tema ver El ABC de
la enseanza, en particular el
captulo 6.
que tienen distintos individuos. Adems, las opciones pueden la enseanza y la actividad escolar. Se har referencia a cada uno de estos
relacionarse con el enfoque general de enseanza utilizado para lo que aspectos.
puede el lector remitirse al apartado 2 y a lo que se discutir luego con Normalmente la programacin consta de todos o de algunos de los
relacin a la definicin de objetivos o de otras maneras de definir siguientes componentes principales
intenciones-. Tambin puede haber una respuesta situacional: hay Una definicin de intenciones de la unidad, el curso o la clase,
situaciones y contenidos que requieren de hiptesis abiertas; hay situa- tanto en trminos de propsitos como en trminos de objetivos.
ciones y contenidos que requieren de un modelo bien desarrollado. En Los propsitos definen lo que el profesor pretende de un curso. Los
este caso, que la planificacin pueda constituir un modelo exhaustivo de objetivos definen las intenciones en trminos de lo que los
la prctica o una hiptesis abierta no depende de un ramo de alumnos obtendrn, sabrn o sern capaces de hacer. Luego se har
conocimiento en especial, sino de cul sea el propsito, en qu situacin referencia ms extensa a esto.
se est enseando, para qu se est enseando, a qu alumno se lo est
La seleccin de contenidos, su organizacin y la secuencia. Este
enseando, o qu parte de un tema se est enseando.
ha sido el componente ms habitual, sobre todo en la enseanza
media. Luego se har una referencia ms extensa a esto.
Componentes de la programacin Un tercer punto consiste en especificar estrategias, tareas y

actividades. En un sentido dbil la inclusin de las actividades
Segn lo planteado en el punto anterior, cualquiera sea la idea sobre la
forma parte de la descripcin de los medios mediante los cuales
programacin que se sostenga siempre hay un elemento comn: el
ser posible cumplir con las intenciones del programa. En un
proyecto indica algo que debera suceder o que debera obtenerse. Marca
sentido fuerte, la propuesta de actividades conlleva la definicin
una intencin. El problema bsico del programa y del currculum-
del tipo de experiencias que se deber ofrecer a los alumnos.
parecera ser la definicin de las intenciones educativas. La frmula
Cuando se elige esta manera de definir la programacin es porque
recuerda el trabajo, ya clsico, de Csar Coll (1995), Psicologa y
se considera que esas experiencias son las que tienen valor
curriculum30. De acuerdo con esto cada una de las opciones del proyecto -
educativo31.
componentes, formato y estructura interna, amplitud, grado de
prescripcin- constituye una forma de expresar esas intenciones. Lo ms
habitual han sido los modelos centrados en objetivos no muy usuales en 30 Utilizado en los debates que formaron parte de la reforma del
nuestro pas en su formulacin estricta-, el clsico plan centrado en sistema educativo espaol en los aos de 1980. Como precedente
contenidos o un nfasis en la especificacin de experiencias o situaciones puede citarse la discusin entre los defensores del currculum
que vivirn los alumnos, mas utilizado en la tradicin de la educacin centrado en objetivos con los que proponan otras alternativas. Una
inicial. En los ltimos aos tambin se ha extendido la prctica de definir sistematizacin de estas ideas puede encontrarse en el libro de
las intenciones educativas en trminos de principios que deben orientar Stenhouse (1991), Investigacin y desarrollo del curriculum.
31 Con relacin a los elementos que conforman la programacin, a referidos al tema se

modelos de programacin y, en general para todos los aspectos
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Tambin, por supuesto, pueden incluirse otros componentes establecido. Su eficacia puede analizarse por el ajuste del resultado
subordinados a los anteriores como la seleccin de materiales y final a ese modelo. Se utiliza habitualmente en la produccin. Otro tipo
recursos. No ser la primera vez que un buen proyecto naufraga por de accin se orien- ta, ms bien, por un principio de accin. Un
no planificar la disponibilidad y uso de los recursos necesarios. interrogatorio clnico, un juicio, la escritura literaria y la investigacin
se orientan de esta manera. En esos casos, se cuenta con un modelo para
Un punto problemtico es el de la relacin entre estos componentes Se
actuar ms que con un resultado predefinido para conseguir. O sea, es
ordenan segn una jerarqua que establece a uno de ellos como principal
posible definir las intenciones de enseanza en trminos de lo que los
y a los dems como subordinados? Guardan una relacin de igual valor
y toman funciones diferentes dentro de la programacin? Cules son alumnos harn o en trminos de lo que el profesor har. Existe una
diferencia entre definir el programa en funcin de los propsitos, qu es
sus interrelacio- nes? Luego de exponerlos, brevemente, se retomarn
estas preguntas. lo que el profesor pretende hacer, y definirlo en trminos de lo que los
estudiantes sern capaces de hacer despus, lo que habitualmente se
Se plante hasta aqu que la programacin es lo que sucede entre el
denomina objetivos. En el primer caso la referencia es el punto de
plan de estudios y la enseanza. Este es reconocido, normalmente como
partida: qu se pondr a disposicin de los alumnos. En el segundo, el
uno de los terrenos profesionales del profesor. Se propuso que la
punto de llegada en trminos de lo que los alumnos sabrn o podrn
programacin cumpla varias funciones: ofrecer una anticipacin
hacer. Los propsitos y los objetivos son dos maneras diferentes de
sistemtica y reducir la incertidumbre; preparar el material de
definir finalidades. Los propsitos remarcan la intencin, los objetivos el
instruccin, preparar cognitivamente en relacin a posibles
logro posible. Todo programa debera ofrecer algunos de estos
contingencias de la clase y servir de gua al proceso interactivo en clase.
elementos o bien, ambas cosas.
Tambin se plante que, como principio, todo lo que se planifica deja
energa libre para atender contingencias. Cuantos ms aspectos puedan Se dijo que los objetivos expresan adquisiciones posibles por parte de
los alumnos y se resumen en expresiones como: los alumnos sabrn
ser previstos, hay ms disponibilidad cognitiva para la atencin de
que..., o los alumnos sern capaces de... Por ejemplo:
distintos eventos de la clase. El programa sirve como un instrumento
mediante el cual se puede tener una previsin sobre los sucesos Separar mezclas y soluciones utilizando mtodos adecuados.
probables de la clase. Tambin se seal que hay dos formas de
recomienda ver el trabajo de Estela Cols, La programacin de la
programar. Lo que podemos llamar modelos ex- haustivos y los que enseanza. Buenos Aires, OPFyL, Facultad de Filosofa y Letras, Fichas
podemos llamar modelos hipotticos. de Ctedra, 2001.
Propsitos y objetivos
Puede decirse que, en general, las acciones se orientan de dos maneras.
Una de ellas corresponde a la realizacin de un modelo previamente
Prever mtodos para separar mezclas y soluciones y argumentar Elaborar conclusiones comparando caractersticas del desarrollo
acerca de la pertinencia del mtodo elegido. de distintos seres vivos (por ejemplo, acerca de la relacin entre
nmero de cras y cuidados brindados a las cras).
Utilizar correctamente termmetros clnicos y termmetros de
laboratorio en situaciones apro- piadas a sus caractersticas. Utilizar tcnicas de registro de informacin como fichas, resmenes y cuadros
comparativos.
Realizar previsiones acerca de la temperatura futura de dos
Realizar experiencias de desarrollo de plantas a partir de semillas
cuerpos en contacto utilizando la nocin de equilibrio trmico.
variando sistemticamente las condiciones de desarrollo32.
Elaborar cuadros para registrar y comparar datos sobre la evolucin
Sin entrar en detalle, puede verse que los enunciados expresan distintos
de la temperatura de cuerpos en contacto.
niveles y diferentes realizaciones y complejidad: identificar, formular,
Dar ejemplos de materiales conductores y aislantes del calor.
anticipar, elaborar conclusiones. Tambin que atienden a distintas
Relacionar el uso de ciertos materiales con su capacidad de dimensiones: cosas que hay que saber, actividades que hay que dominar
conduccin del calor. Ejemplificar en objetos de uso cotidiano. y ciertas disposiciones. Luego, cuando se hable de contenidos se volver
Indicar materiales adecuados o inadecuados para ciertos usos se- sobre esto.
gn su capacidad de conduccin.
Algunas formulaciones de objetivos pueden ser ms generales y
Respetar las normas de uso y seguridad en el trabajo de laboratorio orientativas y, normalmente, son propias de ciclos completos de la
y proponer normas adecuadas para futuras situaciones de escolaridad. Tambin pueden valer para distintas reas. Por ejemplo,
utilizacin. sern capaces de:
Describir las condiciones para el funcionamiento de un circuito elctrico simple y Buscar informacin.
justificarlas.
Fundamentar las afirmaciones.
Disear experiencias para comprobar la conductividad de los metales.
Justificar, mediante ejemplos, la relatividad del movimiento con
relacin al punto de vista del observador. 32 Ejemplos de objetivos de Ciencias
Naturales para alumnos de segundo ciclo de
educacin bsica.
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Formular preguntas pertinentes. Ofrecer variedad de experiencias de aprendizaje (y,

Inventar modelos explicativos y aceptarlos como conjeturas. concomitantemente, variedad en la oferta de enseanza) en
cuanto a organizacin de la tarea -grupal e individual- formas de
Cuando se formulan objetivos de un modo cuidadoso se ayuda mucho a
estudio, ritmo, tipo de tarea, formas de acceso, materiales
fijar el alcance de los temas que se tratarn. Puede decirse que formular
utilizados, etc.
objetivos es una manera de preguntarse acerca de cul es el nivel en que
ese tema ser tratado: ser descriptivo?, se procura que puedan llegarse Facilitar que, en forma creciente, los alumnos realicen opciones
a explicaciones?, con respecto a formas de trabajo, administracin del tiempo,
lo importante es elaborar principios generales para aplicar a otras actividades a realizar y reas de conocimiento a profundizar.
situaciones? Es bastante lbil el lmite que puede haber entre precisar el Realizar con los alumnos instancias de evaluacin de su tarea, de
alcance del contenido y establecer los objetivos de una unidad. Puede la tarea de los dems y de su proceso de aprendizaje.
decirse que la segunda tarea complementa y completa a la primera.
Promover experiencias variadas con procesos de trabajo
Pero... La reemplaza? Eso creyeron los objetivistas de unas dcadas (laboratorio, taller, huerta, peridico).
atrs. Para ellos la definicin precisa y especfica de objetivos bastaba
Programar y estimular instancias de debate, deliberacin, toma de
como criterio de planificacin, ya que la enseanza se orientaba a
decisiones y asuncin progresiva de responsabilidades por parte
lograrlos. La realidad es que, en general, hay una relacin fluida pero no
de los alumnos.
de absoluta correspondencia entre la definicin del contenido y de los
objetivos. Porque algunas oportunidades educativas son de largo La utilizacin de distintos tipos de componentes para expresar las
alcance o porque hay actividades de final abierto, sobre las que luego finalidades de la escuela se justifica si cada uno de ellos dice cosas
se volver. Cada uno de estos elementos constituye instrumentos de la diferentes. Es intil decir dos veces lo mismo etiquetado de otra manera.
programacin con funciones propias y un rango especfico de Por ejemplo: los alumnos sern capaces de reconocer entre
contribucin al armado de un proyecto. Desde ya que lo mismo sucede formulaciones que impliquen hiptesis y formulaciones que demanden
con la definicin de las actividades que se realizarn, que promueven el informacin puede ser un objetivo adecuado. Si lo enuncia as: brindar
tipo de experiencia que vivirn los alumnos con relacin a un tema en oportunidades para que los alumnos puedan reconocer entre
particular. Sobre el final del captulo se retomar esta relacin. formulaciones que impliquen hiptesis y
Al establecer posibles puntos de llegada, los objetivos ofrecen un criterio

para apreciar avances, logros y problemas. Tambin ofrecen un medio
para comunicar a los estudiantes y a la comunidad las aspira- ciones de
un proceso educativo.
Por su parte, se podra denominar propsitos a los enunciados que
presentan los rasgos centrales de una propuesta. Por ejemplo:
formulaciones que demanden informacin no lo convierte en un Son preferibles las actividades que... (La lista puede ampliarse. sta
propsito. Dice lo mismo que antes.
est adaptada del mencio- nadsimo listado de Raths (Stenhouse,
El modo de definir las intenciones enfrenta la pregunta acerca de la 1991: 130).
evaluacin. Si se pretende evaluar resultados de aprendizaje, los
La lista no dice qu actividades deberan elegirse. Slo da principios para
propsitos no parecen dar una base suficiente. Parecera que para resol-
elegirlas. Independientemen- te de las que sean, deberan ajustarse a
ver ese problema son necesarios los objetivos. Porque el aprendizaje se
esos principios. De alguna manera esos principios constituyen, tambin,
evala en trminos de lo que los alumnos adquirieron a partir de una
los criterios para evaluar la eficacia de la tarea de seleccin de
experiencia educativa. Los objetivos brindan criterios para evaluar ya que
actividades.
establecen los logros posibles: obtuvieron eso que esperbamos que
obtuvieran? Se pide a los estudiantes que realicen muchas tareas cuyo final puede ser
abierto pero que se ajustan a ciertos principios de procedimiento. Esto es
Sin embargo, no siempre es celebrado el valor de los objetivos al programar
muy evidente en trabajos de investigacin. Las conclusiones pueden ser
las actividades educativas. Se ha objetado, no sin fundamentos, que hay
propias, pero se debe respetar la evidencia disponible, hay que demostrar
importantes aspectos de la enseanza y del aprendizaje que no pueden
que se considera- ron conclusiones alternativas, es necesario mostrar que
especificarse por medio de objetivos, ya que su esencia consiste en que los
la informacin es pertinente, que se analizaron informaciones
estudiantes desarrollen prcticas y alcancen resultados que no pueden
discrepantes, etc. Lo mismo puede decirse de tareas de escritura, de
ser previstos. Para algunos, como Stenhouse (1991), precisamente en eso
produccin artstica, de anlisis, de debates sobre problemas ticos o
consiste el mayor xito de un proceso educativo: la utilizacin del
sociales. En este caso la clara definicin de los principios de actuacin
conocimiento como instrumento de produccin. Desde ese punto de vista
ofrece los criterios que permiten apreciar la tarea.
las actividades educativas ms valiosas son las de final abierto. O sea, las
que no admiten definicin de objetivos. Sin embargo, quizs no haya una
contradiccin definitiva entre una cosa y otra
El conocimiento escolar
Por ejemplo, un profesor que debe seleccionar actividades puede El contenido se puede considerar segn tres dimensiones. En tanto se
utilizar criterios como stos: trata de programar, tiene una dimensin tcnica. Hay que resolver este
Son preferibles las actividades que permiten a los alumnos problema. Ahora, esta es una manera necesaria pero limitada de hablar
interactuar con objetos y materiales reales. de contenido, porque todo lo que se ensea implica una dimensin
cultural. Hay una selec-
Son mejores las actividades que pueden ser cumplidas con xito
por alumnos con diversos niveles.
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cin que viene marcada por ciertos parmetros. Cuando se define el adoptar el conocimiento producido en mbitos especializados para poder
contenido, se define una seleccin cultural. Por ltimo, existe una ser transmitido en otros m- bitos. La escuela pone a disposicin de un
dimensin poltica del contenido: quin tiene el poder y el derecho de conjunto grande de personas, conocimientos producidos por expertos en
imponer sus definiciones acerca de lo que es valioso transmitir y quin campos especficos: ciencias, artes, humanidades, tecnologas. Ulf
tiene el poder para definir a quines hay que transmitir qu cosas. Lundgren (1992) marca la existencia de dos contextos: el contexto
Tambin hay un problema poltico en la seleccin del contenido relativo primario, o de produccin, y el contexto secundario, o de re-
a las relaciones corporativas dentro del campo educativo. Esto influye, a produccin34. La escuela es la agencia central del contexto secundario. La
veces de manera muy importante, en la seleccin del contenido. Ms all necesidad de transmitir conocimiento desarrollado en un contexto
de un proyecto cultural, muchas veces la definicin del contenido se especializado a personas que estn muy alejadas del contexto de
apoya en un juego de corporaciones. Goodson (1995) sostiene que la produccin plantea lo que Lundgren denomina el problema de la
historia de la conformacin de las disciplinas escolares es la historia de representacin: en qu lenguajes, bajo qu formas ese conocimiento es
la conformacin de ciertas corporaciones y que esto determin, pasible de ser comunicado fuera de su contexto de elaboracin? Cuanto
bsicamente, la estructura del curriculum moderno33. mayor es la distancia entre el mbito de aprendizaje y el de produccin
primaria, este problema se presenta con mayor agudeza. Para esta teora
Juegan, entonces, tres dimensiones. Una dimensin tcnica: se hace de
una manera, una dimensin cultural en cuanto a la visin del mundo que el currculum es el texto que resuelve el problema de la representacin.
Es donde el conocimiento aparece seleccionado y recolocado para su
se transmite y una dimensin poltica, cmo se ordena y clasifica a las
transmisin.
personas. Estas tres dimensiones siempre estn presentes en la
definicin del contenido. Por eso el contenido siempre puede ser ledo Es posible pensar que un problema central de la escuela consiste en
desde una perspectiva social, como conocimiento escolar y desde una que es necesario ensear a las personas cosas que fueron pensadas para
perspectiva instrumental consistente en el problema prctico de definir, otros propsitos y por parte de otras comunidades. Parecera haber algo
seleccionar y secuenciar contenidos. intrnsecamente situacional en toda forma de conocimiento. Como seala
Brousseau (1990), toda forma de conocimiento parecera diseada para
Como luego se har referencia ms extensa a la dimensin
una situacin. En el caso de la escuela se trata de una situacin muy
instrumental, cabe una ltima reflexin sobre el carcter social del
alejada de la produccin originaria; una situacin en la cual personas no
contenido escolar. La idea de conocimiento escolar alude a una
dimensin social por tres cuestiones. La primera, es que todo currculum iniciadas tienen que aprender un conocimiento que, en un sentido,
muestra opciones socialmente valoradas. La segunda, como sealaba pertenece a comunidades especializadas
Basil Bernstein (1998), porque el modo en que una sociedad selecciona,
clasifica, organiza y distribuye el conocimiento educativo refleja sus 33 Ver Goodson, I. (1995) en
mecanismos de poder y control. En tercer lugar, por lo que algunos particular captulo 2, pgina 35 y
autores llaman el problema de la representacin: qu forma tiene que subsiguientes.
34 Al respecto ver el captulo 1 alejadas del pblico en general. Hace falta un esfuerzo importante para
de Teora del currculum y convertir eso en conocimiento accesible a personas que lo aprendern
escolarizacin.
para usarlo de manera distinta a la cual los productores lo utilizan y con
propsitos diferentes.
Qu es el contenido?
Hasta aqu se hizo referencia a la idea de contenido sin tratar de
definirlo. Se puede decir, como primera aproximacin, que contenido
es todo lo que se ensea. Es una expresin sencilla, pero tiene un
problema, ya que todos sabemos que se ensea mucho ms que aquello
que el contenido del programa o el currculum dicen. Se ensea por
muchos medios, por actitudes personales, por contenidos implci- tos,
por el dispositivo escolar y por un conjunto de mensajes explcitos que
ningn documento escrito contiene. Todo esto es contenido de la
escolaridad. Pero, en relacin con la programacin, el trmino
contenido se utilizar en un sentido ms restringido, no como todo lo
que se ensea, sino como lo que se tiene intencin de ensear, todo lo
que se programa para ser enseado.
La escuela tiene la particularidad, esto ya fue visto antes, de que est
transmitiendo algo que no pro- dujo ella misma. El conocimiento escolar
es siempre producto de un proceso de recontextualizacin. El
conocimiento experimenta dos transformaciones para convertirse en
conocimiento educativo: su adaptacin de acuerdo con los propsitos
de enseanza y su representacin para generar un cdigo compartido
con los estudiantes. Es necesario realizar una cantidad de
modificaciones porque en las escuelas los propsitos vigentes son
especficos de esa situacin. Una cosa son los propsitos de la
produccin acadmica y cientfica y otra cosa son los propsitos
escolares. Como ya se mencion, el propsito en las escuelas no es,
mayormente, producir personas idnticas a aquellas que produjeron el contenido puede consistir en, por ejemplo, informaciones, teoras o
conocimiento que se transmite. Tampoco, como se mencion en el conceptos. Un tipo de objetos que entran en la categora de contenido
captulo 1, se dialoga con personas que compartan, como requisito, los y que, comnmente se denominan saber que. Tambin pueden ser
mismos lenguajes. Entonces, se presenta una versin apta para estos metodologas o procedimientos, habilidades o tcnicas. Lo que
estudiantes y segn estos propsitos. Estas transformaciones pueden habitualmente se llama saber cmo. Tambin es posible incluir como
ser percibidas como una desviacin que se debera lamentar, o se puede contenido lo que puede identi- ficarse como prcticas complejas. Por
asumir que el conocimiento escolar es una formulacin especial y ejemplo, el diagnstico clnico. Cuando la enseanza se acerca a las
necesaria del conocimiento, un conocimiento propio y especfico que, reas profesionales, este tipo de contenidos aumentan en importancia.
como cualquier otro, responde a reglas de recontextualizacin -en Hay un ltimo grupo de componentes del contenido que est formado
funcin de la situacin y los propsitos- y de representacin en funcin por disposiciones. Es posible proponer que la tarea educativa genere
del auditorio. ciertas disposiciones o que los alumnos desarrollen ciertas actitudes.
Cuando se trata de especificar el contenido siempre se recurre a una
tipologa De qu cosas se habla cuando se habla de contenido? El
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Habitualmente, el contenido queda identificado con alguna de estas funciones de uso, no es evidente que en el contexto B logre realmente
cosas. Armar una tipologa puede ayudar a darles relieve. Hay quienes utilizarlas. Se puede pasar a manejar un mvil desde un simulador, pero
sostienen que en cualquier seleccin de contenidos todos estos no es muy difcil hacerlo por leer un manual. (Salvo que se trate de un
elementos tendran que estar. Es posible no ser tan taxativo al conductor muy experto que solo necesita alguna informacin sobre el
respecto. Lo que s puede afirmarse es que al momento de seleccionar nuevo vehculo.)
contenidos no puede dejarse de tener en cuenta alguna tipologa. Esto Cuando se analizan las condiciones de uso y las condiciones de
es lo que potencialmente se podra seleccionar: conjunto de aprendizaje pueden describirse tres tipos de contenido. Ms bien puede
informaciones, conceptos, teoras, metodologas, procedimientos, decirse que el contenido funciona de tres maneras: cmo biblioteca,
tcnicas o habilidades, competencias, prcticas complejas, actitudes o como herramienta y como prctica. En el primer caso, se puede ensear
disposiciones35. y aprender para acrecentar la biblioteca. Se trata de que los alumnos
Una tipologa, entonces, ayuda cuando se realiza el proceso de sepan ms, que tengan un archivo ms grande. En el segundo, como
seleccin: se tuvo en cuenta todo lo necesario? Tambin ayuda a pensar herramienta, se pretende que aprendan ciertas cosas para poder hacer
el lugar de la evaluacin. No es lo mismo evaluar informacin, que algo con ellas. Por ejemplo, que incorporen un procedimiento nuevo
evaluar una prctica compleja o el manejo de una metodologa. A veces se para enriquecer la bsqueda en fuentes informativas. En el tercer caso,
verifica un divorcio bastante acentuado entre los contenidos que se hacer un diagnstico mdico, realizar un deporte, la ejecucin musical o
proponen y la forma de evaluacin. Una definicin de cierto tipo de conducir una clase son prcticas complejas que solo se aprenden
contenidos debiera tener como correlato la definicin de las formas de practicndolas36. No es que el contenido sea una cosa u otra. Depende
evaluacin adecuadas. Tambin es posible que se quiera transmitir algn de cmo pretenda que se use despus y, por lo tanto, en qu tipo de
tipo de contenidos pero no se pretenda evaluarlo. situacin debera ser enseando.
Se seal que la enseanza tiene unos propsitos bsicos relacionados La seleccin de contenido
con las posibilidades de uso posterior de lo que se aprende. Existe una Para definir el contenido a ensear es preciso identificar objetos y
ordenarlos por medio de algn agrupamiento. Por ejemplo: Historia o
relacin entre las condiciones de enseanza y las condiciones de uso de Problemas socio-culturales contemporneos son dos maneras de
lo aprendido. Es muy difcil usar algo de un modo si no fue aprendido de
un modo ms o menos anlogo. Esto vale para cualquier modelo de
enseanza que se utilice. Podra enunciarse como una ley bastante
general: para que alguien sea capaz de hacer o de utilizar algo de una
manera debera aprenderlo de un modo ms o menos anlogo. Es
necesaria una cierta homologa entre las relaciones de uso de un
contenido y las condiciones de aprendizaje de ese contenido. Si en el
contexto A, de enseanza, se mostraron grficos de herramientas en
agrupar el contenido diferente. En el primer caso tenemos una asignatura Todo proceso de seleccin est, principalmente, guiado por las
propia de un campo disciplinar. En el otro, un campo de problemas un finalidades de un curso o de un nivel educativo. Son esas finalidades
poco ms difcil de recortar. variables las que, en definitiva, orientan la seleccin. No es lo mismo,
por ejemplo, el conocimiento de las Ciencias Naturales que el
Cuando se utiliza la expresin seleccin de contenidos, se dice una
verdad a medias. La seleccin no consiste en elegir de un stock. La conocimiento sistemtico del mundo natural. Como tampoco es lo
mismo el estudio de la lengua que el de las Ciencias del lenguaje. En
seleccin involucra, simultneamente, las operaciones de recontex-
cada caso, la diferencia de finalidades genera distintos realces, nfasis y
tualizacin y representacin del conocimiento. Algo que ya se trat en el
apartado V. La seleccin no es simplemente un recorte de un campo prioridades en la seleccin y formulacin de contenidos. Contra una
extendida forma de ver las cosas, en este trabajo se adopta el punto de
disciplinar. Al mismo tiempo, cuando se selecciona se recontex- tualiza
segn unos propsitos y se representa el conocimiento para su vista de que las formas disciplinadas de conocimiento no son, en s
mismas, prescriptivas para la seleccin de contenidos con propsitos de
comprensin. Es evidente que, cuando ms se avanza en el sistema
su transmisin educativa. Son los propsitos educativos los que orientan
educacional el conocimiento se acerca ms al contexto original. Cuanto
ms bsico es el nivel educativo, estos procesos son ms complejos. y dirigen, de acuerdo con intereses especficos, la seleccin.
Desde el punto de vista de la programacin la seleccin de contenido
La seleccin de contenidos es una cuestin siempre problemtica. En su
puede ser considerada como un proceso prctico y, a modo de resumen,
sentido ms general alude a qu elegir dentro de lo posible para un
curso o una carrera determinada. En un sentido un poco ms molesto se pueden plantear algunos principios de seleccin37.
supone el reconocimiento de que no se puede ensear todo. Como todo El primero, es muy sencillo: es necesario revisar peridicamente los
principio selectivo, la definicin de contenido implica inclusiones y programas y compensar lo que se agregue suprimiendo alguna cosa
exclusiones. De este modo, la definicin del contenido no solo significa la anterior. No se puede acumular todo porque el tiempo educativo no
creacin de una versin especial para la enseanza. Tambin significa una aumenta tanto como el conocimiento
eleccin con los mismos fines. Esta seleccin, como cualquiera que se
realice, puede apoyarse en diversos criterios y responder a variedad de
37 Estos criterios estn tomados del interesante informe presentado
razones. Pero, en cualquier caso, es necesario reconocer que es una
eleccin posible y que podra recurrirse a otras. Cualquier seleccin que por Bourdieu y Gros (1990) que es resultado de una tarea encargada
por el gobierno francs a una comisin de intelectuales con el objeto
se considere como cannica no es ms que una versin de lo posible que
de producir recomendaciones para una reforma de los planes de
ha logrado, en un momento determinado, cierta hegemona. Pero es
estudio.
difcil pensar que una seleccin de contenido determinada adquiera valor
permanente por una cualidad propia. Siempre puede ser revisada.
35 Hay distintas tipologas a disposicin. Todas suelen resaltar las tres dimensiones bsicas: saber, saber hacer, saber ser.
36 Esta tipologa fue desarrollada en Feldman, D. y Palamidessi, M. (2001).
50
51
Es necesario asegurar la asimilacin de los modos de pensamiento Un proceso de seleccin de contenidos debe diferenciar qu
aspectos del conocimiento resultan
fundamentales pero, tambin, de las tcnicas necesarias para el estudio
(empleo de ficheros, manejo de bases de datos, bsqueda do- cumental,
comunicacin de resultados, etc.) que se suponen requisitos para un
programa de trabajo.
La seleccin debe asegurar progresividad en el avance (que suponga
una lnea desde la iniciacin al dominio dentro de un campo o
disciplina) y la posibilidad de revisar y retomar temas, conceptos o
ideas ya estudiados. Todo aprendizaje tiene cierto requisito de
redundancia. Esto es, la posibilidad de revisar y retomar temas,
conceptos o ideas ya estudiados. La frase: esto ya fue dado puede ser
una buena racionalizacin pero no implica el dominio necesario.
Un programa debe ser posible de cumplirse sin que signifique una
proeza. El dilema, siempre presente, se da entre la extensin (tratar
una cantidad importante de contenidos) y la profundidad en el
tratamiento de los temas. se trata de un balance siempre difcil ya que
aqu es bien aplicable la teora de la frazada corta: a ms extensin se
limita la profundidad y viceversa.
Todo proceso de seleccin debe ser capaz de justificar la exigibilidad
de los contenidos que plantea. Debe responder a la pregunta qu
tipo de argumentos avalan la inclusin de aquello que fue
seleccionado? Por qu puede exigirse a los estudiantes su dominio?
La seleccin de contenidos tambin debe asegurar, dicho en sentido
amplio, su transmisibilidad. La idea de transmisibilidad est relacionada
con distintas variables: deben poder ser transmisibles en el tiempo
disponible, deben ser transmisibles a estos alumnos (cuentan con los
requisitos de conocimiento y con las capacidades de estudio), deben ser
transmisibles con los recursos disponibles. La idea de transmisibilidad
forma un fuerte par con la de exigibilidad y, en realidad, la compensa y
limita
Geografa, Fsica, Qumica, etc., o formas agrupadas como las reas programacin escolar del contenido permite reempaquetarlo de otras
caractersticas de la educacin bsica. Las formas de la clasificacin maneras para su presentacin. De esta manera las unidades de trabajo
disciplinar del conocimiento escolar en el currculum no han sido la pueden adoptar distintas formas de organizacin. Estas formas de
nica alternativa. De hecho, las ideas de globalizacin se incorporaron organizacin pueden ser internas de un rea o asignatura o pueden
muy tempranamente en el ideario escolar y produjeron propuestas reunir y combinar contenidos de ms de un rea o asignatura.
como los centros de inters o los proyectos que modifican el patrn Los centros de inters constituyeron, durante largo tiempo, formas muy
disciplinar usual. Por ejemplo, en nuestro pas entre fines de 1930 y de privilegiadas de organizar las unidades de trabajo. En su prctica habitual
1960 el plan de estudios para la escuela primaria reconoca formas proponan, ms bien, un motivo que unificaba las temticas a tratar sin
integradas de organizacin expresadas en los motivos que agrupaban que se requiriera un eje integrador. De igual modo, son muy conocidos
en unidades de enseanza los contenidos correspondientes a la mayora los enfoques multi- disciplinares en los cuales distintas reas de
de las asignaturas38. Si bien es cierto, entonces, que la organizacin contenidos aportan su punto de vista para el tratamiento de un tema.
curricular del contenido ofrece alternativas, tambin es cierto que las Suelen corresponder a la tradicin de organizacin del contenido por
formas habituales son de asignaturas por reas o disciplina. En los grandes temas, como, por ejemplo, la vida en las grandes ciudades.
ltimos tiempos, incluso en planes para la educacin inicial. Pero, desde Estos enfoques pueden seguir una estrategia de
el punto de vista de la programacin, las formas de organizacin del 3
contenido permiten variedad con relacin a la clasificacin bsica del 9
currculum. En este sentido, podra decirse que el currculum ofrece un
stock de conocimiento empaquetado de cierta manera. Pero que la
obligatorios, cules son de importancia pero pueden ser opcionales concentracin de los contenidos tratados en distintas o, profundizar su tarea
para los alumnos y cules sern unidades segn el tema
facultativos o sea, opcionales para los profesores. Los criterios funcionan en algn tipo de proceso deliberativo ya que
En algunos otros trabajos se plantean otros criterios complementarios algunos de ellos tensionan las cosas hacia lugares diferentes y otros
como: representatividad de los contenidos seleccionados en relacin encierran en s mismos una tensin (por ejemplo, extensin-pro-
con el universo del cual son tomados, posible transferibilidad a otros fundidad). Se los debe utilizar teniendo en mente que lo que se lograr
campos y contextos, consenso por parte de comunidades que puedan ser ms parecido a un balance que a una maximizacin de las
considerarse autorizadas para eso y especificidad en incluir aquellos indicaciones de cada uno de ellos sumadas.
contenidos que difcilmente sean tomados por otra materia o en otros
cursos y que resultan propios de una asignatura en particular (Zabalza, La organizacin de los contenidos
1995). Como ya fue dicho, los contenidos siempre se definen en base a una
forma de agrupamiento. Son organizados de alguna manera. En nuestra
poca es dominante la forma de organizacin disciplinar del
conocimiento escolar. Esto incluye formas ms segmentadas como en la y buscar ejes comunes y articulados para el anlisis de problemas como,
por ejemplo, el calentamiento
escuela media: Historia, global. El enfoque por problemas, por supuesto, puede desarrollarse
dentro de una misma asignatura. Lo que diferencia las formas de relacin
de contenidos son los grados variables de relacin que van de la reunin
de contenidos en base a un tema comn, hasta los intentos de
integracin en los cuales los contenidos se articulan sustantivamente
mediante un eje comn.
Formas importantes de articulacin se encuentran en el trabajo por
proyectos. Como unidad de trabajo los proyectos no se asimilan a
cualquier forma de integracin de reas o de materias. El proyecto siem-
pre responde a una situacin que necesita respuesta. Hay que hacer
algo frente a un problema, una necesidad o un propsito: preparar un
programa de radio, diagnosticar condiciones sanitarias en un ba- rrio,
investigar el origen de una poblacin, elaborar y aprobar un reglamento
de convivencia, construir un dispositivo mecnico, preparar y mantener
una huerta, etc. La realizacin de un proyecto implica la convergencia de
distintos tipos de conocimientos, con la particularidad de que se utilizan
en relacin con actividades de diseo de alternativas, planificacin de
cursos de accin y formas de organizacin, cooperacin e intercambio.
En el desarrollo de un proyecto, se recurre a los conocimientos en
funcin de su utilizacin.
38 Los motivos aparecen en el plan de 1937 para todos

los grados y quedan restringidos al primer ciclo en el
de 1962.
39 En esos casos, frecuentemente es una asignatura la que tiene
mayor relevancia en el tratamiento del tema y las dems realizan
aportes de manera colaborativa.
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53
Secuenciacin de contenidos necesarios, la experiencia anterior, etc. Cuando se secuencia

La secuencia siempre implica progresin, o sea, un ordenamiento en el utilizando este criterio se suele pensar en ciertas jerarquas de
tiempo. Cualquier proceso de enseanza implica cierto orden y se aprendizaje. La idea de jerarquas est, en estos casos, ligada al
secuencia segn una variedad muy amplia de criterios: complejidad establecimiento de un orden progresivo en el avance de
creciente, aumento de la extensin, aumento de la profundidad en el composicin o de complejidad tanto de las ejecuciones (realizacin
tratamiento, mbitos de experiencia, recorridos ms o menos lgicos de tareas) como de las competencias cognitivas.
teniendo en cuenta el tipo de material, recorridos ms o menos razo- La utilizacin del aprendizaje: el contenido se secuenciar con
nables teniendo en cuenta rasgos de los alumnos en relacin con el relacin a problemas propios de cada contexto. En este caso se
aprendizaje; recorridos marcados por aprendizajes anteriores o por una ordena el contenido en funcin del aumento de la complejidad de
apreciacin acerca de las posibilidades actuales. las situaciones de aplicacin.
Como tantas otras decisiones que se toman durante la programacin la Se mencion que la secuencia implica siempre progresin. Las
secuencia que se establezca es una alternativa posible entre varias y progresiones pueden ser de distinto tipo. Una secuencia puede pensarse
depende de la conjugacin de varios factores o de varios criterios. como un recorrido entre algn tipo de unidades.
Algunos de ellos pueden ser: Cuando se les asigna el mismo valor, el orden es lineal: una unidad
Enfatizar aspectos de la realidad: la secuencia del contenido contina a la otra siguiendo un orden necesario por las posibilidades de
reflejar las relaciones espaciales, temporales o de atributos fsicos enseanza y de aprendizaje. Cada unidad solo se diferencia por la
que se producen en el mundo real. informacin que ofrece. Esto sucede, por ejemplo, cuando se ordena el
Las relaciones conceptuales: la secuencia del contenido refleja las contenido siguiendo un orden cronolgico. En estas secuencias, que se
relaciones entre los conceptos siguiendo una estructura lgica denominan lineales, los contenidos se incorporan sucesiva- mente sin
mediante relaciones de subordinacin o supraordinacin entre variar, necesariamente, en el nivel conceptual o de complejidad.
clases de conceptos. Entender un concepto implica ubicarlo en una Cuando se asigna diferente valor a cada unidad esto quiere decir que el
red conceptual. valor entre los contenidos de las primeras y de las ltimas unidades es
diferente: habr aumentos en la complejidad conceptual, la
La investigacin: la secuencia del contenido reflejar la lgica y los
mtodos de investigacin en cada disciplina o rea de pensamiento.
La lgica del aprendizaje: la secuencia del contenido se realiza en
funcin de alcanzar aprendizajes cada vez ms complejos, dejando
de lado la lgica propia de las disciplinas. Se toman en cuenta los
problemas relacionados con el grado de dificultad del contenido, la
internalizacin del contenido, los saberes previos que son
profundidad terica o la densidad informativa respecto de un mismo intenta, como imagen, proponer la idea de un recorrido que vuelve
asunto. Habitualmente se utilizan dos tipos de progresiones que ofrecen sobre s mismo pero de manera diferente. Conceptos o conocimientos
un aumento creciente en el valor del material que presenta el programa. anteriores son revisados. Esta vuelta sobre elementos ya presentados
tiende a redefinirlos de varias maneras: se ofrecen versiones
En las secuencias llamadas concntricas se produce un aumento
conceptuales ms complejas o abstractas; se incluye una hiptesis o
progresivo de la densidad informativa sobre la base de una temtica. Una
teora como caso en nuevos marcos tericos; se redescribe una hiptesis,
de las formas caractersticas de esta progresin consiste en la pre-
teora, ley o descripcin en trminos de otros lenguajes o sistemas de
sentacin inicial de un panorama amplio y simple del contenido de la
representacin; se promueve el anlisis metaterico. Estas secuencias se
asignatura al inicio para luego ir retomando distintos aspectos con
caracterizan por su recursividad porque un mismo contenido es
mayor detalle. La idea de concntrica expresa la progresin en crcu- los
retomado aumentando la profundidad terica, el grado de formalizacin
sucesivos a partir de una primera presentacin del tema. En las
o reinsertndolo en nuevas estructuras conceptuales. Estas secuencias
secuencias concntricas un mismo tema, o conjunto de temas, es
promueven, fundamentalmente, la profundidad en el tratamiento de los
retomado de manera sucesiva ampliando el campo informativo o de apli-
contenidos.
cacin. A veces tambin se utiliza la imagen del efecto zoom para
describir este tipo de ordenamiento: primero se presenta la escena Las secuencias lineales y concntricas parecen, por sus caractersticas,
general y luego se realizan aproximaciones ms detalladas a un aspecto, ms aptas para los casos en los que se privilegia la extensin en el
se vuelve a la escena general y se pasa a otro sector. Por supuesto que tratamiento sistemtico de los temas. Por supuesto que en un proceso
cuando se realizan las sucesivas aproximaciones, la propia escena general de programacin se pueden combinar distintos tipos de secuencias para
se enriquece y nunca se vuelve al mismo punto. En este caso no se distintos temas del programa. De todos modos, esto no siempre es fcil
considera que cada unidad tenga un valor equivalente, ya que algunas son ya que los tiempos de cursada pueden restringir la variacin. En todo
preparatorias de otras y la versin ms completa se presenta (y, por parte caso, queda claro que el armado de un tipo de secuencia depende de los
de los alumnos, se obtiene) solo en algn momento ms avanzado de la propsitos del curso y del valor que tenga en un momento de formacin
cursada. de los alumnos. En la medida en que existe una serie correlativa de
materias o de cursos, tambin es posible combinar distintos tipos de
Otro tipo de secuencia se denomina espiralada. Retoma la imagen del
tratamien- to del contenido secuencias ms dirigidas a la extensin y
avance concntrico pero le agrega otro rasgo: no solo se avanza en el
otras ms dirigidas a la profundidad entre materias.
grado de detalle o de densidad informativa, tambin se procura un
aumento progresivo en el valor conceptual, terico o de formalizacin. Se
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Actividades como parte de la programacin presentada en V. Para ejemplificar con una conocida frase: es muy
La consideracin del tipo de tareas es un aspecto importante de difcil aprender a investigar si no es investigando o a dirigir una clase
cualquier programacin (quede fijado por escrito o no). La referencia si no es reali- zando este tipo de actividad. Y este contenido complejo
ser aqu breve, ya que el marco general de aquello que llamamos define un conjunto de tareas y prcticas que comportan actividades
actividades de enseanza fue presentado en el tem 2 de este captulo. que deben ser realizadas por los alumnos. Lo que habitualmente se ha
(Crear oportunidades de aprendizaje), por lo que solo se har un conocido como los aspectos sintcticos del contenido descansa
comentario sobre la doble funcin de las actividades que se proponen principalmente en la participacin de los alumnos en ciertas tareas y
para realizar en clase. experiencias.
Las actividades pueden ser consideradas como recursos para el logro de El valor de contenido de la propia actividad se verifica de manera
ciertos propsitos. La definicin de las actividades a desarrollar importante en reas del currculum que habitualmente quedan sin
implica contestar preguntas del tipo: cmo puedo ofrecer ade- programar y constituyen solo parte de las declaraciones de finalidades.
cuadamente este contenido? O qu deberan hacer los estudiantes para Muchas de ellas se relacionan con disposiciones o capacidades para
comprender este problema? La seleccin de actividades exige relacionar actividades sociales. De hecho, las estrategias o modelos sociales en
propsitos y contenidos con condiciones y recursos, restricciones y muchos casos muestran formas de actividad o prctica cuyo apren-
tradiciones institucionales, caractersticas de los alumnos y, tambin, de dizaje y desarrollo es en s ms importante (al menos tan importante)
los profesores. Su eleccin probablemente sea el resultado de un que los temas que estn en cuestin. Los mtodos jurisprudencial o de
compromiso prctico con una situacin determinada. debate tienen finalidades que trascienden los temas que se traten o los
problemas especficos que puedan ser resueltos: consisten en una
Pero, adems, las tareas y actividades enfrentan a los alumnos con
iniciacin y preparacin para ciertas las formas relevantes de la vida
experiencias y modos de apropia- cin del conocimiento y desarrollo de
democrtica.
competencias. No son solo un vehculo. Ellas mismas tienen valor
formativo. Son maneras de definir las intenciones educativas. Ms an, Tambin cuando se analizan las reas propias de la actividad educativa
en muchos casos, en las actividades desarrolladas se expresan (ver Captulo II) puede apreciarse que algunas de ellas, como vida
importantes contenidos que, por sus caractersticas, resulta difcil grupal, requieren la experiencia de ciertas formas de actividad que
encuadrar como contenidos de una asignatura o curso y que, por lo tanto, permiten a los alumnos aprender a vivir en grupos, conformar grupos
raramente se explican en los planes o en los programas. integrados y salu-
Las actividades relevantes para un curso dependen, por supuesto, de

sus propsitos y de la manera en que sean definidos los contenidos.
Pero, en algunas ocasiones, lo que se llama actividad es el aspecto
central del curso. En ese caso, es probable afirmar que se trata de su
contenido y esto puede entenderse si se tiene en mente la tipologa ya
expresin personal, el sentido de pertenencia, la cooperacin y el Llevan a la aceptacin consciente del riesgo, la posibilidad del
aumento mutuo de la capacidad de actuar. fracaso, de la utilidad de la crtica y la existencia de la
incertidumbre.
Cada una de las formas de enseanza y de las metodologas o enfoques
que se deriven de ellas plantea una distinta situacin que vara segn el Permiten a los estudiantes volver sobre su esfuerzo inicial y le
grado de estructuracin, el tipo de acciones que emprenden el profesor permiten rever, repensar, revisar y perfeccionar lo ya hecho.
y los alumnos y los resultados que pueden obtenerse. Como ya se Permiten a los estudiantes controlar lo que van haciendo a travs
seal en el Captulo I, distintos tipos de actividad configuran un distinto de la aplicacin y dominio de reglas significativas.
ambiente de enseanza y de aprendizaje. Se pueden aprender distintas
Le dan a los estudiantes la oportunidad de planificar y participar
cosas de ellas. El valor formativo de las actividades puede apreciarse en
con otros en el desarrollo y en los resultados de la tarea misma.
el ya mencionado listado de criterios propuesto por Raths40. Son
valiosas aquellas actividades que:
Dan espacio al estudiante para tomar decisiones razonables acerca La articulacin de elementos en la programacin
de cmo desarrollarla y ver las consecuencias de su eleccin. Segn se plante hasta aqu, existen varias formas de expresar y
Permiten o estimulan al estudiante a comprometerse en la concretar intenciones educativas. Cada unas de ellas resalta distintos
investigacin de las ideas, en la aplicacin de procesos componentes y distintos puntos de vista (de la institucin, del maestro,
intelectuales o en problemas personales y sociales. Las actividades de los alumnos).
planteadas de esta manera manifiestan una intencionalidad La formulacin de propsitos enfatiza la perspectiva de quien ensea y
modelizadora por parte del docente y con- tribuyen a la formacin posee un potencial de gran valor como organizador del sentido del
ms general del alumno, ms all del contenido puntual de que se programa.
trate.
Permiten y estimulan en los estudiantes el examen de las ideas o
40 Raths, J. D.: Teaching without specific objectives, en R. A.
los procesos intelectuales ya existentes para que puedan establecer
Magoon, Education and Psychology, Columbus, Meurill, 1973. Citado
nexos con situaciones nuevas, de modo de establecer por Coll, Csar (1995):
continuidades entre lo ya aprendido y lo que se puede aprender. Psicologa y Currculum. Buenos
Aires / Barcelona. Paids, pgs.
62 y 63.
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Todo programa supone ciertas expectativas con respecto a la integralidad y el equilibrio del programa dependa del uso armnico de
conocimientos, capacidades y actitudes que se desea promover en los las distintas dimensiones. Lo mismo podra, quizs, predicarse sobre cul
estudiantes. O sea espera que los alumnos logren algo. Estos logros es el nivel de detalle en que debe programarse. Quedar claro que ese nivel
esperables, expresables en trminos de objetivos, son una base para la solo puede definirse con relacin a distintas variables. Una de ellas es la
evaluacin y, una seleccin de ellos, una base para la acreditacin. relacin entre la programacin y el tipo de estrategias utilizadas (ya que
hay estrategias ms basadas en la interaccin y estrategias ms basadas en
Buena parte de las intenciones educativas consisten en poner a
el plan y la estructura de la actividad). Otra es la medida en que la
disposicin de los alumnos una versin adecuada de conocimientos, artes
y destrezas que tienen un valor formativo especfico y propio. planificacin acta como instrumento de trabajo o como instrumento de
supervisin y coordinacin. Por ltimo queda siempre abierta la
Cierto tipo de experiencias como, por ejemplo, la participacin en
posibilidad de considerar la diversidad de instrumentos de acuerdo con la
debates o en rganos de decisin, la participacin en procesos
diversidad de estilos y enfoques de quienes ensean, una diversidad que,
productivos o en el diseo y desarrollo de proyectos de mediano y largo
desde ya, siempre limitan los requerimientos institucionales. Pero, en
plazo, tambin tienen un valor formativo propio y, si bien en algunos
definitiva, el programa debe ser un buen instrumento de trabajo y su
casos expresan contextos para otros logros, tambin pueden expresar
formato depende de su capacidad de uso. Quizs lo importante sea, en
una intencin formativa especfica. En este caso no se trata de
ese sentido, tener en claro que, en cualquier formato, resulta indispensable
actividades como parte de estrategias didcticas sino de tipos de
respetar los criterios de claridad, coherencia, capacidad de orientacin de
actividades socialmente constituidas que los alumnos deben tener
las acciones y comunicabilidad.
oportunidad de experimentar.
En resumen, se propuso que existen diferentes componentes habituales de

una programacin. Cada uno de ellos tiene un valor especfico y una
programacin termina definiendo las intenciones educativas jugando con
estos elementos. Pero de acuerdo con esto Hay un formato de
planificacin? Puede decirse que hay propuestas diversas. Aqu se
plantearon sus elementos o dimensiones partiendo de la idea de que la
eleccin de un formato de programacin depende de requisitos
institucionales, pero, tambin, de cmo cada profesor defina qu necesita
tener especificado como punto de partida y qu espera desarrollar despus.
La programacin es una respuesta prctica a un problema prctico y debe
ser realmente orientadora para quien la utiliza. Cada dimensin -
propsitos, objetivos, especificacin de formas de conocimientos o de
actividades valiosas- puede cumplir distintas funciones. Probablemente,
Captul independiente, etc.). En esta apartado se priorizar la evaluacin del

o V aprendizaje en la sala de clases.
La evaluacin
La evaluacin es un tema delicado porque expresa el ejercicio de la
autoridad de la escuela y del profesor y revela la asimetra del
dispositivo escolar. Tambin porque se la usa con propsitos alejados de
su funcin originaria como, por ejemplo, para imponer ritmo de trabajo,
mantener el orden, sancionar o mostrar quin manda. Tampoco para el
La evaluacin como parte de las profesor suele ser una actividad grata. Cualquiera con experiencia en la
acciones de enseanza enseanza formal recuerda la fatiga de las largas correcciones, de
Muchas cosas pueden ser evaluadas en las actividades educativas: el ponderar los aciertos y los errores a la hora de calificar y de realizar
aprendizaje de los alumnos, los dispositivos, los mtodos o las tcnicas devoluciones pertinentes a los alumnos. Si embargo, la evaluacin es una
de enseanza, el plan de estudios, materiales, programas o proyectos, variable de importancia principal en las actividades educativas
los rendimientos cuantitativos de un sistema, la tarea de los profesores, escolarizadas. Esto se debe al papel que asignamos a la enseanza.
la calidad de la gestin institucional. Esas cosas pueden ser evaluadas Veamos las razones
con distintos propsitos, por distintas personas y mediante diferentes Aceptamos que la enseanza institucional es necesaria para que los
mtodos. Jean-Marie De Ketele (1984) sintetiza los rasgos de la alumnos obtengan determinados aprendizajes, desarrollen ciertas
capacidades, adquieran ciertos modos de apreciar o de valorar. Asumi-
evaluacin en torno de cuatro preguntas: por qu evaluar?, qu mos, en general, que el mundo adulto tiene algn derecho para decidir
evaluar?, cmo evaluar?, quin evala? La respuesta a cada una de cosas que los jvenes debern adquirir para su vida. ste no es slo un
problema de las escuelas. Toda sociedad conocida estableci
ellas muestra la diversidad de propsitos (certificar, diagnosticar, conocimientos, destrezas y disposiciones que los jvenes deban adquirir
clasificar, predecir, orientar), de sujetos/objetos de la evaluacin (los durante su preparacin para, luego, formar parte del mundo adulto.
Nuestra sociedad realiza esta preparacin principalmente en el sistema
estudiantes, la enseanza, los materiales, los mtodos), de tcnicas de escolar. La expresin de nuestras intenciones educativas tiene un
evaluacin (entrevistas, pruebas, observaciones) y de responsables de sencillo correlato. Si esto es lo que pretendemos en qu medida lo
estamos logrando? deberamos tener algn medio al alcance para saber
la evaluacin (heteroevaluacin, autoevaluacin, evaluacin si las importantes intenciones educativas de las escuelas son realizadas?
Si se considera que
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estas intenciones educativas estn directamente ligadas con el desarrollo instruccional o, directamente, tecnicismo. Sin embargo, los seres humanos
del mundo en que vivimos y que no resultan accidentales, sino centrales procuran y necesitan conducir con eficacia sus acciones para poder
para su existencia y mejora, parece casi inevitable dar una respuesta resolver los problemas que enfrentan de una manera adecuada y con
positiva. Este es un primer motivo: las acciones de enseanza tienen tal una inversin razonable de recursos, energa y tiempo. Gran parte de las
importancia social que el hecho de evaluar est vinculado a la vidas humanas consisten en producir o alcanzar ciertas metas. Por eso es
importancia otorgada. Pero no es el nico. necesario juzgar la capacidad de las acciones emprendidas de alcanzar
las metas propuestas y, as, poder dirigir, modificar o mantener los
En la sala de clases todo profesor planifica ciertas realizaciones: resolver
esfuerzos. Los seres humanos son evaluadores: en el curso de sus
una tarea, analizar un problema, organizar informacin, disear un
acciones obtienen informacin, la comparan con algunos criterios
proyecto, comprobar una hiptesis, debatir un conflicto, establecer
establecidos y toman decisiones en consecuencia. Esos criterios
relacin entre dos series de hechos, comparar casos para buscar
pueden ser establecidos por el propio sujeto, en acuerdo con otros, o
elementos comunes, conocer una teora, inventar un concepto, obtener
aceptados de otras fuentes a las que se les reconoce legitimidad. En
datos de libros o material informativo, organizar un grupo pequeo,
cualquier caso, una vez establecidos, ofrecen una manera de juzgar las
realizar obras en diferentes lenguajes. La lista puede continuar. En
acciones.
cualquier concepcin no directa de la enseanza41 se aceptar que estas
actividades y producciones permiten que los alumnos aprendan algo. La evaluacin, entonces, tiene como funcin principal permitir la toma
Tanto desde el punto de vista del profesor como desde el del alumno, fundamentada de decisiones. Para eso se recurre a informacin lo ms
es necesario tener algn conocimiento acerca del xito o la pertinencia sistemtica posible y se realizan ponderaciones o juicios basados en
de las actividades emprendidas. O sea, poder evaluar el resultado de la criterios. En las actividades educativas son varias las decisiones que se
tarea realizada. En el caso del profesor, para organizar su intervencin, pueden tomar. Una de ellas puede ser calificar, aprobar o certificar el
planificar los cambios y modular la ayuda que preste. En el caso de los cumplimiento de requisitos. Pero hay otras. Eso lleva al siguiente
alumnos, porque el conocimiento acerca de la pertinencia y la direccin apartado.
de los propios esfuerzos es un elemento de enorme importancia para
mantener la tarea en marcha y realizar las adecuaciones necesarias. En
el caso del sistema, para asegurar el cumplimiento de requisitos que
permiten el paso de los alumnos en los distintos niveles.
41 Ver el apartado 3
Segn lo anterior la evaluacin forma parte integrante de la accin
del Captulo II de este
porque la consideracin del resultado de las acciones es el elemento que trabajo.
permite darles direccin y, si se permite el trmino, eficacia. Entre los
pedagogos la idea de eficacia qued muy relacionada con algunas
tendencias pedaggicas vincula- das a lo que se conoce como tecnologa
Tipos funcionales de evaluacin de la Argentina son un ejemplo. En ocasiones, la evaluacin sumativa

Bsicamente, se utiliza la evaluacin en el cumplimiento de externa tiene carcter certificativo y permite alcanzar alguna credencial o
las siguientes funciones: derecho de acceso a niveles superiores de estudio (por ejemplo, el
Formativa: Regula la accin General Certificate of Education, O level y A level, en Inglaterra; el
pedaggica. Baccalaurat, en Francia y el vestibular, en el Brasil, que median el paso
Pronstica: Fundamenta una entre el nivel medio y la universidad en esos pases).
orientacin.
La distincin entre externo e interno es importante porque buena
Diagnstica: Adecua el dispositivo de enseanza a las capacidades del parte de las crticas sobre el papel de la evaluacin provienen de pases
grupo o ubica a un grupo o persona segn sus capacidades actuales en que sostienen fuertes sistemas de evaluacin externa que tienen
el nivel adecuado para un proceso educativo. influencia directa en los procesos de seleccin y distribucin diferencial
Sumativa o compendiada: Realiza un balance final. En la mayora de las de la matrcula escolar. Tambin tienen un impacto muy apreciable
ocasiones, en los sistemas escola- rizados tiene carcter certificativo e sobre el proceso y las oportunidades formativas de los alumnos,
incorpora al balance final un sistema de calificaciones y un rgimen de porque los contenidos y la enseanza de las escuelas tiende a
aprobacin y promocin que sostiene la obtencin de certificados (de acomodarse a los parmetros de los exmenes externos.
aprobacin de un ao escolar, de un curso o nivel o de un ttulo). De los tipos funcionales de evaluacin, la evaluacin formativa es la que se
(Adaptado de Perrenoud, 1999a: 56-57). encuentra ms estrechamente ligada con el desarrollo de las actividades
Quizs la distincin ms importante sea la que diferencia la evaluacin de aprendizaje. Dicho de manera muy simple, puede afirmarse que las
formativa, que tiene como propsito mejorar el desarrollo de las acciones de enseanza son eficaces si logran influir sobre las actividades
actividades de profesores y alumnos durante el curso, y la evaluacin de los alumnos. Una de las maneras de influir sobre las tareas de
sumativa, destinada a determinar el resultado total y final del curso. aprender consiste en ofrecer informacin y valoracin sobre la marcha
Luego se har referencia con ms detalle a la evaluacin formativa. de esas tareas. Ese modo de influencia en las actividades de aprendizaje
Aqu queda sealar que la evaluacin sumativa puede ser interna o es la evaluacin formativa. Pero, al mismo tiempo que interviene en las
externa. La evaluacin sumativa interna consiste en actividades de actividades de aprendizaje, la evaluacin formativa interviene en las
evaluacin diseadas y administradas por el profesor para su clase; es la actividades de enseanza ya que la informacin que brinda permite, al
forma habitual de evaluacin (pruebas o exmenes al finalizar una unidad mismo tiempo, evaluar las estrategias utilizadas y realizar cambios,
o un perodo escolar). La externa es decidida y diseada por organismos ajustes o reorganizaciones. La evaluacin formativa cumple as una
diferentes al establecimiento y la clase escolar (con independencia de funcin de regulacin de las actividades de enseanza y de aprendizaje.
que los administre el profesor); los operativos nacionales de evaluacin
60
61
La funcin reguladora de la evaluacin formativa puede cumplirse si se por la dramatizacin de la situacin que por las tareas realizadas
complementa con una ayuda pedaggica que se diversifica para (Perrenoud, 1999: 41). Probablemente, las funciones sumativas o
adecuarse a la individualidad del proceso de aprendizaje. Si, en l- tima certificativa requieran momentos diferenciados. No es una cuestin de
instancia, el aprendizaje es individual, la regulacin que promueve la solemnidad. Hace, entre otras cosas, a la mayor transparencia del proceso
evaluacin formativa slo puede actuar en la medida que cada aprendiz cuando se ponen en juego decisiones de orden social.
reciba ayuda adecuada a su necesidad. ste es el principio general. La De lo anterior puede concluirse que la evaluacin cumple,
manera de concretarse depende de multitud de factores. Perrenoud simultneamente, diversas funciones. Por un lado, cumple una
propone considerar formativa una prctica de evaluacin continua, si el importante funcin con relacin al aprendizaje. La mayora de las teoras
profesor tiene la intencin de contribuir con las tareas de aprendizaje en que hoy se aceptan piensan en el aprendizaje como una serie de
curso y mejorarlas, cualquiera sea el grado en que diferencie la enseanza aproximaciones sucesivas y de realizaciones ms o menos exitosas. Es
(Perrenoud, difcil encontrar quien sostenga una posicin binaria, tipo todo o nada,
1999a: 78)42. El carcter formativo de la evaluacin queda, entonces, con relacin al aprendizaje. Ms bien, se tiende a aceptar que el
segn Perrenoud, asociado con el propsito de participar en la regulacin aprendizaje implica (en cualquier tipo de camino que se elija) un
del aprendizaje o, dicho ms simplemente, de cooperar con los alumnos conjunto de esfuerzos que acercan al aprendiz al dominio de cierto
en sus actividades de aprendizaje. Esta cooperacin se efectiviza de dos conocimiento o de ciertas capacidades. En cualquier proceso de este
maneras. La primera, adaptando el ritmo y el tipo de ayuda. La segunda, tipo, el conocimiento del avance de los propios esfuerzos tiene gran
ofreciendo informacin a los alumnos acerca de sus tareas, de sus importancia. La evaluacin que es, en gran medida, un proceso de
progresos y de sus dificultades. La evaluacin formativa no consiste, informacin y establecimiento de posiciones con relacin a un sistema
slo, en cortes evaluativos en el proceso de enseanza a efectos de de criterios o de parmetros, puede ofrecer el conocimiento necesario
utilizar secuencias didcticas de recuperacin o remediales. Segn para adecuar los esfuerzos y redireccionar la tarea.
Perrenoud, lo formativo reside en su capacidad de ayudar a los alumnos a La evaluacin tambin permite regular el sistema de enseanza: tanto por
aprender y no en la modalidad de evaluacin. Perrenoud, 1999a: 103.) la informacin sobre el avance de los alumnos, como por dar
informacin sobre el propio proceso de enseanza y su adecuacin a los
Tampoco cree que se deba asociar con un tipo especial de intervencin propsitos fijados. Como parte de un sistema formativo la evaluacin
pedaggica. Se puede ayudar de muchas maneras a los alumnos y lo que se relaciona y articula las caractersticas de los alumnos y las del sistema
de enseanza. En algunos casos asegura que las caractersticas de los
debe procurar es una ampliacin de las intervenciones. alumnos correspondan a las exigencias del sistema de enseanza. Esto
lo hace tanto con
Por ltimo queda una importante pregunta: La evaluacin constituye una
actividad de tipo diferente o un nfasis distinto en el continuo de la
actividad? Seguramente, la respuesta vara segn sea la funcin que se
enfatice. Por ejemplo, desde el punto de vista de la funcin formativa, la
evaluacin es un momento de la actividad escolar que se distingue ms
evaluaciones de tipo pronstico (como las que se utilizan en entrevistas prendiendo?. O cuando reflexiona: Hoy la clase fue buena, pudo notarse
de admisin o de orientacin) como en evaluaciones finales tendientes a en el nivel de las preguntas y en la discusin final, pero los que no
la certificacin de conocimientos o capacidades de los alumnos. En participaron?. O tambin cuando se preocupa: Creo que debera
otros casos, la evaluacin asegura que la enseanza corresponde a las disminuir el ritmo, Me parece que este tema precisa ms ejercitacin,
caractersticas de los alumnos. Mediante evaluacin en proceso se Hoy not muchos errores en la tarea individual. O al cualificar: Marta
adaptan las actividades, el tipo de tareas o su ritmo para adecuarlas al mejor mucho en su rendimiento, se esfuerza y parece ms animada,
aprendizaje de grupos particulares de alumnos. Por supuesto, estas dos habra que apoyarla un poco ms porque, de seguir as, puede aprobar la
funciones pueden combinarse en un mismo curso. materia. Pero, normalmente, la referencia a la evaluacin alude a una
dimensin ms formalizada. La evaluacin se caracteriza por tres rasgos:
Por ltimo, es importante sealar que todo proceso de evaluacin del
aprendizaje apunta, simultneamente, en varios sentidos. Esto es as, primero, obtener informacin del modo ms sistemtico posible, en
segundo lugar valorar un estado de cosas, de acuerdo con esa
porque al evaluar el aprendizaje se ponen en cuestin otras dimensiones.
informacin, en relacin con criterios establecidos y, tercero, su propsito
En primer lugar, la enseanza y el desempeo del profesor. Como ya se
vio en el Captulo II, segn el enfoque al que se recurra vara el grado de es la toma de decisiones.
responsabilidad que se le adjudica a la enseanza sobre los resultados de La evaluacin se diferencia de una actividad descriptiva, porque, como
aprendizaje de los alumnos. Pero en cualquier caso siempre se acepta que seala Perrenoud, siempre se evala para actuar (Perrenoud, 1999a: 53).
tiene una importancia considerable. De modo que evaluar el aprendizaje La informacin es necesaria pero no alcanza para la toma de decisiones.
tambin es una manera de evaluar la propia tarea. Puede decirse que al Ellas dependen de los juicios que se elaboran mediante el anlisis de la
evaluar el aprendizaje se analiza tambin el desempeo del docente informacin realizado con ciertos criterios: objetivos, pautas de
como enseante, el propio plan de trabajo e inclusive las prcticas de desarrollo, modelos, reglas de procedimiento, principios.
evaluacin. Como el propsito de la evaluacin es tomar decisiones de distinto nivel,
la informacin que se utilice, los instrumentos para obtenerla, los
criterios y las pautas de valoracin dependen del propsito que se
Al nal, a qu se llama evaluar? quiera cumplir o, dicho de otra manera, de la decisin que se quiera
Hay muchos casos en los que es posible hablar de evaluaciones tomar. Jean-Marie De Ketele describe posibles propsitos de una
realizadas de forma permanente y de manera informal. Por ejemplo, evaluacin o, en otros trminos, un inventario de decisiones peda-
cuando un docente se pregunta: Cmo van las cosas?, Estn com- ggicas al respecto:
42 La cursiva es ma.
62
63
Evaluar para certificar: En este caso, se trata de decidir si la persona

que evaluamos posee los conocimientos suficientes para pasar al curso
o al ciclo siguiente, o a la vida profesional, segn corresponda. La
evaluacin debera referirse no a micro-objetivos intermedios sino a
objetivos globales terminales; es decir, a macro-objetivos que integren
un nmero importante de objetivos intermedios. Como la certificacin
es una decisin dicotmica el alumno tiene o no tiene la competencia
mnima, es fundamental definir bien los criterios en los que la decisin
se fundar.
Evaluar para clasificar la poblacin: La decisin explcita o
implcita consiste en situar a los sujetos unos en relacin con los otros:
quin es el primero, el segundo, el ltimo; o qu nota puede atribuir- se a
cada uno de ellos: sobresaliente, diez, bueno, suficiente.
Evaluar para hacer el balance de los objetivos intermedios: Es
necesario distinguir dos tipos de evaluacin-balance referidas a los
objetivos intermedios. En el primer caso, se trata de decidir si el
alumno ha alcanzado los objetivos intermedios requeridos para poder
continuar la secuencia de aprendizaje; en el segundo, de ver en qu
medida dio buenos resultados el aprendizaje concerniente a los
objetivos intermedios de perfeccionamiento. Estos dos tipos de
evaluacin-balance condicionan las decisiones correctivas.
Evaluar para diagnosticar: Este tipo de evaluacin permite tomar un
gran nmero de decisiones de ajuste o de regulacin. Se utiliza cuando
el balance se ha revelado insatisfactorio. Puede referirse a producciones,
a procedimientos utilizados o a procesos mentales no directamente
observables.
Evaluar para clasificar en subgrupos: Esta decisin implica la
determinacin de subgrupos, homog- neos o heterogneos, segn los
casos y las necesidades que se hayan detectado en los alumnos.
Evaluar para seleccionar: Se trata de ordenar los resultados por

orden de importancia, para tomar decisiones sobre ingreso o
diferenciacin de las personas evaluadas; esto supone establecer los
Los instrumentos para obtener informacin
niveles para establecer la aceptacin o derivacin.
La obtencin de informacin constituye el aspecto visible de la evaluacin para los alumnos y para el
Evaluar para predecir el xito: Se trata de una evaluacin basada en una pblico en general. Un cuestionario, problemas para resolver, la elaboracin de una monografa, un
proyecto o un diseo, un examen escrito de preguntas o de seleccin mltiple, un examen oral, una de-
investigacin anterior que ha establecido una relacin entre predictores y mostracin, la observacin sistemtica de una actividad, una entrevista son maneras de obtener datos
criterios de xito (por ejemplo, que los nios que tienen un cociente para apreciar algn aspecto del aprendizaje o de las capacidades de las personas.
intelectual superior a 120 en un test determinado aprenden a leer aun Es evidente que la informacin tiene que servir para lo que queremos evaluar. Llamamos a eso vali-
dez. Tambin es correcto pretender que la informacin tenga algn grado de exactitud o consistencia
cuando el medio escolar y familiar sean muy desfavorables); supone la
dentro de los lmites del tipo de informacin buscada. O sea, que aprecie bien el tipo de cosas sobre las
estabilidad de las condiciones en las que se ha observado esa relacin; que queremos informacin y que vare lo menos posible segn sean los ojos que observen o los odos
entonces, debe emplearse el mismo test, en las mismas condiciones de que escuchen. Se llama a esto confiabilidad43. En resumen: para que la informacin sea adecuada y de
buena calidad, es necesario utilizar instrumentos que renan requisitos de validez y de confiabilidad.
evaluacin, para sujetos con caractersticas similares a las de los Un buen instrumento debera reunir los dos atributos. Pero en situaciones reales pocas veces se dan en
evaluados (De Ketele, 1984: 30-32). igual medida. Por ejemplo, una entrevista no estructurada descansa en la atencin del entrevistador, en
su capacidad de seguir el curso de la conversacin, seleccionar la informacin relevante, incluir nuevas
En ltima instancia el problema que resuelve cada evaluacin es preguntas o promover nuevos comentarios. No cuenta, en el momento, con un registro objetivado
singular. Afortunadamente, los instrumentos, los principios y las reglas (aunque pueda consultarlo despus) y su ponderacin est sujeta a una serie muy grande de matices. Es
posible que existan diferencias en la apreciacin de distintos entrevistadores con lo que baja su grado
de procedimiento de las que se dispone son generales y existen de confiabilidad. Sin embargo, en muchas situaciones, la entrevista puede ser considerada el mejor ins-
instrumentos apropiados para muchsimas situaciones. Pero, como en trumento para conocer ciertas opiniones, actitudes o capacidades por parte de una persona. Es vlida
para eso. En caso de tensin entre validez y confiabilidad, no debera haber duda: es necesario optar por
tantas otras cuestiones educativas, el problema bsico no est en los
la validez por la sencilla razn de qu es intil tener informacin muy confiable si no es la informacin
instrumentos, sino en definir la ocasin para su uso. Esto tiene necesaria segn los propsitos fijados.
importancia en el tema de evaluacin, donde la recurrencia a cierto Los instrumentos para obtener informacin sobre el aprendizaje de los alumnos son como cualquier
otro instrumento: sirven para algunas cosas, pero no para todas y, dentro de las cosas para las que sir-
instrumental oscureci, a veces, la deliberacin en torno a los propsitos
ven, sirven mejor para algunas que para otras. Cuando se observa la variedad de propsitos escolares
y a los valores implicados. El instrumento no resuelve el problema sino y la relativa uniformidad de los instrumentos de evaluacin sistemtica realmente utilizados, se tiene
el uso que hacemos de l. Pero los problemas no se resuelven sin ser la impresin de que algo no est del todo bien. O se evalan pocas cosas de todo lo que se propone
la enseanza o se est utilizando informacin insuficiente. Esto se produce, tal vez, por lo que Perre-
capaces de utilizar el instrumental adecuado. A eso se dedica el prximo noud denomina la ilusin de la transferencia: se supone que los rendimientos en un determinado
apartado. tipo de prueba muestran una capacidad de otro tipo o utilizable en otras situaciones. Con informacin
fragmentaria y que toma slo algunas dimensiones del aprendizaje, se pretende reconstruir un cuadro
completo.
El tipo de informacin que se necesita y, por lo tanto, el tipo de instrumentos que debera utilizarse,
64 tienen que estar, necesariamente, en funcin de los propsitos de cada prctica evaluativa. El instru-
mental disponible puede agruparse en tres grandes familias que se definen por la tcnica principal utili-
zada. Grondlund, en un trabajo clsico, propuso tres tipos de procedimiento: de prueba, de informacin
sobre las personas y de observacin (Grondlund, 1973).
43
Para tratar de modo detallado los conceptos de validez y confiabilidad puede verse de Camilloni (1998: 76-89).
65
Los procedimientos de prueba consisten en tareas que los alumnos deben educacin inicial y en los segmentos profesionalizados de la educacin,
realizar. Es lo que usualmente llamamos prueba o examen. Todos los cuando se trata de evaluar desempeos profesionales. Tambin la
tipos de consignas de una prueba podran organizarse segn dos observacin, como la entrevista, puede realizarse de manera abierta o
coordenadas. En una tenemos las respuestas admitidas. Pueden ser natural o utilizando guas especificadas para focalizar la atencin en
objetivas, si la respuesta debe ser un- voca, como en el caso de eleccin determinados aspectos y para registrar la informacin
mltiple. O, por el contrario, puede ser que las respuestas posibles sean
variables y el anlisis admita el juicio subjetivo del profesor, como en el caso
de un ensayo, una pregunta tradicional de respuesta larga o una leccin Los criterios para valorar
oral. En la otra coordenada, tenemos el tipo principal de actividad de los Los instrumentos son el aspecto ms visible. Nos permiten obtener
alumnos. Puede ser de produccin, cuando la respuesta debe ser elaborada informacin relevante. Hasta all el proceso parece encaminarse hacia
por el alumno, o pueden ser de seleccin, cuando ste elige la respuesta que una descripcin del estado de cosas. En el caso que estamos tratando,
cree correcta de una serie que le ofrece la propia prueba. Es el caso consistira en una descripcin del aprendizaje de los alumnos. Ahora
mencionado de la seleccin mltiple, del verdadero o falso o del unir con bien, como ya fue dicho, describir no es equivalente a evaluar. Cuando
flechas, por ejemplo. se evala no slo se describe un estado de cosas. Principalmente, se
Una prueba puede ser homognea y recurrir a un solo tipo de tem de aprecia, se valora un estado de cosas en funcin de un estado posible o
prueba o puede ser armada de modo heterogneo y recurrir a consignas esperado, de un propsito trazado o de un principio de accin. Se lo
de distinto tipo. El lector curioso por el tema encontrar buena valora en funcin de algn criterio que el evaluador o el sistema de
bibliografa con descripcin de distintos tems de prueba, de sus criterios evaluacin fijaron. El establecimiento claro de los propsitos de la
evaluacin est ligado de manera fundamental con el establecimiento de
de construccin y de sus utilizaciones recomendadas.44
los criterios que se utilizarn para valorar la informacin obtenida y
Las entrevistas son instrumentos utilizados en muchas reas de
proponer la base para la toma de decisiones.
actividad. En la tarea escolar, la entrevista puede utilizarse, por
ejemplo, cuando se requiere informacin sobre actitudes o intereses,
ubi- cacin o percepcin de un individuo en el grupo (cuando se trata, 44 Puede verse el trabajo completo de Jean-Marie De Ketele,
por ejemplo de formar equipos de trabajo), nivel general de conocimiento Observar para educar, en particular el punto 4 del captulo 3: Los
y tambin en prcticas de evaluacin conjunta de trabajos entre profesor principales tipos de tems (1984: 52-80).
y alumno. Las entrevistas pueden ser abiertas o recurrir a formatos
preestablecidos.
La observacin se utiliza cuando se requiere informacin sobre un
desempeo. En nuestras escuelas, con excepcin de la educacin
deportiva o artstica, se utiliza con ms frecuencia en los niveles de la
Cules son los criterios necesarios? En la tradicin sobre evaluacin temprana pretensin de considerar la calificacin como una medida, hoy
asentada a partir de los aos cincuenta fueron los objetivos los que es difcil aceptar que las prcticas de evaluacin escolar constituyen
ofrecieron la base para elaborar los criterios de evaluacin de los actos de medicin46. La calificacin, a diferencia de una medida, no
aprendizajes. Como ya se desarroll el tema en el captulo anterior, baste expresa una dimensin sino un conjunto variable de dimensiones. Un
decir que los objetivos, en su sentido clsico, son afirmaciones sobre examen, en ese sentido puede ser evaluado, pero no (...) en el sentido de
posibles resultados de aprendizaje. Afirmaciones acerca de lo que los medirlo, sino de apreciarlo en referencia con una escala de valor. (...) La
alumnos podrn saber o sern capaces de hacer. La utilizacin de objetivos calificacin sera un medio para resumir apreciaciones de naturaleza
como criterios de evaluacin proviene, principalmente, de la clsica obra diferente a fin de comunicarlas a un alumno (Amiguens y Zerbato-Poudou,
de Ralph Tyler, Principios bsicos del currculo. Para Tyler, la escuela es una 1999: 163).
institucin finalista. Por lo tanto, la evaluacin debera consistir en una La calificacin es una sntesis de la diversidad de dimensiones que
comparacin permanente entre el punto de partida, la situacin de un componen un producto o una actuacin. Pero no es demasiado
alumno o grupo de alumnos en un momento del proceso educativo y los informativa acerca de cmo se compuso. Es justamente esa
puntos esperados de llegada45. composicin la que expresa las reales capacidades supuestamente
Por ltimo, es necesario marcar que, con independencia de los criterios evaluadas. En el peor de los casos, la calificacin expresa una impresin
desarrollados, hay distintas maneras de apreciar la situacin de cada general, poco apoyada en informacin fiable y en anlisis sistemtico. En
alumno con relacin a esos criterios. La misma situacin puede ser el mejor, la calificacin expresa la asignacin de un valor promedio en
valorada segn diferentes parmetros. Dos de los ms usuales son los un conjunto posible y, en ese sentido, ofrece solo una parte incompleta
que pueden resumirse as: Valorar el rendimiento de un alumno o del anlisis que la evaluacin representa.
valorar su esfuerzo? Valorar el nivel alcanzado o valorar el crecimiento
en relacin con su punto de partida? La definicin de estos parmetros
es importante. En cada caso, hay decisiones pedaggicas implicadas. 45 El enfoque de objetivos llev a la propuesta de la pedagoga
Aqu se pretenda, como en otros casos, dejar planteado el asunto. dominante, a partir de los aos cincuenta, que procuraba la
individualizacin para el avance de cada alumno y se basaba en la
combinacin de varios elementos. Primero, una adecuada
La calicacin planificacin, sistemtica y jerarquizada, de los objetivos de
aprendizaje. Segundo, la graduacin del nivel de dificultad, provista
La calificacin es una decisin muy frecuente que se toma mediante
principalmente por material instruccional. Por ltimo, una adecuacin
evaluacin escolar. Tambin es una de las decisiones de ms importancia
del ritmo de trabajo y del tiempo disponible a las capacidades
en la vida de profesores y de alumnos. Todos coincidirn en que la individuales. Se supona que, de esta manera, la mayora de los
calificacin es la expresin de una valoracin del desempeo de un alumnos estara en condiciones de alcanzar un nivel aceptable de
alumno. Pero qu expresa exacta- mente? Contra la extendida y cumplimiento de los objetivos.
46 Sobre el tema puede verse en Amiguens y Zerbato- es lo mismo?.

Poudou (1999) el captulo VII: Medir, calificar, evaluar
66
67
La calificacin, entonces, es una expresin limitada de un rendimiento El primer efecto puede llamarse de normalizacin. Parece existir entre
educativo. Sin embargo resulta necesaria, dentro de sus lmites. los profesores, una tendencia a distribuir las notas segn una curva
Fundamentalmente, en relacin con la funcin certificadora de la eva- normal (el tpico sombrero de Gauss). O sea, muchos profesores
luacin. Y esta funcin mantiene su vigencia en todos los niveles del tienden a establecer una proporcin ms o menos pareja de notas
sistema de educacin escolarizada. La evaluacin educativa y sus buenas, regulares y malas, sean cules fueren las caractersticas de los
resultados no son hechos privados. Forman parte de prcticas pblicas exmenes. Tambin parece influir el orden en el que se corrigen los
que implican acreditacin y comunicacin: a los estudiantes, a los padres, exmenes: los primeros suelen obtener mejores notas que los ltimos en
a la comunidad, a autoridades o a instituciones con los cules los ser corregidos. Est bastante constatada la existencia de un efecto de
estudiantes interactuarn en el futuro. contraste. Por este efecto, la calificacin otorgada a un trabajo depende,
Con independencia de la discusin sobre su carcter, puede concordarse en alguna medida, de la impresin acerca de los trabajos anteriores. Un
en que la calificacin expresa valores que se distribuyen segn algn trabajo que obtendra una nota mediana en un lote de trabajos de calidad
tipo de escala. No es lo mismo un aprobado-desaprobado, que una superior, puede obtener una nota buena si es corregido junto con
escala conceptual, por letras o numrica. Todo sistema de calificacin trabajos de calidad inferior (Amiguens y Zerbato-Poudou, 1999: 164-165).
recurre a un tipo de escala. Es importante conocer sus fundamentos, De lo anterior se pueden extraer dos conclusiones. La primera es que
porque las escalas permiten, o impiden, distinto tipo de operaciones buena parte de la actividad de evaluacin involucra una comparacin
entre sus valores. Por ejemplo, la habitual realizacin de promedios que entre exmenes o casos que se realiza en cada prctica de correccin.
forma parte de los requerimientos administrativos que, en ocasiones, Esto lleva a una conclusin aun ms importante: el anlisis del trabajo
fuerza las escalas en las que estn expresadas las calificaciones (el bien +, de los alumnos no se realiza mediante la comparacin genrica entre
por citar un caso). Tambin dejan en evidencia que, cuando se utilizan conjuntos de informacin y criterios objetivos. La evaluacin se realiza en
escalas ordinales numricas, el promedio no puede ser interpretado de base a un modelo de referencia que el profesor desarrolla.
manera literal: un 4 no quiere decir que el alumno sepa la mitad de
8. Sobre sistemas de calificacin el lector interesado encontrar tra-
bajos muy informados47. 47 Respecto de este tema, puede consultarse, por
ejemplo, el claro y completo trabajo de Alicia
Camilloni (1998).
Posibles sesgos en la ponderacin de la informacin
Se constataron una cantidad de efectos sistemticos que influyen o

sesgan la ponderacin de la informacin que dan las pruebas de los
alumnos.
El modelo de referencia que acta como patrn personal de evaluacin Hasta ahora se mencionaron sesgos introducidos en la apreciacin del
no es absolutamente fijo. Se reactualiza y estabiliza en cada momento evaluador como efecto de diferentes factores: serie de correccin,
especfico de evaluacin. En el inicio de cada tarea evaluativa, algunas tendencia a la normalizacin, propsitos, creencias. Puede elimi- narse
informaciones actan como anclas (Amiguens y Zerbato-Poudou, 1999: su influencia? Probablemente, no, salvo que se utilice nicamente
165) o puntos de referencia en funcin de las cules se activa el modelo instrumentos objetivos. Por lo que ya se vio tal homogeneidad parece
de referencia del profesor. Podra agregarse que este modelo de desaconsejable habida cuenta de la diversidad de propsitos de las
referencia estara conformado tanto por las anclas constituidas durante prcticas evaluativas. Entonces? Hay que asumir que,
el primer lote de trabajos corregidos o de los primeros alumnos inevitablemente, distintos sesgos per- turbarn la capacidad de apreciar
entrevistados como por lo que Alicia Camilloni denomin las los resultados de los alumnos? Quizs influirn, pero pueden ser
apreciaciones personales del profesor48. Estas apreciaciones controlados de varias maneras. La primera es, simplemente, conocerlos.
constituyen sesgos o des- viaciones sistemticas, influidas por algn Por lo tanto, hacerlos pasibles de reflexin cuando se analizan las propias
tipo de creencia o juicio previo, que actan sobre el tipo de informacin prcticas. Tambin pueden utilizarse recursos tcnicos. El primero, y
priorizada y sobre la valoracin que cada profesor realiza de esa ms importante quizs, es la clarificacin de los criterios. Tambin
informacin. Por ejemplo, el efecto de halo consiste en evaluar un pueden controlarse los efectos de orden y contraste modificando el
aspecto en funcin de la impresin personal general sobre el individuo. A orden en el que se corrige y se revisa. Por ejemplo, cuando uno trata de
la inversa, la hiptesis de la personalidad implcita se basa en algn constatar si dos pruebas de 6 o tres de 8 son ms o menos
rasgo que se generali- za a los dems desempeos. Tambin se verifica equivalentes entre s. Se puede corregir una pregunta de cada prueba en
como causa de distorsin en las apreciaciones la prima- ca de la primera un orden y, luego, otra en otro orden. Claro, se necesita realizar al final
o de la ltima impresin y, lo que se dio en llamar, la ecuacin personal una lectura completa de cada examen para tener una imagen de conjunto.
del profesor, que sintetiza una tendencia valorativa general personal que La recurrencia a pautas de correccin o cuadros de correccin, ayuda a
impulsa a ser riguroso o benevolente. revisar cada prueba con un esquema relativamente equivalente y a
sistematizar tambin la informacin proveniente del anlisis. La
La funcin que tenga una prctica evaluativa tambin modifica los
elaboracin de estas pautas se basa en una desagregacin de los
modos de valorar. Lo jerarquizado cambia. Como sealan Amigues y
elementos principales que debera contener la respuesta o de los
Zerbato-Poudou: El trabajo del maestro que evala tareas en su clase no
criterios a los que debera atenerse. Y siempre est el recurso de la
corresponde al del mismo maestro que las califica despus de un examen
lectura y el comentario por ms de un evaluador. Se trata de un
(1999: 216). Es muy probable que en un examen con propsitos de
mecanismo difcil de utilizar en las condiciones normales de desempeo
certificacin se pondere ms el nivel. En las calificaciones otor- gadas en
docente; sin embargo, es uno de los recursos ms importantes para el
el curso de la clase es posible que el esfuerzo o el avance de un alumno
esclarecimiento
sean muy tenidos en cuenta con independencia del nivel alcanzado en
ese momento.
48 Su interesante texto Las apreciaciones circul como mimeo.

personales del profesor no fue publicado y
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69
de pautas. Permite una progresiva mejora en las apreciaciones y un de los alumnos que salen de sus manos. Para los alumnos, las prcticas
incremento de las variables consideradas, aunque solo sea por la de evaluacin suelen convertirse en el verdadero mensaje, tanto sobre
convergencia de distintas miradas. En muchas ocasiones, alcanza con el los contenidos como sobre los nfasis en el esfuerzo: establecen una
comentario y el debate sobre algunos casos bien elegidos. La discusin jerarqua en la tarea de la clase. Es evidente que evaluacin y programa
sobre esos casos suele sistematizar elementos de importancia y valor forman parte de un mismo sistema y, por eso, ms vale reformar
para el resto del trabajo y de otros procesos de evaluacin. simultneamente programas y procedimientos de evaluacin (Perrenoud,
1999b: 102).
Un ltimo comentario sobre el tema. Se puede constatar una estrecha
Relaciones entre programacin, relacin entre evaluacin y currculum en los pases que cuentan con
enseanza y evaluacin
fuertes sistemas de exmenes externos. En esos casos, el examen externo
Las intenciones para la enseanza se fijan en planes de estudio y en tira tracciona del contenido del currculum y de las formas de
programas de trabajo. Pero, segn Perrenoud, los planes suelen adolecer enseanza, que tienden a adaptarse a las exigencias por venir. Esta
de un defecto: dicen lo que se debe ensear pero no lo que los alumnos deben relacin est marcada por la autonoma que estos exmenes alcanzan y
aprender (Perrenoud, 1999a: 30). De hecho, quien analice los programas por la reduccin que, en general, operan sobre las dimensiones
de cualquier nivel probablemente encontrar dificultades para saber con evaluadas. Se debe reconocer que, en cualquier circunstancia, la
claridad cules son las pautas que debern cumplir los alumnos: Deben evaluacin modula el currculum. No se sugiere que lo reemplaza o que
dominar todo el programa? Deben dominar todas las partes por igual? constituye un currculum paralelo. Pero s que genera un sistema de
Cul es el nivel con el que se espera que dominen eso? Qu tipos de jerarquas y nfasis que da forma especial al contenido de la enseanza.
cosas deben saber o qu desempeo deben tener? Por otra parte, todo lo Se convierten en ms importantes los temas evaluados, se vuelven ms
que se programa para la enseanza es pasible de ser evaluado? Y si lo es, relevantes los tipos de produccin exigidas. Podra decirse que los
para tomar cualquier tipo de decisin? Las preguntas ejemplifican una estudiantes crean modelos de referencia sobre lo que es considerado
zona gris en relacin con la evaluacin que es bueno dejar sealada: la de importante en la clase. Los propios profesores se ven influidos en la
su extensin en relacin con la enseanza y el aprendizaje. enseanza y el nfasis en ciertos contenidos, por las formas de evaluar y
Para algunos, la evaluacin es ms determinante que los programas en el por los temas evaluados que la tradicin del establecimiento, el
desarrollo de una enseanza (Perre- noud, 1999b: 101) La afirmacin es un departamento o la ctedra fueron asentando. Puede
poco fuerte pero, seguro, tiene algo de cierto, porque la evaluacin se
relaciona con la enseanza de un modo ntimo. No solo comprueba el
alcance. La evaluacin forma parte del programa de enseanza escrito o
no escrito. Normalmente, adquieren prioridad aquellas ense- anzas que
promueven aprendizajes-requisitos para el grado o nivel siguiente. El
profesor del ao anterior es evaluado por la capacidad y el conocimiento
agregarse que, cunto ms afirmada est la funcin de certificacin de la de la educacin49. Al menos la necesidad de evaluar coloca sobre la
evaluacin, ms acta como moduladora del currculum. mesa la necesidad de clarificar esas relaciones.
En la determinacin de propsitos y en la especificacin de criterios
descansa la posibilidad de que la evaluacin educativa, que es siempre un
Qu hacer con la evaluacin?
medio de control del proceso, pueda, ella misma, ser evaluada y sometida
Los nuevos enfoques didcticos dedicaron a la evaluacin muy poco a juicio por los distintos actores. Por eso, la definicin de las prcticas
desde el punto de vista proposi- tivo. Quizs, como afirman Amiguens y evaluativas coopera en el proceso conjunto de definicin de las
Zerbato-Poudou (1999: 108), porque en la mente de los refor- muladores, intenciones educativas. Ellas tambin expresan parte de lo que es
la evaluacin qued del lado de las obligaciones, la institucin y la valorado y jerarquizado en los aprendizajes. Y, en esa medida, deberan
tradicin de la que queran desembarazarse. Claro que, desde el punto de reflejar algunos de los propsitos importantes de un curso o de un
vista de la mejora de las prcticas educativas, esto no deja de ser un programa de trabajo. No es fcil que expresen todo. No es tan sencillo
inconveniente. Sobre todo, cuando cuesta aceptar dimensiones de esas sostener esa pretensin de totalidad en un instrumento de enseanza.
prcticas como parte de las pedagogas que uno abraza o admira. Esto en parte se debe a que, como fue dicho, los propsitos de las
La evaluacin es una prctica compleja. Merece ser considerada parte evaluaciones formalizadas (por ejemplo las que se toman con el objeto de
de un proceso formativo y no simplemente el remate final destinado a calificar a los estudiantes) no cubren todos los propsitos de un curso. Lo
la acreditacin y el otorgamiento de algn tipo de credenciales. Si lo que s puede esperarse de ellas es que cubran aspectos sustantivos, que se
planteado hasta aqu es correcto, puede tener una importante funcin de relacionen con el proceso de enseanza, que atiendan a las reales
regulacin sobre el sistema de enseanza y sobre el proceso de oportunidades de aprendizaje y que expresen los requisitos para los
aprendizaje. Es claro que, en ese sentido, debera ser planificada recorridos futuros de los alumnos cuando ello sea necesario. El tipo de
conjuntamente con las otras actividades y debera ser puesta en estrecha decisiones que deba tomarse en cada caso ser, probablemente, parte de
relacin con el modo en que se desarroll la enseanza. Si ensear es dar un debate prctico que rena estas dimensiones. Como ya se dijo, toda
oportunidades para aprender, la evaluacin debera tener en cuenta estas evaluacin implica juicio y estos siempre son valoraciones prcticas que se
oportunidades. Tambin, es cierto, debera tener en cuenta ciertos realizan de manera fundada mediante deliberacin.
requisitos de desempeo o de capacidad que se exigirn de los
estudiantes en sus recorridos educativos futuros, tanto dentro del
sistema educativo como en prcticas sociales de todo tipo. Al igual que el 49 Ver el captulo 3 de la citada obra,
currculum, la evaluacin juega como una bisagra entre lo que Lundgren en particular las pginas 71 y
subsiguientes.
(1992: 71 y siguientes) llama funciones internas y funciones externas
70
71
Comentario importante que la formacin en didctica y para la prctica profesional

nal dos espacios inseparables- ofrezca y promueva el desarrollo de las
La didctica y la responsabilidad de la capacidades que los docentes deben adquirir como profesionales
enseanza y de la escuela
responsables de la tarea de enseanza.
Desde ya que hay muchas maneras de ser un buen maestro y un buen
profesor, pero todas se caracterizan por la idoneidad para:
Perseguir propsitos educativos valorables.
Llevar a los alumnos a superarse y, en distintos sentidos, a crecer.
La actividad docente puede ser considerada desde varios puntos de vista.
Permitirles a los estudiantes tener distintas experiencias
Como prctica de mediacin cultural, como prctica social y poltica,
significativas.
como instrumento para las tareas de transmisin necesarias para la
actividad social, productiva y el crecimiento personal, o como actividad Ayudarles a sus estudiantes a conseguir objetivos que, por distintos
profesional dirigida a la distribucin de bienes educativos. Todas ellas motivos, ellos puedan considerar valiosos.
son perspectivas vlidas e, incluso, complementarias. Pero no todas Mostrar compromiso con su tarea y prepararse lo mejor posible
gozan, actualmente, de prestigio. Las dcadas pasadas, con pocos para realizarla.
intervalos, dejaron duras experiencias en nuestro pas sobre el papel de Confiar en las posibilidades de sus estudiantes en el marco de su
los discursos objetivos o tcnicos que legitima- ron polticas en propuesta pedaggica.
absoluto neutrales. Pero, a pesar de ello, el sistema educativo necesita
contar con las capacidades tcnicas y profesionales necesarias para que
la tarea educativa sirva mejor a los intereses de la educacin de todos. La
vida democrtica tiene como condicin procurar el reparto ms
equitativo posible de bienes sociales, econmicos y culturales. Solo
sociedades que tienden a mayor igualdad pueden conseguir una
participacin amplia en la toma de decisiones. As, la actividad de
ensear y la democracia estn ligadas de manera estrecha. Por eso,
sistemas de enseanza con recursos adecuados y la idoneidad profesional
en el cumplimiento de las actividades de enseanza son parte integral de
las condiciones para la vida democrtica.
Lo anterior enmarca el motivo principal por el cual, sin dejar de lado
otras definiciones de la actividad docente y de su identidad, es
Para realizar estos propsitos no es suficiente solo con fijarlos. Hace falta trabajo no ha sido ms que rese- ar parte de ese instrumental y proponer
dominar, en parte, y conocer, en otra proporcin, el instrumental maneras de categorizarlo, analizarlo y aproximarse a su estudio ms
adecuado: las tcnicas, los procedimientos, las estrategias y las distintas detenido mediante la bibliografa especializada y la prctica consistente.
perspectivas para encuadrar la actividad educativa. El propsito de este
72
73
Bibliografa
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el desarrollo curricular
Didctica de la Educacin Inicial

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Filosofa
Historia social argentina y latinoamericana
Historia y poltica de la educacin argentina
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