PENSAMIENTOS PEDAGOGICOS Y TOMA DE DECISIONES DE LOS

PROFESORES EN LA PLANIFICACION DE LA ENSEANZA

CARLOS MARCELO GARCA

1. INTRODUCCIN

Los investigadores que indagan en los procesos de pensamiento de los pro-

fesores aceptan generalmente la di visin que hiciera J ackson ( 1968) entre ense-
anza preinteractiva o preactiva y enseanza interactiva. Como este mismo autor
seal en un escrito posterior, una de las mayores diferencias entre la con-
ducta docente preactiva e interactiva parece estar en la calidad de la actividad
intelectual en que se implica el profesor. La conducta preactiva es ms o menos
deliberativa ( ... ). En una situacin interactiva la conducta del profesor es ms
o menos espontnea (Jackson, 1979, p. 27).
En este artculo vamos a revisar trabajos de investigacin en los que se
analizan los procesos de pensamiento y toma de decisiones de los profesores
durante la planificacin de la enseanza.
El trmino que generalmente se utiliza para designar este tipo de actividad
docente es el de teacher planning o planificacin del profesor. Hill, Yinger
y Robins ( 1983) definen la planificacin de una forma muy amplia, incluyendo
cualquier accin de un profesor que tiene que ver con la organizacin de las
actividades relativas a la escuela, los alumnos, otros profesores, asesoramiento,
padres etc. La planificacin puede ser formal, cuando un profesor prepara un
pian de leccin o actividad, o informal que incluye los pensamientos acerca de
las actividades escolares que los profesores realizan fuera de las horas de clase,
como cuando va de compras, conduce hacia la escuela o desayuna (p. 182).
De una forma ms simple, Glark y Peterson (1985) establecen que la planifi-
cacin incluye los procesos de pensamiento que el profesor lleva a cabo antes
de la interaccin de clase, as como los procesos de pensamiento o reflexiones
que se producen despus de la interaccin de clase (p. 10).
Como vemos, ambas definiciones son lo suficientemente amplias como para
abarcar cualquier razonamiento que se produzca en el profesor cuando no est
en interaccin directa con los alumnos. La planificacin proporciona un marco
que organiza la tarea docente, a la vez que contribuye a reducir su incertidumbre
e inseguridad cuando se enfrenta con la clase. Planificar conlleva dosis de pre-
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diccin en tanto que el profesor ha de procesar informacin previa y formular

hiptesis acerca del posible resultado de actividades que ha seleccionado, acerca
de la adecuacin del contenido, del tiempo dedicado a cada contenido, de la
disponibilidad de los alumnos, etc. Es por tanto un proceso directamente orien-
tado a la accin en el que se mezclan elementos de pensamiento, juicio y toma
de decisiones (Clark y Yinger, 1979).
Para McCutcheon la planificacin mental que realizan los profesores es
probablemente la parte de la enseanza que tiene el potencial de ser la actividad
docente ms profesional, debido a que proporciona a los profesores la oportu-
nidad de relacionar los conocimientos tericos con los casos reales (McCutcheon,
1980, p. 8 ). Mediante la planificacin, los profesores transforman el currculo,
aadiendo, eliminando o tra:nsformando contenidos o actividades, en funcin de
su propio conocimiento prctico adquirido. Asimismo, distribuyen el tiempo en
funcin de los contenidos, organizan el horario diario, semanal, etc.
Shavelson y Borko ( 1979) elaboraron un modelo en el que incluan algu-
nos de los factores que inciden en la planificacin de la enseanza. El modelo
aparece en la figura nmero 1.

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Figura N.0 l. Algunos factores que contribuyen a las decisiones de planificacin de los
profesores (SHAVELSON y BoRKO, 1979).
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Uno de los primeros factores que afectan a las decisiones de planificacin

de los profeso res es la informacin que tienen acerca de los alumnos y la esti-
macin particular que ellos hacen de esta informacin que han ido acumulando a
travs de la observacin, registros anecdticos, etc. De otra parte, la propia
idiosincrasia del profesor, su propio conocimiento prctico, sus creencias en
relacin con lo que es para l la educacin, la enseanza, influye en la plani-
ficacin que el profesor realiza.

La naturaleza de la tarea de enseanza, es decir, el contenido a ensear

tambin influye, segn Shavelson y Borko ( 1979) en las decisiones que los pro-
fesores toman al planificar. La naturaleza de la tarea puede influir tambin indi-
rectamente en las decisiones de planificacin, a travs de las estimaciones que
los profesores realizan de las aptitudes de los alumnos, ya que los profesores
pueden pensar que unos alumnos tengan menos dificultades para un determi- nado
contenido que otros. Por ltimo, las decisiones de planificacin se pueden ver
influidas por la disponibilidad o no de materiales y recursos en la escuela, por
las presiones recibidas por los profe sores por parte de la administracin o bien
por presiones externas.

Este es un modelo terico sobre las decisiones que los profesores toman al
planificar su enseanza. Pero como tal modelo, requiere contrastarse con la reali-
dad educativa para conocer si se adapta o no a ella. Es cierto que se han llevado a
cabo algunas investigaciones que han asumido en mayor o menor medida este
modelo, como a continuacin desarrollamos. Sin embargo, los estudios sobre
cmo planifican los profesores son relativamente recientes -desde 1970- y
ello hace que exista an un gran nmero de problemas no abordados. En este
sentido Shulman (1981) apunta que la planificacin es uno de los tpicos ver-
daderamente importantes en educacin y que an no se ha investigado (p. 92).

Las investigaciones que hemos ido revisando y que a continuacin desarro-

llamos son fundamentalmente descriptivas y se han centrado en el anlisis de
cmo planifican los profesores, qu tipos y funciones tienen las planificaciones
para los profesores, qu elementos tienen en cuenta cuando planifican, cules
son los factores externos que influyen y determinan la planificacin as como el
anlisis de las relaciones existentes entre la planificacin y la enseanza de
clase de los profesores.

2 ESTUDIOS DESCRIPTIVOS DE LA PLANIFICACIN DEL PROFESOR

Un problema que preocupa a los investigadores que han indagado los pro-
cesos de planificacin de la enseanza ha sido precisamente describir cmo
ocurren esos fenmenos. Hasta hace pocos aos se asuma que los profesores
planificaban siguiendo modelos de diseo de currculo de autores como Tyler
(1949) o Taba (1962). Sin embargo, recientemente se est produciendo un con-

3.
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PEDAGOGICOS 35

siderable nmero de investigaciones en las que se pretende contrastar cul es

la utilizacin que los profesores hacen de estos modelos en su prctica edu-
cativa.
Otras investigaciones se han dirigido a establecer modelos empricos de la
planificacin del profesor, identificando sus fases, elementos, as como los dife-
rentes tipos de planificaciones que los profesores llevan a cabo.

2.1. Contraste de los modelos tericos de planificacin

Como hemos sealado anteriormente, uno de los objetivos de las investi-

gaciones sobre la planificacin de la enseanza ha sido contrastar la utilizacin
que los profesores hacen de los modelos tericos, como los de Tyler, Taba y
otros. En estos modelos la secuencia de elementos a tener presente est pre-
establecida, comenzando por la identificacin de objetivos, seleccin del conte-
nido, estrategias y actividades de aprendizaje, medios y materiales, mtodo y
evaluacin.
Los mtodos de investigacin que se han empleado para abordar este pro-
blema han sido variados. As, se ha utilizado el cuestionario (Taylor, 1970;
Zahorik, 1975); la observacin participante y estudio etnogrfico (McCutcheon,
1980; Hill, Yinger y Robins, 1983); policycapturing (Clark y Yinger, 1979);
planes escritos (Morinedershimer, 1977) o pensar en voz alta (Tillema, 1984).
Quiz la investigacin pionera en el estudio de los procesos de la plani-
ficacin que realiza el profesor sea la que llev a cabo Taylor (1970). Corno
hemos sealado anteriormente Taylor, utiliz el cuestionario, as como la entre-
vista para analizar la planificacin de los profesores de tres reas: ingls, geo-
grafa y ciencias. Uno de los hallazgos ms importantes de la investigacin de
Taylor consisti en demostrar, por primera vez, que los profesores cuando
planificaban no seguan el esquema lineal de Tyler. Para los profesores, la prin-
cipal preocupacin estuvo centrada en los intereses y actitudes de los alumnos,
los objetivos del curso, el contenido a ensear, etc.
Como se puede observar, no son los objetivos el punto de partida de la
planificacin del profesor, sino, segn Taylor los alumnos, sus intereses y acti-
tudes. Un resultado similar fue hallado por Tillema ( 1984) quien emple la
metodologa de pensar en voz alta mientras los profesores planificaban. Segn
este autor, el mayor porcentaje de las declaraciones de los profesores mientras
planificaban pertenece a la categora denominada conocrmiento anterior, que
se refiere al diagnstico que el profesor realiza del conocimiento previo que
tiene el alumno.
Ambos estudios, que se distancian tanto en el tiempo como en la metodo-
loga de investigacin se asemejan en el hallazgo a que llegan respecto al papel
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de los alumnos en la planificacin del profesor. Sin embargo, estos dos estudios
se diferencian en los mtodos de investigacin que emplean as como en las
tcnicas de anlisis.

La conclusin a la que llegan Taylor y Tillema no coincide con el hallazgo

de los trabajos de Zahorik (1975), Clark y Yinger (1979) y HiJI, Yinger y
Robins (1983). Zahorik (1975) pidi a 194 profesores que enumeraran en una
lista las decisiones que tomaban al planificar, y que sealaran el orden en que
las llevaban a cabo. El contenido a ensear fue la decisin que los profesores
sealaron con mayor frecuencia como la primera que tomaban cuando pla-
nificaban, y en segundo lugar las actividades de aprendizaje. Hay que indicar
que Zahorik no incluy ninguna categora referida al alumno, por lo que no
ha de extraar que sta no aparezca entre sus resultados.
En la evaluacin de los hallazgos del estudio de Zahorik hay que tener
presente la posible limitacin que representa la metodologa empleada. Pedir
a un profesor que enumere por escrito la secuencia de planificacin que nor-
malmente realiza supone correr el riesgo de obtener una informacin sesgada
y descontextualizada. Este es el caso tambin de la investigacin de Clark y
Yinger (1979) en la que asimismo emplearon el cuestionario para conocer
cmo planificaban su enseanza 300 profesores de primaria. Estos autores en-
contraron que el punto de partida de la planificacin de los profesores fueron
las actividades de aprendizaje.
Utilizando una metodologa de investigacin distinta, Hill, Yinger y Ro-
bins ( 1983) llegaron a la misma conclusin que Clark y Yinger ( 1979 ), en el
sentido de hallar que son las actividades de aprendizaje y los materiales el
punto de partida del proceso de planificacin. Este estudio estuvo dirigido a
profesores de preescolar y en l se utilizaron tcnicas etnogrficas como: obser-
vacin participante, entrevistas y estudio de los planes escritos de los profesores,
durante un perodo de 10 semanas.

El empleo de varias metodologas para estudiar el mismo fenmeno pro-

duce, como en el caso de la investigacin de Hill, Yinger y Robins un conoci-
miento ms profundo y detallado del fenmeno estudiado, en este caso la pla-
nificacin. Sin embargo, los resultados han de circunscribirse a los sujetos es-
tudiados.

Parece deducirse claramente de los estudios analizados que los profesores

no siguen en su planificacin el modelo de planificacin de Tyler. Ahora bien,
lo que no est claro, y la disparidad de resultados de investigacin as lo mues-
tra es en primer lugar, si los profesores siguen algn modelo en sus planifica-
ciones, y en segundo lugar cul es ese modelo. El hecho que Kreutzer (1984)
encuentre que el 60% de los profesores de enseanza secundaria estudiados
pcr l admitieron no utilizar ningn modelo especfico de planificacin corrobora
esta preocupacin.
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Por otra parte, que los profesores no partan de los objetivos instrucciona-
les para estructurar la planificacin no quiere decir que no tengan presente qu
esperan conseguir de sus alumnos a travs de una actividad o material deter-
minado. En este sentido, es interesante el concepto de plan mental que uti-
liza McCutcheon (1980) para referirse a la planificacin del profesor. En su
plan mental, los profesores normalmente consideran problemas prcticos
asociados con lo que ocurre cada da: mantener el orden, preguntarse si una
leccin se podra desarrollar en el tiempo asignado, y si los materiales estn
disponibles (p. 9).
El plan mental o la planificacin en general sirve al profesor como ele-
mento que proporciona seguridad y confianza durante la enseanza interactiva.
Este fue uno de los hallazgos del estudio etnogrfico realizado por McCutcheon
(1980). Este hallazgo coincide con la afirmacin realizada por Clark y Yinger
en el sentido que la planificacin parece operar no slo como un medio para
organizar la enseanza, sino como un recurso que proporciona al profesor bene-
ficio psicolgico. Los profesores informaron que la planificacin les proporcion
direccin, seguridad y confianza (Clark y Yinger, 1979, p. 15). Sin embargo,
cnco profesores estudiados por Peters ( 1984) no estuvieron de acuerdo entre s
al sealar qu funcin cumpla para ellos la planificacin Para uno de los pro-
fesores su funcin consista en saber dnde se haba quedado en la leccin
anterior, en relacionar los conceptos que deba introducir, y determinar la mejor
forma de llevarlo a cabo. Dos profesores entendieron que la planificacin les
serva para familiarizarse con el contenido, de forma que supieran de qu iban
a hablar. Los dos ltimos profesores sealaron que la planificacin les haca
especificar los objetivos que buscaban.
As pues, como parecen mostrar los resultados de investigacin, los pro-
fesores no siguen en sus planificaciones un modelo comn as como no siguen
las mismas estrategias cuando planifican. Como seala Calderhead, si el mode-
lo de objetivos no describe adecuadamente la prctica normal del profesor, y si
este enfoque de la planificacin no ha sido ampliamente adoptado por los pro-
fesores, cmo entonces planifican los profesores y qu consecuencias tienen los
procedimientos de planificacin del profesor? (Calderhead, 1984, p.71).

2.2. Modelos empricos de planificacin

Recientemente, se han comenzado a realizar trabajos de investigacin para

identificar empricamente los modelos de planificacin que los profesores utilizan
en su prctica educativa. La orientacin que se sigue en estos estudios es
plenamente inductiva. Nos referimos a los trabajos realizados por Robert Yinger
en Estados Unidos y Jan Broeckmans en Blgica.
El primero de ellos, en nuestra opinin, es un estudio amplio y complejo,
aunque limitado al caso de un profesor. Se emplearon observaciones partid-
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pantes y el mtodo pensamiento en voz alta durante su planificacin en un

perodo de cinco meses. De otra parte, en el estudio de Broeckmans se recopi-
laron datos de los planes escritos de los profesores, as como tambin pensa-
miento en voz alta y entrevistas.
El anlisis de los datos llevados a cabo por Yinger condujo a identificar un
modelo de la planificacin que realizaba el profesor de su estudio. Este modelo
consta de tres fases: a) Identificacin del problema, b) Formulacin/Solucin
del problema (diseo), y e) Implementacin, Evaluacin, Rutinizacin (Yinger,
1980).
La identificacin del problema representa una toma de conciencia por parte
del profesor de que una idea o concepto requiere planificacin y elaboracin.
La formulacin y solucin del problema se resuelve de forma cclica en tres
fases: elaboracin, investigacin y adaptacin. La elaboracin e investigacin
surgen del repertorio de mtodos de solucin de problemas del propio profesor,
de su conocimiento y experiencia previos; mientras que la adaptacin est influi-
da por la concepcin que el profesor tiene del problema como totalidad. La ca-
racterstica cclica del proceso de planificacin ideado por Yinger representa una
de sus mayores originalidades. El carcter cclico de la planificacin implica que
el proceso de planificacin es serial, es decir, slo se atiende a un problema
cada vez.
La ltima fase del modelo es la implementacin, evaluacin y rutinizacin.
En esta fase se lleva a cabo la planificacin y se evala cmo se est desarro-
llando a la vez que algunas actividades se seleccionan y aplican siguiendo el
repertorio del profe sor.
Este modelo, orientado en una concepcin de la planificacin como proce-
so de solucin de problemas, aporta notables novedades respecto de los modelos
lineales tradicionales. El modelo espiral puede representar mejor el proceso de
planificacin del profesor, como lo demuestran los resultados del estudio de
Clark y Yinger (1979). En esta investigacin aplicaron una metodologa etno-
grfica, mediante observaciones participantes, entrevistas y anlisis del diario de
clase del profesor. Los autores encontraron, que las planificaciones de los pro-
fesores eran esencialmente diferentes entre s, pero que todos ellos siguieron el
modelo de planificacin cclica de Yinger, lo cual proporciona una cierta validez
inicial al modelo, que debe ser ampliada con otras investigaciones.
El trabajo de Broeckmans ( 1984 ), siguiendo en la lnea iniciada por
Lowyck ( 1980 ), describe, al igual que lo hace Yinger, el proceso de planifica-
cin del profesor. En el caso de Broeckmans, los sujetos de su estudio fueron
profesores en formacin y las metodologas de investigacin utilizadas fueron
pensar en voz alta y anlisis de planes escritos.
Broeckmans identifica, como puede observarse en la figura nmero 3, siete
grandes acciones en la planificacin de la enseanza. En la primera accin,
el profesor inspecciona, interpreta y valora la leccin asignada, intentando iden-
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FIGURA N. 2

ELABORACION

INVESTIGACION
ROBLEMA

SOLUCION
TENTATIVA

Figura N.0 2. Etapa de formulacin del problema y solucin (diseo) de la planifi-

cacin del profesor (YINGER, 1977).
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Figura N. 3. Curso de la planificacin de profesores en formacin en los dos niveles

ms altos de complejidad (BROECKMANS, 1984).
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tificar el contenido y las posibles actividades de aprendizaje que se pueden usar.

La segunda accin se denomina de prospeccin y en ella el profesor obtiene una
orientacin general de la planificacin que va a realizar, determinando el conte-
nido e identificando y diseando actividades concretas de aprendizaje. Estas
dos primeras acciones pueden corresponderse, en el modelo de Yinger a la
fase denominada identificacin del problema, en la que el profesor inspecciona y
toma consciencia del contenido a ensear.
En la tercera acci/m el profesor determina, elabora y especifica las activi-
dades que se van a poner en prctica, completndose en la cuarta fase. En la
quinta fase se comprueba la planificacin, mediante el plan escrito: la compre
bacin la puede hacer tanto el profesor en formacin como el profesor en ejer-
cicio. En la sexta fase se procede a revisar el plan como consecuencia de la
comprobacin realizada previamente. Por ltimo, la sptima fase se dedica a la
preparacin de la enseanza interactiva, en la que el profesor en formacin
memoriza los contenidos y actividades, escribe una gua, busca o elabora los
materiales a utilizar, etc. (Broeckmans, 1985). Las ltimas fases se pueden
corresponder con la segunda del modelo de Yinger denominada formulacin y
solucin del problema.
Debido a que Broeckrnans ha trabajado con profesores en formacin, su
modelo presenta elementos que en el de Yinger no aparecen como la fase de
comprobacin a travs del profesor supervisor. De otra parte, el modelo de
Yinger se presenta ms completo en tanto que introduce el factor implementa-
cin de la planificacin en la enseanza interactiva y la aparicin de las rutinas
idiosincrsicas de cada profesor, lo que no ha de aparecer necesariamente en
los profesores en formacin.
Es patente la necesidad de elaborar y contrastar nuevos modelos que des-
criban cmo planifican los profesores, cules son las secuencias ms ptimas
en funcin del contenido, los alumnos, el mtodo, etc. Los profesores en for-
macin, que hasta ahora parece que han sido educados en modelos lineales de
planificacin deberan recibir entrenamiento en otros modelos de planificacin
ms cercanos a la prctica educativa.

3. TIPOS DE PLANIFICACIN

Cuando Tillema (1984) analiza las limitaciones de las investigaciones que

han estudiado los procesos de planificacin de la enseanza, seala que una
de ellas reside en la unidad de anlisis utilizada. Con ello se refiere a que en
dichos estudios no se hace alusin al tipo de planificacin que analizan. Y es que
se habla de planificacin en general pero hay que tener en cuenta que existen
distintos tipos de planificacin.
Cinco clases de planificacin identific Yinger (1980): anual, trimestral,
unidad, semanal y diaria. En la figura nmero 4 se presentan estos cinco ni-
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Figura N.0 4. Cinco niveles de planificacin segn los fines, fuentes de informacin,
forma y criterios de eficacia (YINGER, 1977).
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veles de la planificacin del profesor en funcin de los fines que persiga, las
fuentes de informacin, formas de la planificacin y criterios para juzgar la
eficacia de la misma.
La planificacin anual implica la seleccin de materiales, la secuencia de
la enseanza y la identificacin de los contenidos generales. Clark y Elmore
(1981) analizan especficamente este tipo de planificacin identificado por Yinger.
En un estudio etnogrfico analizaron la planificacin anual de una profesora de
matemticas, ciencias y escritura. La planificacin consisti en un cuadro si-
nptico en el que se tuvieron en cuenta aspectos como: tiempo asignado, se-
cuenciacin de las unidades, identificacin de semejanzas y diferencias entre el
currculo del presente curso y el del ao anterior, la adicin de nuevos conte-
nidos, etc. Los materiales que necesit la profesora de este estudio fueron: gua
del profesor, un calendario del curso y sus recuerdos de aos anteriores.
La planificacin trimestral se dirige a sealar el calendario semanal, as
como el contenido a cubrir durante los tres meses. En la planificacin de la
unidad se establecen actividades de aprendizaje y se presenta el contenido a su
nivel apropiado. La planificacin semanal detalla da a da las actividades a
cubrir, se ajusta a las posibles interrupciones mientras que la planificacin diaria
implica los cambios de ltima hora, la preparacin que hay que hacer durante
el da o antes de que comience el da (Yinger 1980, p. 113 ).
La identificacin de las diferentes clases de planificacin, sus funciones,
formas que adopta, as como las fuentes de informacin a las que recurrir para
llevar a cabo cada una de estas planificaciones es otra de las aportaciones a des-
tacar de la investigacin sobre la planificacin de la enseanza. Las repercusiones
que pueden tener estos hallazgos en los programas de formacin del profesorado
es evidente. Los profesores en formacin han de dominar los diferentes tipos
de planificacin, adaptadas a distintos niveles educativos, a las distintas reas
v a las caractersticas de los alumnos.

4. PLANIFICACIN DE LA ENSEANZA Y CONDUCTA DE CLASE

Quizs la mejor forma, a nuestro entender, de perfeccionar los estudios en

relacin a la planificacin de la enseanza consiste en conocer cmo la planifica-
cin se lleva a la prctica; cmo se desarrolla en la realidad; si se ensea todo
lo que se ha planificado, etc. La mayora de los autores que han abordado este
problema recurren a utilizar metodologas cualitativas para la recopilacin de
la informacin, como observacin participante, entrevistas, notas de campo
(Buike, 1980; Borko y otros, 1983; Putnam, 1983); pensar en voz alta, es-
timulacin de recuerdo, planes escritos (Lowyck, 1980; Smith y Sendelbach,
1982; Peters, 1984, 1985; Leinhardt y otros, 1984; y Andresen y otros, 1985).
Ello da una muestra de que los fenmenos a estudiar requieren una concienzuda
tarea de observacin y recopilacin de informacin para poder ofrecer con-
clusiones vlidas.
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PEDAGOGICOS 43

Las consecuencias que puede tener planificar o no planificar una leccin

pueden ser diversas. Zahorik ( 1970) encontr que la diferencia entre los pro
fesores que planificaron frente a los que no lo hicieron estuvo en que los
primeros tuvieron oportunidad de conocer el contenido con mayor detalle y
por tanto su enseanza de clase era ms iniciadora y proporcionaba menos re-
fuerzo. Por el contrario, los profesores que no planificaron usaron ms incen-
tivos y menos iniciacin y, por tanto, fomentaron ms la participacin de los
alumnos.
Este estudio, pionero en la investigacin sobre planificacin del profesor
hace hincapi en las consecuencias que puede tener en la conducta de clase
del profesor el hecho de planificar o no hacerlo; sin embargo, no tiene en cuenta
cmo se ha planificado, y si esta planificacin se lleva a cabo en la enseanza
de clase.
La planificacin que el profesor realiza, ya sea mediante planes escritos
o planes mentales (McCutcheon, 1980) influye decisivamente en la enseanza
de clase. Pocas son las decisiones interactivas que los profesores toman para
cambiar, suprimir o aumentar la planificacin realizada. La enseanza, en mu-
chos casos resulta un llevar a cabo las decisiones de planificacin previmente
tomadas (Buike, 1980}. Podemos decir, como seala Carnahan (1980), que la
planificacin organiza y estructura la enseanza de clase.
Ahora bien, cules son las razones que explican las posibles discrepancias
entre la planificacin y la realidad? Peters ( 1984} apunta dos posibles factores:
los factores situacionales y las rutinas. Los factores situacionales pueden ser
las diferencias ya esperadas por el profesor en la planificacin y aqullas otras
no esperadas, en relacin a los alumnos, actividades, medios, etc. Las rutinas
son comportamientos interiorizados y automticos, generados por los propios
profesores como consecuencia de su prctica profesional, y que liberan espacios
de procesamiento cognitivo tanto para los profesores como para los alumnos,
automatizando un subconjunto de tareas de procesamiento cognitivo que podran
enfrentar a alumnos y profesor si los problemas tuvieran que resolverse de
nuevo cada vez (Leinhardt y otros, 1984, p. 1 ).
Las rutinas desarrolladas por cada profesor hacen que existan diferencias
importantes entre unos y otros profesores a la hora de abordar una tarea edu-
cativa. Doce profesores que aplicaron un mtodo para la enseanza de la orto-
prafa que estaba muy estructurado y sistematizado, planificaron y ensearon
de doce formas distintas (Peters, 1985). Las diferencias que se encontraron entre
estos doce profesores se refirieron a las relaciones profesor-alumno, evaluacin
del rendimiento del alumno, organizacin y gestin de la clase, tiempo dedicado
a las lecciones de ortografa, modo de tratar la materia a ensear. De estos pro-
fesores, los que tenan dos aos o ms de experiencia emplearon un mayor n-
mero de rutinas para ensear, mientras que los profesores sin experiencia usa-
ron menos rutinas, seguramente debido a que an no haban tenido suficiente
prctica profesional como para poder generarlas.
44 PENSAMIENTOS PEDAGOGICOS
CARLOS MARCELO GARCIA 45

Las rutinas se estn convirtiendo en un elemento de explicacin de la

conducta docente en distintas reas de contenido. As, Smith y Sendelbach (1982)
se refieren a ocho rutinas propias de una profesora de ciencias: iniciacin, intro-
duccin, transicin, enseanza, distribucin de actividades, limpieza de aparatos v
final. De otra parte, en el rea de matemticas Leinhardt y otros (1984) identi-
fican las rutinas de gestin, apoyo e intercambio, como las que se establecen
en los cuatro primeros das de clase.
Hemos visto que las rutinas pueden constituir una buena explicacin de
cmo los profesores planifican y de qu forma esta planificacin se transforma
en enseanza.

5. PLANIFICACIN DE PROFESORES CON EXPERIENCIA VERSUS SIN EXPERIEN-

CIA DOCENTE. UN CASO ESPAOL

En relacin al estudio de los pensamientos pedaggicos de los profesores,

hemos llevado a cabo una investigacin en la que analizamos pensamientos y
decisiones de profesores de E.G.B. con experiencia y sin experiencia docente
cuando planifican y ensean una unidad didctica de estudios sociales (Mar-
celo, 1986).
Los 17 sujetos pensaron en voz alta mientras planificaban y fueron en-
trevistados para conocer el proceso de planificacin que haban seguido. Despus
que los profesores haban impartido la leccin mantuvimos con ellos entrevistas
de estimulacin de recuerdo para conocer sus pensamientos y decisiones inter-
activas.
Analizamos los pensamientos de los profesores en los protocolos de pen-
sar en voz alta a travs del Sistema de Categoras de la Planificacin del
Profesor de Peterson, Marx y Clark (1978). Como se puede observar en la
figura nmero 5, la categora que obtiene mayor frecuencia es el Proceso Ins-
truccional. Sin embargo, mientras que para los profesores sin experiencia do-
cente esta categora representa un 44,7%, para los profesores con experiencia
docente se redujo a un 29,92%.
De otra parte, los pensamientos de los profesores con y sin experiencia
docente se concentraron en un 83,55% en las categoras: Objetivos, Conte-
nidos y Proceso Instruccional.
A travs de las entrevistas que mantuvimos con cada uno de los 17 pro-
fesores, encontramos que stos cuando planificaron la unidad didctica comen-
zaron por leer varias veces la tarea asignada, extrayendo un esquema de los
contenidos o ideas ms importantes. Este primer paso fue comn en la mayo-
rfo de los sujetos, y se corresponde con la fase Prospectiva del modelo de
Broeckmans ( 1985). Sin embargo, en las siguientes fases las preocupaciones de
 45 PENSAMIENTOS PEDAGOGICOS
CARLOS MARCELO GARCIA 45

FIGURAN. 5

Pl'ofnorea Profesores
ain con
experiencia experiencia

rrecuenci- Porcentajes rrecuenciu Porcentajes

Objetl.YOII 58 12.5 45 17.04

ContBnidoe

Blljo
orden 38 8.05 50 18.93
Alto
orden 85 18 48 18.18

Proceso 211 44.7 79 29.92

instruccJonal

tartalea ~ 5.50 .15 5.68

Aluno 25 5.29 7 2.65

lvaluaci6n 16 3.38 3 1.13

iacel6nea 12 2.54 17 6.43

Figura N.0 5. Frecuencias y porcentajes obtenidos por profesores de E.G.B. con y sin
experiencia docente en cada una de las categoras y subcategoras del "Sistema de Codifica-
cin de la Planificacin del Profesor".
46 PENSAMIENTOS PEDAGOGICOS
CARLOS MARCELO GARCIA 45

los profesores no fueron convergentes de forma que el paso siguiente fue para
unos pensar en los alumnos, para otros establecer objetivos generales u operati-
vos y en otros casos seleccionar actividades de aprendizaje.
Por ltimo, contrastando las diferencias existentes entre profesores con
experiencia y sin experiencia docente al planificar la unidad didctica El Con-
sumo Humano, encontramos que, a travs del anlisis de varianza, existen di-
ferencias significativas entre ambos grupos de profesores en funcin del factor
experiencia docente.
CARLOS MARCELO GARCA
Departamento de Didctica
Facultad de F. y Letras
Campus Cartuja
18011 GRANADA

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