La secuenciacin de contenidos a partir de

la comprensin del juego

El ftbol no deja de ser un mbito de la vida donde los nios se desarrollan y
crecen tanto a nivel intelectual, emocional, piscomotriz Entonces, por qu no se
respeta la evolucin psicomotriz de los jugadores a la hora de ensearles este
deporte?
Como ya apuntaba Piaget, los nios pasan por diferentes etapas evolutivas (sensoriomotora, preoperacional,
operaciones concretas y operaciones formales), aunque cada nio permanezca ms o menos tiempo en cada
una de ellas, y nos defina unas caractersticas generales para cada etapa. Del mismo modo, Vigotsky
tambin diferenciaba la evolucin de los nios en etapas y afirmaba que el aprendizaje ha de ser congruente
con el nivel de desarrollo del nio. Siguiendo esta lnea Mildred Parten dividi las etapas del juego infantil en:
juego solitario, juego paralelo, juego asociativo y juego cooperativo. Ms contemporneos a nosotros, Lasierra
y Lavega proponen unas etapas de comprensin de los juegos y diferencian: etapa egocntrica, etapa
sumativa, etapa colectiva.

Con este marco terico, y podra seguir citando autores que diferencian por etapas la evolucin psicomotriz de
los nios, empiezan mis reflexiones en alto.

Cuando vemos un partido de nios de 6 o 7 aos en la calle o en el colegio, hasta en un club, qu

comportamientos tienen los jugadores? Todos quieren el baln, todos van detrs de l en grupo e incluso se
lo quitan a los de su mismo equipo. Ser por algo? Sinceramente, creo que s. Teniendo en cuenta la opinin
de los autores citados, podra ser porque se encuentran en una etapa egocntrica del juego y ellos se ven
jugando con su pelota y no compartindola con los dems. En cambio, cuando vemos un partido de alevines
o infantiles (12-13 aos) vemos que ya intentan pasrsela entre ellos. En este caso podramos decir que se
encuentran en una etapa sumativa, es decir, ya entienden que solos no podrn jugar contra los dems, pero
que si se la van pasando con algunos compaeros puede ser que avancen y lleguen a marcar gol. Cuando ya
vemos un partido de juveniles o cadetes, se ve que intentan jugar como un equipo y que tienen ese sentido de
que el juego debe ser colectivo. Podramos decir que se encuentran en la etapa colectiva. Hasta aqu creo
que la mayora estaramos de acuerdo en las caractersticas del juego en cada grupo de edad, pudiendo
haber discrepancias en la nomenclatura.

Pues ah van mis dudas, mis reflexiones sobre lo que he visto en la mayora de clubes formativos. La
primera cuestin sera por qu en todas las categorias se entrenan los mismos contenidos? El pase, la
cobertura, la permuta, el desmarque, por citar algunos, los puedes ver en cualquier entrenamiento, ya sea de
benjamines o de juveniles. Los entrenadores se dejan las planificaciones y las sesiones de entrenamiento y
las realizan en cualquier equipo. Vosotros habis visto alguna vez que en el colegio se ensee lo mismo en
todos los cursos? O se sigue una progresin en el aprendizaje? Creo que a todos, primero nos ensean los
nmeros, despus aprendemos a sumar, luego restar, multiplicar, dividir, ecuaciones, etc. Pero vamos de lo
ms sencillo a lo ms complicado, respetando nuestro nivel evolutivo. Entonces, por qu en el futbol no?

A estos nios que van todos detrs del baln es muy difcil hacerles entender que tienen una posicin
concreta en el campo, que tienen que cambiarse de posicin con otros compaeros e incluso que se la tienen
que pasar. Qu pasa entonces? Que durante toda la semana el entrenador entrena contenidos para
conseguir ese juego que ve que hacen equipos amateurs y el sbado o el domingo los nios no hacen nada
de lo que han entrenado. Siguen jugando como ellos entienden el juego y no como lo entiende su entrenador.
El entrenador es el que debe adaptarse a los nios y no al revs. Lo primero que deberamos hacer es saber
en qu etapa de comprensin del juego se encuentran nuestros jugadores y planificar los contenidos
adaptndonos a su nivel.
Estoy convencido que viendo un partido se puede intuir en qu etapa se encuentran los jugadores y a partir de
esa observacin planificar. Os propongo un ejemplo:
Si vamos a ver un partido de prebenjamines o benjamines, en ataque van todos donde est el baln y estn
muy cerca unos de los otros, incluso mezclados los de un equipo y otro sin saber en qu direccin deben ir.
Cuando un jugador logra salir de ese barullo conduce directo a portera mirando el baln y no lo pasa a nadie
hasta que se lo quitan, lo pierde o tira a portera. En defensa, otra vez, todos van a robar el baln al que lo
tiene, da igual si es de su equipo o del contrario y todos lo quieren robar ellos, no entienden que da igual si lo
roba uno de su mismo equipo. Ah! Despus estn los que se quedan quietos en un sitio, sobretodo defensas,
porque el entrenador se lo ha dicho. Viendo estas caractersticas podemos afirmar que se encuentran en una
etapa egocntrica del juego, es decir, conciben el juego de forma que siempre quieren el baln y siempre lo
quieren tener ellos.
Estando en la Universidad, con profesores, compaeros de clase y entrenadores de clubs profesionales,
trabajamos mucho sobre este tema y discutimos muchas horas. La propuesta que surgi fue adaptar los
contenidos de entrenamiento a la comprensin del juego del jugador y, de forma paulatina, ayudarles a pasar
a la siguiente etapa evolutiva haciendo una secuenciacin de contenidos coherente y progresiva.
Diferenciamos tres bloques:
Aspectos del juego que ya expresan (psicomotrizmente) y que deben ser potenciados porque los va a
necesitar en un futuro.
Aspectos del juego que deben ser eliminados porque no le van a ayudar (errores motrices , cognitivos,
emocionales)
Aspectos que debamos priorizar para ayudarles a entender el juego de forma ms sumativa y/o colectiva.
Siguiendo con el ejemplo anterior, de los prebenjamines y benjamines.

Aqu podemos ver como adaptamos los contenidos de entreno al nivel de comprensin del juego del nio y
poco a poco vamos avanzando.
Es una forma diferente de secuenciar contenidos, pero bajo mi punto de vista mucho ms formativa que las
que hemos visto hasta el momento. De esta forma los nios van poco a poco entendiendo lo que pasa en un
partido, en un partido adaptado a su nivel de comprensin del juego, no en un partido de cadetes o juveniles,
que es el partido que quiere ver el entrenador. Tenemos que ir paso a paso e incrementar el nivel de dificultad
respetando el nivel de aprendizaje de los jugadores. Por ejemplo, para m, no podemos empezar a entrenar el
concepto de marcaje zonal sin antes haber tenido muchas experiencias en el marcaje individual. Y pasa
muchas veces que los entrenadores pasan directamente a la zona para no perder partidos, as los tienen a
todos colocaditos y organizados, pero sin ver que no estn favoreciendo la formacin de esos jugadores que
despus no saben identificar una marca o defender su espacio propio. ste es solo un ejemplo de la multitud
de precipitaciones en las que caen los entrenadores de ftbol base con el objetivo de ganar y no pensando en
formar.
Jaume Vives Ferragut (@JaumeVivesFerra)
Licenciado Ciencias de la Actividad Fsica i el Deporte. UVic
Diplomado Maestro Educacin Fsica. Universitat Illes Balears (UIB)
Entrenador de ftbol, nivel 2. FFIB.
2 Entrenador Futbol Base F.C. Barcelona (2006-08)
Entrenador y Preparador Fsico Futbol Base R.C.D. Mallorca (2010-12)
2 entrenador C.D. Atltico Baleares. 2 divisin B, Gr.3 (2012-13)
Coordinador Metodologa y Preparador Fsico Juvenil Liga Nacional C.E. Constancia (2010)
Becario Grupo Investigacin Models Complexos en Esport. UVic (2005)
Profesor de Educacin Fsica
Bibliografia
-Buffy, S. M. (1999). Psychosocial Development in Early Childhood.Recuperado el 2 de noviembre de 2006,
de http://www.mcgrawhill.ca/college/papalia
-Flavell, John H. (1991) La psicologa evolutiva de Jean Piaget. Buenos Aires: Paids.
-Hernndez, D. (2003) Programa de Optimizacin de Estructuras Ludolgicas. Revista Training futbol.
- Hernndez, D; Romagosa, C. (2005) Apuntes Modelos complejos en el deporte. Universitat de Vic. Sin
publicar.
-Lasierra,G; Lavega, P. (1993) Mil15 juegos y formas jugadas de iniciacin a los deportes equipo. Ed:
Paidotribo.
-www.futbolsistemico.com
 El valor de lo invisible. Fundamentacin
y propuesta
de organizacin y entrenamiento
especfico del ftbol
Jos Alfonso Morcillo
*Dr. Educacin Fsica. Universidad de Jan. Real Jan cf sad
**Entrenador Arenas de Armilla C y D 3 Divisin GR IX Losa*
***2 Entrenador Arenas de Armilla C y D 3 Divisin GR IX Oscar P. Cano Moreno**
(Espaa) Diego Martnez Penas***
jamlosa@ujaen.es

Resumen
Con este trabajo, pretendemos reflexionar terica y prcticamente, sobre un trmino (entrenamiento integrado),
curiosamente desgastado de tanto uso, aunque casi siempre, entendemos que escasa, ambigua y superfluamente
abordado. Escaso porque la cuestin no es que tenga que incluir percepcin, decisin, etc., sino que los estmulos
deben ser ms o menos pero siempre especficos del juego. Ambiguo porque una cosa es entrenar con baln y otra
absolutamente distinta entrenar ftbol. Y por ltimo, superfluo porque la prctica siempre surgi y surgir de la
teora previa y profundamente organizada, y en este caso casi siempre la propuesta fue directamente prctica.
Como en cualquier otro arte, profesin o pasin, el entrenamiento del ftbol, entendemos que debe estar
fundamentado y caracterizado prioritariamente en y por el sentido comn. Y es que, cuando nos decidimos a
planificar, disear y ejecutar su entrenamiento, consideramos que debemos seguir los siguientes pasos:
1. Analizar la tarea que queremos entrenar, es decir, conocer en profundidad su naturaleza (su lgica interna).
Conocer para comprender, y comprender para ensear (organizar y hacer llegar).
2. Teniendo en cuenta las distintas teoras de aprendizaje existentes, identificar las que mejor se adaptan a la
naturaleza de la tarea en cuestin, seleccionando prioritaria o exclusivamente, los modelos y tcnicas de enseanza
ms adecuadas, a cada contenido de enseanza-entrenamiento.
3. Elegir el estilo de toma de decisiones que por lgica, ms coherencia demuestra en relacin a los puntos
anteriores.
Es por todo ello, que entendemos se hacen necesarios directores de grupos que enfaticen en la ampliacin del
capital cognitivo y reflexivo de los deportistas, que eviten que los futbolistas se refugien en las obligaciones tcticas,
cual "hbitos funcionariales" (Mateo y Lillo, 2003), que admitan el ideal de conseguir personas autosuficientes en su
entorno, que reconozcan que cada ser humano posee su propio cerebro. Defendemos que el ideal ser
el crecimiento entre opciones y nunca entre obligaciones.
Palabras clave: Teoras de aprendizaje. Modelo de enseanza. Estilos de direccin de equipo. Entrenamiento
integrado.

El ttulo "el valor de lo invisible", ha sido adaptado del dado por Punset (2004: 25) al segundo
apartado ("la importancia de lo invisible") del primer captulo de la obra citada.

http://www.efdeportes.com/ Revista Digital - Buenos Aires - Ao 10 - N 92 - Enero de 2006

1/1

Introduccin

"Cambiando el nivel desde el que se mira la realidad se hacen visibles cosas que
eran invisibles"
(Punset, 2004: 25).

Con este trabajo, mostramos el fruto de las experiencias y sobre todo

reflexiones que acerca del ftbol, y su entrenamiento, venimos realizando
(Morcillo, 1992) y haciendo pblico durante la ltima dcada aproximadamente
(Morcillo y Cano, 1999; Morcillo, Cano, Nez y Maldonado, 2001).

Bsicamente, exponemos un trabajo descriptivo, centrado en el anlisis y

seguimiento de nuestro propio pensamiento y experiencia. Como expres Caneda
(2005)1 entendemos que "no se trata de esttica sino de esencia". Como
conclusin, a la idea que comenzamos a exponer, podemos afirmar que la
tendencia de nuestra prctica, ha seguido el siguiente proceso:

1 etapa: Bsqueda de sentido comn en el entrenamiento del ftbol, manifestada

en la preocupacin por fundamentar la necesidad de aproximar el entrenamiento a
las demandas de la competicin. Transferencia, especificidad y adaptacin como
principios metodolgicos presentes, al tiempo que objetivos de entrenamiento. En
anexo 1 mostramos una propuesta de estructuracin de los contenidos tcnico-
tcticos que desglosan y componen la lgica del juego, desde lo ms genrico
(fases, principios, objetivos secuenciales, roles) hasta las conductas individuales
ms especficas (intenciones tcticas, medios tcnico-tcticos, bases de
intervencin,); pasando por los comportamientos colectivos observables,
surgidos de la coordinacin de varias intenciones tcticas individuales (medios
colectivos de ataque y defensa). 2

2 etapa: Bsqueda de medios especficos de entrenamiento del ftbol.

Preocupacin por cuantificar la carga de las tareas integrales, es decir hacerlas
objetivamente vlidas.

3 etapa: Jugador primero, y juego despus, protagonistas principales y nicos.

Todo lo dems (sistema de juego, respuesta y adaptacin fisiolgica, etc. son
elementos subyacentes de las demandas, pensamientos, necesidades y exigencias
del jugador. De las distintas estructuras en las que de forma inseparable, el
jugador se deber capacitar, la comprensin del juego se ubica como origen y
requisito del entrenador; al tiempo que objetivo y necesidad del jugador.

Contemporneamente, el ftbol en general, y su entrenamiento especialmente,

atraviesa los espacios de las rebajas intelectuales, encontrndose sumido en
momentos caracterizados por "el todo vale". Sin apenas detenernos, hemos
pasado de despreciar los esfuerzos realizados por los estudiosos de los deportes
individuales, a considerar que la unin del jugador con un baln es poco menos
que un alarde de creatividad, aceleradamente denominado "entrenamiento
integrado".

Como en cualquier otro arte, profesin pasin, el entrenamiento del ftbol,

entendemos que debe estar fundamentado y caracterizado prioritariamente en y
por el sentido comn. Y es que, cuando nos decidimos a planificar, disear y
ejecutar su entrenamiento, consideramos que debemos seguir los siguientes
pasos:
1. Analizar la tarea que queremos entrenar, es decir, conocer en profundidad su
naturaleza (su lgica interna). Conocer para comprender, y comprender para
ensear (organizar y hacer llegar).

2. Teniendo en cuenta las distintas teoras de aprendizaje existentes, identificar

las que mejor se adaptan a la naturaleza de la tarea en cuestin, seleccionando
prioritaria o exclusivamente, los modelos y tcnicas de enseanza ms adecuadas,
a cada contenido de enseanza-entrenamiento.

3. Elegir el estilo de toma de decisiones que por lgica, ms coherencia

demuestra en relacin a los puntos anteriores.

En el cuadro 1, mostramos de forma grfica, el esquema de nuestro

pensamiento.

Cuadro 1: Representacin ideogrfica de la experiencia.

Cuando, como anteriormente decamos, all por 1992 1993 (Morcillo, 1992)
comenzbamos a hacernos este tipo de preguntas, la teora del entrenamiento y
los principios del aprendizaje motor, nos hicieron ver que con nuestro
entrenamiento, lo que bsicamente pretendamos era la adaptacin de los
jugadores al entorno en el que desarrollaban su actividad. Adaptacin sta, que
deba producirse gracias a la especificidad de tareas que facilitasen la transferencia
de los aprendizajes. En resumen, entendamos que especificidad ms transferencia
es igual a adaptacin. Hoy somos conscientes, de lo inconscientes que en aquellos
momentos ramos, acerca de lo prximos que estbamos de la realidad del
entrenamiento del ftbol.

Quiz nuestro conocimiento terico estaba cerca de la meta, mientras que

nuestros conocimientos tanto declarativo como sobre todo prctico no podan estar
ms lejos. Quiz nos preocupamos de cmo entrenar?,antes de dar adecuada y
ptima respuesta a la cuestin inaplazablemente previa, qu entrenar? Ahora,
pensamos que como la mayora de autores que contribuan a desprestigiar la
literatura acientfica practicada en nuestro frtil campo de estudio, estbamos
absolutamente confundidos en la creencia de que el entrenamiento
integrado surga de unir las variadas estructuras que conforman al
individuo que juega al ftbol. De hecho, unos aos despus, y cuando ya
acumulbamos experiencia en este sentido, nuestra preocupacin se centr en
evaluar la validez fsica de este tipo de tareas (Morcillo, Cano, Maldonado y Nez,
2001), es decir, an no entendamos el sentido del entrenamiento especfico del
ftbol, y necesitbamos auto-convencernos de que era posible, en lugar de
justificar y fundamentar coherentemente su necesidad.. Con todo, la combinacin
de datos relativos a las tareas y al "estado de forma" de los jugadores (frecuencia
cardiaca de las tareas y medicin mediante test de campo), y del pensamiento y
sensaciones de los jugadores (cuestionario abierto a los jugadores y control
subjetivo de esfuerzo), nos inform de que nuestros jugadores, no slo preferan
entrenar mediante situaciones, sino que adems lo consideraban ms exigente,
incluso fatigante tanto fsica como mentalmente.

Del mismo modo, y como consecuencia de lo anterior, hasta no hace demasiado

tiempo, ramos de la opinin de que independientemente de si nuestro modelo de
enseanza predominante o predilecto era ms o menos directivo o implicativo,
siempre caba la posibilidad de que el estilo de toma de decisiones, fuese uno u
otro en funcin de las caractersticas psico-socio-afectivas del grupo que
tuvisemos a nuestro cargo; "as como si la tarea a ensear hubiese cambiado".
Hoy, cuando nos decidimos a encarar el final del principio del camino, somos
conscientes de que desconocamos el juego del ftbol, somos conscientes de
quepretendamos unir piezas que no estn separadas, que nunca se
separaron y que no se pueden separar. Mientras que antes nos
preguntbamos como integrar un determinado aspecto psicolgico en una tarea de
predominancia fsica, ahora sabemos (al menos eso pensamos), que un cambio
rpido de rol (atencin) es inseparable de lo que algunos llaman disciplina tctica;
ahora sabemos que para replegar tras la prdida de la posesin, es imprescindible
saber de la relevancia de la voluntad de hacerlo, del compromiso, o del espritu
colectivo; Obviamente y como se pueden estar imaginando, la mejor forma de
hacer al jugador consciente de los estmulos e indicios relevantes del juego, y de
las sensaciones y sentimientos que los participantes tienen y manifiestan es en
base al establecimiento y aplicacin de la autoridad y la amenaza. Nada ms
alejado de la realidad! Desde esta perspectiva, y cuando el Chelsea acaba de
golear al Betis, mediante lo que algunos llaman juego rcano, ustedes creen que
la diferencia que est claramente marcando este equipo ingls es fruto de la
tctica, de la tcnica, del extraordinario talento fsico de sus jugadores,? En
nuestra modesta, y seguro que momentnea opinin, y considerando que todas las
respuestas (anticipacin en lo que se refiere a la tctica, impresionante capacidad
fsica,) forman parte de un todo inseparable, consideramos que el nexo de unin
de todos estos elementos inseparables, es el compromiso. Compromiso para
defender, compromiso para contraatacar, compromiso para conseguir objetivos
parciales (portera a cero, imbatibilidad,), compromiso para ser solidarios en los
esfuerzos, en definitiva, compromiso con el pensamiento colectivo.
 En conclusin, a da de hoy, podemos describir as nuestro pensamiento: "el
conocimiento de la lgica interna del juego, es una condicin y requisito
indispensable e inseparable del diseo y ejecucin de entrenamientos especficos,
cuyo fin sea la transferencia y adaptacin (aprender a anticipar); del mismo modo
que lo es la eleccin del estilo de toma de decisiones ms adecuado en la
conduccin, gestin y/o orientacin-direccin de un equipo de ftbol".

I. Ftbol y estilo de toma de decisiones

"Las cosas que nunca tuve, son tan sencillas como irlas a buscar"
("La novia que nunca tuve". Pablo Milans.)

Durante mucho tiempo, y an en la actualidad, caminamos considerando la

imposicin como argumento exclusivo que permite jerarquizar a los diferentes
integrantes de cualquier comunidad en su construccin.

Desde esa absurda forma de organizarse y, sobretodo, de funcionar, que tiene

su objetivacin en ese exagerado, y a la vez extrao, nivel de acuerdo entre los
componentes que conforman el grupo, la siempre"peligrosa unanimidad" absoluta,
castramos lo que para el intelectual Jos Antonio Marina (2003), debiera ser una
mxima, la de que "el ser humano necesita ampliar sus posibilidades y enriquecer
el mundo con ellas", asfixiando la relacin e interactuacin del individuo con el
conocimiento.

Trasladando estas primeras lneas al mundo del ftbol, carece de lgica que el
entrenador utilice los utensilios del autoritarismo tradicional, del limitador de
conductas, como forma de proceder en la construccin del currculo destinado a la
coexistencia de las mximas potencialidades de cada unidad del equipo, mxime si
tenemos en consideracin que los verdaderos protagonistas, los que al final deben
transformar las vivencias en rendimiento, son los propios jugadores.
Evidentemente, estas opiniones transitan con aceleracin constante e incontrolada
hacia la utopa, ese catastrfico abracadabra del aburguesado, si insistimos en
pertenecer a ese particular perfil de tcnicos empecinados en amputar al futbolista
la responsabilidad de decidir, olvidando que nuestro nico valor reside en
organizar la prctica, es decir, en analizar y seleccionar las ocurrencias de los
practicantes de este sensacional deporte, a partir del reconocimiento de la
necesidad de conseguir "sujetos dueos de s mismos, capaces de suscitar,
controlar y dirigir sus ocurrencias" (Frankl, 1999). Como ya objetivamos ms
adelante, ser imposible suscitar, controlar y dirigir ocurrencias sin previamente
comprender la naturaleza del juego.

Es por ello que se hacen necesarios directores de grupos que enfaticen en la

ampliacin del "capital cognitivo y reflexivo" de los deportistas, que eviten que los
futbolistas se refugien en las obligaciones tcticas, cual "hbitos funcionariales"
(Mateo y Lillo, 2003), que admitan el ideal de conseguir personas autosuficientes
en su entorno, que reconozcan que cada ser humano posee su propio cerebro.
Defendemos que el ideal ser elcrecimiento entre opciones y nunca entre
obligaciones.

En el siguiente cuadro (cuadro 2) podemos observar las caractersticas

diferenciales entre las dos formas de direccin de un grupo. En ellas se percibe
como, mientras en el tradicional estilo de toma de decisiones se reduce la
importancia de los liderados en pos de un reconocimiento personal y profesional
por parte del entrenador, en el que pretendemos conseguir, el de coordinador de
voluntades, se fomenta la comunicacin fluida y el "respeto a la diferencia" (Mateo
y Lillo, 2003), como aspectos bsicos para la consecucin de un equipo conjuntado
donde cada individuo, haciendo un uso adecuado de la libertad, aspecto que
conlleva una enorme responsabilidad, sienta que su funcin hace crecer al
colectivo.

Seria importante aclarar, que la forma de proceder que aqu defendemos huye
del libertinaje, que la existencia de normas siempre es positiva, ya que como
aclaran Lillo y Mateo (2003), "dotar de encanto al entorno no quiere decir que sea
una verde pradera donde se retoza y no se da un palo al agua", es decir, los
liderados deben comprender "que las normas, como aseveraba Rousseau en El
contrato social coarta territorios de libertad individual, pero a cambio garantiza el
respeto a la libertad de todos. Se pierde una porcin de libertad pero se conquista
una libertad que la sobrepasa".
Cuadro 2: Caractersticas diferenciales entre las dos formas bsicas de direccin de grupo.

I.1. Influencia del estilo de toma de decisiones, en el diseo y

funcionamiento de la estructura tctica de un equipo de ftbol

"La incomprensin, ms que la imposibilidad de comprender, es la imposibilidad de

sentir"
(Jos Narosky))
 Analizando el cuadro anterior, podemos extraer como sntesis la importancia
que adquieren las conductas de los jugadores y su posterior gestin en el
rendimiento.

En este sentido, el papel del entrenador como analista de todo cuanto ocurre
tanto en las sesiones de entrenamiento como en la competicin, as como la
seleccin, a partir de dicho anlisis, de los contenidos a trabajar, cobra una
extrema significacin. As pues, ms que aportar nada, y tal y como reflejamos con
anterioridad en la parte introductoria, los tcnicos debemos de reconocernos
recolectores del producto de las conductas de los jugadores.

La experiencia en este sentido, an corta pero intensa, nos hace aseverar que
en el momento que verificamos que son ellos, los jugadores, los que a travs de
sus conductas y comportamientos, de la expresin de sus capacidades potenciales,
determinan el diseo y funcionamiento de la estructura tctica del conjunto, y por
ende el contenido de las diferentes sesiones de entrenamiento, nace un estado de
toma de conciencia de pertenencia al grupo, de validez de todo cuanto se aporta,
de sensacin de seguridad y utilidad, donde cada experiencia por errnea que
resulte deja su provecho.

A pesar del establecimiento de unas directrices a desarrollar en cada uno de los

puestos especficos, y la significacin de cada una de ellas para el resto de
jugadores, en cada sesin de entrenamiento, en cada partido de competicin que
observamos, e incluso en cada una de las experiencias que vivimos ajenas al
deporte, podemos extraer enseanzas que aporten cosas provechosas para
aumentar y dilatar la riqueza de nuestro conjunto.

En el anexo 2, mostramos algunos ejemplos de las situaciones que justifican y

dan sentido al trabajo que ahora exponemos, las cuales desde su observacin
pasan a formar parte de la estructura tctica del equipo, que surgen del anlisis de
las conductas tanto individuales como grupales de alguno de sus jugadores, y que
forman parte de su innegable y reconocida capacidad.

Es de vital importancia, que los futbolistas sepan que un porcentaje importante

del diseo y posterior ampliacin del funcionamiento del sistema de juego parti
de sus estructuras mentales, expresadas a travs del movimiento, exponiendo ante
el grupo cada aportacin de este tipo.

Recordar tambin que este hecho resultar quimrico si no ponemos de

manifiesto ese "todo lo que miro me alimenta", al que aduce el literato Arturo
Prez Reverte, es decir, el entrenador debe prestar atencin a todo cuanto ocurre
a su alrededor durante el juego y fuera del mismo, ya que, no olvidemos, somos,
como mucho, prendedores de lo que las personas que nos rodean ya poseen.
 A modo de sntesis, y reconociendo que el ftbol es todava "un medio
inmovilista al que le asusta la novedad" (Valdano, 1997), exponemos una serie de
propuestas para la consecucin de ese liderazgo eficiente al que nos referimos en
el presente trabajo, sugerencias, la mayora de ellas, sisadas del entusiasmo hecho
obra de dos de los ltimos "prolongadores de la realidad humana" como son Mateo
y Lillo, obstinados en"comprobar lo que la inteligencia es capaz de hacer con la
realidad" (Frankl, 1999).

En el cuadro 3, y a modo de repertorio de consejos prcticos, mostramos los

criterios para la puesta en marcha de un estilo de toma de decisiones eficaz
extrados a partir del anlisis de la obra de Mateo y Lillo, 2003.

Cuadro 3: Criterios para la puesta en marcha de un estilo de toma de decisiones eficaz.

Desgraciadamente, todo lo hasta aqu expuesto carecer de valor, se convertir

en algo inaccesible, si los encargados de llevar a cabo la difcil tarea de construir
un equipo, seguimos empeados en encontrar respuestas cerradas que protejan
nuestro verdadero tesoro: la ignorancia, si el gestor de los sentimientos emitidos
dentro de ese arrecife de creatividad, en que debiera convertirse el da a da con
los deportistas, no revela una preocupacin constante por la cultura, por la
formacin, convirtindose poco a poco en una persona que cree en el hombre.

Para concluir, y con el nico objetivo de alterar los cimientos intelectuales de

todos cuantos pertenecemos al colectivo de entrenadores, recogemos testimonios
de autores pertenecientes a diferentes campos del conocimiento (cuadro 4), pero a
nuestro corto entender aplicables al mundo del deporte rey, algo que nos refuerza
el argumento de la heteroformacin y la reciprocidad como nica formula de
enriquecimiento personal y profesional, con la propia vida como ejemplo ms
latente, y que nos aleja definitivamente de los conocimientos separados por
fronteras, creyendo firmemente en lo postulado por el cientfico Jorge Wagensberg
(2002): "el exceso de especializacin empieza cuando las facultades de ciencias
dejan de compartir la cafetera, y se agrava cuando cada ctedra instala su propia
cafetera".
Cuadro 4: Reflexiones multidisciplinares que refuerzan la relevancia de la reciprocidad en la generacin de conocimiento entre los
miembros de un colectivo (equipo de ftbol).

Y es que nunca nos descarrilaremos del sendero de la mediocridad si no

remarcamos con negrita en nuestra materia gris lo que para el psiclogo y docente
Pozo (1997) es el primer mandamiento de La ley del aprendizaje: "La meta ltima
de todo maestro es volverse innecesario".

II. La paradoja del trmino entrenamiento integrado

"Cualquier sistema vivo, incluido el cuerpo humano es ms que la suma de sus

partes"
(Punset, 2004: 31)

Lejos de nombrarnos defensores o preconizadores de nada que tenga que ver

con los extremos de algo, y sin nimo de destacar las virtudes de uno para
consecuentemente denunciar los defectos del opuesto, con esta reflexin nos auto-
obligamos a hacer uso del conocimiento cientfico general en la generacin del
conocimiento aplicado que pretendemos germine y abone la evolucin del ftbol,
de su enseanza y entrenamiento. Qu es el entrenamiento integrado?, cul es
el sentido de su planteamiento?, de qu teoras generales y de aprendizaje se
nutre?, de que modelos de enseanza es una aplicacin?, cules son en realidad
sus ventajas e inconvenientes?,

Con este trabajo, pretendemos reflexionar terica y prcticamente, sobre un

trmino (entrenamiento integrado), curiosamente desgastado de tanto uso,
aunque casi siempre, entendemos que escasa, ambigua y superfluamente
abordado. Escaso porque la cuestin no es que tenga que incluir percepcin,
decisin, etc., sino que los estmulos deben ser ms o menos pero siempre
especficos del juego. Ambiguo porque una cosa es entrenar con baln y otra
absolutamente distinta entrenar ftbol. Y por ltimo, superfluo porque la prctica
siempre surgi y surgir de la teora previa y profundamente organizada, y en este
caso casi siempre la propuesta fue directamente prctica.

Es por ello, que nos planteamos y/o cuestionamos, si realmente cuando en

la literatura se escribe sobre entrenamiento integrado, los
autores (Antn, 1994; SeirulLo, 1994; Sanz, 1996; Chirosa y col., 1997; Romero,
2000; Crdenas, 2000; Domnguez, 2001; Lago, 2002; San Romn, 2002), se
estn refiriendo realmente a integrar o a no desintegrar contenidos o
partes de un todo, paradjicamente desintegrable.

Y es que, teniendo en cuenta que el DRAEL. define integrar como "constituir un

todo", "completar un todo"; en sintona con Garca Herrero (2003: 18), somos de
la opinin de que el deportista, lejos de dividirse y subdividirse en apartados,
tiende a funcionar como un gran sistema homogneo que se abastece de
subsistemas independientes pero interrelacionados con una finalidad comn.

Desde esta perspectiva, nos detenemos en intentar responder a alguna de las

preguntas contemporneamente planteadas al respecto. As pues, ms que
cuestionarnos si se puede abordar un determinado contenido fsico durante la
realizacin de una tarea tcnico-tctica, nos preguntamos si realmente puede sta
realizarse sin que ello suponga un gasto de energa, un esfuerzo mental y/o
emocional, etc. Por tanto, teniendo en cuenta lo que pretendemos ensear o
entrenar, cuando tradicional y contemporneamente se ha hablado y escrito de
entrenamiento integrado, no nos estaramos refiriendo a lo contrario?

Como en cualquier otra disciplina, ms o menos cientfica, la prctica (en

nuestro caso el entrenamiento del ftbol) ha de tomar asiento sobre un
planteamiento terico. Quizs, aqu se localice el error conceptual o de partida que
ha dado lugar a que en la literatura aparezcan numerosas y ms que variadas,
distintas denominaciones, definiciones y planteamientos sobre un mismo concepto,
el entrenamiento integrado.

Cuando se habla de entrenamiento fsico-tcnico-tctico, fsico-tcnico, se

trata de unir o sumar cosas o partes, que para ello han de haberse separado
previamente. He aqu el error de base del planteamiento. Entendemos, que al
referirnos al entrenamiento integrado, nos estamos remitiendo a la teora de
sistemas dinmicos, es decir a la consideracin de que el todo es ms que la suma
de las partes. Consustancialmente, se presupone que hemos decidido ubicarnos en
una perspectiva cognitiva, en contraposicin a la conductista, en el anlisis del
ftbol. Igualmente, entre las teoras de aprendizaje, es obvio que habremos
decididoapostar por teoras constructivas (aprender a jugar al ftbol) y no
asociacionistas (mejora de la velocidad necesaria, de la ejecucin del
pase,). Y por ltimo, el modelo de enseanza utilizado (inductivo o deductivo)
ser una consecuencia de las teoras de aprendizaje ya mencionadas.

Por ltimo, en concordancia permanente con el pensamiento de Garca Herrero

(2003: 17), y con el sentido comn como trasfondo, apoyamos la propuesta de
Pozo (1996: 68), cuando defiende un aprendizaje interrelacionado e integrado,
donde la naturaleza de la tarea decantar la forma en la que el
aprendizaje deba plantearse.

Si el contexto del juego ofrece situaciones de diversa naturaleza,

consecuentemente, la orientacin en el planteamiento de las actividades debe
basarse en distintos principios de aprendizaje. Este planteamiento, obliga a realizar
un anlisis profundo de las tareas que aparecen en el juego (Garca Herrero, 2003:
18).

II.1. El todo y las partes

"Ningn ambiente tctico se desarrolla de forma aislada, fuera de su contexto, sino

en un grupo cuya naturaleza es distinta de las partes que lo componen"
(Castello, 2005: 8).

"El juego en el ftbol se manifiesta globalmente sin que podamos fragmentar

las partes que lo constituyen" (Domnguez y Valverde, 1993; en Lago, 2002: 59).
"La realidad es que durante los partidos, en el jugador no se puede separar lo
fsico, lo tcnico, lo tctico y lo psicolgico" (San Romn, 2004). Al igual que los
autores citados, entendemos que sobre esta consideracin encuentran respuesta
algunas cuestiones tradicional y actualmente, todava curiosamente planteadas.
Cuan frecuente es por ejemplo, evaluar algo tan difcil y complejo como lo es el
rendimiento colectivo de un equipo, a travs de la evaluacin absolutamente
parcial e irreal de uno de los factores que conforman el rendimiento. En este
sentido, es fcil y frecuente escuchar comentarios como, "el equipo atraviesa un
mal momento fsico". Incrdulos en este sentido, nosotros nos preguntamos,
"cuntos de los componentes del equipo se encuentran mal desde el punto de
vista fsico?", "Cul es la capacidad fsica, manifestacin de sta, que se
encuentra en bajos niveles?", "no puede ser que determinados aspectos
afectivos, volitivos o emocionales sean los que estn condicionando este bajo
rendimiento?", "qu elementos de juicio estamos teniendo en cuenta para emitir
estos juicios de valor?", "cul es la prueba funcional que nos ha mostrado esos
datos tan fiables?",

Las diferentes estructuras o sub-sistemas de que se compone el deportista son

igualmente necesarias para alcanzar el rendimiento, y aunque en funcin de la
modalidad deportiva unas tendrn ms importancia que otras, stas debern ser
entendidas como complementos que estn interrelacionados entre s formando una
globalidad (modificado de Crdenas, 2000: 106). Desde este punto de vista, el
fraccionamiento de las tareas como medio para polarizar la atencin sobre
aspectos concretos del aprendizaje, impedir la prctica global, integradora de
todas las capacidades de forma simultnea, por lo que su practica reiterada podra
desarrollar factores de rendimiento inconexos que tendran poca transferencia al
juego real (Tschiene, 1996).

A pesar de que la naturaleza del ftbol sea eminentemente tctica, desde un

modelo integrado3 se concebirn los aprendizajes en funcin de las tareas,
intentando seguir teoras y concepciones del aprendizaje (o adquisicin del
conocimiento si hablamos en trminos cognitivos), segn sea la naturaleza de las
mismas, aclarando de antemano que ser la propia naturaleza de la habilidad a
ensear la que determine una orientacin u otra. Esto implicar que los sujetos
utilizarn preferentemente un modo de aprendizaje (asociativo, constructivo o
cualquier otro), en funcin del problema al que deban enfrentarse, sin excluir con
ello la posibilidad de que en determinados aprendizajes los sistemas acten
complementariamente (modificado de Pozo, 1996).

En relacin al fundamento general sobre el que se asientan los modelos de

enseanza-entrenamiento, de forma general podemos diferenciar entre los ya
tradicionales planteamientos conductistas o cognitivistas, con una evidente
decantacin, en este caso, hacia los segundos (Lago, 2002: 54). En concordancia
con la opinin del citado autor, el modelo conductista de preparacin slo es vlido
para ciertos deportes psicomotores en los que no existe incertidumbre del entorno,
y los elementos condicionales, coordinativos y cognitivos no interaccionan entre s.
Frente al modelo conductista, la interpretacin cognitiva de la motricidad parte del
presupuesto de que todo movimiento es un sistema de procesamiento cognitivo en
el que participan diferentes niveles de aprendizaje del sujeto, gracias a un
desarrollo inteligente de elaboracin personal que va de la percepcin a la
conceptualizacin (Castaer y Camerino, 1993: 27). Desde esta perspectiva, el
comportamiento humano en relacin al movimiento es denominado sistema
deportista, y por este se entiende un sistema global y abierto conformado por
diversos componentes (subsistemas) funcionalmente interdependientes. En este
sentido, la expresin "el todo es ms que la suma de las partes", significa
sencillamente que las caractersticas constitutivas de un sistema, no son
explicables nicamente a partir de las propiedades de las partes aisladas (Lago,
2002: 66).

Segn Da Fonseca (1998) las propiedades de este sistema deportista son:

totalidad, interdependencia, jerarqua, autorregulacin y control, interaccin con el
medio exterior, equilibrio, adaptabilidad y equifinalidad (la motricidad producida
como fruto de la informacin recibida y pensada).
 A modo de resumen sinttico, en opinin de Seirul-lo (1994), las caractersticas
ms sustantivas del modelo cognitivo de preparacin pueden sistematizarse de la
siguiente forma:

1. Se interesa por lo que sucede en le interior del deportista despus de

analizar las condiciones del entorno donde debe realizar su actividad
competitiva.
2. Modificando la organizacin de los acontecimientos y situaciones del
entorno, se estimula al deportista a elaborar nuevos
comportamientos producto de la interpretacin personal.
3. Lo que se intenta mejorar es la interpretacin del sujeto, para que
ello ocasione la modificacin de la conducta externa.
4. Se logran actitudes motrices aplicables a situaciones variables.
5. La evolucin del aprendizaje est centrada en la capacidad que tenga
el deportista para analizar las seales del entorno, saber
interpretarlas y tomar variadas soluciones motrices.
6. Se tienen en cuenta, mucho ms, las necesidades del deportista. La
persona antes que la actividad.

Para concluir, entendemos que tanto la enseanza como el entrenamiento de

rendimiento del ftbol, debe hacerse prioritariamente desde modelos de
enseanza comprensivos y a travs de tareas especficas de entrenamiento.
nicamente, pensamos que pueden deben utilizarse medios de entrenamiento no
especficos, con el objeto de: 1) Prevenir y aligerar la exigencia superior que
muscularmente supone la carga de este tipo de entrenamiento respecto al
analtico; 2) Cuando las tareas sean de predominio de un contenido condicional
que de otro modo se pueden ver perjudicado (ltimas tendencias y aparatos para
el entrenamiento de la fuerza); 3) Para respetar el principio de variabilidad en el
entrenamiento, introduciendo medios genricos, ldicos, etc.

II.2. Teoras de aprendizaje y modelos de enseanza en los que se

asienta el entrenamiento integrado

"ensear quiere decir mostrar, mostrar no es adoctrinar, es dar informacin,

pero dando tambin el mtodo para entender, razonar, cuestionar esa
informacin"
(Federico Luppi, en "Lugares Comunes"4).

Un rendimiento deportivo constituye la expresin de cierto nivel de habilidad

motriz. Se debe entender esa habilidad como la competencia adquirida por un
individuo en una tarea particular, o como la capacidad para resolver un problema
motor especfico, para elaborar y dar una respuesta eficaz y econmica con el fin
de alcanzar un objetivo preciso (Durand, 1988; citado pro Torrescusa, 1991: 168).
 Aunque existe cierta unanimidad en considerar qu es el aprendizaje, tambin
es verdad que existen varias concepciones a la hora de interpretar como se
produce. Las dos principales y que reflejan las ideas desarrolladas sobre este
tema, son las teoras conexionistas o asociacionistas, y las teoras cognoscitivas o
constructivistas. Las primeras hacen referencia a considerar el aprendizaje como
una conexin entre estmulos y respuestas, se relaciona con el aprendizaje sin
error, y se orienta al producto. Mientras tanto, las segundas se refieren al
aprendizaje mediante ensayo-eror, y dan valor relevante a los procesos
cognoscitivos.

Entre las teoras de aprendizaje, habita la que desde nuestro punto de vista
tiene mayores posibilidades y condiciones para abordar el aprendizaje de la tarea a
ensear en este caso: el ftbol. Nos estamos refiriendo al procesamiento de la
informacin (Singer, 1986).

Y es que, esta teora refuerza el papel de las capacidades cognoscitivas. Una

vez se recibe la informacin a travs de los sentidos, se producen varios estados
sucesivos en el estado de la misma, donde se identifican los estmulos, se elaboran
programas de respuestas, se seleccionan las mismas antes de producirse el
movimiento. Posteriormente se dan las rdenes oportunas a los rganos efectores
para llevar a cabo la ejecucin. Por ltimo, existen unos mecanismos correctores
basados en la propia informacin que se producen durante y despus de la
ejecucin. Son procesos de control, que a su vez ayudan al sujeto a detectar los
posibles errores en la respuesta, que actan de nuevo sobre los mecanismos
internos y modifican, ajustan, perfeccionan las nuevas ejecuciones del movimiento.

En la bsqueda de un mayor grado de concrecin, Antn (2002: 84), incluye la

teora o perspectiva fenmeno-estructuralista. En la lnea de nuestro planteamiento
inicial, en opinin del autor, "el enfoque estructuralista nos lleva a la construccin
de un modelo que trata de reproducir un sistema de relaciones que se establecen
entre los diversos elementos de un medio tctico, y de ste con otras situaciones
del juego situadas al mismo nivel o en otros niveles jerrquicos de la red o sistema
general". Segn el propio Antn, se trata de construir los ejercicios integrados en
estructuras funcionales que contienen las exigencias dominantes. En cualquier
caso, la dinmica de construccin del ejercicio representar situaciones operativas
incompletas, dada la imposibilidad de reproducir con exactitud factores como la
presin ambiental, la influencia del arbitraje, etc., aunque si tratar de reproducir
analogas situacionales integrando la complejidad de procesos motores, fisiolgicos
y psicolgicos susceptibles de influir ene le rendimiento.

II.3. El por qu del entrenamiento integrado: la naturaleza de la tarea

que el jugador debe realizar como fundamento bsico
"En el ftbol gana quien tiene la capacidad de reconocer en cada momento las
estructuras invariables del juego"
(Castello, 116: 11).

Como anteriormente hemos manifestado remitindonos a palabras de Pozo

(1996), la eleccin del modelo de enseanza principal o prioritario (si lo hay), va a
depender de la naturaleza de la tarea que se pretenda ensear. Desde este punto
de vista, en la enseanza-entrenamiento del ftbol, el anlisis de la lgica del
juego, nos informa de que se trata de una tarea caracterizada por la
incertidumbre, en la que bsicamente y de forma continua y permanente el
jugador se encuentra ante la necesidad de tener que resolver diversas e
imprevisibles situaciones-problema, para lo cual de forma o no prioritaria va a
tener que hacer uso de las diversas estructuras que lo conforman (tcnico-tctica,
condicional, psico-socio-afectiva,).5

Si se analiza que tipo de conocimiento es necesario poseer para jugar al ftbol

con eficacia, se ver que esta actividad le exige al jugador tener conocimientos
que deben resolver dos grandes aspectos (figura II.5.): (modificado de Garca
Herrero, 2003: 181).

1. Conocer cundo, dnde y cmo es posible actuar en funcin de diversas

circunstancias: sistema empleado, puesto especfico,

Este tipo de conocimiento es esencialmente declarativo, es decir, si el jugador

conceptualmente no es capaz de atender las variables que afectan al juego,
difcilmente ser capaz de desarrollar respuestas eficaces que se adapten a un
entorno tan variable donde no es posible comportarse siempre de la misma forma
y en el mismo lugar. Algunos autores consideran la comprensin de los elementos
que aparecen en el juego como un factor determinante a la hora de alcanzar el
xito en las acciones (Cercel, 1990; Konzag, 1992; citados por Garca Herrero;
2003).

2. Poseer un conocimiento procedimental que permita manifestar las respuestas

necesarias que las distintas situaciones del juego exigen.

Llegados a este punto, podemos decir que el objetivo general del entrenamiento
del ftbol ser disminuir progresivamente la incertidumbre provocada por el juego,
debiendo para ello ser capaz de dar rpidas y adecuadas respuestas a cada
situacin problema identificada. Desde este momento, entendemos que existen
una serie de preferencias en las perspectivas, teoras, modelos, sobre los que
fundamentarse (cuadro 5).
Cuadro 5: Elementos prioritarios en los que fundamentar el proceso de enseanza-entrenamiento, a partir del anlisis del juego.

As y a modo de ejemplo, para Antn (2002: 85), las caractersticas

fundamentales de la tarea tctica son dos bsicamente:

1. Especificidad: se cumple cuando se conforma tal que en su conjunto

provoca las adaptaciones bsicas para la mejora del rendimiento de
la tarea que se trata de conseguir.
2. Identidad situacional: se refiere al nivel de relacin entre el ejercicio
y las condiciones objetivas en que se desarrolla en competicin.

Y es que, en opinin de Mller y cols. (1996: 7) ya desde hace tiempo se asume

que un entrenamiento eficaz debe ser un entrenamiento anlogo al juego.

En este sentido, un desarrollo del rendimiento lo ms rpido posible y anlogo

al juego de competicin nicamente puede alcanzarse en el entrenamiento
contemporneo, cuando se utilizan para ello los conocimientos cientfico-deportivos
de los que se dispone. De la abundancia de los conocimientos cientficos-
deportivos que se tienen disponibles, los referidos autores, opinan que existen tres
puntos bsicos para el entrenamiento anlogo al deporte:

1. La estructura del rendimiento en los juegos deportivos colectivos.

2. El nivel de la capacidad de juego y una conducta en el juego que
influya en el rendimiento.
3. La capacidad individual de accin en situaciones en las que se exige
cooperacin.

Con esto, se puede hablar de una multiestructura del rendimiento, como

resultado de la capacidad de rendimiento fsico y psquico de cada uno de los
jugadores en la accin conjunta integrada de cada uno de los jugadores en la
accin con junta integrada de todo el equipo, y de su capacidad de rendimiento de
cooperacin, que como calidad independiente, no debe entenderse como una
suma, sino ms en el sentido de una potenciacin de los rendimientos individuales.
Los autores, destacan definitivamente la capacidad de juego como objetivo ltimo
y fundamental.

"Hasta hace poco tiempo se ha considerado al sujeto como una globalidad

compuesta de partes. Cada disciplina actuaba por su cuenta, no haba
comunicacin, y por lo tanto, en la prctica no haba globalidad, basado en la
suposicin de que el comportamiento del juego est formado por suma y
acumulacin de componentes tcnicos, tcticos, fsicos y psicolgicos por
separado. Esto se realizaba sin tener en cuenta que el entrenamiento basado en
un mtodo analtico y aislado de sucesiones motoras, necesariamente se
interiorizan tcnicas que difieren de las requeridas en el comportamiento de la
competicin" (Sanz, 1996).

Por este motivo, Seirul-lo (1994); citado por Arjol, (1997: 19), entiende que
"para los deportes de equipo se hace necesario elaborar nuevas formas de
entrenamiento que sean simuladores sectoriales de la competicin, es decir
seleccionar determinadas partes de la competicin e introduciendo las
modificaciones adecuadas conseguir que su ejecucin incida sobre alguna
determinada capacidad o aspecto, con lo que se obtendr una mejora especfica
de estos tal y como se da en el juego real".

En este sentido, Sanz (1996: 17) considera que "las tareas integradas optimizan
los sistemas de los jugadores, facilitando la sinergia de las diferentes estructuras".
As lo expresa tambin Arjol (1997: 24), para quien "los medios y mtodos de
entrenamiento se debern adoptar y modificar de tal manera que integren
elementos que vayan dirigidos a la mejora de todos los sistemas de capacidades".
De modo que, aunque el tratamiento sea global, la situacin diseada puede
incidir preferentemente en alguna de las estructuras de forma particular;

Centrndonos en la aplicacin prctica, Antn (1994) habla de rgimen de

manifestacin. "El rgimen de manifestacin representa, por tanto, el modo de
manifestacin diferenciado de una cualidad motora o un factor de entrenamiento,
determinado por la influencia de otro u otros, con los cuales se produce en el
juego de una forma integrada" (Antn, 1994: 293).

II.4. Entrenamiento especfico: de las causas a las consecuencias

Llegados a este punto, podemos afirmar que no se trata de sumar, unir, ni

mezclar capacidades, sino de intentar separarlas lo menos posible (ver cuadro 6),
es decir de disear situaciones de entrenamiento y entrenamientos en general lo
ms prximos posible a la estructura y funcionamiento del juego del ftbol, a su
lgica interna. En definitiva estamos hablando de mantener siempre presentes dos
principios de aprendizaje fundamentales para ello: la especificidad de la tarea y la
transferencia.
 En opinin de Cano (2001: 30) "las cualidades y capacidades son indivisibles, no
se dan por separado nunca y por lo tanto, han de estar siempre unidas en las
actividades del entrenamiento". Incluso, en un intento de concrecin, y alejndose
de lo que podra confundirse con entrenamiento mediante el juego, sin ms (que
no es poco) el autor describe el proceso a seguir: "no basta con globalizar, hay
que estructurar, el contenido de la situacin del entrenamiento debe proporcionar
la funcionalidad especfica del juego del ftbol" (Cano, 2001: 31). En resumen,
podemos decir que el entrenamiento debe adems de ser especfico, mantener
unas de sus cualidades fundamentales, la intencionalidad.

Cuadro 6: "Anatoma" del juego del ftbol.

El propio juego, su lgica interna (el carcter de la tarea que queremos

ensear-entrenar) entendemos que es la razn bsica, y en definitiva la causa de
buscar y utilizar un modelo de entrenamiento que lo reproduzca y permita alcanzar
un ptimo rendimiento. Pues, en la literatura encontramos propuestas que aunque
prximas, pensamos que provienen de una perspectiva sumatoria y no eclctica.
Consideramos que no se trata tanto de desarrollar las diferentes capacidades
necesarias para jugar, sino entrenar y "jugar" para desarrollar lo que el juego
demanda.

"La combinacin de factores de rendimiento dentro de una misma accin de

trabajo. De esta forma la dimensin de aplicabilidad y transferencia de las
diferentes acciones al juego es total" (Chirosa y col., 1997).

"Un entrenamiento especfico tiene como objetivo el perfeccionamiento de las

cualidades motrices especficas, y este perfeccionamiento est directamente
relacionado con los esfuerzos propios del juego de balonmano. Ello supone que, en
la programacin y diseo de estos entrenamientos, el entrenador deba actuar
sobre el desarrollo cualitativo de las cadenas de grupos musculares que en mayor
medida se requieren: sobre los elementos tcnicos ms eficaces; sobre la
movilidad y estabilidad de las articulaciones en funcin del gesto o gestos exigidos;
sobre los ajustes espacio-temporales de las acciones o combinaciones colectivas,
as como sobre la mejora de los ndices de velocidad, fuerza y resistencia, tal y
como son utilizados en el partido. Ms an, con las condiciones psicolgicas a las
que el jugador deba adaptarse en el encuentro. Estaremos hablando entonces de
un entrenamiento integrado" (Antn, 1994: 291).

"Si el jugador est conformado por la estructura coordinativa, estructura cognitiva

y estructura condicional, debemos plantear tareas de entrenamiento que aunque
prevalezca una de las estructuras de forma prioritaria, en dicha tarea estn
presentes elementos de las otras estructuras, para no alejarnos de la exigencia y
realidad de la competicin, que constituye la carga ms especfica del
entrenamiento" (Domnguez, 2005: 12).

No queremos mostrar con ello, sino el fundamento desde el que iniciamos esta
reflexin. Nos estamos refiriendo a la necesidad de integrar modelos
(asociacionista, constructivista, estructuralista) con el fin de dar la mayor
respuesta posible a las posibles variaciones de la naturaleza de la tarea en
cuestin: la enseanza-entrenamiento del ftbol.

Y es que del mismo modo que entendemos que se ha hablado del concepto
entrenamiento integrado de una forma demasiado somera y poco cavilada;
igualmente se han esgrimido ventajas e inconvenientes ajenos al anlisis real. De
este modo, se han sugerido aspectos como la motivacin, la ganancia o economa
de tiempo, mejora simultanea de aspectos fsicos, tcnicos y tcticos, como
ventajas de este tipo de entrenamiento. Incluso se cita la proximidad al juego real
como otra de ellas.

Entendemos que este tipo de reflexiones, no tienen en cuenta las perspectivas,

teoras de aprendizaje, modelos de enseanza, en los que nace este tipo de
entrenamiento. No podemos entender que se considere una ventaja (parecido o
similitud con el juego real) a lo que realmente es una causa originaria. Se entrena
as porque se da importancia al juego como tal, a los estmulos que en l surgen
como algo global y natural. Igualmente, entendemos que no se entrena as porque
sea ms motivante, sino que eso es una consecuencia, pero la causa fundamental
siempre ser la especificidad respecto a la naturaleza de la tarea a ensear.
Entendemos que esto es tan lgico o de sentido comn, como lo puede ser
entrenar el golf mediante modelos preferentemente centrados en la mecanizacin
de movimientos o acciones que sistemticamente se repiten en las mismas
condiciones. Algo parecido ocurre con la ganancia de tiempo de entrenamiento o
con la disminucin de la carga total del mismo.

En definitiva, ms que de ventajas e inconvenientes, creemos que la reflexin la

debemos dirigir hacia las razones o causas y las consecuencias de entrenar de
forma interrelacionada o especfica (cuadro 7).
Cuadro 7: Principales causas y consecuencias del entrenamiento integrado.

Para finalizar, y en respuesta a las tradicionales y tpicas cuestiones relativas a

temas como, qu ocurre con las exigencias fsicas o condicionales difcilmente
entrenables de este modo, cmo cuantificar este tipo de situaciones,
Consideramos que la respuesta a la primera cuestin, se puede encontrar en la
propuesta de Antn (1994), es decir disear tareas en las que predomine el
desarrollo de uno de los sistemas por encima del resto, pero bajo nuestro punto de
vista, siempre que ello no suponga abandonar por completo la lgica del juego.
Respecto a la cuantificacin de la carga, algo por otro lado secundario desde el
punto de vista del anlisis del juego, como en el resto de disciplinas las dificultades
las solventar en mayor o menor medida la experiencia personal desarrollada
respecto al diseo y aplicacin de situaciones.

Concluimos manifestando que nuestra preferencia por valernos de

modelos de enseanza cognitivos, nace del anlisis de las conductas del
jugador en el juego. No se debe tratar de algo tan simple como introducir el
baln, mantenerlo, recuperarlo, etc., cuanto de utilizarlo como modo de
evolucionar en el conocimiento del juego, al tiempo que se desarrollan las distintas
estructuras necesarias para aproximarnos a un ptimo rendimiento. Del mismo
modo, y en relacin a la motivacin, consideramos que este tipo de entrenamiento
puede ser igualmente aburrido o montono (normalmente menos), incluso ms
fatigante, pues el secreto no est en la tarea prctica, sino de nuevo en la teora,
en este caso en el respeto al principio de variedad del entrenamiento.

III. Propuesta prctica

A continuacin (anexo 3), mostramos algunos ejemplos de situaciones de

enseanza-entrenamiento, mediante las que como indicamos y reiteramos no
pretendemos otra cosa que ejemplificar la fundamentacin terica anterior.
 En el diseo de las situaciones, aunque partimos del contenido especfico y
diferenciador del ftbol (cognitivo tcnico-tctico), incluimos de forma
absolutamente intencional los que entendemos son inseparables contenidos del
resto de estructuras o sistemas (condicional y psico-socio-afectivo en este caso).
Lo hacemos as, pues aunque en ocasiones especiales se considere como
contenido prioritario a alguno de los citados, normalmente, tanto el fsico como el
emocional, afectivo o volitivo estarn provocados por el tcnico-tctico. As por
ejemplo, el comportamiento individual y colectivo en el reconocimiento y solucin
de un contraataque exigirn la realizacin de esfuerzos anaerbicos alcticos, as
como el desarrollo de la atencin selectiva dirigida al reconocimiento de los
espacios tiles a ocupar por ejemplo. Es decir, lejos de incorporar un contenido
fsico a una tarea tcnico-tctica, entendemos que se trata de no quitrselo sino
simplemente tenerlo en cuenta, realizarlo de la forma ms adecuada que
encontremos y en la medida de lo posible, intentar ser objetivos en el intento de
cuantificacin.

Para un sencillo seguimiento de las tareas prcticas anexadas, hemos de

aclarar que:

El contenido tcnico-tctico utiliza el sistema de juego como contexto

que permita hacer conscientes a los jugadores del contenido
(conceptual y procedimental) que se pretende. Esto no quiere decir
que se centre en l, pues en funcin del entrenador y de sus
intenciones, habr tareas que lo hagan en un principio general, otras
en un objetivo secuencial, en un medio tcnico-tctico, pero
siempre teniendo como objetivo final la disminucin de la
incertidumbre en la resolucin de los problemas que el juego plantea.
Los contenidos psico-caracteriales se basan en la propuesta de Antn
(1989).
Los contenidos fsicos se centran en la propuesta de Bangsbo (1997).
Los contenidos destacados son los que hemos considerado los
predominantes, pues aunque las consideraciones tcnico-tcticas que
hemos incorporado se referan al rol previamente elegido, eso no
quiere decir que el entrenador no pueda utilizar la tarea para
responder a distintos objetivos (secundarios o complementarios)
tanto de ataque como de defensa, dirigidos a los distintos roles,

En definitiva, el entrenador debe ser el que concrete los contenidos a los que
quiere dirigir su atencin e informacin, y para ello debe existir una taxonoma de
referencia de los contenidos a desarrollar respecto a cada estructura de
rendimiento.

Notas
 1. Caneda, R. (2004). Ftbol: orden talento. Actas inditas del I Congreso internacional de ftbol (mesa
redonda). O Grove.
2. La propuesta realizada tiene su origen en la que Antn (1999 y 2003) realiza para el balonmano, y que
Jimnez Bonilla (2004 y 2004a) adapta para el ftbol. Ambas se basan en la propuesta de Bayer (1984).
3. Cuando Pozo (1996), utiliza el trmino modelo integrado, se refiere a la integracin de modelos de enseanza,
y no a lo que en entrenamiento de deportes de equipo se conoce como entrenamiento integrado.
4. Extracto protagonizado por Federico Luppi, en la pelcula "Lugares Comunes" (2003) de Adolfo Aristarain, y
basada en la novela "El Renacimiento" de Lorenzo Aristarain.
5. En funcin de los autores referenciados, las estructuras, sistemas o factores de rendimiento son denominados
de una u otra forma (cognitivos, psicolgicos, tcnicos, tcticos,...). Los autores que se centran en el modelo
cognitivo, hablan de estructura cognitiva, condicional, coordinativo-tcnica, emotivo-volitiva, afectivo-social,).
6. Estas tres consecuencias, entre otras, aparecen en la literatura especializada (quizs no tan rigurosa) como
fundamentales ventajas del entrenamiento integrado, como si la razn fundamental (la naturaleza de la tarea)
no fuese suficientemente merecedora de validez.

Referencias bibliogrficas

ANTN, J.L. (1989). La formacin de los factores psicocaracteriales.

EN ANTN, J.L. y col. (Coord.). Entrenamiento deportivo en la edad
escolar (pp. 135-151). Mlaga: Unisport.
ANTN, J.L. (1994). Balonmano: metodologa y alto
rendimiento. Barcelona: Paidotribo.
ANTN, J.L. (2002). Balonmano: Tctica grupal defensiva. Concepto,
estructura y metodologa. Granada: Grupo editorial universitario.
ARJOL, J.L. (1997). Anlisis sobre el uso de tareas integrales en el
entrenamiento del ftbol de alta competicin. Revista tcnica
Training ftbol, 11, 17-27.
BAYER, C. (1982). Tcnica del balonmano. La formacin del
jugador. Barcelona: Hispano Europea.
BAYER, C. (1986). La enseanza de los juegos deportivos
colectivos. Barcelona: Hispano Europea.
CHIROSA, L.J. y cols. (1997). Entrenamiento integrado en el
balonmano. Revista digital E.F. deportes.
CANO, O. (2001). Ftbol: entrenamiento global basado en la
interpretacin del juego. Sevilla: Wanceulen.
CANO, O. (2003). Modelo cognitivo durante el proceso de
formacin. Revista abftbol, 3, 36-51.
CANO, O. (2005). Ftbol. Conocimiento, organizacin y
entrenamiento. Indito.
CRDENAS, D. (2000). El entrenamiento integrado de las habilidades
visuales en la iniciacin deportiva. Mlaga: Aljibe.
CASTAER, M. y CAMERINO, O. (1993). La educacin fsica en la
enseanza primaria. Barcelona: INDE.
CASTELLO, J. F.F. (2005). Entrevista de tctica y
metodologa. Revista Training Ftbol, 116, 23.
DA FONSECA, V. (1998). Manual de observacin
psicomotriz. Barcelona: INDE.
 DOMNGUEZ, E. (2001). Orientacin del entrenamiento: aplicacin
prctica. Conferencia en el primer congreso Internacional de
preparadores fsicos de ftbol.
DOMNGUEZ, E. (2001). Entrevista de preparacin fsica y
metodologa. Revista Training Ftbol, 112, 8-15.
FONT, J. (1999). Un puente hacia el camino.
FRANKL, V. (1999). El hombre en busca del sentido. Barcelona:
Herder.
GARCA HERRERO, J.A. (2003). Entrenamiento en balonmano. Bases
para la construccin de un proyecto de formacin
defensiva. Barcelona: Paidotribo.
JIMNEZ BONILLA, L.F. (2004). Construccin de la concepcin o
estilo de juego de un equipo de ftbol. Training Ftbol, 104, 28-39.
JIMNEZ BONILLA, L.F. (2004a). Construccin de la concepcin o
estilo de juego de un equipo de ftbol: seleccin y desarrollo de los
sistemas de juego para las diferentes fases del mismo. En Cano y col.
Ponencias diversas Tomo I. Mc Sports: Vigo.
LAGO, C. (2002). La preparacin fsica en el ftbol. Madrid: Biblioteca
nueva.
MARINA, J. A. (2003). Infancia y poesa. Suplemento "El
Semanal", 793, 10.
MATEO, J. y LILLO, J.M. (2003). Liderar en tiempos difciles. Madrid:
McGraw Hill.
MORCILLO (1992). La transferencia como principio especfico de la
enseanza-entrenamiento en el ftbol. Jornadas de actualizacin
para entrenadores de ftbol. Comit tcnico de entrenadores de
ftbol. Sevilla. (Indito).
MORCILLO, J.A. y CANO, .P. (1999). La Adaptacin como
fundamento del entrenamiento especfico del ftbol. Training Ftbol,
MORCILLO, J.A.; CANO, .P.; NEZ, F.J. y MALDONADO, R. (2000).
Hacia una utilizacin de medios especficos en la enseanza y
entrenamiento del ftbol. Rev. Digital Lecturas (efdeportes.com)
MLLER, M.; STEIN, H.G.; KONZAG, I. y KONZAG, G.
(1996). Balonmano: entrenarse jugando. Barcelona: Paidotribo.
POZO, J.I. (1996). Aprendices y maestros. Madrid: Alianza Editorial.
PUNSET, E. (2004). Adaptarse a la marea. La seleccin natural en los
negocios. Barcelona: Espasa Prctico.
ROMERO, C. (2000). Hacia una concepcin ms integral del
entrenamiento en el ftbol. Revista digital "Lecturas: Educacin Fsica
y Deportes". Buenos Aires, ao 5, n 19. www.efdeportes.com.
SAN ROMN, Z. (2002). "Una experiencia en la orientacin del
entrenamiento". Jornadas de actualizacin de la asociacin espaola
de preparadores fsicos de
ftbol. (www.futbolpreparadoresfsicos.com).
 SANZ, J.M. (1996). Diferencias entre la metodologa del
entrenamiento tradicional y el entrenamiento globalizado en el
ftbol. Revista tcnica Training Ftbol, 2, 14-20.
SEIRUL-LO, F. (1994). Preparacin fsica aplicada a los deportes
colectivos. Balonmano. Santiago de Compostela: Lea.
SINGER, R.N. (1986). El aprendizaje de las acciones motrices en el
deporte. Barcelona: Hispano Europea.
TORRESCUSA, L.C. (1991). Metodologa de la enseanza. En J.
Garca Cuesta (1991). Balonmano, (pp. 163-291). Madrid: COE.
TSCHIENE, P. (1996). Influencia de la carga de condicin fsica sobre
la perfeccin de la tcnica y la tctica. I Jornadas sobre preparacin
fsica en los deportes de equipo. Mlaga: Unisport.
WAGENBERG, J. (2003). Si la naturaleza es la respuesta, cul es la
pregunta? Barcelona: Tusquets.
ZOHAR, D. Y MARSHALL, I. (2001). Inteligencia espiritual. Barcelona:
Plaza y Jans.

Anexos

Anexo 1: Estructura funcional del juego (ftbol).

Nota: Los esquemas a continuacin expuestos, se basan en los trabajos que el

profesor Antn (1998 y 2002) realiza para el balonmano, y en cuyo proceso de
adaptacin y adecuacin nos encontramos inmersos (Jimnez Bonilla, 2004 y
Cano, 2005)
Anexo 2: Conductas individuales y colectivas que justifican la eleccin del estilo
de toma de decisiones, as como el posterior diseo y ejecucin de su
entrenamiento

Puesto especfico: Central.

Puesto especfico: Central
Puesto especfico: Interior.
Puesto especfico: Interior.
Puesto especfico: Puntas.
Anexo 3: Ejemplificaciones del diseo de situaciones especficas del
entrenamiento del ftbol, a partir del anlisis del juego
 Otros artculos sobre Entrenamiento Deportivo

Progresin de 12 ejercicios para el trabajo del ataque 3-

1 con pvot
A continuacin os presento una progresin de 12 ejercicios para trabajar el sistema de ataque 3-1 con
pvot. Desde la aparicin del ataque de 4 fueron muchos los que apartaron els ataque 3-1 de sus pizarras
tcticas, calificando el ataque con pvot como un ataque poco dinmico, anticuado y demasiado previsible. A
mi parecer creo que esto fue un error porque a dia de hoy, el ataque 3-1 sigue siendo un sistema muy
utilizado que da alternativas a otros sistemas de ataque y que a su vez sigue siendo un ataque muy
productivo, educativo y eficaz.
Se presentan los ejercicios como progresin porque los ejercicios van de menor a mayor dificultad en lo que
se reifere a los complejos y estructuras tcticas y en la toma de decisiones en el aspecto cognitivo, tratandose
todos de ejercicios globales integrados.

Espero que os sirvan para vuestros entrenamientos.

Ejercicio 1

Ejercicio 2

Ejercicio 3
Ejercicio 4

Ejercicio 5
Ejercicio 6

Ejercicio 7
Ejercicio 8

Ejercicio 9
Ejercicio 10

Ejercicio 11
Ejercicio 12