UNIVERSIDAD NACIONAL DE PIURA

ESCUELA DE POSGRADO
SECCIN CIENCIAS DE LA EDUCACIN

ANTEPROYECTO DE INVESTIGACIN PARA OPTAR EL GRADO

ACADMICO DE DOCTORA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIN

ESTRATEGIAS DIDCTICAS BASADAS EN LOS PROCESOS

METACOGNITIVOS PARA EL DESARROLLO DE LA
CAPACIDAD DE COMPRENSIN LECTORA DE LAS
ESTUDIANTES DEL 2 GRADO C DE EDUCACIN
PRIMARIA DE LA IE. SAGRADO CORAZN DE JESS.

RESPONSaBLE: MSC. Gladys Margot PORTERO RAMREZ.

ASESORA: dra. Mara elena huilca flores.

PIURA - PER
Mayo - 2013

2
 INDICE

Pg.

Introduccin 3

Planteamiento del problema 4

Marco terico 7

Hiptesis y variables 20

Metodologa de la investigacin 21

Aspectos administrativos 24

Referencias 26

Anexos 27

3
 INTRODUCCIN

El propsito del trabajo es la aplicacin de estrategias didcticas basadas en los

procesos metacognitivos para el desarrollo de la capacidad de comprensin lectora de las
nias del 2 grado C de educacin primaria de la IE. Sagrado Corazn de Jess,
mediante el desarrollo de la capacidad de aprender a aprender al permitirle a las
estudiantes estrategias metacognitivas que le ayuden a seleccionar informacin, procesarla
por s mismo y poder transformarla en conocimientos; adems es importante el
conocimiento y la aplicacin de las estrategias de metacomprensin en el proceso lector,
que ayuda a resolver un sinnmero de problemas de aprendizaje dentro de la tarea
educativa, dado que el mayor porcentaje de conocimientos se reciben en forma escrita, a
travs de libros, revistas, internet, entre otros.

La presentacin del trabajo de investigacin ha considerado la metacognicin como

regulacin. La regulacin metacognitiva, en tanto, se compone por el monitoreo y control
de los procesos e incluye actividades como planificacin, eleccin de estrategias y
ejecucin de planes. (Brown 1978-1980); as mismo se ha considerado la Prueba de
Comprensin Lectora de Complejidad Lingstica progresiva (CLP)

El proceso investigativo corresponde al enfoque: cuantitativo, clase: tecnolgica,

tipo: longitudinal, nivel: explicativo diseo: experimental (pre-experimental). Con una
muestra de 35 nias de 2 grado C del nivel primaria.

El anteproyecto consta de planteamiento del problema, marco terico, hiptesis y

variables, metodologa de la investigacin, aspectos administrativos, referencias y la
matriz de consistencia como anexo.

4
I. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
1.1. ENUNCIADO DEL PROBLEMA

Las investigaciones sobre este trmino se remontan a unos veinte o

veinticinco aos atrs, aunque hay algunas investigaciones previas sobre
metacomunicacin, metalenguaje o metamatemtica. El trmino ms asociado es el
de metamemoria utilizado por John Flavell (1970) y posteriormente el de
metaatencin, ambos referidos a procesos cognitivos. Flavell estudia la
metamemoria de los nios (lo que conocen acerca de su propia memoria) y llega a
construir una de las dimensiones de la metacognicin: conocimiento acerca de la
cognicin.

La metacognicin es el conjunto de procesos mentales que utilizamos

cuando guiamos la manera como llevamos a cabo una tarea o una actividad. Esta
tarea o actividad puede ser leer un cuento, hacer un organizador grfico, escribir un
relato, redactar una monografa o un ensayo, solucionar ejercicios matemticos,
hacer una presentacin en pblico, ensear una clase, trazar un mapa, investigar un
tema en una enciclopedia, etctera. La metacognicin nos sirve para guiar nuestra
ejecucin con el fin de hacerla de manera ms inteligente, comprendiendo bien lo
que hacemos y controlando nuestras estrategias. (Pinzs, 2006: 25)

A partir de la dcada de 1980, el concepto metacognicin es reconocido como

un componente de la inteligencia que permite desarrollar estrategias para la
comprensin de la lectura, la resolucin de problemas de matemtica, tcnicas de
estudio y aprendizaje, aprendizaje de idiomas, entre otros.

El conocimiento sobre la propia metacognicin es la que las lectoras y los

lectores saben sobre sus recursos cognitivos (capacidades, experiencia, fortalezas y
debilidades, hbitos, intereses y preferencias, etc.), y la regulacin de esos recursos
implica el uso, manejo, gua y control de estos aspectos. Brownn, Armbruster y
Baker (1984) citados por Pinzs.

La metacognicin involucra el conocimiento de s misma o de s mismo como

aprendiz y la regulacin y el control del propio aprendizaje pare que sea el mejor
posible.

5
 En el caso de la lectura, la metacognicin implica el conocimiento de una
misma como lectora o de uno mismo como lector y la regulacin y el control de los
procesos mentales que conducen a la comprensin de la lectura.

En la Institucin Educativa Sagrado Corazn de Jess, las nias presentan

niveles de dificultad en la comprensin lectora que requieren ser atendidos desde
los primeros aos de la escolaridad segn la evaluacin censal 2012 que tuvo entre
sus objetivos conocer el nivel de logro de los estudiantes en Comprensin lectora y
en Matemtica en segundo grado de primaria.

1.2. FORMULACIN DEL PROBLEMA

1.2.1. PREGUNTA GENERAL

Influyen los procesos metacognitivos en el desarrollo de la capacidad de

comprensin lectora de las estudiantes del 2 grado C de primaria?

1.3. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN
1.3.1. OBJETIVO GENERAL
Demostrar que las estrategias didcticas basadas en los procesos

metacognitivos desarrollan la capacidad de comprensin lectora de las

estudiantes del 2 grado C de primaria.

1.3.2. OBJETIVOS ESPECFICOS

Evaluar la capacidad de comprensin lectora de los estudiantes del 2

grado C antes de la aplicacin del tratamiento experimental.
Aplicar las estrategias didcticas basadas en los procesos
metacognitivos durante un semestre acadmico.
Evaluar la capacidad de comprensin lectora de los estudiantes del 2
grado C despus de la aplicacin del tratamiento experimental.
Comparar los resultados de la evaluacin de entrada con los resultados
de la evaluacin de salida.

1.4. JUSTIFICACIN DE LA INVESTIGACIN

En todos los niveles del sistema educativo, especialmente en el nivel de

educacin primaria la realidad es alarmante, la mayora de los estudiantes no
entienden lo que leen, y ms preocupante resulta el hecho de que tal deficiencia
no solo se deba a la falta de lectura, por el contrario, pueden haber ledo dos, tres

6
o cuatro veces el texto en un vano intento por incorporar su contenido a la
memoria. Esto posiblemente al uso efmero de estrategias cognitivas de
comprensin de textos. Peronard (1988) citado pos Rivera (2003).

El programa Internacional de Evaluacin de Estudiantes de la OCDE,

PISA, es conocido como el esfuerzo ms completo y riguroso realizado hasta la
fecha para evaluar el desempeo estudiantil y recabar datos sobre el estudiante,
su familia y los factores institucionales que pueden contribuir a explicar las
diferencias de dicho desempeo. El primer estudio de PISA, que se realiz en el
ao 2000, en 32 pases del mundo desarrollado y en desarrollo, analiz las
aptitudes para la lectura, las aptitudes para las matemticas y las aptitudes para
las ciencias en 250 mil estudiantes de 15 aos de edad. En este primer estudio
participaron dos pases latinoamericanos: Brasil y Mxico. Los estudiantes
brasileos ocuparon el antepenltimo lugar en las pruebas de comprensin
lectora. Un segundo estudio, en donde intervienen adems de estos dos pases,
Argentina, Chile y Per, entre ms de 40 pases, muestra desempeos muy
desalentadores entre los estudiantes latinoamericanos. Especial comentario se
hace con respecto a los estudiantes peruanos, pues ocupan el ltimo lugar de la
lista, con un 26% de estudiantes clasificados en el penltimo nivel de
puntuacin, y con 54% de estudiantes ubicados en el ms bajo nivel de
puntuacin. Las dificultades para utilizar la lectura como instrumento que les
permita progresar e incrementar sus conocimientos y competencias en otros
mbitos son enormes. Destaca el informe UNESCO, 2003.

Como respuesta a estos resultados tan alarmantes, el gobierno peruano ha

planteado la Movilizacin Nacional por la mejora de los aprendizajes que en el
Nivel de Educacin Primaria, se concretan mediante Rutas de Aprendizaje que
responden al planteamiento Qu y Cmo aprenden nuestros nios y nias? En
las que se prioriza la comprensin y produccin de textos en el rea de
comunicacin III Ciclo de Educacin Primaria y en este contexto se piensa que
la aplicacin de estrategias metacognitivas ayudara a mejorar la comprensin
lectora de los nios de 2 grado de educacin primaria, por ello se plantea la
pregunta: Influyen los procesos metacognitivos en el desarrollo de la capacidad de
comprensin lectora de las estudiantes del 2 grado C de primaria?

7
 Para responder a la pregunta, se han planteado estrategias didcticas basadas
en los procesos metacognitivos para el desarrollo de la capacidad de
comprensin lectora.

1.5. VIABILIDAD.

La ejecucin del trabajo es viable al pretender brindar alternativas a la labor

docente en aspectos desatendidos; adems, se cuenta con el apoyo de las
autoridades educativas de la institucin educativa que permitirn el acceso para
aplicar y validar la investigacin.

II. BASES TERICAS/MARCO TERICO

2.1. ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIN
A NIVEL LOCAL
Alcal Adrianzn (2012), UDEP. Realiz la investigacin APLICACIN
DE UN PROGRAMA DE HABILIDADES METACOGNITIVAS PARA
MEJORAR LA COMPRENSIN LECTORA EN NIOS DE 4 GRADO DE
PRIMARIA DEL COLEGIO PARROQUIAL SANTSIMA CRUZ DE
CHULUCANAS. Se determin que el desarrollo de un programa de habilidades
metacognitivas de regulacin del proceso lector (planificacin, supervisin y
evaluacin) en los alumnos de 4to grado A de primaria del colegio parroquial
Santsima Cruz de Chulucanas influy en el mejoramiento de su nivel de
comprensin lectora en las habilidades de realizar inferencias e identificar la idea
principal de un texto. Asimismo contribuy al desarrollo de algunas caractersticas
de buen lector en dichos alumnos, como las de leer de acuerdo al objetivo de la
lectura, conectar los saberes previos con los nuevos conceptos y distinguir las
relaciones entre las informaciones del texto.

A NIVEL NACIONAL
CONDORI SALAZAR L, (2011) Universidad La Habana Cuba, al
investigar la "APLICACIN DE ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS PARA
MEJORAR LA COMPRENSIN LECTORA EN ALUMNOS DE
EDUCACIN PRIMARIA", comprob que por medio de la aplicacin de
estrategias metacognitivas de lectura se logr mejorar la comprensin lectora de
los estudiantes del cuarto grado de la Institucin Educativa Primaria No. 70537
del distrito de Cabanillas del grupo experimental con respecto al grupo de
control.

8
 Mientras exista un mayor dominio de aplicacin de estrategias
metacognitivas los nios transitan a niveles superiores de comprensin lectora.

A NIVEL INTERNACIONAL

OSSES, S., y JARAMILLO, S. (2008) Universidad Austral de Chile

Ttulo: METACOGNICIN: UN CAMINO PARA APRENDER A
APRENDER, las autoras resumen que la metacognicin juega un papel muy
importante en asistir a los lectores en el seguimiento de problemas, reconocer la
comprensin, y construir su nivel de conciencia cuando no comprende.

9
2.2. MARCO TERICO O TEORA SUSTANTIVA/BASES TERICAS
APROXIMACIN HISTRICA DE LA METACOGNICIN.
A primera vista se tratara de definirla como la cognicin sobre la cognicin,
el conocimiento sobre el conocimiento, el pensamiento sobre el pensamiento. En
la dcada de los 70 Flavell (1971) empez a utilizar este trmino
consistentemente aplicndolo inicialmente a la metamemoria; pronto se
relacion con dominios especficos, como la lectura, la comprensin, la
atencin, la interaccin social ( Markman, 1977; Baker y Brown, 1981; Miller,
1982) y, a mediados de los 80, se replantea con fuerza la aplicacin del trmino a
la metacognicin en general y la necesidad de definirlo terica y
operacionalmente (Borkowski, 1985; Yussen, 1985; Brown, 1987; Garner y
Alexander, 1989).
Otros autores consideran que se trata de un concepto borroso (Wellman,
1988b), con gran diversidad de significados (Yussen, 1985), que enraza en la
antigua historia de la filosofa (Cavanaugh y Perlmuter, 1982; Brown, 1987).
En cualquier caso, se trata de un concepto complejo que se ha ido perfilando por
el aporte de distintas tradiciones tericas y epistemolgicas, lo cual se observa en
recopilaciones como la de Nelson. Para Yussen existen cuatro posibles paradigmas y
tratamientos tericos de la metacognicin:

PARADIGMA TERICOS TRATAMIENTO TERICO DE LA METACOGNICIN

REPRESENTATIVOS
1. Procesamiento Siegler, 1. Descripcin, modelo de control, procesos ejecutivos.
de la Klahr, 2. Descripcin, modelo de mecanismos autorregulatorios
informacin Sternberg, 3. Descripcin, modelo de entrenamiento en estrategias y
Trabasso generalizacin.

Piaget, 1. Descripcin estructural del conocimiento sobre

2. Cognitivo- R. Brown, acontecimientos cognitivos y patrones estratgicos.
Estructural Feldman 2. nfasis en secuencias de cambio estructura
3. Modelos de relacin entre cambio estructural en
conocimiento metacognitivo y otro conocimiento.

3. Cognitivo- Bandura, 1. Estatus de metacognicin en el repertorio de

Conductual Michael, acontecimientos simblicos que median el aprendizaje.
Rosenthal y 2. Descripcin del modelo como fuente de metacognicin.
Zimmerman 3. Papel de la metacognicin en la ingeniera y tecnologa
del cambio de conducta

4. Psicomtrico Cattell-Horn, 1. Problemas de medida (p. Ej., fiabilidad, validez).

Guilford, 2. Identificar factores metacognitivos o procesos bsicos.
Estructura del
Intelecto, Factor
Kaufman,
Modelo structural,
WISC

10
 En la actualidad se reconoce en las definiciones sobre metacognicin una
especie de consenso que integra dos vertientes principales. La primera, fruto de
los trabajos de Flavell y Wellman (1977), centrados sobre los conocimientos de
los procesos cognitivos, a pesar de que Mazzoni (1999) considerar un segundo
modelo propuesto por Flavell en 1981 que trata sobre la manera en la cual el
sujeto pone en relacin sus conocimientos. La segunda vertiente, resultado de
los trabajos de A. Brown, concerniente a la regulacin de los procesos
cognitivos.
En la investigacin se considerar la metacognicin como regulacin. La
regulacin metacognitiva, en tanto, se compone por el monitoreo y control de los
procesos e incluye actividades como planificacin, eleccin de estrategias y
ejecucin de planes.
Los procesos metacognitivos juegan un papel fundamental en la
comprensin del texto y en el recuerdo de eso que ha sido ledo. Estos procesos
facilitan la comprensin y permiten al lector ajustarse al texto y al contexto. En
el proceso de lectura el primer componente de la metacognicin comprende los
conocimientos que el sujeto lector posee sobre sus procesos cognitivos asociados
con la lectura, cuando el sujeto opera desde este conocimiento demuestra que
est comprometido en un proceso de investigacin, de comprensin y de
autoevaluacin. El segundo componente es el de la regulacin o del control
cognitivo en la actividad de la lectura.
Los autores reconocen este tipo de conocimiento bajo el nombre de
metacomprensin, con dos componentes, el conocimiento de los procesos en tres
vas: el lector, la tarea y las estrategias; y la gestin de los procesos cognitivos o
comportamientos eficaces para desarrollar sus estrategias de regulacin
(conduccin, planificacin y verificacin) de la comprensin. Que el estudiante
se haga cargo de sus dificultades escolares no es una tarea fcil. Las condiciones
que llevan a un fracaso acadmico son muy diversas y complejas. Por esto, se
subraya la importancia de un diagnstico claro acerca de los elementos que
intervienen en las diferentes situaciones de fracaso escolar pues un plan remedial
depende de ello.

LA METACOGNICIN
La base material de la metacognicin son los lbulos frontales del cerebro,
responsables de la programacin, regulacin y verificacin de la actividad

11
mental (Gardner, 1995; Frawley, 1999). Sin embargo, es necesario advertir que
el desarrollo de las habilidades metacognitivas como instrumento intelectual no
es automtico porque no depende slo de la maduracin del cerebro sino ms
bien del contexto cultural (se ensea y se aprende como cualquier otro
conocimiento). Es decir, es en la escuela donde se debe crear oportunidades para
ejercitar fehacientemente la metacognicin, de lo contrario se retrasar o anular
su aparicin. La pedagoga moderna da gran importancia a la interaccin social
profesor-estudiante y cmo se lleva a cabo el proceso de enseanza aprendizaje
en el aula porque es el motor del desarrollo de la reflexin introspectiva.

CONCEPTO DE METACOGNICIN

Segn Mayor y otros (1993), la metacognicin no se refiere slo al

conocimiento, a la cognicin, entendida como mera representacin, sino a la
entera actividad cognitiva que incorpora la manipulacin y transformacin de las
representaciones para obtener algo que no ha sido previamente dado. Segn
ellos, muchas de las caractersticas que definen el pensamiento apuntan a que
este es intrnsecamente reflexivo y autocontrolado: la insistencia en que el sujeto
participa activamente, la existencia de un circuito de larga duracin, el estar
dirigido a una meta, objetivo o solucin, la elaboracin de hiptesis y planes, la
contrastacin, etc.; por otro lado ellos conciben las diferentes modalidades o
niveles del pensamiento como alineadas en un continuum que va del
pensamiento ms automtico al ms reflexivo. Explican que desde una
perspectiva evolutiva se ha sealado el progreso hacia una abstraccin reflexiva
que permite conocer proposicionalmente lo que ya se conoce
procedimentalmente, que parte de la periferia (objetivos y resultados) y se
orienta hacia la regin central de la accin cuando se comprende el mecanismo
interno de sta (reconocimiento de los medios empleados, razones de eleccin o
de modificaciones); mencionan a Piaget sobre la existencia de tres planos del
conocimiento, y como l define el tercer plano (de once a doce aos) como el
caracterstico de las abstracciones reflejas (como producto de las abstracciones
reflexivas), como aquel en que la situacin se modifica en el sentido de que la
toma de conciencia empieza a prolongarse en una reflexin del pensamiento
sobre s mismo. Mencionan que el mismo Vigotsky, aunque desde otra

12
perspectiva, defiende que el desarrollo mental infantil es un proceso continuo
de adquisicin de control activo sobre funciones mentales inicialmente pasivas.

Segn Mayor y otros (1993), algunos tipos de pensamiento son ejemplos

claros de pensamiento autorregulado. Uno de ellos es el llamado pensamiento
crtico, el cual , segn ellos, es un pensamiento reflexivo racional que incluye la
habilidad para clarificar el problema, para reconocer los supuestos subyacentes,
las implicaciones y las contradicciones, que se caracteriza por su exigencia de
claridad, precisin y firmeza, que cuestiona profundamente la propia estructura
de pensamiento, que es capaz de reconstruir las estructuras de pensamiento ms
fuertemente opuestas y que est en permanente disposicin de contrastarse
dialcticamente con otros pensamientos, sabiendo reconocer la fuerza y la
debilidad de las posiciones propias y de las del otro. Finalmente mencionan a
Johnson-Laird, al decir que el procedimiento autorreflexivo se parece a la
incrustacin recursiva de una estructura dentro de otra, que es imperfecta e
incompleta, por lo que depende de un modelo mental que el sujeto construye de
s mismo y de su propio pensamiento, y que tal actividad sirve de base a nuestras
habilidades metacognitivas.

COMPONENTES DE LA METACOGNICIN

Los componentes de la metacognicin son bsicamente dos (Brown, Armbruster

y Baker . Tomado por Pinzs, 2006):

a. El conocimiento sobre la propia metacognicin: Que consiste en saber qu

caractersticas de los propios recursos y capacidades cognitivos se tienen y
cmo se puede mejorarlos. (experiencia, fortalezas, debilidades, hbitos,
preferencias y debilidades)

b. La autorregulacin de la cognicin. En referencia al uso, manejo, gua y

control de la cognicin. La regulacin de los recursos es la habilidad de
controlar o modificar las acciones durante la actividad. La autorregulacin
incluye la planificacin de los pasos para llevar a cabo la tarea, el monitoreo
o gua continua de la comprensin mientras se lee asegurndose que uno
sigue comprendiendo bien lo que va leyendo, el poner a prueba, revisar y

13
 evaluar los resultados y las estrategias utilizan cuando uno lee y cuando uno
aprende.

Ambos componentes se interrelacionan, ya que, ya que la metacognicin

involucra el conocimiento de uno mismo como aprendiz, y la regulacin y
control de la ejecucin para que sea la mejor posible.

Por otro lado, en la regulacin de los procesos cognoscitivos, se toman en

cuenta por lo general tres factores:

1. La planeacin, la cual consiste en la anticipacin de las actividades a

realizar.

2. El control que involucra verificacin; rectificacin de la(s) estrategia(s)

empleada(s).

3. La evaluacin realizada antes determinar la tarea que consiste en valorar las

estrategias empleadas para saber si han sido eficaces.

En el caso de la lectura, la metacognicin implica el conocimiento de uno

mismo como lector o lectora y la regulacin y el control de los procesos
mentales (estrategias cognitivas) que conducen a la comprensin de lectura.

UN MODELO DE METACOGNICIN

Segn Pinzs, uno de los pocos modelos del proceso de lectura que incluyen
metacognicin es el de W. Kintsch y Van Dijk, que se centran en el proceso de
comprensin. En este modelo se propone que:

El Input (informacin textual que ingresa) es un conjunto de proposiciones

que representan la estructura semntica superficial del texto, ordenada por las
relaciones semnticas entre las proposiciones. La estructura semntica incluye
dos niveles: la microestructura y la macroestructura. La primera se refiere
al nivel local del discurso, es decir a la estructura de las proposiciones
individuales y sus relaciones. La segunda caracteriza al discurso como un todo.

14
 Los dos niveles estn relacionados por reglas especficas de mapeo semntico o
reglas macro (Pinzs, 2003: 83).

En su versin renovada, los autores presentan un modelo situacional, que

incluye la integracin de partes nuevas del texto con partes ya ledas, tanto como
la integracin del texto con la informacin o conocimiento previo del lector.

Este enfoque nos dar un marco terico apropiado para los fines de la
investigacin, pues enfatiza la integracin de la informacin cuando se lee.

METACOGNICIN Y LECTURA

La metacognicin nos ayuda especialmente a lograr una buena comprensin

inferencial, porque hay algunos aspectos que se pueden tratar por separado tanto
en la Educacin Primaria como en la Secundaria, y para los cuales la
metacognicin es particularmente til.

En la lectura, una de las actividades autorregulatorias ms importante es la

verificacin de la comprensin lectora, que implica decidir si hemos entendido
(evaluacin) y dar los pasos apropiados para corregir los problemas de
comprensin que se hayan percibido (regulacin) (Minnick, 1994: 22-23).

En otros estudios de investigacin sobre metacognicin del Centro para el

Estudio de la Lectura de la Universidad de Illinois (1983), se seala que el
aprendiz vinculado a la lectura desde una perspectiva metacognitiva, se relaciona
con cuatro variables: textos, tareas, estrategias y caractersticas del lector y cmo
estas interactan para facilitar el aprendizaje.

COMPRENSIN LECTORA

Mucho se ha investigado sobre la comprensin lectora y su evaluacin, debido a

la importancia que tiene para el desarrollo de aprendizajes en nuestros estudiantes. En
primer lugar, debemos precisar que el trmino comprensin lectora hace referencia al
fenmeno llamado lectura. Segn Nuez (2006), en el dominio de cualquier idioma
intervienen cuatro habilidades, llamadas comunicativas en el nuevo enfoque

15
 pedaggico trabajado por el Ministerio de Educacin del Per, que son hablar
(expresin oral), escuchar (comprensin oral), escribir (expresin escrita) y leer
(comprensin escrita). Debemos definir, entonces, en qu consiste leer (considerando
el trmino lectura referido al proceso) y la comprensin (tambin como proceso)
pero orientada hacia la lectura pues en s mismo es un trmino amplio.
La lectura es algo ms que una actividad, mecnica que nos permite descifrar los
signos de la escritura para comprender significados (Palacios, 1995:11). Se convierte
en el proceso por el cual obtenemos ese significado presentado por el lenguaje escrito
(Gutthrie, 1985).
El trmino comprensin hace referencia a un fenmeno muy amplio por el cual el
hombre, segn Condemarn (1982), se entiende a s mismo y sabe algo solo gracias a
la comprensin. De este amplio fenmeno se desprenden varios tipos de comprensin
entre los cuales est la comprensin de la lengua escrita.
En su Manual de la Prueba de comprensin lectora de complejidad lingstica
progresiva (CLP) de 1 a 5 ao bsico, Condemarn nos presenta un esquema general
de la comprensin de los escritos, considerando las reflexiones de Dilthey (1944) y
adecundolas a la nocin de texto. Dichas reflexiones son las siguientes:
Las operaciones fundamentales para enfrentarse a un escrito son el retener lo ledo
y comparar, entendido como relacionar o unir de acuerdo a semejanzas e
igualdades y diferenciar o separar de acuerdo a los grados de diferencia.
La primera destreza de comprensin lectora sera recordar lo que se ha ledo, lo
cual no necesariamente se da por la memorizacin mecnica ni consiste en
reproducir palabra por palabra el texto ledo.
La segunda conducta consiste en mltiples destrezas, las ms importantes son las de
sntesis y diferenciacin, que se pueden agrupar con el trmino de comparacin
pues son correlativas y complementarias.
La comprensin lectora se basa en textos, los cuales tienen elementos: estratos y
relaciones supratextuales (es decir con otros textos). El centro del proceso debe
recaer en los elementos textuales.

Los autores en este esquema pretenden explicar tanto las destrezas, que
posteriormente se asociarn con niveles de comprensin, como la forma en que pueden
interactuar para lograr extraer un significado del texto.

Para Nez (2006:14) comprender un texto consiste en entender lo que el autor ha

querido expresar, relacionarlo con lo que uno ya sabe y expresar una opinin personal
crtica sobre el mismo. En esta visin adems de la atribucin de un significado al

16
 texto se plantea la evaluacin del mismo por el lector expresando una opinin. Este
sera como veremos ms adelante un indicador de un nivel superior de comprensin
lectora.
Se concluye que la comprensin lectora es el proceso mediante el cual nos
enfrentamos a los textos escritos en busca de significado. Decimos entonces que hemos
comprendido un texto si somos capaces de atribuirle un sentido producto de nuestra
interpretacin (Colomer, 1996). Actualmente, es la psicologa cognitiva la que investiga
el proceso implicado en la comprensin lectora, sealando la importancia del
conocimiento previo y la disposicin del lector, el sentido que atribuye a la actividad, su
seguridad y su confianza en las propias posibilidades de xito (Sol, 1996:24).

NIVELES DE COMPRENSIN LECTORA

En la Prueba PISA 2000 se evalu tres habilidades: recuperacin de

informacin, interpretacin de textos y razonamiento y evaluacin, combinndolas
en cinco niveles de desempeo lector en orden decreciente de complejidad. 1 Para
abordar la problemtica de este tema es conveniente entonces definir los niveles de
lectura que se van a evaluar y mejorar con la aplicacin del programa de habilidades
metacognitivas.

Se explicar brevemente los niveles de desempeo de la Prueba PISA 2000

presentados por Piscoya (2004).

Nivel 5. Pide al estudiante ser capaz de localizar y secuenciar informacin

implcita del texto que est fuera del cuerpo principal del mismo tratando con
alternativas en conflicto (recuperacin), comprender plena y detalladamente el texto
(interpretacin) y evaluar crticamente haciendo, uso de conocimientos
especializados, textos complejos (razonamiento y evaluacin).

Nivel 4. El estudiante debe localizar y secuenciar informacin infiriendo cul

es relevante para la tarea (recuperacin), hacer inferencias para construir el
significado de una parte del texto y tratar con ambigedades e ideas expresadas
negativamente (interpretacin). Por ltimo, debe hacer uso de conocimiento pblico
o formal para evaluar crticamente un texto complejo o largo (razonamiento).
1
En la prueba PISA 2009 se evaluaron 6 niveles de desempeo, incluyendo los subniveles 1A y 1 B.

17
 Nivel 3. El estudiante localiza y reconoce algunas relaciones entre
informaciones con criterios de diverso tipo, tratando con informacin alternativa
(recuperacin), identifica la idea principal, construye el significado de palabras y
categoriza teniendo en cuenta diversos criterios (interpretacin), evala una
caracterstica del texto, utilizando el conocimiento menos comn (razonamiento).

Nivel 2. El estudiante localiza una o ms piezas de informacin cada una de

las cuales puede contener diversos criterios, tratando con informacin alternativa
(recuperacin), identifica la idea principal construyendo el significado de una parte
del texto haciendo inferencias que requieren referentes de bajo nivel (interpretacin),
explica una caracterstica del texto recurriendo a su experiencia personal
(razonamiento).

Nivel 1. El estudiante localiza una o ms piezas de informacin explcita que

satisface un solo criterio con escaza o ninguna informacin en conflicto
(recuperacin), reconoce el tema principal sobre un tpico familiar cuando la
informacin requerida por el texto es muy visible (interpretacin), hace una conexin
simple entre el texto y el conocimiento cotidiano o comn.

Alliende y Condemarn (1985). Estos autores hablan de tipos de comprensin

(entendiendo que toda lectura es comprensiva) y consideran la comprensin literal
(siendo el primer nivel) como la recuperacin de la informacin explcitamente
planteada en el texto (correspondera a la primera habilidad de la Prueba PISA). Esta
se puede dividir en reconocimiento (es decir, localizacin de detalles, ideas
principales, secuencias, relaciones de causa y efecto, rasgos de personajes) y
recuerdo (como reproduccin memorstica de los mismos aspectos localizados en el
reconocimiento).

La reorganizacin sera un nivel superior de lectura comprensiva que permite

realizar procesos de clasificacin y sntesis de la informacin del texto: clasificacin
(ubicar en categoras), bosquejo (reproducir esquemticamente el texto), resumen
(condensacin del texto) y sntesis (en formulaciones ms abarcantes).

La comprensin inferencial (como siguiente nivel correspondiente a la

habilidad de interpretacin de la Prueba PISA) permite usar las ideas e informaciones
del texto y la experiencia personal para plantear hiptesis. Igualmente se pueden

18
inferir detalles, ideas principales, secuencias, relaciones de causa y efecto y rasgos de
personajes, todo lo que no est expresamente planteado en el texto.

La lectura crtica es el siguiente nivel de lectura que permite emitir un juicio

valorativo comparando las ideas presentadas en el texto. Por ltimo est la
apreciacin, que permite evaluar el impacto del texto en lo psicolgico o esttico.
Estamos hablando de la habilidad de razonamiento y evaluacin de la Prueba PISA.

Destacamos, entonces, las habilidades que se precisan por cada nivel de

lectura, que cada vez son ms precisas. Estas nos permitirn tomar decisiones sobre
las estrategias a trabajar en el programa de intervencin para desarrollarlas.

En 1993 Alliende, Condemarn y Mlicic, proponen ocho niveles de lectura a

ser evaluados en la Prueba de Comprensin Lectora de Complejidad Lingstica
Progresiva. Estos niveles se establecen a partir del logro de tres habilidades u
operaciones especficas: traducir signos escritos a sus correspondientes signos orales
(decodificacin), dar a cada palabra el sentido correcto dentro del texto y retener su
significacin (interpretacin) y descubrir, retener y manejar las relaciones que
guardan entre s los diversos elementos del texto y determinar sentidos globales
(evaluacin). Estas habilidades se desarrollan en cuatro reas de la lectura: la
palabra, la oracin o frase, el prrafo o texto simple y l rea del texto complejo.
Estamos nuevamente ante la combinacin de habilidades en distintos aspectos de la
lectura. El dominio progresivo de estas habilidades en cada nivel nos reportar
informacin sobre el nivel de comprensin lectora de la persona evaluada.

Pinzs (2006)-en su propuesta para desarrollar la comprensin lectora en el

aula menciona los tipos de comprensin lectora que apoyan a la metacognicin y se
refiere a los trminos antes mencionados: comprensin literal, inferencial, afectiva
(muy ligada a la inferencial) y la evaluativa. Por comprensin literal entiende la
capacidad para responder a preguntas sobre contenidos especficos a partir de lo que
el texto dice y no de las experiencias, creencias o conocimientos previos.

Al hablar de comprensin inferencial se refiere a establecer relaciones entre

partes del texto para inferir relaciones, informacin, conclusiones o aspectos que no

19
estn escritos en l. Como resulta evidente, la comprensin inferencial no es posible
si la comprensin literal es pobre.

Luego habla de otro tipo de comprensin que es parte de la comprensin

inferencial. Se refiere a la comprensin afectiva, la cual relaciona con la capacidad
del estudiante de entender los sentimientos de los personajes y las emociones que los
llevan a actuar de una manera u otra. Tambin involucra la capacidad de darse cuenta
de las emociones que el texto despierta en nosotros mismos: si nos entristece, nos
alegra, nos hace sentir. Por ltimo, se refiere a la comprensin evaluativa, tambin
llamada lectura crtica. En la lectura evaluativa o crtica la tarea del lector consiste en
dar un juicio sobre el texto a partir de ciertos criterios, parmetros o preguntas
preestablecidas. En este caso, el lector lee el texto no para informarse, recrearse o
investigar, sino para detectar el hilo conductor del pensamiento del autor, detectar sus
intenciones.

Se estudia estos niveles de lectura por ser aquellos que se estn trabajando a
nivel de la Educacin Bsica Regular en el Per, aunque en la prctica los nios de
primaria solo ven el nivel literal, inferencial y crtico, se pone mucho nfasis en el
primero como base para los otros dos, pero se dejan de lado mltiples estrategias
cognitivas que permitiran alcanzarlos progresivamente. Queda claro, entonces, que
los niveles de comprensin lectora (que podramos llamar niveles de competencia
lectora segn la Prueba PISA) dependern del dominio de los niveles y habilidades
de lectura y, por lo tanto, se evaluar la comprensin lectora de acuerdo a aquellos
niveles que pueda lograr una persona en un momento dado de su vida y de acuerdo a
las circunstancias de su escolarizacin.

EVALUACIN DE LA COMPRENSIN LECTORA.

Johnston (1989:63) explica que la evaluacin de la comprensin lectora es una

muestra sistemtica del comportamiento lector, que se realiza para tomar decisiones
administrativas, educativas (como diagnstico) o de seleccin y clasificacin. En el
presente trabajo permite tomar la decisin sobre qu habilidades metacognitivas
desarrollar con las nias para mejorar su nivel de comprensin lectora.

20
 Se analizarn algunas propuestas de evaluacin para extraer los lineamientos
necesarios para la aplicacin de un instrumento adecuado a las necesidades de la
presente investigacin.

La propuesta de Alliende y Condemarn (1986: 185) es considerar la evaluacin

de la comprensin lectora como funcin del nivel de habilidad lectora del sujeto y
su relacin con el grado de dificultad del material impreso. De esta forma, los
maestros pueden evaluar a sus alumnos a travs de procedimientos informales y
medidas con referencia a criterios, evaluaciones taxonmicas y test estandarizados.

Entre los procedimientos informales se puede mencionar la tcnica cloze,

llamada de completamiento porque se le pide al nio restituir ciertas palabras
omitidas en el texto.

En los test con referencia a criterios, se evala los logros y dificultades de los
alumnos en relacin con los objetivos de la instruccin y no con respecto a los otros
estudiantes. Es til para individualizar la instruccin lectora.

En las evaluaciones taxonmicas se consideran una lista de destrezas que

utilizan los lectores diestros. En la taxonoma de Barret de 1968 se trabajan textos
narrativos y se establece la gradacin de comprensin literal, inferencial, crtica y
apreciativa, que como vimos anteriormente estaran en correspondencia con los
niveles de lectura.

Uno de los test estandarizados ms utilizados es la Prueba de Comprensin

lectora de Complejidad Lingstica Progresiva (CLP), en sus dos versiones: de 1 a
5 ao bsico y en las Formas Paralelas8 niveles.

Entre otras formas de evaluacin, Bofarull (2001) propone una pauta de

observacin de las estrategias utilizadas por el lector antes de la lectura, durante la
lectura y despus de la lectura. Se puede mencionar, por ejemplo, determinar el
objetivo de la lectura y plantear hiptesis (antes), comprobar hiptesis (durante) y
resumir coherentemente el texto (despus). Estas consideraciones sern tomadas en
cuenta al trabajar las estrategias de lectura en el programa de aplicacin de la
investigacin.

21
 De todas estas posibilidades se ha escogido la Prueba CLP por adecuarse a
nuestra visin de las habilidades lectoras y por estar graduada para distintos niveles,
lo cual permite seleccionar el nivel adecuado al grado con el que se va a trabajar.
Adems las formas paralelas permiten hacer una evaluacin de inicio (forma A) y
otra al final del programa de aplicacin (forma B) para confrontar la hiptesis de la
investigacin.

III. HIPTESIS Y VARIABLES

3.1. HIPTESIS GENERAL

Las estrategias didcticas basadas en los procesos metacognitivos

mejoran significativamente la capacidad de comprensin lectora de las
estudiantes de 2 grado C de primaria de la IE Sagrado Corazn de Jess
Piura.

3.2. HIPTESIS ESPECFICAS

H1: El promedio de la prueba de salida es mayor al promedio de la prueba de

entrada. (X2 < X1).
H0: los promedios de las pruebas de ingreso y de salida son iguales.
(X1 = X2)
Hiptesis 2
H2: Despus de la aplicacin de las estrategias didcticas, el porcentaje de
estudiantes que lograron altos niveles de desarrollo de su capacidad de

22
 comprensin lectora es mayor al porcentaje de estudiantes que tenan estos
niveles antes de la aplicacin de estas estrategias.
H0: Despus de la aplicacin de las estrategias didcticas, el porcentaje de
estudiantes que lograron altos niveles de desarrollo de su capacidad de
comprensin lectora es igual al porcentaje de estudiantes que tenan estos niveles
antes de la aplicacin de estas estrategias.

3.3. VARIABLES

3.3.1. La Variable Independiente, Variable explicada, la definimos como la

causa de, en una relacin de variables. En el estudio sera: Estrategias
didcticas basadas en los procesos metacognitivos.

3.3.2. La Variable Dependiente, Variables explicativa, est definida aqu

como el resultado o el efecto, el problema, producido por la accin de
la variable independiente para el caso de nuestro estudio ser: capacidad
de comprensin lectora.

OPERACIONALIZACIN DE VARIABLES

VARIABLES DIMENSIONES INDICADORES

Planificacin
ESTRATEGIAS
DIDCTICAS BASADAS EN
Resultado Supervisin
LOS PROCESOS
METACOGNITIVOS. Evaluacin
Literal Identifica elementos explcitos
del texto.
CAPACIDAD DE
Inferencial Infieren el significado contextual
COMPRENSIN LECTORA.
de los trminos.
Emite juicios de valor acerca del
Criterial
tema tratado.

IV. METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN

4.1. NIVEL DE LA INVESTIGACIN.

23
 De acuerdo al alcance del estudio, Hernndez, Fernndez y Baptista (2006),
clasifican las investigaciones en exploratorias, descriptivas, correlativas y explicativas.
En este caso, este trabajo es un estudio explicativo.

Explicativo porque se trata determinan el efecto que tendran las Estrategias

didcticas basadas en los procesos metacognitivos (variable independiente) en el
desarrollo de la capacidad de comprensin lectora. (variable dependiente) de
estudiantes de 2 grado de educacin primaria.

4.2. DISEO DE INVESTIGACIN

En el desarrollo del presente trabajo de investigacin, se aplicar el tipo de diseo

explicativo, pre experimental cuya frmula es la siguiente:

GE = 01 X O2

En este esquema tenemos:

X: Estrategias didcticas basadas en los procesos metacognitivos (tratamiento

experimental o variable independiente).

O1: Evaluacin de la capacidad de comprensin lectora de las estudiantes del 2 grado

C de la IE: Sagrado Corazn de Jess (preprueba o pretest).

O2: Evaluacin de la capacidad de comprensin lectora de las estudiantes del 2 grado

C de la IE: Sagrado Corazn de Jess (posprueba o postest).

24
4.3.2. Poblacin y muestra

La Poblacin: Est constituida por las 105 nias de 2 grado del Nivel Primario.

La Muestra: Conformada por 35 nias del 2 C - III Ciclo del Nivel de educacin
primaria.

SUJETOS DE ESTUDIO TOTAL

LUGAR Institucin Grado
2
2 A 2 B 2 C DOCENTES
PIURA SCJ 105 36 34 35 03 108

TOTAL 108

4.3.3. Tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos.

TCNICAS INSTRUMENTOS SUJETOS

Observacin Gua de Observacin Nias
Encuesta Cuestionario Nias
Prueba CLP
Test
(Complejidad Lingstica Nias
sociomtrico
Progresiva)

25
V. ASPECTO ADMINISTRATIVO.

5.1. Cronograma de actividades.

ACTIVIDADES 2013 2014

Abril Junio Agosto Octubre Diciembre Marzo Mayo Agosto Octubre Enero/febrero
/mayo /Julio /setiembre /noviembre /enero /abril /junio /setiembre /noviembre
/Julio /diciembre
Elaboracin, presentacin
y aprobacin del X X X
anteproyecto.
Elaboracin del proyecto X X
de investigacin.
Elaboracin y validacin X X
de los instrumentos de
recoleccin de datos.
Recopilacin de la X X X
informacin.
Anlisis y X X X
sistematizacin de la
informacin.
Redaccin y presentacin X X X
del informe final.
Sustentacin de la tesis. X

26
5.2. Presupuesto y financiamiento.

5.2.1. RECURSOS MATERIALES

MATERIALES DE IMPRESIN

N CANTIDAD DESCRIPCIN P.UNIT. TOTAL

01 2 millares Hojas Din A-4 S/. 21.00 S/. 42.00

02 2 cientos Papel sbana de 80 gr. 13.00 26.00

03 4 cajas Plumones Faber Castell N 47 5.0 20.00

04 4 unidades Cinta Masketing 2.00 8.00

05 5 unidades Cuadernos de 50 hojas 1.50 7.50

06 2 unidades CDs Regrabables 2.50 5.00

07 6 unidades Folders Manila 1.50 9.00

09 2 unidades Pilas Duracell 3.00 6.00

10 4 docenas Cartulinas de colores 0.20 9.60

T O T A L...................................................... S/. 133.10

MATERIALES DE OFICINA S/. 658.00

5.2.2. SERVICIOS

N DESCRIPCIN TOTAL

01 - Fotocopias 150,00

02 - Revelado de fotos 30,00

03 - Tipeo y empastado 600,00

04 - Escaneado 50,00

05 - Pasajes 200,00

06 - Servicio de asesoramiento 1 000,00

07 - Aprobacin de anteproyecto de tesis. 534.90

- Sustentacin de tesis. 863.80

- Otros 600,00

T O T A L.................................................... S/. 4 028.70

27
 5.2.3.PRESUPUESTO

CUADRO RESUMEN DE PRESUPUESTO

PARTIDA PARCIAL TOTAL

BIENES:
127.10
- Materiales de impresin
- Materiales de oficina 658.00 785.10

- Servicios 4028.70

IMPREVISTOS: 500.00 500.00

T O T A L .. S/. 5313.80

5.2.4.FINANCIAMIENTO

Este Proyecto de investigacin ser financiado por la investigadora, asumiendo

todos los gastos requeridos para su concrecin final.

VI. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS:

Alliende F., Condemarn. M. y Milicic. N. (1982). Manual de la Prueba de

Comprensin Lectora de Complejidad Lingstica Progresiva. 1 a 5 Ao Bsico. (4
ed.) Santiago: Antrtica S.A.
Hernndez, R., Fernndez, C. & Baptista, P. (2006) Metodologa de la
Investigacin Cientfica 4ta. Ed. Mxico: Mc. Graw Hill.
Prez, S., P, (2010) Psicologa Educativa UDEP Facultad de Ciencias de la
Educacin.1era edicin Pg.218 - 223
Pinzs, J., (2003) Metacognicin y Lectura. Pontificia Universidad Catlica del
Per. Fondo Editorial. II Edicin. Pg. 85
Mayor, J. (1993) Estrategias metacognitivas: aprender a aprender y aprender a
pensar. Editorial Sntesis

28
29
VII. ANEXOS

30
 7.1. MATRIZ DE CONSISTENCIA

ENFOQUE: CUANTITATIVO - CLASE: TECNOLGICA TIPO: LONGITUDINAL NIVEL: EXPLICATIVO - DISEO: EXPERIMENTAL
(PRE-EXPERIMENTAL).
Ttulo: ESTRATEGIAS DIDCTICAS BASADAS EN LOS PROCESOS METACOGNITIVOS PARA EL DESARROLLO DE LA
CAPACIDAD DE COMPRENSIN LECTORA DE LOS ESTUDIANTES DEL 2 GRADO C DE EDUCACIN PRIMARIA DE LA
IE. SAGRADO CORAZN DE JESS.
Problema Objetivos Hiptesis Variables

Objetivo general HIPTESIS GENERAL

Influyen los Demostrar que las estrategias didcticas Las estrategias didcticas basadas en los procesos VI:
procesos basadas en los procesos metacognitivos metacognitivos mejoran significativamente la
metacognitivos en desarrollan la capacidad de comprensin capacidad de comprensin lectora de las estudiantes Estrategias didcticas
el desarrollo de la de 2 grado C de primaria de la IE Sagrado basadas en los
lectora de las estudiantes del 2 grado C de
capacidad de Corazn de Jess Piura. procesos
primaria.
comprensin lectora metacognitivos.
de las estudiantes del HIPTESIS ESPECFICAS
Objetivos especficos Hiptesis 1
2 grado C de VD:
primaria? H1: El promedio de la prueba de salida es mayor al
Evaluar la capacidad de comprensin lectora promedio de la prueba de entrada. (X2 < X1)
de los estudiantes del 2 grado C antes de la H0: los promedios de las pruebas de ingreso y de Capacidad de
aplicacin del tratamiento experimental. salida son iguales. (X1 = X2) comprensin
Hiptesis 2 lectora.
Aplicar las estrategias didcticas basadas en H2: Despus de la aplicacin de las estrategias
los procesos metacognitivos durante un didcticas, el porcentaje de estudiantes que lograron
semestre acadmico. altos niveles de desarrollo de su capacidad de
comprensin lectora es mayor al porcentaje de
Evaluar la capacidad de comprensin lectora estudiantes que tenan estos niveles antes de la
de los estudiantes del 2 grado C despus de aplicacin de estas estrategias.
la aplicacin del tratamiento experimental. H0: Despus de la aplicacin de las estrategias
didcticas, el porcentaje de estudiantes que
Comparar los resultados de la evaluacin de lograron altos niveles de desarrollo de su
entrada con los resultados de la evaluacin de capacidad de comprensin lectora es igual al
salida. porcentaje de estudiantes que tenan estos
niveles antes de la aplicacin de estas
estrategias.

31
 MATRIZ DE CONSISTENCIA
TITULO DE
PROBLEMA OBJETIVOS HIPOTESIS VARIABLES INDICADORES METODOLOGA
INVESTIGACION
LOS PROCESOS METACOGNITIVOS PARA

Objetivo general HIPTESIS GENERAL

ESTRATEGIAS DIDCTICAS BASADAS EN

EL DESARROLLO DE LA CAPACIDAD DE

Influyen los Demostrar que las Las estrategias didcticas

basadas en los procesos
COMPRENSIN LECTORA DE LOS

procesos estrategias didcticas

metacognitivo metacognitivos mejoran
basadas en los procesos ENFOQUE:
s en el significativamente la capacidad VI:
metacognitivos Cuantitativo
de comprensin lectora de las
desarrollo de desarrollan la capacidad de CLASE.
estudiantes de 2 grado C de
la capacidad comprensin lectora de las Estrategias Tecnolgica
primaria de la IE Sagrado
de estudiantes del 2 grado Corazn de Jess Piura.
didcticas NIVEL:
comprensin C de primaria. HIPTESIS ESPECFICAS basadas en los Explicativo
lectora de las Objetivos especficos Hiptesis 1 procesos
TIPO:
estudiantes del Evaluar la capacidad de H1: El promedio de la prueba de metacognitivos
Longitudinal
2 grado C comprensin lectora de los salida es mayor al promedio de
DISEO:
de primaria? estudiantes del 2 grado la prueba de entrada. (X2 < X1)
H0: los promedios de las Experimental
C antes de la aplicacin POBLACIN:
del tratamiento pruebas de ingreso y de salida
son iguales. (X1 = X2) MUESTRA:
experimental.
Hiptesis 2 ESTADSTICA
H2: Despus de la aplicacin de Programa SPSS
Aplicar las estrategias
las estrategias didcticas, el FUENTES DE
didcticas basadas en los

32
 procesos metacognitivos porcentaje de estudiantes que INFORMACIN
DE EDUCACIN PRIMARIA DE LA
ESTUDIANTES DEL 2 GRADO C

durante un semestre lograron altos niveles de VD: : Observacin,

IE. SAGRADO CORAZN DE
acadmico. desarrollo de su capacidad de encuesta,
comprensin lectora es mayor Capacidad entrevista.
Evaluar la capacidad de al porcentaje de estudiantes que de INSTRUMENTO
comprensin lectora de los tenan estos niveles antes de la comprensi S Ficha de
estudiantes del 2 grado aplicacin de estas estrategias.
JESS.

H0: Despus de la aplicacin de

n lectora. observacin.
C despus de la Cuestionario
las estrategias didcticas, el
aplicacin del tratamiento porcentaje de estudiantes que Gua de
experimental. lograron altos niveles de observacin.
desarrollo de su capacidad de
Comparar los resultados de comprensin lectora es igual al
la evaluacin de entrada porcentaje de estudiantes que
con los resultados de la tenan estos niveles antes de la
evaluacin de salida. aplicacin de estas estrategias.

http://books.google.com.pe/books?id=rG87WFaE9VcC&pg=PA2001-
IA3&dq=TEORIAS+DE+LA+METACOGNICION&hl=es&sa=X&ei=5bdsUY2_LISm9ATBsYGQAQ&ved=0CE4Q6AEwBg#v=onepage&q=TEORIAS%20DE%20LA
%20METACOGNICION&f=false (LIBRO

http://books.google.com.pe/books?id=w7GP7YZaoJYC&pg=PA99&dq=metacognicion&hl=es&sa=X&ei=qLpsUbasOoe68AS9-
4CIDg&sqi=2&ved=0CFgQ6AEwCA#v=onepage&q=metacognicion&f=false (LIBRO NEUROPSICOLOGA DE LOS LBULOS FRONTALES)

http://books.google.com.pe/books?id=PcDkQ6xjs8cC&pg=PA5&dq=metacognicion&hl=es&sa=X&ei=qLpsUbasOoe68AS9-
4CIDg&sqi=2&ved=0CF4Q6AEwCQ#v=onepage&q=metacognicion&f=false (METACOGNICIN EN NIOS DOWN)

http://medicina.iztacala.unam.mx/medicina/Adquisici%F3n%20habilidades%20intelectuales%20y%20comprensi%F3n%20de%20conte.htm (MODELOS DE
ENSEANZA)

33
https://docs.google.com/a/psicologia98.com/file/d/0B864KT2MWn0VYTgwNDAzZDAtYjI4NS00Zjg5LWIxN2QtNTQ1YTRhOTNhYmYx/edit?hl=es&pli=1

(PCL) imprimir

34