Gestion Inicial PDF

La gestin institucional
de los Jardines Maternales

y las Escuelas Infantiles
NIVEL INICIAL
Ministerio de Educacin
La gestin institucional
NIVEL INICIAL
Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Ministerio de Educacin. D.G.P.E. Direccin de Currcula y Enseanza
ISBN: 978-987-549-389-6
Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires
Direccin de Currcula y Enseanza, 2009
Hecho el depsito que marca la Ley no 11.723.
Direccin General de Planeamiento Educativo

2 Direccin de Currcula y Enseanza
Esmeralda 55, 8o piso
C1035ABA - Buenos Aires
Telfono/Fax: 4343-4412
Correo electrnico: dircur@buenosaires.edu.ar
La gestin institucional de los jardines maternales y las escuelas infantiles / Stella Maris
Pinasco. - 1 ed. - Buenos Aires : Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires - Ministerio
de Educacin, 2009.
48 p. ; 30x21 cm.
ISBN 978-987-549-389-6
1. Material Auxiliar para la Enseanza. I. Pinasco, Stella Maris

CDD 371.33
Permitida la transcripcin parcial de los textos incluidos en este documento,

hasta 1.000 palabras, segn Ley no 11.723, art.10o, colocando el apartado
consultado entre comillas y citando la fuente; si este excediera la extensin
mencionada, deber solicitarse autorizacin a la Direccin de Currcula y Enseanza.
Distribucin gratuita. Prohibida su venta.
Jefe de Gobierno
Mauricio Macri
Vicejefa de Gobierno
Gabriela Michetti
Ministro de Educacin
Mariano Narodowski
Subsecretario de Inclusin Escolar y Coordinacin Pedaggica

Walter Bouzada Martnez
Directora General de Educacin de Gestin Estatal

Ana Mara Ravaglia
3
Directora de Educacin Inicial
Marcela Goenaga
Director General de Educacin de Gestin Privada

Enrique Palmeyro
Directora General de Planeamiento Educativo

Laura Manolakis
Directora de Currcula y Enseanza

Graciela Cappelletti
La gestin institucional de los Jardines Maternales y las Escuelas Infantiles

La gestin institucional de los Jardines Maternales
Elaboracin del documento

Stella Maris Pinasco
Aportes de experiencias y participacin

Silvia Chianetta
Mara Ins Vega
Liliana Hryniuk
Equipo central
Liliana Castro
Patricia Viel
Agradecimientos
A Rosa Windler por su lectura crtica y sus valiosos aportes,

que ayudaron a ponerle punto final a este documento.
A los Jardines Maternales y las Escuelas Infantiles,

a sus supervisores, directivos, docentes y a todo
el personal, quienes aportaron su experiencia y saberes
para el enriquecimiento de esta produccin.
Edicin a cargo de la Direccin de Currcula y Enseanza
Coordinacin editorial: Paula Galdeano

Edicin: Gabriela Beraj, Mara Laura Cianciolo, Virginia Piera y Sebastin Vargas
Coordinacin de arte: Alejandra Mosconi
Diseo grfico: Patricia Leguizamn y Patricia Peralta
Apoyo administrativo: Andrea Loffi, Olga Loste, Jorge Louit y Miguel ngel Ruiz
ndice
Presentacin 7
Introduccin 9
1. Jardines Maternales y Escuelas Infantiles 11

1.1. El rol de los equipos directivos 11
1.2. Los problemas, las tensiones y los desafos que enfrenta la gestin 14
2. Ejes prioritarios de la gestin directiva 19

2.1. La conformacin y el sostenimiento de los equipos docentes 19
2.2. Consideraciones sobre ensear y aprender
en las primeras secciones del jardn.
Cuidar, asistir y ensear. Pautas de crianza 22
2.3. La organizacin de los tiempos y los espacios 26
2.4. Relacin familia-escuela 30
3. Testimonios y experiencias 37
3.1. Una experiencia de juego heurstico 37
3.2. Testimonios de personal directivo 38
Anexo
Orgenes, trayectorias y mandatos 45
Bibliografa 47
Presentacin
La Direccin de Educacin Inicial quiere en este documento apor-
tar una herramienta de ayuda para los nuevos equipos directivos y
docentes que se insertan en los Jardines Maternales y las Escuelas
Infantiles.
En l se plasman las experiencias, sensaciones, preocupaciones y

conocimientos de docentes, directivos y supervisores a partir de las
vivencias que le dan una impronta de actualidad, que encuadran el
mismo y lo cargan de sentido buscando reflejar la realidad institu-
cional.
Es una invitacin a leer junto al otro, en un intento de destacar for-

talezas y debilidades y as resignificar la tarea y los espacios insti-
tucionales.
Es intencin del rea que este documento llegue a las escuelas para
que sea un insumo para trabajar en equipo en el marco del inter-
cambio y la reflexin que el inicio de un nuevo ciclo lectivo demanda,
transformndose en un aporte al quehacer que necesita renovarse y
enriquecerse con el decir y el hacer de los otros.
7
Direccin de Educacin Inicial

Introduccin
Los Jardines Maternales y las Escuelas Infantiles tienen en comn
la tarea de recibir y albergar a los ms pequeos, a nios que por
su corta edad dependen en forma constante de la presencia del
docente.
Las familias ya sea por eleccin, por trabajo o simplemente por

necesidad eligen y confan en estas instituciones. Dejan en manos
de adultos responsables lo ms preciado que tienen: sus hijos.
Esperan y confan poder generar vnculos de confianza y seguridad
con la maestra de la sala y con los otros adultos de la institucin.
Los equipos de trabajo de estas instituciones preparan los ambien-
tes para poder recibir a los nios teniendo en cuenta las caracte-
rsticas de los mismos y su necesidad de proteccin y cuidado.
Es propsito de este documento poner en dilogo experiencias,

conocimientos y preocupaciones de supervisores, directivos, docen-
tes y capacitadores que han transitado las instituciones, Jardines
Maternales y Escuelas Infantiles. El objetivo de compartir estas
experiencias es procurar que las mismas sean un marco anticipador
de la tarea para aquellos que recin se inician en las funciones
directivas.
9
Preocuparse y ocuparse por la primera infancia y pensar con otros
la especificidad de estas instituciones permite avanzar en el com-
promiso y la responsabilidad que nos cabe como adultos por el pre-
sente y el porvenir de estas generaciones. Generaciones para las
cuales la escuela es el lugar donde aspiramos que puedan realizar
experiencias de vida que les permitan aprender a ser humanos, a
vivir con otros y entre otros. Entendiendo que la cra humana1
deviene persona, individuo singular en un proceso de humanizacin
donde los otros sujetos/seres humanos cumplen un rol fundamen-
tal. En este sentido, el sistema educativo en las primeras secciones
del Nivel Inicial contribuye a la subjetividad de sus alumnos con
una propuesta pedaggica que, al mismo tiempo que le da la posi-
bilidad de introducirse en el mundo cultural, lo constituye como
sujeto simblico permitindole desarrollar sus capacidades cogniti-
1
vas, afectivas, motrices y sociales. Es decir, la capacidad de ser Bleichmar, Silvia. El pla-
educado y de acceder al conjunto de prcticas, valores y saberes cer de criar y la riqueza de
especficos2. pensar. Conferencia (frag.)
extrada del diario Pgi-
na/12, agosto, 2002.
2
Baquero, Ricardo. La edu-
cabilidad bajo sospecha,
en Cuaderno de Pedagoga,
Rosario, Ao IV, N 9.

1. Jardines Maternales y Escuelas Infantiles
1.1. El rol de los equipos directivos

Desafos
Qu desafos afrontan los directivos en relacin con la tarea educati-

va en los Jardines Maternales (JM) y las Escuelas Infantiles (EI)?
Cmo se generan equipos de trabajo con espacios y tiempos institu-
cionales? Qu es aprender y ensear en la primera infancia? De qu
manera se resignifica el papel educativo de los JM y las EI? Cules son
las caractersticas de las relaciones entre las familias y la escuela?
Los directivos al igual que en otras instituciones del Nivel Inicial

deben abordar y responder a las distintas dimensiones de su ges-
tin, es decir responder a la funcin prioritaria de asesorar y
coordinar la labor pedaggica de los docentes, establecer relaciones
y emprendimientos socio-comunitarios y realizar las tareas de
carcter organizativo-administrativas3. Dichas dimensiones
deben gestionarse teniendo en cuenta y reconociendo las peculiari-
dades y singularidades de las instituciones maternales.
11
Para responder a las funciones del cargo es necesario priorizar la
construccin y consolidacin de equipos de trabajo. El punto de
partida para ello es la integracin del equipo directivo, a los efec-
tos de lograr una adecuada comunicacin que facilite la delegacin
y distribucin de tareas, habida cuenta entre otras caractersticas
de los tiempos institucionales con variedad de horarios de entra-
das y salidas del personal directivo, del personal de sala y auxilia-
res, as como tambin de los alumnos.
Para generar equipos de trabajo es imprescindible reconocer como

actores institucionales al conjunto de la comunidad educativa
(maestros, alumnos, padres, auxiliares, personal de cocina). Si bien
es cierto que este reconocimiento es primordial en todas las insti-
tuciones, es especialmente necesario en el caso de los JM o de las
EI, dada la dependencia y vulnerabilidad de los nios de estas eda-
des. Por lo tanto, cabe a cada uno de los adultos de acuerdo con
las diferentes funciones que cumplen, la responsabilidad de la
construccin de un entramado institucional que posibilite la per-
manencia de los nios en condiciones estables y facilitadoras para
3
su desarrollo emocional-cognitivo-motriz y social. Diseo Curricular para la
Educacin Inicial. Marco
General. G.C.B.A., Secre-
Se hace imprescindible, entonces, generar equipos de trabajo que tara de Educacin, Direc-
incluyan a los docentes de la misma seccin como a los profesores cin de Currcula, 2000.

especiales, que contemplen la articulacin entre secciones, pre-

viendo de esta manera los pasajes de sala. En este sentido, pode-
mos decir que las salas de maternal requieren de la presencia acti-
va de los equipos directivos y de una mayor implicancia en el sos-
tenimiento de la tarea docente.
La Secretaria de una EI seala que es fundamental tener pre-

sencia en la sala para conocer, para comprender; esta es la clave:
acompaar desde la accin, poner el cuerpo. El trabajo con nios
pequeos demanda atencin y disposicin permanente por parte de
los maestros, quienes deben sostener emocionalmente, dando res-
puestas a las necesidades, sentimientos y emociones de cada uno
de ellos. Al mismo tiempo que es necesario que se establezca una
relacin comunicativa intensa con las familias a fin de crear lazos
de confianza y seguridad.
Es importante recordar, que en esta etapa de la vida y desde el

nacimiento, los nios van construyendo un s mismo4, singular,
nico en relacin con otros. Es decir que el nio se constituye como
sujeto social, comunicativo en interaccin con un otro. Al mismo
tiempo que se socializa, se individualiza. Este proceso, que se ini-
cia con el nacimiento, contina durante toda la infancia y requiere
la presencia de adultos significativos y responsables. En la escuela,
12 esos adultos son los maestros, quienes en cada una de las salas
ocupan un lugar significativo para cada uno de los nios.
Es por lo tanto necesario poner a consideracin de todas/todos las

caractersticas y necesidades de los alumnos, junto a la propuesta
educativa que se proyecta llevar a cabo. Avanzar en esta lnea de
trabajo resignifica la tarea. Si bien es cierto que la mayora de los
adultos han transitado experiencias de crianzas propias o cercanas,
en general esto se da desde una perspectiva individual y no en el
marco de prcticas educativas y de crianzas institucionales. Por
estas razones, es necesario pensar con cada uno de los implicados
en la tarea la funcin que cumple y la importancia de la misma.
As, analizar los requerimientos de los ms pequeos tambin
incluye tener presente los roles del personal auxiliar y de cocina.
Esto posibilitar, de ser necesario, nuevos acuerdos en beneficio de
4 Stern, N. Daniel. El mundo los nios, de sus aprendizajes y cuidado.
interpersonal del infante.
Una perspectiva desde el
psicoanlisis y la psicologa El trabajo en equipo debe propiciar un medio ambiente que faci-
evolutiva. Buenos Aires, lite el desarrollo emocional del nio5 en el que se privilegie el
Paids, 1996.
encuentro y la relacin afectiva con el docente, respetando la sin-
gularidad de cada uno, se ofrezca estabilidad para hacer predecible
5 Winnicott, D. W. El proceso
de maduracin en el nio
al nio el comportamiento de los adultos-docentes y se adapte gra-
(Estudios para una teora dualmente a las necesidades cambiantes y al crecimiento de los
del desarrollo emocional). nios, favoreciendo su independencia.
Barcelona, Laia, 1975.
En sntesis
La gestin de los JM y las EI implica al equipo directivo la necesi-

dad de generar niveles de comunicacin fluida entre todos los acto-
res institucionales. Le significa, asimismo, el conocimiento de las
caractersticas y necesidades de cada uno de los grupos de alum-
nos y la flexibilidad para poder encuadrar la tarea y llevar adelante
proyectos institucionales con la participacin de las familias, garan-
tizando de esta manera un ambiente de seguridad y confianza que
facilite las experiencias de interaccin y conocimiento de los nios
pequeos.
Propuestas y orientaciones para la gestin
Generar reuniones de trabajo horizontal

Los encuentros pueden ser con docentes de la misma sala, o con
docentes de distintas secciones. La finalidad es trabajar cuestiones
pedaggicas comunes, por ejemplo:
La planificacin y la evaluacin de proyectos.

La conformacin de los equipos de docentes en cada una de las
salas.
El rol de las maestras celadoras y la tarea pedaggica.
13
La conformacin de los pequeos grupos de nios para ser aten-
didos por cada maestro.
El abordaje del pasaje de sala de los nios.
La organizacin de los espacios en la salas.
La utilizacin y organizacin de los espacios comunes.
La organizacin de las salidas de los pequeos a otros espacios
institucionales.
Compartir experiencias de trabajo con nios o con padres.
Compartir y analizar las prcticas educativas, enfocando en el
desarrollo de las mismas, evaluando los aspectos favorecedores
y dificultades y tomando como eje la participacin y el accionar
de los nios.
Es importante que el espacio y el tiempo de cada reunin garanti-

cen la presencia de otro docente en la sala, ya sea una celadora,
otra maestra o un miembro del equipo directivo.
Organizar reuniones de trabajo vertical

Estas reuniones se pueden llevar a cabo con la presencia de todo el
personal de la escuela. En este caso los temas pueden estar ligados
a cuestiones pedaggicas, institucionales y organizativas.
Generacin de acuerdos en torno a los propsitos, objetivos y

orientaciones para la tarea, en funcin del Proyecto Escuela.

Acuerdos sobre la estructuracin y reestructuracin de los dis-

tintos espacios institucionales.
Generacin de acuerdos para la rotacin de los maestros de salas
(teniendo en cuenta cantidad de aos de permanencia en una
sala, experiencias personales).
El encuadre de la tarea (horarios, espacios).
Planificacin de salidas pedaggicas, como propuesta institu-
cional.
Planificacin de propuestas de observacin de actividades en
sala por parte de los padres.
Los conflictos y las tensiones en la convivencia institucional.
Otros temas de reflexin y acuerdos entre los equipos de directivos,

de sala y personal auxiliar y de cocina:
La limpieza de las salas y de otros espacios.
Los horarios de almuerzo para los ms chicos, que se pautarn
en funcin de los tiempos que demandan los nios en su ali-
mentacin. La importancia de respetar los tiempos individuales.
El almuerzo de los maestros, condiciones, espacios.
1.2. Los problemas, las tensiones y los desafos

14
que enfrenta la gestin
Caractersticas de la organizacin
La gestin de los JM y las EI plantea grados de diversa compleji-
dad; es necesario pensar su estructura organizativa para poder
entrever, con claridad, de qu manera se organizan las prcticas
educativas. Estas prcticas necesitan de la gestin de tiempos y
espacios de una manera especfica y de interacciones entre los dis-
tintos actores acordes con esta modalidad educativa.
Las diferencias o particularidades en la organizacin, en general,

asombran y preocupan a los recin llegados (directivos o docentes)
quienes se encuentran con variedad de situaciones, por lo comn
diferentes a las experiencias previas transitadas: preguntas, dudas
y cuestionamientos surgen al andar y recorrerlas.
Algunos directivos se sorprenden. Al respecto dice una directora:

Sent que la Escuela Infantil era un universo muy amplio que no
era sencillo de abarcar. Esta afirmacin pone de manifiesto que la
escuela maternal no puede comprenderse ni percibirse en su tota-
lidad a simple vista, que no alcanza el conocimiento previo que
sobre la institucin escolar se posee. Al indagar y mirar en profun-
didad surgen diferencias, que se encuentran vinculadas en parte
con sus orgenes (ver Anexo, pgina 45). Muchas de ellas funcio-
nan en hospitales, escuelas secundarias, organismos ministeriales,
legislativos o en jardines comunitarios. En muchos casos su crea-
cin estuvo ligada a conquistas gremiales y fueron incorporadas al
sistema educativo en funcin de los convenios establecidos.
En consecuencia, es tarea primordial lograr articulaciones fluidas

con la institucin que dio origen dado que es parte de aquella, ya
sea por estar en el mismo predio y compartir servicio, por recibir
hijos de madres adolescentes estudiantes o por pertenecer a una
comunidad que gestion un jardn comunitario al cuidado de
madres. En todas estas situaciones es muy importante la articula-
cin, pero teniendo en cuenta que cada caso es particular.
En el caso de los JM que funcionan en predios hospitalarios se esta-

blecen vnculos con: la direccin del hospital, la empresa conce-
sionaria de la comida o la cocina, el personal de mantenimiento y
con el profesional mdico encargado del seguimiento de los nios.
En algunos casos, tambin el mdico genera conjuntamente con el
equipo directivo charlas para padres u otras actividades de difusin.
Tambin se establecen vnculos con el rea programtica y con la
guardia peditrica en casos de necesidad.
Respecto de las escuelas secundarias, la articulacin se realiza con

el equipo directivo de la institucin. El objetivo es promover un pro-
15
yecto de trabajo articulado a los efectos de incorporar y sostener la
asistencia de las madres/padres alumnas/os a la institucin y por
ende al jardn maternal. Otros vnculos posibles en esta institucin
son con los tutores y los profesores de enseanza media.
En el caso del los jardines comunitarios es necesario el estableci-

miento de vnculos con las personas involucradas y/o que dieron ori-
gen a la propuesta, quienes pueden participar en el acompaa-
miento de la tarea educativa desde roles diferentes, dado que tie-
nen conocimiento del barrio, de las organizaciones comunitarias de
la zona, de los vnculos ya establecidos, entre otros aspectos.
En todos los casos es necesario, por lo tanto, el conocimiento de los

recorridos realizados, el establecimiento de los vnculos ya gestio-
nados y de formatos comunicativos diferenciados a fin de poder lle-
var a cabo una tarea articulada.
Otras diferencias que deben ser miradas y escuchadas estn rela-

cionadas con las categoras de tiempo y espacio que, si bien son
motivo de consideracin en todos los centros escolares, en los JM y
las EI significan un aspecto particular de la tarea sobre el cual se
debe reflexionar para poder entender la lgica institucional. Se
puede visualizar:

Horario de funcionamiento extendido6. Son instituciones que

inician la jornada en algunos casos a las 6 de la maana, otras
ms tarde, finalizan entre las 18 y las 22:30 horas (el horario
nocturno solo para aquellas que estn en las escuelas secunda-
rias).
Miembros del equipo directivo con distintos horarios. A efectos
de cubrir la jornada escolar, los horarios de entrada y salida de
los directivos son diferentes. As por ejemplo: los nios suelen
ser recibidos por un integrante del equipo directivo y despedidos
por otro.
Diversos horarios de entrada y salida de docentes para cubrir la
jornada extendida.
Diversos horarios de asistencia de los nios. Especialmente en
los JM que articulan con hospitales se hace ms evidente esta
situacin que generalmente est ligada a los horarios de
entrada y salida del trabajo de los padres. Las distintas insti-
tuciones sin embargo, llegan a acuerdos y generan encuadres
que permiten la entrada y salida de nios en ciertos horarios
determinados.
Dificultad para comunicarse con el grupo total de padres dado
los diferentes horarios de entrada y salida de los alumnos.
Los JM y las EI no cierran temporalmente. En estas institucio-
nes no rige el calendario escolar, siguen funcionando durante
16 el receso de invierno y de verano con otros formatos. Para los
equipos directivos, docentes y nios es una modalidad singu-
lar. Al respecto dice una secretaria: Sumado al cierre del ciclo
lectivo (comn a todos) se contina con la asistencia del alum-
nado y la organizacin del perodo de verano que implica un
relevamiento de los alumnos que asistirn, confeccin de las
planillas de solicitud de suplentes y la planificacin de las
lneas de continuidad del proyecto educativo institucional para
el verano.
Tensiones que se producen en relacin con los tiempos. En ge-
neral la alimentacin y la higiene de las salas suelen estar supe-
ditadas a una organizacin sujeta a determinados horarios de
trabajo, que en muchos casos no tienen en cuenta los tiempos
de los nios.
Al focalizar sobre los espacios advertimos que en general las
condiciones de los mismos suelen identificarse como debilida-
des que generan tensin teniendo en cuenta las edades de los
nios y su tiempo de permanencia en las instituciones. Muchas
veces se los percibe como inadecuados ya que no permiten dar
respuestas a las necesidades educativas de los nios pequeos.
La planta orgnica funcional es numerosa. A diferencia de los
jardines comunes, en estas instituciones los grupos de nios por
6 La enumeracin en cursiva docentes en las salas de lactantes y 1 ao estn establecidos
est detallada por la Direc- entre 5, 6 7 alumnos. En una misma sala, segn el espacio
tora en el testimonio.
disponible, puede haber cuatro grupos de nios y por lo tanto
cuatro docentes por turno.
Demanda constante de matrcula. La cantidad de JM y EI que
existen en la ciudad de Buenos Aires es baja en relacin con las
necesidades. La situacin laboral en los ltimos aos ha condu-
cido a todos los sectores sociales a largas jornadas de trabajo
que muchas veces implican para los padres tambin horarios
extendidos y, por lo tanto, la necesidad de nuevos espacios edu-
cativos para sus hijos. Si bien es cierto que el crecimiento de los
jardines maternales fue importante, no alcanza para satisfacer la
demanda.
Tamao de las instituciones en cuanto a su planta fsica. Existen
EI muy grandes, variable que torna ms compleja la gestin.
Dice una supervisora en torno a este tema: En las instituciones
muy grandes es muy difcil la tarea, hay que estar todo el tiem-
po sosteniendo la organizacin, que es fundamental tambin
como soporte de lo pedaggico. Otra directora manifiesta:
Reconozco que no es sencillo iniciar una gestin en una EI y
ms si es grande. Me apoy en mi experiencia y en el intercam-
bio de opiniones con el equipo de supervisin.
En sntesis
17
Los JM y las EI ponen en discusin el dispositivo escolar clsico, ya
que no sucede lo previsible y esperable en relacin con:
El sistema de trabajo con una regulacin de tiempos y espacios

relativamente homogneos.
La simultaneidad de la enseanza (especialmente en la salas de
los ms pequeos).
La simultaneidad en la comunicacin con los distintos actores,
con los padres y al interior del equipo directivo con los docentes
y el personal auxiliar.
En este sentido, recorrer la escuela pensando alternativas y gene-

rando equipos de trabajo fortalecer la tarea del colectivo docente.

2. Ejes prioritarios de la gestin directiva
2.1. La conformacin y el sostenimiento

de los equipos docentes
Desafos
Como se ha desarrollado hasta aqu, la tarea con nios pequeos

requiere de los docentes una mayor disponibilidad corporal dado
que tienen que satisfacer sus diversas demandas: tenerlos en bra-
zos para darles la mamadera o para acunarlos, levantarlos cuando
estn en el suelo o acostados en la cuna, o sentarlos en las sillas
altas en el momento del almuerzo El cuerpo del docente realiza
de esta manera muchos movimientos en el transcurso de la jorna-
da, para acompaar y satisfacer necesidades de quienes se encuen-
tran a su cargo. Estas actividades no siempre se realizan en un
transcurrir sereno y acompasado; a veces, las demandas son mlti-
ples y los brazos no son suficientes. Estas situaciones generan can-
sancio y tensin.
Por otra parte, ciertas situaciones pueden generar en los maestros 19

grados diferentes de tensin producto de sentimientos o preocupa-
ciones diversas que perturban e inquietan, y se reflejan en la coti-
dianidad de la tarea en trminos de inseguridad y malestar. En oca-
siones puede suceder que la convivencia en las salas, entre adultos,
requiera de la convocatoria al trabajo conjunto por parte de los
directivos para que pueda desarrollarse en armona y entendimien-
to deseado. Si estas situaciones no son abordadas, a corto o media-
no plazo, ocasionan malestar, ansiedad y tirantez en los vnculos. Se
debilita la tarea y por tanto se vulnera el espacio educativo de los
nios.
Suele ocurrir, a veces, que los vnculos que se construyen entre el

docente y el nio no posibiliten un adecuado sostn emocional y
fsico. En estos casos, el nio no consigue calmarse cuando se pro-
duce una situacin de llanto o malestar. Tambin pueden surgir sen-
timientos de temor por parte de los maestros que inhiben a los
pequeos a realizar experiencias de desplazamiento, de exploracin
del entorno o de los objetos.
Es posible, tambin, que se generen situaciones de malestar liga-

das a las expectativas de los docentes respecto del desarrollo de los
nios o de los cuidados que brindan las familias tanto acerca del
aseo como de la observacin de pautas relacionadas con la salud.

Estas situaciones ponen en contradiccin el modelo cultural, y pue-

den generar, si no hay espacios de reflexin, enojos o comentarios
que terminan afectando a los nios. En estos casos es importante
suspender los pre-juicios de valor y poder explicitar e intercambiar
acerca de estas contradicciones estableciendo nuevas estrategias
de comunicacin y de interaccin con las familias en la bsqueda
de acuerdos para resolver las situaciones problemticas.
Otro aspecto que se pone en discusin entre docentes es la validez

del JM como espacio de socializacin simultneo a la familia, y si
es o no positivo para el desarrollo de los nios. En ocasiones, el
cuestionamiento no tiene suficientemente en cuenta la eleccin
realizada por padres o familiares en trminos valorativos del espa-
cio educativo pues, en la mayora de las situaciones, es una alter-
nativa de educacin y crianza de alta significacin para las familias
que llevan sus hijos a estas instituciones.
Entre otras, la problemtica de rotacin de salas no es una situa-

cin fcil de afrontar por los maestros, si bien esto sucede en gene-
ral en el nivel, en las salas de jardn maternal hay mayor resisten-
cia al cambio.
20 En sntesis
Las problemticas o tensiones enunciadas estn relacionadas en su

mayora o hacen foco en el cuerpo de los docentes, sus emociones
y representaciones. Muchas veces repercuten en las relaciones que
se gestionan con los nios o las familias, pero tambin influyen
sobre el propio cuerpo del docente quien con mayor frecuencia hace
uso de las licencias.
Tomar en cuenta estas consideraciones permitir gestionar espacios

donde se pueda dilucidar con los docentes las caractersticas espe-
cficas de los nios y sus familias y el impacto que esas particula-
ridades produce en cada uno de los docentes; generando as espa-
cios de salud y de mejor cuidado y aprendizaje para cada uno de los
nios.
Por lo sealado, las funciones de sostenimiento que ejercen los

docentes en el JM necesitan del acompaamiento del equipo direc-
tivo para lograr una experiencia de trabajo conjunto, que permita
satisfacer las necesidades de los pequeos y al mismo tiempo for-
talezca la tarea del docente.
Los equipos directivos y de sala deben poder anticipar situaciones
de malestar que generen tensiones. Es en esas ocasiones donde se
debe pedir y ofrecer ayuda. As puede suceder que en la hora de la
comida o del sueo se necesiten brazos extras para el sostn de los
pequeos, o que otro ajeno a la sala pueda calmar a un nio que
est llorando.
Estas y otras situaciones nos advierten de las necesidades que

como adultos podemos transitar, sin que esto signifique falta de
autonoma. Por el contrario, la escucha y la mirada atenta por parte
de los equipos directivos fortalece el trabajo en equipo y la tarea
educativa; al mismo tiempo que el docente se permite tomar la
decisin de pedir ayuda.
Desarrollo de experiencias que permitieron

la transformacin de situaciones
Algunos equipos directivos han planificado reuniones semanales de

encuentro con docentes en pequeos grupos en horarios de trabajo.
El intercambio de experiencias entre docentes con el acompaa-
miento de un miembro del equipo directivo permite encontrar alter-
nativas a las distintas situaciones. (Por ejemplo, en un JM el proble-
ma de aseo de un nio fue resuelto luego de acordar que la institu- 21
cin ofreciera el uso de sus instalaciones para el bao del pequeo.)
Asimismo, los espacios de capacitacin generan reflexin sobre la

prctica y permiten repensar la tarea dndole fundamento terico a
partir del anlisis de material bibliogrfico.
En algunas instituciones anticipan y planifican la presencia en la

sala de una celadora o de un directivo, para los momentos de mayor
movimiento, especialmente para las salas de lactantes o deambula-
dores. Este acompaamiento en la tarea ofrecindose para el sostn
de los nios distiende, y los docentes saben que pueden recurrir,
pedir ayuda y lograrla.
Es frecuente que ante situaciones con las familias que se necesite

revisar o reconsiderar, se realice una reunin donde participe algn
miembro del equipo como escucha externo que oficie de apoyo
tanto para el docente como para la familia.
Otros equipos realizaron experiencias de talleres para padres, con

docentes y capacitadores o profesionales que co-coordinaron el
grupo. Este tipo de propuestas genera alternativas que producen
algunas modificaciones en las interacciones. (Ver Relacin familia-
escuela, pgina 30.)

Con respecto a las rotaciones de sala, algunas experiencias dan

cuenta de movimientos que posibilitaron cambios dentro una ins-
titucin. Un directivo informa sobre el recorrido realizado, en un
primer momento los integrantes del equipo trabajaron la temti-
ca. Posteriormente dice: La propuesta de rotacin fue planifica-
da; se organizaron espacios de reflexin para pensar la articula-
cin endgena, con visitas regulares a la salas y observacin del
desempeo docente. Al inicio del ao siguiente pudieron con-
cretar el objetivo.
2.2. Consideraciones sobre ensear y aprender

en las primeras secciones del jardn.
Cuidar, asistir y ensear. Pautas de crianza
Desafos
Conducir, coordinar, es tener en cuenta las relaciones educativas

que se quieren establecer, los propsitos y objetivos que se quieren
alcanzar sin desconocer lo transitado. Recuperar los mandatos
fundacionales para comprender los rasgos caractersticos de las cul-
turas institucionales, las problemticas que circulan e interiorizar-
22 se de su historia seala caminos [] camino a respetar y tiempos
oportunos para decidir continuidades y rupturas.7 Esta reflexin
permite pensar sobre los inicios y de esta manera visualizar el per-
fil de creacin, el cual estuvo ligado a lo benfico-asistencial. Las
primeras instituciones velaban por la integridad fsica de los meno-
res dejando la funcin educativa en las familias, quienes eran las
encargadas de la crianza y socializacin primaria en el hogar. (Ver
Anexo, pgina 45.)
Quizs en este origen podemos encontrar la respuesta al cuestio-

namiento o discusin que an hoy se mantiene sobre la falsa anti-
nomia entre lo pedaggico y lo asistencial, como por ejemplo: ser
7 Orientaciones para el de- llamada guardera o jardn maternal.
sempeo directivo atendien-
do a las distintas dimensio-
nes de la gestin. G.C.B.A.,
Pero por otra parte y en esta misma lnea es necesario reflexionar y
Ministerio de Educacin, poner en consideracin la tensin entre el mandato social, que
Direccin de Nivel Inicial, sostiene que los nios pequeos deben estar al cuidado de familia-
2007.
res, y la propuesta del jardn maternal de asumir parte de la edu-
8 Soto, Claudia y Violante,
cacin de los infantes. Algunos consideran al jardn maternal
Rosa. Ensear contenidos
como un mal necesario, mientras que otros afirman: qu
en el jardn maternal: una suerte, me ayudan con la enseanza8.
forma de compartir la crian-
za, en En el Jardn Mater-
nal: investigaciones, refle- Esta cita pone de manifiesto un sentir que no solo se visualiza entre
xiones y propuestas. Buenos los padres, tambin surge como pre-juicio y tensin entre los docen-
Aires, Paids, 2005, cap. 1.
tes del nivel. Poner a discusin estos aspectos es poder pensar la
tarea especfica de los JM y las EI en los primeros aos de vida,
contribuyendo a la revalorizacin de la tarea y del rol.
El Diseo Curricular, en el Marco General, dice en relacin con el

ingreso de los nios por primera vez a la institucin: es funda-
mental considerar una serie de aspectos que faciliten y acompaen
los procesos de socializacin e individuacin Proceso de socia-
lizacin simultnea ya que el proceso de constitucin como sujeto
humano y el de insercin tanto en el grupo familiar como en el de
la institucin se dan de manera simultnea.9
Los JM posibilitan entonces un proceso de socializacin diferente,

porque ofrecen nuevos espacios, con la participacin de otros adul-
tos que cumplen distintas tareas, y la posibilidad de interaccin con
otros nios.
En este sentido, la tarea de ensear como cuidado y crianza; enten-

diendo la crianza como el proceso educativo a travs del cual
se transmite a los nios pequeos el conjunto de saberes sociales
propios de la comunidad, al mismo tiempo que se los ayuda a con-
quistar la confianza bsica y la autonoma en las actividades coti-
dianas como parte del desarrollo personal y social10; ser una tarea
compartida entre las familias y la escuela.
23
De ah que lo asistencial forme parte del cuidado, la proteccin y
la enseanza de un infante. Por lo tanto, es necesario revalorizar lo
asistencial e integrarlo en una prctica educativa que les permita
a los nios construir confianza y seguridad en esos otros significa-
tivos que son los docentes dispuestos a satisfacer las necesidades
que posibilitan la construccin de vnculos de afecto y que permi-
ten realizar experiencias ligadas al conocimiento del mundo que los
rodea.
Todo lo que se realiza durante la permanencia de los nios en la

institucin debera ser educativo. Por otra parte, es un derecho de
los nios la garanta de la atencin de sus necesidades en todo
momento por parte de los adultos que estn a su cargo. Suma con- 9
Moreau de Linares, Luca.
siderar la idea hoy extendida de que la educacin en estas edades El jardn maternal: entre la
debe ser integral, considerando todas las dimensiones del desarro- intuicin y el saber. Buenos
Aires, Paids, 1993. Citado
llo y todas las necesidades y derechos del nio (Rosa Windler). en el Diseo Curricular para
la Educacin Inicial. Marco
General. G.C.B.A., Secre-
Estanislao Antelo dice al respecto:
tara de Educacin, Direc-
Enseanza y asistencia no solo no se enfrentan, sino que se cin de Currcula, 2000.
requieren mutuamente. Se olvida fcilmente que asistir es respon-
10
der, estar en algn lugar. El que asiste est presente. No es aislan- Soto, Claudia y Violante,
do la enseanza de la asistencia como habremos de abrir un cami- Rosa. Op. cit.

no. El reclamo podra ser por el valor que termina por tener en la
cultura, el cuidado del otro a travs de la enseanza sistematizada
de conocimientos11
En sntesis
Ensear y aprender en el JM est sostenido por los docentes a partir

del cuidado, la asistencia y las prcticas de crianza compartidas. En
este proceso educativo que transitan los nios, los docentes transmi-
ten los saberes de la cultura al mismo tiempo que comparten e inter-
cambian con las costumbres y los conocimientos de cada familia.
Algunos interrogantes superadores del mandato fundacional
Qu se espera que aprendan los nios? Cmo se visualiza lo edu-

cativo? Cules son las necesidades de los nios especialmente en el
primer ao de vida? Qu experiencias educativas se pueden desa-
rrollar? Cmo interactan con las prcticas de crianzas de las fami-
lias? Cmo interactan las distintas prcticas cotidianas con la ense-
anza y el aprendizaje? En qu momento se propician las experien-
cias para la construccin de la identidad y la interaccin con los
24 otros?12 De qu manera favorecemos las experiencias para la expre-
sin y la comunicacin? Cules son los escenarios facilitadores de
las experiencias para la exploracin del entorno? De qu manera los
equipos directivos asesoran y acompaan estas prcticas?
Durante los primeros aos de vida, los nios van construyendo y

desarrollando en forma simultnea sus capacidades cognitivas,
motrices, afectivas y emocionales en una constante interrelacin con
11 Antelo, Estanislao. El papel un otro significativo que le va proveyendo los objetos de la cultura al
de los educadores ante vie- mismo tiempo que le da espacios para la creacin y la intimidad.
jos y nuevos contextos. La
falsa antinomia entre ense-
anza y asistencia, 2005. Las propuestas educativas ligadas a experiencias para nos per-
miten la reflexin sobre algunas actividades que estn relacionadas
12 Diseo Curricular para la con aspectos alimenticios, de cambiado y de higiene. Estas activi-
Educacin Inicial. G.C.B.A., dades suelen ser desvalorizadas educativamente y estn caracteri-
Secretara de Educacin, Di-
reccin General de Pla-
zadas como actividades de rutina, trmino que el diccionario defi-
neamiento, Direccin de ne como hbito adquirido de hacer las cosas por mera prctica
Currcula, 2000. y sin razonarlas13. Resignificar estas actividades, como oportuni-
dades de aprendizaje es otorgarles un papel significativo, en la inte-
13
Diccionario de la lengua es- raccin con otro, en la construccin de identidad y en la construc-
paola. Real Academia
Espaola.
cin de expresin y de comunicacin.
Experiencias referidas a la expresin y la comunicacin
Los momentos de cambiado, de higiene o de alimentacin posibili-

tan la introduccin del juego y favorecen la interaccin cotidiana.
Son momentos donde se pueden generar espacios de comunicacin
en forma individual con cada nio, sabiendo de antemano que no
siempre las condiciones permiten establecer un vnculo ntimo con
todos los nios durante la jornada. Sin embargo, poder anticipar
estos espacios y favorecer experiencias de expresin y comunica-
cin, en algn momento del da con algn nio en particular, abre
caminos hacia las experiencias que transitan los alumnos. Hace
diferencia para el nio en trminos de conocimiento: de un otro, de
la voz y sus matices, del desarrollo sensible que estamos poten-
ciando. Estas interacciones apuntan a la diferenciacin s mismo-
otro. Es decir que permiten que el nio se constituya como sujeto
social, comunicativo, en interaccin con un otro.
Los momentos de sueo tambin son momentos propicios, espe-

cialmente cuando son ms pequeos para el acunamiento acompa-
ado por canciones. La cancin de cuna, segn Lidia Blanco es el
elemento constitutivo del vnculo entre el adulto encargado de la
crianza y el beb [...] y entre el beb y la poesa14.
Todas estas prcticas ponen de manifiesto la implicancia de los 25

docentes en la construccin de vnculos que posibilitan nuevos
aprendizajes en los nios.
Otros escenarios de juego para la construccin de identidad

y la comunicacin
En otros momentos las actividades estarn planteadas en otros

escenarios: tal es el caso de los juegos de crianza15, que son jue-
gos corporales que posibilitan la interaccin y la diferenciacin a la
vez que incluyen prcticas del lenguaje. Un ejemplo es el juego
conocido como El cu-c (juego de ocultamiento). Requieren de la
atencin del nio y del respeto de los turnos. Hay uno que se escon- 14
de y otro que espera la aparicin del rostro; hay uno que habla y otro Blanco, Lidia. Leer con pla-
cer en la primera infancia.
que escucha; son papeles intercambiables (aparecer-desaparecer; Abrir un libro abrir el
presencia-ausencia, acciones que le permiten al nio elaborar la mundo. 0 a 5 aos. La edu-
ausencia y presencia de los padres y la construccin en el orden de cacin en los primeros
aos. Buenos Aires, Nove-
la temporalidad). Estos juegos pueden realizarse en forma indivi- dades Educativas, 2007.
dual con cada nio o en el marco del pequeo grupo, cuando ya
15
pueden estar sentados en el suelo. Utilizando para ocultarse saba- Calmels, Daniel. Juegos de
nitas o pauelos. Otros juegos de crianza son los denominados jue- crianza. El juego corporal
gos de persecucin, de cosquillas, como el te agarro o las hor- en los primeros aos de
vida. Buenos Aires, Biblos,
miguitas. Otros son los juegos de sostn donde el adulto participa 2007.

de la accin al mismo tiempo que el nio; por ejemplo los juegos de

hacer girar como el avioncito.
Todos estos juegos que se inician tempranamente en la vida de los

nios se continan con otros formatos en la niez. En la salas es
posible recrearlos construyendo diferentes escenarios (colgando
telas, cintas, pauelos, armando circuitos y espacios para juegos de
persecucin).
2.3. La organizacin de los tiempos y los espacios

Desafos
Teniendo en cuenta la peculiaridad de la escuela maternal, que

pone en discusin el dispositivo escolar, tomar las categoras de
espacio y tiempo y reflexionar sobre ellas permitir pensar a los
nios en los primeros aos de vida, desde sus individualidades. En
consecuencia, permitir tambin replantear la idea de la simulta-
neidad de la enseanza, ya que en muchas oportunidades esto no
llega a concretarse. Este proceso educativo propio de los nios, con
ritmos individuales bien marcados, requiere del respeto de sus
tiempos. Al decir de Violeta Nez: Esta posibilidad puede plan-
26 tearse si se entiende la dimensin educativa como espacios y tiem-
pos donde un sujeto puede realizar actividades exploratorias tales
como circular, manipular, elegir, equivocarse, cambiar de objetos,
de actividades, sin que ello signifique una valoracin negativa de su
persona. Dar tiempo a ese tiempo que un sujeto necesita para poder
elegir, esto es, un despertar del sujeto a un mundo que pueda apa-
recer y parecer diferente16.
Los tiempos. Propuestas y orientaciones para la gestin
A partir de estas consideraciones, es necesario reflexionar con los

equipos de maestros sobre la significacin que tiene para la cons-
truccin de subjetividad la constitucin y organizacin de subgru-
pos en las salas de maternal.
El Diseo Curricular plantea y propone diversas alternativas para su

constitucin. Esta orientacin est planeada desde la necesidad
que tienen los nios de construir relaciones diferenciadas con los
16 Nez, Violeta. La educa-
adultos. Es necesario entonces pensar sobre esta condicin de
cin en tiempos de incerti-
dumbre: infancias, adoles- enseanza y aprendizaje sin desconocer que al mismo tiempo y
cencias y educacin. Una durante la jornada escolar los nios compartirn espacios con los
aproximacin posible desde
la pedagoga social. Con-
compaeros de la sala y con los otros maestros. Asimismo los
ferencia. Barcelona, 2007. docentes de la sala pueden cooperar entre s, para resolver las
demandas de los pequeos alumnos. La planificacin de las activi-
dades puede ser pensada entre todos los maestros de la sala pero
teniendo en cuenta y respetando los tiempos y particularidades de
cada uno de los nios.
Por otra parte, los directivos podrn acompaar los procesos de tra-
bajo en pequeos grupos a travs de una sistemtica propuesta de
observacin-devolucin, donde la escritura ser el eje que permitir,
conjuntamente con el docente, tomar decisiones respecto de las acti-
vidades planteadas. Pero sobre todo les permitir apreciar en conjun-
to el desarrollo y los aprendizajes logrados por el grupo de nios con
la finalidad de proponer nuevos escenarios de aprendizajes.
Los espacios. Propuestas y orientaciones para la gestin
Las experiencias de exploracin del entorno ponen en circulacin

los cuerpos de los nios en el espacio que los rodea. Espacio que
es necesario reconsiderar y organizar en funcin de las necesidades
de los pequeos, teniendo en cuenta las caractersticas de los
nios/as alumnos/as donde el movimiento y la interaccin cobran
un papel fundamental al ser generadores de conocimiento del pro-
pio cuerpo, del espacio y de los objetos que los rodean.
27
Desde la mirada de los equipos directivos algunas preguntas per-
mitirn indagar tanto desde la observacin como desde lo transita-
do por los docentes en cada una de las instituciones.
Cmo estn diseados los distintos sectores en las salas? Cmo

se interviene educativamente en esos espacios? Qu espacios en el
afuera de las salas se transitan? Quines son los usuarios de esos
espacios? Cules son los espacios ms frecuentados y por qu?
Qu cosas se hacen en los espacios?
Es necesario pensar y compartir criterios con los equipos docentes

sobre:
Los distintos sectores en el interior de la sala: de juego, de des-

canso y sueo, de alimentacin.
El adentro y el afuera de la sala, el adentro y el afuera de la ins-
titucin son temas que merecen ser reflexionados ya que hay
cierta tendencia a salir poco del espacio de la sala.
El uso no convencional de los espacios con el objetivo de poten-
ciarlos para aprovecharlos y optimizarlos.
La posibilidad de interactuar en grupos menos numerosos, en cier-

tos momentos de la jornada, les facilita a los nios la exploracin y

el conocimiento del entorno, y por parte de los docentes se hace

ms genuina la observacin y la reflexin sobre las caractersticas
de cada uno de los alumnos. Por otra parte le permite al maestro
responder ms fcilmente a las miradas, sonrisas y sonidos, de la
misma manera que reconocer individualidades y singularidades en
cada uno de ellos.
Desarrollo de experiencias: tiempos y espacios
Las posibilidades de intervenir en estos espacios son variadas.

Muchos jardines han podido realizar modificaciones, al ofrecer
escenarios diferentes y delimitados que cooperan con las iniciativas
de movimiento y exploracin por parte de los nios.
En algunas salas existen zonas delimitadas, valladas, semejan-

tes a un corralito de dimensiones ms grandes. Este sector posi-
bilita los movimientos espontneos de los nios ya sean los pasa-
jes de posiciones que necesitan de apoyo, o los desplazamientos
en una zona segura.
Tambin en estos sectores es posible que interacten con obje-
tos en un grupo pequeo. Mientras otro grupo de nios puede
estar haciendo una actividad en la biblioteca o en el patio y otros
28 nios pueden estar descansando.
Estas actividades deben ser anticipadas para poder pedir ayuda si

es necesario.
En relacin con el sector de sueo, algunos jardines con muy

poco espacio, dejaron cunas solo para los ms pequeos.
Organizaron el espacio de descanso con colchonetas que cubren
con sbanas de cada nio en el momento del sueo, tratando de
respetar el lugar de sueo de cada uno. Estos espacios de des-
canso les permiten a los nios ms grandes la posibilidad del
movimiento espontneo ya que cuando despiertan pueden des-
plazarse por sus propios medios.
En sntesis
Los maestros propician ambientes facilitadores para que los nios en

forma autnoma desarrollen sus iniciativas en relacin con sus movi-
mientos y posturas y con la exploracin del espacio y los objetos. De
esta manera los nios podrn en forma paulatina lograr el reconoci-
miento de las propias capacidades, de la misma manera que al tener
la oportunidad de elegir puede comenzar a tomar decisiones, tanto
en el plano cognitivo, afectivo y emocional como en el corporal.
En otras instituciones las salas tanto de lactantes como de deam-
buladores ofrecen otros sectores:
Un bolsillero colgante con libros de fcil acceso a los nios.

Un portaimgenes de acrlico con reproducciones de pinturas
colocado sobre la pared a la altura de la mirada de los nios.
Canastos o cajones con distintos materiales.
Sectores que no necesariamente estn a disposicin de los nios
todo el tiempo.
Igualmente podrn tener en otro sector del jardn cubos (grandes y

huecos) uno al lado de otro, como tneles, para que los nios los
recorran, entren y salgan o realicen variedad de movimientos alrede-
dor de los mismos. (Los cubos pueden ser cajas grandes de cartn.)
Todos estos aprendizajes se logran a partir de las interacciones que

se producen con los docentes, quienes ofrecen espacios, tiempos y
materiales para que los nios puedan realizar estas experiencias en
interaccin con sus pares.
La organizacin de estos espacios permite la eleccin por parte de

los nios. El docente acompaar la propuesta, segn el caso,
desde una intervencin ms activa desde lo verbal u observando y
sosteniendo con la mirada o participando activamente con sus
29
alumnos.
En este mismo sentido son varios los jardines que han desarrollado
la propuesta de juego de E. Goldschmied17: el Cesto del tesoro y
el juego heurstico, juegos de exploracin a partir de los cuales
los nios desarrollan la capacidad de atencin y observacin, per-
maneciendo un tiempo considerable en la actividad.
El juego Cesto del tesoro18 facilita la toma de decisiones por parte

de los pequeos: algunos observan, o eligen un objeto y descartan
otro, pueden tomar dos objetos iguales y compararlos. O tomar un
objeto para explorar con la boca. Pueden permanecer explorando los
objetos por tiempos prolongados, permitiendo poner en juego pro-
cesos cognitivos y emocionales.
17
Goldschmied, E. y Jackson,
El juego heurstico19 necesita tambin para su desarrollo el des- S. La educacin infantil de
pliegue de un escenario que facilite la exploracin. Posibilita la 0 a 3 aos. Madrid, Morata,
2000.
resolucin de diversos problemas en relacin con los objetos y el
espacio y a travs de la combinacin de distintos objetos o de dis- 18
Juego para nios de 6 a 12
tintos juegos. En estos casos, el docente intervendr en el armado meses aproximadamente.
del escenario y en la seleccin del material. En el momento del
juego con acompaamiento y observacin ofrecer ayuda cuando lo 19
Juego para nios a partir de
requieran. Es importante dar tiempo a los nios para que desarro- los 12 meses de edad.

llen la experiencia de exploracin e interaccin con los objetos y con

los pares de forma autnoma. En este marco de dependencia-auto-
noma, los nios tendrn la posibilidad de desarrollar sus iniciativas
para pedir ayuda, decidir, elegir, disentir, afirmarse, compartir y
resolver pequeos conflictos sin la intervencin de los adultos. De
manera que pueden desarrollar y demostrar sus sentimientos.
Los docentes actan como mediadores, regulan la entrada al

mundo del conocimiento, generan e incentivan la atencin, la
curiosidad y las iniciativas de los nios.
Los nios necesitan de sus maestros para ser sostenidos y cal-

mados en brazos, ya sea por hambre o por otras molestias.
Necesitan de su presencia, se acercan a ellos cuando estn sen-
tados en el suelo y se apoyan sobre su cuerpo. Ante una situacin
nueva, desconocida, miran al adulto en bsqueda de respuesta.
Observan su reaccin. Depender de su actitud la respuesta de
los pequeos. La observacin sistemtica por parte del adulto
hace la diferencia en la construccin de conocimiento por parte
de los nios.
Los equipos directivos en acuerdo con los maestros podrn ejercer

su funcin de asesoramiento a travs de la observacin sistemti-
30 ca. Colaborar con los maestros en el seguimiento y observacin de
los nios es posibilitar nuevas propuestas educativas. Esto se debe
a que el anlisis de los registros abre a nuevos descubrimientos en
relacin con las potencialidades de los alumnos pequeos.
2.4. Relacin familia-escuela

Desafos
Las relaciones que se establecen entre las familias y los docentes

de los JM o de las EI son peculiares y son producto de la edad de
los nios y su vulnerabilidad, por una parte, y por otra, de la esca-
sa o nula experiencia que tienen las familias en este modelo de
escolarizacin. En general son familias o madres jvenes. Algunos
de ellos no cuentan con familiares cercanos que le proporcionen
sostn. La escuela es, entonces, el lugar donde compartir la edu-
cacin y crianza de sus hijos. El inicio en la escolarizacin tem-
prana, como toda nueva experiencia, aun cuando sea una eleccin,
marca dudas e interrogantes y plantea sentimientos, que en algu-
nas circunstancias no son tan fciles de resolver.
Los tiempos de ingreso al jardn y los inicios de la escolarizacin

son momentos que resultan de mayor movimiento y tensin; es el
momento donde se comienzan a construir las relaciones entre los
maestros, los nios y los padres. Los ingresos no necesariamente se
producen solamente a principio de ao.
En consecuencia, las relaciones de los padres con los maestros en

la primera infancia pueden estar caracterizadas por sentimien-
tos de culpa, competencia, delegacin o de apoyo y colabora-
cin20. Por estos motivos, en algunos casos pueden generarse
sentimientos de malestar y ansiedad. En ciertas circunstancias, por
ejemplo, las relaciones que se establecen entre los padres (profe-
sionales/tcnicos) y los docentes generan tensin, porque estn
marcadas por cierta desvalorizacin de la tarea. En otros casos la
desvalorizacin est puesta en las familias (por su juventud y/o des-
conocimiento, por carencias tanto econmicas como sociales o por-
que no trabajan). En esta ltima situacin, prevalecen representa-
ciones de los docentes ligadas a un modelo de familia que no con-
dice con esa realidad.
Generar cambios y producir transformaciones en estas relaciones

requiere del trabajo en equipo, entre directivos y maestros de sala,
quienes a travs de diferentes estrategias posibilitarn la insercin
de los nios y sus familias en el jardn.
Al diferenciar las distintas situaciones, se posibilita un entramado

31
que permite acoger a los nios y a sus familias respetando sus par-
ticularidades, dndole respuestas desde encuadres diferentes que
redundarn en la valorizacin de la tarea.
Al respecto seala una directora: En la relacin con las familias,

resulta esencial conocer las necesidades y expectativas de las mis-
mas, y respetar las pautas familiares de crianza.... Por otro lado,
el desconocimiento por parte de las familias acerca de la dinmica
escolar, plantea, para algunas de ellas, dudas y preocupaciones que
se manifiestan en la necesidad de observar, ver qu sucede dentro
de la sala, qu hacen los pequeos en ese entorno. En el mismo
sentido, aparece la pregunta: Se port bien?, formulada incluso
en la sala de lactantes. Esta interpelacin que es propia de edades
ms avanzadas pone en evidencia el formato escolar que los padres
tienen como referencia.
En ocasiones, los maestros suelen manifestar sentimientos de

malestar ante las preguntas referidas a las necesidades funcionales:
comi?, tom la mamadera?, durmi?, le cambiaron los paa-
les?. Muchas veces son visualizadas en detrimento de la tarea edu-
cativa. Sin embargo, en estos primeros aos de vida es parte de la
20
comunicacin cotidiana con la familia poder dar respuesta a estas Moreau de Linares, Luca.
preguntas. Hacen a la vida de los nios y a la continuidad entre la Op. cit.

familia y la escuela, ya que tienen en cuenta el crecimiento arm-

nico, tanto en el plano subjetivo como funcional.
Suele ser tema de preocupacin para maestros, madres y padres las

enfermedades de los nios/as. El reingreso a la sala puede generar
conflictos especialmente en aquellos sectores donde no tan fcil-
mente se puede tener el certificado mdico, que da el alta. Los sec-
tores carenciados, en zonas de mayor vulnerabilidad, suelen tener
ms dificultades, ya que a pesar de la articulacin que la escuela
realiza con el efector de salud, la demanda en los centros de salud
es muy grande y las esperas para la atencin son importantes.
Los JM y las EI han desarrollado distintas propuestas que permiten

generar vnculos de confianza y seguridad con las familias, dice una
directora: aprend que desde la primera seccin se tiene que
lograr la confianza de la familia/madre, que si esta no se logra se
arrastra a travs de las otras salas que siguen y frente a cualquier
situacin que aparece. Por eso es frecuente la permanencia de
madres o padres en la institucin, en distintos momentos de la jor-
nada, especialmente en la sala de lactantes. Tambin se establece
32 una comunicacin ms personalizada y en muchos momentos se
reciben llamadas de los padres o los docentes deben llamarlos por
distintos motivos.
Como parte de la propuesta educativa se fomenta la lactancia

materna y todas las instituciones cuentan con un espacio apropia-
do para amamantar. De la misma manera al inicio de la alimenta-
cin slida se invita a los padres a participar de la actividad. En
algunas instituciones, los padres pueden acercarse a compartir acti-
vidades con sus hijos, en sus momentos libres, es el caso de las
madres adolescentes o de profesionales en los hospitales.
El perodo de inicio en las salas de lactantes o de 1 ao se realiza

gradualmente en forma personalizada. Se espera, as, establecer un
lazo de confianza y seguridad entre padres y maestros.
Desarrollo de experiencias para establecer relaciones

entre la escuela y las familias
Como resultado de la reflexin de los equipos de trabajo se han lle-

vado a cabo variadas experiencias que dan cuenta de posibles estra-
tegias para establecer relaciones entre la escuela y las familias.
La Escuela Infantil N 5 D.E. 7 present, en el ao 2004, en el
marco de la Jornada de Cierre del Proyecto de Fortalecimiento de la
Tarea Docente en Instituciones Maternales-CePA, un relato de expe-
riencias sobre la incorporacin participativa de las familias en la
Escuela Infantil.21
La propuesta consista en invitar a los padres de sala de lactantes,

a una primera reunin, a la que tambin estaban invitados otros
padres que ya haban concurrido con sus hijos a la sala. En el
encuentro, los docentes transmitan la dinmica de la sala: hora-
rios, actividades de juego, actividades especiales de Msica y
Educacin Fsica, la funcin de la biblioteca, es decir, la propues-
ta pedaggica. En algunas oportunidades tambin compartan un
video de actividades realizado en la sala. Este encuentro de padres
permita compartir emociones y sentimientos, miedos, temores e
inseguridades. A travs de las experiencias recorridas los padres
exteriorizaban las inquietudes vivenciadas y la confianza que fueron
construyendo a partir de la resolucin de las situaciones cotidianas.
Esta propuesta de recibimiento a los nuevos da lugar a la creacin

de un espacio para compartir experiencias, al mismo tiempo que
inaugura los primeros lazos y vnculos de confianza y seguridad en
la institucin.
33
Esta misma institucin gener otra experiencia de sensibilizacin,
facilitadora de la relacin entre padres y escuela.
En el marco de un proyecto de acercamiento a la literatura que

pusieron en prctica a partir de la capacitacin diseada por el pro-
fesor Mario Lillo, quien propiciaba la creacin de bibliotecas para
bebs en Jardines Maternales, los docentes de sala de 1 ao desa-
rrollaron la propuesta de la Biografa lectora22. En esta propuesta
cada nio dispone de un cuaderno con su nombre. La primera hoja
del cuaderno est dedicada a los padres presentando y explicando
la propuesta. Se les informa que el cuaderno continuar hasta que
los nios egresen del jardn. El cuaderno contiene el primer carnet
de usuario de biblioteca, la planilla de prstamos de la biblioteca
circulante. Asimismo puede contener fotos y narrativas registradas
por los maestros en la biblioteca.
En la pgina siguiente se les solicita a los padres que reconstruyan

sus biografas lectoras narrando vivencias ligadas a los primeros 21
Docentes que participaron:
cuentos que hayan o les hayan ledo o contado. De esta manera y a Susana Dadda, Graciela
partir de una consigna los invitan a escribir, quedando as registra- Campagno y Nora Alfaro.
da para el recuerdo del nio esta primera historia narrada por algn 22
familiar. Sala de deambuladores.
Docentes: Patricia Alfaro y
Adriana Muoz.

Otra experiencia ligada a la lectura fue desarrollada en el marco de

la capacitacin en el Jardn Maternal N 5 D.E. 20.23 Este proyec-
to institucional tena por finalidad la organizacin y puesta en mar-
cha de la Biblioteca para bebs. Participaban en la capacitacin el
equipo directivo, el personal docente y las madres ayudantes de
sala. La biblioteca fue inaugurada en julio de 2003. Contaba con
libros para los pequeos y en los estantes ms altos contenan libros
para adultos. Organizaron algunos rituales: Por ejemplo, se instal
en la institucin la idea de recibirlos con libros en las mesitas que
usaban para comedor en la planta baja, y al llegar los nios los invi-
taban a sentarse a leer
En los aos siguientes y en el marco de la continuidad de la capa-

citacin desarrollaron varias propuestas para habilitar dentro de la
institucin un mbito destinado a la lectura y la escritura con las
madres y las familias. La convocatoria se realizaba quincenalmente
y en algunos de los encuentros participaron escritores. Por otra
parte, los docentes desarrollaron distintas propuestas de sala. La
sala de lactantes invit a las madres a escribir en El cuaderno via-
jero poesas, la historia de los nombres, vivencias compartidas con
el hijo, etctera. Al mismo tiempo se reunan semanalmente para el
taller de confeccin de libros de tela. Establecieron acuerdos con
las maestras para la fabricacin de los mismos. En la sala de deam-
34 buladores, el trabajo con las mams se inici con La carpeta via-
jera uno de los objetivos fue estimularlas para que expresaran sus
emociones.
El Jardn Maternal N 3 D.E. 2 present en el ao 2007, en el

marco de la Jornada de Cierre del Proyecto de Fortalecimiento de la
Tarea Docente en Instituciones Maternales-CePA, el relato de la
experiencia impulsada por el equipo directivo quien desarroll como
eje central del proyecto educativo institucional la revalorizacin
del rol docente24. Entre los objetivos propuestos se pretendi
valorizar las actividades de enseanza-aprendizaje en los prime-
ros aos para la construccin del conocimiento y de la subjetividad,
a travs de la participacin guiada y la interaccin con los otros/as.
As como poner en conocimiento de las familias las actividades
que se implementan en las diferentes salas como verdaderos desa-
23 Blanco, Lidia. Experiencias fos para el aprendizaje, promoviendo autonoma e independencia y
de capacitacin. Leer con ensendoles a respetar a los otros/as. Llevaron a cabo diferentes
bebs: cantos y cuentos en proyectos que fueron definidos en forma consensuada por el equi-
el Jardn Maternal. Gobier-
no de la Ciudad de Buenos
po de trabajo. Asimismo formaron distintas comisiones, algunas
Aires, Secretara de Educa- integradas entre maestros y familias. Los proyectos desarrollados
cin, CePA, s/f. fueron: biblioteca del jardn, la hoja volante, elaboracin de mate-
rial didctico, carteleras, proyecto tteres y luego organizaron acti-
24 Equipo directivo: Lic. Gra-
vidades de sala, para la observacin por parte de los padres. El pro-
ciela Noem Leguizamn y
Lic. Silvia Cristina Arrinda.
yecto tteres culmin con la realizacin de una obra para los nios
realizada por los padres. La misma fue organizada conjuntamente
entre maestros y padres, acompaada por la capacitadora en tteres
quien orient la propuesta. Otra comisin de maestros elabor
material didctico con la participacin de los padres. Realizaron
algunas reuniones donde definieron qu juguetes o libros iban a ela-
borar, los materiales que utilizaran, la esttica de los mismos, entre
otras caractersticas. Los padres los construan en sus hogares y
consultaban si tenan dudas. Respecto de la observacin de sala,
realizaron observaciones sistemticas por parejas de padres, de esa
manera todos pudieron participar en la actividad.
A lo largo de este recorrido, los docentes y los directivos fueron

advirtiendo no solo el compromiso de los padres en cada una de las
actividades, sino la concrecin del objetivo planteado, el respeto y
la revalorizacin de la tarea pedaggica. En este sentido, todas las
instituciones que pudieron realizar actividades que permitan la
entrada de los padres reciban como resultado de esos recorridos el
reconocimiento y la valoracin hacia la tarea.
35

3. Testimonios y experiencias
3.1. Una experiencia de juego heurstico

En los ltimos aos varios jardines pudieron llevar a la prctica la
experiencia desarrollada por E. Goldschmied sobre juego heurstico.
El Jardn Maternal N 1 D.E. 14 lo implement en salas de lactan-
tes y deambuladores. Se transcriben a continuacin algunos frag-
mentos donde los docentes dan cuenta de diversos aspectos del
juego y del rol. Dicen:
Respecto del rol docente. La funcin del docente es de facili-

tador del juego. Es quien selecciona el material y lo distribuye.
Su rol es de observador atento No interfiere ni sugiere el
modo y el cmo jugar con los materiales. Sealan que en el
momento del guardado no es conveniente usar la consigna a
guardar a guardar se los invita a travs del gesto y la palabra
para que lo hagan. El docente permanece en un sector y los
nios se van acercando para realizar la accin de guardado.
El rol del nio. Es activo, curioso, realiza su propia seleccin
espontnea entre una amplia variedad de materiales. Sealan
que se los observa desde muy pequeo jugando con un objeti- 37
vo, concentrado. Dicen: Al ofrecer cantidad y variedad de
materiales se producen escasos momentos de conflictos entre
pares.
Rol de la familia. Colaboran en la recoleccin de materiales y
participan de una clase abierta para la observacin de la acti-
vidad.
Con respecto al espacio. Sealan que es importante un lugar
acogedor, seguro que invite a la calma, despegado de estmulos
exteriores, que puedan dispersar a los pequeos. Eligieron para
realizarlo el S.U.M.
En relacin al tiempo de juego. Recomiendan realizarlo dos
veces por semana. La duracin de los encuentros es de 35 a 40
minutos y sealan aunque parezca extenso, no lo es.
Dividieron a los nios en pequeos grupos.
Materiales. Para llevar a cabo esta actividad, esta experiencia,
se debe tener gran variedad y cantidad de materiales. Como m-
nimo se necesitan quince tipos de objetos diferentes.
Respecto de la evaluacin del proyecto. Este juego de descu-
brimiento nos ha aportado un material rico en cuanto a las carac-
tersticas individuales de cada nio. Pudieron reflexionar sobre
la capacidad de concentracin, de exploracin, de seleccin, as
como tambin sobre la manera en la que los nios establecen

relaciones entre ellos y al mismo tiempo con los objetos, en un

ambiente fsico, el S.U.M., que es diferente al cotidiano de la
sala. Mediante esta metodologa los nios manipularon los
objetos, descubrieron sus caractersticas, observaron los cambios
que se producan y las consecuencias de sus acciones.
3.2. Testimonios de personal directivo

Primer testimonio25: Mi mayor preocupacin fue la conformacin
de un equipo de trabajo, donde a partir del respeto y valoracin de
lo trabajado en la gestin anterior, pudiera avanzarse hacia una
ptima calidad educativa.
Sent que la escuela infantil era un universo muy amplio que no

era sencillo de abarcar: comenc trabajando la conformacin del
equipo directivo, interiorizndome sobre la forma peculiar en que
gestionaban la escuela hasta mi llegada y aunando criterios para lle-
var adelante la tarea. Consider fundamental la coherencia interna
en el seno del equipo directivo. Inici mi gestin sin operar cambios
inmediatos, y tratando a partir de la comunicacin respetuosa y cor-
dial de ganar la confianza de los diferentes actores, valorando lo
que hacan. Simultneamente fui realizando el diagnstico institu-
38 cional, escuchando a los docentes, padres, auxiliares, sus opiniones
respecto de la escuela (debilidades y fortalezas) y a sus propias
prcticas (tensiones, expectativas). Todos ellos fueron aportes valio-
sos para un primer diagnstico.
Cambiaron sus prioridades hoy? En qu cuestiones?

La conformacin del equipo sigue siendo una prioridad, dado los
constantes cambios de miembros del equipo directivo. Hoy consi-
dero una prioridad la marcha del proyecto escuela, el seguimiento,
la promocin y el acompaamiento de las docentes en el desarrollo
de los proyectos ulicos, el asesoramiento segn la necesidad o
temtica (en forma grupal, individual, por parejas pedaggicas).
Qu funciones, tareas y acciones desarrollaba como directora?

Las funciones son las mismas que en cualquier otra institucin
educativa: planificar, asesorar, evaluar, coordinar, pero con las par-
ticularidades propias del contexto, y esta sensacin de inalcanzable
e inacabable, y de modificar la agenda continuamente. Un ejemplo:
Haba planificado una reunin con docentes, y justo en ese momen-
to se presentaba un padre o desde Supervisin se solicitaba res-
ponder una informacin urgente.
Hoy, y una vez integrado el equipo directivo, conocidas las capaci-

25 Directora Mabel Blenkmann. dades y posibilidades de resolucin de cada integrante, decido si
delego en otro miembro del equipo, o si es indispensable postergar
la reunin.
Un da de trabajo comenzaba por preguntar a la maestra secreta-

ria, quien llega a la escuela antes que yo, las novedades y si haba
algo urgente para resolver. Luego interactuaba con las maestras
(quienes ya estaban en la escuela), estaba presente en la recepcin
de nios e interactuaba con los padres, con plena disposicin para
la pregunta, para la escucha. Luego participaba del saludo a la Ban-
dera y haca una recorrida por todas las salas. A veces observaba el
desayuno, otras observaba una actividad luego del desayuno. A las
9:30 horas comparta con la Vicedirectora (que llega a esa hora) las
novedades. Veamos las cuestiones urgentes, organizbamos la
tarea del da o el cronograma semanal:
Encuentros con la Asociacin Cooperadora, a veces planificadas,

otras imprevistas; entrevistas con padres que se acercan con dife-
rentes solicitudes, con el E.O.E., con la arquitecta distrital, etc.
Lectura de comunicados de Supervisin.
Relevamiento de diversa informacin.
Otras tareas:
Confeccin de inventario. 39
Gestin de reparaciones o arreglos, de compra de material didc-
tico y/o equipamiento.
Elaboracin de documentos, firma de altas y bajas.
Supervisin de la cocina y del comedor escolar, gestiones ante el
concesionario, etc.
Presencia a la salida de las 14 horas y de las 16 horas.
Un sinfn de tareas.
Cules eran las tensiones que atravesaban su gestin?

Las tensiones muchas veces se generaban a partir de:
Cuestiones que no estaban normadas ni reglamentadas. Por

ejemplo, recuerdo que en el receso de invierno (2004) no se
designaban suplentes como ahora, por cuanto solicitamos a las
maestras que se propusieran para trabajar en el receso. Al no
haber postulantes suficientes, hicimos un sorteo entre aquellas
que no haban trabajado en el receso en aos anteriores. Desde
el relato parece que no hubiera tensiones, pero este tipo de
situaciones, donde se debe tomar una decisin sin ningn res-
paldo legal, genera nerviosismo, malestar, perturba el clima ins-
titucional.
Cuando se quieren operar cambios, aunque estos estn funda-
mentados desde los documentos curriculares. Por ejemplo:

- Que las maestras celadoras y maestras de seccin de salas de

3, 4 y 5 aos almorzaran junto con sus nios, y no lo hicieran
a posteriori como sucede en las secciones de jardn maternal.
- Que las maestras de seccin y las maestras celadoras confor-
men una pareja pedaggica, no reduciendo la labor de la maes-
tra celadora a una tarea administrativa.
- Dificultad para realizar cambios de salas, las maestras de jar-
dn maternal suelen resistirse al pasaje a las secciones de
Jardn de Infantes. En cambio las de Jardn de Infantes son
ms permeables a los cambios de sala aunque se trate de sec-
ciones de maternal.
Qu conocimientos e informacin previa facilitaron y sostuvieron el

inicio de su gestin? Cules otros conocimientos y experiencias
piensa que pueden facilitar el inicio de la gestin de la direccin de
estas instituciones? A la luz de su experiencia hoy, qu lecciones
aprendi sobre la gestin de estas instituciones y qu podra trans-
mitir a las directoras que se inician?
Indudablemente el conocimiento de los documentos curriculares

(todos), el Estatuto y el Reglamento Escolar permiten asesorar con
idoneidad en los aspectos pedaggicos y administrativos. La
Direccin da el encuadre no solo desde lo pedaggico-didctico,
40 sino desde lo normativo, ya que las normas y el respeto de las mis-
mas por parte de todos los actores favorecen un clima afectivo ins-
titucional basado en la justicia, la honestidad y el respeto mutuo.
Para m fue muy importante la experiencia que tuve como
Vicedirectora en el J.I.C. N 3 D.E. 14, la que me brind un baga-
je de conocimientos que me facilitaron la toma de decisiones.
Tambin resulta enriquecedor leer documentos sobre gestin y
sobre la tarea especfica del JM.
En la gestin en esta institucin aprend que la comunicacin es

un recurso fundamental para dar a conocer informacin, novedades,
etctera (tanto al personal docente, al personal no docente como a
los padres.) Para ello hay que optimizar los recursos: carteleras, cir-
culares, cuadernos de comunicaciones, de modo de asegurarse que
llegue a todos y que todos dispongan de la misma informacin y
tener en cuenta:
Que la comunicacin a las familias debe preverse con mucha

antelacin, para que puedan organizar sus tiempos laborales y
tambin puedan asistir a actos, reuniones, etc.
Que el JM (muchas veces subvalorado incluso por docentes del
nivel) brinde posibilidades reales de aprendizaje a los nios, y
espero que en el futuro existan muchas instituciones para que
todos los nios puedan asistir, lo necesiten o no sus padres.
Que desde la primera seccin se tiene que lograr la confianza de
la madre/familia. Si esta no se logra, se arrastra a las otras salas
y frente a cualquier situacin que aparezca.
Que en la relacin con las familias, resulta esencial conocer sus
necesidades y expectativas, y respetar las pautas familiares de
crianza.
Que siempre hay posibilidad de flexibilizar el encuadre en fun-
cin de las necesidades de un/a nio/a, pero que todo no se
puede flexibilizar.
Que el encuadre debe ser sostenido por todos los docentes (no
solo por la Direccin), y dar al maestro el lugar de autoridad en
el mbito de su competencia.
Que los cambios deben ser paulatinos, y que hay que trabajar
mucho para concretarlos, que solo se logran con la adhesin de
todos los actores involucrados.
Que es importante dar a conocer a los padres cul es la funcin
del JM, desde la primera seccin. Ello favorece el apoyo de la
familia en la tarea del jardn, la comprensin de sus normas y la
asistencia del nio en las mejores condiciones.
Segundo testimonio26: Al iniciar mi gestin como Directora en la

Escuela Infantil N 5 D.E. 21, mis preocupaciones fueron muchas
y mis sentimientos reflejaban por un lado alegra pues volva a la
institucin en la que me haba desempeado como Vicedirectora
41
durante seis aos, despus de un lapso de cinco aos; por otro lado,
sorpresa y angustia al ver el deterioro edilicio.
En relacin con el personal docente y no docente, me reencontr

con el histrico y tom contacto con el nuevo. Aqu quisiera desta-
car la Planta Orgnica Funcional en cuanto a su nmero: 4 directi-
vos conformaban el equipo; 24 maestras de seccin turno doble; 8
maestras celadoras turno doble; 7 auxiliares de portera y 10 agen-
tes del concesionario para atender cocina y comedor.
Empec caminando la escuela, con el resto del equipo directivo

para relevar los puntos problemticos en relacin con el edificio (ins-
talaciones de gas y electricidad, filtraciones de agua por techos y
paredes, saln de msica clausurado por peligro de derrumbe, movi-
lidad de una pared que oficiaba de medianera, terreno de la escue-
la ocupado por un vecino, la media sombra del patio [...] era jirones
de alambres colgando, veredas destruidas, paredes sin pintura,
baos con prdidas) Al mismo tiempo, realizamos reuniones con
el personal docente y no docente: de presentacin, de encuadre de
la tarea en las que se planteaban las necesidades e inquietudes, se
abordaron todas las dimensiones de la gestin, sin embargo se hizo
hincapi en lo pedaggico, ya que este era un reclamo en la evalua- 26
cin del ao anterior. Asimismo diseamos encuestas para todo el Directora Liliana Hryniuk.

personal, especialmente para recabar cules eran las expectativas

para el nuevo ciclo escolar y en relacin a la nueva gestin.
Trat, desde el inicio del ciclo lectivo, de tener presencia ante la

comunidad fundamentalmente en lo referido al contacto con los
padres y madres de los nios/as, en las entradas y salidas, en las
reuniones, en los talleres. El objetivo era que las familias se acer-
caran al equipo directivo. En el mes de abril, ya se haban confor-
mado cuatro equipos directivos, dado que las colegas tenan la posi-
bilidad de ascender, de ser la nueva pas a ser la histrica del
mismo. Con cada uno de los equipos elaboramos tambin un encua-
dre, en donde figuraba la distribucin de tareas y se remarcaba la
importancia de la complementariedad de roles.
Considero que al abordar mi nueva funcin me apoy en la expe-

riencia (conjugando la prctica con la teora) y en el intercambio de
opiniones con el equipo de supervisin. Hoy no cambiara las prio-
ridades, ya que pudimos abordar lo pedaggico, lo edilicio y lo
comunitario en forma conjunta, si bien hubo perodos en los cuales,
como es de suponer, se prioriz un aspecto sobre los otros.
Por otra parte, el trabajo con la Asociacin Cooperadora demand

una gran inversin de tiempo, para lograr mnimos acuerdos o coor-
42 dinar tareas menores. De lo relatado se desprende que no es senci-
llo encarar la gestin en una EI y ms an, cuando la misma, est
inserta en una comunidad altamente demandante, ya sea desde el
reclamo permanente de vacantes, hasta la exigencia de contencin
institucional frente a situaciones de orden social, familiar o laboral.
Cada da me propona recorrer las salas para seguir las propuestas

ulicas, esta recorrida estaba siempre atravesada por situaciones
que surgan por las obras de reparacin del edificio escolar, por la
atencin a las familias, al personal suplente, a los miembros de la
Asociacin Cooperadora o por la presentacin de material solicitado
por otra instancia, sin embargo al finalizar la jornada haba pasado
por casi todas las salas.
El da de trabajo era intenso, pareca estar en constante movi-

miento an sentada. Las temticas cambiaban sin solucin de con-
tinuidad, de estar intercambiando opiniones en relacin a una pro-
puesta didctica o analizando una planificacin con una docente,
pasaba a un problema con la comida de los lactantes, a un corte de
luz o una llamada telefnica que anunciaba una licencia docente,
todo en forma simultnea.
Las tensiones eran producto de la simultaneidad y reiteracin de

determinadas cuestiones: ausencias prolongadas del personal de
portera, que dejaban la escuela en manos de un solo auxiliar.
Licencias reiteradas del personal docente que afectaba la continui-
dad de los procesos de enseanza y aprendizaje. Los grupos de
nios y nias numerosos, las diferencias en los puntos de partida
hacia los nuevos conocimientos. La diversidad de costumbres, las
diferentes situaciones de violencia y descuido en las que estn
inmersos los nios y las nias.
Como contrapartida, era verificable a diario, el avance en la inte-

gracin de los nios y nias al mbito escolar y la mayor predispo-
sicin de los mismos frente a las propuestas ulicas. Mi tarea se
facilit porque pudimos, desde un primer momento, establecer una
comunicacin abierta y respetuosa dentro del equipo directivo.
Frente a una dificultad o a una diferencia de criterio el abordaje
previsto era plantear la cuestin, analizar las propuestas individua-
les, equilibrar los criterios y consecuentemente disear las posibles
lneas de accin; en sntesis, se logr una verdadera funcionalidad
del equipo.
En cuanto al personal de ejecucin, el que ya me conoca de la

gestin previa, obr como puente con el nuevo, evidentemente acor-
tando tiempos. En este punto considero de inters mencionar que
en mi caso ofici como herramienta facilitadora de la comunicacin
con las/os docentes el asesoramiento permanente en cuanto a lo
43
pedaggico, lo organizacional y lo administrativo-legal.
Como punto de partida propongo caminar la escuela a fin de rea-

lizar una evaluacin diagnstica en campo. Escuchar las diferentes
inquietudes y propuestas, sin detenerse en lo anecdtico para poder
llegar a resultados verdaderamente profesionales. En ocasiones,
propuestas en apariencia simplistas con un adecuado encuadre die-
ron solucin a situaciones complejas.
Por ltimo, considero que enmarcar el quehacer cotidiano en la

normativa, propiciar una clara delegacin y distribucin de ta-
reas, tener presente la responsabilidad que nos compete desde el
rol desempeado y fundamentalmente generar espacios de parti-
cipacin abiertos a nuevas propuestas es, sin temor a equivocar-
me, ms all de una frmula, un camino efectivo para una ade-
cuada gestin.

Anexo
Orgenes, trayectorias y mandatos
Un poco de historia...
La incorporacin de los Jardines Maternales y las Escuelas Infan-
tiles al sistema educativo es relativamente reciente en comparacin
con la trayectoria del nivel.
Las primeras instituciones abocadas a la atencin de la primera

infancia en la ciudad de Buenos Aires fueron las llamadas salas
cunas, creadas por iniciativa de instituciones benficas a fines
del siglo XIX. En las primeras dcadas del ao 1900 estas insti-
tuciones daran respuestas a las leyes vigentes que reconocan
derechos laborales, protegiendo las necesidades de las madres
trabajadoras en el mbito formal de la economa. En continuidad
con estas polticas y a mediados del siglo XX, surgen centros
comunitarios para la atencin de los nios de sectores populares,
en el horario de trabajo de sus padres. Al mismo tiempo que en el
sector privado se crean guarderas. En todos estos lugares, La
atencin de los nios est a cargo de personal sin especializacin,
y muchas veces sin ninguna capacitacin para incorporarse a
otras fuentes laborales27. 45
Con posterioridad, en los hospitales, al igual que en otras institu-

ciones de la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires y como
producto de conquistas gremiales, se crean Jardines Maternales
dependientes del Ministerio de Accin Social. En algunos casos
contaban con personal especializado y no especializado (jefa, asis-
tentes sociales, mdico, cuidadoras, etctera). Estas tenan poco
reconocimiento econmico28 (estaban ubicadas en el mismo esca-
lafn que los cuidadores de animales).
En el ao 1986 se firman los primeros convenios Ministerio de

Salud-Ministerio de Educacin con la incorporacin de personal
docente a los Jardines Maternales. Se inauguran a partir de 1990
las primeras Escuelas Infantiles en donde y por primera vez se inte-
gra la propuesta del Nivel Inicial y se atiende a nios y nias desde
27
los 45 das hasta los 5 aos de edad. Diseo Curricular para la
Educacin Inicial. Jardines
Maternales. Primer ciclo.
A partir de ese momento el camino recorrido ha sido importante, los Gobierno de la Ciudad de
datos actuales sealan que en la ciudad de Buenos Aires funcionan Buenos Aires. Secretara de
Educacin, 1990.
en la actualidad 40 instituciones (Jardines Maternales y Escuelas
Infantiles) dependientes del Ministerio de Educacin. 28
Moreau de Linares, Luca.
Op. cit.

En este mismo sentido podemos decir que los programas de forma-

cin docente a excepcin del Instituto Superior del Profesorado de
Educacin Inicial Sara C. de Eccleston (que incorpora al plan de
estudios, a partir de 1974, contenidos que permitirn conocer y for-
mar a nios de edades comprendidas entre 0 y 36 meses29) no
incorporaban a su currculo las prcticas de enseanza de nios en
esas edades.
En el ao 2005 se inicia en el Profesorado Sara C. de Eccleston el

Posttulo de Especializacin en Jardn Maternal.
La Escuela de Capacitacin Docente - Centro de Pedagogas de

Anticipacin (CePA) incorpora en 1985 la especializacin en jardn
maternal, dicha propuesta concluye en el ao 1990. Con posterio-
ridad a esa fecha se realizan acciones de capacitacin en forma ais-
lada en algunas instituciones. En el ao 1991 varias institucio-
nes solicitan acciones de capacitacin que contemplaran tanto sus
singulares condiciones de trabajo como las problemticas referidas
a su prctica docente30 respondiendo a este pedido se imple-
mentaron acciones diversas que finalizaron en el ao 1993.
A partir del ao 2002 y hasta la fecha se concreta una propuesta

de capacitacin sistemtica en Fortalecimiento de la Tarea Educa-
46 tiva en Instituciones Maternales, la cual intenta dar respuestas a las
problemticas especficas a travs de la formacin de un equipo de
trabajo integrado por distintos profesionales quienes realizan capa-
citacin en servicio.
29 Arakaki, Alicia S. de; Ho-

renstein, Julieta L. de; Lichy,
Nlida W. de; y Trolla,
Mara Teresa. Situaciones
en Capital Federal (1984-
1985). Secretara de
Educacin-OEA, 1986.
30
Equipo de Jardn Maternal.
Jardines Maternales: un
recorrido institucional. Mu-
nicipalidad de la Ciudad de
Buenos Aires. Secretara
de Educacin. Direccin de
Capacitacin, 1992.
Bibliografa
Arakaki, Alicia S. de; Horenstein, Julieta L. de; Lichy, Nlida W. de;
y Trolla, Mara Teresa. Situaciones de los Jardines Maternales en
Capital Federal (1984-1985). Secretara de Educacin-OEA,
1986.
Baquero, Ricardo. La educabilidad bajo sospecha, en Cuaderno
de Pedagoga, Rosario, Ao IV, N 9.
Blanco, Lidia. Leer con placer en la primera infancia. Abrir un
libro abrir el mundo. 0 a 5 aos. La educacin en los primeros
aos. Buenos Aires, Novedades Educativas, 2007.
Bleichmar, Silvia. El placer de criar y la riqueza de pensar.
Conferencia (frag.) extrada del diario Pgina/12, agosto, 2002.
Bruner, Jerome y Haste, Helen (compiladores). La elaboracin del
sentido: la construccin del mundo por el nio. Barcelona,
Paids, 1990.
Bruner, Jerome. El habla del nio. Buenos Aires, Paids, 1995.
Calmels, Daniel. Juegos de crianza. El juego corporal en los prime-
ros aos de vida. Buenos Aires, Biblos, 2007.
Diseo Curricular para la Educacin Inicial. Marco General. Gobierno
de la Ciudad de Buenos Aires, Secretara de Educacin, Direccin
General de Planeamiento. Direccin de Currcula, 2000.
Diseo Curricular para la Educacin Inicial. Nios desde 45 das
hasta 2 aos. Nios de 2 y 3 aos. Nios de 4 y 5 aos. Gobierno 47
de la Ciudad de Buenos Aires, Secretara de Educacin, Direccin
General de Planeamiento, Direccin de Currcula, 2000.
Diseo Curricular para la Educacin Inicial. Jardines Maternales.
Primer ciclo. Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, Secretara
de Educacin, 1990.
Equipo Jardn Maternal. Jardines Maternales: un recorrido institu-
cional. Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires, Secretara de
Educacin, Direccin de Capacitacin, Perfeccionamiento y
Actualizacin Docente, 1992.
Goldschmied, E. y Jackson, S. La educacin infantil de 0 a 3 aos.
Madrid, Morata, 2000.
Molina, L. y Jimnez, N. La escuela infantil. Accin y participacin.
Buenos Aires, Paids, 1995.
Moreau de Linares, Luca. El jardn maternal: entre la intuicin y el
saber. Buenos Aires, Paids, 1993.
Nez, Violeta. La educacin en tiempos de incertidumbre: infan-
cias, adolescencias y educacin. Una aproximacin posible desde
la pedagoga social. Conferencia. Barcelona, 2007.
Pikler, Emmi. Moverse en libertad. Madrid, Narcea, 1985.
Soto, Claudia y Violante, Rosa. Ensear contenidos en el jardn
maternal: una forma de compartir la crianza, en En el Jardn
Maternal: investigaciones, reflexiones y propuestas. Buenos Aires,
Paids, 2005, cap. 1.

Stern, Daniel N. El mundo interpersonal del infante. Una perspec-

tiva desde el psicoanlisis y la psicologa evolutiva. Buenos Aires,
Paids, 1996.
Stern, Daniel N. La primera relacin madre-hijo. Madrid, Morata,
1998.
Vigotsky, Lev S. Pensamiento y lenguaje. Buenos Aires, Fausto,
1995.
Winnicott, D. W. Conozca a su nio. Buenos Aires, Paids, 1991.
Winnicott, D. W. El proceso de maduracin en el nio (Estudios para
una teora del desarrollo emocional). Barcelona, Laia, 1975.
Zelmanovich, Perla. Apostar al cuidado en la enseanza.
Conferencia. Buenos Aires, 2006.
48

Gestion Inicial PDF

Загружено:

Сведения о документе

Оригинальное название

Авторское право

Доступные форматы

Поделиться этим документом

Поделиться или встроить документ

Параметры публикации

Этот документ был вам полезен?

Это неприемлемый материал?

Авторское право:

Доступные форматы

Gestion Inicial PDF

Загружено:

Авторское право:

Доступные форматы

La gestin institucional

de los Jardines Maternales

Direccin General de Planeamiento Educativo

1. Material Auxiliar para la Enseanza. I. Pinasco, Stella Maris

Permitida la transcripcin parcial de los textos incluidos en este documento,

Subsecretario de Inclusin Escolar y Coordinacin Pedaggica

Directora General de Educacin de Gestin Estatal

Director General de Educacin de Gestin Privada

Directora General de Planeamiento Educativo

Directora de Currcula y Enseanza

La gestin institucional de los Jardines Maternales y las Escuelas Infantiles

Elaboracin del documento

Aportes de experiencias y participacin

A Rosa Windler por su lectura crtica y sus valiosos aportes,

A los Jardines Maternales y las Escuelas Infantiles,

Edicin a cargo de la Direccin de Currcula y Enseanza

Coordinacin editorial: Paula Galdeano

1. Jardines Maternales y Escuelas Infantiles 11

2. Ejes prioritarios de la gestin directiva 19

En l se plasman las experiencias, sensaciones, preocupaciones y

Es una invitacin a leer junto al otro, en un intento de destacar for-

La gestin institucional de los Jardines Maternales y las Escuelas Infantiles

Las familias ya sea por eleccin, por trabajo o simplemente por

Es propsito de este documento poner en dilogo experiencias,

La gestin institucional de los Jardines Maternales y las Escuelas Infantiles

1.1. El rol de los equipos directivos

Qu desafos afrontan los directivos en relacin con la tarea educati-

Los directivos al igual que en otras instituciones del Nivel Inicial

Para generar equipos de trabajo es imprescindible reconocer como

La gestin institucional de los Jardines Maternales y las Escuelas Infantiles

especiales, que contemplen la articulacin entre secciones, pre-

La Secretaria de una EI seala que es fundamental tener pre-

Es importante recordar, que en esta etapa de la vida y desde el

Es por lo tanto necesario poner a consideracin de todas/todos las

La gestin de los JM y las EI implica al equipo directivo la necesi-

Propuestas y orientaciones para la gestin

Generar reuniones de trabajo horizontal

La planificacin y la evaluacin de proyectos.

Es importante que el espacio y el tiempo de cada reunin garanti-

Organizar reuniones de trabajo vertical

Generacin de acuerdos en torno a los propsitos, objetivos y

La gestin institucional de los Jardines Maternales y las Escuelas Infantiles

Acuerdos sobre la estructuracin y reestructuracin de los dis-

Otros temas de reflexin y acuerdos entre los equipos de directivos,

1.2. Los problemas, las tensiones y los desafos

Las diferencias o particularidades en la organizacin, en general,

Algunos directivos se sorprenden. Al respecto dice una directora:

En consecuencia, es tarea primordial lograr articulaciones fluidas

En el caso de los JM que funcionan en predios hospitalarios se esta-

Respecto de las escuelas secundarias, la articulacin se realiza con

En el caso del los jardines comunitarios es necesario el estableci-

En todos los casos es necesario, por lo tanto, el conocimiento de los

Otras diferencias que deben ser miradas y escuchadas estn rela-

La gestin institucional de los Jardines Maternales y las Escuelas Infantiles

Horario de funcionamiento extendido6. Son instituciones que

El sistema de trabajo con una regulacin de tiempos y espacios

En este sentido, recorrer la escuela pensando alternativas y gene-

La gestin institucional de los Jardines Maternales y las Escuelas Infantiles

2.1. La conformacin y el sostenimiento

Como se ha desarrollado hasta aqu, la tarea con nios pequeos

Por otra parte, ciertas situaciones pueden generar en los maestros 19

Suele ocurrir, a veces, que los vnculos que se construyen entre el

Es posible, tambin, que se generen situaciones de malestar liga-