Kaufmann, C. (2007) Cap. 1 El discurso autoritario en el dispositivo pedaggico.

La
unicidad pedaggica en Kaufmann, C. y Doval, D. Paternalismos Pedaggicos. Las polticas
educativas y los libros durante la Dictadura. 2da. edic. ampliada (1997, 1ra edic.). Rosario:
Laborde: 15-30.

..

Cap. 1 El discurso autoritario en el dispositivo pedaggico. La unicidad pedaggica

Carolina Kaufmann

... el inters del pasado consiste en aclarar el presente

G.Duby, Pensar la historia

Indagaciones topogrficas

Cuando se trata de explorar sobre el discurso autoritario en el dispositivo pedaggico, resulta

factible hacerlo desde distintas vas de acceso. En esta ocasin, opto por una indagacin
topogrfica que acerque a las particularidades del terreno, a su configuracin, a sus propiedades
distintivas. Pretendo dibujar algunas conexiones, unas pocas bifurcaciones; aislar algunas
singularidades que operan como conectores; en definitiva conectar lo desconectado del expreso
muestrario pedaggico autoritario, presente en la historia educacional argentina de las ltimas dcadas.
Para ello; someto a consideracin algunas hiptesis, contenidas en la Microfsica: ...forzar la
red de informacin institucional, nombrar, decir quin ha hecho, qu, designar el blanco, es una
primera inversin del poder, es un primer paso en funcin de otras luchas contra el poder o El
1
discurso de lucha no se opone al inconsciente: se opone al secreto. Destapar el secreto, agregar.
Parto de una primera hiptesis que considera la conformacin de una pedagoga autoritaria de
lenta y progresiva gestacin en el campo pedaggico argentino de las ltimas dcadas.
Segunda hiptesis: la pedagoga procesista introduce elementos propios que reforzaran las
tendencias autoritarias ya existentes.
Por ltimo, delimitar algunas singularidades del discurso autoritario en la enseanza de la
Pedagoga.

Pedagoga autoritaria?

1
Se podra presentar un inventario terico muy variado y una extensin conceptual que diera cuenta de
cmo se articula el vasto territorio autoritario ya sea anclado en sus manifestaciones sociopolticas,
psicolgicas, fsicas, pedaggicas, etc.
Centrndome en algunos de los elementos implcitos en el amplio abanico que engloba a la
caracterizacin de los autoritarismos, y sin pretender abrazar generalizaciones absolutas; sealo
algunos de los rasgos ms frecuentes detectables en las modalidades autoritarias: rgida estructuracin
jerrquica; la inscripcin en un estilo de mando caracterizado por la coercin y el directivismo estricto
sobre los subordinados; la exigencia de una absoluta obediencia a las directivas u rdenes, as como
tambin el abuso de autoridad que limita la autonoma e impide las iniciativas personales,
condenndolos a una pasividad manifiesta. La sumisin incondicional a la autoridad se da como uno
2
de los rasgos distintivos de cualquier signo de autoritarismo. Los autoritarismos siempre se vinculan
con una cultura de la intolerancia, discriminacin y prejuicios hacia las minoras de cualquier signo
que fueren.
3
En cuanto a las tendencias pedaggicas autoritaristas, es sabido que las mismas se empean
en la bsqueda de el orden; el refinamiento en las tcnicas de control; el generar cuerpos dciles; las
prcticas intolerantes; las operaciones discursivas oclusivas; las relaciones unilaterales; los permisos y
prohibiciones; las amenazas al orden autoritario que pueden provenir de distintos mbitos; el no
admitir el disenso (en todas sus expresiones), etc. Una nota sobresaliente en la discursividad
pedaggica autoritaria estara centrada en la admisin de una nica pedagoga viable: la unicidad
pedaggica que soslayando las condiciones sociales de la escolarizacin, cimentada sobre principios
dogmticos; busca y acenta la uniformidad homogeneizante de saberes y prcticas.
Me centrar ahora en algunos interrogantes que nos remiten a la pedagoga autoritaria en
Argentina, sus pulsiones genealgicas, continuidades y rupturas.

Pedagoga autoritaria en Argentina?

Considero que la pedagoga autoritaria en Argentina no se concreta como patrimonio

exclusivo de los regmenes de facto, si bien se ha intensificado durante los mismos. A mi entender, a
partir de la dcada del sesenta del siglo XX, se verifican algunos elementos de pedagoga autoritaria
en el marco educacional. En perodos democrticos estos microautoritarimos pedaggicos se amparan
y resguardan -fundamentalmente-, en instituciones de gestin privada, pero en algunos casos, tambin
participan acadmicamente en mbitos pblicos.
Retomo la hiptesis que considera la conformacin de una pedagoga autoritaria de lenta y
progresiva gestacin en la historia de la educacin argentina de las ltimas dcadas. En ella se
condensan componentes pedaggicos entramados en una compleja red articulatoria. A partir del
4
corpus rastreado, encontramos algunos elementos que permanecen estables a travs del tiempo en el
discurso pedaggico autoritario argentino; otros se van incorporando y ajustando de acuerdo a las

2
circunstancias sociopolticas por las que el pas ir atravesando. Este discurso ha operado como la
pedagoga estatal dominante, asumiendo ciertas regularidades notorias:
el intento fundacional asumido como el deseo renovado de fundar un nuevo orden educativo
tratando de reorganizar, recomponer y reestructurar el sistema educativo de acuerdo al canon
poltico autoritario imperante.
La bsqueda de un pensamiento pedaggico de expresin nacional, que se invoca
permanentemente (Vase ANEXO). Este pensamiento siempre aparece cimentado en ideologas de
la exclusin (Hassoun, 1996) que toman lneas de demarcacin y fractura entre mayoras y
minoras y remitiendo a las ltimas a la extranjeridad: ellos o el no-nosotros.
5
Las definiciones e interpretaciones sobre la identidad cultural argentina o el ser nacional desde
una posicin que percibe la identidad como un ser acabado constituido por valores fundacionales,
que deben ser conservados intactos y reforzados a travs de las instituciones educativas. La
antropologa sociocultural, tendr mucho que aportar en este campo disciplinario y seguramente
avanzar en la indagacin sobre las tendencias y condiciones tipificantes de los discursos
identitarios esencialistas que subyacen en las pedagogas autoritarias argentinas.
La intencin disciplinadora y de vigilancia del discurso pedaggico autoritario, puesta en marcha a
travs de diversos mecanismos de disciplinamiento y control.
Los modos de conocer autorizantes que se auto adjudican.
El establecimiento de principios doctrinarios bsicos concretados en pautas de poltica educativa.
La imposicin de un repertorio de creencias bsicas que estar jurdicamente protegido contra
6
acciones polticas o prdicas ideolgicas incompatibles con el mismo... que no posibilitan ni
admiten el disenso ideolgico.
El componente prescriptivo (Vern, 1987) fuertemente pautado en los discursos autoritarios que
entretejen lo que en el discurso poltico es del orden del deber, del orden de la necesidad
deontolgica.
La percepcin de las expresiones de disenso como una forma de oposicin y amenaza al poder
instituido.
La ofensiva permanente contra la laicidad en el sistema educativo; Estamos hartos de tanta
7
mentira elegante, de tanto laicismo bien educado, de tanta farolera intelectual . En gobiernos
autoritarios, estas embestidas se exteriorizan abiertamente.
Presento un ejemplo que admite su inclusin en una lgica autoritaria. Tal es el caso del
funcionario que en dos oportunidades ocup cargos durante gobiernos de facto, el profesor Benicio
Villareal, Subsecretario de Educacin en 1967 y diez aos ms tarde, en julio de 1976, Subsecretario
de Educacin de la Nacin. En dos discursos pronunciados con once aos de diferencia, se mantiene
una lnea argumentativa y una lgica que estructura planteos utilizados por regmenes polticos
autoritarios y que sirven a los fines de la poltica educativa. En la Revista de Educacin de la

3
Provincia de Buenos Aires, durante el ao 1967, se publica una Conferencia, en ocasin de clausurar
los cursos para Inspectores de Enseanza, realizados en el I.S.E.R (Instituto Superior de Enseanza
Rural), en la ciudad de Tandil, discurso que ser aggiornado en el contexto de la dictadura militar
8
videlista, en ocasin de asumir sus funciones como Subsecretario de Educacin.

La pedagoga autoritaria procesista (1976-1983)

Cmo se expres?
Esta pedagoga que se instaura durante el ltimo rgimen de facto argentino, ser deudora de
concepciones autoritarias tradicionales y se articular con un corpus discursivo que acopla nuevos
elementos que la identifican.
Por un lado, la pedagoga procesista introduce elementos propios que reforzaran las
9
tendencias autoritarias ya existentes, avanzando en una mayor colaboracin cvico-militar que tie
todo el campo pedaggico. Por otro lado, tambin se nutre de una fortsima militarizacin en el campo
10
educativo. El sistema educativo ser pensado en funcin de aparato auxiliar de ratificacin o
confirmacin de la represin y del disciplinamiento social.
11
Por otra parte, en la investigacin que concluimos en 1996, hemos encontrado mltiples
evidencias de la penetracin del discurso militar en el campo educativo. Entre ellas se destacan
algunos casos que presento en calidad de analizadores institucionales, y que son una muestra de este
especfico dispositivo de militarizacin aludido. En definitiva, sintetizo el dispositivo pedaggico
12
procesista que ya hemos definido como aquel en el cual converge el discurso cvico-militar,
enfatizando una pedagoga de los valores y del esfuerzo con una clara intencionalidad moralizadora,
disciplinadora y autoritaria.
Sealo un componente vital del dispositivo poltico cultural procesista -que se consolida
durante la dictadura militar-, y que en el campo pedaggico, es responsabilidad directa de las entonces
autoridades. Me refiero a los mecanismos inquisitoriales explcitos e implcitos propios del dispositivo
cultural de la Dictadura, y especficamente referidos a los procesos de censura y destruccin
bibliogrfica en el campo educativo, mecanismos que hemos estudiado en profundidad en otros
13
trabajos . Remarco su sistematizacin y cristalizacin en esta etapa histrica.

Algunos analizadores institucionales

Presento algunos analizadores que, ms all de brindar la fuerza de lo particular, pretenden

acercar interrogaciones al terreno casi no explorado del autoritarismo en el dispositivo pedaggico. En
virtud de ello, nos retrotraemos a 1979; durante el Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin de
Juan Rafael Llerena Amadeo y siendo el gobernador de la provincia de Santa Fe, el vicealmirante
Jorge Anbal De Simoni pronunci un significativo discurso en la VIII Reunin Ordinaria del Consejo

4
Federal de Educacin. En el discurso de apertura trata los aspectos educativos que preocupan a su
gestin y las tareas de formacin de los alumnos:

El maestro es el ser capaz de iluminar desde adentro y promover las capacidades,

aptitudes y habilidades de los educandos en el camino de su personalizacin.
El es tambin el ser capaz de asumir una pedagoga de los valores que rechace la
injerencia de cualquier teora, tcnica o metodologa, que atente contra nuestras
14
tradiciones culturales y educativas
Posteriormente, el capitn de navo Eduardo Carreras, al iniciar el curso lectivo 1980, en la
escuela N 670 de la localidad de Murphy situada en la provincia de Santa Fe, resaltaba la importancia
de comprender la educacin como la resultante de tres factores: tcnicos, naturales y sobrenaturales, y:

En miras a encuadrar la educacin dentro de estos factores determinantes, la

comunidad educativa a quien hice referencia, debe propender: a la pedagoga de los
valores que deben ser, los que, internalizados en la persona del educador como su
natural, deben ser transferidos a la capacitacin y asuncin, tambin naturalmente,
en la persona del alumno; y, a la pedagoga del esfuerzo, como actitud habitual a ser
asumida por todos los que intervienen en el acto educativo15
El presentar ejemplos en los cuales se constata el juego doble y complementario de la
16
presencia del discurso castrense en el discurso pedaggico, y la presencia del discurso pedaggico en
el discurso castrense, nos lleva a esbozar algunos argumentos. Indudablemente, no fue una slida
formacin terico-pedaggica lo que posibilit a los militares el apropiarse del discurso personalizador
en educacin. Fue la letra brindada por los intelectuales aliados con el rgimen, lo que posibilit dicha
utilizacin en sus propios discursos. La simbitica cercana (discursiva) confluye con la ideologa
reaccionaria de las entonces fuerzas armadas.
Por otra parte, la estrecha colaboracin e interaccin entre pedagogos identificados con los
valores, objetivos y metodologa utilizada por las fuerzas armadas y los militares en el poder, se
plasm en:
la asuncin conjunta de consignas ideolgicas que los ligaban: el ser nacional, el estilo de vida
argentino, la argentinidad, etc.;
la convergencia participativa de miembros militares y civiles en autnticos programas de accin
institucional. Programas plasmados a travs de propuestas concretas del orden de lo discursivo
curricular, de formacin docente y de textos pedaggicos, especialmente los del rea de Formacin
17
Moral y Cvica, segn ya hemos analizado;
la induccin de una prdica ideolgica que deba ayudar a orientar los pensamientos de la
comunidad educativa en una nica direccin posible, tanto como a dirigir las acciones de sus
18 19
protagonistas. Esta prdica ideolgica, -como todo esfuerzo por convencer- presupona la
existencia de un acuerdo sobre ciertas nociones y sobre ciertos principios: ya fuesen del orden de lo
poltico, de lo moral y/o de lo ideolgico.
20
Destaco las palabras patticas que se pronunciaron en el marco del juego mutuo de alianzas
que solidific los objetivos de la Dictadura. Estas palabras fueron pronunciadas en la coronacin de un

5
discurso de clausura pronunciado por el Ministro de Educacin, Juan Rafael Llerena Amadeo, en
carcter de Presidente de la VIII Asamblea Ordinaria del Consejo Federal de Educacin. All deca:

... ni se dict nuestra Constitucin sino sobre sangre y dolor, ni se conquist el

desierto con los recursos sobrantes de las arcas nacionales... Tampoco vamos a
reorganizar la Nacin sino sobre la sangre, el dolor, la estrechez econmica, la
incomprensin del exterior...21

El discurso autoritario en la enseanza de la Pedagoga

Ahora, me pregunto cmo se presenta este discurso autoritario en la enseanza de la

Pedagoga como disciplina acadmica?
Si bien nuestro campo de estudio se centra en la formulacin del discurso autoritario en el
campo de las ideas pedaggicas durante la ltima Dictadura, encontramos que este discurso de lenta
gestacin, va sentando algunos mojones centrales previos al rgimen videlista.
Entre estos mojones, sealo en el marco de una institucin de nivel superior dedicada a la
formacin de los docentes: los saberes y lineamientos pedaggicos que se dieron como relevantes en
la Facultad de Filosofa de la Universidad Nacional de Rosario. En los inicios de los 70, y
concretamente durante el ao acadmico 1972, Ricardo P. Bruera ocupaba el cargo de profesor de
22
Pedagoga en esa institucin. Bruera oficiar en distintas oportunidades como pedagogo de estado
de regmenes dictatoriales; y en esta oportunidad presenta un programa para Pedagoga I
(Fundamentos del Proceso Educativo) en el que se explicitan contundentes componentes del discurso
autoritario en la enseanza-aprendizaje de la Pedagoga, que posteriormente pulir con mayor
precisin.
Para comenzar, presenta a manera de ttulo de la Primera unidad del Programa: La educacin,
23
como bien personal, se fundamenta en el hecho que el hombre es un ser perfectible. En virtud de
ello, y exponiendo el tema central de esta unidad, se dir que: ...se pretende determinar un carcter
prioritario para la consideracin de la educacin como desarrollo intencional de las potencias
24
especficamente humanas, segn la definicin de Vctor Garca Hoz. Para lograr estos objetivos,
sera necesario efectivizar dos acciones: que los alumnos establecieran una conceptualizacin
ordenada en la que, conjuntamente con otras dimensiones propias del hecho educativo, valoricen con
primaca jerrquica los principios filosficos que fundamentan a la educacin como perfeccionamiento
25
integral de la persona humana.
Un elemento clave para comprender este discurso estar dado por la incorporacin de los
fundamentos doctrinarios que estructurar el campo pedaggico durante el posterior perodo militar.
La dogmtica atender a la exposicin de una doctrina (dogma). El doctrinarismo o conjunto
sistemtico de concepciones de orden terico enseadas como nicamente verdaderas y ciertas,
consagradas a una doctrina determinada, y que deba estructurar los esquemas de la Pedagoga dentro
de un sistema que salvaguarden instrumentalmente los principios bsicos de la teora educativa y que

6
 26
basamenten, en lo estructural, los ulteriores avances de los alumnos... segn se estableca en la
Unidad IV del Programa. Esta doctrina conlleva una interpretacin categrica y no crtica de lo que se
afirma; en nuestros regmenes autoritarios, ha designado-bsicamente- las posiciones de una doctrina
religiosa, fundadas en la verdad revelada y que por ello deban ser impuestas a los fieles (alumnos). O
sea, que estara ms cercana a una teologa (estudiosa de los dogmas) que a una pedagoga. Lo
doctrinal en el terreno pedaggico ha sido ledo en clave de creencias, de fe y en segundo plano ha
apuntado a lo instruccional, no funcionando en forma disyuntiva, sino priorizando los componentes
doctrinales.
Los contenidos bsicos que se desarrollaban en la primera unidad del programa se centraban
en:
1. Dimensin del hecho educativo,
2. Estructura de la personalidad,
3. Fenomenologa de la educacin como proceso de perfeccionamiento
4. La esencia del hecho educativo,
5. El problema de los fines de la educacin.
6. La educacin como bien personal.27
Qu lecturas bsicas se establecieron?
En primer trmino los primeros captulos de Garca Hoz, Principios de Pedagoga Sistemtica
y tambin las Cuestiones de filosofa individual y social de la educacin. Luego se sumarn Emile
Planchard; Gttler, Josef; Ricardo Nassif; Francisco Larroyo con su Ciencia de la Educacin y ngel
Gonzlez lvarez con Filosofa de la Educacin, texto que como el mismo autor sostiene es una
28
metafsica de la educacin.

Programas de Pedagoga (1976-1983)

Se analiz un corpus constituido por la totalidad de los programas de Pedagoga, asignatura

correspondiente al ciclo de Formacin Docente de la Facultad de Filosofa de la Universidad Nacional
de Rosario (1976-1983). Este ciclo habilitaba a los egresados de las distintas carreras a la docencia en
el nivel medio y superior. En ese entonces, eran tres las asignaturas Pedagoga que se cursaban:
Pedagoga I, II y III, siendo obligatorias para los alumnos de todos los Profesorados que se cursaban
en la Facultad (Antropologa, Filosofa, Letras, Historia, Artes, Msica, Psicologa).
29
No se har un estudio particularizado de los programas, sino que se seal algunos
30
denominadores que los describen. En la totalidad de los programas de Pedagoga revisados, se
desdibuja la Pedagoga como campo del saber, reemplazndose por una metafsica de la educacin,
una ontologa pedaggica y una teleologa de la educacin. Los contenidos que se proponen, enfatizan
los aspectos metafsicos, axiolgicos y teleolgicos. La secuencia de presentacin de los contenidos
responde a una lgica que comienza definiendo las categoras del orden de la educabilidad del
educando; la educatividad del educador, la vocacin y el educador nato.

7
 Con relacin a la definicin misma de Pedagoga, se la presenta como arte, ciencia y tcnica
y filosofa, para luego sealar las relaciones de la Pedagoga con el resto de las ciencias.
Dos vertientes simultneas operan en el discurso pedaggico de entonces: por un lado, la
Pedagoga desde su urea de fundamento, vinculada al plano trascendente de la educacin; y, por
otra parte, un nfasis en los aspectos instrumentales del saber pedaggico en trminos de
planeamiento y planificacin. En este punto, la lgica tecnocrtica se articular con la lgica
31 32
espiritualista . En el programa de Pedagoga II (ao 1977) se explicita el texto de Alfred Keller
enunciado como bibliografa obligatoria.
La bibliografa que se encuentra en los programas de Pedagoga (aos 1976-1977) es
coherente con los sealamientos efectuados lneas arriba, a lo que agregaramos que ninguno de los
autores supera su produccin a las dcadas del cuarenta y cincuenta. Entre ellos: Azevedo, Fernando,
Sociologa de la educacin, 1942; John Dewey, La ciencia de la educacin, 1948; Roger Cousinet,
Qu es la educacin nueva; William Kilpatrick, La funcin social, cultural y docente de la escuela,
1946; Eduard Spranger, Cultura y educacin, 1948; El educador nato; Jacques Maritain, La educacin
en este momento crucial; Juan Mantovani, Educacin y plenitud, 1947; Ren Hubert, Tratado de
Pedagoga General,1952; Dante Morando, Pedagoga, 1953; Francisco Larroyo, La ciencia de la
educacin, 1948.
Durante los aos 1979-1982, Bruera volver a hacerse cargo de la ctedra de Pedagoga I,
(Fundamentos), estructurando los constitutivos curriculares en: a) estructura de la disciplina
(principios organizadores); b) conceptos y contenidos. En esta oportunidad no se escrutarn con
detenimiento estos programas.
En un solo programa de Pedagoga III o Metodologa de la Enseanza, (aos 1980 y 1981), se
proponen actividades a partir del anlisis y lectura obligatoria de los Objetivos Generales del Nivel
33
Medio establecidos por el Consejo Federal de Educacin (C.F.E) en setiembre de 1976, de acuerdo a
los lineamientos de poltica educativa del Proceso de Reorganizacin Nacional.

Reflexiones finales

A modo de sntesis, retomo el interrogante inicial cmo se construy la pedagoga autoritaria

procesista?
No con tericos de la pedagoga sometidos a fuerza de bayoneta; s con amigos de los
dictadores; s, con voluntades individuales que se sumaron a la causa autoritaria y genocida, a la
recuperacin de la argentinidad robada; s, con intelectuales que dieron su letra y participaron del
proyecto fundacional; s, con aquellos que sostuvieron un rgimen de mandos en todos los niveles
del sistema educativo; s, con quienes propiciaron la formacin de los cuadros de personal que la
Nueva Repblica clamaba.

8
 Pedagogos de la ms ntida raigambre perennialista han servido de inspiracin y de fuentes
referenciales, para quienes han pretendido imponer un estilo pedaggico. Pero, no debemos
confundirnos, estas fuentes inspirativas actuaron como catalizadores exgenos de un triste proceso
interno, que contaba y an cuenta con un repertorio no desdeable de apoderados pedaggicos listos a
diseminar las prdicas autoritarias que fueron generadas desde las usinas productoras de autoritarismo
en el pas.
Cmo se construye/consolida una pedagoga autoritaria en los 90s?
Qu reflexiones merecen documentos que se pronuncian sobre los Fundamentos
34
pedaggicos del diseo curricular, cuando se afirma:

El fin de la educacin es uno y universal pues su fundamento es la naturaleza

humana, inmutable como cualquier esencia, no sujeta a cambios en su estructura
35
especfica....
El fin de la educacin es inmediatamente personal. No est subordinado a fines
sociopolticos y slo se ordena mediante el progreso del cuerpo social en cuanto la
persona tiene una dimensin social- como propiedad de su naturaleza-desde la cual
brotan el fin y contenido de la educacin social y cvico-poltica36 (Las negritas
pertenecen a la autora)
Sobre la dimensin religiosa, inserta en los fundamentos pedaggicos, se enuncia:

... Cabe a la escuela ante todo reconocer el derecho a la educacin religiosa como
parte esencial de una educacin integral; reconocimiento que implica posibilidad
real de recibir esa educacin. El respeto por la libertad de conciencia implica que la
escuela ofrezca la educacin religiosa, dando libertad de opcin a cada familia -en
el caso de los nios pequeos- o a cada alumno teniendo en cuenta a la vez el
componente religioso de la tradicin cultural argentina, asumido por nuestra
Constitucin en su Prembulo.
Esa misma libertad de conciencia incluye an el laicismo como opcin, pero lo
excluye como imposicin dogmtica, que se da de hecho cuando la escuela no
considera la dimensin religiosa.37 (Las negritas pertenecen a la autora)
38
Pregunto, el fin de la educacin es uno?, es universal?, es el fin?. Unicidad punto de
llegada- Unicidad punto de partida? El laicismo-imposicin dogmtica han oficiado de pares
dicotmicos que una pedagoga no autoritaria debera priorizar en sus debates acadmicos y de los
cuales no hemos de ocuparnos en este trabajo.
Recordemos, que en aos posteriores a la Dictadura, y desde la Universidad Catlica de la
Plata (UCALP), dirigida por el rector Cayetano A. Licciardo, uno de los Ministros de Educacin de la
Dictadura; secundado por la decana de la Facultad de Ciencias de la Educacin, Nancy di Piero de
Warr, otrora decana interventora de la Facultad de Filosofa de la Universidad Nacional de Rosario
durante el Proceso, se presenta un documento que concluye denostando los contenidos bsicos
propuestos con el consenso de la comunidad acadmica y se argumenta que: El Estado no puede
asumir estos CBC, ante el pas y las familias que lo integran. Son respetables como ideologa de la
(Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO), pero es evidente que debera dedicarse a
ensearlos en sus claustros, y no a imponerlos a toda la educacin nacional a travs de una situacin
39
de circunstancial hegemona administrativa.

9
 En esta lnea discursiva circulante en algunos mbitos privados, pero no suficientemente
develada y puesta a consideracin de toda la comunidad, anidan elementos autocrticos que, si bien
est convalidado por personajes autoritarios de participacin activa en el rgimen militar, hoy siguen
disputando su cuota de poder en el mbito educativo. Concepcin relativista de la educacin,
errores conceptuales, falencias, son algunos de los apelativos con que se lee toda propuesta que no
se enmarque en los lmites impuestos por la dogmtica. La circulacin de estas informaciones queda
restringida al mbito de la esfera privada, a pesar de que el pronunciamiento afecta y corresponde a la
esfera de la educacin pblica. El debate debera efectuarse en un mbito pblico, y all exponer estos
argumentos que no se difunden abiertamente. Las estrategias de silenciamiento y ocultamiento de
informacin son inherentes y han sido una constante en las prcticas autoritarias de todos los signos.
Hace falta evocar que en los espacios universitarios pblicos post- Dictadura tienen abiertas
sus puertas y las de sus respectivas bibliotecas (donde se pueden consultar libremente los programas
de las distintas ctedras y todo el material bibliogrfico que atesoran las universidades) sin ningn tipo
de restricciones ni exclusiones?
Considero que no ha sido suficientemente profundizado el debate que involucre a todos los
sectores educativos, que los haga reflexionar acerca de los contenidos finalmente aprobados, los
mecanismos legitimadores de los mismos y el grado de responsabilidad de quienes los han aprobado y
puesto en accin. Pregunto: Se ha hecho pblico el Informe sobre la actualizacin de los
Contenidos Bsicos Comunes para la Enseanza General Bsica, publicado por la Universidad
Catlica Argentina de La Plata, en febrero de 1996?
En este captulo se ha pretendido avanzar en la delimitacin del discurso autoritario en la
pedagoga, comprender los mecanismos que lo entraman y rechazar firmemente la lgica del legado
autoritario. Ya sea que ste se vista de formas abusivas de autoridad y omnipotencia, en la falta de
participacin, en la revitalizacin del disciplinamiento y control, en el desconocimiento de los otros,
en las impugnaciones ideolgicas o en la persistencia de distintas modalidades de silenciamiento.
As como ha sido posible pensar en una Pedagoga After Auschwitz tambin es posible
pensar en una Pedagoga post-Proceso. Pero esto no significa ignorar, que en Argentina, los
dispositivos autoritarios an gozan de excelente salud. Seguramente, cabr preguntarse de qu manera
construir identidades histricas concretas lejos de aquel laureado y mtico ser nacional, alentado desde
la educacin patritica procesista.
El acariciado y viejo sueo de querer restaurar el ideal del trivium y cuadrivium medieval en
las aulas argentinas, la unicidad pedaggica; no slo estuvo presente durante los aos del Proceso.
Suele presentarse aggiornado a los nuevos aires cercanos de principios de siglo XXI.

NOTAS Y CITAS BIBLIOGRFICAS

1
FOUCAULT, M., Microfsica del poder, Ediciones de La Piqueta, Madrid, 1992, p. 84.

10
2
Sobre el tema, puede verse, especialmente ODONNELL, G., Contrapunto. Ensayos escogidos sobre
autoritarismo y democratizacin, Paids, Buenos Aires, 1997.
3
Vase, por ejemplo, NASSIF, R., Las tendencias pedaggicas en Amrica Latina (1960-1980), en NASSIF,
R. et al., El sistema educativo en Amrica Latina, Kapelusz-UNESCO, CEPAL, PNUD, 1984.
4
El corpus con que se ha trabajado en este captulo fundamentalmente se nutre de discursos registrados en
Boletines del CEndiE, Ministerio de Cultura y Educacin de Santa Fe (1976-1983) y en Revista de Educacin,
Ministerio de Educacin de la Provincia de Buenos Aires (1966-1970).
5
Sobre el ser nacional en la historia de la educacin argentina y las frecuentes tentativas de forzada
uniformacin cultural promovida desde los sujetos de la determinacin curricular, puede verse ESCUD, C. El
fracaso del proyecto argentino. Educacin e ideologa, Tesis, Buenos Aires, 1990. Hemos abordado la
problemtica del ser nacional en el discurso autoritario procesista en KAUFMANN, C.- DOVAL, D., Una
pedagoga de la renuncia. El perennialismo en argentina (1976-1982), Universidad Nacional de Entre Ros,
1997 y en el Cap. 6 de este libro.
6
IRIBARNE, M. A., El rescate de la repblica, EMEC, Buenos Aires, 1978, p. 146. Texto que legitima y
avanza en propuestas sobre el rgimen dictatorial del 24 de marzo de 1976.
7
El maestro en la escuela actual, Conferencia del Subsecretario de Educacin, profesor Benicio Carlos
Villareal, el da de clausura del Seminario de la Escuela Normal del Aire, en Revista de Educacin, Ministerio
de la Provincia de Buenos Aires, N 16, 1967, p. 21.
8
ANEXO
Discurso del Prof. Benicio Villareal, Subsecretario Discurso del Prof. Benicio Villareal, Subsecretario
de Educacin. de Educacin.
FUENTE: Revista de Educacin, Ministerio de FUENTE: CendiE, Ministerio de Cultura y
Educacin, N 15, Buenos Aires, 1967. Educacin, Ao VI, N 58, 5 de Julio de 1976
Cursos para Inspectores de Enseanza Discurso al asumir funciones de Subsecretario de
(Conferencia) Educacin

...lo primero que importa es saber a dnde vamos. Puestos en marcha, lo primero que importa es
No podemos conducir nuestros educandos hacia saber hacia dnde vamos, p. 2
objetivos ms o menos inciertos , p. 21
A la imagen puramente itinerante del hombre, A la imagen puramente itinerante del hombre,
oponemos la imagen de un hombre con clara queremos oponer la imagen de un hombre con clara
conciencia de su origen y de su destino. A la conciencia de su origen y de su destino. A la
imagen fracturada de Kierkegaard, el hombre imagen del hombre fracturado, la del hombre
restaurado, restituido, p. 21 redimido, p 2.
Profesamos una concepcin del hombre, en el que Profesamos una concepcin del hombre, en el que
la naturaleza y el espritu vienen a constituir una la naturaleza y espritu constituyen una indisoluble
indisoluble unidad entitativa: hombre que tiene una: unidad entitativa; con una naturaleza abierta a
una naturaleza abierta a infinitas posibilidades, infinitas posibilidades, precisamente en razn de su
precisamente en razn de su espiritualidad. Hombre espiritualidad.; sujeto al dolor y a la muerte, pero
sujeto al dolor y a la muerte. Pero tambin hombre que tambin tiene el privilegio de amar y
que tiene el privilegio de remontarse hacia los remontarse hasta los confines de la divinidad, p. 2
lmites de la divinidad, p. 22.
Queremos volver a las fuentes prstinas de nuestra El impulso a la bsqueda de un pensamiento
tradicin y tener de una vez por todas el valor de pedaggico de expresin nacional, profundo,
echar por la borda ideologas importadas que han dinmico y actualizado, ser promovido por
querido convertirse en tradicin nacional, p. 22 diversos medios, p.5.
9
Con relacin a la figura de colaborador considerada en la perspectiva histrico-poltica-social de la Argentina
del Proceso, nos resultan altamente productivas las reflexiones sartreanas si bien pensadas en otro marco
contextual, trabajadas por SARTRE, J. P., Qu es un colaborador?, en La repblica del silencio, Losada,
Buenos Aires, 1968 y de KAMINSKY, G., De la conformidad y la obediencia: el colaborador, en Dispositivos
institucionales. Democracia y autoritarismo en los problemas institucionales, Lugar Editorial, Buenos Aires,
1990.
10
Sobre la conceptualizacin de militarizacin en el campo educativo, la he desarrollado en KAUFMANN, C.,
De libertades arrebatadas. El discurso pedaggico en la Argentina del Proceso, en Propuesta Educativa N
16, FLACSO, Buenos Aires, 1997; KAUFMANN, C.-DOVAL, D., Una pedagoga de la renuncia,... op. cit..
11
Proyecto IPPEA Implicancias del personalismo en el plano educativo argentino (1976-1982). Facultad de
Ciencias de la Educacin, Universidad Nacional de Entre Ros 1993-1996. Informe Final, 1996.
12
Remito al Cap. 8 de este libro.

11
13
KAUFMANN, C., Un ejercicio de libertad. la Vigil, Rosario, Argentina (1957-1976), presentado al Taller
Internacional: Educacin Popular. Experiencias comparadas en Amrica Latina, Universidad de Matanzas,
Cuba, 1997 (en prensa); KAUFMANN, C., El destierro de los libros. Mecanismos inquisitoriales en la Facultad
de Ciencias de la Educacin, UNER durante el Proceso, Tesis de Maestra, Facultad de Ciencias de la
Educacin, Universidad Nacional de Entre Ros, Diciembre de 1997.
14
Discurso pronunciado por el gobernador de la provincia de Santa Fe, vicealmirante Jorge A. De Simoni, VIII
Reunin Ordinaria de la Asamblea General del C.F.E, 5 y 6 de Junio de 1979, Informe Final, CendiE, Serie
Legislacin Educativa Argentina N 19, CendiE, p. 22.
15
Mensaje del Ministro de Educacin y Cultura de la Provincia, capitn de navo Eduardo Carreras, en Boletn
de Educacin y Cultura N 1, CendiE, Ministerio de Educacin y Cultura de Santa Fe, Marzo 1980, p. 10.
16
Tanto este discurso militar como el discurso pedaggico, se materializan en el campo discursivo de lo poltico
habilitado por varios tipos de entidades del imaginario poltico (Vern, 1987), colectivos como: los enemigos,
los subversivos, etc., que admiten una lectura destructiva definiendo la posicin de los adversarios. Los
componentes de los enunciados utilizados indistintamente en ambos discursos, y siguiendo nuevamente a Vern,
fueron tanto el componente descriptivo como el didctico, el programtico y el interpelativo, no entendidos
como elementos aislables ni aislados, sino permanentemente entretejidos, p.19-20. Sobre el discurso pedaggico
como un dispositivo de transmisin y de insercin puede verse BERSTEIN, B., Poder, educacin y conciencia.
Sociologa de la transmisin cultural, El Roure, Barcelona, 1990.
17
Ver captulos 6 y 7 de este libro.
18
PERELMANN, CH., El imperio retrico. Retrica y argumentacin, Norma, Colombia, 1997.
19
PERELMAN, CH., El razonamiento jurdico, Cuaderno de Trabajo N 5, Centro de Estudios de Filosofa del
Derecho, Univ. de Zulia, Maracaibo, Venezuela, 1978.
20
Sobre la intensidad lingustica de la ltima dictadura y la utilizacin del lenguaje, puede verse de Marguerithe
FEILOWITZ, Cdigos del terror. Argentina y los legados de la tortura, en SENKMANN, L-SZNAJDER, M.
(comps.), El legado del autoritarismo, Grupo Editor Latinoamericano, Argentina, 1995.
21
VIII Asamblea Ordinaria del CFE, Ministerio de Cultura y Educacin, Serie Legislacin Educativa Argentina,
Santa Fe, 1979.
22
Puede verse NARODOWSKI, M., Para volver al estado. Del pedagogo de Estado al pedagogo de la
diversidad, en Propuesta Educativa N 17, FLACSO, Buenos Aires, 1997.
23
BRUERA, P. R., Programa de Pedagoga I, 1972, p, 2.
24
Ibdem., p2.
25
Ibdem., p. 2.
26
Ibdem., p. 4.
27
Ibdem., p.2.
28
GONZLEZ LVAREZ, A., Filosofa de la educacin, Troquel, Buenos Aires, julio de 1977, 4ta edicin, p.
17
29
Las profesoras Ana Montero y Elisa Welti, Universidad Nacional de Rosario; estn trabajando en la
actualidad, en el anlisis de dichos programas.
30
Programas de Pedagoga I, II y III, aos 1976-1983, Facultad de Filosofa, Universidad Nacional de Rosario.
31
Vase KAUFMANN, C.-DOVAL, D., Una pedagoga de la renuncia ...op. cit
32
Remito al cap. 4 de este libro.
33
V Asamblea Ordinaria del C.F.E, San Miguel de Tucumn, 16 de Setiembre de 1976.
34
En el trabajo de VAZQUEZ, S. M., Recursos para la formacin y accin docente. Mdulo temtico. Bases
para un diseo curricular, Ao 1, N 2, CIAFIC Ediciones, Abril de 1995se explicita que se sigue el planteo
doctrinal del P.L.M.ETCHEVERRY BONO, entre cuyos numerosos escritos puede cfr. Filosofa de la
Educacin, Buenos Aires, 1948, pro-manuscrito. As mismo nos abstenemos de efectuar comentarios sobre el
Marco Terico que fundamenta los elementos del diseo curricular. Slo mencionamos que se cita como fuente
de una axiologa que debe explicitarse a ARCHIDEO, L., La normatividad del valor en educacin, fundamento y
proyeccin en las Actas de las Primeras Jornadas Nacionales de Filosofa de la Educacin, Paran, 1978, pp.
153-168; que ya hemos analizado en profundidad en otros trabajos.
35
VAZQUEZ, S. M., ibdem., p. 14.
36
Ibdem., p. 14.
37
Ibdem., pp. 17-18.
38
Acerca del ser propietario exclusivo de la unicidad, el reducir al Uno y sobre la unicidad absoluta, resultan
iluminadoras las reflexiones de DERRIDA, J., El monolingismo del otro o la prtesis de origen, Manantial,
Buenos Aires, 1997.
39
Universidad Catlica de La Plata, Informe sobre contenidos bsicos comunes de la educacin argentina, La
Plata, Mayo de 1995, p. 86.

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