EL ROL DE LA REFLEXIN AL INTERIOR DE UN PROGRAMA DE FORMACIN INICIAL

DOCENTE: LA TRANSICIN HACIA UN PROFESIONAL CRTICO Y REFLEXIVO

THE ROLE OF REFLECTION WITHIN A TEACHING EDUCATION PROGRAM: THE

TRANSITION TOWARDS A CRITICAL AND REFLECTIVE PROFESSIONAL.

Fernando Murillo

RESUMEN
El propsito de este trabajo es dilucidar el rol potencial
de la reflexin al interior de programas de formacin
inicial docente como un componente movilizador
fundamental hacia una profesionalidad crtica y
reflexiva. Para ello se develan en un primer momento
las lgicas de orientacin tcnica que son disociadoras
entre teora y prctica actualmente presentes en las
instituciones de formacin superior y se presenta
luego una manera alternativa de orientar las prcticas
curriculares a travs de la prctica de la reflexin,
proponiendo para ella una perspectiva de justicia social.
Se asume as la reflexin no como un evento aislado,
sino como un proceso intencionado y constante, con
la finalidad de producir una transformacin profunda
en la cultura misma de los profesores, de manera que
el carcter profesional, intelectual, creativo, crtico,
propositivo, reflexivo y transformativo de los docentes
no se d accidentalmente, sino de forma intencionada.
Se termina proponiendo un ciclo de reflexin guiado
que a diferencia de los tradicionales- tiene una salida a
una accin transformativa.
ABSTRACT
The purpose of this paper is to elucidate the potential
role of reflection within pre-service teacher education
programs, as a fundamental component to transit
towards a critical and reflective professionalism. To
achieve this, the logics of technical orientation that
dissociate theory and practice still present in higher
education are revealed, to then present an alternative
way to guide curricular activity through reflective
practice, suggesting a social justice perspective for it.
Reflection is then characterized not as an isolated event,
but as a intentional and constant process with the
purpose of producing a profound transformation in the
very culture of teachers, in a way that the professional,
intellectual, creative, critical, proactive, reflective and
transformative character of teachers is not developed
casually, but intentionally. The paper ends suggesting
a cycle for guided reflection which differs from other
more traditional models in that it includes an exit for
the cycle that consists in transformative action.

Palabras clave: reflexin, currculum, formacin Key words: reflection, curriculum, pre-service teacher
inicial docente education

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Introduccin
De la necesidad de las conceptualizaciones
Los discursos conllevan intencionalidades, y stas
dira Van Dijk- se relacionan ntimamente con el
poder y la persuasin. De ah el inters en este trabajo
por la explicitacin de los significados atribuidos a
los conceptos a la base desarrollados a lo largo del
mismo, por un lado, y por otro, el llamado a hacer de
sta una prctica ms recurrente entre aquellos que se
desenvuelven en el campo cientfico y educacional.
Los discursos que circulan en los distintos mbitos
relacionados con la educacin presentan una variedad de
trminos que parecieran ser unvocos en su significacin,
casi de sentido comn, pero las conceptualizaciones
claramente responden a idearios, racionalidades,
paradigmas, intencionalidades y agendas particulares,
las que indefectiblemente emergern de alguna forma
en la accin. El diagnstico que hacen Zeichner y Liston
(1990) es que algunos de los trminos de moda que
estn siendo usados en las comunidades educativas,
como enseanza reflexiva, investigacin accin,
empoderamiento entre otros- son utilizados sin
mayor atencin a las confusiones que ocasionan los
supuestos y compromisos subyacentes a cada uno, y
que responden a perspectivas y racionalidades distintas.
Ms an, Zeicher y Liston (1990, p.2) afirman que: en
algunos casos (por ejemplo enseanza reflexiva) el
uso de trminos en particular han perdido su sentido
y significado por la forma en que los educadores
de profesores, con perspectivas muy diversas, han
declarado su lealtad a un mismo eslogan (Zeicher y
Liston, (1990). Y ms adelante, dan su recomendacin:
necesitamos movernos ms all de la situacin actual
en la cual las importantes diferencias en nuestros
compromisos y pasiones se encuentran escondidas tras
el uso de slogans populares (p.25).
Esta falta de claridad y explicitacin de lo que se
comprende y cree con respecto a los conceptos
puede deberse a la ingenuidad de la creencia que sus
significados son naturales, compartidos y comunes.
Para otros, como Contreras (2001) se puede deber a
una accin intencionada de no develar los supuestos
ms profundos, como un modo de evitar el debate y la
discusin, y hegemonizar as el discurso. En consonancia
con Zeicher y Liston, Contreras tambin seala que
el uso continuado de slogans hace que los trminos
queden desgastados y vaciados de significado, y aade
que funcionan as como palabras con aura, que evocan
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ideas que parecen positivas y alrededor de las cuales
se pretende crear consenso e identificacin. Pero es
probable que parte del xito de los eslganes en general
() estribe en que en realidad esconden diferentes
pretensiones y significados, en que distintas personas
estamos entendiendo o queriendo decir cosas diferentes
con las mismas palabras, aunque aparentemente todos
decimos lo mismo (Contreras, 2001, p.11).
Desde esta perspectiva, se sostiene la importancia del
relevamiento y visibilizacin de los supuestos a la base en
cualquier propuesta que se avance en el plano educativo,
en el entendido que los discursos crean realidades, y
que esas realidades respondern a la naturaleza desde
la que se origina la conceptualizacin utilizada. En este
trabajo se explora el horizonte de posibilidad que abre la
construccin de una nocin de reflexin que rescata los
sentidos y compromisos propios de una praxis crtica y
proyecta sus implicancias para la formacin de futuros
profesores.
I. Un cambio de enfoque en los
programas de formacin: desde una
orientacin a contenidos conceptuales,
comportamientos y medicin, a una
orientacin a la justicia social.
El diagnstico que hace Schn (1983) con respecto
a la orientacin que se logr arraigar en las escuelas
de formacin universitaria en cuanto a la separacin
entre los principios generales y el hacer prctico es que
tiene origen en una tradicin tcnica- positivista. Lo
propio de un sistema informado por estas tradiciones
es la inclinacin a disociar teora y prctica (saber
primero, para hacer despus), generar protocolos de
accin instrumental, y evaluar y tomar decisiones
sobre situaciones a partir de lo observable y medible en
comparacin con un ideal.
Tales caractersticas no parecen ser muy distintas a la
realidad formativa en la actualidad, las que aunque
han diversificado sus formas (Marco para la buena
enseanza, acento en aspectos metodolgicos en la
formacin por sobre lo epistemolgico, evaluaciones
docentes estandarizadas, etc.) mantienen un vnculo
con la racionalidad que las informa.
Aunque muchas de las iniciativas actuales que intentan
resolver el tema de la calidad en educacin (sin
explicitar cmo es entendida y qu implica esa
calidad) presentan un amplio uso de lenguaje de corte
progresista, mantienen silencio sobre algunas cuestiones
fundamentales, como las preguntas sobre para qu es la
38
educacin, para qu es la escuela, cmo cerrar la brecha
entre ricos y pobres, de qu manera nos prepara para la
vida democrtica y de qu manera tiende a la igualdad
entre las personas. stas son cuestiones que estn
ausentes en la mayora de las propuestas actuales, y esa
ausencia es lo que realmente las define en cuanto a sus
intenciones e implicancias en la realidad.
Sin embargo, hay otra perspectiva posible desde la que
se puede visualizar e intencionar la formacin inicial
docente, una que por medio de la reflexin-reestablece
el profesorado a su rol como intelectual y profesional
transformativo, y que orienta su accin hacia una
direccin ms relevante para la educacin en el mundo
actual: la justicia social.
Desde esta perspectiva, un profesional docente ya no
se ve como aquel que obedientemente sigue las buenas
prcticas1 preestablecidas, o que es capaz de traspasar
sus conocimientos y tcnicas generales a la realidad de
la prctica de forma asptica, eficiente y eficaz, sino que
ms bien, desde esta mirada, los profesionales
no se contentarn con reflexionar crticamente sobre
su ejercicio docente y sus contextos y examinarlos, ni
se quedarn satisfechos cuando se limiten a planear la
clase siguiente basndose en lo que hayan aprendido
de la anterior. En cambio, querrn encontrar formas
de mirar la experiencia de aprendizaje desde distintos
puntos de vista, enfangndose en el sucio, frustrante
y gratificante barro del aprendizajequerrn abrir
sus aulas a los dems, con el fin de compartir y
aprender, y asegurarse de que su pensamiento y sus
prcticas no se basen siempre y nicamente en su
propia experiencia (Day 2006, p.123).
As, los desempeos profesionales que se esperan de
un candidato a profesor, desde esta perspectiva para
Marilyn Cochran Smith (2004, p.111) incluyen:
descripcin y anlisis de las culturas de la escuela
y la comunidad, anlisis de las oportunidades de
aprendizaje de los estudiantes sobre la base de
estudios comparativos de salas de clase, anlisis
de nios individualmente como aprendices y
constructores de sentido, la construccin de
currculum intencionado para proveer a todos los
estudiantes de oportunidades para comprometerse
en trabajo intelectual significativo, e interrogar
asuntos relacionados con la equidad.
1
Agenda de intervencin para la mejora de la calidad de la educacin
impulsada por organismos internacionales como Banco Interamerica-
no de Desarrollo, CINTERFOR , Banco Mundial y PREAL.
39
Un profesional docente formado desde esta perspectiva
tendr mayores posibilidades de intervenir en los
mbitos ms importantes de la enseanza, entre
los cuales Marilyn Cochran-Smith (2004) destaca la
responsabilidad social, cambio social y justicia social.
Siguiendo a Cochran-Smith, hay que reconocer que
cuando se trata de formar profesores orientados a estos
mbitos no hay recetas, ni buenas prcticas, ni modelos
que funcionen en contextos distintos, (p. 64 ) sino
que necesariamente hay que restablecer un sistema de
formacin que ponga las confianzas y los nfasis en la
figura del profesor como un intelectual y un generador
de conocimiento, y donde la conceptualizacin de la
enseanza sea acorde a esa perspectiva, vale decir,
como un proceso de co-construccin de conocimiento y
currculum, un proceso que puede ser mejorado sobre
la base del aprendizaje al interior de comunidades de
indagacin, en lugar de entrenamiento.
La orientacin hacia la justicia social que se propone
aqu se basa en los principios pedaggicos propuestos
por Cochran Smith (2004), quien advierte que utiliza el
trmino principios en oposicin a modelo o buenas
prcticas, puesto que se desea enfatizar la idea de que
la prctica de la enseanza se encuentra conectada,
por un lado, a conocimiento y marcos interpretativos,
y por otro, a compromisos polticos e ideolgicos. As,
la enseanza para la justicia social no tiene mucho que
ver con un asunto de prctica, sino ms bien de praxis
(Cochran Smith, 2004, p.66).
Entenderemos el trmino praxis como reflexin y
accin verdaderamente transformadoras de la realidad
(Freire 1996, p.83).
As, los seis principios pedaggicos que sugiere Cochran
Smith (2004: 66-77) sobre los que opera la enseanza
para la justicia social son:
1. Proveer las condiciones para el trabajo significativo
al interior de comunidades de aprendices.
2. Construir sobre lo que los estudiantes traen con
ellos, en trminos de conocimiento e intereses y
recursos culturales y lingsticos.
3. Ensear habilidades y hacer puentes entre los
vacos de conocimiento.
4. Trabajar con (y no en contra) las personas en su
individualidad, sus familias y comunidades.
5. Diversificar las formas de evaluacin.
6. Hacer de la inequidad, poder y activismo, partes
explcitas del currculum.
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La tarea de ensear con una orientacin hacia la
justicia social, en observancia de tales principios, puede
parecer algo complejo de intencionar y mantener en un
programa de formacin docente. Y lo es. Cochran Smith
(2004, p.82) as lo reconoce, y explica que la enseanza
desde esta perspectiva es profundamente prctica y, al
mismo tiempo, profundamente intelectual, e involucra
un proceso continuo y recursivo de construccin de
comprensiones, interpretaciones y preguntas.
Sin embargo, es justamente ste el tipo de trabajo para
el que se requiere de un profesorado que toma su lugar
como profesional, que toma el aprendizaje seriamente,
y que est dispuesto y deseoso de cumplir con su
responsabilidad como intelectual pblico.
Desde una mirada gramcsiana (para quien los
intelectuales no son slo una elite, sino todos los seres
humanos- en tanto participantes de una concepcin
de mundo) y desde otros autores ms contemporneos
como Giroux (1988), entre otros, se concibe al profesor
como un intelectual, y ms especficamente, como un
intelectual con orientacin hacia lo pblico.
En cuanto al rol como intelectual en trminos amplios,
Chomsky (1969) seala que la responsabilidad de los
intelectuales consiste en decir la verdad y denunciar
la mentira, puesto que se hallan en situacin de
denunciar las mentiras () de analizar las acciones
segn sus causas y motivos y, a menudo, segn sus
causas ocultas. Al menos en el mundo occidental, tienen
el poder que se deriva de la libertad poltica, del acceso
a la informacin, de la libertad de expresin (pp. 34 y
35).
Para cumplir con esta responsabilidad que atribuye
Chomsky, se requiere de la capacidad e inters para
comprender profundamente la profesin en sus
distintos mbitos (Pinto, 2000). Pero esta comprensin
va ms all de una familiarizacin superficial con la
profesin. Entenderemos la comprensin como la
capacidad de explicar, justificar, extrapolar, relacionar y
aplicar un tema, ms all del conocimiento y repeticin
rutinaria de habilidades, de forma innovadora (Stone,
2004). En este sentido, la comprensin significa,
adems, problematizar y resignificar la realidad. Para
Pinto (2007, p.6) comprender, sistemticamente, es
rebelda.
En lo que respecta al rol del profesor, Giroux (1988)
le otorga el nombre de intelectual transformativo,
haciendo una distincin de la visin ms tradicional del
40
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trmino intelectual y las nociones que le acompaan,
como elitismo, excentricidad y manipulacin de ideas
(Pg. 182). En este sentido, se espera que el profesor como
intelectual transformativo se involucre en prcticas bien
definidas: La enseanza como prctica emancipadora, la
creacin de escuelas como esferas pblicas democrticas,
la restauracin de una comunidad de valores progresistas
compartidos, y el fomento de un discurso pblico comn
enlazado a los imperativos democrticos de igualdad
y justicia social (MacLaren, en introduccin a Giroux
1988, p.18).
II.1 Transicin de una cultura docente
centrada en el Qu y el Cmo, hacia una
del Para Qu y Desde dnde: la reflexin
en la formacin profesional docente.
Con el Qu, se pretende hacer referencia a los contenidos,
sus selecciones y todo aquello que se considera que
debe ser aprendido o enseado. Con el Cmo, se hace
referencia a la pregunta por lo metodolgico, por las
formas, protocolos y recetas que faciliten la accin y
la bajada del currculum o las ideas propuestas a las
situaciones concretas de las realidades particulares.
La pregunta recurrente sobre lo que se espera que se
haga, por las instrucciones de cmo hacerlo, y en general,
la mentalidad de subyugacin intelectual que opera
detrs de este tipo de curiosidad conforman un tejido
cultural de quietismo y proletarismo profesional, y son
un producto natural y esperable de la racionalidad que se
impuso y que ha sometido por tanto tiempo al mundo
de las ciencias sociales bajo sus expectativas y formas de
ver y actuar en el mundo.
En su artculo Tomando el aprendizaje con seriedad 3,
Shulman (1999) ocupa el trmino profesar para
referirse a la actitud y las acciones que desarrollamos
cuando tomamos algo en serio. Aunque alguna vez
este trmino fue asociado casi exclusivamente con lo
relacionado al mbito religioso, Shulman lo rescata como
una actitud que desplegamos cuando demostramos
pblicamente nuestras creencias, supuestos y
convicciones relacionadas al mbito profesional (tal vez
de ah el origen de la palabra profesor). Para Shulman,
el profesor es aquel que profesa sus comprensiones e
intereses con respecto al conocimiento, la comprensin
2
De la introduccin, escrita por Peter MacLaren.
3
Lee Shulman (1999) Taking Learning Serioulsy en Change, Vol.
31, Nr. 4, Julio/Agosto.
y el desarrollo de otros, lo que tiene que ver con una
valoracin del aprendizaje.
Al hablar de aprendizaje, es fcil que el asunto se reduzca
a contenidos de tipo conceptual (por lo general se dejan
fuera de la discusin los contenidos en sus dimensiones
procedimentales y actitudinales), y aunque Shulman no
critica esa insistencia en los hechos y datos propios
del contenido conceptual (puesto que los considera
necesarios como base para la comprensin) advierte
que no son suficientes para el aprendizaje. As, introduce
tambin el trmino inercia, para referirse al estado
mental de los individuos que, luego de aprender ciertas
cosas o datos, no logran avanzar ms all de ellos, ni
sintetizarlos, ni hacer algo con esos aprendizajes en una
situacin diferente. Situaciones como sta forman parte
de un crculo vicioso que reproduce el tejido de la cultura
centrada en el Qu y el Cmo.
Trabajar para prevenir problemas como ste y lograr
despegar de ese ciclo requiere en realidad de un cambio
en la cultura formativa docente, y la reflexin se presenta
como una prctica fundamental en este esfuerzo.
Para Shulman (1999) los principios de actividad,
reflexin, colaboracin y pasin entre los estudiantes,
combinados con contenido generativo y la creacin
de comunidades de aprendizaje poderosas, pueden
sostener diseos instruccionales en general (Pg. 6).
Estos principios iluminan en gran medida algunas de
las reas en las que podemos empezar a trabajar en los
mbitos en que nos desenvolvemos para intencionar el
cambio, pero Cmo se ve el principio de reflexin en
un programa de formacin docente? Un indicio sucinto,
pero sugerente, es cuando se empieza a convertir la
experiencia en aprendizaje (Boud 2001, p.9). Lo que
esto implica en realidad es una actitud de valoracin por
parte del profesorado del relevamiento y construccin
local de conocimiento en una relacin dialctica y
mutuamente informada y transformada entre teora y
prctica, la que deviene en una actividad investigativa
en la accin permanente.
En esta lnea, al referirse a una disposicin indagativa
en el profesorado, Cochran Smith (2004) seala que el
foco de tal disposicin est en ver cmo los candidatos
a profesores trabajan al interior de comunidades
profesionales para construir conocimiento local,
abren sus estrategias para la toma de decisiones a la
crtica, lidian con perspectivas mltiples y utilizan las
investigaciones de otros como generadoras de nuevas
preguntas y estrategias (Pg. 111).
41
Las acciones investigativas y reflexivas que promueven
el trnsito hacia una cultura ms del Para Qu y Desde
Dnde, no son una actividad y disposicin que se den
en solitario ni son estticas. A este respecto, Jay &
Johnson (1999,p.76) sealan que el proceso es tanto
individual como colaborativo, que involucra experiencia
e incertidumbre. Aaden luego que el proceso reflexivo
est conformado por la identificacin de preguntas y
elementos clave para un asunto que ha emergido como
significativo, y luego poner los propios pensamientos en
dilogo con uno mismo y con los otros. De este modo,
la evaluacin de los aprendizajes logrados adopta ms
bien una dinmica en espiral, considerando aspectos
emergentes y coyunturales.
Independientemente de las formas en que se lleven
a cabo los procesos de reflexin e investigacin en un
determinado contexto formativo, no podemos perder
de vista el carcter de continuidad y sistematicidad
que adquiere la reflexin desde una perspectiva ms
tendiente a la criticidad y post-crtica.
II. Los procesos formativos reflexivos, su
intencionalidad y sistematicidad.
La reflexin al igual que otros procesos que involucran
el pensamiento y las emociones puede desarrollarse de
forma gradual apuntando a distintos niveles. Zeichner
(1993 en valos 1994) define tres niveles de reflexin: un
primer nivel orientado a componentes ms tcnicos de
la enseanza, como son la consideracin de estrategias,
metodologas y objetivos de enseanza. Un segundo
nivel, que se ocupa del develamiento de los presupuestos
subyacentes a la prctica educativa y sus propsitos, y un
tercer nivel que examina los objetivos educacionales,
las experiencias y las actividades que conducen a formas
de vida mediatizadas por conceptos de justicia, equidad
y realizacin concreta, considerando al mismo tiempo el
rol de las formas concretas educacionales en contribuir o
no a la satisfaccin de necesidades y propsitos humanos
importantes (Pg. 41).
Aunque cada actor involucrado en el proceso formativo
docente puede estar situado en un nivel distinto
dependiendo de los intereses que informen su prctica
o de su estadio de desarrollo personal y profesional,
Zeichner (1993 en valos 1994, p. 41) considera que hay
ciertas caractersticas que resultan fundamentales que
estn presentes y que se intencionen en un programa de
formacin reflexiva:
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1) Que la atencin del estudiante-profesor se centre tanto y Korthagen (2001), entre otros, han planteado
interiormente al mirar su prctica como exteriormente, propuestas de modelos de reflexin, sin embargo, hay
al examinar a sus estudiantes y las condiciones sociales que recordar que cada propuesta responde a ciertas
en las cuales se insertan las prcticas. opciones e intereses, dependiendo de la racionalidad
2) Que haya un elemento democrtico y emancipatorio subyacente y el nivel de reflexin al que apunte4.
en la reflexin, que lleve a considerar, junto a sus otras
dimensiones, tambin las dimensiones sociales y En este sentido, es conveniente considerar el tipo de
polticas de la enseanza. preguntas y problemas que planteamos para la reflexin,
3) Que la reflexin sea tratada como una prctica social pudiendo determinar el nivel y dimensin de la reflexin
y no meramente como una actividad privada. al que apuntan, y as poder guiar el proceso de manera
ms enriquecedora, productiva y sistemtica.
Claramente, aspectos como stos no se desarrollan en
solitario ni al interior de un curso destinado a esto, ni La tipologa de las dimensiones de la reflexin que
mucho menos estableciendo unas cuantas jornadas de construyeron Jay & Johnson (2002:77) pueden ser de
reflexin dentro de un periodo de tiempo. Los procesos utilidad para este ejercicio:
reflexivos en la formacin docente necesariamente
tienen que ser intencionados y acompaados, ya sea por Dimensin Definicin Preguntas tpicas
tutores y/o amigos crticos que provean de perspectivas
mltiples sobre un problema y tensionen la capacidad Descriptiva Describir el Qu est pasando? Est
asunto para la funcionando esto? para
de indagacin y el nivel de comprensin. Los procesos reflexin quin? Para quin no est
reflexivos tienen que ser dinamizados y movilizados funcionando? Cmo lo s?
Cmo me estoy sintiendo?
hacia desarrollos mayores de forma constante y Con qu estoy satisfecho o
sistemtica, no olvidando que lo que est en juego es un preocupado? Qu es lo que no
entiendo? Se relaciona esto con
cambio y desarrollo de una cultura docente que apela al los propsitos que me propuse?
ejercicio de la profesin con un carcter transformativo, En qu medida?
propositivo, responsable y comprometido con ideales
ms altos, como lo son la igualdad y la justicia social.
Comparativa Encuadre del Qu otras visiones alternativas
asunto de la hay para lo que est ocurriendo?
Entendido as, para desarrollar la reflexin no es Cmo describen lo que est
reflexin a la
necesario esperar hasta que los estudiantes estn mejor luz de visiones
pasando otras personas que
estn directa e indirectamente
preparados para hacerlo. Al contrario, Korthagen alternativas, relacionadas con la situacin?
(2001) afirma que la competencia de reflexin de los perspectivas Cmo puedo mejorar lo que no
estudiantes debe ser desarrollada tan pronto como sea de otros, est funcionando? Si hay una
investigacin, meta, de qu otras maneras
posible, y esto significa en las etapas ms tempranas etc. se puede alcanzar? Para cada
de su educacin docente (Pg. 212). De esta manera, perspectiva y alternativa, a
quin beneficia y a quien no?
es posible intencionar procesos reflexivos de forma
gradual, aumentando progresivamente el desafo de las Crtica Habiendo Cules son las implicancias de
tareas propuestas, de tal forma que el proceso reflexivo considerado las este asunto cuando se ve desde
implicancias otras perspectivas? Dadas esas
se vuelva una prctica propia del docente, con la implicancias y mi propia tica
del asunto,
capacidad de vigilancia epistemolgica que no permita y moral, qu perspectiva es
establecer una mejor para este caso? Cul es
que la reflexin devenga en palabrera, y la accin en perspectiva el significado ms profundo
activismo (Freire, 1997). renovada. de lo que est ocurriendo,
en trminos de propsitos
democrticos pblicos para la
III.1 Tipologa y una representacin de un educacin? Qu revela esto
ciclo de reflexin. acerca de las dimensiones
morales y polticas de la
educacin?
Una forma que puede resultar til para organizar los
procesos reflexivos de forma sistemtica en un programa
de formacin, es recurrir a representaciones grficas de
2
Mencionados en el apartado anterior, sealados por Zeichner
quien a su vez los extrae de Van Maanen (1977) y que pueden ser
un ciclo de reflexin. clasificados en Tcnico, Prctico y Crtico, siguiendo la categorizacin
de los intereses constitutivos del conocimiento de Habermas, desa-
Diversos autores, como Gibbs (1988), Schn (1984) rrollados por Grundy (1999).

42
En cuanto a un ciclo de reflexin, en este caso se ha optado
por hablar de representacin en lugar de modelo, con
la intencin de mantener una perspectiva descriptiva
del proceso, ms que prescriptiva, entendiendo que los
procesos mentales y emocionales involucrados en la
reflexin no son lineales en situaciones reales ni pueden
ser forzados a un protocolo predefinido, sino que son
complejos, recursivos y, en ocasiones, divergentes,
especialmente cuando los propsitos de la reflexin
apuntan a la transformacin, construccin y mejora de
las condiciones sociales.
Con esto en consideracin, se ha construido una
representacin grfica de un ciclo reflexivo ideal que
puede ser utilizado para describir y orientar la prctica
reflexiva al interior de un programa de formacin
docente.
Para su configuracin se tomaron como referentes los
modelos propuestos por Smyth (1991), Korthagen
(2001) y los Elementos del Pensamiento (Paul & Elder,
2003).
FIGURA 1. Representacin de un ciclo de reflexin.
Sntesis y discusin
En primer lugar, y considerando los argumentos
expuestos hasta aqu, se releva la necesidad de explicitar
los observatorios y perspectivas epistemolgicas
desde las que se comenta, propone y acta en relacin
a las universidades y su funcin en la formacin de
profesionales, y ms especficamente, en la formacin
43
de docentes. Esto, puesto que la educacin es ante
todo un acto poltico, habiendo en juego una triada de
saber- poder identidad, y por ende, la capacidad para
intervenir, transformar y crear realidades desde lo ms
profundo de sus configuraciones.
Por otro lado, y debido a la naturaleza compleja de
la educacin y los fenmenos sociales en general-
los trminos y conceptos usados son muchas veces
polismicos, teniendo significados, sentidos, cargas
culturales e ideolgicas distintas dependiendo desde
dnde se originan, lo que causa confusiones al estar
escondidas bajo una misma palabra.
En segundo lugar, y en cuanto a la prctica de la
reflexin, se puede decir que no es esttica ni ocurre
en eventos aislados ni azarosos. Es un proceso que al
interior de un programa de formacin docente- debe
ser intencionado y constante, a fin de producir una
transformacin profunda en la cultura misma de los
profesores, de manera tal, que el carcter profesional,
creativo, crtico, propositivo, reflexivo y transformativo
no se d accidentalmente, sino de forma intencionada
por medio del itinerario de la formacin docente.
Diversos autores que se han adentrado en el estudio
de la reflexin (como los revisados anteriormente) han
aportado formas, modelos, representaciones y esquemas
de procesos reflexivos, los que pueden ayudar a encausar
y guiar la manera en que se manifestar la reflexin al
interior de un programa formativo, pero, dependiendo
de su origen, tendrn nfasis en distintos aspectos, tipos
y niveles de reflexin, produciendo efectos tambin
distintos.
Tomando como ejemplo el modelo general de Schn
(1984) sobre el profesional reflexivo, se aprecia que,
aunque se preocupa por el anlisis del entorno en que
se produce la accin y sus implicancias, no hay un
inters por el develamiento y posterior modificacin
o transformacin de las relaciones de poder presentes
en el campo de accin, por lo que se podra decir que
se mantiene dentro de una racionalidad prctica,
preocupada por la mejora de ciertos aspectos, pero
sin tocar las estructuras de poder que dan origen a las
inequidades e injusticias.
Teniendo todo esto en cuenta, se visualizan una serie
de desafos para los educadores de profesores y sus
instituciones.
Uno de ellos tal vez el ms difcil, y por el que se inclina
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esta propuesta - es a trabajar por la movilizacin del foco
de atencin y esfuerzos de las instituciones formadoras
y lograr el trnsito desde un enfoque centrado en las
lgicas de capacitacin, eficiencia y eficacia, hacia uno
centrado en la construccin de profesionales preparados
y comprometidos con la transformacin de las realidades
e identidades que reproducen las injusticias sociales,
inequidades y desigualdades.
En esta perspectiva, la formacin en reflexin se
presenta como un componente y carcter del proceso
formativo que juega un rol fundamental, puesto que
imbuye en el estudiantado la capacidad de cuestionar
la realidad, generar y transformar comprensiones,
visualizar posibilidades y perspectivas diferentes y
actuar responsable y tranformativamente en su campo
de accin.
Llegar a esto requiere de un esfuerzo de voluntad y
trabajo por parte de las escuelas de formacin, las que
pueden empezar a construir sobre lo que ya tienen en
trminos curriculares, contrastndolo con las tipologas
y representaciones de reflexin, considerando aquellas
que mejor representen sus expectativas de formacin a
las que aspiran para sus estudiantes.
Un siguiente y ms ambicioso paso en este sentido, es
generar la reflexin y transformaciones necesarias de
manera tal que se consideren ciertos aspectos hasta
ahora invisibilizados en los currcula de formacin
docente a la que se aspira desde esta perspectiva ms
democratizante y orientado a la justicia social.
Los aspectos que propongo para repensar la configuracin
curricular son los sealados por Hoban (2005), a los que
se refiere como enlaces faltantes en los programas de
formacin.
Al respecto, Hoban seala que tener fuertes enlaces
conceptuales que atraviesen el currculo universitario,
tales como cursos relacionados por temas en comn,
tareas en comn, o aprendizaje basado en proyectos,
aumenta las posibilidades de que los estudiantes
desarrollen caractersticas apropiadas o principios
como conocimiento del contenido o pensar
crticamente() Fundamentalmente, si hay un acuerdo
entre los profesores de que hay mltiples concepciones
de conocimiento y que la enseanza es compleja e
incierta por naturaleza, se dan las condiciones para
que los futuros profesores tengan ms posibilidades de
llegar a ser profesionales reflexivos (Pg. 283).
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Nmero 05 // Septiembre de 2011
Algunas de las caractersticas de estos enlaces son las
siguientes:
Enlaces Conceptuales:
Diseo de programas de educacin de profesores
guiados por principios.
Cursos integrados por medio de fundamentos y tareas
en comn.
Aprendizaje basado en proyectos.
Modos de enseanza distintos, como seminarios
profesionales, casos y seminarios en terreno.
Asumir que la enseanza es compleja e incierta.
Enlaces Terico-Prcticos:
Prcticas y cursos concurrentes, en lugar de consecutivos.
Conectar las experiencias de prctica con cursos
universitarios.
Proyectos y tareas que enlacen el trabajo de clases
con experiencias en terreno, tales como proyectos de
investigacin accin, aprendizaje basado en indagacin
y reflexin compartida.
Experiencias de prctica temprana crean una necesidad
de aprendizaje y un contexto para la teora.
Enlaces de Identidad:
Reconocer la formacin de identidad como una
bsqueda de significado sobre nosotros mismos, otros
profesores y nios.
Usar el self- study para el desarrollo de la identidad con
formadores de profesores y estudiantes en pre-servicio.
Que los formadores desarrollen relaciones para
compartir con sus estudiantes.
Enlaces socio-culturales:
Retiros con profesorado y los estudiantes para revisar
y recordar principios clave y mantener un buen clima
entre colegas.
Equipos de profesores y grupos de estudiantes
participando con colegios asociados y mentores.
Construir confianza entre profesores y estudiantes para
desarrollar habilidades de crtica.
Se constata de esta manera, que lejos de tener un carcter
metodolgico en funcin de mejoras instrumentales
del sistema educativo existente, el rol y carcter que
asume la reflexin desde esta perspectiva es ms bien
epistemolgico, y orientado a la concienciacin de
aspectos ms abarcadores de la experiencia humana, con
miras a intervenir crticamente en los contextos donde
nos desenvolvemos, transformando en la medida de
lo posible- las condiciones para el establecimiento de la
justicia social.
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