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FACTORES PSICOLOGICOS QUE PREDISPONEN AL BAJO RENDIMIENTO, AL FRACASO Y A LA

DESERCION ESCOLAR

Psychological factors that lead to low achievement, failure and dropping out of school

Prof. Gladys Jadue J.

Instituto de Filosofa y Estudios Educacionales, Facultad de Filosofa y Humanidades, Universidad


Austral de Chile, Casilla 567, Valdivia, Chile. E-mail: gjadue@uach.cl

Resumen

Este artculo, desde un punto de vista clnico, tradicional, analiza algunos factores psicolgicos y
sociales que aumentan el riesgo estudiantil de bajo rendimiento y de fracaso en la escuela. Plantea
que a travs del desarrollo de la competencia emocional en la comunidad educativa, es posible
crear en la escuela factores protectores para un adecuado desarrollo del alumno, lo que favorece
el rendimiento escolar.

Palabras claves: Bajo rendimiento, emociones, competencia emocional.

Abstract

The article analyses from a clinical traditional point of view some psychological and social risk
factors that increase the possibility of low achievement and failure at school. It argues that
through the development of the emotional competence in the school community it is possible to
create protective factors that allow a normal development helping to achieve a good performance
al school.
Key words: School underachievement, emotions, emotional competence.

EL ALUMNO CON PROBLEMAS DE CONDUCTA Y DE RENDIMIENTO

Las dificultades emocionales y de la conducta en los escolares constituyen un serio y difcil


problema tanto para la educacin y la salud mental de los estudiantes como para los padres cuyos
hijos no logran en la escuela un rendimiento acorde con sus esfuerzos y expectativas. La mayora
de los alumnos que presentan dificultades emocionales y conductuales poseen leves alteraciones
en su desarrollo cognitivo, psicomotor o emocional, sin que en general puedan ser asignados a
categoras diagnsticas especficas tales como retardo mental, sndrome de dficit atencional o
trastornos especficos del aprendizaje.

La duracin, la frecuencia y la intensidad con que ocurre la conducta disruptiva son algunos de los
elementos que permiten concluir que el alumno presenta un problema.

Cada estudiante presenta caractersticas cognitivo-afectivas y conductuales distintas, y las


escuelas, en general, otorgan una enseanza destinada a nios normales o promedio que
prcticamente no presentan diferencias entre s y que no muestran alteracin, desviacin, dficit o
lentitud en ningn aspecto de su desarrollo. Esto provoca que todos los nios que por alguna
razn se desvan o alejan de este promedio estn en riesgo de bajo rendimiento y de fracaso
escolar. Un estudiante en riesgo no significa que sea retrasado o que tenga alguna incapacidad. La
designacin en riesgo se refiere a caractersticas personales o a circunstancias del medio escolar,
familiar o social que lo predisponen a experiencias negativas tales como desercin, bajo
rendimiento, trastornos emocionales, alteraciones de la conducta, drogadiccin, etc.

Los factores de riesgo del estudiante incluyen dficits cognitivos, del lenguaje, atencin lbil,
escasas habilidades sociales y problemas emocionales y de la conducta. Los factores de riesgo de
la escuela se refieren a aquellas caractersticas y circunstancias especficas ligadas a los docentes y
administrativos como los prejuicios y las bajas expectativas de rendimiento, la inhabilidad para
modificar el currculo, la falta de recursos y la carencia de estrategias de enseanza adecuadas, la
estructura, el clima organizacional y los valores del sistema escolar.

Hoy en da en Chile muchos escolares presentan bajo rendimiento, perturbaciones conductuales y


emocionales. Muchos de ellos no reciben la ayuda profesional que necesitan ni dentro ni fuera del
mbito escolar. Estos problemas de rendimiento, de conducta y emocionales cuando no son
tratados, no slo provocan problemas en el aprendizaje de estos estudiantes, sino adems afectan
la capacidad de los profesores para ensear y la de sus compaeros para aprender, lo que hace
sentir a muchos maestros sobrepasados por las alteraciones emocionales y conductuales que
estos alumnos presentan en clases.

El profesor de enseanza prebsica, bsica o media, tarde o temprano deber enfrentar algn
alumno que presente problemas de conducta, que altere la convivencia con sus compaeros y que
interrumpa la clase. La conducta disruptiva que el estudiante presente puede variar
considerablemente de acuerdo a la naturaleza del problema que lo afecte, al tamao del curso, a
la materia que se est enseando y al tipo de escuela.

Muchos profesores dirn que tienen una clara idea de lo que constituye un problema de conducta.
Sin embargo, un alumno puede presentar problemas de conducta frente a un determinado
profesor y no frente a otro, como tambin exteriorizar sus alteraciones de manera transitoria o
peridica. El alumno con estas perturbaciones causa, sin duda alguna, varias dificultades para sus
padres, sus profesores y sus compaeros de curso.

Los educadores pueden sentirse frustrados y sentir ansiedad cuando deben enfrentar un alumno
con problemas de conducta. Si el profesor se siente responsable del manejo conductual y de la
enseanza de este alumno y es percibido como tal por el Director del establecimiento, el profesor
est bajo la presin de sus colegas.

Muchas veces el reconocer un problema puede ser considerado como admitir una falla en el
sistema escolar, especialmente si la escuela no est preparada y no tiene ni la organizacin ni el
apoyo de profesionales para enfrentar al alumno con problemas.

Es posible constatar un aumento de la tensin y de la ansiedad en muchos profesores cuando


deben enfrentar un alumno con alteraciones de la conducta. La tensin aumenta en el profesor al
saber que el estudiante estar coartando sus labores de enseanza habituales y que no mostrar
mejora sin la adecuada atencin profesional.

En algunos casos, el profesor puede considerar el problema como propio del nio y, por lo tanto,
la responsabilidad de la conducta desadaptada recae sobre el propio estudiante. De acuerdo a
esta perspectiva, el profesor no cree que su metodologa de enseanza exacerba an ms la
perturbacin que el alumno presenta. Asimismo, si el profesor estima que es el resultado de
alguna dificultad en el hogar del estudiante, va a tener bajas expectativas sobre su rendimiento
escolar.

Los padres y profesores comparten la preocupacin por la alteracin conductual que el alumno
presenta. Si bien no se debe exagerar ante un problema de conducta, tampoco debe minimizarse
ya que, en general, son el extremo ms visible de los alumnos con problemas para aprender. Los
padres inevitablemente se preocupan por la manera en que el hijo se comporta y esta
preocupacin se complica con sentimientos de frustracin y rabia cuando el progreso escolar es
lento o es escaso y las crticas de otros padres y de algunos profesores aumentan. Asimismo, este
estudiante causa problemas en su familia con sus hermanos, quienes sufren porque los padres en
general ocupan la mayor parte de su tiempo en el hijo problema. Es necesario notar que el alumno
que molesta a otros en clase y en los recreos no ha aprendido un modo apropiado de hacer
amigos y de establecer relaciones interpersonales. Generalmente son nios infelices, aislados por
sus compaeros de curso e impopulares entre sus profesores.

La severidad de la alteracin conductual depende en gran medida de la percepcin que sobre ella
tengan las personas que viven y/o trabajan con el nio. Las personas en diferentes contextos
tienen variadas expectativas sobre lo que consideran una conducta apropiada. Tanto en los padres
como en los profesores se pueden observar distintos niveles de tolerancia frente al alumno con
problemas de conducta. Los niveles de tolerancia tambin dicen relacin con el estadio del
desarrollo del nio: por ejemplo, estudiantes preescolares no pueden estar mucho tiempo
sentados, concentrados, inactivos y les cuesta respetar su turno para hablar o para jugar y por lo
tanto se les toleran muchas variabilidades en su conducta, lo que no ocurre con alumnos mayores.

Asimismo, la manera como el problema de conducta del estudiante es percibido por los adultos,
determina, en general, la urgencia con la que debemos enfrentarlo. Esta percepcin est influida
por la tolerancia individual, la ansiedad que desencadena el nio en el ambiente que lo rodea, la
preocupacin, el temor y la rabia que provoca su mala conducta, la presin de los padres y de la
escuela.
Los problemas emocionales y conductuales son citados tanto como complicaciones secundarias de
los trastornos del aprendizaje como en la etiologa de los mismos. De tal manera que
generalmente un alumno que presenta alteraciones conductuales y emocionales sufre tambin de
cierta dificultad para aprender que puede tener distintas etiologas. Dentro de este contexto, es
posible confundir las diferencias en el desarrollo psquico individual con patologas o trastornos.
Existen, adems, variadas manifestaciones del desarrollo psquico que varan de lo que se
considera normal originadas por la vida en extrema pobreza, en carencias afectivo-familiares y/o
en la falta de incentivos para aprender que no necesariamente se traducen en patologas pero que
predisponen al bajo rendimiento, al fracaso y a la desercin escolar.

Frente a la confluencia de distintos factores etiolgicos y complicaciones secundarias que emergen


en el nio con problemas conductuales, sociales, emocionales y del aprendizaje escolar, existen
diferentes designaciones diagnsticas: nio en riesgo de bajo rendimiento o de fracaso escolar;
nio en desventaja; nio deprivado sociocultural y econmicamente; nio con retraso
maduracional; nio con sndrome de dficit atencional; nio con trastorno del desarrollo;
nio con problemas de aprendizaje; nio con trastornos de aprendizaje; nio con trastorno
emocional; nio ansioso; nio hiperansioso; nio retrado; nio tmido; con trastorno
depresivo; con trastorno conductual, etc.

Se trata, en general, de alumnos que padecen de dificultades del aprendizaje y de la conducta,


cuya etiologa es de origen orgnico, psquico o no precisada claramente, que se diferencian entre
s, a veces muy sutilmente, por algunos signos o sntomas. De tal manera que pueden subyacer
diferentes sndromes y cuadros clnicos tanto en la etiologa como en las complicaciones de los
trastornos del aprendizaje y de la conducta. Sin embargo, desde el punto de vista escolar, todos se
comportan y rinden en la escuela de manera semejante.

LAS EMOCIONES EN LOS NIOS Y ADOLESCENTES

Las emociones tienen un poderoso impacto en nuestro conocimiento del mundo circundante y las
expresiones emocionales otorgan una ventana a la experiencia subjetiva del mundo individual.
Nuestras emociones motivan nuestras acciones y afectos cuando interactuamos con otras
personas y con nuestro ambiente y proveen de sentido a nuestras experiencias de vida. Al guiar
nuestros pensamientos y acciones, las emociones poseen una funcin reguladora que nos ayuda a
adquirir los patrones de la conducta adaptativa. Existen muchas diferencias individuales en cmo
las personas expresan sus emociones e interactan con otros individuos. Muchas son
predominantemente felices, contentas, y curiosas. Otras pueden ser a menudo retradas, tristes y
depresivas. Ms an, otras pueden aparecer enojadas, destructivas y desorganizadas.

La mayora de las personas despliegan diferentes emociones y actan dependiendo de la situacin


y del subyacente humor que posean en ese momento. Cuando una persona es
predominantemente retrada, evita el contacto con otros individuos y no muestra inters por
aprender la mayor parte del tiempo, lo que puede afectar su desarrollo y su capacidad de
adaptacin. De la misma manera, la persona irritable, destructiva y exageradamente agresiva tiene
dificultades para establecer apropiadas relaciones interpersonales y para ajustarse a los modelos
de conducta requeridos para las actividades normales de la vida diaria.

Las emociones mediatizan la capacidad de adaptarse y de responder a una variedad de


experiencias. Preparan al organismo para responder rpidamente a las amenazas del mundo
circundante. Asimismo, los psiclogos sociales plantean que las emociones humanas son
fundamentales para el apego, la interaccin y la funcin social (Mayne 2001).

La emergencia de distintas capacidades emocionales en los nios refleja importantes diferencias


entre la adaptacin y el desarrollo. Los nios no solo desarrollan capacidades y estrategias
adecuadas a travs de un rango de afectos, sino que tambin aprenden a confiar en su experiencia
emocional para enfrentar los avatares de la vida.

Las teoras de la regulacin de los afectos y la investigacin en las emociones se han diversificado
considerablemente en las ltimas dos dcadas. Las principales conclusiones que pueden obtenerse
de las mismas son las siguientes:

a)

los procesos emocionales estn profundamente involucrados en la direccin de los procesos


cognitivos: la atencin, todos los actos perceptivos, el aprendizaje y la memoria;

b)

El desarrollo emocional es funcionalmente inseparable de los patrones de experiencias


psicosociales en todas las edades;

c)
La personalidad y la identidad personal son fundamentalmente de naturaleza emocional.

Se pueden distinguir cinco importantes aspectos relacionados con la regulacin de nuestras


emociones (Dodge y Garber 1991):

1.

Apreciacin cognitiva: antes, durante y despus de experimentar una emocin, el ser humano
ejecuta un proceso de evaluacin de la situacin a nivel cognitivo, para determinar qu emociones
deben ser expresadas. Algunos pensamientos que influyen la apreciacin cognitiva de las
emociones incluyen:

a)

Lectura y comprensin de las seales sociales: el nio irritable puede no ser capaz de captar y
comprender las situaciones sociales ya que puede evaluarlas de acuerdo a su estado emocional y
puede por lo tanto reaccionar de una manera impredecible.

b)

Percepcin que incluya la discriminacin de afectos y de las expresiones faciales: algunos nios
presentan dficit para captar y comprender los gestos y conductas. Como resultado, pueden
interpretar errneamente lo que las personas estn tratando de transmitir.

c)

Capacidad de predecir la propia conducta y la de los dems: los nios con dificultades para regular
su estado de nimo tienen como meta principal comenzar a predecir su propia conducta y poder
modificarla en respuesta a las diferentes demandas situacionales. El aprender que ciertas
conductas tienen determinadas consecuencias es de gran importancia para este proceso.

2.

Aspectos fisiolgicos de las emociones: uno de los factores que otorga sentido a nuestras
expresiones emocionales son las respuestas fisiolgicas. Cuando la apreciacin cognitiva toma
lugar, las respuestas fisiolgicas se activan y la persona responde de acuerdo a la situacin.
Muchos nios irritables estn en un estado de hiperexcitacin y por lo tanto no estn en
condiciones de responder adecuadamente con las respuestas fisiolgicas esperables ante
determinados acontecimientos.

3.
Expresiones emocionales: la comunicacin de lo que sentimos a travs de nuestras reacciones,
sentimientos o intenciones hacia otros en nuestras relaciones interpersonales, son un
componente importante de las emociones. Las expresiones motrices de la emocin manifestadas a
travs del sistema neuromuscular consisten tanto en los movimientos de la cara, como en los
movimientos posturales y los gestos. Frecuentemente, el nio irritable muestra intensas
emociones negativas. A menudo presenta dificultades para expresar las emociones ms sutiles y
para expresar emociones positivas.

4.

Socializacin de las emociones: a medida en que el nio se desarrolla, es reforzado para expresar
sus emociones. Este proceso ocurre primeramente en la relacin padres-hijo, pero si esta relacin
se ve afectada por la irritabilidad y la dificultad del nio para regular su estado de nimo, es ms
difcil para los padres otorgar una adecuada enseanza para que el nio socialice apropiadamente
sus emociones.

5.

Modulacin de las emociones: para poder expresar en forma adecuada nuestras emociones, es
necesario aprender a modularlas cuando debemos responder a estados internos, a demandas
situacionales y al contexto social. De acuerdo a como el individuo percibe la experiencia emocional
durante y despus de la expresin de la misma, lo relaciona con el estado subjetivo asociado a
dicha emocin. Factores cognitivos tales como la memoria y la imaginacin juegan un rol
importante en la definicin de la experiencia subjetiva de la emocin.

ASPECTOS PSICOPATOLOGICOS DE LAS EMOCIONES EN LOS ESCOLARES

QUE AFECTAN EL RENDIMIENTO ESCOLAR

En el mbito de la psicopatologa infantil existen bases empricas para establecer dos amplias
categoras de conductas o caractersticas en los nios y adolescentes (Jenkins y Oatley 1998;
Mahoney 1997).

1.

Trastornos o desrdenes de interiorizacin, sobrecontrol o ansiedad/retraimiento, cuyas


caractersticas se describen como ansiedad, timidez, retraimiento y depresin,

2.

Trastornos o desrdenes de exteriorizacin, de infracontrol o disocial, cuyas caractersticas se


describen como pataletas, desobediencia y destructividad.
Asimismo, se pueden distinguir varias subcategoras dentro de cada uno de estos sndromes.

Los nios con trastornos de interiorizacin y/o de exteriorizacin manifiestan patrones de


caractersticas en muchos aspectos de su funcionamiento emocional que los diferencian de los
nios normales. Estas diferencias son comnmente notorias en varias habilidades incluyendo el
rendimiento escolar y las relaciones interpersonales y sociales (Casey 1996). Los trastornos de
exteriorizacin incluyen desrdenes de la conducta, con dificultades para manejar la rabia, la
irritabilidad y la impulsividad. Los de interiorizacin, particularmente la depresin y la ansiedad,
involucran dficit en la inhibicin de la agresin y un exceso de focalizacin interna de la tristeza
y/o de la culpa, como muestra de sus dificultades para regular sus emociones. Los nios con estos
problemas pueden mostrar un uso inadecuado o disfuncional de sus habilidades emocionales.

Cuando se habla de alteracin emocional en el nio, es para referirse a una condicin en la cual las
repuestas conductuales o emocionales de un escolar son tan diferentes de lo que se estima
apropiado para su edad, sus normas culturales o tnicas, que lo afectan adversamente en su
rendimiento escolar, incluyendo su cuidado y adaptacin personal, relaciones sociales, progreso
acadmico, conducta en clases, o adaptacin al trabajo escolar. Esta alteracin emocional puede
coexistir con otras condiciones de desventaja.

Una de las caractersticas ms notables de los desrdenes emocionales en los nios es su


variabilidad, la cual se refleja en el amplio rango de problemas de conducta, emocionales y de
relaciones sociales que pueden distinguirse en las numerosas y contrastantes teoras desarrolladas
para ayudarnos a entender mejor estas deficiencias y en la pltora de estrategias de diagnstico y
de tratamiento disponibles para estos nios.

Generalmente los nios con problemas emocionales, conductuales y sociales presentan dficit en
las habilidades de socializacin, pobre autoconcepto, dependencia, sentimientos de soledad,
conducta disruptiva, hiperactividad, distractibilidad, e impulsividad, lo que afecta su rendimiento
en la escuela. Es tal la heterogeneidad que presenta este grupo de estudiantes, que es posible
afirmar que la nica caracterstica comn que poseen es el bajo rendimiento escolar.

El Acta de Individuos con Problemas Educacionales (IDEA 1997) define la alteracin emocional en
un nio si ste exhibe una o ms de las siguientes caractersticas por un largo perodo de tiempo y
a un grado tal que perjudique su rendimiento en la escuela:

1.
Una dificultad o una incapacidad para aprender que no pueda ser explicada por factores
intelectuales, sensoriales o de salud fsica;

2.

Una dificultad o una incapacidad para construir o mantener relaciones interpersonales


satisfactorias con sus compaeros y con sus profesores;

3.

Conducta inapropiada o respuestas emocionales inapropiadas frente a circunstancias corrientes;

4.

Notoria disposicin de nimo de infelicidad;

5.

Tendencia a desarrollar sntomas fsicos o temores asociados con problemas personales o


escolares.

Desde luego, esta definicin rene a un grupo heterogneo de nios, que pueden clasificarse
dentro de distintos subgrupos en riesgo de bajo rendimiento y/o de fracaso escolar.

Los problemas emocionales se exterioricen o no a travs de problemas conductuales, desempean


una funcin esencial en el proceso perceptivo, fundamental para el aprendizaje. Ya en 1963,
Frostig, Leferver y Wittlesey, en un estudio con preescolares y alumnos de primero bsico,
relacionaron los dficit perceptivo-visuales con problemas del aprendizaje y de la conducta.
Estudiantes con leves trastornos del aprendizaje y de la conducta escolar muestran deficiencias en
cogniciones, memoria, lenguaje, atencin, relaciones sociales y desarrollo emocional (Bogels y
Zigterman 2000). En nios atendidos en grupos diferenciales diagnosticados dentro de la categora
problemas de aprendizaje entendida como retraso en el rendimiento escolar que no rene
requisitos para constituir un trastorno, pero que puede darse concomitantemente con este, un
40,1% de los nios se asign al subgrupo perturbaciones emocionales (Bermeosolo y Pinto
1996). No es raro que un nio o un adolescente responda con frecuencia a los criterios de ms de
un trastorno y que en l se sumen una serie de factores de riesgo.

Numerosos factores impiden el desarrollo de adecuadas relaciones sociales en los estudiantes con
problemas de aprendizaje: dficit en el procesamiento de la informacin, inmadurez,
distractibilidad, hiperactividad, baja autoestima, dificultad para expresar los sentimientos,
sumados al aislamiento y al rechazo que sufren tanto de sus compaeros de curso como de sus
profesores por su bajo rendimiento. Generalmente este rechazo social ocurre en todos los aos de
enseanza, lo que afecta sus relaciones interpersonales a lo largo de su vida (Bender 1995; Ochoa
y Olivares 1995).

Problemas en las relaciones con los pares a temprana edad son fuertes predictores de dificultades
interpersonales posteriores (La Greca y Stone 1990).

Los nios preescolares que muestran conductas agresivas, desobedientes, destructivas e


impulsivas, estn proclives a desarrollar estas conductas en la etapa escolar y estn en alto riesgo
de ser rechazados por sus pares y problemas asociados como la desercin de la escuela (Calkins y
Dedmon 2000).

Resultados empricos de un estudio desarrollado durante seis aos mostr que los estudiantes con
problemas de aprendizaje y aquellos con bajo rendimiento eran semejantes en competencia
social. Sin embargo, eran significativamente ms bajos en habilidades sociales y presentaban ms
problemas conductuales que el promedio de los nios con alto rendimiento (Mercer 1997).

Otras investigaciones muestran que los estudiantes con problemas de aprendizaje exceden el
rango normal de impulsividad y exhiben importantes dficits de atencin. Muchos alumnos con
problemas para aprender reaccionan rpidamente sin pensar en posibilidades alternativas de
respuestas (Raymond 2000). Presentan mayor puntaje en las medidas de la ansiedad,
preocupaciones e hiperemotividad que sus pares sin dificultades para aprender. Asimismo,
presentan ms bajo puntaje en mediciones del nivel de autonoma (Margalit y Shulman 1996).

La ansiedad es uno de los sntomas ms comunes de la tensin emocional. Cuando se habla de


trastornos de ansiedad, es para referirse a trastornos psquicos que implican niveles excesivos de
emociones negativas tales como nerviosismo, tensin, preocupacin, temor y ansiedad. En
general, una sensacin incmoda de tensin y de aprensin que por su duracin hacen que el
sujeto se sienta y se perciba a s mismo muy intranquilo.

Si bien el miedo, la angustia y la ansiedad forman parte de la vida cotidiana de todo ser humano y
constituyen una especie de columna vertebral que sostiene la desdicha humana (Pea y Lillo
1993: 14), la definicin de trastornos o desrdenes de ansiedad en los nios es difcil debido
fundamentalmente a tres grandes aspectos:
a)

La ansiedad al menos en sus formas leves forma parte del desarrollo normal, por lo que
frecuentemente es difcil diferenciar entre formas normales y estados ansiosos patolgicos.
Asimismo, las manifestaciones de los desrdenes ansiosos dentro del curso del desarrollo
presentan enormes variaciones tanto en su severidad como en su persistencia y formas de
presentacin.

b)

No est claro si los desrdenes de ansiedad en la niez pueden ser incluidos dentro de una
categora diagnstica. Tampoco est claro si debieran conceptualizarse de manera distinta de
acuerdo a la etapa del desarrollo que el nio est viviendo.

c)

La comorbilidad de los desrdenes ansiosos, incluyendo tanto los trastornos de interiorizacin


como los de exteriorizacin. Adems, el patrn de comorbilidad tambin puede presentar
variaciones en el curso del desarrollo. Estudios muestran en forma consistente una correlacin
alta a moderada y comorbilidad entre sntomas ansiosos y sntomas depresivos en la niez
(Seligman y Ollendick 1999).

La depresin y la ansiedad son reconocidos problemas de salud mental y estn dentro de los
trastornos emocionales ms frecuentes en la niez y la adolescencia (Hagopian y Ollendick 1997;
Vasey y Ollendick 2000). La prevalencia de los sntomas de ansiedad y de depresin aumenta
durante el desarrollo. Estos sntomas estn asociados con dificultades en el rendimiento escolar y
en las relaciones interpersonales . Asimismo, cuando estos problemas se presentan en etapas
tempranas de desarrollo, son predictores de problemas similares en la adultez (Compas y
Oppendisano 2000).

La preocupacin es un fenmeno comn entre los nios entre 8 y 13 aos. En un estudio realizado
en nios normales, aproximadamente el 70% mostraba preocupaciones importantes (Muris y
otros 2001). En otra investigacin que examin la prevalencia de sntomas de ansiedad entre nios
normales cuyas edades comprendan entre 5 y 19 aos, Bell-Dollan y otros (1990) encontraron que
casi el 30% exhiba niveles subclnicos de excesiva preocupacin. Las preocupaciones y temores en
los nios son autorreferentes. Los nios usualmente se preocupan por posibles amenazas a su
integridad y a su bienestar. Los contenidos de esas preocupaciones pertenecen principalmente al
mbito del rendimiento escolar, salud, muerte, y contactos sociales (Silverman y otros 1995). Al
estudiar un grupo de nios normales (Muris y otros 2001) encontraron que entre el 4,7 y el 6,2%
exhiban sntomas de preocupacin en rangos patolgicos. Sntomas de preocupacin, de ansiedad
y de depresin se observaron estrechamente asociados en estos nios.
Bogel y Zitgterman (2000) investigaron si los nios con fobia escolar, con ansiedad de separacin,
y con desrdenes de ansiedad generalizada mostraban sesgo cognitivo, comparados con un grupo
clnico y un grupo control. Los nios fueron expuestos a historias en las cuales se describan
situaciones ambiguas, y se les pregunt sobre su interpretacin, utilizando respuestas abiertas y
cerradas. Los resultados mostraron que los nios ansiosos refirieron ms cogniciones negativas
que los del grupo control. Sin embargo, los nios ansiosos no sobreestimaron el peligro en las
respuestas abiertas, pero s lo hicieron a travs de las respuestas cerradas; tuvieron una
estimacin ms baja de sus propias capacidades para enfrentar el peligro que los nios del grupo
control tanto en las respuestas abiertas como en las cerradas. Los resultados indicaron que los
nios con desrdenes de ansiedad presentaban cogniciones disfuncionales sobre las situaciones
ambiguas.

En un estudio semejante, Barret, Rapee, Dadds y Ryan (1996) encontraron que los nios ansiosos y
los nios oposicionistas interpretaban las situaciones ambiguas como ms amenazadoras que los
nios normales y en los nios oposicionistas este signo era ms frecuente an que en los nios
ansiosos. Sin embargo, los nios ansiosos escogan a menudo soluciones de evitacin mientras que
los oposicionistas escogan ms frecuentemente soluciones agresivas. Estos estudios mostraron
que la ansiedad en el nio est relacionada con interpretaciones amenazadoras de las situaciones
ambiguas.

DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS EMOCIONALES EN LA ESCUELA

Los alumnos que poseen trastornos de exteriorizacin, como desrdenes de la conducta, los
cuales incluyen a menudo dificultades para manejar la rabia, la irritabilidad y una falta de afiliacin
con otras personas, y aquellos con trastornos de interiorizacin, particularmente depresin y
ansiedad, presentan dficit en la inhibicin de la agresin y un exceso de focalizacin interna de la
tristeza y/o de la culpa, como muestra de sus dificultades para regular sus emociones. Estos
alumnos generalmente muestran un uso inadecuado o disfuncional de sus habilidades
emocionales.

La competencia emocional y social es la habilidad para comprender, manejar y expresar los


aspectos emocionales de nuestra propia vida de tal manera que seamos capaces de manejar las
tareas cotidianas como el aprender, el establecer relaciones interpersonales y sociales, resolver los
problemas de cada da y adaptarnos a las complejas demandas del crecimiento y del desarrollo.
Incluye varios aspectos tanto de la comprensin y de la expresin emocional como del manejo de
la experiencia emocional interna y de la conducta expresiva. La competencia en la expresin
emocional incluye el uso apropiado y correcto de la expresin facial. La competencia en el aprecio
emocional incluye el reconocimiento y la comprensin tanto de la expresin corporal como de la
experiencia emocional interna y la de los dems y una correcta apreciacin de aspectos
emocionales relevantes en el contexto social.

Los alumnos que poseen una alta competencia emocional conocen tanto sus emociones como las
de los dems; las expresan en forma adecuada y pueden controlarlas durante sus actividades
cognitivas y sociales de manera tal que les facilitan la ejecucin de dichas actividades. Por lo tanto,
la fortaleza y la debilidad en competencia emocional en los estudiantes puede predecir su xito en
las interacciones sociales y en otros mbitos tales como el rendimiento escolar, particularmente
cuando las circunstancias requieren el manejo de las emociones y/o adecuadas relaciones sociales.

Muchos investigadores actualmente creen que para contar con el rendimiento cognitivo en su
total potencial es necesario considerar conjuntamente los aspectos emocionales, motivacionales y
volitivos del pensamiento.

Las alteraciones en las habilidades sociales, inseparables del desarrollo emocional, afectan la
conducta y el aprendizaje en la escuela, lo que se traduce en bajo rendimiento y riesgo de fracaso
y de desercin. Cada vez se otorga mayor importancia a una gestin eficaz a travs del sistema
educacional para que se produzca el xito acadmico y social del estudiante, considerando que el
buen rendimiento es un factor fundamental en la permanencia de los alumnos en la escuela.

La naturaleza del trabajo acadmico es fundamental en el proceso de escolarizacin e incluye


tanto el diseo de la instruccin como el contenido del currculo. Una instruccin pobremente
diseada puede reforzar ciclos de fracaso en alumnos que necesitan especialmente de enseanzas
bien estructuradas, e instrucciones explcitas y certeras para poder tener xito en el aprendizaje.
Dentro de este grupo estn incluidos los alumnos con una historia escolar de bajo rendimiento, y
aquellos con problemas para aprender por dficit en la memoria inmediata, lenguaje, atencin,
alteraciones emocionales, conductuales, etc.

Dado que la relaciones interpersonales y sociales positivas son un factor importante para la
permanencia de los estudiantes en la escuela, aunque tengan dificultades en sus vidas, hace
necesario que tanto docentes como alumnos aprendan a convivir en la comunidad educativa,
tanto con aquellos con xito social y acadmico como con los que presentan problemas en su
rendimiento y en sus relaciones interpersonales y sociales.

La debilidad en la competencia emocional es en parte responsable de la intolerancia, la


discriminacin y la falta de apoyo que afecta a muchos estudiantes en la escuela. Cada vez con
mayor frecuencia se observan en algunos estudiantes signos claros de alteraciones emocionales
provocados por las exigencias de la vida cotidiana. En las escuelas, la conducta disruptiva y la
agresividad emergen de manera sorprendente, tanto por su complejidad como por su
heterogeneidad, ya que aun bajo tratamiento, los nios y adolescentes con alteraciones
emocionales no experimentan el mismo patrn o intensidad de la sintomatologa; las reacciones
pueden variar en cuanto a la duracin, persistencia y fluctuacin a lo largo del tiempo.

Solo la comprensin de estas alteraciones y el desarrollo de una alta competencia emocional en


los integrantes de la comunidad educativa, vale decir, que tanto docentes como alumnos
aprendan a conocer tanto sus emociones como la de los dems, expresarlas en forma adecuada y
poder controlarlas durante las actividades cognitivas y sociales de modo que las favorezcan,
pueden constituir una gran ayuda para la convivencia satisfactoria en la institucin escolar. La
regulacin de las emociones comprende el ms complejo grupo de competencias: el manejo de las
expresiones emocionales en uno mismo y en otros, el manejo de los estados emocionales internos
y el uso de la emocin en la planificacin y en la ejecucin de planes.

El uso correcto de la dimensin afectiva por parte del profesor y de la institucin escolar
constituye la clave para el manejo de las alteraciones emocionales, conductuales y del aprendizaje
y una forma de atender a las distintas necesidades educativas de los alumnos, transformando as
paulatinamente las escuelas en mbitos donde todos los alumnos tengan las mismas
oportunidades de progresar, satisfaciendo, as, uno de los desafos de la Reforma Educacional
chilena.

Introduccin
El juego es un espacio y un tiempo de libertad a travs del cual se explora, experimenta y se establecen
nuevas relaciones y vnculos entre objetos, personas y el mundo en general, creando incontables
posibilidades de aprendizaje, ms aun al hablar del juego tradicional.
Por lo que el presente manual es el producto de un amplio trabajo de investigacin dirigido a docentes y
estudiantes del nivel pre-primario de la Unidad Educativa Hortensia Vsquez Salvador y contiene un
sinnmero de juegos tradicionales con el objetivo de contribuir a desarrollar las distintas reas de
la psicomotricidad a travs su prctica, as como tambin ayudaran a fortalecer valores, facilitando
la integracin con su entorno y mantener las races vivas de los juegos ancestrales.
En cada juego se dan las pautas de organizacin, espacio, reglas, material a utilizarse y desarrollo, facilitando
de esta manera su utilizacin.
El disponer de este manual constituye social y humanamente como una herramienta referencial para orientar
principalmente a los docentes que trabajan con nios y nias del nivel pre-primario, considerando muy
importante la prctica del juego tradicional y el desarrollo psicomotriz como base de aprendizajes futuros
como son la lectura, escritura y las matemticas.

A los docentes
Lo que hace funcionar un juego tradicional es el conocimiento de las normas, reglas, y lmites, que tienen una
validez histrica. Para jugar, no puede poner sus propias condiciones; tienen que seguir las reglas
preestablecidas.
Pese a que las reglas sean conocidas porque han sido trasmitidas de generacin en generacin; hay que
tomar muy en cuenta que los materiales a utilizar son de fcil acceso y econmicos, pero deben ser
manejados y examinados por los docentes; no deben ser txicos, ni peligrosos por lo que es importante
hacerle tomar en cuenta al nio las consecuencias del objeto, lo cual evitar riesgos posteriores.
Para la prctica de los juegos tradicionales al igual que cualquier juego en esta etapa de desarrollo necesitan
la participacin y/o la supervisin de adultos que tengan la supervisin de los nios. Especialmente los
docentes que estn como responsables y dirigiendo las actividades propuestas.
Practicar estas actividades les da a los nios pertenencia en la comunidad y es una manera de identificarse
con los pasatiempos de su propia familia.
Juegos para el desarrollo del
Esquema Corporal
"TRES PIERNAS"
Lugar: Patio
Material necesario: Cordn
"LAS ESTATUAS"
Organizacin: Por parejas
Lugar: Patio
Desarrollo del juego:
Material Necesario: Grabadora, CD de msica
Se trazan dos lneas paralelas, a una
Organizacin: Grupo grande
distancia de diez metros.
Desarrollo del juego:
Los jugadores estn por pares, amarrndose
Formamos un crculo y vamos cantando en coro
la pierna izquierda de uno con la derecha del
juguemos a las estatuas a la vez que giramos, a la
otro; puede ser un poco ms arriba del tobillo
cuenta de tres el jugador que haya sido destinado
o un poco debajo de la rodilla. A la seal,
para dar la voz dir ESTATUAS, todos se quedarn
parten los pares corriendo hacia la lnea de
quietos como estatuas.
llegada.
Si el jugador designado al pasar ve a alguien que
El secreto para correr bien es sincronizar la
se mueve, o se re, quien lo hizo pierde y se retira,
partida. El par debe dar el primer paso con las
gana el que se queda por ms tiempo.
piernas que le quedan sueltas. Ser vencedor
el par que llegue primero a la meta.
"EL ESPEJO MGICO"
Lugar: Patio o Aula
Material Necesario: Ninguno "EL BAILE DEL TOMATE"
Organizacin: Por parejas de pie, mirndose de Lugar: Patio o aula
frente Material necesario: Tomates, grabadora y
Desarrollo del Juego: Cd de msica
Situada la pareja de jugadores en la posicin Organizacin: Por parejas
inicial, uno de ellos representa al protagonista, y el Desarrollo del juego
otro nio ser el espejo. El espejo debe imitar Se organiza al grupo en parejas. Sosteniendo
simultneamente los movimientos y acciones del un tomate colocado en la unin de las frentes,
protagonista, el cual representa acciones deben bailar al ritmo de la msica. Adems
cotidianas, como vestirse, cepillarse los dientes, los brazos deben estar detrs de la espalda y
depilarse, gesticular. Pasado un cierto tiempo, se no deben topar al tomate. Ganan la pareja
intercambian los roles. que logra terminar el baile sin hacer caer el
tomate.

"LAS CINTAS"
Lugar: Patio
Material necesario: Ninguno
Organizacin: Grupo grande
Desarrollo del juego
Se deben nombrar tres representantes, uno de ngel, otro de diablo y un jefe para el grupo. Los
dems toman secretamente los nombres de colores que impone el jefe o jefa y se establece
el dilogo:
JEFE: Venga el ngel. NGEL: Pum, pum
GRUPO: Quin es ANGEL: El ngel con su capital de oro
GRUPO: Que desea NGEL: Una cinta
GRUPO: Que color NGEL: El azul u otro que le agrade.
Si no Adivina
JEFE: Vyase cantando
Si Adivina
JEFE: Vyase llevando (entrega el nio de ese color)
JEFE: Venga el diablo
DIABLO: Pum, pum! GRUPO: Quien es
DIABLO: GRUPO: Que desea
El diablo con cien mil cachos
DIABLO: Una cinta GRUPO: Que color
DIABLO: El rojo (u el otro que le agrade)
Si Adivina
JEFE: Vyase llevando (puede correr el grupo)
El juego concluir cuando se haya adivinado el color de todos los nios/as.

"LAS COCINADITAS" "LA VACA LOCA"


Lugar: Aula Lugar: Patio
Material necesario: Ollitas, platos, comida Material necesario: sacos o telas
Organizacin: Grupo grande Organizacin: Grupo grande
Desarrollo del juego Desarrollo del juego:
Se disponen las ollas de cermica en un La vaca loca no puede faltar en todas las fiestas
pequeo fogn improvisando. de pueblo, y por supuesto los nios y nias son
Se simula que se cocina todo tipo de alimentos. los que ms disfrutan en la plaza al son de la
Por lo general, se recurre a las migas de pan, banda de msicos en la vspera de la fiesta. Se
galletas, o pedacitos de caramelos, empaques elige a un jugador que hace las veces de "vaca
vacos. loca" sta persigue para embestir al resto de
compaeros; stos torean a la "vaca loca"
improvisando una capa. El que es embestido por
la vaca loca har las veces de sta. Cada vez que
envista la vaca loca a un compaero todos
tendrn que decir en qu parte del cuerpo lo toc.

"EL ELSTICO"
Lugar: Patio
Material necesario: Elstico
Organizacin: Grupo pequeo "LA SOGA"
Desarrollo del juego Lugar: Patio
Organizados en grupos de 3 a 5 jugadores, bajo Material necesario: Soga
una seal saltan el elstico en varias y diversas Organizacin: Grupo pequeo
formas: de un extremo a otro, montando el Desarrollo del juego
elstico, pisando el elstico; se debe combinar Dos nios toman de los extremos de la soga para
para estructurar series. hacerlo girar, mientras el resto, en turnos y
Primero deben saltar a la altura de los tobillos, ordenadamente, saltaban sobre ella.
luego en las rodillas, despus en la cintura, Se acompaan los saltos al ritmo de:
luego axilas, sigue el cuello y luego por encima "Monja, viuda, soltera, casada,
de la cabeza. enamorada, divorciada,
El nio que no cumple con una serie estudiante, actriz".
determinada de saltos pierde y contina el Se supone que si perdi a la pronunciacin de
siguiente jugador. Gana el jugador que realiza monja, ella ser religiosa, si coinciden con la
sin equivocaciones la serie establecida. Al pronunciacin de casada, ella se casar, etc. y
momento de saltar en el elstico se puede pasa a batir la soga.
aumentar la "mantequillita" para hacer resbalar
el elstico en el suelo.
"AL PRIMO"
Lugar: Espacio amplio, de preferencia al aire libre
Organizacin: 30-40 mximo, divididos en subgrupos
Desarrollo del Juego:
Organizados en subgrupos de 6 5 alumnos, en cada uno de stos se escoge a uno que se lo
denomina primo al que sigue el resto de compaeros encolumnados.
El primo realizar movimientos y recorridos a su voluntad, todos deben imitarlo.
Cada primo podr dirigir a su grupo 2 3 minutos, luego se cambia con otra persona. Aquellos que
no ejecutan los movimientos imitando al primo sern multados con entrega de una prenda. Para
recuperarla cumplirn una penitencia impuesta por el grupo.

Juegos para el desarrollo del


Control Tnico
"ASERRN ASERRAN" "SAN BENEDITO"
Lugar: Patio o aula Lugar: Patio
Material Necesario: Material necesario: Ninguno
Organizacin: Por Parejas Organizacin: Grupo grande
Desarrollo del juego: Este juego es de colaboracin e Desarrollo del juego
imitacin se realiza en un espacio ilimitado con 30 o 40 Los nios se sientan uno junto a otro en cadena
personas. Organizados en parejas uno carga al sobre una grada. Se designa a uno de los
compaero y lo balancea en las piernas. Durante el participantes para que representen a San
balanceo se debe coordinar con el siguiente estribillo. Benedito y a otro para "diablito". San Benedito
Aserrn aserrn va a dar un paseo, pero con anterioridad
Los maderos de San Juan. aconseja a los nios que no se muevan y
Piden pan no les dan. nombra a un vigilante. Desea a su regreso,
Piden queso, les dan hueso. encontrarlos en el mismo lugar y a todos.
Y le cortan el pescuezo. El diablo aprovecha la ocasin y comienza a
Piden vino si les dan, preguntarles:
Se marean y se van. Quieren pan? Quieren helado? Quieren
Luego se procede a cambiar los roles. fruta?, etc.
El juego termina cuando los estudiantes Las preguntas las hace a todos y los nios
pierden inters. deben responder No! el diablito se cansa de
largo interrogatorio y selecciona a uno de los
nios para sacarlo del grupo entonces en coro
gritan los nios:
San Benedito, San Benedito, me coge el
diablito!
San Benedito avanza despacito, cojeando y en
este tiempo el diablito lleva uno a uno a los
nios o nias. Al final "carga" tambin a San
Benedito.

"LAS OLLITAS"
Lugar: Patio o aula
Material necesario: Ninguno
Organizacin: Grupo grande
Desarrollo del juego
Las ollitas, consiste en balancear a una persona que se pone en posicin de cuclillas agarrando sus
manos entre las piernas.
A cada nio nia se le pone el nombre de un objeto de cocina.
Se escogen dos personas, un vendedor y un comprador, se establece el siguiente dilogo:
COMPRADOR: Pum, pum VENDEDOR: Quin es?
COMPRADOR: Yo VENDEDOR: Qu desea?
COMPRADOR: Un sartn VENDEDOR: Mire esta nuevito
COMPRADOR: Cunto cuesta? VENDEDOR: 15 dlares
COMPRADOR: Le doy diez VENDEDOR: Bueno lleve
Entonces el vendedor y el comprador se encargan de balancearlo cantando los meses del ao (enero,
febrero, marzo,..., etc.) hasta cuando resista el objeto de cocina y as se sabe que tan bueno es.
Una vez que ha terminado con los objetos de cocina el vendedor y comprador se van a misa.

"EL GATO Y EL RATN"


Lugar: Patio
Material necesario: Ninguno
"LA CEBOLLITA" Organizacin: Grupo grande
Lugar: Patio Desarrollo del juego
Material necesario: una pilastra o poste de luz Los nios y nias forman un crculo tomados de
Organizacin: Grupo pequeo las manos. Se escoge a un nio como el ratn,
Desarrollo del juego se coloca dentro; y el otro nio seleccionado, el
Los participantes se sientan uno tras otro sujetndose gato, fuera. Luego sigue este dilogo:
con las manos en la cintura. Ratn, ratn!
El primero se asegura fuertemente al poste de luz o a Qu quieres gato ladrn?
la pilastra del corredor de su casa. Comerte quiero!
La persona que queda libre ser quien debe ir Cmeme si puedes! Estas gordito!
arrancando las cebollas una por una. La idea es no Hasta la punta de mi rabito!
soltarse, ni permitir ser arrancada. El gato persigue al ratn, rompiendo la cadena
Variante: Tambin pueden jugar de pie. del crculo o filtrndose entre los nios. El otro
huye. La cadena lo defiende. Cuando es
alcanzado el ratn termina el juego que se
reinicia con otro "ratn" y otro "gato".
"EL JUEGO DE LAS FRUTAS"
Lugar: Patio
Material Necesario: Ninguno
Organizacin: Individual
Desarrollo del juego:
"LA CARRETILLA"
A cada uno de los nios se le asigna el nombre
Lugar: Patio
de una fruta.
Material necesario: ninguno
Acto seguido el director del juego se queda
Organizacin: Por parejas
sentado en un lugar llama a un nio y lo coloca
Desarrollo del juego
sobre sus piernas boca abajo diciendo. Venga la
Agrupados en parejas y tras una lnea de salida donde
manzana pegue un golpe y vyase, y se retira.
se ubican uno tras otro, el de adelante se pone en
Si adivina el nio que esta boca a bajo el
posicin plancha y el de atrs le toma de las piernas.
nombre del nio que hace de manzana pasa a
A la voz del profesor todos parten hasta
su lugar.
una marca preestablecida, donde se cambian
De lo contrario el director del juego, dice otro
de funcin y regresan.
nio, venga la frutilla pegue un golpe y vyase, y
No pueden desplazarse si no sostienen las piernas de
as sucesivamente.
su compaero.
Gana aquella pareja que llega primero.

Juegos para el desarrollo del


Control postural
"EL REY MANDA"
Lugar: Patio
Material Necesario: Corona de rey elaborado en cartulina o fomix
Organizacin: Formar Equipos
Desarrollo del juego:
Quien dirige el juego, hace las veces del rey todos los dems formaran dos equipos
Cada equipo elige un nombre a fin de favorecer la animacin del juego. Con una barra o hinchada a su
favor.
Cada equipo elige un paje, este ser el nico que servir al rey acatando sus rdenes.
El rey pide en voz alta, por ejemplo un zapato de color caf.............
El paje de cada equipo trata de conseguir el zapato de color caf en su equipo, a fin de llevar prontamente
al rey. Solo se recibe el regalo del primero que lo entregue.
Al final los aplausos, se los ganarn el equipo que haya suministrado ms objetos.

"PERROS Y VENADOS"
Lugar: Patio o aula
Material necesario: Ninguno
Organizacin: Grupo grande
Desarrollo del juego:
Del grupo se escoge 6 o 7 nios y se les denomina
"POLICIAS Y LADRONES"
perros, a los restantes, venados.
Lugar: Patio o aula
Los perros persiguen a los venados hasta tocarles; al
Material necesario: Ninguno
momento que son tocados debe sentarse y ponerse en
Organizacin: Grupo grande
posicin cuadrpeda; los venados que se encuentran
Desarrollo del juego:
en esta posicin esperan ser salvados; esto se logra
Del grupo se escoge 6 o 7 nios y se les
cuando otro venado salta sobre l.
denomina policas, a los restantes, ladrones.
Se consideran ganadores los perros, cuando eliminan
Los policas persiguen a los ladrones hasta
a todos los venados. Los venados ganan si no son
tocarles; al momento que son tocados se les lleva
atrapados dentro del tiempo convenido.
a la crcel que ser un lugar designado
anteriormente; los ladrones que se encuentran
dentro esperan ser salvados; esto se logra cuando
otro ladrn le da la mano y lo libera.
Se consideran ganadores los policas, cuando
mete presos a todos los ladrones. Los ladrones
ganan si no son atrapados dentro del tiempo
convenido.
Juegos para el desarrollo
Organizacin Espacio Temporal
"LOS AVIONES"
Lugar: aula
Material necesario: Papel
Organizacin: Individual
"LA RAYUELA" Desarrollo del juego
Lugar: Patio Consiste en fabricar aviones de papel y lanzarlos al
Material necesario: Tiza, pedazo de ladrillo o aire para que vuelen como si tuviesen motor,
carbn, una ficha (piedra u objeto pequeo) diversas son las formas, tamaos y modelos.
Organizacin: Individual Solo vuelan con el impulso que se les da con las
Desarrollo del juego: manos haca arriba formando piruetas para luego
Hay distintas formas y estilos como la tan aterrizar en los diferentes sitios de dnde se los
tradicional rayuela de la semana, con siete lanzaba.
cuadros, dibujados en el suelo, representados en
cada uno de ellos los das de la semana.
Se traza una cuadricula en forma de cruz con una
tiza o carbn. Se tira la ficha, esta debe caer en el
casillero correcto.
Si el lanzamiento no ha sido correcto, pierde y
cede el turno.
El participante debe saltar en un pie por los
diferentes cajones, a excepcin del que tiene el
objeto arrojado. Gana quien concluye primero.
"LAS COMETAS"
Lugar: Espacio abierto
Material necesario: Papel cometa, sigses o carrizo, piola, tira de tela, tijera y goma
Organizacin: Individual
Desarrollo del juego:
Los nios se esmeran en confeccionar sus cometas de la mejor manera. El material utilizado es el sigse
o el carrizo para su armazn; el papel cometa, de empaque o papel peridico; tiras de tela para hacer la
cola y por ltimo hilo grueso o piola para hacerlas volar. Antes se utilizaba el engrudo o la goma con
lechero, este ltimo se extraa de un rbol de la serrana ecuatoriana (muy consistente como
cualesquier otro pegamento). La cola de la cometa se la haca uniendo pedazos de tela usada, medias
viejas, y con las manos se las guiaba como si fuese un timn para hacerlas volar.
Luego de terminar con la elaboracin de la cometa se proceda a hacerla volar lo ms alto que se pueda
y cuando haya un buen viento.
LA GALLINA CIEGA
"LAS ESCONDIDAS" Lugar: Patio
Lugar: Patio o aula Material necesario: Pauelo
Material necesario: Ninguno Organizacin: Grupo
Organizacin: Grupo pequeo. DESARROLLO DEL JUEGO
Desarrollo del juego Se elige a suerte el jugador que ser la gallina
Por sorteo se designa al nio encargado de ciega. Con el pauelo se le tapa los ojos. Los
buscar a los compaeros escondidos. dems jugadores forman un crculo. El jugador que
El escogido se queda junto al profesor/a y el resto hace de gallinita se coloca en el medio. Empieza
se esconde en cualquier lugar dentro del campo cuando la gallinita pregunta:
de juego. DNDE ESTAS Los jugadores responden
A la seal establecida, inicia la bsqueda, "DATE TRES VUELTITAS Y ME ENCONTRARAS"
encontrados uno o varios escondidos, retornan La gallina se da las tres vueltas y todos los dems
todos al sitio de partida. compaeros caminan
El nio/a que fue encontrado en primer lugar ser a su alrededor. La gallina tocndolo debe averiguar
el encargado de buscar. quin es y da su nombre.
Se repite el juego tantas veces como persista el Si adivina el nombre la persona hace el papel de
inters de los participantes. gallinita. Y as sucesivamente continua el juego.

"EL LOBITO"
Lugar: Patio
Material necesario: Orejas de lobo elaboradas en cartulina o fomix.
Organizacin: Grupo
DESARROLLO DEL JUEGO:
Se inicia el juego formando un crculo enlazados las manos.
Se elige a un nio quien desempeara el papel del lobo.
Los dems participantes dando vueltas repetirn el siguiente estribillo:
Juguemos en el bosque
Hasta que el lobo est
Si el lobo aparece
Entero nos comer.
Qu ests haciendo lobito?
El lobo responde.
Levantndome de la cama!
Y as sucesivamente sigue el juego los participantes del crculo repitiendo el estribillo. El lobo
contestando las actividades que realizan en la maana o a lo que el director le indique. Hasta que llega
el momento en la que el lobo DICE. Listo para comer. Los participantes del crculo salen corriendo. El
lobo coger al mayor nmero de participantes y quienes se convierten en lobos y ayudan a coger a los
que faltan y as termina el juego.

"PATIO DE MI CASA"
Lugar: Patio
Material necesario: Ninguno
Organizacin: Grupo
DESARROLLO DEL JUEGO:
Formar un crculo con los nios /as. Caminar repitiendo lo siguiente.
El patio de mi casa es muy particular.
Cuando llueve se moja como los dems
Agchate, y vulvete a agachar
Y las agachaditas saben jugar.
H, I, J, K, L, M, N, A
Si usted no me quiere otra nia me querr.
Ejecutar los movimientos que indica la frase
Juegos para el desarrollo
de la Lateralidad
"ZAPATITO COCHINITO"
Lugar: Patio o aula
Material necesario: ninguno
Organizacin: Grupo pequeo
Desarrollo del juego
Los nios se disponen en crculo con el pie derecho
adelantado. El que dirige el juego va sealando los
"LAS RUEDAS" pies mientras canta:
Lugar: Patio Zapatito cochinito, cambia de piecito, pero mi burrito
Material necesario: Neumticos viejos, palo en dijo que mejor lo cambiaras t
forma de horcn El nio cuyo pie seale al final de la cancin, debe
Organizacin: Individual adelantar el pie izquierdo en lugar del derecho.
Desarrollo del juego Cuando le vuelve a tocar a un nio con el pie
Se llama el juego de las ruedas o de las llantas izquierdo adelantado, pierde y sale de la ronda. El
porque se utilizaba material de neumticos ganador ser el ltimo nio que quede en el crculo.
viejos y por lo tanto haba variedad de tamaos y
grosor. Se debe impulsarla y debe ir rodando por
las calles o en un lugar abierto. Se puede utilizar
con la mano o con un palo en forma de horcn
en un extremo, esa es la parte que empuja a la
rueda. El juego consiste en hacerlo rodar sin que
se caiga, si se encuentran en grupo de nios se
puede realizar carreras, el nio que llegue
primero a la meta, gana. Si no se encuentran
neumticos, se puede jugar con ulas.
. "AL FON FIN"
Lugar: Patio o aula
"EL SAPO" Material necesario: Ninguno
Lugar: Aula o patio Organizacin: Grupo grande
Material necesario: Un objeto que parezca Desarrollo del juego
boca arriba de un sapo,10 tillos o fichas por nio Todos los participantes se sientan en crculo y se
Organizacin: Individual toman de las manos, una palma sobre la otra con
Desarrollo del juego sus vecinos.
Este juego tambin es jugado por los adultos, Inicia un participante dando la primera palmada a su
quienes organizaban campeonatos interesantes vecino, as se pasarn de palmada a palmada con
de sapo. En este caso se utiliza un cajn la siguiente cancin:
especial con varios casilleros, con el sapo en la "Al fon fin fon fin colorado, al fon fin colorn,
parte superior. academia de zafari, fas fes fis fosfus."
A una distancia prudencial los jugadores arrojan Cada slaba tiene que coincidir con cada palmada
ordenadamente, la ficha o tillo, dentro de la boca que den los participantes.
del sapo. Cuando se termine la cancin, a quien le toque el
Gana el jugador que introduce ms fichas o tillos fus, deber lograr dar la palmada al otro
dentro de la boca del sapo, y ingresa en la compaero, si lo toca, sale del juego, si no lo toca
cantidad ms alta de los casilleros. continua en el crculo.
EL FLORON FLORN
Lugar: Patio
Material necesario: Ficha o prenda pequea
Organizacin: Grupo
DESARROLLO DEL JUEGO:
Sentarse los nios formando una media luna, buscar una prenda pequea dar a conocer a los
participantes, unir las palmas de las manos.
El que dirige el juego repite la siguiente frase, dejando la prenda en cualquiera de los participantes con
las palmas bien cerradas:
El florn est en mis manos, De mis manos ya pas,
Las monjitas Carmelitas, Se fueron al Popayn,
A buscar lo que han perdido, Debajo del arrayan.
Dnde est el florn?
Lo tiene ()Lo tiene ()A lo mejor ()
Una vez encontrada la prenda se volver a repetir el juego con el nio /a que lo tena.

Juegos para el desarrollo


Coordinacin Motriz Gruesa
"LOS HUEVOS DE GATO"
Lugar: Patio
Material necesario: Pelotas pequeas "LOS ENSACADOS"
Organizacin: Individual Lugar: Patio
Desarrollo del juego Material necesario: costales
Consiste en hacer un nmero de huecos u hoyos en Organizacin: Individual
el suelo, de acuerdo al nmero de participantes (de Desarrollo del juego
tres en adelante), con una profundidad de 15 cm. y el La maestra/o dirige el juego.
ancho suficiente para que entre la pelota (del tamao Los participantes se colocan un saquillo o funda de
de una de tenis). cabuya; se atan a la cintura y, dada la seal, saltan.
Cada hueco tiene su dueo, y desde una distancia de Gana quien llegue primero a la meta sealada.
cinco pasos o ms, se lanza la pelota y el dueo del
hueco donde ingresa tiene que ir por ella, recogerla y
golpear a los dems jugadores, quienes tienen que
correr por todos los lados para no ser alcanzados. La
persona que es tocada con la pelota se retira del
juego o se le impone una prenda. Luego se procede
nuevamente a lanzar de nuevo la pelota al hoyo para
continuar el juego.

"EL HOMBRE NEGRO"


"BAILE DE LA ESCOBA" Lugar: Patio
Lugar: Patio o aula Material necesario: Ninguno
Material necesario: Escoba, grabadora, cds de Organizacin: Grupo grande
msica Desarrollo del juego
Organizacin: En pareja Un nio designado por sorteo ser el hombre negro.
Desarrollo del juego Este se ubicar a prudencial distancia del grupo que
Los participantes bailarn en parejas, a excepcin de est en fila.
uno que lo hace con la escoba o el bastn, El juego se inicia con dilogo entre el grupo y el
El participante que baila con la escoba puede botarla hombre negro.
en el momento que desee, en ese instante, todos los Hombre negro: Quin quiere al hombre negro? Nios:
participantes deben cambiar de pareja, el que no Nadie!
consiga coger la escoba y as prosigue el jugo hasta Hombre negro: Por qu? Nios: Porque es negro!
cuando se cumpla el tiempo establecido. Hombre negro: Qu come? Nios: Carne!
Las personas que al momento que termine la msica Hombre negro: Qu bebe? Nios: Sangre!
tiene en su poder la escoba debe dar una prenda, Al pronunciar la palabra "sangre", los nios se
para recuperarla cumplir una penitencia impuesta dispersan en carrera y el hombre negro los persigue, el
por el grupo. que es atrapado, se convierte en hombre negro y
reinician el juego.
LA GUARACA
Lugar: Patio
Material necesario: Guaraca
Organizacin: Grupo
DESARROLLO DEL JUEGO:
Unos 20 nios se colocan en crculo con los brazos atrs, todos mirando hacia el centro. Un nio que ha
quedado afuera gira alrededor del crculo, con la guaraca en sus manos (un cinturn, una correa), diciendo en
voz alta el siguiente estribillo:
"Nadie mire por atrs
que aqu anda la guaraca" (dos o tres veces)
El momento menos pensado entrega la guaraca a un nio, debiendo el que est a su lado derecho correr
fuera del crculo perseguido por la guaraca.
Si es alcanzado por la guaraca, este nio reinicia el juego recitando el estribillo.
Leer ms: http://www.monografias.com/trabajos101/manual-juegos-tradicionales/manual-juegos-
tradicionales.shtml#ixzz4tj2zZzqt