Академический Документы
Профессиональный Документы
Культура Документы
Para Bell (1991), la evaluacin de las necesidades formativas individuales de los docentes debe
seguirse de una valoracin de las necesidades del centro en el que trabajan. A partir del
conocimiento de ambas, se procede a la programacin y el desarrollo de las actividades
formativas correspondientes.
Imbernn (1994) tambin insiste en el conocimiento de las necesidades sentidas por el grupo
de profesoras y profesores en relacin a situaciones o reas problemticas como fase inicial de
cualquier proceso de desarrollo docente.
Pozo y Salmern (1999: 349) manifiestan que planificar a partir de las necesidades es abordar
un proceso de investigacin que nos permite tomar decisiones fundamentadas cara a la
innovacin, al cambio, la mejora, la prevencin o la resolucin de problemas.
1
Partimos aqu de un concepto muy amplio de necesidades formativas, entendindolas inicialmente como un
requerimiento formativo derivado del anlisis de la prctica y de la deteccin de problemas especficos en el
desarrollo de sta.
Por tanto, la evaluacin de necesidades es normalmente un subproceso que se inscribe, como
hemos visto antes, en un proceso ms amplio, en el que la deteccin diagnstica de demandas
de formacin constituye la base sobre la que asentar el diseo y la implementacin de un
programa formativo. Es, por tanto, una fase temprana de la accin formativa cuando sta se
orienta a un desarrollo basado en la situacin de partida.
Como recogen Rodrigues y Esteves (1993), el tema de las necesidades de las personas en
formacin fue puesto ya de relieve por autores como Rousseau, Wallon, Claparde, Decroly o
Dewey, haciendo defensa con ello de una educacin paidocntrica que tuviera en cuenta los
intereses y las caractersticas del alumnado. En la formacin del profesorado, las necesidades
formativas adquieren relevancia mucho ms tarde, cerca ya de 1970, como una de las
variables de entrada en la planificacin educativa. Como manifiestan Rodrigues y Esteves, la
bsqueda de una mayor eficacia en los sistemas educativos y la implantacin en la poltica
educativa de un racionalismo sistmico constituyen elementos contextuales que dan sentido a
una fase inicial de la planificacin que exige la concrecin de los desajustes que debern ser
minimizados. Hallamos, no obstante, antecedentes notables a esta preocupacin. De ellos, el
ms representativo es el que recoge Robert Schaffer en su artculo Job satisfaction as related
need satisfaction in work, publicado en 1953. Este constituye, tal vez, el punto de partida de
la preocupacin por las necesidades y la satisfaccin en el mbito laboral y profesional.
Como toda evaluacin, no est exenta de riesgos. Su utilizacin como forma de control y
dominacin constituye un peligro implcito del que no siempre es posible sustraerse. Esta y
otras circunstancias ponen de relieve la necesidad de efectuar una incursin, sumaria si se
quiere, pero inevitable, por aspectos bsicos de la evaluacin, tanto de orden conceptual
como estratgico, al objeto de conocer los posibles significados y finalidades de los procesos
de evaluacin.
Tambin se hace preciso, ante todo, aclarar el concepto de necesidad, tarea inicial que
determina toda la argumentacin posterior. Una concepcin reduccionista de este concepto
aumenta los riesgos de perversin de los procesos de evaluacin de necesidades, a la vez que
alienta una consideracin deficitaria e insolvente de la poblacin que est siendo estudiada.
Partiremos, por tanto, de la conceptuacin de las necesidades formativas, aportando
perspectivas que contribuyan a superar esa visin simplificadora. Esta tarea se complementa
con la consideracin de distintos tipos de necesidades, empleando para ello las propuestas de
diversos tratadistas. Despus nos ocuparemos de los procesos de recogida y anlisis de los
datos necesarios para diagnosticar las necesidades formativas. El conocimiento producido
como consecuencia del proceso de recogida y anlisis de datos debe ser completado con la
tarea de valoracin de las necesidades detectadas y su priorizacin con vistas a la planificacin
posterior de acciones formativas, sean stas de carcter remediativo, preventivo o, en el mejor
de los casos, orientadas al desarrollo.
El trmino necesidad hace referencia a la existencia de un desajuste entre dos situaciones, una
de ellas actual y la otra potencial, futura o simplemente deseable. As lo consideran Kaufman
(1982) o Witkin et al. (1996), para quienes la necesidad es una discrepancia entre los
resultados actuales y los que son deseables o convenientes. Tambin Alvira (1991) juzga como
usual esa acepcin de la necesidad que la equipara a una discrepancia entre lo que es y lo que
debe ser. En la misma orientacin conceptual se sita la mayora de las definiciones al uso,
como lo muestra, por ejemplo, la de Blair y Lange (1990).
Sin embargo, esta acepcin superficial no evita los inconvenientes de la polisemia o
polimorfia, como prefiere denominarla Zabalza (1995), recogiendo la opinin de Burton y
Merrill (1977). En el propio lenguaje comn se somete ya este trmino a variaciones
notables de significado. Ms an cuando se aplica a campos como la educacin, el trabajo
social, la economa, etc.
Ilustra esta polisemia la amplia relacin de sustantivos que, en funcin de los contextos de uso,
pueden ser empleados como sinnimos del trmino necesidad o como conceptos
semnticamente prximos. En una bsqueda ni mucho menos exhaustiva, hemos de incluir en
el campo semntico del concepto de necesidad, al menos, los trminos como los que aparecen
en el cuadro 1.
El concepto de necesidad puede ser identificado, en distintos contextos, con los diferentes
significados aportados por los diversos trminos incluidos en el cuadro citado, de forma que,
dependiendo de ese contexto, su significacin puede resultar extremadamente variable.
afn apetencia apremio aspiracin ausencia
Cuadro 1
No obstante, todas esas acepciones pueden ser agrupadas en funcin de diversos criterios.
Podemos, por tanto, establecer varias perspectivas en la conceptuacin de las necesidades. En
esta lnea, Stufflebeam et al. (1984) conciben cuatro tendencias o enfoques en la concepcin
de las necesidades educativas:
Cuando de evaluaciones se trata, es fcil confundir finalidad y funcin, con los riesgos
consiguientes. La finalidad bsica de la evaluacin de necesidades es la de proporcionar
conocimientos sobre una situacin que afecta a una persona o grupo en relacin con un nivel
deseable formativo y de accin. Las funciones asociadas a ese conocimiento pueden, sin
embargo, resultar muy variadas.
Por otra parte, a menudo las funciones se confunden con las motivaciones o causas que
originan una evaluacin concreta. O, cuando menos, stas influyen e incluso determinan a
aqullas. En todo caso, la determinacin o concrecin de finalidades, funciones, criterios,
fuentes e instrumentos de la evaluacin de necesidades formativas vienen impregnadas
siempre de aspectos ideolgicos y ticos que a menudo funcionan como entidades implcitas
difciles de descubrir.
Una aproximacin a las diversas funciones posibles nos permitir comprender mejor los
argumentos anteriores.
Las numerosas funciones que De Ketele y Roegiers (1995) asocian, en general, a los procesos
de obtencin de informacin son aplicables tambin a la evaluacin de las demandas
formativas.
Realizaremos una aplicacin de cada una de estas posibles funciones al caso concreto de la
evaluacin de necesidades formativas.
La funcin predictiva tiende a mostrar las posibilidades de xito de una accin. El anlisis de
necesidades formativas adquiere esta funcin cuando la diagnosis se orienta a determinar si el
estado formativo actual es adecuado para la implementacin de cambios en las funciones o
tareas. No se orienta necesariamente a la mejora del estado de la propia formacin, sino a la
valoracin de su adecuacin.
En el campo que nos ocupa, la funcin reguladora parece ms apropiada para valorar, ms
que las necesidades, la adecuacin de un proceso formativo o su eficacia para solventar los
desajustes previamente detectados. Una evaluacin reguladora puede ser aplicada tanto al
desarrollo de programas como al diseo de stos, de forma que podra llevarse a cabo en fases
tempranas.
En nuestro mbito, la funcin formativa se identifica en gran medida con la funcin de
regulacin. Es, como sta, aplicable a procesos formativos ms que a las tareas de
identificacin de necesidades. Sin embargo, como elemento de retroalimentacin, requiere su
aplicacin en las fases intermedias de la implementacin, al objeto de facilitar la reorientacin
del proceso.
La funcin de certificacin permite adoptar decisiones dicotmicas. En relacin con la
deteccin de necesidades formativas, el proceso se orientara a esta funcin si el conocimiento
aportado sirviera solamente para acreditar el nivel formativo como adecuado o inadecuado.
No parece propio, por tanto, asociarlo a los procesos que nos ocupan, a no ser que adoptemos
la acepcin de necesidad formativa que la aproxima a requerimiento, requisito, condicin o
imposicin.
El control de la rentabilidad constituye una funcin de gestin, slo aplicable a travs de otras
funciones (descriptiva, control de calidad, certificativa...) y comparando costes y beneficios.
De los prrafos anteriores se deduce la desigual aplicacin de las distintas funciones a los
estudios de necesidades formativas. Parece claro que funciones como la descriptiva, la
heurstica, la prospectiva y la predictiva son, antes que otras, inherentes a los procesos de
deteccin de necesidades. De Ketele y Roegiers (1995) identifican precisamente estas cuatro
funciones como propias del campo que ellos denominan exploracin de un dominio,
constituido por investigaciones exploratorias, descriptivas y especulativas.
Este campo es uno de los cinco que los citados autores diferencian basndose en los tipos de
investigacin y en las funciones asignadas a los procesos de obtencin de informacin. Los
otros hacen referencia a la investigacin experimental, la evaluacin de proyectos y sistemas,
la evaluacin del rendimiento de las personas y la evaluacin de emancipacin.
Otros autores consideran funciones a la evaluacin que slo coinciden parcialmente con las
estudiadas. Garca Ramos (1989) reconoce las siguientes: diagnstica, de pronstico,
orientadora, de control y de estmulo. El paralelismo con algunas de las que proponen De
Ketele y Roegiers (1995) es notable.
Blanco (1996) asume las funciones de Garca Ramos (1989), si bien concede tambin al
proceso evaluador las funciones de concrecin, informativa, interpretativa, de juicio y de
decisin.
Monedero (1998) descubre dos funciones que tambin pueden resultar bsicas: la
comprobacin de determinados criterios y la acreditacin social, ligada a la legitimacin del
saber.
Las funciones constituyen un aspecto no excesivamente tratado en las obras genricas sobre la
evaluacin. Cuando aparece algn epgrafe al respecto, suele ser poco extenso, aunque s
existen obras especficas sobre este asunto, sobre todo de tendencias crticas. En todo caso,
muchas de las funciones posibles de los procesos de deteccin de necesidades tienen que ver
con aspectos ticos que sern tratados ms adelante.
Entre los autores que se alinean en posiciones crticas sobre las funciones manifiestas e
implcitas de la evaluacin podemos destacar a Perrenoud, Popkewitz, Giroux, Baudelet y
Establon, Apple, Sarup, etc. En el mbito espaol, han tratado este asunto Lerena, Fernndez
Enguita, Fernndez Prez o Monedero, entre otros.
Desde nuestro punto de vista, resulta importante descubrir posibles funciones y finalidades no
explcitas en los procesos de asesoramiento y de evaluacin de necesidades de formacin y de
desarrollo profesional e institucional.
Witkin y otros (1996) distinguen tres tipos de necesidades en el campo de las profesiones, en
funcin del sector al que afecten:
- Necesidades de los receptores o usuarios, es decir, las que padecen el alumnado, los
pacientes, los clientes... de los servicios que estn siendo analizados en relacin con la
prestacin de los mismos.
- Necesidades de los responsables de la planificacin, gestin y desarrollo de los
programas: las que afectan al profesorado, en el mbito de la educacin, y tambin a
los trabajadores sociales o a los profesionales de la salud en sus respectivos mbitos.
- Necesidades referidas a los recursos y equipamientos, que son las que afectan a
centros, transportes, materiales, adscripciones de personal, recursos econmicos,
tiempos, espacios, etc.
Tambin Hewton (1988) se basa en el sector afectado como criterio para clasificar las
necesidades originadas en los proyectos formativos:
- Necesidades con respecto al alumnado: aprendizaje, rendimiento, motivacin,
problemas comportamentales...
1. Necesidades de las personas frente a necesidades de los sistemas. Las primeras son de
ndole individual, mientras que las segundas afectan a la existencia o al
funcionamiento correcto de un sistema de referencia. A menudo existe conflicto
entre las necesidades individuales y las necesidades de los sistemas de pertenencia.
En estos casos, se pueden establecer diversas formas de poder que soslayan la
conflictividad mediante imposicin, negociacin, consenso, etc.
Las necesidades demandadas vienen dadas por las exigencias expresadas en programas o proyectos
educativos como consecuencia de la orientacin especfica de stos.
Las necesidades comparativas son las que emergen del balance o cotejo entre dos o ms
realidades educativas distintas (centros, lugares, momentos, etapas...).
Por fin, las necesidades prospectivas son consideradas como tales en funcin de la previsin de
una existencia futura de la carencia formativa en cuestin. Podra decirse que las prospectivas
constituyen un tipo especial de necesidades comparativas, definidas en funcin de un
momento futuro que exigir una formacin especfica como consecuencia de cambios
previsibles.
La clasificacin de las necesidades de Bradshaw no contiene clases excluyentes. Por tanto, una
misma necesidad formativa podr estar contemplada en dos o ms de estas categoras.
Muy similar a la clasificacin de Bradshaw (1972) es la de Moroney (1977), si bien reduce a
cuatro los tipos de necesidades existentes:
- Necesidad percibida, relacionada con la percepcin de las personas sobre sus propias
carencias.
La tipologa de Colen (1995) es muy simple. En ella, las necesidades formativas son clasificadas
en funcin de su procedencia, limitando a dos los tipos existentes:
- Necesidades del sistema, que tienen origen en las exigencias generadas como resultado
de la implantacin de reformas de origen exterior a los centros docentes.
Tabla 4
Cuadro resumen de los tipos de necesidades formativas segn diversos autores
Identificacin y valoracin de necesidades formativas
Como sucediera con los trminos incluidos en la familia semntica de las necesidades, tambin
en los que ahora estamos considerando hallamos diferentes cargas valorativas. As, los
conceptos de identificacin o determinacin se asocian a la descripcin precisa o el
reconocimiento, sin que sean valorados los fenmenos que se describen. Los trminos anlisis,
deteccin o estudio parecen hacer referencia a los procesos que tienen lugar para procurar
conocimiento acerca de las necesidades existentes y que consisten bsicamente en la
obtencin y anlisis de datos. Los conceptos de evaluacin y valoracin denotan ya una
apreciacin de las necesidades detectadas. No obstante, a menudo se emplean
indistintamente estos trminos para referirse a un mismo proceso o al resultado de ste2.
2
En lengua inglesa existen, como en castellano, diversos trminos referidos a los procesos de evaluacin o a
determinadas operaciones relacionadas con stos. La diferencia radica en que, en nuestro caso, no siempre
hacemos el uso diferenciado y especializado de estos trminos que, por el contrario, s se hace en aquel idioma.
Algunos de esos vocablos ingleses, con su equivalencia castellana, son los siguientes:
En castellano, podemos, por tanto, referir tambin una amplia variedad de trminos en este campo, pero, ms
que con la existencia de una abundante gama de trminos, el problema lxico parece estar relacionado con el
hecho de que los distintos trminos ingleses han sido traducidos, a menudo de forma indiscriminada, por el
vocablo castellano evaluacin. Esta circunstancia podra estar asociada a un fenmeno consciente o no
de ocultacin de ciertas actividades de simple clasificacin, medicin o calificacin tras un trmino de nuevo
uso ms aceptado social y profesionalmente. De igual forma, el trmino control sustituy al de examen para
referirse a la misma realidad: una forma de cambiar para que nada cambie. En todo caso, se deba a estos u
otros factores, parece innegable la existencia de cierta confusin y de una notable falta de concordancia
semntica entre los trminos empleados en ambas lenguas.
En resumen, los trminos castellanos implicados en las distintas acepciones de la evaluacin son, entre otros:
valoracin, rendicin de cuentas, clculo, medicin, tasacin, juicio, estimacin, apreciacin, interpretacin... y
tambin investigacin, control, supervisin o examen.
No parece necesario profundizar ms en el mbito semntico para los fines que nos guan,
aunque s es preciso advertir que, sea cual sea el trmino que se emplee en referencia al
proceso de conocimiento de las necesidades formativas, nos encontraremos ante el mismo
problema de polisemia que ya hallabamos al definir las necesidades. Avancemos, pues, en la
comprensin de esta actividad, esbozando las caractersticas que le son inherentes como
proceso de evaluacin.
Al problema lxico se unen otras peculiaridades que afectan de forma genrica al campo de
la evaluacin. As, el propio concepto de evaluacin no es unvoco. Por otra parte, la mayora
de las distinciones existentes en relacin con distintos tipos y modalidades de evaluacin son
aplicables tambin al caso concreto del anlisis de necesidades formativas.
En general, la evaluacin puede ser entendida en funcin de alguna de las cuatro perspectivas
siguientes:
a) Como estimacin del nivel de logro de los objetivos propuestos previamente o bien
como el nivel de desempeo de las conductas pretendidas. Esta visin sobrevalora los
momentos inicial y final en los que se establecen las metas y se valora su consecucin,
respectivamente.
b) Como proceso de valoracin o asignacin de mrito a un objeto (programa, centro,
actuacin, resultado).
Los marcos de referencia para comparar el objeto evaluado pueden ser varios y, atendiendo a
la naturaleza de aqullos, se diferencian evaluaciones con referencia a norma (normativa), con
referencia a criterio (criterial), con relacin a patrones o indicadores comportamentales
(referencia a conducta) o bien con relacin a la evolucin del propio objeto o sujeto evaluado
(referencia individualizada).
Existen, en fin, otros muchos criterios que han servido para establecer distinciones, a menudo
tiles, en los procesos evaluadores. Para los propsitos que nos guan, consideramos
suficiente el breve repaso realizado.
En relacin con los distintos tipos de evaluacin existentes, como cualquier otro proceso
evaluador, el anlisis de necesidades puede ser concebido como un proceso de carcter
endgeno al sistema de referencia (evaluacin interna) o bien como una tarea de gnesis y de
gestin exterior al sistema (evaluacin externa), e incluso como un proceso de gestin mixta,
con la colaboracin de agentes externos y participantes internos.
el proceso de evaluacin que concluye en una decisin de orientar sea una accin
en el seno de un sistema determinado, sea de una persona en funcin del
contexto, de las necesidades, de las caractersticas y de los resultados anteriores
del sistema o de la persona afectada.
La caracterizacin anterior podra denotar una cierta finalidad remediativa, pero no siempre
tiene que estar basada en los resultados previos del sistema; tambin puede basarse en
situaciones futuras previstas. Es, por ejemplo, el caso de la que se aplica en relacin con
necesidades prospectivas de formacin.
Las tres modalidades que se asocian a la evaluacin de orientacin tienen cabida en el anlisis
de necesidades formativas, como se muestra en la tabla 5.
Al igual que sucede con las distintas y abundantes clasificaciones de tipos de evaluacin,
tambin en el anlisis de necesidades son aplicables modelos, instrumentos y estrategias
diferentes.
Tabla 5
En el estudio de los procesos que tienen lugar en las organizaciones, existen, al menos, tres
conceptos ntimamente relacionados. Configuran, por as decirlo, un tringulo que se
circunscribe en el funcionamiento organizativo y, de forma concreta, en los niveles y en las
actividades formacin. Cada uno de sus vrtices incide de forma directa en los otros. Nos
referimos a las necesidades, la motivacin y la satisfaccin laboral-profesional.
Los estudios sobre las organizaciones y, ms especficamente, los dedicados al
comportamiento de las personas en el seno de stas relacionan de forma habitual algunos de
estos conceptos.
No nos detendremos aqu en la definicin de la motivacin y la satisfaccin laboral, porque su
comprensin intuitiva es suficiente para poner de manifiesto esa relacin. Por otra parte, la
literatura especializada en aspectos organizacionales viene incidiendo con creciente
abundancia en estos aspectos del comportamiento de las personas en las organizaciones.
Los procesos de formacin, inscritos en la dinmica de las organizaciones educativas y, por
tanto, ligados a cambios, constituyen entornos evolutivos privilegiados para favorecer la
satisfaccin de necesidades personales, grupales e institucionales y, con ello, para mejorar el
grado de satisfaccin y motivacin en el desarrollo del trabajo docente.
Como ha puesto de manifiesto Cooper (1986; en Guerrero y Vicente, 1999), la relacin entre la
satisfaccin y la eficacia crece cuanto ms elevado es el nivel de competencias en juego. Si la
formacin proporciona un incremento cuantitativo y cualitativo de las competencias
profesionales, es de esperar que se produzca una mejora cualitativa del desempeo y, con ella,
un mayor grado de satisfaccin.
Aunque existan, de hecho, otros factores que condicionan el grado de satisfaccin (sistema
retributivo y de recompensas, condiciones materiales del trabajo, significatividad de la tarea,
etc.), es indudable que la formacin proporciona, cuando menos, elementos para enjuiciar las
tareas y los retos profesionales desde perspectivas nuevas y ms complejas, a la vez que
incrementa las competencias profesionales y, potencialmente, permite establecer una mayor
variedad en la tarea docente, factores que son determinantes del grado de motivacin y
satisfaccin laboral.
El proceso de evaluacin de necesidades formativas
- Compuesto (no simple), formado por el conjunto de todos los elementos necesarios
para cubrir todo el mbito de la valoracin.
- Actual (no estndar), con presencia de cierto feed-back.
En relacin con los modelos especficos y los diseos metodolgicos aplicables a este proceso,
las propuestas existentes son mltiples. Stufflebeam et al. (1984) sugieren una secuencia con
las siguientes fases:
1. Planificacin de la evaluacin:
2. Obtencin de la informacin.
5. Uso y aplicacin.
Esta secuencia metodolgica es empleada en numerosos modelos y sigue una lgica comn
como proceso de investigacin aplicada. La planificacin constituye una fase fundamental que
permite acotar tanto el contexto de la indagacin como su finalidad, as como la
determinacin del proceso a seguir, incluyendo las estrategias de recogida, anlisis e
interpretacin de los datos. En la propuesta de Stufflebeam et al. (1984) subyace un concepto
de evaluacin que, en cierto modo, incluye la toma de decisiones, al considerar una etapa final
de aplicacin de los resultados.
Esta secuencia metodolgica es empleada en numerosos modelos y sigue una lgica comn
como proceso de investigacin aplicada. La planificacin constituye una fase fundamental que
permite acotar tanto el contexto de la indagacin como su finalidad, as como la
determinacin del proceso a seguir, incluyendo las estrategias de recogida, anlisis e
interpretacin de los datos. En la propuesta de Stufflebeam et al. (1984) subyace un concepto
de evaluacin que, en cierto modo, incluye la toma de decisiones, al considerar una etapa final
de aplicacin de los resultados.
La adopcin de decisiones se halla presente tambin como etapa final en la propuesta de
evaluacin que hacen De Ketele y Roegiers (1995) (figura 7).
Witkin (1979) tambin propone un modelo que incorpora la toma de decisiones como una fase
avanzada del trabajo con problemas de la prctica y, en general, con necesidades formativas.
La adopcin de decisiones est informada por la priorizacin de las necesidades detectadas y
por la determinacin de los recursos requeridos y los medios disponibles. La decisin
resultante se orienta a planificar la accin resolutiva de la situacin carencial (figura 8).
Consideraciones sobre el proceso de obtencin y anlisis de la informacin
Pertinencia, validez y fiabilidad se sitan, por tanto, como tres criterios de excelencia del
proceso de recogida de informacin, de los cuales van a depender las fases ulteriores del
proceso.
Prcticamente no existe instrumento de recoleccin de datos que no pueda ser utilizado para
obtener informacin sobre necesidades formativas. Entrevistas individuales o en grupo,
cuestionarios de diversos tipos, escalas, tcnicas de observacin, grupos de discusin, diarios,
registros anecdcticos, documentos institucionales y personales, tcnicas de dinmica grupal,
grabaciones audiovisuales... constituyen procedimientos tcnicos apropiados para distintas
circunstancias y momentos.
Los ejemplos anteriores son, a nuestro juicio, suficientes para ilustrar la relacin entre las
caractersticas de la demanda y los instrumentos metodolgicos utilizables para la recoleccin
de informacin. Ms adelante volveremos sobre este asunto, al considerar la compatibilidad
de distintos instrumentos tcnicos con los diversos tipos de necesidades formativas
consideradas.
La separacin y clasificacin podra estar basada, por ejemplo, en los distintos tipos de
conocimientos profesionales reconocidos en el mbito docente. Pueden establecerse otros
criterios de agrupamiento y clasificacin en funcin de los intereses y finalidades del caso
concreto que nos ocupe. Podemos agruparlas, por ejemplo, en funcin de la fase del proceso
de enseanza-aprendizaje con la que mejor se relacionen (preactiva, interactiva, postactiva)
(Jackson, 1968) o bien atendiendo a los distintos elementos curriculares y organizativos
(recursos, contenidos, evaluacin, gestin del espacio o del tiempo, metodologa, etc.) o
atendiendo a cualquier otro criterio que resulte pertinente a la situacin.
Esta forma de representar las necesidades detectadas puede resultar ilustrativo e informar de
una forma ms adecuada que una simple lista de tpicos.
La valoracin propiamente dicha debe ser seguida de la priorizacin o determinacin de un
orden de prelacin o preferencia para las acciones orientadas a satisfacer cada una de las
necesidades detectadas.
Estas dos tareas constituyen etapas importantes, ya que permiten establecer la magnitud de
cada necesidad formativa y orientar la intervencin posterior, dependiendo en gran medida de
sto la superacin de la situacin considerada como deficitaria o indeseable. Pero tambin
puede existir una fase de simple clasificacin de las necesidades detectadas. A continuacin
consideraremos separadamente estos aspectos.
En relacin con la valoracin de necesidades detectadas, se puede decir que no existen normas
ni escalas universales para determinar el grado o la importancia de una necesidad formativa.
Por otra parte, la misma valoracin de la importancia de una determinada necesidad puede
estar sometida a veces a criterios no compartidos, por lo que el dilogo se constituye de nuevo
en una actividad determinante.
Existen, sin embargo, algunos aspectos que podran ser relevantes a la hora de valorar la
importancia de cada necesidad formativa del profesorado. El hecho de que los consideremos
aqu no constituye una invitacin a su uso indiscriminado. Cada ocasin puede requerir el
empleo de alguno o algunos de ellos y, por el contrario, pueden existir estudios o evaluaciones
que no requieran la aplicacin de ninguno, por las ms diversas causas.
Con carcter de ejemplo, citamos algunos de estos Los costeaspectos que pueden elevar la
magnitud de una necesidad formativa:
Una vez detectadas y clasificadas las necesidades, se hace precisa la priorizacin de las mismas
con vistas a establecer y organizar las acciones formativas subsiguientes o disear los cambios
que han de ser desarrollados.
Los criterios de priorizacin pueden ser muy variados. En numerosas ocasiones, incidirn
criterios de orden econmico o poltico que, sin que medie una discusin necesaria, pueden
eclipsar a otros criterios de orden profesional. Estos casos suceden cuando la demanda de
evaluacin de necesidades no parte del propio contexto investigado; es decir, cuando el
proceso es de gnesis externa.
En otros muchos casos, se combinan criterios basados en aspectos diversos. Algunos criterios
de este tipo son los que citan Snchez y Utrilla (1993):
- El criterio de McKillip, que se basa en las relaciones entre coste, impacto y viabilidad.
- El criterio de necesidades, que viene dado por las relaciones entre importancia, costes,
sujetos y necesidades.
Algunos de estos criterios de priorizacin se relacionan entre s, como se habr podido deducir
de su lectura. Los criterios no se convierten fcilmente en analizadores o indicadores que
permitan una calificacin de las necesidades detectadas. Por tanto, pueden ser empleados
como partes constituyentes de un guin para la negociacin o como lista de control para la
planificacin de las actividades formativas subsecuentes.
La negociacin con los implicados nos parece fundamental a la hora de determinar las
actuaciones orientadas a la satisfaccin de necesidades formativas. Es probable que el
profesorado participante pretenda priorizar sus preferencias personales, pero el proceso de
negociacin debera contribuir a hacer patentes y manifiestas las necesidades latentes,
implcitas e inconscientes. Para esta tarea se hacen especialmente tiles las recomendaciones
y consideraciones de las que hablamos al referirnos a los contactos iniciales del asesor externo
con los participantes en los procesos formativos.
En ese contexto conceptual, las necesidades formativas ms importantes son las que el propio
profesorado percibe como tales, porque el simple reconocimiento puede suponer un nivel
basal de compromiso suficiente para la mejora de las situaciones afectadas. Volviendo a las
clasificaciones de las necesidades que emplebamos pginas atrs, no nos referimos
solamente aunque tambin a los desajustes que Bradshaw (1972) defina como
necesidades sentidas y que Moroney (1977) denomin percibidas. Tambin las necesidades
demandadas o expresadas en proyectos o en programas, cuando stos son diseados o
desarrollados por el profesorado, constituyen, en cierto modo, expectativas formativas que
incorporan esa dosis de compromiso.
En todo lo anterior subyace un concepto que consideramos esencial en el asesoramiento
formativo: la participacin. Si el proceso de asesoramiento, que implicar tanto mejora de la
prctica como formacin, se produce en un rgimen dialgico y participativo, respetuoso con
todas las opciones y tendencias, entonces el anlisis de necesidades se halla integrado, de
forma natural, en el diagnstico de los problemas y surge como una necesidad de los
implicados. Es entonces cuando se atena verdaderamente el riesgo de que la deteccin de
necesidades sea interpretada y vivida como una intromisin en la intimidad que atenta contra
la estabilidad emocional y contra el autoconcepto profesional. Evidentemente, si el proceso
de mejora y, con l, el de asesoramiento y diagnstico de la prctica se produce en el seno
de un grupo, sea el equipo docente preecistente o simplemente un agregado ad hoc, el dilogo
se hace ms rico. Adems, se orienta el proceso de mejora hacia el apoyo mutuo en el seno del
grupo mismo, dotndose de mayor autonoma en un menor intervalo de tiempo, que
constituye una de las finalidades prioritarias del asesoramiento formativo.
Referencias
Alderfer, C. P. (1969). An empirical test of a new theory of human needs. Organizational Behavior and
Human Perfomance, 4: 142-175.
Area, M. y Yanes, J. (1990). El asesoramiento curricular a los centros educativos. La fase de contacto
inicial. Qurriculum, 1: 5-78.
Aubrey, C. (ed.) (1990). Consultancy in the United Kingdom. Londres: The Falmer Press.
Bell, L. (1991). Approaches to the Profesional Development of Teachers. En Bell, L. y Day, C. (comp.),
Managing the Professional Development of Teachers. Milton Keynes: Open University Press.
Pgs. 3-22.
Biott, C. y Niass, J. (eds.) (1992): Working together for change. Londres: Open University Press.
Bollen, R. (1993). Support Effectiveness, Reflection on Current Practice. En Bollen, R. (ed.), Educational
Change Facilitators: Craftmanship and Effectiveness. Utrech: National Center for School
Improvement. Pgs. 69-81.
Bonals, J. y De Diego, J. (1996). tica y esttica de una profesin en desarrollo. En Monereo, C. y Sol, I.
(coord.), El asesoramiento psicopedaggico. Una perspectiva profesional y constructivista.
Madrid: Alianza. Pgs. 501-516.
Bradshaw, J. (1972). The Concept of Social Need. New Society, marzo: 640-643.
Bravo, M. J.; Peir, J. M. y Rodrguez, I. (1996). Satisfaccin laboral. En Peir, J. M. y Prieto, F. (eds.),
Tratado de Psicologa del Trabajo. Madrid: Sntesis. Vol. 1. Pgs. 343-394.
Burke, W. W. (1982): Organization development. Principles practiques. Londres: Scott, Foresman and Co.
Burton, J. K. y Merrill, P. F. (1977). Needs assessment: Goals, needs and priorities. En Briggs, L. (ed.):
Instruccional Design. Educ. Tech. Public., pgs. 21-45.
Coronel, J. M. (1996). Investigacin sobre liderazgo y procesos de cambio en centros educativos. Huelva:
Servicio de Publicaciones de la Universidad de Huelva.
Coronel, J. M. et al. (1994). Para comprender las organizaciones educativas. Sevilla: Repiso.
Del Carmen, L. et al. (1988). Formadores de formadores. Cuadernos de Pedagoga, 161: 84-86.
Eisner, E. W. (1985). El ojo ilustrado. Indagacin cualitativa y mejora de la prctica educativa. Barcelona:
Paids.
Eisner, E. W. (1992). Educational Reform and the Ecology of Schooling. Teachers College Record, 93 (4):
610-627.
Garca lvarez, J. (1993). La formacin permanente del profesorado: ms all de la reforma. Madrid:
Escuela espaola.
Garca Ramos, J. M. (1989). Bases pedaggicas de la evaluacin. Gua prctica para educadores. Madrid:
Sntesis. educativa. En Temario de oposiciones. Psicopedagoga. Madrid: EOS. Vol. 3, pgs. 241-
253.
Gonzlez, M. T. (1992). El papel de los agentes de cambio en el desarrollo organizativo de los centros. En
Cultura Escolar y Desarrollo Organizativo. II Congreso Interuniversitario de Organziacin Escolar.
Sevilla: Grupo de Investigacin Didctica. Pgs. 141-158.
Guerrero, E. y Vicente, F. (1999). Estudios sobre la importancia del factor humano en la realizacin
profesional y personal: satisfacciones e insatisfacciones de la profesin docente universitaria.
Revista Electrnica Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, 2 (1). En
www.uva.es/aufop/publica/revelfop/99-v2n1.htm.
Hargreaves, A. (1992). Cultures of teaching: A focus for change. En Hargreaves, A. y Fullan, M. (eds.):
Understanding Teacher development. Londres: Casell.
Hargreaves, A. (1994): Changing teachers, changing times. Teachers work and Culture in the
Postmodern Age. Londres: Casell.
Havelock, R. G. (1971). The Utilization of Educational Research and Development. British Journal of
Educational Technology, 2: 29-48.
Havelock, R. G. (ed.) (1973). Planning for Innovation through Dissemination and Utilization of
Knowledge. Ann Arbor, Michigan: Center for Research and Utilziation of Scientific Knowledge.
Havelock, R. G. et al. (1969). Planning for innovation through dissemination and utilization of knowledge.
Institute for Social Research. The University of Michigan.
Hernndez, F. (1991). El asesor en la educacin. Cuadernos de Pedagoga, 191: 82-84.
Hernndez de la Torre, E. (1997). El apoyo a la diversidad: apoyo externo como asesoramiento curricular
y organizativo. En Marcelo, C. y Lpez Yez, J. (coord.), Asesoramiento curricular y organizativo
en educacin. Barcelona: Ariel. Pgs. 254-264.
Heron, J. (1993). Group facilitation theories and models for practice. London: Kogan Page.
Herzberg, F.; Mausner, B. y Snyderman, B. (1967): The motivation to work. 2 ed. Nueva York: Wiley.
Hewton, E. (1988): School focused staff development. Londres: The Falmer Press.
Jansen, J. y Mertens, H. (1989). Practical Problems in School Support: Role Conflict in School
Improvement. En Louis, K. S. y Loucks-Horsley, S. (ed.), Supporting School Improvement. A
Comparative Perspective. Leuven: ACCO.
Killion, J. P. y Simmons, L. A. (1992). The zen of facilitation. Journal of Staff Development, 13 (3): 2-7.
Lieberman, A. (1988). Building a Professional Culture in Schools. New York: Teachers College Press.
Lippit, G. y Lippit, R. (1986). The Consulting Process in Action. San Diego: University Asscuates Inc.
Loucks-Horsley, S. y Cox, P. (1984). Its all in the doing? What research says about implementation. New
Orleans: AERA.
Louis, K. S. et al. (1985). External Support Systems fo Schools Improvement. Leuven: ACCO.
Marcelo, C. (dir.) (1996). Innovacin educativa, asesoramiento y desarrollo profesional. Madrid: CIDE.
Marcelo, C. (1997a). Quin forma al formador? Un estudio sobre las tareas profesionales y necesidades
de formacin de asesores en Andaluca y Canarias. Revista de Educacin, 313: 249-278.
Marcelo, C. (1997b). La naturaleza de los procesos de cambio. En Marcelo, C. y Lpez Yez, J. (coord.),
Asesoramiento curricular y organizativo. Barcelona: Ariel.
Miles, M. B.; Sax, E. R. y Lieberman, A. (1988). What Skills do Educational Change Agents Need? A
Empirical View. Curriculum Inquiry, 18: 157-193.
Montero Alcaide, A. (1992): Diagnstico de necesidades formativas de los docentes. Alcal de Guadaira
(Sevilla): Centro de Profesores.
Murillo, J. F. et al. (1999). El asesor o la asesora ideal: y a nosotros qu nos importa. Kikirik, 52: 31-34.
Nieto, J. M. (1992). Agentes educativos de apoyo externo: algunas lneas de conceptualizacin y anlisis.
Qurriculum: 69-83.
Nieto, J. M. (1996). Reconstruir el asesoramiento pedaggico como prctica de apoyo a los centros
escolares. Revista de Educacin, 311: 217-234.
Prez Ros, J. (1994). Presupuestos para la elaboracin del proyecto de actuacin de los equipos de
apoyo. En Murillo, Gadul y Macho (coord.), Los equipos de apoyo externo y los planteamientos
del nuevo sistema educativo. Alcal de Guadaira: CEP.
Rodrguez Romero, M. M. (1995) El papel del asesor. Un papel controvertido. Kikirik, 36: 11-15.
Runkel, P. y Schmuck, R. (1984). The place of organization development (OD) in school. En Hopkins, D. y
Wideen (eds.)
Somekh, B. (1994). Inhabiting each others castles: Towards knowledge and mutual growth trough
collaboration. Educational Action Research, 2 (3): 357-381.
Somekh, B. (1995). Learning from Britain: Action-research and curriculum reform. San Francisco: AERA.
Stillman,A. y Grant, M. (1989). The LEA Adviser. A Changing Role. Windsor: NFER-Nelson.
Stufflebeam, D. L. et al. (1984): Conducting educational needs assessment. Boston: Kluwer-Nighott
Publications.
Surez, M. T. (1990). Needs assessment studies. En Houston, R. (ed.): Handbook of research on teacher
education. New York: McMillan; pgs. 26-31.
Tejada, J. (1998). Los agentes de la innovacin en los centros educativos. Profesores, directivos y
asesores. Archidona: Aljibe.
Van Velzen, W. G. et al. (1985). Making School Improvement Work: A Conceptual Guide to Practice.
Leuven: ACCO.
Witkin, B. R. (1979). Model of cyclical needs assessment for management information system. Saratoga
(California): Saratoga High School.
Witkin, B. R. et al. (1996). Planing and conducting needs ssessment. A practical guide. California: Sage
Publications.
Zeichner, K. M. (1988). Understanding the Character and Quality of the Academic and Professional
Components of Teacher Education. East Lansing: National Center for Research on Teacher
Education. Research Report 88-1.