DR.

FRANCESC ROVIRA TODA

Motivacin
intrnseca

Zrich Schule Barcelona - Curso 2013-2014

CURSO DE FORMACIN SOBRE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL
FRANCESC ROVIRA TODA - 2014

Motivacin intrnseca

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1. Introduccin
En el curso pasado vimos tres competencias de la Inteligencia Emo-
cional:
1. Darse cuenta de los propios sentimientos y emociones.
2. Capacidad de expresar nuestros sentimientos y emociones.
3. Capacidad de controlar nuestros sentimientos y emociones
En el presente curso desarrollaremos una cuarta competencia:
Llamada motivacin intrnseca. Centrar el tema en cmo nosotros
como profesores podemos potenciar la motivacin intrnseca de
nuestros alumnos.
Hay dos autores que me han ayudado especialmente: J. A. Marina:
Los secretos de la motivacin (2011). Y
D. Goleman: de sus cuatro libros sobre la Inteligencia Emocional, el
segundo: La prctica de la Inteligencia Emocional (1999).
Han sido tambin muy valiosas las aportaciones de F. Mora: Neu-
roeducacin (2013) y las de M. Csikszentmihalyi: Fluir (Flow): una
psicologa de la felicidad (1997).
Al final del tema dedico un espacio a Nelson Mandela, un claro
ejemplo de motivacin intrnseca, que condujo a su pas desde un
persistente odio racial a la reconstruccin nacional de una manera
democrtica. Premio Nobel de la paz 1993.
En el prximo tema sobre la Inteligencia Emocional (mayo), vere-
mos Los recursos o estrategias que favorecen el proceso educativo
y cuando la motivacin disminuye.
2. Clases de motivacin
Hay tres clases de motivacin: material, social e intrnseca.
! Motivacin Material: Hacer algo para recibir un premio, un re-
galo.
! Motivacin Social: hacer algo que, a pesar de que no nos moti-
va especialmente, lo hacemos para complacer, agradar, agradecer a
nuestros significativos (padres, profesores, pareja, amigos...)
! Motivacin intrnseca, interna: hacer algo porque nos gusta, nos
causa mucha satisfaccin. Es la automotivacin. No necesitamos
estmulos externos. Lo hacemos porque disfrutamos hacindolo.
Una cosa es conseguir que alguien haga algo, y otra muy distinta
conseguir que alguien quiera hacer algo. El disfrutar en el trabajo
es la mejor recompensa.
La distancia madurativa entre la persona que slo funciona a base
de premios y recompensas y la persona cuya motivacin es social,
es muy considerable. Aqu ya hay un cierto grado, no menor, de In-
teligencia Emocional. Hacer algo por los dems, por amistad, por
amor, aunque no estemos especialmente motivados, tiene un gran
valor. Aunque, desde luego, el resultado ser siempre inferior de
si se hiciera porque nos gusta hacerlo, porque disfrutamos en ello.
El caso ms grave es el de la persona, del alumno que no es capaz
de motivarse ni con recompensas materiales. No se trata slo de
una inmadurez evolutiva, sino de un problema personal ms pro-
fundo, lindante con la depresin o la desesperanza.
Puede ser el ejemplo del estudiante que acumula muchos fracasos
y ya no es capaz de reaccionar ni ante una promesa o recompensa,
muy ilusionantes.
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3. Principios bsicos de la motivacin intrnseca 1. Los tres deseos fundamentales. Segn J. A. Marina (2011), toda
Todo mtodo que intenta hacer beber a un caballo motivacin ha de encontrar
sin sed, es rechazable. Todo mtodo es bueno si su energa en un deseo y
abre la sed y el apetito de saber y agudiza la necesi- que, en ltimo trmino, to-
dad imperiosa de trabajar (Clestin Freinet, 1896- dos ellos derivan de tres de-
1966. Pedagogo francs. Ide una pedagoga rigu- seos fundamentales:
rosa, basada en tcnicas innovadoras)
a) El deseo de bienestar perso-
nal. De pasarlo bien, de es-
tar a gusto con lo que hago
3.1 Actividad o tema interesantes y con las personas con las que convivo. De evitar el dolor, la ten-
Un tema ser interesante: sin y la ansiedad.

1 Si enlaza con alguno de los tres Ahora bien, este deseo de placer debe equilibrarse con la realidad.
deseos bsicos del ser humano. sta tiene sus exigencias, sus obligaciones. De ah que los deseos se
han de educar para que puedan satisfacerse de manera adecuada y
2 Si coincide con una o varias de favorezcan la deseada motivacin intrnseca.
las siete inteligencias que, segn
Howard Gardner, marcan las capa- Por eso, D. Goleman (1999) nos habla de la neurologa de la motiva-
cidades significativas de cada per- cin. Los impulsos, los deseos, que se originan en el sistema lmbi-
sona. co, se conectan con el lbulo frontal (neocortex), que es el responsa-
ble de la reflexin, control y planificacin de aqullos.
3 La suma de estos dos puntos origina segn M. Csikszentmihalyi
(1990) la motivacin intrnseca o autotlica, que tiene un fin en si Pero, ya sabemos que esta conexin es an muy inmadura en los
misma (telos) e independiente y por encima de otros estmulos (au- nios y adolescentes. Por tanto los adultos, padres y profesores, te-
to). nemos que exigir el cumplimiento de determinadas responsabilida-
des.
Intentar desarrollar cada uno
de estos puntos. Pongamos unos ejemplos: el nio se lo pasa muy bien en la explica-
cin del profesor (bienestar, placer). Despus, el profesor pide un
resumen de lo que l ha explicado. Al nio le cuesta escribir, no le
gusta, no quiere. El profesor deber exigir el cumplimiento de esta

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responsabilidad. El nio llega a casa y, despus de merendar, quie-
re jugar. La madre le obliga a que primero haga los deberes.
b) El deseo de relacionarse socialmente, formar par-
te de un grupo y ser aceptado. Es el deseo inna-
to de pertenencia. Somos relacin. La formacin
de vnculos afectivos slidos desde los primeros
das de vida del nio son esenciales para su sa-
na maduracin. Tan esenciales que, si despus
la vida le trata duramente, tendr muchas ms
posibilidades de superar y salir airoso de situa-
ciones verdaderamente difciles (R. Spitz (1988 ); J. Bowlby (1993 );
F. Rovira (2000); B. Cyrulnik (2005).
La resiliencia. Tambin es cierto que una mala o
nula vinculacin afectiva en un nio no condicio-
na necesariamente su futuro, de manera negativa.
En los ltimos aos, ha aparecido con fuerza un
nuevo concepto en psicologa, el de resiliencia: es
la capacidad de superar vnculos negativos y ma-
los tratos, ocurridos en la infancia y adolescencia.
El primer texto que conocemos es el de S. Vanisten-
dael (1997) La resilincia o el realisme de lesperana.
Vdeo: Resiliencia
El autor que ms ha investigado y profundiza-
do en el tema de la resiliencia es B. Cyrulnik
(2001, 2003, 2005, 2008). Es neurlogo, psicoana-
lista y profesor en la Universidad de Var (Fran-
cia). Responsable del equipo de investigaciones
en etologa clnica del hospital de Toulon, en
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Francia.
Un libro que produjo un gran impacto es el de Tim Gunard (1999)
Ms fuerte que el odio. De l nos dice B. Cyrulnik en su presenta-
cin: Tim debera ser un ser destrozado, ya que su infancia fue te-
rrorfica. Sin embargo, hoy en da es un ser lleno de amor, educa-
dor de nios abandonados y autor de libros tan iluminadores como
ste.
c) El deseo de superarse. Es un deseo ampliamente desarrollado
por los autores ms importantes en psicologa evolutiva y educati-
va. Es el camino, impulsado desde el interior de la persona, hacia
la autonoma, la autoestima, la competencia. Es un deseo innato.
Los creadores de la Psicologa Humanista, A. Maslow (1954) y C.
Rogers (1961) lo desarrollaron en sus libros y lo aplicaron con acier-
to: Maslow en las empresas, fue muy solicitado. Y Rogers en el te-
rreno educativo: en las escuelas y en la propia Universidad.
Esos tres deseos son como tres grandes centrales elctricas que ge-
neran la energa necesaria para conseguir la motivacin intrnseca.
La motivacin ideal sera la del profesor que pudiese conjuntar, en
lo posible, estos tres deseos bsicos:
-! Crear un buen ambiente en la clase
-! Mantener el grupo socialmente integrado
-! Promover en los alumnos inters por superarse
Cuando queremos motivar a una persona o motivarnos a nosotros
mismos es imprescindible activar alguno de nuestros deseos funda-
mentales y relacionar con ellos nuestra actividad o meta.
2. Las inteligencias mltiples. Una meta resultar interesante para Perfil profesional: Ingenieros, economistas, matemticos, cientfi-
un alumno si coincide con alguna, o ms, de las siete capacida- cos, contadores...
des intelectuales investigadas por H. Gardner (1998). Es neuro-
2.3 Visual-Espacial. Capacidad de ver objetos en la mente, manipu-
psiclogo y catedrtico de Cognicin y Educacin en la Universi-
larlos. Percibir detalles visuales. Dibujar y confeccionar bocetos.
dad de Harward.
Habilidad para orientarse en el espacio. No tener problemas de la-
Segn este autor, no existe teralidad...
una inteligencia nica si-
Perfil profesional: Artistas, fotgrafos, arquitectos, diseadores, pu-
no una diversidad de inte-
blicistas, pilotos de aviacin, marineros...
ligencias que marcan las
potencialidades significati- 2.4 Corporal y Cintica. Capacidad para realizar actividades que re-
vas de cada persona, la cu- quieren fuerza, rapidez, flexibilidad, coordinacin culo-manual y
al desarrolla una ms que equilibrio...
otras. Esta concepcin con-
vierte la estrategia de la Perfil profesional: Escultores, cirujanos, actores, modelos, artesa-
atencin a la diversidad nos, bailarines, gimnastas, deportistas...
en algo a tener muy en 2.5 Musical. Capacidad para cantar, tocar instrumentos, crear y ana-
cuenta en el proceso de lizar msica, distinguir los sonidos y tener sentido del ritmo. Pue-
aprendizaje. de ayudar a la lectura...
Son las siguientes: Perfil profesional: Msicos, compositores, crticos musicales...
2.1 Lingstica-Verbal. Facilidad para los idiomas. Comprender el 2.6 Interpersonal. Habilidad para relacionarse con los dems. Inclu-
significado de las palabras en la lectura, escritura, en el hablar y es- ye cualidades como la empata, la solidaridad. Ayudar a las perso-
cuchar. Suele incluir tambin una buena memoria. nas a identificar y superar sus problemas.
Perfil profesional: lderes polticos y religiosos, oradores, poetas, Perfil profesional: docentes, psiclogos, terapeutas, sacerdotes, bue-
escritores, periodistas... nos vendedores, administradores...
2.2 Lgica Matemtica. Capacidad para el clculo y el razonamien- 2.7 Intrapersonal. Capacidad para la reflexin. Llegar a un buen co-
to abstracto. Suele estar relacionada con la capacidad lingstica y nocimiento de s mismo y de los dems.
ambas ayudan a la deduccin y al pensamiento cientfico

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Perfil profesional: filsofos, profesores, psiclogos, terapeutas ...
La inteligencia interpersonal y la intrapersonal determinan la capa-
cidad de dirigir nuestra vida de manera satisfactoria. Ambas con-
forman la inteligencia emocional.
3. El estado de flujo. La suma de los dos puntos anteriores produce
lo que M. Csikszentmihalyi (1990) llama el estado de flujo: fluyen
espontneamente desde el interior de la persona unos deseos e im-
pulsos, cuya consecuencia natural
es la motivacin intrnseca. Este
autor lo demostr en su libro
Fluir: una psicologa de la felici-
dad (1990). Fue un autntico best
seller y un claro precedente del
libro de D. Goleman (1995) sobre
la Inteligencia Emocional.
Segn M. Csikszentmihalyi, el estado de flujo consiste en disfrutar
de tal manera en el trabajo que el tiempo no
cuenta, pasan las horas sin darse cuenta, la
concentracin es mxima. En el Fluir, se da
una suma de alguno (o ms) de los tres de-
seos fundamentales ms una capacidad inte-
lectual innata, alguna de las inteligencias ml-
tiples de Gardner.
El flujo es el mximo movilizador. Segn
D. Goleman (1999), nos sentimos atrados por
las actividades que nos gustan. Se pone en
marcha una motivacin intrnseca de tal natu-
raleza que el hecho de trabajar en lo que nos gusta resulta una au-
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tntica delicia. Ser por esto que M. Csikszentmihalyi subtitula su
libro sobre el flujo como una psicologa de la felicidad.
Goleman (1999) afirma que el rendimiento mximo slo se obtiene
cuando hacemos lo que nos gusta y disfrutamos en ello. El disfrute
es la verdadera recompensa. Mi experiencia profesional de muchos
aos me anima a afirmar que quien normalmente hace a gusto lo
que hace: es ms eficaz en su trabajo, se siente ms feliz y tiene ms
salud.
El ejemplo de Bill Gates. J. A. Marina (2011) lo ejemplifica con la
historia de Bill Gates, un chico muy inteligente que se aburra en
clase. Cuando iba a empezar sptimo curso, sus padres le enviaron
a una escuela privada. A mitad de octavo, la institucin cre un
club informtico, dota-
do de un computador
muy adelantado para
aquel momento
(1968).
A partir de aquel ao,
Gates vivi prctica-
mente en la sala del
ordenadores. l y
otros amigos empeza-
ron a ensearse a s mismos cmo usar aquel extrao dispositivo
nuevo. Qu les mova? La novedad del aparato fue un factor deci-
sivo. Pero no nico. Para otros compaeros de octavo no represen-
t una motivacin especial.
Lo que s es seguro que el computador despert en Bill alguno de
los tres deseos fundamentales, junto con una capacidad intelectual
innata para desarrollarlos. Para l programar fue una actividad
apasionante, viva en estado de flujo.
Una empresa les pidi que probaran los programas de la compaa
los fines de semana. Otra empresa les cedi horas de ordenador a
cambio de que hicieran un programa para automatizar las nmi-
nas. En un periodo de siete meses, en 1971, cuando Gates tena 16
aos, l y sus amigos sumaron 1.575 horas de programacin, que
en aquellos tiempos era una barbaridad. Era mi obsesin, cuenta
al hablar de sus tempranos aos de instituto. Iba all por las no-
ches.
Estudiar versus aprender. El ejemplo de Bill Gates nos indica que
no es lo mismo querer estudiar que querer aprender. l no quera
estudiar, se aburra. Pero s quera aprender, como lo demostr am-
pliamente.
No podemos pretender que el nio tenga siempre ganas de estu-
diar, porque el estudio puede ser para l una actividad costosa. Lo
importante es que tenga ganas de aprender. Lo grave sera que no
tuviese ni ganas de aprender.
Quiz le cueste estudiar una determinada asignatura, pero, en cam-
bio, desee aprender cada vez ms sobre la vida de los animales.
Ciertos temas pueden despertar en l un inters espontneo, mien-
tras que en otros puede permanecer dormido.
Para el educador, puede ser muy positivo descubrir qu es lo que
realmente interesa al nio, qu actividad hace bien: favorecerla, elo-
giarla. Para que desde esta plataforma de mayor seguridad y au-
toestima, el nio pueda superarse en materias menos motivadoras.
3.2 Actividad interesante, presentada de manera atractiva
No basta que la actividad, en principio, sea interesante, el profesor,
adems, ha de presentarla de forma atractiva, que atraiga el inters
de sus alumnos y despierte en ellos la curiosidad y el anhelo de
aprender.
Lo primero y lo ms importante es que el profesor viva con ilusin
lo que explica. Desde siempre se saba que los alumnos aprendan
mejor con aquel profesor que senta y viva con emocin lo que ex-
plicaba. Actualmente los avances en neurologa lo demuestran cien-
tficamente:
La neurociencia. En los ltimos aos con la aparicin de la Neuro-
ciencia, es decir la ciencia del cerebro con los extraordinarios descu-
brimientos realizados, se confirma que ensear significa emocio-
nar y que slo se aprende lo que se ama (F Mora, 2013).
Las neuronas espejo. Las emociones (ilusin, inters, nimo...) son
contagiosas como los virus (Goleman, 1999, 231). Afirmacin refren-
dada por el extraordinario descubrimiento sobre las neuronas espe-
jo (Rizzolatti-Sinigaglia. 2006). Cuando el profesor demuestra ilu-
sin y sentimiento emocional en lo que explica se le activan deter-
minadas neuronas de su cerebro. Las mismas que tambin se acti-
van en los alumnos que le escuchan: inters, ilusin y ganas de
aprender.
Y como afirma J. A. Marina, hay personas capaces de motivar-
nos, es decir, de despertar el entusiasmo, de hacer brotar energas
que parecan inexistentes (2011, pg. 29).
Vdeo: Neuronas espejo
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La tarea fundamental del lder. Lo que caracteriza al lder (y el pro-
fesor lo es en su clase) es la capacidad de motivar, de promover el
nimo y el inters. El lder ha de despertar sentimientos positivos
en sus seguidores. Es decir, producir el clima emocional positivo
indispensable para movilizar lo mejor del ser humano. La tarea fun-
damental del liderazgo es emocional. (D. Goleman, 1999; J. A. Mari-
na, 2011)
La curiosidad. La clave, el test para saber si un profesor motiva a
sus alumnos es si ha conseguido despertar en ellos la curiosidad.
Un tema, en principio interesante y presentado, adems, de mane-
ra atractiva por el profesor debera despertar la curiosidad, que es
la base de la atencin y concentracin. (F. Mora, Neuroeducacin,
2013)
La curiosidad es uno de los ingredientes bsicos de la emocin pa-
ra aprender. Con la curiosidad se abren las ventanas de la atencin
y concentracin, fundamentales para todo tipo de aprendizaje.
Como todos los maestros saben no todos los nios son igual de cu-
riosos. La curiosidad puede tener grados diferentes por una in-
fluencia innata y, a la vez, estimulada o no desde los primeros aos
de la vida del nio. Lo cierto es que hay nios no especialmente cu-
riosos.
Los nios curiosos. Los nios que, como rasgo personal, son curio-
sos manifiestan ciertas actitudes en su conducta. Se dice que un ni-
o manifiesta una curiosidad espontnea cuando:
1) Reacciona de un modo positivo, con alerta, a algo que en su alre-
dedor resulta nuevo, extrao y hace que se oriente hacia ello para
explorarlo o manipularlo.
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2) Muestra una necesidad o un deseo de saber ms acerca de s mis-
mo o de las cosas que le rodean.
3) Explora espontneamente y husmea en su alrededor en busca de
nuevas experiencias.
4) Persiste en la exploracin y examina los estmulos que aparecen
en el entorno para saber ms sobre ellos. (F. Mora, 2013).
Hoy comenzamos a saber que nadie puede aprender nada y, me-
nos de una manera abstracta, a menos que aquello que se vaya a
aprender le motive, le diga algo, posea algn significado que en-
cienda su curiosidad. Todos los maestros y educadores lo saben
por su propia experiencia.
Nios no curiosos espontneamente. Provocar la curiosidad a
aquellos nios que no la tienen espontneamente siempre ha sido
un problema para los educadores. Se han propuesto unas estrate-
gias que ayudan a encender la curiosidad y que, utilizadas con ma-
tices diferentes, han sido empleadas por muchos docentes desde la
escuela primaria hasta la universidad. Entre ellas, se encuentran
las siguientes:
1) Comenzar una clase con algo provocador, sea una frase, un dibu-
jo, un pensamiento o algo que resulte chocante.
2) Presentar un problema cotidiano que lleve a despertar al alumno
al principio de la clase: Al venir hoy a clase he visto en el parque
una fila de rboles todos pintados de azul, a que creis que puede
deberse este fenmeno? Qu intencin tiene el que lo ha hecho?
3) Crear una atmsfera para el dilogo por parte de los alumnos en
la que stos se vean relajados y a gusto y no cuestionados si sus pre-
guntas son tontas o sin ningn inters.
4) Dar el tiempo suficiente para que algn alumno desarrolle un
argumento y se vea con ello motivado encontrar la solucin ante
los dems del problema que se plantea.
5) En un seminario (tutora) y sobre un tema concreto no preguntar
sobre un problema, sino incentivar al estudiante a que sea l quien
plantee el problema de forma espontnea. Ello puede estimular su
autoestima y motivacin personal.
6) Introducir durante el desarrollo de la clase elementos que impli-
quen incongruencia, contradiccin, novedad, sorpresa e incerti-
dumbre.
7) Que los grados del punto anterior sean los adecuados sin provo-
car ansiedad en los alumnos.
8) En seminarios o clases prcticas procurar la participacin activa
del estudiante y su exploracin personal.
9) Reforzar el mrito y el elogio ante una buena pregunta o resolu-
cin de un determinado problema.
10) Modular pero no dirigir las bsquedas por parte del alumno y
menos proporcionar la resolucin del problema.
La conclusin que se alcanza con todo esto es tratar de inyectar cu-
riosidad en los estudiantes y con ello fomentar su disposicin a
aprender. (F: Mora, 2013).
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Se afirma que tambin se deberan ensear las cosas que, aunque
no sean interesantes, se han de saber. Es cierto. Podra darse el ca-
so que un profesor motivador convirtiera en interesantes los temas
que, en principio, no lo son?
3.3 Actividad asequible, con retos, capaz de realizarla
Una tarea es asequible cuando los alumnos son capaces de conse-
guirla. Es importante que el alumno tenga la experiencia del xito
merecido, porque el xito es un gran activador de energa.
Para ello, hay que plantearle metas adecuadas, lo suficiente difci-
les para que sienta la satisfaccin de conseguirlas, pero no tan dif-
ciles que la probabilidad de fracasar sea demasiado alta.
3.4 Actividad adaptada
Especialmente para aquellos alumnos que fracasan reiteradamente
en un tema determinado. Podemos aplicar el reconocido mtodo
de las aproximaciones sucesivas, partiendo de una tarea ms fcil,
ms asequible, que facilite un xito parcial. Personalizar el tema pa-
ra conseguir xitos parciales. Valorar lo que se va consiguiendo y
no enfrentarlo al tema entero. Debe hacerse con tacto y prudencia
para que el alumno no se sienta muy diferente de los dems.
Un alumno que fracasa en una materia, ms an si es en varias, ne-
cesita algn xito. Sin experiencias de xito no se supera ningn
fracaso.
Mi experiencia profesional me dice que un alumno que fracasa rei-
teradamente en varias asignaturas, y quizs durante varios cursos,
no saldr fcilmente del pozo de su fracaso.
Un alumno con muchos fracasos en su espalda es un nio insegu-
ro, bloqueado, sin autoestima y muy probablemente deprimido. A
partir de los cinco aos puede haber nios seriamente deprimidos.
Probablemente su relacin con el estudio le ha creado ansiedad, an-
gustia, torpeza.
Un alumno as puede llegar un momento en que ya no crea en si
mismo, que haya perdido la esperanza y ya no consiga reaccionar
ni repitiendo un curso, ni con refuerzos, premios o castigos. La fal-
ta de esperanza es un gran desmotivador.
Como afirma J.A. Marina: Cuando la fuerza de la motivacin es
baja, nos encontramos desanimados, apticos, desmotivados, depri-
midos, incapaces de esfuerzo alguno. En efecto, la depresin es el
desplome de nuestra capacidad de desear (2011, pg. 26).
La psicologa educativa recomienda que ante un alumno con se-
rias dificultades en una materia determinada, su profesor le dedi-
que peridicamente un tiempo especial, aunque este alumno ya re-
ciba un refuerzo fuera de la escuela. La ayuda ms influyente es la
del propio profesor. Nos consta que, aqu en el Zrich, hay profeso-
res que, ante un alumno que en un examen ha presentado la hoja
en blanco o con una nota muy baja, lo cogen aparte y descubren
que este alumno sabe mucho ms del bajo resultado obtenido o de
la hoja en blanco.
Los profesores hemos de aplicar las estrategias y recursos educati-
vos adecuados para que este alumno fracasado vaya subiendo del
fondo del pozo hasta la superficie a travs de pequeos xitos. No
es fcil, pero lo hemos de intentar. Es un reto muy importante.
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En lo posible, deberamos evitar expresiones que no son justas por-
que no son ciertas. En ambientes educativos(padres y profesores),
son muy frecuentes afirmaciones tales como: Es inteligente, pero
muy vago. Es listo, pero no quiere estudiar.
La primera afirmacin es totalmente injusta. Primero deberamos
asegurarnos de si es tan inteligente como se asegura. Suponiendo
que lo sea, una persona vaga no es una persona sana, no lo es de
cuerpo o de espritu, o de ambas , a la vez. La vagancia es antinatu-
ral, venimos al mundo con una tendencia innata a superarnos, a ir
hacia delante, a crecer, a no estancarnos, como lo demostraron los
creadores de la Psicologa Humanista: A. Maslow (1954)) y C. Ro-
gers (1961).
Por tanto, la pereza crnica, la vagancia son sntomas de que algo
ocurre en el normal proceso madurativo y de crecimiento de este
nio vago. Confundir la causa, casi siempre emocional en rela-
cin con sus seres ms significativos, con el sntoma es un error
muy grave, de serias consecuencias.
En cuanto a la segunda afirmacin: Es listo, pero no quiere estu-
diar dirigida a un nio que fracasa reiteradamente, hundido y blo-
queado es tambin falsa e inmerecida. No es que no quiera es que
no puede, por las mismas raciones expuestas en la primera afirma-
cin.
Ambas afirmaciones, hechas de buena fe para estimular al nio,
consiguen todo lo contrario: le hunden an ms en el pozo de su
fracaso, porque aparece otra variable: la culpabilidad. El nio se
siente culpable porque no puede hacer caso ni satisfacer los deseos
de las personas ms significativas para l: sus padres y sus profeso-
res.
En consecuencia, puede aparecer en el nio otro sentimiento depre-
dador de su autoestima y de su paz interior. Os comunico una refle-
xin que me he hecho a menudo: un alumno que acostumbra a sa-
car malas notas, puede tener el sentimiento de ser menos querido
por sus padres, especialmente si tiene un hermano o hermana bri-
llantes. Este sentimiento puede crear en el nio conductas verdade-
ramente conflictivas: miedos, pesadillas durante el sueo, agresivi-
dad, falta de concentracin, etc.
3.5 La persona por encima del alumno
En la situacin planteada en el punto anterior, lo ms importante
no es salvar al alumno que fracasa, sino sobre todo, a la persona
de este alumno. Es importante sacar adelante a nuestros alumnos.
Zrich Schule tiene un meritorio reconocimiento acadmico exter-
no. Tambin es cierto que, en conjunto, solemos tratar a padres y a
sus hijos de manera muy personal y afectiva. Lo reconocen amplia-
mente los exalumnos que nos visitan.
No obstante, hemos de reconocer que, a veces, nuestro inters por
lo acadmico puede influir negativamente en la persona del alum-
no. Reflexin y ejemplo.
Puede ocurrir que estemos tan preocupados para conseguir resulta-
dos acadmicos, para tirar los alumnos adelante, que, especialmen-
te con aquellos alumnos que no lo consiguen satisfactoriamente,
pasemos por alto pequeos xitos, no slo escolares, sino tambin
personales.
Probablemente mejoraran tambin en lo acadmico, poniendo pa-
dres y maestros los recursos que creemos necesarios.
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Acabo de leer un libro muy interesante que aclara que, siendo muy
importantes los xitos acadmicos, lo es mucho ms la formacin
personal de los alumnos (J. Vaello, El professor emocionalmnet compe-
tent, 2009)
Tener clara la misin profesional es uno de los condicionantes de
una actitud positiva: parece que hay un acuerdo mayoritario que la
misin fundamental es formar personas y, para ello, crear disposi-
ciones favorables.
En la funcin docente enfocada as, difcilmente podr ser sustitui-
do el profesor presencial. Mientras que la transmisin de conoci-
mientos acadmicos, en una sociedad cada vez ms virtual, parece
que el profesor puede ser parcialmente substituible.
Esto implica que la sociedad actual reclama otro tipo de rol docen-
te: si todos los alumnos estuviesen espontneamente predispuestos
al trabajo, sobraramos; si slo tuvisemos que transmitir conoci-
mientos, quizs pronto no seramos necesarios.
Por tanto, queramos o no, tendramos que reconocer el carcter
prioritario de la funcin formativa en nuestra profesin docente
(pg.103)
Y ms adelante (pg. 126), este autor reconoce que cada profesor
tiene una manera personal e intransferible de asumir el rol docen-
te: inters preferente por lo acadmico o inters preferente por las
personas. Lo ideal sera una actitud equilibrada que implicase con-
juntamente el trabajo y a la formacin personal.
El autor reconoce que, en la prctica, a veces, es difcil mantener es-
ta doble funcin, porque hay situaciones que obligan a optar por
una o por otra.
3.6 Retroalimentacin inmediata (feedback)
Para conseguir una motivacin intrnseca, el feedback, la retroali-
mentacin es esencial. Es el darse cuenta del resultado conseguido
despus de la accin o del esfuerzo realizado. Cuanto ms inmedia-
ta, mejor.
Segn M. Csikszentmihalyi (1990), la retroalimentacin vara clara-
mente en diferentes actividades o profesiones. Por ejemplo, estads-
ticamente, los cirujanos son unos profesionales muy motivados, en
general. Consiguen saber el resultado de una operacin, casi inme-
diatamente. No cambiaran la ciruga por la medicina interna por
mucho ms dinero que ganasen. Un especialista en medicina inter-
na nunca sabe exactamente si lo est haciendo bien, como lo sabe el
cirujano. Y menos an un cirujano se cambiara por un psiquiatra,
que pueden pasar varios aos con un paciente sin saber si realmen-
te le ayuda.
En definitiva, conocer pronto el resultado de una actividad es un
factor decisivo para conseguir la motivacin intrnseca.
Para la retroalimentacin, para el darse cuenta, es importante el re-
conocimiento de los dems, especialmente si son significativos pa-
ra la persona. Aqu, en el Zrich, feedback recproco: equipo directi-
vo-profesores, profesores entre s, profesores-alumnos, con el perso-
nal no docente.
El feedback ms motivador es a travs del reconocimiento positi-
vo, del elogio sincero. Posee un poder mgico. Siempre se ha de in-
sistir en reforzar lo positivo. Es lo ms justo, porque todos tenemos
ms cosas positivas que negativas.
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Ser una persona positiva demuestra un alto nivel de Inteligencia
Emocional. Lo escriba en un libro Caractersticas de la Inteligencia
Emocional. Cmo saber si uno es emocionalmente inteligente (2002)
La persona positiva: Resalta de los dems y de si mismo:
Ms lo positivo que lo negativo, ms los aciertos que los errores,
ms las cualidades que los defectos, ms lo que ya se ha consegui-
do que lo que an falta por conseguir.
La persona positiva es consciente de los defectos de los dems y de
los suyos propios, pero basa la relacin con los dems y consigo
mismo ms en los aspectos positivos que en los negativos.
Cualquier persona tiende a superarse si tiene la gran suerte de con-
vivir con otras que le valoran sus puntos positivos. Esta relacin no
slo es ms humana, sino que, adems, es ms sana (pg.91).
Cuando tengamos que informar de algn punto mejorable, la lla-
mada crtica constructiva, ser realmente constructiva para esta per-
sona, si previamente con ella hemos creado un vnculo positivo,
una retroalimentacin gratificante recproca.
El feedback con los alumnos. Es muy decisiva la rapidez con que
se informan de los resultados conseguidos en los controles y exme-
nes.
A menudo, entre los educadores (padres y profesores), existe la ten-
dencia de informar preferentemente de los fallos, de los errores.
Creo que el elogio sinceramente reconocido, aunque sea por algo
pequeo, por un avance respecto a resultados anteriores, tiene una
gran fuerza motivadora y puede facilitar la aceptacin de otros
puntos no conseguidos. Esta informacin, lo ms cerca posible del a fin de asegurarse de servir tan slo piezas que se hallaran en per-
resultado obtenido. fecto estado.

A nivel de nuestra institucin, el Zrich, deberamos estar muy El espritu emprendedor de los trabajadores de la Donnelly es un
alerta de la informacin recibida a travs de los padres y de los pro- ejemplo perfecto del esfuerzo por mejorar, del camino hacia la exce-
pios alumnos. lencia (pg. 168).

Una informacin (valorada y contrastada) puede derivar en un ali-
mento (feed) para la salud de la institucin, si recibe por nuestra
parte una respuesta (back) constructiva i aceptante.
D. Goleman (1999) trata con profundidad los beneficios de un fe-
edback positivo. Tiene un apartado muy interesante sobre la pa-
sin sobre la retroalimentacin. Nos cuenta un caso muy ilustrati-
vo:
Uno de los clientes principales de la Donnelly Corporation, empre-
sa que fabrica parabrisas para la industria del automvil, rechaz
una partida de sus productos. La empresa reaccion inmediatamen-
te. Envi a tres trabajadores cualifi-
cados para averiguar el desconten-
to de un cliente tan importante.
Entonces descubrieron que el
cliente ofreca una compensacin
econmica a los empleados que
encontraran defectos en las piezas
fabricadas por la Donnelly. Para
esta empresa, esta informacin
fue un desafo que les llev a per-
feccionar sus controles de calidad
3.7 Reflexin, meditacin
Desde la Filosofa, la Psicologa y la Religin, se nos dice que la re-
flexin o meditacin es el proceso que permite pensar detenida-
mente en algo con la finalidad de sacar conclusiones en relacin
conmigo mismo y con los dems. Pensamiento o consideracin de
una cosa con detenimiento y cuidado. Buscar un lugar cmodo y
con los mnimos estmulos posibles. Puede ser la lectura reflexiva y
reposada de un libro.
Los que tenemos responsabilidades educativas en casa o aqu en
Zrich Schule deberamos dedicar un cierto tiempo para reflexio-
nar a menudo sobre nuestras responsabilidades y actitudes educati-
vas.
D. Goleman en su segundo libro La prctica de la Inteligencia Emo-
cional (1999) defiende la prctica de la reflexin-meditacin para
que, segn l, nos podamos guiar por nuestra brjula interna, espe-
cialmente los que tienen responsabilidades de liderazgo, como es
en nuestro caso.
Como ejemplo se refiere al director general de Wisconsin Energy,
que dedica cada da un tiempo de reflexin, sin que le importe lo
ocupado que puede estar.

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3.8 Nelson Mandela, un ejemplo de motivacin intrnseca y de
profunda reflexin.
Para terminar este tema sobre la motivacin intrnseca me referir
al gran lder sudafricano Nelson Mandela, fallecido en diciembre
pasado, considerado internacionalmente como uno de los mejores
lderes polticos que han existido. Vaya este apartado como sentido
homenaje de admiracin a una persona que tanto ha influido en la
paz de su propio pas.
Cuando el Partido Nacional lleg al poder en 1948, los blancos ac-
tuaron con una crueldad inconcebible. Acentuaron el apartheid y
desposeyeron a los negros de los derechos ms elementales.
Mandela, en 1962, fue condenado a cadena perpetua por haberse
alzado contra el humillante apartheid del Partido Nacional. Estuvo
27 aos en prisin (1962-1989). Entr a los 44 aos y sali a los 71.
Encarcelado durante tantos aos y a travs de mucha reflexin,
Mandela concluy que el camino mejor no era la violencia, sino la
reconciliacin nacional. El reto sin precedentes era devolver la dig-
nidad humana a todos los sudafricanos, blancos y negros, eliminan-
do todas las formas de discriminacin racial, presentando el princi-
pio de la igualdad en todas sus vidas. Era un reto gigantesco.
Es un claro ejemplo de vivir intensamente un estado de flujo al ser-
vicio de un gran objetivo: crear en Sudfrica un estado democrtico
despus de 46 aos de un feroz apartheid en que la raza negra fue
gravemente maltratada y considerada una raza inferior.
sta fue su gran motivacin, su permanente estado de flujo, su sa-
tisfaccin y felicidad interiores que, junto con sus dotes innatas de
liderazgo, le llev a gestionar con eficacia un cambio poltico tan
trascendental.
l lo manifest claramente: Mi franco compromiso en la libera-
cin de nuestro pueblo da sentido a mi vida y me produce una sen-
sacin de orgullo nacional y de alegra pura. Esta sensacin se mul-
tiplic por cien cuando mi madre, poco antes de morir, me anima-
ba a mantener mis creencias y a luchar para mantenerlas (N. Man-
dela, 2013, Conversaciones conmigo mismo, pg. 101).
En los ltimos aos en prisin, Mandela pens que podra nego-
ciar con el Partido Nacional del apartheid. Esta causa se vio favore-
cida por su reputacin internacional como gran smbolo de la resis-
tencia del movimiento antiapartheid, movimiento que iba en au-
mento.
Mandela fue liberado en 1990. En 1993 le fue concedido el premio
Nobel de la Paz. Y en 1994 fue investido como el primer presidente
de Sudfrica, escogido democrticamente. En este periodo de cua-
tro aos, las gestiones para conseguirlo no fueron nada fciles, no
slo con las autoridades del apartheid, sino tambin con su propio
partido el CNA (Partido Nacional Africano), que, tras tantas humi-
llaciones y maltratos recibidos, respiraban venganza, no siempre
contenida.
Al final, los valores y el carisma de Mandela se impusieron. Se
aceptaron democrticamente sus principios y se evit una guerra
civil:
-! No a la violencia. Negociar la reconciliacin.
-! Todas las personas, blancas o negras, son iguales ante la ley.
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-! El presidente, lo ser de todo el pas. J. Carlin (2009) confiesa que Mandela le dijo una vez que la manera
de ganarse a los sudafricanos blancos no era apelando a la razn,
-! A su partido, el CNA: Negociar, buscar la reconciliacin y perdo-
sino tocndoles el corazn.
nar.

-! A las autoridades del apartheid: por sus atrocidades, tendran

que ingresar en prisin. Mandela, ya presidente, cre una Comi-
sin para la Verdad y la Reconciliacin, que ofreci la amnista a
los criminales del apartheid a cambio que confesasen sus faltas.

Antes, deca que los valores y el carisma de se impusieron. Intenta-

r resumirlos brevemente tal como los presenta su bigrafo J. Car-
lin (2009, 2013):

Tena unos valores inmutables: justicia, igualdad, magnanimidad y

respeto para todos. Una capacidad extraordinaria para solidarizar-
se con los dems y ponerse en su piel. Tena una gran confianza en
si mismo y la seguridad del aprecio de los dems.

El testimonio del general Viljoen es concluyente. Este general era el

de mayor prestigio dentro del apartheid y el que lo defenda con
ms contundencia. No aceptaba las negociaciones de paz con Man-
dela. ste lo vea con mucha preocupacin. Era un serio obstculo
para la reconciliacin nacional.

Mandela, por vas secretas, invit al general a reunirse con l y ha-

blar. Pasado cierto tiempo, Viljoen manifest la sorpresa que le cau-
s la actitud cordial y deferente de Mandela, as como su conducta
muy respetuosa.

Y, finalmente, el testimonio de otro cargo importante del apartheid:

Mandela tiene un instinto, una intuicin para penetrar en las debili-
dades de los dems e infundirles confianza.

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Departamento Psicopedaggico

Zrich Schule Barcelona

Marzo de 2014

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