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Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)

(Cmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)

Educao tecnolgica: desafios e perspectivas / Mirian P. S.


Zippin Grinspun (org.)- - 2. ed - So Paulo : Cortez, 2001.

Vrios autores.
ISBN 85-249-0719-3

1. Tecnologia - Aspectos sociais 2. Tecnologia - Estudo e


ensino 3. Tecnologia-Filosofia I. Grinspun, Mirian P. S.
Zippin.

99-3777 CDD-607
ndices para catlogo sistemtico:
1. Educao tecnolgica 607
Mrian P. S. Zippin Grinspun (org.)

Anna Maria Moog Rodrigues


Antonio Maurcio Castanheira das Neves
Mrian P. S. Zippin Grinspun
Tereza Fachada Levy Cardoso

EDUCAAO
TECNOLGICA
desafios e perspectivas

2a edio

\
PREFACIO
comum ouvir-se dizer que a tcnica nasceu com a humanidade, no
momento em que o homem primitivo conseguiu lascar uma pedra para ser
vir-lhe de instrumento cortante. Mas no teria sido s a habilidade manual a
causa da evoluo do homindeo para o homem.
Bernardo Bagolini, um jovem e talentoso arquelogo do Museu
Trentino de Histria Natural, de Trento, Itlia, apresentou uma comunica
o ao II Seminrio Latino-Americano sobre Alternativas de Ensino da His
tria da Cincia e da Tecnologia, realizado pela Sociedade Brasileira de
Histria da Cincia, em So Paulo, em fevereiro de 1987, sob o ttulo: Os
significados do estudo das tecnologias lticas pr-histricas, em que ele
esclarece esse surgir da humanidade simultaneamente com a tcnica ltica, a
qual acompanhou, no dizer do autor, a existncia humana por aproxima
damente dois milhes de anos, a maioria dos quais com as tcnicas da lasca
das pedras, e somente bastante tardiamente com as de seu polimento.
No h dvida de que os homindeos pr-homo-erectus j utiliza
vam pedras naturais como instrumentos; porm, no mostravam nenhuma
inteno de servirem-se delas melhor ou de melhorarem suas formas. Pelo
contrrio, o homo-erectus j mostra uma primeira fase em que h uma
coordenao de acaso e uso, com rupturas no-intencionais de cascalho,
usado como instrumento percursor, preso mo. Essa desemboca, h cerca
de meio milho de anos, numa segunda fase: a da concatenao, a da
intencionalidade-transformao, primeiro estgio da verdadeira tcnica.
Nesse estgio que aparece o que ir distinguir o homem do homindeo: a
inteno de usar o objeto como instrumento e de transform-lo para melhor
se valer dele.
Isto j implica inteligncia operativa, habilidade e coordenao das
mos das quais resulta a simetria do instrumento e a distino entre ins
trumentos de golpe, de corte e de penetrao, como verdadeiras inovaes
tcnico-culturais. Isto simultaneamente ao aprendizado da escolha e econo
mia dos materiais adequados e das distncias s suas fontes. A difuso do
homo-sapiens d-se por volta de 40.000 anos, j com as tcnicas de uso de
pontas de pedras em lanas de madeira e os pequenos artefatos de pedras, os
assim chamados microsslex, e os instrumentos de pedra semelhantes aos
cinzis, com os quais era possvel cortar e dar formas a outros materiais
mais moles que as pedras. Foi nessa fase que o homem descobriu como usar
o fogo para aquecer-se.
Mas s no Mesoltico, h cerca de 10.000 anos, aps trs pocas glaci
ais, que o homem abandona suas cavernas para viver em cabanas ao ar
livre, para caar e pescar com arco e flecha, coletar sementes, nozes e frutas
que apareciam em certas estaes e certos locais. Mas somente no Neoltico,
h cerca de 6.000 anos, o homem descobriu os segredos da agricultura, da
cermica, do preparo de alimentos e bebidas e da construo de cidades,
numa verdadeira revoluo tcnica.
Desta forma constata-se que a tcnica no se resume inveno e uso
de um instrumento. Ela tem a caracterstica marcante de que, uma vez in
ventado o primeiro instrumento, desencadeia-se um processo de melhoria
de suas formas e usos para satisfazer necessidades crescentes da humanida
de. A princpio muito lentamente, como se verifica durante o Paleoltico;
mas depois acelerando-se at aparecem as tcnicas que possibilitaram as
primeiras civilizaes ps-neolticas.
Este carter, por assim dizer, progressista das tcnicas foi muito bem
ilustrado nas primeiras cenas do filme de Kubrick: 2001, onde se v dois
grupos de homindeos em luta, at que um deles descobre que, usando um
pedao de osso, pode golpear seus inimigos e venc-los. No auge da vitria,
o homindeo, entusiasmado, lana o osso para o ar, e esse, subindo ao som
de uma valsa vienense, transforma-se numa nave espacial. A est expresso
simbolicamente o carter progressista da tcnica. Uma vez descoberto o pri
meiro instrumento, pelo homem primitivo, progressivamente ele ser aper
feioado at os atuais sofisticadssimos instrumentos do homem atual, para
a conquista dos espaos extraterrestres.
Mas o inato carter progressista da tcnica no se explica somente
pela habilidade manual concatenada a uma intencionalidade-transforma-
o prpria da espcie humana. H que considerar ainda, como mostrou
Ernest Cassirer em seu: An Essay on Man, baseando-se nas pesquisas do
bilogo Johanes von Uexkll, sobre os sistemas receptor e efetuador que
qualquer organismo possui, para adaptar-se ao meio em que vive. Mas o
homem, e somente o homem, para adaptar-se ao seu ambiente, desenvolveu
um terceiro meio, entre os dois sistemas comuns a todos os organismos.
Cassirer chama a esse terceiro meio de sistema simblico. Isto , somente
o homem capaz de, entre sua percepo de algo e sua atuao sobre o
mundo exterior, interpor um smbolo. E esse smbolo que o faz compreen
der e guiar sua ao sobre o mundo em que vive. E Cassirer desenvolve,
nesse ensaio, a sua filosofia dos sistemas simblicos: a linguagem, a cincia,
as artes e a histria. O mais prximo e simples sistema simblico que o
homem adquiriu foi a linguagem.
Portanto, naquele momento em que o homem diferenciou-se do
homindeo, com a utilizao de um instrumento, nasceu necessariamente a
linguagem. Foi essa linguagem que conferiu um carter progressista tcni
ca, pois somente dentro de um sistema simblico, como o da linguagem,
que os smbolos mentalizados podem associar-se entre si formando
Conotaes que levam melhoria de fabricao e ao uso dos objetos utiliza
dos como instrumentos. Por exemplo: entre as palavras pedra e cortar
Conota-se a expresso faca de pedra para cortar melhor.
E a linguagem que, com o poder simblico das palavras, atravs de
denotaes e conotaes, possibilita, por meio das imagens mentais suscita
das pelas palavras, como smbolos de coisas e de eventos, a compreenso, o
Conhecimento e o aperfeioamento das coisas e eventos percebidos, permi
tindo ao homem a inteno de transform-los. Alm disso, a linguagem
meio de comunicao que permite o aprendizado e o adestramento. Portan
to, a tcnica que nasceu com a humanidade no teria esse peculiar
carter de progressividade se no fosse dado ao homem o dom da lingua
gem.
Pelo relato de Bagolini pode-se conjeturar que o desenvolvimento do
carter simblico, das reaes do homem ao meio ambiente, ter-se-ia desen
volvido, a princpio muito lentamente, como num longo aprendizado; mas,
uma vez estabelecido, acelerara-se cada vez mais. Assim se poderia enten
der como concluso que a tcnica, a linguagem e a humanidade apareceram
num mesmo momento, ainda que esse momento tenha durado centenas de
sculos.
Desse relato pr-histrico pode-se intuir o que foi a tcnica em sua
origem. Entretanto, ela tem uma histria, ao longo da qual evoluiu adquirin
do, em cada poca, novos aspectos que se iam somando quele inicial. Ela
est presente nas civilizaes mticas; aquelas que, como a egpcia e a
mesopotmica, so regidas por mitos contos sobre os feitos de deuses e
heris que, por sua ao, instituem as crenas, a sabedoria, a organizao
social e, tambm, suas tcnicas. So civilizaes fechadas, hierrquicas e
rigorosamente ritualsticas, que s entram em contato umas com as outras,
em guerras, para se destrurem.
So notveis, por exemplo, as tcnicas arquitetnicas do antigo Egito
e da Mesopotmia; a primeira com as pirmides e a segunda com os zigurates.
H tambm o aparecimento de protocincias, como a Geometria egpcia,
constituda como regras para medir terrenos, e a Aritmtica babilnica, como
regras para resolver problemas numricos. No h, entretanto, teorias que
justifiquem essas construes geomtricas ou clculos aritmticos. Portanto
pode-se defender a tese de que tais protocincias, seriam tcnicas de medir e
calcular.

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Nessas civilizaes, as tcnicas so consideradas como trazidas aos
homens pelos deuses ou heris semidivinos, por meio de relatos mticos.
Em civilizaes mticas, muito prximas de ns, como o so as dos incas e
astecas, esses mitos ainda esto vivos entre as populaes indgenas, suas
descendentes. Um exemplo a lenda de Quetzalcoatl (a Serpente de Plu
mas), um heri civilizador que ensinou aos astecas a agricultura, principal
mente do milho, e outras tcnicas, inclusive as de medir o tempo pelas estre
las. Note-se que os mitos j existem em culturas semelhantes s do Neoltico,
como a dos ndios brasileiros, nas quais h, por exemplo, a lenda da mandio
ca. Uma moa est desgostosa da vida e pede a sua me que a enterre viva.
A me a enterra numa floresta; mas ela protesta que h muita umidade. En
to a enterra numa savana; mas h tambm o protesto de que muito seca.
Finalmente a enterra numa clareira da mata. Ao voltar, a me ouve um grito;
retorna e encontra um arbusto; arranca-o como se puxasse os cabelos da
filha, e ento surge da terra as razes do arbusto. a mandioca.
Essas civilizaes mticas desaparecem na poca em que surgem na
China, o taosmo; na ndia, o hindusmo e o budismo; na Prsia, a religio de
Zoroastro; na Palestina, os profetas; e na Grcia a episteme theoretike, as
sabedorias tericas, tanto da geometria e aritmtica como da filosofia. Karl
Jaspers, autor do magnfico estudo Origem e Meta da Histria, chama a essa
poca que transcorre de 800 a 300 antes de Cristo, de poca axial. Nela que
as revelaes religiosas, as sabedorias e, tambm, as tcnicas no mais seriam
trazidas aos homens por deuses ou heris civilizadores; mas sim por homens
historicamente existentes, tais como Lao-ts, Confcio, Buda, Zaratustra, os
profetas judaicos e os filsofos gregos. a poca em que os homens se
individualizam como seres existentes num determinado local e num deter
minado tempo.
Pois bem, isso aconteceu tambm com as tcnicas. No seriam mais
deuses ou heris mticos que as ensinariam aos homens; mas sim passariam
a ser transmitidas de gerao a gerao, dos mestres aos aprendizes. Na
Grcia aparecem as techn, das quais a mais documentada a medicina, a
qual no mais revelada aos homens pelo deus Esculpio; mas ensinada at
mesmo por escrito, como o pela coleo de livros de medicina de Hipcrates
o corpus hipocrtico. Esses tratados no envolvem teorias, mas somente
o como fazer. H, na Grcia, verdade, tambm uma explicao filosfica
das doenas; mas os livros hipocrticos insistem que a funo do mdico
curar as doenas e no compreend-las. Isto veio a se constituir como car
ter fundamental de toda a tcnica. Em suma, a tcnica toma-se um saber-
fazer possvel de ser aprendido, sem nenhuma recorrncia ao divino nem
tambm ao saber terico. As ars romanas seguem o mesmo caminho. Tanto
a medicina como a arquitetura podem ser assunto de tratados, como o de
Vitrvio De arquitetura, ou como o de Celso De re medicina, destinados ao

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ensino das tcnicas necessrias para construir edifcios, pontes c estradas ou
uuar doenas.
Com a queda de Roma e a vinda do Cristianismo, a humanidade euro
pia desinteressou-se pela natureza e pelo seu conhecimento terico. Po
rm, a maneira de pensar terica preservou-se na teoria de Deus, a Teologia.
Mas as tcnicas desenvolveram-se espetacularmente, a princpio nos mos
teiros, pelo trabalho considerado como louvor a Deus. Assim, as artes roma
nas no s foram preservadas como desenvolvidas, mantendo-se o carter
de saber-fazer para fins prticos, ensinado de gerao a gerao. Mas no s
a arquitetura e a medicina desenvolveram-se. O progresso na tecelagem foi
notvel, acompanhado pelo corte e confeco de roupas. A navegao de
senvolveu-se at permitir viagens ocenicas. O uso da fora motriz das ro-
das-dgua e dos moinhos de vento estabeleceu-se. A atrelagem de cavalos
para seu uso como animais de tiro deu um grande impulso ao transporte a
longas distncias tanto de pessoas como de mercadoria, e o grande desen
volvimento da arquitetura permitiu a construo das catedrais. Tal desen
volvimento das tcnicas deu lugar a uma verdadeira revoluo industrial,
tanto na agricultura como na minerao. Tudo com um interesse todo espe
cial pelas coisas mecnicas, como atesta o desenvolvimento dos relgios
mecnicos. Tudo isso foi muito bem descrito por Jean Grinpal em seu La
revolution industrelle du Moyeu Age.
Talvez esse progresso industrial medieval que tenha permitido che
gar, no final do sculo XV, descoberta do caminho para as ndias, pela
maravilha tcnica naval que foram as caravelas portuguesas e a navegao
pelas estrelas, baseada em conhecimentos de astronomia e de matemtica.
Com isso surge o Renascimento e o novo interesse pelo conhecimento da
natureza e de seus segredos. Comea-se a perceber que aquilo que era ensi
nado aos aprendizes por seus mestres, principalmente atravs do trabalho,
essencialmente em base a habilidades manuais, poderia ser realizado pelo
estudo e conhecimento de teorias cientficas. Mas isso s toma corpo quan
do Galileu, no incio do sculo XVII, j recluso em sua Vila de Arcetri,
escreve seus Discursos sobre duas novas cincias, onde ele mostra como
calcular uma viga em balano utilizando conhecimentos tericos da sua nova
cincia: a Mecnica Racional. Mas a aplicao de teorias cientficas para
resolver problemas tcnicos foi por muito tempo mal-sucedida. A prpria
frmula de Galileu para calcular a viga em balano no era correta. Cientis
tas como Leibniz, Huyghens e Euler fracassaram em seus intentos de resol
ver problemas tcnicos. Contudo, dessa tendncia nasce o que propomos
chamar de Tcnica Moderna a qual se prope a resolver problemas tcni
cos atravs de conhecimentos prticos; porm, s eventualmente, auxiliados
por teorias cientficas. o caso da inveno da mquina a vapor por Watt,
um prtico de laboratrio apenas instrudo em conhecimentos cientficos.
Por quase 50 anos as mquinas a vapor funcionaram satisfatoriamente, sem

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se saber por qu, at que Carnot as explicou, fundando com isso a
Termodinmica. Semelhantemente aconteceu com o gerador e o motor el
tricos, porm dessa vez aps os tcnicos j terem noo da teoria da induo
eltrica. E sob a gide dessa Tcnica Moderna que se faz a Revoluo In
dustrial na Inglaterra. Enquanto na Frana surge a Engenharia, como pro
fisso daqueles que resolvem problemas de construo de obras ou fabri
cao de produtos, baseados em conhecimentos cientficos principalmen
te matemficos.
E nesse contexto que surge a Tecnologia. A princpio ela uma sim
ples disciplina pela qual se estudam e se sistematizam os processos tcnicos.
Lentamente ela vai-se desdobrando em pesquisa sobre as propriedades dos
materiais de construo ou dos industriais. Um dos primeiros laboratrios
onde se realizam pesquisas tecnolgicas o de Edison, em Menlo Park,
EUA. E notria, por exemplo, a pesquisa sobre o material a ser usado nos
filamentos das lmpadas eltricas, que deviam incandescer para emitir luz,
porm, sem se fundirem. No Brasil, j no incio do sculo, o Gabinete de
Resistncia dos Materiais da Escola Politcnica de So Paulo, desenvolveu
uma extensa pesquisa tecnolgica sobre as propriedades dos materiais de
construo usados em So Paulo.
Porm, com a incipiente indstria eletrnica, no incio deste sculo,
em relao com as vlvulas termoinicas para o rdio e a televiso, foi que
a Tecnologia, como utilizao de teorias e mtodos cientficos para resol
ver-se problemas da tcnica, atingiu seu pleno sucesso. Com a computao
eletrnica e a informtica a tecnologia adquiriu seu predomnio atual. no
trio o extraordinrio desenvolvimento da pesquisa tecnolgica a partir de
ento, atingindo a posio dominante na cultura moderna, que a caracteriza
atualmente. A tecnologia no mais o simples saber como-fazer da tcnica.
Ela exige, por parte de seus agentes, um profundo conhecimento do porqu
e do como seus objetivos so alcanados. Alm disso, exige da sociedade
em que ela se instalou uma reformulao de sua estrutura e metas, compat
vel com a utilizao dos benefcios que trouxer.
Contudo a sociedade pode e deve rejeitar eventuais malefcios advindos
da atuao tecnolgica; mas ser necessrio que essa rejeio seja feita em
base a razes cientficas, inclusive econmicas, pois s essas a tecnologia
aceita. Isto : vem-se observando que a correo dos eventuais malefcios
da tecnologia est sendo feita pela prpria tecnologia, como, por exemplo, a
preservao dos ambientes naturais que , atualmente, um problema
tecnolgico.
De tudo isso decorre que a tecnologia no mercadoria que se compra
ou vende. Ela um saber que se adquire pela educao terica e prtica e,
principalmente, pela pesquisa tecnolgica. Uma nao s adquirir
capacitao tecnolgica se tiver um sistema de educao completo, incluin
do cincias tericas e aplicadas, e quando dispuser de instituies de pesqui-

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a e rgos financiadores das mesmas. A crnica histrica dos eventos
tec nolgicos recentes, ou de um passado prximo, vem mostrando o fracas-
0 da transferncia de tecnologias quando se pretende compr-las, ou embu
tidas em aparelhos, mquinas ou produtos ou em pacotes de planos, dese
nhos e especificaes, sem os concernentes conhecimentos por parte dos
compradores. Ela tem que ser aprendida atravs de um sistema educacional
dcquado.
Da o relevante papel assumido pela educao tecnolgica, quer para
preparao de todo aquele que vive em sociedades em que a tecnologia
estabeleceu-se quer para a formao de pessoal habilitado que a crie, desen
volva e opere. Da o valor e a oportunidade deste livro, em que Mrian Zippin
Grinspun, Anna Maria Moog Rodrigues, Maurcio Castanheira e Tereza
Fachada Levy Cardoso fundamentam filosfica e historicamente, em mag
nficos ensaios, a natureza e a importncia da estreita relao que h entre
Jiducao e Tecnologia, dentro do contexto social e tico. Todos esses pro
fessores esto amplamente credenciados para tal, dada a sua posio e not
ria atuao na rea de Educao Tecnolgica, em cursos universitrios de
ps-graduao.
fe. J no primeiro captulo Mrian Paura Sabrosa Zippin Grinspun define,
ampla e substancialmente, o que se deve entender por Educao Tecnolgica.
De maneira alguma trata-se do ensino tcnico-profissional; mas da educa
o visando a formao no s de tecnlogos, como de todos os que vivem
nas sociedades tecnologizadas, no sentido de guiar ao desenvolvimento
tecnolgico, para que ele no ponha em choque a responsabilidade, a liber
dade e a autonomia humanas.
Em seguida Anna Maria Moog Rodrigues mostra, esclarecidamente, a
importncia de uma Filosofia da Tecnologia a ser estabelecida como
prolegmenos da Educao Tecnolgica, no sentido de estabelec-la como
uma paidea grega; isto , no s formao e transmisso de valores e co
nhecimentos, mas o conjunto da prpria cultura, onde esses valores foram
elaborados e recriados de gerao em gerao. Enfim, a Filosofia da
Tecnologia teria como seu principal propsito demonstrar como a tecnologia
parte da cultura ocidental, e no um conjunto de aparelhos e nem mesmo
to-somente um puro saber-fazer, baseado em conhecimentos cientficos.
Anna Maria Moog Rodrigues mostra como a cultura tecnolgica suscita
questes referentes a prpria essncia da tecnologia e suas relaes com o
homem. Portanto, levanta questes de tica e de ordem poltica e religiosa.
Questes essas que so expostas e debatidas, extensa e clarividente-
mente em captulo seguinte, por Antonio Maurcio Castanheira das Neves,
que baseia sua argumentao em um princpio de responsabilidade do ho
mem para com o homem, postulado por Hans Jonas.
Finalmente, no ltimo captulo, Tereza Fachada Levy Cardoso aborda
historicamente o tema da Sociedade e Desenvolvimento Cientfico. Muito
acertadamente a autora lembra que herdamos um mundo radicado no que
foi chamado anteriormente de poca axial, na Grcia antiga; porm
reestruturado no sculo XVII com o aparecimento de cincia moderna e de
uma tcnica subordinada a conhecimentos cientficos. Sob esse enfoque
relatado pormenorizadamente o desenvolvimento da tcnica e a construo
da cincia e da tecnologia moderna, para fazer compreender o impacto
tecnolgico sobre o mundo atual. Este enfoque histrico permite autora
concluir com uma brilhante exposio sobre o papel da educao tecnolgica,
no mundo assim estruturado, para estabelecer-se o controle da tecnologia
atravs dos valores humanos.
Desta forma os autores, muito acertadamente, enfatizam em suas con
cluses, a questo da tica como extremamente importante no terreno da
tecnologia, uma vez que alguns aspectos transcendem a utilizao de uma
tecnologia mais sofisticada para encontrar-se com a reflexo dos limites e
parmetros desejveis e aceitveis de sua ao. Esta uma questo extre
mamente difcil de ser resolvida; mas sua soluo est sendo urgentemente
requerida para evitar que o predomnio que atualmente a tecnologia exerce
sobre a sociedade no venha a se constituir como ameaa at mesmo para a
existncia humana. A soluo porm est no prprio carter da tecnologia
como saber que se aprende; isto que exige uma educao. Da a importn
cia da Educao Tecnolgica to bem anunciada e definida neste livro.

Milton Vargas
Prof. Emrito EPUSP

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APRESENTAAO
Estamos quase perto da chegada do novo milnio, em que inmeras
transformaes j se fizeram sentir, assinalando que o novo tempo estar
repleto dessas modificaes e que o homem, a cada dia, tambm vai se mo
dificando luz desta nova realidade. Os avanos cientficos e tecnolgicos
mostram-nos que essas mudanas so irreversveis e s tendem a se ampliar,
uma vez que existe uma rede de conhecimentos que cada vez mais se multi
plica e se entrecruza nos seus objetivos. Precisamos, ento, assumir que o
contexto que vivemos fruto do passado e do presente caminha para
um futuro de uma forma um pouco previsvel em termos de planejamen
to das perspectivas esperadas , mas imprevisvel em termos de conheci
mento, de novas descobertas e inovaes.
Um dia tivemos a pedra, depois os objetos que trabalhavam com e na
pedra; muitos e muitos sculos depois, com a Revoluo Industrial, tivemos
a presena da mquina e, posteriormente, pelo caminho da mquina fomos
encontrando toda a constatao de um novo mundo marcada pela era da
tecnologia. Na verdade, a tecnologia assinala a presena de duas categorias
: percebidas de forma muito ampla e generalizada, que so o tempo e o espa
o, e a relao do homem para viver e conviver com essas categorias vai
exigir uma nova formao que seja fundamentada no conhecimento, na re
flexo e na ao.
Dizem os estudiosos desta rea, como Adam Schaff, que estamos em
plena segunda revoluo industrial, a qual se caracteriza por novas bases do
processo produtivo, decorrentes dos avanos da microeletrnica. Schaff
(1991) diz que esta nova revoluo coloca uma srie de problemas sociais
ligados necessidade de se encontrar uma instituio que possa substituir o
trabalho humano tradicional, de modo que o indivduo possa satisfazer suas
necessidades no-materiais, isto , as espirituais. Esta revoluo tcnico-
cientfica constituda de uma trade: a revoluo microeletrnica, a revolu
o da microbiologia e a revoluo energtica.
Vivemos a era basicamente, da tecnologia, resultado do que a cincia
j produziu ou est produzindo. Inmeras so as conseqncias das novas
tecnologias que, com o seu poder multiplicador, tm se voltado a quase to
dos os campos da esfera humana. Podemos perceber, seja no lar, na escola,
na indstria, no comrcio, na fbrica ou na igreja, na cultura e no lazer, seja
em que rea ou campo nos dedicarmos, que a tecnologia trouxe-nos uma
nova linguagem, um novo conhecimento, um novo pensamento, uma nova
forma de expresso. O homem passou a ter uma melhora da qualidade de
vida, assim como uma mdia de vida muito maior, se compararmos com o
incio do sculo, por exemplo. As repercusses ocorrem em todos os seg
mentos da sociedade, nas suas diferentes instituies e na prpria vida da
sociedade com seus pontos positivos e com os seus desafios para viver as
mudanas existentes.
A relevncia da tecnologia na sociedade contempornea est ratificada
em todos os seus domnios e seus reflexos transcendem aos seus resultados/
produtos para relacionar-se entre si numa cumplicidade permanente seja
nos campos poltico, econmico, social e pedaggico. No se pode avaliar
ou indicar com preciso aonde as tecnologias levaro o homem neste novo
milnio que se aproxima: a globalizao, as novas polticas de governo, os
novos grupos formados na sociedade (por exemplo, via Internet) nos do
alguns modestos exemplos de radicais mudanas e novas transformaes
neste tempo vivido.
Para Sigaut (1996), o termo tecnologia difundiu-se na Europa depois
da Segunda Guerra Mundial, primeiramente com a mesma acepo que nos
pases anglo-saxes de onde provinha, isto , para designar conjunto de tc
nicas modernas e de cunho cientfico, em oposio s prticas realizadas
pelos artesos. Para autores como Gama (1987), tambm, no Brasil o termo
comeou a ser difundido depois da Segunda Guerra Mundial, mas aqui a
tecnologia veio como uma substituio palavra tcnica. Este termo pro
vm do vocbulo grego techn, que significava o mtodo, a maneira de fa
zer eficaz para atingir um determinado objetivo e resultado. Hoje o que do
mina nas civilizaes a percepo da tcnica como um conjunto de meios
necessrios para atingir objetivos especficos de produo, sendo esse con
junto formado de conhecimentos e habilidades, de ferramentas e mquinas,
passando pelas organizaes e instituies. Para Vargas (1994), a tcnica
uma habilidade humana de fabricar, construir e utilizar instrumentos. Para o
autor o surgimento do homem, da tcnica e da linguagem teria ocorrido num
nico momento, embora esse momento possa ter durado sculos. Perrin
(1996) diz que, para entendermos o futuro das tcnicas, devemos considerar
o conjunto de seus componentes: artefatos, conhecimentos, organizaes,
instituies e smbolos. No seria a tcnica em si, mas tudo aquilo que en
volve a produo e o resultado da tcnica. Para Ortega y Gasset (1963) a
tcnica a produo do suprfluo, hoje e na era paleoltica, e que ela repre-

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senta o meio para satisfazer as necessidades humanas. Ortega diz que a tc
nica atual se diferencia das outras pela fundamentao nas cincias, sendo
que hoje a tcnica moderna tem plena segurana e independncia em si mesma.
Afirma que os atos tcnicos

So aqueles em que dedicamos o esforo, primeiro para inventar e,


depois, para executar um plano de atividades que nos permita: Io
assegurar a satisfao das necessidades, evidentemente elementares;
2o conseguir essa satisfao com o mnimo de esforo; 3o criar- nos
possibilidades complementares novas produzindo objetos que no
existem na natureza do homem (p. 30).

Segundo Vargas (1994), a tecnologia como disciplina surge na segun-


da metade do sculo XIX, distinguindo-se do estudo das tcnicas e da enge-
nharia. Sua finalidade inicial foi a descrio, de maneira interpretativa, das
tcnicas, dos processos tcnicos e da forma de preparao ou fabricao de
| produtos industriais, alm das formas de organizao econmica do traba-
lho tcnico. Sempre relacionada tcnica, Gama (1994) vai nos dizer que a
tecnologia o saber da tcnica, sendo o seu conceito ligado ao conceito de
produo. O termo amplo na sua conceituao tem em Vargas (1994) uma
conotao de desenvolvimento, sendo sua essncia encontrada no saber ci
entfico moderno para a soluo de problemas da tcnica. Para ele a tecnologia
seria um conjunto de atividades humanas associadas a um sistema de sm
bolos, instrumentos e mquinas visando construo de obras e fabrica
o de produtos, segundo teorias, mtodos e processos da cincia moder
na (p. 16). Acredita Vargas que o grande problema ter se confundido
tecnologia com mercadoria que se compra quando no se tem ou vende-se
quando se tem. H um momento, diz o autor, da aquisio do conhecimento
tecnolgico e outro momento relacionado ao campo econmico-industrial
da introduo no mercado de um novo instrumento ou de um novo processo
decorrente do saber tecnolgico (Vargas, 1994:17). A ampla discusso so
bre a tecnologia, seu conceito, sua finalidade e seu processo se apresenta,
como diz Perrin (1996), ainda, um verdadeiro dficit em matria de reflexo
pedaggica, histrica e filosfica sobre as tcnicas. Quanto mais nos debru
amos sobre o estudo da tecnologia, mais nos deparamos com o encontro
dos conceitos de irreversibilidade e transformao, quase que
concomitantemente ao conceito de um novo tempo para viver essas trans
formaes. A complexidade do conceito/estudo se estende estreita
vinculao entre tecnologia e cincia, entre tcnica e tecnologia e, se quiser
mos nos estender um pouco mais, entre tecnologia e educao.
O homem e a mquina, de forma mais diferenciada possvel, j foi
identificado como uma relao que no se confina questo da produtivida
de, nem da utilizao da mquina pelo homem, mas sim nos toma de impac-

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to no sentido do comportamento do homem perante a mquina (mquina
aqui entendida nos produtos das novas tecnologias surgidas no mercado, na
sociedade). O que nos chama a ateno, porm, a falta de uma orientao
mais precisa ou mais reflexiva no questionamento da educao para esse
novos tempos. Aqui queremos fazer uma referncia do que pensamos para
esse momento que no se esgota em conhecer a tecnologia, construir o co
nhecimento para produo da tecnologia, mas sim da postura do homem,
para viver com e para a tecnologia. Se claro para todos ns que no pode
remos prescindir do computador, se claro que a tecnologia trouxe-nos avan
os considerveis e descobertas at ento impossveis seja pelo tempo
seja pela permanncia , ainda no est claro que tipo de educao devere
mos dar aos nossos alunos em especial aos criadores/produtores da
tecnologia para dela fazer-se um aliado e no um simples objeto de domi
nao ou at de alienao.
Esta a proposta deste livro que tem por objetivo refletir sobre ques
tes no campo da educao comprometida com a tecnologia, mas que nela
no se esgota, nem lhe deve atemorizar e sim conhec-la e ter as ferramentas
para constru-la, mas sobretudo entender e avaliar as implicaes no campo
dos valores (e com destaque para a tica), das atitudes e do seu desenvolvi
mento pessoal e social.
Observamos que as grandes repercusses da tecnologia trouxeram
novos paradigmas cientficos que, por sua vez, vo repercutir no modelo
pedaggico, na noo de educao, na relao entre educador e educando,
nos contedos e nas novas metodologias. A educao em tempos modernos
est inter-relacionada com esses novos paradigmas que se entrelaam, mas
ela, tambm, deve promover com sua filosofia e procedimentos a formao
do sujeito. De um lado, temos os recursos, a racionalidade e a objetividade
da tecnologia, e, do outro, o homem, tambm com seus recursos e suas
potencialidades que devem ser trabalhados e desenvolvidos. Acrescem-se,
ainda, as modificaes que ocorrem nas relaes sociais a partir dos resulta
dos ou conseqncias advindas dos avanos cientficos-tecnolgicos.
A educao, por um lado, tem um compromisso com a transmisso do
saber sistematizado e, por outro, ela deve conduzir formao do educando
fazendo-o capaz de viver e conviver na sociedade, participar de sua vida na
relao com o outro. No podemos, ento, separar a tecnologia do homem,
tanto no sentido de possuir os conhecimentos e saberes para produzi-la, como
para saber como essa tecnologia pode e vai influir na sua subjetividade. O
que dificulta ainda mais esse papel na educao que este saber no mais
existe de forma linear e hierrquica; ele se produz em redes de conhecimen
to que esto disponveis dentro e fora da Escola, onde sistematicamente ocorre
a educao. Est subjacente criao e utilizao da tecnologia um con
junto de conhecimentos, crenas, hbitos, valores que se amlgamam no
interior do indivduo, construindo a sua prpria subjetividade. Podemos acres-

18
eentar a esse contexto, onde a tecnologia produzida e consumida, a ques
to cultural da aquisio da mesma e da complexidade da sua utilizao.
A Educao, como uma rea das cincias humanas, tem como objeto
de estudo o homem; portanto, ele o objeto de investigao que durante
muitos sculos teve abordagens diferenciadas, como as referentes ao pero
do do humanismo, do positivismo, do historicismo e, hoje, esto inseridas
na linha do relativismo (Chaui, 1999). Os indivduos humanos e as institui
es socioculturais s so compreendidos na medida em que a investigao
esteja dentro de uma teoria geral da Histria, que possibilite entender cada
formao sociocultural como uma viso do mundo particular, ou como uma
etapa de um processo histrico universal. Ora, para falarmos de educao,
Hoje, para projetarmos uma educao para o presente e para o futuro, deve
mos estar ligados ao momento histrico de sua produo. Este momento,
j. portanto, contempla o campo da tecnologia como parte desta histria que,
por sua vez, est interligada questo da formao e construo do sujeito.
Quando investigo o homem em determinada circunstncia, num determina
do perodo histrico, ele vai ser fruto das inter-relaes que se manifestam
no interior desse momento pesquisado. A tecnologia faz parte desse contex
to no como algo de fora, mas como parte de um todo em que o homem cria,
recria e se beneficia da sua prpria realizao e das demais colocadas na
sociedade.
O objeto de um debate de educao tecnolgica parte exatamente des
sa proposta: que tipo de educao devemos dar aos educandos, em especial
aos tecnlogos, para compreenderem a tecnologia na sua essncia, no seu
processo de interao com a formao do sujeito? De um modo geral, em
educao utilizamos da tecnologia em termos de uma tecnologia educacio
nal em que uma srie de recursos e procedimentos auxiliam o processo pe
daggico. Vrios fatores interagem nessa tecnologia educacional enquanto
ela favorece, promove melhores condies para a aquisio dos conheci
mentos e competncias propostos. Nosso objetivo, entretanto, discutir a
tecnologia na educao e a relao tecnologia educao como uma rela
o significativa no mundo atual. Temos diferentes formas de educar e di
versos procedimentos para alcanar nossos objetivos; no podemos desco
nhecer a tecnologia, nem subestim-la ou superestim-la em termos da edu
cao. O convvio com as duas reas, mais do que um desafio, impe-se
como necessidade de compreenso e ao do educador do mundo moderno.
Nosso enfoque, neste livro, volta-se para o educando, ou como ele deve ser
formado para pensar, saber, saber-fazer, e saber-ser em tempos de uma
i tecnologia que est sempre se desenvolvendo e se ampliando. De um lado, a
cincia transformando a tcnica em tecnologia; do outro, a tecnologia posta
a servio do homem que precisa de uma educao que transcenda o casusmo,
o fatalismo, para conhecer melhor a complexidade da tecnologia como pro-
;)- duto, como processo, como conhecimento, como sentimento, como realida
de, como identidade. Alm dessas consideraes especficas, temos as re
percusses sociais oriundas desta tecnologia. Queremos, ento, contribuir
para a reflexo sobre a construo deste novo conhecimento, para a forma
o de um sujeito capaz de saber de si e saber sobre o mundo manifestando-
se como sujeito que percebe, compreende, imagina, reflete, pensa e fala. E
um entendimento de si e do mundo de forma mais abrangente.
Este livro nasceu da vontade de um grupo de professores que partici
pou do Corpo Docente do Curso de Mestrado em Tecnologia, no Centro
Federal de Educao Tecnolgica do Rio de Janeiro, na rea de Educao
Tecnolgica.1 Experincia pioneira no Estado do Rio de Janeiro, o Curso
destina-se a promover aos profissionais de diferentes reas do conhecimen
to um aprofundamento no campo da tecnologia. Tivemos alunos/profissio
nais da engenharia, arquitetura, medicina, professores, qumicos, matemti
cos etc. que, com seus saberes diferenciados e especficos, propiciaram-nos
questionamentos significativos referentes reflexo do que se entende por
uma educao tecnolgica.
Em face das exigncias dos rgos superiores e das avaliaes que se
fizeram necessrias, o projeto inicial sofreu algumas revises, mas a nfase
continua na rea tecnolgica com sua inter e multidisciplinaridade, eviden
ciada pela relao do conhecimento tecnolgico moderno com o mundo
produtivo e social contemporneo. O Curso, em si, com suas caractersticas
e proposta curricular, propiciou-nos uma reflexo maior nesta rea da edu
cao tecnolgica, buscando aproximar educao e tecnologia pelo cami
nho da interao entre esses dois grandes campos, levando em considerao
o homem como pessoa na sua construo pessoal e da prpria sociedade.
Iniciamos a primeira parte do livro tratando da Educao Tecnolgica,
que tem por objetivo identificar o significado desta expresso e a finalidade
de seu contedo no campo pedaggico. Aqui h uma representatividade tan-

1. O Curso de Ps-Graduao em Tecnologia, em nvel de Mestrado, foi implantado a


partir do primeiro semestre de 1992, com trs reas de concentrao: Processos Tecnolgicos,
Gerncia da Tecnologia, depois denominada Gesto da Tecnologia e Educao Tecnolgica.
O Curso foi formado por um corpo docente de professores do prprio CEFET/RJ e, posterior
mente, foram contratados mais cinco doutores como professores visitantes. O Curso admitiu,
em 1994, doze alunos para a rea de Educao Tecnolgica (seis em cada semestre). A rea de
Educao Tecnolgica de onde provm o grupo de professores aqui apresentado era a
rea com maior nmero de alunos e se destinava preparao profissional dos indivduos
para ocupao de posies imediatas no mundo do trabalho, implicando um enfoque direto
sobre as diversas atividades profissionais. O que caracterizava o Curso era sua dimenso
multidisciplinar e interdisciplinar. De acordo com Camargo (1997), o Curso de Mestrado em
Tecnologia teve o seu projeto inicial em 1990, tendo recebido, posteriormente, mais trs
reformulaes. No momento atual, 1999, est em vigor um novo projeto, e o curso tem a
denominao de Curso Novo, de acordo com a avaliao dos rgos superiores.

20
to do que se entende oferecer aos jovens uma educao nesta rea, como
tambm, comporta a anlise do que se pretende buscar na formao docente
dos profissionais em tecnologia da perspectiva educacional.
O segundo artigo trata da Filosofia da tecnologia, buscando os pilares
bsicos onde se constri a tecnologia e suas repercusses no campo da edu
cao.
O terceiro artigo aborda a questo da tica e sociedade identificando
os pontos bsicos em que a tecnologia vai se desenvolver e quais os princ
pios ticos que a regem no contexto atual.
O quarto artigo trata da histria da tecnologia, procurando retratar os
pontos principais do tema na realidade brasileira, em especial.
Sabemos que muitas outras dimenses poderiam ser trazidas para este
livro; nossa proposta partindo de nossas experincias iniciarmos um
debate sobre o tema evidenciando a necessidade de termos uma educao
tecnolgica que, mais do que oferecer material e ferramenta para as inme
ras mudanas que dela decorram, oferea tambm as condies de compre
enso do educando, do sujeito que se utiliza da tecnologia, mas dela recebe
e d, atravs de sua subjetividade, a organizao de um homem que, mais do
que nunca, cria, usa e, portanto, vive em plena era tecnolgica.
Nosso desejo (dos autores aqui apresentados) de provocar uma re
flexo sobre os rumos de uma educao que dever se posicionar e partici
pou da revoluo cientfico-tecnolgica que, cada vez mais, est nos
conclamando para um novo tempo. Como preparar os profissionais que li- ,
daro diretamente na construo/criao de novas tecnologias? Como for
mar o educando, o cidado para viver esse novo tempo de forma a ter uma
conscincia crtica da tecnologia como conhecimento, e no como uma di
menso de dominao em termos polticos-sociais-econmicos? Como o
homem deve ser educado para unir o conhecimento tecnolgico com a sen
sibilidade necessria para no ser uma nova mquina de seu tempo? Como a
escola deve trabalhar esta educao tecnolgica?
Educao tecnolgica uma configurao da educao que se apre
senta voltada mais para educao, mas que se caracteriza por uma comple
xidade em seu significado; pressupe uma dimenso pedaggica nos funda
mentos de sua atividade tcnico-cientfica, possibilitando oferecer os co
nhecimentos que visem formao do homem inserido na cultura de seu
tempo, na sociedade de que participa e nas mudanas que acredita coletiva
mente poder alcanar.
A complexidade da expresso est no fato de que a sua concepo
envolve, alm dos pilares da educao em si, todos os aspectos que dizem
respeito tecnologia, em especial a cincia e a tcnica. Como diz Morin
(1991), h complexidade onde quer que se produza um emaranhado de aes,
de interaes e de retroaes, pois nosso universo fruto do que o autor
chama de dialgica de ordem e desordem (p.277). Exatamente esta a viso

21
da educao tecnolgica: emaranhado de aes, interaes no nvel do con
creto, do real e, tambm, do simblico.
Bastos diz que a concepo de educao tecnolgica exige cada vez
mais que as instituies e a sociedade, de modo geral, reflitam e se
aprofundem sobre este conceito e sobre os procedimentos metodolgicos
que devero ser colocados em prtica para que se atenda no s s questes
do progresso tcnico como do surgimento de um novo paradigma
organizacional voltado para a inovao e a difuso tecnolgica (1997:48).
Afirma o autor:

A educao tecnolgica situa-se simultaneamente no mbito da edu


cao e qualificao, da cincia e tecnologia, do trabalho e produo,
enquanto processos interdependentes na compreenso e construo
do progresso social reproduzidos na esfera do trabalho, da produo e
da organizao da sociedade (Bastos, 1997:65)

Hilst (1994) diz que a educao tecnolgica deve estar voltada para os
desafios das geraes futuras em termos de modernizao e capacidade
antecipatria, e, se ela deve ser entendida como algo que visa felicidade do
homem, precisamos urgentemente desenvolv-la dentro desta concepo,
baseando-nos no s em conhecimentos cientficos mas, principalmente, nos
valores que nossa sociedade nos impe.
Posso dizer que tenho a tcnica que se transforma na tecnologia e, por
sua vez, compreende um saber especfico, o qual pode resultar num produto
final ou numa teia de processos cuja utilizao faz parte da indstria de bens
de consumo; ela retorna pela sua funo e modernizao, pelos estudos e
pesquisas etapa inicial para uma reformulao, transformao ou supera
o da mesma e criao de nova tecnologia. A habilidade da concepo, do
processo e da avaliao implica a presena do homem como mentor/inven
tor, usurio, pesquisador, avaliador. Em outras palavras, quero dizer que o
homem e a tecnologia esto sempre juntos, pois se hoje ela substitui o ho
mem no seu fazer-saber, se ela diminui suas horas de trabalho e amplia as de
lazer, se ela possibilita chegar a lugares nunca antes permitidos a no ser
pelo sonho e pela imaginao, porque o homem um dia a concebeu e a
criou. No obra do acaso, nem crena, nem mito, nem rito sagrado; ela
obra do homem e, portanto, implcita e explicitamente a educao se fez e se
faz presente.
As questes da concepo e da metodologia de uma educao
tecnolgica podem ser desdobradas em vrias dimenses, mas o sentido deste
texto instigar a reflexo de uma educao tecnolgica que favorea e pro
mova os avanos e transformaes da sociedade, e que se debruce, ao mes
mo tempo, sobre conhecimentos e valores ticos implcitos no saber-fazer e
saber-ser de um cidado para viver o tempo da era tecnolgica.

22
A educao buscando a promoo do homem para caminhar nas redes
e teias de novos conhecimentos/valores; a tecnologia impulsionando o ho
mem para saber e agir em face das novas mudanas, e a educao tecnolgica
fundamentando e promovendo uma educao capaz de ajudar o homem a
eriar, inventar, formar-se para um tempo em que conviver com a tecnologia
no coisa dos deuses, nem dos sonhos, mas sim da realidade dos homens e
dos fatos que compem a nossa histria.

Mrian Paura Sabrosa Zippin Grinspun

Bibliografia

BASTOS, Joo Augusto de Souza Leo de Almeida. Os Centros Federais de


Educao Tecnolgica-CEFETs ncleos de inovao tecnolgica.
Educao e Tecnologia. Revista Tcnico-Cientfica dos Programas
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CAMARGO, Andra de Ges. Interdisciplinaridade/multidimensionalidade
em Educao Tecnolgica situao do mestrado em tecnologia no
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CEFET-RJ. Dissertao de mestrado em Tecnologia, CEFET/RJ, 1997.
CHAUI, Marilena. Convite fdosofia. So Paulo, tica, 1999.
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Paulo, Papirus, 1996.
VARGAS, Milton. Para uma filosofia da tecnologia. So Paulo, Alfa-Omega,
1994.

23
EDUCAO TECNOLGICA

Mrian Paura Sabrosa Zippin Grinspun

Num primeiro momento vem a nossas mentes eu assim acre


dito o que podemos entender pela expresso Educao Tecnolgica.
Poderia, por exemplo, estar ligada s tecnologias educacionais, po
deria ser uma dimenso mais especfica de uma educao profissio
nal ou educao tcnica, ou poderia ser uma forma nova de se colo
car em prtica uma rea da Educao apoiada em teorias tecnolgicas
(Bertrand, 1991).
Afirma Bastos (1997) que a educao no mundo de hoje tende a
ser tecnolgica, o que, por sua vez, vai exigir o entendimento e inter
pretao de tecnologias. Como as tecnologias so complexas e prti
cas ao mesmo tempo, elas esto a exigir uma nova formao do ho
mem que remeta reflexo e compreenso do meio social em que ele
se circunscreve. Esta relao educao e tecnologia est pre
sente em quase todos os estudos que tm se dedicado a analisar o
contexto educacional atual, vislumbrando perspectivas para um novo
tempo marcado por avanos acelerados. Mello (1993) afirma que a
educao passa a ocupar, hoje, junto com as polticas de cincia e
tecnologia, um lugar central nas decises macropolticas do Estado
em termos de qualificao dos recursos humanos exigidos pelo novo
padro de desenvolvimento, sendo este um dos consensos do debate
sobre polticas educacionais em nvel internacional. A Lei n 9394/
96 das Diretrizes e Bases da Educao Nacional traz referncias ex
plcitas e implcitas sobre tecnologia, como o domnio dos princpios
25
cientficos e tecnolgicos que presidem a produo moderna (art. 35);
o incentivo ao trabalho de pesquisa e investigao cientfica, visando
ao desenvolvimento da cincia e da tecnologia (art. 43); a determina
o de uma educao profissional, integrada s diferentes formas de
educao, ao trabalho, cincia e tecnologia (art. 39). Na Declara
o Mundial sobre Educao Superior da Unesco, em 1998, encon
tramos, tambm, a necessidade de se rever a educao superior, uma
vez que ela est sendo desafiada por novas oportunidades relaciona
das a tecnologias que tm melhorado os modos pelos quais o conhe
cimento pode ser produzido, administrado, difundido, acessado e
controlado. Seja uma anlise terica, seja uma proposta prtica, no
h como separar a tecnologia e suas estreitas relaes com e na
educao.
Neste estudo vou procurar desenvolver o contedo de uma edu
cao tecnolgica, com suas caractersticas bsicas, sua finalidade,
seus procedimentos, mas, e principalmente, como uma tentativa de
estrutur-la a partir de sua concepo pedaggica. A argumentao
que apresento, todavia, no esgota a profundidade do tema, uma vez
que esta expresso ainda est por merecer novos questionamentos,
pois sua interpretao passa pelas categorias que a compem edu
cao e tecnologia numa tentativa de integrao e no de justapo
sio. Na realidade, o que proponho uma discusso sobre a educa
o seus conceitos, sua finalidade e os novos paradigmas que es
to colocados no mundo de hoje advindos das inmeras transforma
es que estamos presenciando no nosso cotidiano, e de uma concep
o talvez mais estratgica numa fase de transio entre a modernidade
e a ps-modemidade. Num segundo momento, proponho uma dis
cusso sobre a tecnologia assinalando os dados principais e suas re
percusses em nossa vida. Finalmente, apresento alguns pontos bsi
cos para o incio de um debate sobre a necessidade de uma educao
tecnolgica no contexto atual.
No processo educacional, o que se pretende alcanar que o
indivduo seja capaz de obter conhecimentos, constru-los atravs de
uma atitude reflexiva e questionadora sobre os mesmos. Junto a essas
questes relacionadas ao conhecimento, o processo educacional tra
balha a dimenso dos sentimentos, da afetividade e da criatividade.
O indivduo no s aprende com a educao, como tambm se
posiciona frente aos fatos e realidade que existe dentro e fora dele.
Essa atitude e esse pensamento crticos constituem o que se pode

26
denominar de uma atitude filosfica em relao a sua prpria identi
dade e s situaes que o circundam. Em termos de uma educao
para viver a era tecnolgica, h que se pensar sobre valores subjacentes
ao indivduo, que pode criar, usar, transformar as tecnologias, mas
no pode se ausentar, nem desconhecer os perigos, desafios e des-
confortos que a prpria tecnologia pode acarretar.
Em relao ao objeto, ao produto final oriundo das tecnologias,
observa-se que h a descoberta, de algo novo que pode at fascinar e
seduzir, e que com o uso toma-se parte do cotidiano, podendo at ser
esquecido para dar lugar a um novo produto. Estou diante de trs
momentos significativos: um que diz respeito ao aparecimento da
tecnologia, tanto como processo como produto, e aqui incluo toda^a
questo histrica do seu prprio desenvolvimento, isto C0jve nos
entende por tcnica, por tecnologia e como ela se desej^correm na
dias atuais; outro que diz respeito s transformaes que ^t0 a gua
sociedade por fora da tecnologia, tentando mostrar t), seu aprj.
irreversibilidade como as rpidas mudanas decorrentes lCjajs. e 0
moramento, e, portanto, suas implicaes nas relaes f%rindo at
terceiro, que diz respeito relao homem e tecnologia rel0gia g Um
que ponto o homem dependente da tecnologia ou a tecn
servio para este homem.
fgnificado
Na dimenso educao tecnolgica vou buscar o ilcag0
desta expresso luz de uma filosofia que oriente a eomo ^
sujeito para que ele seja capaz tanto de criar a tecnologia,f)rma^0 e
frutar dela e refletir sobre a sua influncia na sua prpria ?s tucj0
de toda a sociedade. Uma sociedade tecnologizada , anttecnologia
uma sociedade com toda a sua trama de relaes sociais. A^mas g re_
oferece recursos e avanos, mas impe determinadas nc;l^^Vipite
gras; nasce uma nova tica nessas relaes. Estou ciente <cT em tra_
xidade da questo, mas estou comprometida como educad^|vjment0
balhar naquela formao em termos da aquisio e desen ^^ ne_
de saberes e competncias, atitudes e valores, razes e eritij0 Quero
cessrios ao indivduo que j est a um passo do novo scji^ CQm_
ajudar na formao do cidado para que este viva o seu tejmj^ua ou
preenda as causas da excluso social e lute para que ela ^ um ja(jQ
acabe, pelo menos pela via da educao e da Escola. Dntr0 tenj,
tenho a tecnologia dentro e fora da educao , e, de com
uma proposta formal da educao que deve estar comproi
27
o indivduo enquanto um ser histrico, concreto e real. Esta educao
se baseia num processo que abrange a observao perante o fato, a
compreenso, a interpretao e a ao diante dos fatos em si. Para
isso preciso lembrar que esta educao deve ser inserida em pri
meiro lugar numa viso de mundo especfica, com os valores e
prticas de uma civilizao ou cultura determinada. Nesse contexto
por certo tenho que refletir/analisar as questes do mundo
atual, tais como a globalizao, a ps-modernidade, o progresso ci
entfico tecnolgico, entre outras. Em segundo lugar, devo buscar
as questes relacionadas em termos de educao finalidade e
aos princpios que regem esta educao, isto , o que se espera que a
educao promova no indivduo tanto em termos de desenvolvimen
to pessoal, quanto em termos do desenvolvimento social, quando ele
poder questionar e posicionar-se, por exemplo, quanto hegemonia
das naes que detm o poder do conhecimento cientfico-tecnolgico
e, por fim, preciso estabelecer que projeto de educao vou desen
volver para a consecuo dos objetivos propostos.
O que venho observando nessa dimenso educacional a pers
pectiva de uma proposta mais voltada para os aspectos humansticos
em contraposio a toda uma vertente racionalista, positivista, que
predominou na sociedade com o domnio do mundo cientfico, do
mundo objetivo. Esta observao pode ser comprovada por todos,
por exemplo, quando observamos os movimentos ecolgicos em di
ferentes formas e situaes; com relao s questes que envolvem
os direitos humanos; ou atravs da luta pelas grandes causas sociais.
Tenho a impresso de que o avano da tecnologia, de um lado, com
toda a sua sofisticao, promoveu no homem uma instigao, uma
provocao, e ele comea a se questionar sobre essa invaso, seus
compromissos ticos, sua utilizao desenfreada. Os valores huma
nos esto, hoje mais do que nunca, sendo proclamados, necessrios e
desdobrados num sentido tico, de modo a levar este homem, que
vivncia e processa a tecnologia de seu tempo, a ter uma viso maior
desse contexto. De um lado, a revoluo tecnolgica; de outro, a edu
cao questes estreitamente relacionadas ao modelo de socieda
de do qual so parte. Esta complexidade nas relaes da tecnologia
com a educao transcende o conhecimento em si dos fatos especfi
cos para ampliar-se no prprio contexto da humanidade. Hans Jonas
(1995) analisa em sua obra que o futuro da humanidade est compro
metido pelos efeitos adversos de empreendimentos tecnolgicos e,
28
Ui/ 0 autor, devemos convergir esforos para a questo da responsa
bilidade da dimenso tica desse contexto. O que estamos querendo
chamar a ateno para o fato de que no so to isoladas as reas de
educao, tecnologia ou das novas relaes sociais. H pontos signi
ficativos, como a tica, que precisa ser pensada na sociedade con
tempornea em virtude dos avanos cientfico-tecnolgicos que
estamos vivendo. O fato no s o conhecimento, mas o resultado
desses conhecimentos.
Nesse sentido, poderia assim indagar como uma instigao pe-
daggica: para que serve, ento, uma educao tecnolgica? Arrisco
uma resposta: para formar um indivduo, na sua qualidade de pessoa
humana, mais crtico e consciente para fazer a histria do seu tempo
com possibilidade de construir novas tecnologias, fazer uso da crti-
ca e da reflexo sobre a sua utilizao de forma mais precisa e huma
na, e ter as condies de, convivendo com o outro, participando da
sociedade em que vive, transformar essa sociedade em termos mais
justos e humanos. H momentos de conhecimento da tecnologia, de
sua relao com a cincia, da compreenso do binmio tecnologia e
progresso e suas repercusses nas relaes sociais.
Passo agora a tratar das categorias que englobam a educao
tecnolgica numa perspectiva mais pedaggica, na tentativa de ofe
recer uma proposta nova para a sociedade contempornea. Para isso
preciso considerar os seguintes pontos: o conceito de educao dentro
de um paradigma da modernidade ou ps-modemidade e, portanto,
uma educao que esteja consoante com o seu tempo, partindo-se do
pressuposto que a tecnologia j faz parte desta modernidade. O que
se observa nesta modernidade que a construo do conhecimento
tem como base a razo subjetiva, isto , a construo parte do prprio
indivduo pela sua natureza sensvel e racional.
Na contemporaneidade h uma convergncia cada vez maior
entre a cincia e a cultura devido restituio do sujeito cincia e
da cincia ao sujeito. O sujeito visto no numa concepo metafsica
tradicional, mas, sim, como elemento bsico e indispensvel ao pro
cesso cultural. Ortiz (1994), ao discutir a questo da mundializao e
cultura, afirma que as inovaes tecnolgicas tm uma influncia ca
pital na mundializao da cultura, formando a infra-estrutura mate
rial para que ela se consolide. Morin (1986) nos dir que o sujeito
moderno vive uma srie de conflitos ticos e que, ao tomar conscin
cia dos fatos, ele o far tambm numa perspectiva conflituosa, pois a
nossa condio de sujeito a de viver na incerteza e no risco. Nada
mais complexo para a educao que esta afirmativa, na medida em
que no cabem mais modelos tidos como certos e verdadeiros e mui
to menos modelos que excluem qualquer alternativa pessoal ou soci
al por no estarem de acordo com a realidade.
O homem mais do que nunca, ento, est presente com sua com
petncia e sensibilidade no novo paradigma. Mas que paradigma se
ria esse de uma educao para a modernidade? Afirma Demo que

() modernidade na prtica coincide com a necessidade de mudana


social, que a dialtica histrica apresenta na sucesso de fases, onde
uma gera a outra. (...) ser moderno ser capaz de dialogar com a
realidade, inserindo-se nela como sujeito criativo. Faz parte da reali
dade, hoje, dose crescente de presena da tecnologia que precisa ser
compreendida e comandada. Ignorar isto antimoderno, no porque
seja antitecnolgico, mas porque irreal (1993:21).

Modernidade significa um desafio em que se aponta para o fu


turo com suas novas propostas, onde a educao se faz presente no
como antes, mas sim como a mediao nesse novo tempo. A utiliza
o das tecnologias com sua dimenso interativa mostra que a educa
o tem que mudar para que o indivduo no venha a sofrer com
lacunas que deixaram de ser preenchidas porque a educao s esta
va preocupada com um currculo rgido voltado para saberes e co
nhecimentos aprovados por um programa oficial.
A educao ocupa nesta modernidade, junto com a cincia e a
tecnologia, um lugar de destaque, principalmente se identificarmos
na educao uma dimenso bsica na formao do sujeito, na qualifi
cao dos recursos humanos requeridos por um novo modelo de de
senvolvimento. Se a educao tem esse papel na modernidade, seja
em termos do conhecimento, das competncias sociais, da humanizao
da tecnologia, temos que identificar essa tessitura para o momento
atual e para os prximos tempos, assim como o papel da escola, onde
a educao sistematicamente ocorre.
H que se entender que esta modernidade ou, para outros auto
res, a ps-modemidade leva-nos a uma nova concepo de razo e
racionalidade de forma mais plural e multidimensional; a razo no
o elemento nico que permeia nossas vidas, nossos conhecimentos,
temos que formar um homem livre e autnomo para viver a profun
didade e intensidade do seu momento. Lembro-me de Morin (1981)
30
no seu livro Para sair do sculo XX, quando diz que precisamos su
perar a noo de Homofaber para um Homo sapiens que seja capaz
de produzir poesia e arte, sonho e delrio, paixo e amor.
Belloni (1998), ao discutir a questo da tecnologia e formao
de professores, afirma que

. v (...) a escola moderna, formadora do cidado emancipado e autno


mo, nascia sob o signo da palavra impressa que tinha uma conotao
democrtica e subversiva. A escola da ps-modernidade ter que for
mar o cidado capaz de ler e escrever em todas as novas linguagens
do universo informacional em que est imerso (pp. 146-7).

Na medida em que a modernidade encaminha para novas ques-


tfles nos diferentes campos do conhecimento, observo que se estrutu
ra de maneira mais consistente uma educao tecnolgica e que pre
cisamos discuti-la dentro do cenrio pedaggico-social onde ela se
apresenta. Para chegar, entretanto, educao tecnolgica, vamos
assinalar, em primeiro lugar, pontos significativos da educao e da
tecnologia com abordagens necessrias compreenso do seu signi
ficado.

1. Educao

Considero a educao como uma prtica social, portanto, uma


prtica que se realiza num tempo histrico determinado, com carac
tersticas ideolgicas especficas e voltadas para a subjetividade.
uma rea da sociedade na qual mantm estreita relao pelos seus
objetivos e pela formao do indivduo que vai participar da socieda
de. Etimologicamente, educao provm de dois vocbulos latinos
educare e educere , tendo o primeiro o significado de orientar,
nutrir, decidir num sentido extemo, levando o indivduo de um ponto
onde ele se encontra para outro que se deseja alcanar; educare se
retere a promover o surgimento de dentro para fora das potencialidades
que o indivduo possui. Geralmente, trabalha-se mais o conceito de
educare do que o de educere, favorecendo o primeiro conceito no
estabelecimento de currculos e programas atualizados e significati
vamente coerentes. A poltica educacional contribui e estabelece as
normas a serem atingidas para uma educao que se pretende de qua
lidade; a questo do educere, entretanto, no tem tanta intensidade,

31
uma vez que se volta mais para o indivduo no seu espectro mltiplo
de formao. Acho que poderamos dizer de uma maneira muito
generalizada que temos um sentido externo que deve caminhar
junto ao sentido interno do prprio ato de educar-se. No que se refere
s definies da educao, identifico que as mesmas esto associadas
s diferentes correntes pedaggicas que as formulam, assim como s
diferentes propostas culturais que as determinam. Observa-se que
algumas caractersticas so predominantes, como a idia de aperfei
oamento, de intencionalidade, de atividade como processo e produ
to, de individualizao ou socializao, como comunicao, como
auto-educao e hetero-educao. Estou diante de diferentes cami
nhos, de uma rede de conhecimentos que me impulsiona a ver a edu
cao como uma teia de intenes e aes que so colocadas na pr
tica para sua efetiva realizao.
No momento atual, em que estamos observando uma srie de
mudanas em todos os campos da sociedade, h que se pensar na
educao mais contextualizada possvel, considerando as causas e os
fatos que ocorrem no seu cotidiano. As rupturas nas relaes desse
contexto vo sendo inevitveis, muito embora desconfortveis e do
lorosas. H, porm, como diz Rogers, possibilidades para se buscar
uma vida criativa em face do contexto em que as mesmas rupturas se
instalam, para que as novas mudanas possam ser desenvolvidas. Inau
gura-se um novo tempo, com novas possibilidades, novas propostas.
A educao faz parte deste tecido social e sua participao no
contexto da sociedade de grande relevncia, no s pela formao
dos indivduos que atuam nesta sociedade, mas, e principalmente,
pelo potencial criativo que ao homem est destinado no seu prprio
processo de desenvolvimento.
Constatamos mudanas em todas as reas da sociedade, sejam
elas geogrficas, polticas, histricas ou culturais; na educao tam
bm vamos encontrar mudanas em relao a seus objetivos e proce
dimentos. O desenvolvimento de uma sociedade no consiste num
simples movimento linear da mesma, mas na realizao de um proje
to em que haja interiorizao na conscincia dos que a integram e,
tambm, na sua viabilidade, atravs dos instrumentos que esta cons
cincia promove. Este o papel da educao: participar da ralizao
desse projeto.
Na nossa sociedade, em qualquer segmento, em quase todas as
instituies ouvimos falar de crise, advinda da situao que estamos

32
i vivenciando, em virtude de novos valores e princpios que vo sendo
estabelecidos. Poderamos entender a crise como um perodo de tran-
llio, em todas as reas, na busca de novos modelos paradigmticos.
Durante esta transio ou aps as crises, cumpre-se, quase como
um ritual, reinventar tudo: a razo, o Estado, a cincia, a tcnica, a
-poltica, a arte e a educao. Questiona-se a origem dessas crises, seu
ppcesso e sua superao. Onde se encontra a origem desses novos
modelos? nas crises? nas mudanas advindas do avano cientfico e
leuiolgico? Como so escolhidos os novos modelos? a partir de que
princpios so estruturados esses modelos? Acredito que esta origem
est em tudo e, tambm, em todos ns. Este novo amlgama que o
tecido social impe fruto de crises e mudanas nos fundamentos da
cincia, da poltica, da economia e, principalmente, na crise dos fun
damentos da vida humana. No novo mosaico que a vida nos apresen
ta temos, hoje, um novo espao fsico, em nosso planeta, no qual no
m tantos muros marcando os limites de determinadas reas, e, tam
bm, um novo espao psicolgico (no sentido de contrapor-se ao fsi
co) que nos leva a um outro modo de pensar e de agir. As ideologias
utpicas modernas nos apresentavam a cincia, a tecnologia como
Instrumentos infalveis e necessrios ao controle racional da natureza
ti da sociedade. Entretanto, essas verdades esto sendo questiona
das, esto sendo mobilizadas a partir de uma nova atitude do homem,
<Jo conhecimento que cada vez mais contextuai. Para Santos (1995),
as lutas de verdade so travadas com um discurso argumentativo e a
verdade passou a ser o efeito de convencimento dos vrios discursos
de verdade em presena e em conflito. Diz o autor que cada vez
menos sustentvel um conhecimento autnomo e que os contextos
estruturais do conhecimento poderiam ser identificados como o do
mstico, o da produo, o da cidadania e o da mundialidade. Acredita
que eles no so os nicos existentes na sociedade, mas os considera
os nicos contextos estruturais, na medida em que s relaes sociais
que eles constituem determinam todas as demais que se estabelecem
na sociedade.
No podemos pensar nesses contextos sem pensar na energia
nuclear, na tecnologia de armamentos, na explorao espacial, na
engenharia gentica, na informtica e nos novos meios de comunica
o, que se constituem em situaes ambivalentes, no sentido que
renem dados de avano da histria da humanidade, mas que podem
se reverter nos recuos postura humana, se a pessoa se acomoda e
no interfere nos avanos adquiridos. Mais do que nunca vivemos

33
um tempo em que o intelecto e esprito, razo e emoo se integram,
numa grande aventura de conciliar todas as reas externas e inter
nas da pessoa humana. H uma tentativa de se vislumbrar o sujeito
como um todo, sem fragment-lo. Ao se dar importncia razo, ao
conhecimento, reservamos, tambm, o espao para a emoo e o sen
timento.
Um dos traos que confere, ento, peculiaridade sociedade
atual esta situao de crise, seja ela poltica, cultural ou tica. Te
mos uma sociedade marcada por contradies e desafios da civiliza
o cientfica tecnolgica: altos avanos neste campo capazes de fa
zer a vida mais humana, mais longa, com uma cultura, hoje, de lazer,
mas que, por outro lado, nos levam, por suas estratgias, a vivenciarmos
uma situao de domnio, destruio e at mesmo de alienao. A
moderna civilizao convive com esses contrastes mas tambm com
suas aspiraes.
A educao tambm vive a sua crise, seja ela caracterizada pe
los objetivos e finalidades de suas propostas, seja pelos seus procedi
mentos ou metodologias a serem seguidos. Com que modelo de edu
cao ela est comprometida, nos dias de hoje: ensinar? dominar tc
nicas mais modernas? fazer com que o aluno aprenda a usar o com
putador? adequar o aluno s normas vigentes no campo poltico-soci-
al? formar o cidado? preparar a escola para competir com a televi
so? Enfim, qual o modelo de educao que existe nos dias atuais? A
ntima vinculao da educao com o contexto social e cultural leva-
nos a rever, ento, os seus modelos na medida em que ela tem que
estar refletindo os anseios desta sociedade, e que, por estar em crise,
tem os seus desafios muito mais instigados e problematizados. Sem
entrar (muito) no mrito da questo das crises desta sociedade, pre
cisamos compreender como e por que elas existem e como a educa
o deve agir para fazer com que o indivduo compreenda sua socie
dade e nela interfira satisfatoriamente.
A educao deve estabelecer princpios para este novo cami
nho. Princpios ticos que orientaro no s o comportamento dos
profissionais, mas as relaes do homem com a natureza, do homem
com os outros homens, e, tambm, os princpios que orientaro a
construo de uma nao mais justa e mais humana.
A educao, por certo, partir em busca de uma tica de valori
zao dos valores da pessoa humana. uma espcie de revoluo
copemicana que provavelmente ocorrer nas relaes homem e natu

34
reza, A educao dever propiciar a seus educandos compreender a
itproximao desses novos campos, dos novos valores, dos novos
universos que vm sendo descobertos.
Cada vez mais observamos que os caminhos da cincia mo
derna para os prximos tempos so caminhos multidisciplinares;
#proximam-se as cincias e os limites das mesmas vo ficando mais
tnues e imprecisos. No podemos mais conceber o educando como
centrado num crculo existencial-hermenutico, isto , um ser huma-
IK) abstrato, descontextualizado social e historicamente. A educao
precisa buscar a compreenso e interpretao desse contexto para si
tuar o educando no significado do humano e na compreenso do
inundo que o abriga.
A crise da modernidade nas cincias e na educao apresenta
dificuldades em caracterizar o "todo , em caracterizar o desenvolvi
mento do ser humano numa ao conjunta do campo objetivo com o
campo subjetivo. Este, em grande parte, apresenta-se como antdoto
quele, muito embora na prtica estejam juntos, ligados.
A revoluo no campo da cincia (em particular, na Fsica e na
Biologia) traz mudanas nossa vida cotidiana atravs das aplica
es tecnolgicas. Em face dessas novas mudanas que vm ocor
rendo em todas as reas, em todas as cincias, h que se estabelecer
novos paradigmas para a compreenso e interpretao dos fatos. Tor
na-se urgente pensar uma forma de conciliar os conhecimentos que
esto emergindo no nosso tempo com uma filosofia de educao. Os
estudos conjuntos da natureza e do imaginrio, do universo e do pr
prio homem devem caminhar integrados, aproximando-se do real e,
por certo, permitindo-nos enfrentar melhor os diferentes desafios de
nossa poca. Cada vez mais estamos percebendo a necessidade de
fazermos esse percurso numa linha inter e transdisciplinar. Como
interdisciplinar estamos nos referindo a uma nova concepo de di
viso do saber, em que ele se caracterize por uma interdependncia,
interao com outros saberes, buscando a integrao do conhecimen
to de forma significativa e relevante. Como transdisciplinar entende
mos a coordenao dos saberes dispostos por diferentes reas ou dis
ciplinas num sistema lgico de conhecimentos, de forma que possa
haver a passagem de um campo do saber para outro campo do saber.
Andrade, ratificando a importncia de um currculo interdisciplinar
para educao, afirma que:
() um currculo escolar atualizado no pode ignorar o modo de fun
cionamento da mente humana, as necessidades da aprendizagem e as
novas tecnologias informticas, diretamente associadas concepo
de inteligncia. preciso hoje pensar o conhecimento, e o currculo,
como uma ampla rede de significaes e a escola como lugar no ape
nas de transmisso do saber, mas tambm de construo coletiva
(1998:101).

A dimenso interdisciplinar em termos de unir educao e


tecnologia tem como objetivo no dividir os saberes nem
hierarquiz-los, mas sim trabalhar como um todo capaz de integrar
uma rede conhecimento, razo e emoo em benefcio de um
desenvolvimento pessoal e social do homem. A dimenso transdis-
ciplinar responde, tambm, pelo que devemos e podemos fazer com
os conhecimentos adquiridos sistematicamente na Escola, numa pers
pectiva alm do currculo estabelecido.
Os estudos mais recentes das tendncias contemporneas da
educao brasileira tm nos indicado a Pedagogia histrico-crtica
como um dos modelos que melhor correspondem s nossas necessi
dades e interesses e que, tambm, possibilitam a formao mais crti
ca e adequada de nossos educandos. Um dos pontos, entretanto, que
fica em aberto a integrao dos aspectos cognitivos com os afetivos
e emocionais. A teoria e o discurso contemplam a parte crtico-soci-
al; na prtica, porm, existe o desafio em integrar todos os saberes
do aluno, numa viso de interdisciplinaridade, de totalidade. Preva
lecem, desta forma, apenas os aspectos cognitivos.
A educao continua procurando sua identidade no bojo da so
ciedade, sem entretanto perder de vista o seu papel de geradora de
idias, criadora de valores, investigadora de conhecimentos e reali
zadora de ideais. Cabe educao, por sua vez, o papel de respeitar a
cultura de seu povo, de sua gente e de sua histria, trabalhando com
os dois lados desta histria: o conhecido e o novo. Como ligar essas
duas foras? o que representa, hoje, a educao para a nossa realida
de social na medida do seu prprio desenvolvimento? como formar o
homem para um tempo em constante transformao? Os educadores
comprometidos com a competncia tcnica e seu prprio compro
misso poltico buscam um novo referencial para educao em termos
da formao da subjetividade que possibilite uma formao mais pr
xima ao real e concreto sem perder de vista a singularidade do sujei
to. Nesse sentido algumas perguntas so inevitveis: como se traba-

36
w. ento, com a categoria totalidade na educao? como trabalhar o
|p|,f|tecr constitudo e o saber constituinte que se revelam no momento e
*||# tempo da descoberta, da inveno da interrogao, da
- - pfublematizao? como se desenvolve a questo da tica na educa-
pfio, a partir do modelo de sociedade que temos, em que a tica
| extremamente questionada? como unir o conhecimento com o imagi-
|ttrio, com as diferentes representaes que esto inseridas na forma-
|l0 do indivduo? o que representa uma educao omnilateral?
Bpr Estas respostas vo trazer tona no s as aes e atividades
!gp ocorrem no meio onde se instala a educao, como vo ampliar
01 caminhos para a compreenso dos conflitos e contradies desta
W fOciedade. Nada est pronto e acabado; a educao vai trabalhando e
: interferindo no presente e construindo e mobilizando o futuro.
v Para o prof. Newton Sucupira, toma-se impossvel propor um
conceito de educao isento de qualquer elemento normativo. Para
ele, definir educao significa enunciar o seu dever ser, entenden-
%S do-a como

K.. (...) as atividades intencionalmente exercidas sobre o desenvolvimento


&w de uma personalidade com o objetivo de promover e ativar processos
tpt de aprendizagem que conduzem a disposies, atitudes, capacidades
K e formas de comportamento consideradas teis e valiosas pela socie-
Bpf dade (1980:28).

HU., Sucupira aborda a questo da prpria condio ontolgica do


homem, o que faz com que toda educao se mova numa tenso polar
das categorias: natureza e liberdade, facticidade e sentido, ser e dever
ser. E esta polaridade vai nos remeter dialtica do conduzir e do
"deixar crescer.
Outro dado significativo apontado pelo autor, na conceituao
de educao, o representado pela cincia e pela tecnologia e pela
ideologia delas resultante que, com o seu tipo de racionalidade anal-
tico-funcional, vai comprometer, no seu mago, o homem e suas for
mas de vida. As conquistas da cincia e da tcnica no so neutras em
seus efeitos ticos e sociais. A cincia e a tcnica, para o autor, em
muitos casos constituem-se na mais nova forma da ideologia
tecnocrtica que, segundo Habermas, faz com que a sociedade desli
gue o conceito que tem sobre si mesma e adote um modelo de organi
zao cientfica segundo o tipo de racionalidade formal.

37
Chamamos a ateno, mais uma vez, para o fato de a educao
ser vista e interpretada sempre a partir de uma essncia do que se
denomina educao, isto , um posicionamento terico que a confi
gure e no, a partir dos fatos ou necessidades isoladas de cada grupo,
sem uma filosofia que a dimensione. A educao coextensiva ao
ato de viver. Todo homem, em qualquer lugar, em qualquer circuns
tncia, est envolto pelo processo educativo. No podemos pensar e
fazer educao desvinculada do processo de produo e das relaes
sociais, ou mais precisamente, sem uma estreita relao com o proje
to de sociedade. Assim que a educao precisa estar voltada para a
realidade, mais exatamente para transform-la.
Essa concepo dinmica, abrangente e contnua vai solicitar
uma outra educao que atenda objetivos explcitos e implcitos da
ao pedaggica. Ela importante para entendermos a relevncia e o
significado da educao tecnolgica.
Essas e outras perguntas, nesta rea, tm me mostrado a neces
sidade de estudar e repensar sobre os paradigmas da educao para
um novo tempo que esteja comprometido com a cultura contempor
nea, em que de um lado, tecnologia tem uma dimenso significativa
e, de outro, assim tambm a formao do aluno no seu valor de pes
soa humana. Esta preocupao, algumas vezes, representa um desa
fio na medida em que esta pessoa, num processo de educao, com
seus prprios valores, busca constantemente responder s grandes
exigncias de uma sociedade em mudana.
Nesse sentido, a complexidade bem maior. Morin (1991) diz
que a complexidade no a chave do mundo, mas o desafio a enfren
tar, e que o pensamento complexo no aquele que evita ou suprime
o desafio, mas o que ajuda a revel-lo e, algumas vezes, tenta ultra
pass-lo.
Estamos vivendo num mundo sem fronteiras", com muitos
desafios, com uma inverso de valores, com crises nas institui
es sociais, com crises no prprio desenvolvimento do indiv
duo. Este quadro pode ser comprovado quando observamos os se
guintes dados:
a) as exploses do desenvolvimento: a populao, o conheci
mento, as aspiraes;
b) as questes macro como a globalizao, a modemidade/ps-
modemidade, a poltica neoliberal;
c) os problemas crticos: as guerras, a cultura, a tecnologia e a
formao do homem;
d) os problemas bsicos: a luta pelo poder, as questes econ
micas, as ideologias, o poderio tecnolgico, o desemprego;
e) os conflitos profundos: o eu e o mundo exterior, a cincia e
o lado espiritual, a liberdade individual e a organizao social;
f) os contrastes: os pases em desenvolvimento e os pases de
senvolvidos, o conhecimento e sua utilizao, o poder e sua
dominao, a riqueza de poucos e a misria de muitos;
g) as faltas sentidas: moradia, alimentao, sade, educao e
segurana;
h) as novas necessidades do complexo tecnolgico: mundo da
informtica e da comunicao;
i) as grandes inquietaes do mundo moderno: as questes re
ligiosas e as questes ticas.

Em face desses dados de conquistas e desafios, de avanos e


dificuldades, no podemos mais pensar numa educao voltada ape
nas para a questo da escolaridade traduzida em conhecimentos e
saberes especficos; temos que pensar numa educao com objetivos
mais amplos, tanto em termos daqueles conhecimentos como, e prin
cipalmente, na formao de um cidado mais crtico e consciente
para viver e participar desse contexto, numa viso local, nacional e
mundial, numa perspectiva de ao visando busca de valores com
prometidos com uma sociedade mais humana e com mais justia so
cial. A partir desse quadro, e principalmente pelas transformaes
cientficas, temos que rever os paradigmas existentes e tentar buscar
um novo paradigma que responda por essa nova ordem histrico-
social e cultural. Eles surgem atravs das crises existentes nos dife
rentes campos da cincia, sendo tambm percebida a necessidade de
se estabelecer um novo paradigma em educao que contemple as
mudanas ocorridas no seu contexto, no seu cotidiano, onde a educa
o tecnolgica se faz presente.

1.1. As crises e os paradigmas

f Paradigma, em grego, significa exemplo ou, melhor ainda, mo


delo ou padro. Na filosofia platnica, era o mundo das idias, prol-
tipo do mundo sensvel em que vivemos. Paradigma um modelo
abstrato nesta dimenso. Foi, porm, Thomas S. Kuhn quem fez uso
sistemtico e consciente do termo paradigma em cincia. Para Kuhn,
paradigmas so realizaes cientficas universalmente conhecidas que
durante um certo perodo de tempo nos oferecem, alm dos proble
mas, as solues modelares para a comunidade que est envolvida
com a cincia. Eles tm o sentido de indicar uma srie de valores,
crenas, procedimentos e tcnicas comungadas por uma comunidade
especfica e que num conceito mais abrangente pode significar um
tipo de elemento desse conjunto, isto , as solues efetivadas para
que determinadas situaes possam substituir algumas regras como
base para a soluo dos demais problemas da cincia normal.
Kuhn introduziu este conceito a partir da descrio esquemtica
do desenvolvimento cientfico, identificando uma estrutura bsica na
contnua evoluo dessa modalidade de pensamento. O autor analisa
esse desenvolvimento como uma sucesso de perodos ligados
tradio, mas que se apresentam com rupturas revolucionrias no
cumulativas. A descoberta de um novo paradigma ocorre com a consci
ncia da anomalia, isto , quando h o reconhecimento de um erro ou
falha pela natureza em relao s expectativas paradigmticas vigentes.
Kuhn afirma que:

Paradigma aquilo que os membros de uma comunidade partilham


e, inversamente, uma comunidade cientfica consiste em homens que
partilham um paradigma (1978:219).

A fora de um paradigma reside justamente neste consenso, na


fora desta comunidade cientfica, em determinada poca. Para a pas
sagem de um paradigma a outro, ocorre uma crise. Enquanto a cin
cia normal continua em suas pesquisas dentro do antigo paradigma,
certas anomalias podem ser at ignoradas, pois elas vo de encontro
s regras anteriormente estabelecidas. Assim, a cincia normal
ao mesmo tempo um obstculo e uma garantia de preciso para um
novo paradigma emergente. A crise uma precondio necessria
para o aparecimento de novas teorias. A partir do estabelecimento da
crise h que se repensar sobre um novo paradigma que reoriente o
quadro apresentado.
Um paradigma apresenta-se como superado quando um outro
alternativo e mais satisfatrio torna-se disponvel, assimilando as

40
lacunas e as anomalias em fatos esperados. O que geralmente aconte
ce que os fatos novos, a princpio, no so to valorizados como os
antigos; sua fora est justamente na operacionalizao de seus obje
tivos. Na concepo de Kuhn, tanto nos perodos pr-paradigmticos
como durante as crises, os cientistas desenvolvem teorias especulativas
e desarticuladas que nos direcionam para novas descobertas. Kuhn
acredita que, somente depois da articulao da experincia vivida
com a teoria experimental e com a ratificao do que foi experimen
tado como novo, que teremos a passagem para um novo paradigma.
Para o autor, um acmulo de anomalias e conflitos entre fenmenos
observados e a matriz inicial pode provocar no apenas um
remanejamento de alguns pontos do paradigma, mas at mesmo a
substituio dessa matriz inicial. Esse processo, chamado por Kuhn
de revoluo cientfica'', caracterizado por uma conscincia ini
cial de que existem anomalias e, pela mudana conseqente das cate
gorias de linguagem e das normas disciplinares, acompanhada pela
modificao da estrutura da percepo. Esta cincia revolucion
ria" caracterizada pelo surgimento de um novo paradigma, que tem
origem nas descobertas que no podem mais acomodar-se nos
paradigmas j existentes, obrigando a alterar o modo como se pensa
C se descreve uma srie de fenmenos naturais.
Toda mudana de paradigma , no fundo, uma questo de valo
res, que parte de determinados critrios externos cincia normal.
Kuhn acredita que embora

p; (...) os valores sejam amplamente compartilhados pelos cientistas e


este compromisso seja ao mesmo tempo profundo e constitutivo da
cincia, algumas vezes a aplicao dos valores consideravelmente
afetada pelos traos da personalidade individual e pela biografia que
diferencia os membros do grupo (1978:230).

Os paradigmas, ento, emitiriam juzos de valor externos ci


ncia normal; h que se pensar, entretanto, que esses valores relacio
nam-se, diretamente, com quem os emite.
Santos (1997) diz que a crise do paradigma dominante o re
sultado interativo de uma pluralidade de condies sociais e tericas.
Estas tm apresentado mudanas significativas estruturais, sendo que
o aprofundamento do conhecimento permitiu ver a fragilidade dos
pilares que o fundamentam. Diz Santos que estamos diante de

41
(...) um novo paradigma, uma nova racionalidade, com uma promes
sa de sociedade baseada em dois pilares potencialmente contraditri
os: a regulao (constituda pelos princpios do Estado, do mercado e
da comunidade) e a emancipao (com trs lgicas de racionalidade:
esttica, moral e tcnica) (1997:31).

Quanto s questes das condies sociais, afirma Santos que


elas antes estavam restritas ao campo da sociologia da cincia e que
hoje ocupam papel de relevo na reflexo epistemolgica. Santos en
to prope um paradigma emergente que considere, alm dos aspec
tos cientficos, os aspectos sociais. Ele acredita que a cincia uma
incansvel criadora de frmulas-mundo (p. 48), mas que, por outro
lado, temos o conhecimento adquirido pela prpria sociedade. Para
fundamentar esse paradigma apresenta um conjunto de teses
identificadas com:
1) Todo conhecimento cientfico-natural cientfico-social.
2) Todo conhecimento local e total.
3) Todo conhecimento autoconhecimento.
4) Todo conhecimento cientfico visa constituir-se em senso
comum.

O saber cada vez mais est se juntando com outros saberes,


numa formao de uma grande rede de conhecimentos; a sensibilida
de do homem, seus valores e sentimentos so colocados prova, a
todo momento, tanto em nvel de confronto e contradio como de
descoberta e assimilao. Fala-se, de uma maneira bem ampla e ge
neralizada, nos movimentos holsticos que esto se fazendo cada vez
mais presentes na cincia, na filosofia, na educao e na psicanlise
de modo a ter aceitao e penetrao na nossa sociedade. A questo
do imaginrio social cada vez mais estudada pela educao, sendo
relevantes sua observao e interpretao. Com este universo de
fatos, no podemos exigir que os paradigmas existentes em educao
respondam a tantas novas frentes que se abrem no nosso dia-a-dia. O
que precisamos pensar que estamos diante de mutaes na socieda
de contempornea, com um peso considervel das novas tecnologias,
com uma sociedade ps-industrial, com a crise do Welfare Sate, com
crise dos paradigmas existentes. Perguntamos, ento:
como se relacionam as questes sociais com a educao?
a partir de que critrios ser estabelecido esse novo paradigma?

42
como articular as preocupaes imediatas da educao com as
perspectivas mais avanadas da sociedade?
Quase que me envolvo num jogo de quebra-cabeas", confor
me fala Kuhn; a proposta que no pretende ser revolucionria, en-
quanto joga por terra toda a trajetria vivenciada, assume, entre
tanto, a caracterstica revolucionria do pensamento kuhniano quan
do rompe com o estabelecido e busca a problematizao da realida
de, querendo obter novas respostas a velhas perguntas, criando situa
es e fatos que possibilitem ao indivduo ter mais e melhores condi-
1 es para (re)criar a sua prpria participao na sociedade.
Daniel Graz (s/d.), num trabalho apresentado sobre Paradigmas
perdidos, afirma que como a cincia da educao mudou muito nes
tes ltimos quinze anos, as teorias educacionais perderam a maior
parte de seu valor, ou foram substitudas por vrias teorias, mas que
tm validades menores em estrutura e magnitude. Graz chama a esse
desenvolvimento de "Eroso de Paradigmas e sua argumentao
est baseada em trs fontes principais:
desvalorizaes epistemologicamente motivadas da possibili
dade do progresso e da cincia em geral;
o uso intraparadigmtico de exemplos pedaggicos centrais;
tentativas ps-modemas de destruio da dignidade do conhe
cimento cientfico.
Graz vai nos apresentar uma alternativa de paradigma em edu
cao, baseando-se nos trabalhos de Klafki, que fala sobre uma ci
ncia educacional crtico-construtiva que ainda no foi elaborada.
Essa cincia ser crtica enquanto sua abordagem questiona como a
;; humanidade poderia alcanar a autodeterminao e solidariedade onde
existem obstculos a esses objetivos especficos. Construtiva, por
que sua abordagem, diferindo de uma mera inteno de conhecimen
to descritivo ou analtico, estar sempre tentando promover o desen
volvimento de novas habilidades. Este modelo precisa ter mais res
postas s suas perguntas, procurando a justificativa clara dos pontos
principais desta abordagem.
Esta tentativa de encontrarmos um paradigma que melhor res
ponda ao nosso desenvolvimento e a pluralidade de categorias que
J englobam os critrios desse paradigma, por certo, representam um
momento de reflexo, anlise e desafio. A partir, ento, desta obser
vao, aponto para o que chamo de eixos paradigmticos, assinalan

43
do que j encontramos novas abordagens nesta questo, como o
paradigma sistmico, paradigma holstico, ou o paradigma emergen
te, proposto por Santos (1997).

1.2. Eixos paradigmticos

A modernidade que estamos vivendo nos direciona para uma


cultura do novo, do progresso, da constatao da mudana. Suas me
tforas essenciais no se esgotam com o poder econmico, nem com
o desenvolvimento da tcnica: so quase que revolues em todos os
segmentos que se pretende alcanar. O mais significativo o papel
da educao em preparar os cidados de forma tcnica e politicamen
te competente para enfrentar essas mudanas que j esto ocorrendo.
A educao tem hoje uma dimenso formal muito grande e, por outro
lado, ela direciona a maneira de nos relacionarmos com o mundo. A
Escola onde a Educao ocorre formalmente precisa rever sua viso
dinmica de organizao para atender ao novo contexto da modernidade.
Esta modernidade que nos acena para o futuro pode nos levar a um
certo medo ante as transformaes que se pretende alcanar. So
medos, entretanto, plausveis, e, como diz Paulo Freire,

(...) o reconhecimento do medo que limita sua ao permite que voc


chegue a uma posio muito crtica, na qual voc comea a atuar con
forme as relaes dialticas entretticas e estratgias (1987:71-2).

Paulo Freire nos aponta para a questo dos medos, mas tambm
indica que eles esto junto com os sonhos da transformao. H que
se pensar nesta educao na linha do futuro, da modernidade como
uma transformao que responda generalizao de conhecimentos
que o contexto atual est a exigir. A especificidade se faz necessria,
desde que cada vez mais eu tenha conscincia da globalizao que
esse especfico inclui. Esta educao, tambm, tem que se compro
meter com a parte das atitudes, habilidades, interesses e valores que
perpassam toda a realidade social e, por fim, esta educao deve ser a
responsvel em termos de formao de cidadania pela
conscientizao dos participantes desta sociedade.
Voltamos, ento, a analisar os eixos temticos, caracterizan-
do-os a partir de sua necessidade junto aos novos paradigmas em
educao.

44
Objetividade neste campo queremos privilegiar a questo
do saber, da cincia e do conhecimento. Para Japiassu,

(...) saber todo um conjunto de conhecimentos metodicamente ad


quiridos, mais ou menos sistematicamente organizados e susceptveis
de serem transmitidos por um processo pedaggico de ensino.
Cincia o conjunto das aquisies intelectuais, de um lado, das ma
temticas, do outro, das disciplinas de investigao do dado natural e
emprico, fazendo ou no uso das matemticas, mas tendendo mais ou
menos matematizao.
Epistemologia o estudo metdico e reflexivo do saber, de sua orga
nizao, de sua formao, de seu desenvolvimento, de seu funciona
mento e de seus produtos intelectuais (1992:15-6).

Por esse eixo paradigmtico, a educao vai propiciar ao aluno


as condies para o domnio do conhecimento e da cincia. A educa-
' o ir funcionar como a mola propulsora das condies necessrias
para o aluno adquirir aquele domnio. O conhecimento a relao
que se estabelece entre um sujeito e um objeto, podendo ser concreto
ou abstrato.
Outro dado significativo nesse eixo so as formas que so da
das a este conhecimento, no caso, o mito, o senso comum, a cincia,
a filosofia e a arte. A manifestao desse conhecimento ocorre pelo
pensamento e expressa pela linguagem. H uma estreitssima rela
o entre esse conhecimento, o pensamento e a linguagem. A educa
o tem, pois, um compromisso com esta relao. Retomo a Habermas
para lembrar que ele se entregou a uma reviso do pensamento e da
prtica social, reformulando a teoria do conhecimento. Suas primei
ras tentativas retratam a cincia como algo produzido pela sociedade,
do mesmo modo que a cultura. Habermas integra a questo da
racionalidade, da moralidade e das questes prticas que surgem na
vida social. O autor aponta para trs tipos de interesse na produo
do conhecimento: um interesse pelo domnio, associado a uma idia
positivista das cincias e do mundo do trabalho; um interesse pela
compreenso, relacionando as cincias hermenuticas aos processos
culturais; e um interesse pela emancipao relacionado s cincias
crticas e evoluo social progressista.
Acredito que dois pontos so fundamentais nesta questo da
objetividade:

45
a interdisciplinaridade nas cincias da Educao a
interdisciplinaridade desempenha uma funo essencial na obteno
da coerncia do sistema e na elaborao de uma teoria de educao
geral que mantenha certa unidade. A interdisciplinaridade tende a
buscar esta unidade na cincia (em termos desta interdisciplinaridade).
Para que ela ocorra, com determinadas reas ou disciplinas, h que se
ter sobre a mesma: conscientizao dos seus objetivos; continuidade
na sua tarefa; abertura quanto aos seus mtodos, objetivos, tcnicas e
procedimentos; reciprocidade gerada pela interao e correlao en
tre as disciplinas e a integrao das partes que a compem.
a generalidade as fronteiras dos saberes cada vez mais es
to se alargando e integrando com outros saberes. Uma cincia, hoje,
interpenetra seus conhecimentos em outra cincia, buscando uma
generalizao de determinados conceitos ou finalidades. Estamos vi
vendo num mundo onde as fronteiras esto desaparecendo com o ri
gor que se lhes era apresentado; vivemos nesta generalidade a cons
truo de um grande conhecimento, de redes de conhecimento, cujas
reas especficas de sua construo podero ser convertidas em pos
sibilidades de realizao.
Um novo paradigma tem que privilegiar essa objetividade, com
os componentes que, no meu entender, dela fazem parte. Todo um
processo da histria das cincias e sua evoluo vo ser contempla
dos neste eixo como forma de assegurar maior segurana constru
o do conhecimento e do pensamento que o delineia. Esta constru
o, como diz Piaget (1987), se d de forma contnua, baseada em
estruturas sempre novas. Em relao s condies socioculturais que
influenciam no processo do conhecimento, Piaget acredita que elas
so apenas ocasio de funcionamento dos conhecimentos. Piaget
vai nos mostrar que o papel da inteligncia de compreender e de
inventar, isto , de construir estruturas, estruturando o real.
Este eixo temtico vai nos levar a refletir sobre as novas manei
ras de pensar e de conviver que esto sendo elaboradas no contexto
atual, principalmente atravs do mundo das telecomunicaes e da
informtica.
Subjetividade esse eixo tem por objetivo repensar a questo
das atitudes, valores e sentimentos que envolvem o processo da edu
cao. A relao sujeito-objeto, que propicia a questo do conheci
mento, no uma questo que se d no vazio e, sim, num processo
em que aquelas categorias ocorrem. Se para Habermas o paradigma

46
da relao comunicativa estabelecido nesta relao sujeito-objeto,
a forma como se d esta comunicao direcionar a argumentao da
mesma. Nesta comunicao aparecem trs reas especficas: o mun
do objetivo das coisas, dos objetos; o mundo social das normas e
regras; e o mundo subjetivo das vivncias e emoes.
exatamente neste mundo subjetivo oue tento buscar as refle
xes para o novo paradigma. As vivncias e ?.s emoes convivendo
com o conhecimento, com os saberes. No h no cotidiano uma dife
renciao de sua efetividade, mas o que percebo na prtica educacio
nal um significado menor a esta subjetividade em valorizao aos
aspectos cognitivos.
Neste eixo vamos buscar os caminhos viveis de uma anlise
da afetividade que envolve o processo educativo: as emoes, as pai-
: xes que agilizam a vida do homem. No cabe entrar aqui no mrito
especfico desta questo, lembrando Spinoza, para quem a razo no
superior aos afetos, nem cabe a ela control-la. Queremos, sim,
entrar no mrito da qualificao da educao no que tange aos senti
mentos que estruturam a vida do homem. Esta vida, seja no contexto
atual, seja nos rumos da modernidade, no poder prescindir das ques
tes que envolvem o campo da afetividade.
J Este eixo, portanto, trar mesa de discusso o que se entende
por afetividade na educao, nela englobando, principalmente, o cam
po das emoes, dos sentimentos. Acredito que a profundidade desse
eixo levar-nos- a repensar, na educao, tantas questes pelas quais
ela deve se envolver, como, por exemplo, o imaginrio social e as
representaes sociais. As emoes agindo no e sobre o indivduo
como forma de resgatar a sua riqueza interior na construo da sua
prpria histria de vida.
Totalidade esse eixo procura buscar os fundamentos de anli
se do aluno como um todo, baseando-se, principalmente, nos trabalhos
de Howard Gardner que se dedicou a explicar como talentos, habili
dades e criatividade relacionam-se com a inteligncia. Gardner (1987)
apresenta-nos uma teoria das Inteligncias Mltiplas, mostrando que
na realidade temos sete tipos de inteligncia: inteligncia lingstica,
lgico-matemtica, musical, espacial, cinestsica, interpessoal e
intrapessoal. Esta teoria abre novas possibilidades em educao, pro
pondo perspectivas originais para a avaliao de indivduo, assim
como oferece opes que permitem realizaes pessoais em vrias
reas do saber.

47
Enquanto totalidade, o novo paradigma em educao ter que
ter as normas necessrias para sinalizar a educao como um todo,
bem como para identificar todos os aspectos do ato pedaggico como
indissociveis na sua operacionalizao. No se trata apenas dos as
pectos pessoais que devero ser atendidos numa interao permanen
te; trata-se, tambm, de buscar uma integrao nos fatores que
dimensionam aquele ato exercido.
Chamo a ateno para esse eixo que deve considerar o homem
como um todo em todas as etapas do seu processo educacional ,
holisticamente envolvido, valorizando os aspectos da vida pessoal,
social e buscando uma atitude interdisciplinar para a ao pedag
gica.
Totalidade aqui retratada como a busca de uma viso mais com
pleta do homem e da sociedade; totalidade no sentido de integrar a
rede de conhecimentos e saberes com as competncias e habilidades;
totalidade no sentido de resgatar o humano no plano tecnolgico, no
campo econmico, poltico, social, no sentido de impulsionar os elos
entre o educare e o educere que compem a prpria etimologia da
educao. Por certo a criatividade est contemplada neste eixo
temtico.
A proposta desses eixos talvez nos leve a pensar na maneira que
podemos conciliar a educao e a tecnologia como dimenses de um
contexto que deve estar comprometido com o tempo e o espao e,
portanto, com a histria em que elas ocorrem.

2. Tecnologia

Etimologicamente, tecnologia provm de tcnica, como j vi


mos, cujo vocbulo latino techn quer dizer arte ou habilidade. Esta
derivao mostra que tecnologia uma atividade voltada para a pr
tica, enquanto a cincia voltada para as leis a que cultura obedece.
Vargas (1994b) diz que a atualidade do termo foi abrangente
que seu significado alargou-se, sendo o mesmo abordado sob vrios
enfoques, visando finalidades diferentes, em busca de soluo para
problemas especficos de reas diferentes (p.224). Destaca, ento, o
autor os usos diversos da palavra tecnologia: utilizao no sentido de
tcnica; emprego com referncia s mquinas, equipamentos, instru

48
mentos e sua fabricao ou mesmo na utilizao ao manejo deles;
relacionado com os estudos dos aspectos econmicos da tecnologtk c
seus efeitos sobre a sociedade. No primeiro caso confunde-se tcnica
com tecnologia; no segundo, o mal uso o emprego para significar a
organizao, o gerenciamento e at o comrcio de seus aparelhos; e
no terceiro, o mal uso pode designar um processo cujo conhecimento
leva melhoria da produo ou do consumo de bens materiais, ou
II soluo de problemas scio-econmicos nacionais.
A tecnologia deve ser tratada no contexto das relaes sociais e
dentro de seu desenvolvimento histrico. Ela o conhecimento cien
tfico transformado em tcnica que, por sua vez, ir ampliar a possi
bilidade de produo de novos conhecimentos cientficos.
Vargas prope um significado do termo tecnologia incluindo-o
dentro da cultura ocidental. Devemos entender tecnologia como

(...) aplicao de teorias, mtodos e processos cientficos s tcnicas.


(...) tecnologia como aplicao cientfica caracterstica da sociedade
moderna. um saber aplicado integrante de nossa cultura (1994b:225).

O principal objetivo da tecnologia aumentar a eficincia da


atividade humana em todas as esferas, incluindo a produo. Poder
amos dizer que a tecnologia envolve um conjunto organizado e siste
matizado de diferentes conhecimentos, cientficos, empricos e at
intuitivos voltados para um processo de aplicao na produo e na
comercializao de bens e servios.
Para Enguita (1988) poucas coisas despertam hoje dose bem
elevada de fetichismo como a tecnologia. Nas geraes passadas atri
buam-se todos os bens e males aos espritos, ao destino e vontade
divina, sendo que no presente somos levados a nos extasiarmos dian
te da evoluo da tecnologia. Ela possui uma viso otimista que a
de libertar-se do esforo, trabalhos desagradveis e rotinas, sendo a
viso pessimista responsvel desde a alienao do trabalho at o es
gotamento dos recursos, chegando destruio universal.
De um modo geral, as tecnologias so interdependentes e se
apresentam sob duas formas: implcita e explcita. A primeira aquela
que permite a produo de um bem fsico e que se acha embutida no
seu valor, sendo seus gastos cobertos com patentes, licenas ou at
mesma assistncias tcnicas. No caso da tecnologia explcita,
estamos nos referindo quela que no est embutida em um bem fsi-

49
co, podendo ser objeto de comrcio direto. Apontamos dados inerentes
tecnologia, em que a educao se faz presente direta ou indiretamente:
1) necessidade e objetivo de sua produo;
2) a questo da inveno e da inovao;
3) a tecnologia de ponta;
4) a dimenso pblica e privada do bem efetivado;
5) a transferncia de tecnologia;
6) a questo tica da tecnologia.

Sabemos que a cincia interage, intimamente, com a tecnologia,


e esta com a sociedade, pois a cincia sem a tecnologia permaneceria
intacta no meio cientfico. Na medida tambm em que tenho um
descompasso entre tecnologia e sociedade, por exemplo, posso ter uma
alta taxa de desemprego, principalmente nos pases mais desenvolvi
dos, os quais dispem de alta tecnologia como recursos nas empresas
e indstria. Uma revoluo cientfica tecnolgica diminui as ocupa
es chegando at a suprimi-las, faz um deslocamento de funes e
atribuies, redimensionando o processo de trabalho, altera os siste
mas de gerenciamento com criao de novas ocupaes ou funes.
Se, de um lado, o processo toma-se mais gil para a empresa, por
outro, nem sempre o mais desejado para o trabalhador. A tecnologia
nos pe frente de um processo angustiante porque contraditrio: se
no adotamos as novas tecnologias para satisfazer o sistema em ter
mos do trabalho, podemos correr o srio risco de no nos engajarmos
no processo mundial e, portanto, perdermos a competitividade; mas
se, por outro lado, beneficiamos s esse aspecto de utilizao cada
vez maior das tecnologias de primeira linha, podemos estar, tambm,
correndo o risco de perder de vez o homem para a mquina.
Ao destacarmos os pontos principais da tecnologia, enquanto
reflexo pedaggica sobre suas causas, podemos tambm apontar as
conseqncias nas relaes sociais:
1) a questo do emprego/desemprego;
2) a formao do trabalhador: generalista ou especialista?;
3) a qualificao para o trabalho: as novas exigncias do mer
cado;
4) formao do sujeito X novas mudanas tecnolgicas;
5) quantidade de informaes X qualidade de aes;
6) tecnologia e desenvolvimento.
O grande desafio da tecnologia o desenvolvimento tecnolgico
e suas repercusses numa sociedade, pois ele vai depender da
capacitao cientfica desta sociedade; e para que haja esta formao
cientfica, h que existir necessariamente uma educao cientfica.
No podemos pensar em tecnologia somente como resultado e pro
duto, mas como concepo e criao, e para isto no s precisamos
do homem para conceb-la mas, e sobretudo, da educao para form-
lo. Na trade cincia-tecnologia-sociedade, por certo, a educao tem
m lugar de destaque pelo que ela produz, desenvolve, mas sobretu
do pelo que ela pode construir.

2.1. Evoluo da tecnologia

A tecnologia que temos hoje, e que utilizada por todos na


sociedade contempornea, teve o incio de sua trajetria muitos s
culos atrs, sendo seu surgimento em termos do que atualmente se
concebe como tecnologia relacionado s questes das prprias
descobertas e avanos cientficos da humanidade.
A evoluo do seu conceito est relacionada a todo um contex
to onde ela se insere. Na Grcia, como j dissemos, tivemos a techn,
que no era uma habilidade qualquer, mas uma tarefa com determi
nadas regras que poderiam ser traduzidas pelo nome de ofcio. Plato
utiliza o vocbulo dando-lhe o significado de uma realizao materi
al e concreta. Aristteles faz uma distino entre techn e physis,
mostrando que a techn sempre um conhecimento prtico que visa
a um fim concreto. Ao correr de muitos sculos at o sculo XX, a
tecnologia vem sempre apontando para alguma coisa em termos fu
turos, vislumbrando mudanas e transformaes, enquanto a cincia
aponta o existente, o presente numa configurao de um modelo a
fundamentar novas aes e decises.
A tecnologia caracteriza-se, de uma maneira geral, como um
conjunto de conhecimentos, informaes e habilidades que provem
de uma inovao ou inveno cientfica, que se operacionaliza atra
vs de diferentes mtodos e tcnicas e que utilizado na produo e
consumo de bens e de servios. Cincia e tecnologia esto sempre
juntas, no apenas em termos do conhecimento estruturado e funda
mentado, mas tambm em termos da prtica efetivada. A cincia est
comprometida com os princpios, as leis e as teorias, enquanto a
tecnologia representa a transformao deste conhecimento cientfico
em tcnica que, por sua vez, poder gerar novos conhecimentos cien
tficos. Em outras palavras, um conhecimento e uma ao que no
param jamais, em constante reciprocidade, na medida em que a
tecnologia est buscando, permanentemente, aperfeioar as mudan
as trazidas pela cincia. Esta d o suporte terico e a tecnologia, a
infra-estrutura com seus instrumentos tecnolgicos, surgindo assim
uma nova produo tcnica que est sempre em busca de novos co
nhecimentos cientficos.
Uma vez que a tecnologia colocada disposio da sociedade
ou do mercado, ela passa a ter um valor que determinado pela for
ma como vai ser adquirida. O valor de consumo, ou mesmo o valor
como bem sociedade, mais do que imposto pelos tecnlogos, ele
imposto pela prpria sociedade. Observamos, hoje, que nesta socie
dade existem formas mais ou menos avanadas de tecnologia nos
seus mais diferentes setores e instituies; temos tecnologia no cam
po das comunicaes, da educao, da sade, da produo, dos servi
os etc.
Historicamente, a tecnologia est relacionada evoluo e mu
danas dos fatos e situaes que ocorreram na nossa sociedade em
termos reais e concretos, mas a apreenso desses fatos por si s no
vai caracterizar a tecnologia. Ela interfere nesta realidade criando
procedimentos e instrumentos para que sua ao ocorra alm das pr
prias mudanas sociais, sendo isto observado ao longo da histria.
Gostaramos de chamar a ateno nesse estudo que pretende refle
tir sobre a relao educao-tecnologia e, portanto, sobre uma for
mao adequada do indivduo para viver o que se denominou chamar
de era tecnolgica para as repercusses que a tecnologia causa
nas relaes sociais, levando a uma nova viso de mundo por parte
do indivduo. Ressalte-se nesta questo, em termos de formao (mais
uma vez, repito, em termos educacionais), a qualificao exigida para
o trabalhador e sua respectiva insero no mercado de trabalho. Ob
servemos sucintamente como isto ocorreu ao longo do que se deno
minou chamar de Revolues Industriais.
A primeira Revoluo Industrial, que comeou na Inglaterra no
fim do sculo XVIII e depois se expandiu para o resto do mundo no
sculo XIX, teve como marco significativo a mquina a vapor, a in
dstria do ao e o surgimento das ferrovias. Nesse momento, a m
quina comea a modificar a vida do trabalhador. Na segunda Revolu-

52
H o Industrial, que surge no final do sculo XIX e caracterizada
I pelo aparecimento do ao, energia eltrica, petrleo e indstria qui
% mica, temos uma nova presena do trabalhador, no s pelas substi
p tuies inevitveis como pelas relaes no mundo do trabalho
marcadas pela administrao fordista. Interessante observar nesta fase,
r do ponto de vista pedaggico, o surgimento e o fortalecimento de
s uma rea na educao a Orientao Vocacional/Profissional
que tinha como objetivo, inicialmente, orientar os indivduos para
I uma nova escolha profissional de acordo com suas possibilidades e
% limitaes. De um lado, o trabalho, de outro, o indivduo tentando
I conciliar e integrar as caractersticas, s que, neste momento, com
uma viso mais individualista do processo educacional.
A terceira Revoluo Industrial, marca dos ltimos trinta anos,
caracteriza-se por uma acelerada transformao no campo tecnolgico
com conseqncias no s no mercado de bens de servio e de consu-
I mo, como, tambm, no modo de organizao dos trabalhadores, no
1 modo de produo e na qualificao necessria dos novos trabalhado-
I res e nas relaes sociais. Esta fase marcada, segundo Schaff, por
uma trade revolucionria: a microeletrnica, a microbiologia e a ener
gia nuclear, o que nos levar, segundo o autor, a um grande desenvol-
I vimento da humanidade, mas que tomar necessrio tambm alerta
Schaff que estejamos atentos aos perigos que este desenvolvimento
|- poder trazer, dependendo de como se utiliza esse conhecimento cien-
tfico-tecnolgico, bem como as suas repercusses na esfera social.
A terceira revoluo a da tecnologia da informao mostra,
segundo Schaff, que nesta revoluo as capacidades intelectuais do ho
mem so ampliadas e inclusive substitudas por autmatos que elimi
nam o trabalho humano na produo e nos servios. Adverte o autor:

evidente que a soluo do problema no consiste em proibir o pro


gresso o que como j dissemos seria puramente utpico mas em
estabelecer medidas sociais profilticas que se oponham s conse
qncias sociais negativas (1991:25).

Baptista (1993) diz que existem trs grandes elementos na tc


nica (o autor designa tecnologia como cincia da tcnica) que so
fatores determinantes nas grandes linhas de sua evoluo: a energia,
o material e a informao. Acrescenta, tambm, o autor que os gran
des marcos da evoluo tcnica so sempre e claramente assinalados
pela renovao de cada um desses fatores:

5
a revoluo industrial troca a madeira pelo ferro;
a revoluo tecnolgica dos sculos XIX e XX troca o car
vo pelo par petrleo-eletricidade;
a revoluo informtica troca tratamento analgico da infor
mao (via homem) pelo processamento digital (via mquina).

O que vemos que esta evoluo vai formando uma cultura em


que a tecnologia se toma imprescindvel. A tcnica fria e objetiva;
a cultura que se vale da tcnica e da tecnologia que levanta a ques
to do sentido da vida e da busca dos valores que deseja privilegiar.
A tecnologia mantm esta relao com a cultura portanto, implici
tamente, com a educao tanto do ponto de vista informal, com a
caracterizao sociopoltica da sociedade, como do ponto de vista
formal, com a caracterizao cientfico-profissional dos campos emer
gentes da prpria tcnica.
Gallino (1995) diz que temos, hoje, a tecnologia de processos
produtivos, a tecnologia informtica, a tecnologia de processos de
deciso, a da comunicao de massa, de transportes, como as
tecnologias biolgicas, qumicas e mdicas.
Assistimos assim, hoje, a uma mudana vertiginosa na socieda
de dos resultados da tecnologia, com seus aperfeioamentos e novas
invenes e, por outro lado, estamos convivendo com o homem que
tem de aprender a lidar com essas tecnologias, tem de adaptar-se s
novas tecnologias, mas tem de ser capaz de, convivendo com essas
tecnologias, adquirir conhecimentos que sejam capazes de compreen
d-las, manej-las e de saber como se relacionar com elas. Dentro de
toda essa retrospectiva das revolues em que a tcnica se fez pre
sente, a questo crucial existe e diz respeito dimenso social do
trabalho e, por conseqncia, do trabalhador. Se o futuro permanece
como uma incgnita frente ao que o homem ser capaz de criar, in
ventar, fica tambm em suspenso como ele dever ser educado para
viver esse futuro, de modo a que as sociedade faam uso da tecnologia
como um bem a servio do progresso, do desenvolvimento, sem es
quecer o carter humanstico que envolve as relaes entre as insti
tuies e entre os indivduos.
Quando o sonho de Jlio Verne parece-nos surpreendente nos
dias de hoje, fica a sensao de um certo vazio do que poderemos e
deveremos sonhar para um futuro no to distante. Se em 1962 tive-

54
mos a colocao em rbita da terra do primeiro satlite de telecomu
nicaes; se em 1981 tivemos o bisturi a laser, o computador de 5*
gerao; se em 1986 tivemos o fax; em 1991 o carbono sinttico; o
que poderemos esperar para 2001, 2011, 2021, 2051, e assim por
i; diante? Fbrica de genes humanos? Descoberta de vacinas/remdios
para todas as doenas deste sculo? Manipulao de neurnios? Pas-
seios em fins de semana nos outros planetas, em outras galxias?
Carros voadores? Telepatia como disciplina nas escolas? Enfim, como

1 exerccio futurlogo, vale a pergunta: o que nos aguarda no novo


sculo e como trabalhar com a tecnologia e para ela em termos de
educao? Como ser esta educao na relao com a tecnologia:
educao via Internet, a distncia, currculos abertos, quem ser o
professor, como ficar a escola, continuar existindo?
Insistindo na questo pedaggica aliada tecnologia, vem a re
flexo a respeito de que novo modelo de educao vamos precisar,
ento, para atender a essas mudanas colocadas pelo avano
tecnolgico, tanto no sentido estrito da prpria tecnologia (como in
veno ou transformao), como no sentido da formao do sujeito
como trabalhador e cidado. No cabe realizar tarefas para um trei
namento, ou especializao das novas tecnologias, mas, sim, dar ao
indivduo as bases para gerir e gerar essas demandas que esto colo
cadas na sociedade. H um carter educacional na tecnologia, assim
como um carter social. Trabalhar esses dois plos o compromisso
de uma educao de qualidade que tem na tecnologia a base tanto de
um saber-fazer, como de um fazer-saber-para qu. Tanto a constru
o do conhecimento para gerar a tecnologia, como a produo e a
avaliao da tecnologia so tarefas que necessitam da educao como
fundamentao e princpio para o alcance de seus objetivos.

3. Educao Tecnolgica

A expresso Educao Tecnolgica no possui um consenso no


seu significado, uma vez que pode se direcionar mais para os aspec
tos inerentes educao e ao ensino tcnico, como, tambm, pode
referir-se aos mecanismos e processos advindos do desenvolvimento
cientfico tecnolgico.
A Educao Tecnolgica pode ser focalizada de vrios pontos
de vista: do mundo da educao, do mundo do trabalho, da produo

55
de conhecimentos, da necessidade de novas metodologias, ou da filo
sofia da tecnologia. De um modo geral, quando a ela se refere h uma
tendncia ou em associ-la educao tcnica ou educao profis
sional.
De acordo com Rodrigues, a educao tecnolgica se refere mais
precisamente ao tipo de educao para os que iro aprender a fazer a
tecnologia. A autora faz uma diferena entre as expresses educao
tecnolgica e educao para a tecnologia. A primeira voltada para os
que iro aprender a fazer a tecnologia e a segunda, para aqueles que
iro lidar com a realidade de uma sociedade tecnologizada. Rodrigues
mostra que, apesar das duas expresses terem significados comple
mentares, elas no so idnticas e que esse ltimo tipo de educao
seria possivelmente a educao que deveramos dar a todos os jo
vens para os adequar vida contempornea (1996:1).
Para Bastos, a educao tecnolgica situa-se, ao mesmo tempo,
no mbito da educao e qualificao, da cincia e tecnologia, do
trabalho e produo, enquanto processos interdependentes na com
preenso e construo do progresso social reproduzidos nos campos
do trabalho, da produo e da organizao da sociedade. Ele
complementa seu pensamento dizendo que a concepo fundamental
da educao

(...) no adjetiva, pura e simplesmente da tecnologia, como ela es


tivesse incompleta e necessitando de tcnicas para se tornar prtica.
uma educao substantiva, sem apndices e nem adendos. Existe por
si s, no para dividir o Homem pelo trabalho e pelas aplicaes tcni
cas. substantiva porque unifica o ser humano empregando tcnicas
que precisam de rumos e de polticas para serem ordenadamente hu
manas. substantiva porque um Todo: educao como parceira da
tecnologia e esta como companheira da educao ambas unidas e
convencidas a construir o destino histrico do Homem sem domina
o e sem escravido aos meios tcnicos (Bastos, 1998:34).

Os estudos que vm sendo desenvolvidos tm se pautado por


reas mais ou menos especficas num enfoque terico que se respal
da, geralmente, em aspectos econmicos, polticos ou sociais. A ne
cessidade da busca de um domnio mais pedaggico um fato
marcante no campo da Educao Tecnolgica. Este campo, por cer
to, depende do domnio de enfoques tericos, conceitos e categorias
particulares de diferentes campos cientficos, mas h que se ter um

56
tratamento especfico sobre a sua estreita relao com a prpria Pe
dagogia e sua aplicao no campo educacional.
A Educao Tecnolgica, que tem suporte nos dois eixos bsi
cos de sua concepo, numa interao dialtica, incorpora tambm as
dimenses correlatas da questo do trabalho e, portanto, das prticas
sociais em que esse trabalho vai ocorrer. Ela vai alm dos conheci
mentos das tcnicas ou de um ensino tcnico para comprometer-se
com uma viso de mundo que contempla os valores que o fundamen
tam e determinam.
Na medida em que a educao tecnolgica ampliou o seu n
cleo de atividades comportando diferentes formas de atuao e con
cepo, h que se ter uma viso um pouco mais objetiva do que en
tendemos atualmente por Educao Tecnolgica.

3.1. Conceitos de Educao Tecnolgica

O conceito de Educao Tecnolgica prende-se, evidentemen


te, aos conceitos especficos de sua expresso, mas na sua interao e
integrao diz respeito ou formao do indivduo para viver na era
tecnolgica, de uma forma mais crtica e mais humana, ou aquisi
o de conhecimentos necessrios formao profissional (tanto uma
formao geral como especfica), assim como s questes mais
contextuais da tecnologia, envolvendo tanto a inveno como a ino
vao tecnolgica.
Bastos (1998) diz que ela no admite aceitar a tcnica como
autnoma por si s e, conseqentemente, no determinante dos resul
tados econmicos e sociais. A educao tecnolgica segue o cami
nho das inovaes no como descobertas em si, mas como uma bus
ca da compreenso dos novos papis e funes que o homem tem na
sociedade, oriundos, por sua vez, das novas relaes sociais. Em ou
tras palavras, a educao tecnolgica caracteriza-se por um dinamis
mo constante, tendo a complexidade do meio (tantos em termos cien
tficos como sociais) e a prospeco do futuro como faris de seu
projeto pedaggico. No h uma preocupao especfica em ensinar uma
tarefa/ofcio a um educando, mas sim em fazer despertar nesse indi
vduo o valor da tecnologia, sua utilizao e a capacidade e possibili
dade que ele possui de poder transformar e criar novas tecnologias.

57
Passemos, ento, a alguns conceitos de educao tecnolgica:

A Educao tecnolgica a vertente da Educao voltada para a for


mao de profissionais em todos os nveis de ensino e para todos os
setores da economia, aptos ao ingresso imediato no mercado de traba
lho (...) a educao tecnolgica assume um papel que ultrapassa as
fronteiras legais das normas e procedimentos a que est sujeita, como
vertente do sistema educativo indo at outros campos legais que co
brem setores da produo, da Cincia e da Tecnologia, da capacitao
de mo-de-obra, das relaes de trabalho e outros, exigidos pelos avan
os tecnolgicos, sociais e econmicos que tem a ver com o desenvol
vimento (Brasil, MEC/SEMTEC, 1994).

O conceito de educao tecnolgica implica a formao de profissi


onais habilitados a transmitir conhecimentos tecnolgicos sem perder
de vista a finalidade ltima da tecnologia que a de melhorar a quali
dade de vida do homem e da sociedade (Pereira, 1996).

(...) conjunto de situaes de ensino-aprendizagem que visam facili


tar nos educandos a anlise de conjunturas, estruturas ou contingen
tes, em que a tcnica o fator determinante (Baptista, 1993).

As diferentes abordagens mostram a forma como concebida


a Educao Tecnolgica, sendo a ltima uma posio adotada em
Portugal, conforme nos mostra o autor, em que ele evidencia uma
participao ativa e bem-sucedida dos educandos nos ambientes
tcnicos.
Alguns pontos so bsicos no conceito que pretendemos
estruturar para educao tecnolgica, quais sejam:
a educao a tnica do processo evolutivo da tecnologia;
a formao do indivduo deve estar voltada para as condies
em termos de acesso ao conhecimento e pesquisa de sua inser
o no campo da tecnologia, propiciando-lhe meios e ferramentas
para criar tecnologias;
a interao cincia-tecnologia se faz presente em todo seu per
curso, e para isto o comprometimento bem maior com o processo
do que com o produto/resultado final da tecnologia;
a construo de uma educao que no separe a tecnologia de
seu cotidiano, esclarecendo e desvelando as implicaes das novas
relaes sociais, em especial a formao do trabalhador;

58
despertar no indivduo o lado humanstico da tecnologia c, por.
outro lado, instig-lo rede de conhecimentos e saberes que a
tecnologia propicia. No'podemos valorizar a tcnica em detrimento
do mundo subjetivo; para tudo h lugar, em especial para se pensar e
para aprender a aprender.
Em termos de cursos existentes na rea de Educao Tecnolgica,
queremos destacar o curso de mestrado em Tecnologia na rea de
Educao Tecnolgica oferecido pelo CEFET/RJ. O CEFET/RJ foi
criado em 1978, pela Lei n 6545, de 30.6.1978, com base na infra-
estrutura existente na Escola Tcnica do Rio de Janeiro, sendo que
em 1993, atravs da Lei n 8711, de 28.9.1993, ficaram determinados
a finalidade e os objetivos dos Centros Federais de Educao
Tecnolgica no que diz respeito ao ensino superior. A partir desta
data os CEFETs poderiam ministrar ensino em grau superior, tanto
de graduao como ps-graduao, visando formao de profissio
nais e especialistas na rea tecnolgica. O curso de mestrado em
Tecnologia foi implantado em 1992, com uma rea em Educao
Tecnolgica, sendo seu objetivo o de enfocar a educao e a profis
so deforma global, para a boa formao do indivduo em todas as
suas relaes com a natureza e com o mundo social, econmico e
cultural em que vive e atua profissionalmente.
Observam-se outros modelos de mestrado em Tecnologia, no
pas, oferecidos atravs dos CEFETs, em que predomina a questo da
verticalidade dos cursos oferecidos pelo CEFET e a estrutura
organizacional dessas instituies em prol do avano da tecnologia
mediante parcerias com empresas e indstrias.
Esses cursos sinalizam que vivemos, hoje, um tempo nitida
mente marcado pelos avanos da tecnologia, que nos impe novas
formas de organizao nos diferentes segmentos da sociedade, assim
como novas formas de se pensar em educao. De um lado, observa
mos as instituies, como a escola o modo como ela interage com
essas mudanas e qual o seu papel na produo dos novos conheci
mentos inerentes ao desenvolvimento tecnolgico. A cincia e a
tecnologia, juntas, numa estreita interdependncia com suas causas e
efeitos. Por outro lado, seja na escola, na sociedade, de um modo
geral, temos o indivduo que se informa, mas que nela se forma en
quanto cidado que . Como, ento, se coadunam os dois lados desta
moeda, isto , o homem que se forma para viver, conviver, criar, recri
ar, usar, transformar as tecnologias existentes e a tecnologia, em si?
59
O que ele tem que aprender na escola para se preparar, hoje, para a
vida futura? E como deve se formar este homem, enquanto pessoa no
convvio com a tecnologia em termos de progresso e desenvolvimen
to, sem esquecer dos valores e da tica que fundamentam a tecnologia?
A anlise da relao educao-tecnologia e a busca de uma iden
tidade para Educao Tecnolgica incorporam alguns aspectos da
discusso do significado desta expresso em termos da formao da
cidadania, o que engloba, alm do conhecimento cientfico, os co
nhecimentos inerentes ao processo do desenvolvimento pessoal e
social.
Com tal interesse, este texto aborda a discusso dessa temtica,
destacando a perspectiva da Pedagogia, pelos subsdios que pode (e
deve) acrescentar ao entendimento da importncia da tecnologia no
contexto atual e nas perspectivas futuras. Essa importncia se d tan
to no sentido da mediao da educao com a sociedade, como no da
superao de percepes isoladas e portanto fragmentadas so
bre o significado desta expresso.
Ao nos referirmos Educao Tecnolgica, estamos nos apro
priando dos conceitos de educao j explicitados para inseri-
los, conjug-los, no mundo da tecnologia. A diferena consiste em
que no primeiro caso vamos utilizar mecanismos adequados, atuais,
novos e tecnologicamente corretos para sua utilizao no campo edu
cacional, seja numa dimenso pessoal ou social; no caso da Educa
o Tecnolgica, h uma referncia ao tipo de educao que quere
mos atingir, o que engloba o conceito da expresso com os aspectos
do por que e para que esta educao existe.
No entendimento da Educao Tecnolgica, destacam-se alguns
pontos especialmente polmicos: a relativa indefinio, a diversida
de de noes, de acordo com as perspectivas tericas delineadas, a
no equivalncia ao ensino tcnico e a formao simplesmente pro
fissional.
Quanto indefinio, interessante observar nos documentos
ligados ao Centro Federal de Educao Tecnolgica o que se entende
por esta expresso; ela envolve a discusso sobre novas tecnologias e
seus impactos na qualificao profissional em relao aos cursos tc
nicos de nvel mdio e cursos superiores, principalmente na rea de
engenharia. Os CEFETs buscam, paralelamente formao do tcni
co de nvel mdio, a formao do profissional de nvel superior, em
vrias dimenses.

60
A educao tecnolgica muito antiga na realidade brasileira,
Ela teve incio, pelo ento ensino tcnico que criou as suas primeiras
escolas tcnicas propriamente ditas, em 1909, com o objetivo de for-
; mar artfices, ou seja, pessoas que dominassem o trabalho manual.
Posteriormente, em outras dcadas, com o surgimento da industriali
zao, tem incio uma educao tcnica paralela ao sistema regular
de ensino, em que instituies como o SENAI comearam a preparar
mo-de-obra qualificada para o mercado de trabalho.
Na dcada de 60, com o avano do desenvolvimento tecnolgico,
volta-se questo do ensino tcnico, que no tocante aos aspectos
j pedaggicos teve seu pice na Lei n 5692/71, com a obrigatoriedade
do ensino profissionalizante. Sem entrar no mrito dessa discusso,
esta determinao legal trouxe tona o velho debate sobre educao
geral x formao profissional, hoje retornando ao cenrio pelas mos
C do ensino tcnico x ensino mdio.
Em 1978, foi assinada a Lei n 6545, de 30.6.1978, criando os
H Centros Federais de Educao Tecnolgica. Seus idealizadores res
saltaram no Relatrio do Grupo de Trabalho, encaminhado aos r
gos superiores, que as novas autarquias educacionais seriam insti-
I tuies de ensino tcnico com a finalidade de ministrar cursos da rea
de tecnologia e de formao de professores. Afirmaram tambm que
6
os CEFETs exerceriam uma liderana natural do ensino de Tecnologia,
sendo o seu modelo paradigma para o ensino nesta rea. A Educao
Tecnolgica vai aos poucos solidificando sua estrutura cuja base se
encontra no ensino tcnico.

O curso de mestrado em Tecnologia no CEFET/RJ, alm do


aprofundamento da relao educao-tecnologia, pretende dotar o
profissional/aluno desta rea de conhecimentos que se inter-relacio-
nam de forma interdisciplinar, integrando-os aos conhecimentos es
pecficos do campo profissional. Em outras palavras, uma proposta
que visa unir teoria e prtica numa viso dialtica. Pretende-se discutir,
no Curso, a filosofia, a ideologia e a tica subjacentes ao trabalho dos
diferentes tecnlogos. As atividades inerentes aos seus trabalhos te
ro um posicionamento terico, uma reflexo no campo da educao
como norteadora de princpios, a partir da prpria concepo de ho
mem. Em sntese, os resultados, a produo, os artefatos etc., oriun
dos dos avanos da cincia e da tecnologia, estaro sendo desenvol
vidos no sentido da realizao do homem como pessoa.
61
Como diz a profa. Carmem Perrota:

() a educao como instrumento concreto de conhecimento cient


fico e tecnolgico e a compreenso das condies de produo deste
conhecimento, forma, em vez de consumidores acrticos da cincia e
da tecnologia, cidados capazes do exerccio da reflexo sobre a pr
tica social e individual cotidiana da vida e do trabalho, articulada com
as relaes sociais mais amplas. (1995:199).

Quanto diversidade de noes, a no equivalncia ao ensino


tcnico, a questo da formao profissional so pontos extremamen
te importantes quando se aborda a questo da Educao Tecnolgica.
Ela mais abrangente que o ensino tcnico, uma vez que faz parte do
seu contexto tanto a educao geral como a especfica, e a estreita
relao da Escola com a Empresa no se faz pela via do profissional
habilitado, mas sim do profissional qualificado para conviver numa
sociedade humana.
A cincia e a tecnologia modificam cada vez mais o cenrio de
nossas vidas; a modernidade traz um saber funcional s vezes bem
distante de um saber pessoal. As foras produtivas esquecem este
tipo de saber e a mquina dinamiza, movimenta e substitui o ho
mem. O processo produtivo remete para a escola o papel de formar
indivduos que dominem um cdigo cientfico, cada vez mais especi
alizado, capaz de faz-los entender o mundo que os cerca.
Neste sentido, a educao tecnolgica seria a mediao para
discutirmos os pontos principais entre esta educao (o que, para que
e como formar) e as tecnologias. No mundo atual, em que a
microeletrnica, a microbiologia e a energia nuclear assinalam no
vos caminhos de desenvolvimento da humanidade, com todos os seus
progressos e perigos, temos que nos educar para aprender e usar no
vas tecnologias, desenvolver e refletir sobre as necessidades dessas
tecnologias e faz-las aliadas e cmplices do prprio bem-estar do
homem e da sociedade.
A educao convivendo com a nova revoluo industrial, que
vem se caracterizando por grande velocidade nas mudanas dos pro
cessos tecnolgicos, na escala de produo, na organizao do pro
cesso produtivo, tem que capacitar os indivduos para os novos tem
pos que j chegaram. Esta nova aprendizagem no se limita ao co
nhecimento de contedos para criar novas tecnologias, para se fazer

62
cincia, mas, sim, as novas atitudes e valores advindos deste momen
to que vivemos.
Na educao, hoje, no devemos estar apenas comprometidos
com a diversidade de contedos, com o aprendizado das diferentes
linguagens, mas tambm com a formao de competncias sociais,
como afirma Mello:

(...) como liderana, iniciativa, capacidade de tomar decises, auto


nomia de trabalho, habilidade de comunicao, constituem novos de
safios educacionais. Em contraposio ao acmulo de informaes
segmentadas e superficiais, torna-se mais importante dominar em pro
fundidade as bsicas e as formas de acesso informao, desenvol
vendo a capacidade de reunir e organizar aquelas que so relevantes
(1993:30).

Para detectar as informaes relevantes h que se pensar no


conhecimento da maneira mais abrangente possvel, caracterizando-
o, como j nos referimos, como uma rede da qual se tem acesso, hoje,
tanto pelos meios formais da escola como por outros caminhos, via
Internet, por exemplo. Precisamos pensar no desenvolvimento das
condies e oportunidades para que o educando tenha acesso a esta
rede de conhecimentos.
A educao pode e deve contribuir para o surgimento e o desen
volvimento das competncias bsicas, sendo que no mundo atual elas
so extremamente significativas se levarmos em considerao a ques
to da competitividade no cenrio internacional. Precisamos estar
atentos para a formao do sujeito que no vai implicar, nesse senti
do, um adestramento ou treinamento em servio para obteno de
tais competncias; mas no posso e no devo, como educador, deixar
de oportunizar essas e outras competncias para o desenvolvimento
pessoal/social do educando, sob pena de no lhe oferecer uma educa
o mais interligada com o contexto onde ela se insere.
A educao tecnolgica, acredito, deve ser vivenciada em to
dos os segmentos de ensino, guardando em cada um deles as peculi
aridades que o currculo e o desenvolvimento do aluno proporcio
nam. Dentro desta percepo, a educao tanto pode estar compro
metida com a formao de profissionais que iro atuar ou esto
atuando no campo da tecnologia, como pode estar direcionada
para a discusso e reflexo de seus aspectos singulares, voltada para
uma educao fundamental, mais especificamente o ensino mdio.

63
O importante na Educao Tecnolgica o trabalho de formao
da cidadania, propiciando ao cidado os requisitos bsicos para viver
numa sociedade em transformao, com novos impactos tecnolgicos,
com novos instrumentos nas produes e relaes sociais.
Em suma, a Educao Tecnolgica est baseada na concepo
de uma educao transformadora, progressista, que vai alm de uma
proposta de ensino na escola para aprofundar-se junto com o projeto
poltico pedaggico dessa instituio que, por certo, nos dias atuais
deve integrar as diferentes categorias do saber, fazer, ou do saber-
fazer para uma grande categoria do saber-ser. Para que alcancemos
estas etapas precisamos estar atentos e acreditar numa educao cr
tica que d lugar tanto aos fundamentos bsicos tericos como pr
tica social que ela caracteriza. Educao esse misto de responsabi
lidade e de muita esperana na possibilidade de transformaes na
sociedade. Como diz Paulo Freire (1996), quanto mais penso sobre a
prtica educativa, reconhecendo a responsabilidade que ela exige
de ns, tanto mais me conveno do dever nosso de lutar no sentido
que ela seja realmente respeitada (p. 107).

Caractersticas da Educao Tecnolgica

a Educao Tecnolgica no impe o ensino das novas


tecnologias, mas sim promove o despertar para a interpretao do
contexto atual luz de seus condicionamentos e fundamentos;
a Educao Tecnolgica pretende levantar questes relativas
aos valores pertinentes ao momento em que vive, sobressaindo a di
menso tica num mundo crivado de tecnologia em todos os setores
sociais;
a Educao Tecnolgica exige uma interao da teoria e prti
ca, ressaltando a rede de conhecimentos advindos das teorias exis
tentes e da necessidade de se rever a prtica pelo que a teoria sinali
zou;
a Educao Tecnolgica busca integrar ensino e pesquisa fa
zendo com que se entendam as questes vivenciadas pelos educandos;
a Educao Tecnolgica procura identificar a partir do traba
lho as novas exigncias impostas pelas relaes sociais e de que ma
neira poderemos superar as dificuldades existentes;
a fundamentao bsica da Educao Tecnolgica resume-se
no saber-fazer, saber-pensar e criar que no se esgota na transmisso
de conhecimentos, mas inicia-se na busca da construo de conhe
cimentos que possibilite transformar e superar o conhecido e ensinado.
a Educao Tecnolgica no tecnicismo, determinismo ou
conformismo a um status quo da sociedade, e sim um posicionamento,
um conhecimento e envolvimento com saberes que no acabam na
escola, no se iniciam com um trabalho, mas esto permanentemente
Solicitados a pensar-refletir-agir num mundo marcado por progressi
vas transformaes.

Alguns pontos para reflexo

Sem a pretenso de esgotar o tema proposto, apresentamos al


guns pontos no conclusivos, mas que servem para uma reflexo mais
presente e necessria ao estudo desenvolvido.
1. A Educao Tecnolgica que comea a se estruturar, princi
palmente nesta dcada, est a merecer estudos e pesquisas que refli
tam o seu desenvolvimento na realidade brasileira;
2. A Educao Tecnolgica, aliada cincia e tecnologia, pre
cisa de definies no plano das gestes macropolticas para que seus
objetivos e finalidade tenham o apoio dos rgos governamentais
(inclusive na questo das polticas pblicas nesta rea).
3.0 compromisso dos CEFETs na rea da Educao Tecnolgica
transcende o mero aprendizado em cursos de graduao ou ps-gra
duao para se impor no cenrio nacional como uma instituio vol
tada para a educao de um profissional em qualquer rea
tecnolgica que interage os conhecimentos de uma educao ge
ral com a especificidade de sua formao.
4. A Educao Tecnolgica acompanha o seu tempo e seu pr
prio desenvolvimento e, portanto, os aspectos contextualizados in
terferem e so produzidos, tambm, por aquela educao, como a
questo da qualidade, das parcerias, da produtividade.
5. O importante na Educao Tecnolgica a sua dimenso
ampla que se a toma complexa e abrangente, traz a marca de uma era
marcada pela revoluo, pela transformao e, por isso, da prpria
superao.
6. A Educao Tecnolgica realizada no presente, respeitando
o passado de sua evoluo, est com os olhos voltados para o futuro,
para, como diz Mello, a "produtividade, qualidade dos bens eprodu
tos (que) so decisivos para a competitividade internacional
(1993:44), em termos dos bens voltados principalmente para o me
lhor desenvolvimento do homem.
7. A informtica, em especial, como outros avanos tecnolgicos,
est nos obrigando a uma nova alfabetizao. Esse assunto da rea
da educao e, portanto, precisamos dele para ler os dados especfi
cos, mas principalmente para termos uma nova leitura do mundo.
8. Os pontos centrais da Educao Tecnolgica so a inter-
disciplinaridade e a multidimensionalidade de sua concepo.
9. A Educao Tecnolgica tem que trabalhar com o presente,
mas permanentemente sensvel s prospeces que o futuro j lhe
acena.
10. A Educao Tecnolgica tem um comprometimento com a
tecnologia, mas muito mais com o homem que capaz de produzi-la
e transform-la.
Em termos de recomendaes/sugestes para a continuao do
debate da Educao Tecnolgica, poderamos identificar:
levantamento de estudos e pesquisas nesta rea;
organizao dos pontos principais que a tecnologia poder tra
zer sociedade contempornea, assinalando a questo do trabalho
produtivo, da exigncia das novas competncias sociais e das novas
relaes sociais;
verificao das polticas pblicas nesta rea e os recursos dis
ponveis para o campo das pesquisas cientficas;
possibilidade de desenvolver programas de iniciao cientfica;
promover um frum de debates sobre a educao tecnolgica
e sua abrangncia tanto em termos de formao dos docentes como
de qualificao dos profissionais que atuam na rea tecnolgica;
discusso de um trabalho de Orientao Educacional (incluindo
a rea de Orientao Profissional) na medida em que a Educao
Tecnolgica envolve novos valores, novas relaes, ampliando-se, por
tanto, a questo de escolhas do indivduo, tanto pessoais como sociais.
rever o papel da escola hoje, no sentido de desenvolver uma
educao tecnolgica que atente aos novos procedimentos de infor-

66
inao/comunicao, propiciando ao aluno os meios para a constru
o de seus conhecimentos, sem esquecer a formao em termos do
sentir e criar.
Educao Tecnolgica: a busca de sua identidade para ns no
se constitui numa utopia do prximo milnio, mas um desafio educa
cional, do momento presente para todos os educadores comprometi
dos com a cidadania de seu povo.
I A nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional a
Lei n 9394/96 em vrios momentos faz aluso Educao
Tecnolgica. Acreditamos que a simples exigncia legal no garante
o seu efetivo desenvolvimento. De nada adiantar termos valores
proclamados se a prtica no corresponder a essas determinaes.
H que se refletir sobre o seu papel no mundo atual, marcado pelas
transformaes e pelas mudanas em vrios setores. No adianta
conhec-las e internalizar os seus resultados/produtos. Devemos ser
capazes como educadores de criar condies para interferir
nessas transformaes, na medida em que, como protagonistas da
histria, somos responsveis e muito pela prpria histria que
ajudamos a construir.
Trs valores, no nosso entender, esto subjacentes Educao
Tecnolgica: responsabilidade, liberdade e autonomia. Saber desen
volv-los e cultiv-los uma tarefa da educao, mas por certo ser
uma tarefa bem maior de todos que, produzindo, inventando, inovan
do a tecnologia, sejam capazes de formar um cidado crtico e cons
ciente para fazer a histria de seu pas... bem mais desenvolvido e
humano.

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