Вы находитесь на странице: 1из 14

REVISTA ELECTRNICA DE INVESTIGACIN

EN EDUCACIN EN CIENCIAS
ISSN 1850-6666

Nociones fundamentales de la Teora de los Campos


Conceptuales
Patricia Sureda Figueroa1,2, Mara Rita Otero,1,2

psureda@exa.unicen.edu.ar , rotero@exa.unicen.edu.ar
1
NYECYT, Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires, Argentina.
2
Consejo Nacional de Investigaciones Cientficas y Tecnolgicas (CONICET)

Resumen
En este trabajo se desarrollan algunas de las nociones centrales de la teora de Vergnaud y se
discuten algunos ejemplos. Se analiza en detalle la nocin de esquema y se discuten algunas
vinculaciones con la didctica de la matemtica.
Palabras clave: TCC, esquema, situacin

Fundamental notions of the Theory of Conceptual Fields


Abstract
In this paper we develop some central ideas of Vergnauds theory and we discuss some examples.
The notion of scheme is analyzed in detail and some relationships with the didactics of mathematics
are discussed.
Key words: Theory of conceptual fields, scheme, situation.

Notions fondamentales de la Thorie des Champs Conceptuels


Rsum
Dans ce travail on droule certain centrales ides de la Thorie des champs conceptuels de Grard
Vergnaud et on discute certains exemples. On analyse dune manire dtaille la notion de schme et
on discute quelques relations avec la didactique des mathmatiques.
Mots cls: Thorie des champs conceptuels, schme, situation.

El conocimiento racional es operatorio o no es


tal conocimiento
Vergnaud, 1990:2

1. Introduccin
nuevo conocimiento al antiguo, y acomodacin a
La cita de Vergnaud que colocamos en el lo que no ha sido previsto antes, es decir, a la
encabezado, pretende ilustrar una de las ideas contingencia. As, el conocimiento racional es una
centrales de la teora de los campos conceptuales, construccin del sujeto para adaptarse al medio y
y de este trabajo. Vergnaud, discpulo de Piaget reducir la incertidumbre, y como tal es operatorio.
asume que el conocimiento es adaptacin: Pues si el conocimiento no genera acciones de
asimilacin y acomodacin. Asimilacin del adaptacin que le permitan al sujeto actuar en
situacin, no es conocimiento. Porque el
conocimiento es adaptacin.

REIEC Ao 6 Nro. 2 Mes 12 1 pp. 124-138


Recepcin: 02-12-2010 Aceptacin: 11-04-2011
Las consecuencias que se desprenden de esta la funcin logartmica en el nivel medio, se
afirmacin, resultan muy relevantes para quienes analiza primero la definicin de concepto que
estamos interesados en la enseanza de conceptos. brinda la teora de los campos conceptuales. Al
Si se asume que toda accin destinada a la respecto, es importante considerar que un
enseanza pretende de manera ms o menos concepto es primeramente una construccin
explcita, que los alumnos aprendan aquel pragmtica. Como tal, si se est interesado en su
conocimiento considerado como relevante, es enseanza y aprendizaje, no se debe reducir el
indispensable disponer de una teora cognitiva concepto a su definicin, pues es travs de las
para abordar este proceso. situaciones y de los problemas que se pretenden
resolver como un concepto adquiere sentido para
La teora de los campos conceptuales (Vergnaud;
el sujeto.
1990, 1994, 1996, 2005, 2007a, 2007b, 2008,
2010) proporciona un marco coherente para Por otra parte, los conceptos no toman su
comprender el proceso de conceptualizacin, significacin de una sola clase de situaciones, ni
cuando los alumnos del nivel medio estudian las una situacin se analiza con la ayuda de un solo
funciones exponenciales y logartmicas; debido a concepto. Por ejemplo, el concepto de funcin
que sienta algunos principios de base para el exponencial se comprende a travs de una
estudio del desarrollo y del aprendizaje de diversidad de problemas prcticos (inters
competencias complejas, especialmente las que se compuesto, decaimiento radiactivo, propagacin
refieren a las ciencias y las tcnicas.. de virus, evolucin de poblaciones, etc.) y
tericos (anlisis variacional, control de variables,
El anlisis de la conceptualizacin, que es a partir
etc.), que comportan relaciones y propiedades,
de los esquemas pasa inevitablemente por el
cuya pertinencia es variable segn las situaciones
anlisis de la actividad, de la cual las conductas
a tratar. Algunas de estas relaciones podrn
observables son una parte muy pequea. Pero el
comprenderse muy pronto, y otras mucho ms
anlisis de la conceptualizacin de las funciones
tarde en el transcurso del aprendizaje. La
exponenciales y logartmicas no puede llevarse a
conceptualizacin y el dominio de un campo
cabo, si no es a partir del anlisis de las conductas
conceptual, son procesos de largo aliento. Pero de
observables, y en nuestro caso particular, de las
todas maneras, la elaboracin pragmtica de un
resoluciones escritas de los alumnos cuando
concepto, como puede ser el de funcin
enfrentan un problema. Pues no es posible tener
exponencial se construir en solidaridad con otros
acceso directo a la parte no observable de la
conceptos, como por ejemplo el de variacin
actividad. Sin embargo, el esquema aunque no es
exponencial, variacin lineal, ecuacin
una conducta, tiene la funcin de generar la
exponencial, logaritmo, potencia, dominio,
actividad y la conducta en situacin. Y es por esto
imagen, etc. Es decir, se construir siempre
que es posible estudiar los componentes que
formando parte de un sistema, y como tal, no es
permiten el funcionamiento del esquema, esto es,
posible estudiar su desarrollo de manera aislada.
los invariantes operatorios mediante el anlisis de
las conductas. Se destaca el carcter pragmtico de la
construccin del concepto, porque sta pone en
A continuacin se describen brevemente los
juego tanto el conjunto de situaciones que
constructos tericos: concepto, campo conceptual,
constituyen la referencia de sus diferentes
actividad, conceptualizacin, situacin, esquema,
propiedades, como el conjunto de los esquemas
invariantes operatorios, conocimiento operatorio
que el sujeto utiliza en estas situaciones. Sin
y conocimiento declarativo; que resultan claves
embargo, este proceso de elaboracin pragmtica
para el estudio de la conceptualizacin de los
no prejuzga de ninguna manera el anlisis del
alumnos en situacin; y se discuten las
papel del lenguaje y del simbolismo en la
implicaciones de estos constructos tericos en la
conceptualizacin. La accin operatoria, no lo es
enseanza, en particular en la enseanza de las
todo en la conceptualizacin de lo real. No se
funciones exponenciales y logartmicas en la
debate la verdad o la falsedad de un enunciado
escuela media.
totalmente implcito, y no se identifican los
2. Concepto aspectos de lo real a los cuales es necesario
prestar atencin, sin la ayuda de palabras,
Debido a que se est interesado en el aprendizaje enunciados, smbolos y signos. El uso de
de conceptos relativos a la funcin exponencial y
REIEC Ao 6 Nro. 2 Mes 12 2 pp. 124-138
Recepcin: 02-12-2010 Aceptacin: 11-04-2011
significantes explcitos es indispensable para la Respecto a esta definicin, resulta relevante
conceptualizacin. Pues debido a que los puntualizar que no se deben confundir los
conceptos se construyen apoyndose unos en significantes con los significados. Y esto es
otros, y que el lenguaje permite mejor que as, porque las palabras utilizadas recobran
cualquier otro ese proceso de explicitacin, se muchos significados segn la situacin dentro
puede decir juntamente con Vigotsky, que la de la cual se est. Por otro lado, el sentido
mediacin a travs del lenguaje, es un proceso acordado por el sujeto se corresponde
ineludible en la enseanza de las ciencias, pero no parcialmente, y a veces no del todo, al
el nico. significado convencional de palabras y
enunciados, o al que le da el profesor. Esto se
La contracara de esta asercin es que si se quiere
debe a que no hay un homomorfismo directo,
considerar correctamente la medida de la funcin
sino parcial, entre lo real y el lenguaje,
adaptativa del conocimiento, se debe conceder un
incluido el cientfico.
lugar central a las formas que toma en la accin
del sujeto. La enseanza es irremplazable, pero Vigotsky quien en un principio defini al
debido a que el conocimiento racional es concepto como el significado de las palabras
operatorio o no es tal conocimiento; el rol de la lo reformul para introducir la idea de sentido.
enseanza no se puede limitar a poner en palabras Por su parte, Piaget tena el hbito de decir que
el contenido conceptual de los conocimientos. los sentidos, son los esquemas. Pero debido a
que es necesario distinguir entre los significados
En este contexto, Vergnaud define al concepto
de la lengua y los conceptos, la teora de los
como un triplete de tres conjuntos: C (S, I, ).
campos conceptuales aporta a estas ideas un
Un conjunto de situaciones, un conjunto de
complemento terico cuando afirma que la
invariantes operatorios, y un conjunto de
conceptualizacin comienza con la accin en
formas lingsticas y simblicas que
situacin, y con la formacin de invariantes
constituyen los diferentes sistemas de
operatorios. Pues sern ellos los responsables de
representacin.
diferenciar el sentido del significante de acuerdo a
La referencia [S]: Es el conjunto de la situacin.
situaciones que le dan sentido al
Un ejemplo de la interaccin entre estos conjuntos
concepto.
es el que se presenta a continuacin relativo al
El significado [I]: Es el conjunto de
estudio de las funciones exponenciales: se les dio
invariantes operatorios (conceptos en
a los alumnos de cuarto ao del colegio
acto y teoremas en acto) sobre los
secundario (15-16 aos), la representacin
cuales reposa la operacionalidad de los
cartesiana de tres funciones; dos lineales y una
esquemas.
exponencial. Los estudiantes conocan la
El significante []: conjunto de las
expresin analtica f (t) = 2100 (1,03)t; la cantidad
formas lingsticas y no lingsticas
de dinero inicial ($ 2100); y la cantidad de meses
que permiten representar
a la que el dinero haba sido puesto a inters (23
simblicamente el concepto, sus
meses). Se les solicit determinar cul de las
propiedades, las situaciones y los
curvas representaba la variacin del dinero puesto
procedimientos de tratamiento.
a inters compuesto y justificar la eleccin.
Este conjunto de formas lingsticas y no Por otra parte se sabe que la referencia [S], es el
lingsticas que permiten representar conjunto de situaciones que le dan sentido al
simblicamente el concepto, de funcin concepto. La siguiente es la resolucin del alumno
exponencial con algunas de sus propiedades A6:
relativas a la situacin, es el significante [].

REIEC Ao 6 Nro. 2 Mes 12 3 pp. 124-138


Recepcin: 02-12-2010 Aceptacin: 11-04-2011
Este alumno afirma sin hacer ninguna funcin no-lineal que los alumnos conocan era la
comprobacin, que la curva tiene que ser M (t)2. exponencial. Luego, cuando ellos estudian la
El protocolo destaca que la expresin analtica del funcin logartmica se advierten cambios en la
inters compuesto corresponde a una funcin argumentacin, indicando la intervencin de otros
exponencial, por lo tanto su grafica es una curva y esquemas ms completos.
no una recta. Luego, como M (t)2 es la nica Los invariantes operatorios (conceptos y
curva que no es recta, infiere que tiene que ser teoremas en acto) que parecen guiar esta
ella. La inferencia es posible porque la nica resolucin son los siguientes:

Conceptos en acto Teoremas en acto

Funcin Lineales TC4FL: La representacin grfica de una FL es una recta.

Inters Compuesto TA9IC: El inters compuesto se expresa algebraicamente como una


exponencial f(t)=k . .

Funcin Exponencial TA3FE: La representacin grfica de una FE no es una recta sino una curva.

Este conjunto de invariantes operatorios


3. Campo Conceptual
(conceptos en acto y teoremas en acto) sobre los
cuales reposa la operacionalidad de los esquemas Debido a que un concepto no se forma aislado
evocados por A6 para resolver esta situacin, son sino en conjunto con otros, es posible afirmar que
el significado [I] del concepto de inters los conceptos de funcin exponencial y funcin
compuesto, relativo a esta situacin y a este logartmica se desarrollan juntos, en un largo
significante, en particular. Es destacable que ni los perodo de escolaridad, al interior de una gran
significantes ni la situacin, evocan en el variedad de situaciones, y en relacin con
individuo todos los esquemas disponibles (por numerosos otros conceptos. As, el campo
ejemplo, haber utilizado la expresin algebraica conceptual de las funciones exponenciales es a la
de f representndola en forma independiente, o vez, el conjunto de las situaciones cuyo
haber calculado algunos valores para verificar y/o tratamiento implica una o ms funciones
ofrecer un contraejemplo basndose en la lectura exponenciales, y el conjunto de conceptos y
del grfico, etc.). Es decir que esta situacin teoremas que permiten analizar estas situaciones
relativa al inters compuesto, como una entre como tareas matemticas.
tantas otras que involucran a la funcin As, a la hora de estudiar el campo conceptual de
exponencial, no es su sentido, ni es el sentido de las funciones exponenciales y logartmicas,
uno de sus smbolos en particular; sino el resultar fundamental analizar qu situaciones
conjunto de esquemas que permiten diferenciar la favorecen su conceptualizacin, ya que la
grfica del inters compuesto, de las otras. Y a su resolucin de las situaciones es la que permite
vez, esto es apenas un subconjunto, de todos los analizar las tareas cognitivas y los procedimientos
esquemas disponibles en el sujeto, relativos a la que pueden ser puestos en juego en cada una de
funcin exponencial. ellas. Las situaciones se encuentran as, en la base
de la conceptualizacin de un campo conceptual.
El ejemplo muestra que no existe una biyeccin
entre los significantes [] y los significados [I], ni 4. Conceptualizacin y Actividad
entre los significados [I] y las situaciones [S]; y
que por lo tanto no es posible reducir el La conceptualizacin es un proceso que forma
significado ni a los significantes ni a las parte de la actividad y est dirigido a reducir la
situaciones, pues el significado viene dado por incertidumbre que genera el enfrentarse a
ambos. Si se quiere estudiar el desarrollo de un situaciones, sean estas nuevas o conocidas. As,
concepto, se debern considerar estos tres planos mientras la actividad refiere a los gestos, los
a la vez. conocimientos y competencias cientficas y
tcnicas, la interaccin con los otros, las

REIEC Ao 6 Nro. 2 Mes 12 4 pp. 124-138


Recepcin: 02-12-2010 Aceptacin: 11-04-2011
competencias lingsticas, las competencias Las definiciones que Vergnaud propone de
afectivas, etc.; la conceptualizacin puede ser esquema son las siguientes:
definida como la construccin, o la identificacin 1. Un esquema es una totalidad dinmica
directa o cuasi-directa de los objetos del mundo, funcional.
de sus propiedades, relaciones y transformaciones 2. Un esquema es una organizacin
(Vergnaud, 2007b: 299). As, el anlisis de la invariante de la actividad para una clase
conceptualizacin, que es a partir de los esquemas definida de situaciones.
pasa inevitablemente por el anlisis de la 3. Un esquema comprende necesariamente
actividad, de la cual las conductas observables cuatro categoras de componentes:
son una parte muy pequea. Pero el anlisis de la -una meta (o varias), sub-metas y
conceptualizacin de las funciones exponenciales anticipaciones.
y logartmicas no puede llevarse a cabo, si no es a -reglas de accin, de toma de
partir del anlisis de las conductas observables. informacin y de control.
Pues no es posible tener acceso a la parte no
-invariantes operatorios (conceptos en
observable de la actividad. Sin embargo, el acto y teoremas en acto)
esquema aunque no es una conducta, tiene la -posibilidades de inferencia.
funcin de generar la actividad y la conducta en 4. Un esquema es una funcin que toma sus
situacin. Y por esto es que resulta posible valores de entrada en un espacio
estudiar mediante el anlisis de las conductas, los temporalizado de n dimensiones, y sus
componentes que permiten el funcionamiento del
valores de salida en un espacio igualmente
esquema, esto es, los invariantes operatorios. temporalizado a n dimensiones (n y n
muy grandes).
5. Situacin y Esquema
La primera definicin se podra decir que es la
El concepto de situacin es muy importante
que fue heredada de Piaget, ya que se corresponde
dentro de la teora de los campos conceptuales
con las reflexiones que l haca del esquema como
debido a que los procesos cognitivos y las
una forma dinmica, prxima de lo que los
respuestas del sujeto, son en funcin de las
gestaltistas haban reconocido para la percepcin
situaciones a las cuales son confrontados.
(Vergnaud, 2007b:292).
El concepto de esquema es juntamente con el de
La definicin de esquema como la organizacin
situacin uno de los ms importantes de la teora
invariante de la conducta para una clase de
de los campos conceptuales debido a que son los
situaciones dada, va un poco ms lejos que la
esquemas quienes se adaptan a las situaciones, y
primera, y le fue sugerida a Vergnaud por el
no el sujeto al objeto, como haba formulado
concepto de algoritmo. El algoritmo es una regla
Piaget.
que permite tratar todos los problemas de una
Aunque este concepto haba sido ya propuesto por cierta clase, asegurando en un nmero finito de
Kant, cuando lo emple para las cuestiones de pasos bien una solucin, o bien mostrando que no
espacio y tiempo, y ms tarde reformulado por hay solucin. Los algoritmos son esquemas, pero
algunos filsofos neo-kantianos; fue Piaget quien no todos los esquemas son algoritmos. Los
dio el paso decisivo en direccin de la actividad al esquemas son objetos del mismo tipo lgico que
proponer al esquema como instrumento de los algoritmos pero sin la seguridad de la
asimilacin y acomodacin. Vergnaud retoma esta efectividad, es decir, sin la propiedad de lograr el
nocin de esquema que propona Piaget y lo objetivo con seguridad, y en un nmero finito de
amplia a la vez que se aparta de la idea lgica de pasos.
este constructo, para centrarse ms en su aspecto
Los esquemas son frecuentemente eficaces, pero
pragmtico. As, para Vergnaud los esquemas son
no siempre efectivos. Cuando un nio utiliza un
pragmticos en el sentido de que funcionan para
esquema ineficaz para una cierta situacin, la
la adaptacin y la accin operatoria del sujeto.
experiencia le conduce bien a cambiar de
Los esquemas se acomodan a las situaciones pues
se relacionan con las caractersticas de las esquema, bien a modificar este esquema. En este
punto resulta relevante destacar que es la
situaciones a las cuales se aplican y son
organizacin de la actividad la que es invariante,
funcionales a estas.
no la actividad misma, pues el esquema no es un
estereotipo. Por otra parte como el esquema se
REIEC Ao 6 Nro. 2 Mes 12 5 pp. 124-138
Recepcin: 02-12-2010 Aceptacin: 11-04-2011
dirige a una clase de situaciones, es un universal; REGLAS DE ACCIN, DE TOMA DE INFORMACIN Y
incluso si esta clase de situaciones es pequea, DE CONTROL
como es el caso en los primeros momentos de Las reglas, tienen la funcin terica de expresar
comprensin de un campo conceptual nuevo. el carcter generativo del esquema. Ya que son
La tercera definicin, superadora de las ideas de las reglas las que permiten asir la manera en que
Piaget, Vygotsky, y Bruner; es analtica, y resulta la actividad va siendo generada poco a poco. Las
ser fundamental para el anlisis de la actividad en reglas de accin engendran no slo las conductas
general, y de la conceptualizacin en particular. A observables, como por ejemplo la clase de
continuacin se describen cada uno de sus escrituras dentro de la resolucin de un sistema
componentes. de ecuaciones; sino toda una actividad que no es
directamente observable. La seleccin de
METAS, SUB-METAS, Y ANTICIPACIONES
informacin y los controles que permiten la
Aunque la meta no sea plenamente consciente, o modificacin de la conducta en situacin y
si hay varias en la misma actividad (por ejemplo comprenden el retroceso, si esta no es posible,
la eleccin de tres valores para evaluar en una tambin es generada por las reglas de accin. La
funcin dentro de una actividad de representacin relevancia de reconocer las diferentes funciones
grfica en ejes cartesianos) siempre es posible de las reglas y de los procesos de regulacin
identificar una intencionalidad en la organizacin permite diferenciar las reglas de accin que
de la actividad, con su cortejo de sub-metas y propone esta teora, de la visin conductista.
anticipaciones. Este primer componente Aunque es el concepto de invariante operatorio
representa en el esquema lo que se llama a veces el que permite ir ms lejos en el anlisis,
la intencin, el deseo, la necesidad, la motivacin, justamente porque introduce la cuestin de la
la espera. Pero ninguno de estos conceptos es por conceptualizacin.
s slo un esquema, por lo cual resulta esencial
Las reglas son el componente del esquema por la
integrar la meta, la intencin y el deseo en el
cual ingresan las condiciones y las variaciones. SI
mismo concepto de esquema. Por otra parte, y
tal variable de situacin tiene tal valor, y SI tal
debido a que la actividad responde a una
otra variable de situacin tiene tal valor
organizacin que es simultnea y secuencial a la
ENTONCES la accin X, la toma de informacin
vez, la meta se divide en sub-metas y
Y, o el control Z deben ser efectuados. Es decir, a
anticipaciones. Un ejemplo que ilustra la
las reglas siempre se les puede dar la forma de
organizacin simultnea y secuencial de la
reglas condicionales de tipo si entonces.
actividad, es la construccin grfica en ejes
Desde luego esta formalizacin corresponde a la
cartesianos de la variacin del dinero, a partir del
teora, no al sujeto mismo, ya que salvo alguna
clculo de dos o tres valores:
excepcin, para l las inferencias y las reglas
- Organizacin Secuencial: eleccin de los quedan casi siempre implcitas, y hasta a menudo
valores, evaluacin de la expresin analtica inconscientes (Vergnaud, 2008). Un ejemplo de
en los valores seleccionados, clculos, esto es cuando se les pide a los trabajadores
trazado de la grfica; talentosos, a los expertos, a los enseantes o a los
- Organizacin Simultnea: gestos y alumnos; que expliquen por qu y cmo han
movimientos coordinados de las diferentes hecho esto o aquello. Su respuesta acerca de los
partes del cuerpo, en el momento del razonamientos condicionales que realizan en el
clculo, la escritura y el trazado del grfico, camino es generalmente evasiva. Ellos tienen
por ejemplo; tendencia a devolver un conjunto lineal de
acciones. Se hace esto, despus aquello, mas
Las metas, las sub-metas y las anticipaciones adelante esto, pero se olvidan que a cada
preceden y acompaan el movimiento, y son momento una o muchas condiciones han
objeto por parte del estudiante de un control casi precedido la eleccin realizada. Es decir, la
permanente mientras se lleva a cabo la accin. La actividad no se ha generado en forma lineal, sino
resolucin de una ecuacin puede tambin ser secuencialmente, y con la participacin
analizada de la misma manera, como una secuencial y simultanea de la seleccin de
organizacin secuencial y simultnea de la informacin y el control. As
accin, de la toma de informacin y del control.

REIEC Ao 6 Nro. 2 Mes 12 6 pp. 124-138


Recepcin: 02-12-2010 Aceptacin: 11-04-2011
, el concepto de regla de accin es insuficiente concepto sin teorema. Metafricamente se puede
para analizar la actividad. decir que los conceptos en acto son los ladrillos
con los cuales los teoremas en acto son
Si ahora se trata de comprender qu tipo de
fabricados, y que la sola razn de existencia de
relacin existe entre las condiciones de la
los conceptos en acto es justamente permitir la
actividad y las formas que ella toma, se encuentra
formacin de teoremas en acto, a partir de los
inevitablemente la pregunta por la
cuales se hace posible la organizacin de la
conceptualizacin. An si existieran
actividad y las inferencias. Recprocamente, los
regularidades entre las condiciones introducidas
teoremas en acto son constitutivos de los
por el SI.y la conducta introducida por el
conceptos ya que, sin proposiciones tenidas por
ENTONCES (acciones, seleccin de informacin
verdaderas, los conceptos estaran vacos de
y controles), no es el concepto de sucesin
contenido. Pero es importante reconocer que un
regular el que puede permitir por s mismo,
concepto en acto siempre est constituido por
conocer las razones que relacionan las diferentes
varios teoremas en acto, cuya formacin puede
condiciones posibles, con las diferentes
espaciarse en un largo perodo del tiempo, en el
actividades que les estn asociadas. Si esto fuera
curso de la experiencia y del desarrollo. El
as se estara todava dentro asociacionismo
estudio del desarrollo de las competencias
behaviorista, cuyos efectos devastadores sobre la
durante el aprendizaje muestra que el mismo
psicologa y la didctica no pueden terminar de
concepto puede, segn el estado de su
medirse. La existencia de relaciones conceptuales
elaboracin, ser asociado con teoremas ms o
entre condiciones y actividades es el argumento
menos numerosos, ms o menos ricos, y hasta
esencial para introducir dentro del concepto de
eventualmente falsos. La comitiva de teoremas en
esquema esta componente epistmica que son los
acto susceptible de ser asociada con un mismo
conceptos y teoremas en acto. El esquema es
concepto, es en general muy grande, y tambin lo
conceptualizacin o no es.
es en particular, en las disciplinas cientficas y
INVARIANTES OPERATORIOS: CONCEPTO EN tcnicas. De este modo declarar que un alumno
ACTO Y TEOREMA EN ACTO comprendi tal concepto no tiene mucho sentido.
Los invariantes operatorios forman la parte ms Pues para saber si un alumno comprendi tal
epistmica del esquema, la que tiene la funcin de concepto, es necesario precisar cul teorema en
identificar y reconocer los objetos, sus acto fue capaz de utilizar en la accin (Vergnaud,
propiedades, sus relaciones, y sus 2008).
transformaciones. La funcin principal de los Por otra parte, resulta relevante explicar que un
invariantes operatorios es tomar y seleccionar la concepto en acto no es un concepto, ni un
informacin pertinente, e inferir luego, las teorema en acto un teorema. En la ciencia, los
consecuencias tiles para la accin, el control y la conceptos y los teoremas son explcitos y se
toma de informacin. Es entonces una funcin de puede discutir su pertinencia y su verdad. Este
conceptualizacin y de inferencia. En este no es necesariamente el caso para los
aspecto, la teora de los campos conceptuales se invariantes operatorios. Los conceptos y los
aparta totalmente de un modelo de tipo: teoremas explcitos no forman sino la parte
"informacin luego accin", ya que propone que visible del iceberg de la conceptualizacin;
los esquemas administran en forma pero sin la parte escondida formada por los
entremezclada la continuacin de las acciones, las invariantes operatorios, esta parte visible no
tomas de informacin y de los controles. La sera nada. Estos invariantes operatorios
eficacia del esquema se construye gradualmente y (conceptos en acto y teoremas en acto), son en
a medida. particular, la base conceptual implcita (o
Por definicin, un concepto en acto es una explcita) de los esquemas debido a que
categora pertinente, y como tal no es susceptible permiten seleccionar la informacin pertinente
de verdad o falsedad, sino solamente de la y, a partir de ella y de la meta a atender, inferir
pertinencia o de la no pertinencia. En cambio, un las reglas de accin ms adecuadas para
teorema en acto es una proposicin tenida por abordar una situacin (Vergnaud, 1990). En
verdadera en la actividad. La relacin entre consecuencia, las decisiones que tome un
teoremas y conceptos es dialctica, en el sentido alumno ante una determinada situacin van a
que no hay teorema sin conceptos y no hay depender del esquema activado, pero ms
REIEC Ao 6 Nro. 2 Mes 12 7 pp. 124-138
Recepcin: 02-12-2010 Aceptacin: 11-04-2011
especficamente de los conceptos en acto y adaptacin de la actividad a la situacin
teoremas en acto de los que disponga el sujeto presente.
para enfrentar la situacin. La funcin de una inferencia es la de generar una
Cuando los conceptos y teoremas en acto se sentencia tenida como verdadera, formada por
hacen explcitos, se convierten en objetos de antiguas sentencias tenidas por verdaderas. La
reflexin acerca de los cuales se puede discutir transitividad, de las relaciones de orden
su validez, pues se los aproxima a los mencionadas ms arriba, ofrece uno de los
conocimientos cientficos. Por otra parte, todos ejemplos ms simples de inferencias. Pero los
los conocimientos cientficos tienen sus races clculos numricos y no numricos son
en teoremas y conceptos en acto, que son la inferencias. En realidad, las reglas de accin son
base de toda la conceptualizacin. Y como el por lo general generadas por inferencias, y
carcter del conocimiento cambia si ste es pueden ser expresadas por sentencias; pero
comunicable, debatido y compartido, estos mientras la funcin de las reglas de accin es
conceptos, son en cierta medida, pragmtica, la de las inferencias puede separarse
descontextualizados de las situaciones en las de las acciones, como es el caso de las
que se generaron. Por ejemplo, las funciones deducciones.
son conceptos, pero para que estos sean A continuacin se analiza mediante estos cuatro
explicitados como objetos matemticos ha elementos constitutivos del esquema, la respuesta
tomado muchos siglos de la actividad que formula el alumno A2 a una situacin de
matemtica. Sin embargo, las funciones han estudio relativa a las funciones exponenciales. Se
estado trabajando como conceptos en accin trata de entender cmo vara el monto cuando
desde la Antigedad, ya que no se puede dinero cuando es puesto a inters compuesto, y se
abordar sin ellos ni la aritmtica ordinaria, ni la les dio a los alumnos luego de conversar con ellos
geometra. Las transformaciones son, cmo se calculaba el dinero puesto a inters
evidentemente, funciones. Pero es recin con compuesto.
Descartes y Leibniz que las funciones son
realmente estudiadas como funciones Un grupo de chicos tiene $12000 para su viaje de
(Vergnaud, 2008). egresados y los quieren poner en un plazo fijo a
inters compuesto por 30 meses, que es el
LAS INFERENCIAS son relaciones entre momento de viajar. Se averiguaron las tasas de
propuestas, y estn encadenadas por algunos bancos y se sabe que:
metateoremas (o teoremas de orden superior)
como los silogismos aristotlicos, o el carcter La tasa mensual del Banco 1 es de 0,011 y les
transitivo de las relaciones de orden: a > b y b permite tener $12132 cumplido el primer mes.
> c => a > c (Vergnaud, 2008). Este ltimo La tasa mensual del Banco 2 es de 0,012 y les
componente del esquema es indispensable para permite tener $12144 cumplido el primer mes.
la teora, justamente porque la actividad en La tasa mensual del Banco 3 es de 0,013 y les
situacin jams es automtica, sino que al permite tener $12156 cumplido el primer mes.
contrario, est regulada por las adaptaciones Las tres tareas que se les solicitaban, decan as:
locales, los controles, los ajustes progresivos,
etc. Las inferencias estn presentes en todas las a) Cmo calcularon los bancos ese primer mes?
actividades en situacin, porque jams pasa b) Realiza un grfico aproximado de la variacin
del dinero en cada banco; calculando al menos
que una accin sea puesta en marcha por una tres valores.
situacin-estmulo, y proceda luego de manera c) A qu funcin corresponde la representacin
totalmente automtica, es decir sin control y grfica que dibujaste?
sin toma de nueva informacin. Es posible en
teora, pero las observaciones muestran que La respuesta que el alumno A2 escribe para la
esto puede concernir slo a segmentos muy segunda tarea, y a la que es posible denominar
pequeos de la actividad, donde la Meta 2, es la siguiente: Realizar un grfico
funcionalidad no viene de otros lugares sino de aproximado de la variacin del dinero en cada
los esquemas y son su parte integral. Las banco; calculando al menos tres valores.
posibilidades de inferencia inmediata resultan
entonces, necesarias, pues ellas permiten la

REIEC Ao 6 Nro. 2 Mes 12 8 pp. 124-138


Recepcin: 02-12-2010 Aceptacin: 11-04-2011
No se advierte una eleccin representativa de los relevante para el alumno, pues el utiliza un
valores a graficar. Ya que si el dinero ha sido esquema lineal, como si la situacin hubiera sido
puesto a treinta meses, una eleccin ms conocida y no nueva.
espaciada de los valores derivara en un grfico Un anlisis ms profundo del esquema utilizado
ms aproximado. por el sujeto en esta situacin, implicara analizar
En esta resolucin es posible advertir en principio el resto de los componentes del esquema; pero
tres sub-metas para cada banco: como los componentes del esquema no funcionan
slo en forma secuencial, sino tambin en forma
Sub-meta 1: elegir el valor que se va a graficar.
simultnea y sin un orden establecido; la
Sub-meta 2: calcular el monto para el mes elegido. descripcin de qu selecciones de informacin,
Sub-meta 3: graficar aproximadamente el punto inferencias o controles han sido efectuados por el
en los ejes cartesianos dados. sujeto en situacin (dentro del vasto repertorio
que puede tener disponible), puede ser slo
Estas tres sub-metas parecen funcionar parcial y limitada.
secuencialmente para cada uno de los valores que
se van eligiendo; ya que la eleccin de calcular el Aun as, la siguiente tabla pretende ser, a modo de
mes 12, cuando se han calculado los valores de ejemplo, una reconstruccin limitada y parcial del
dinero para los meses 1, 2, y 3; parece haber sido resto de los componentes del esquema para dos de
tomada a posteriori y como consecuencia de un las sub-metas.
control en la grfica. Una vez graficados los La seleccin de la sub-meta 2, relativa al clculo
puntos, stos son unidos mediante una recta. del dinero para el segundo mes se debe a la
Finalmente, cuando se le pregunta al alumno a inferencia que el alumno hace entre lo conocido
qu grfica corresponde la representacin grfica por l, que es la expresin que le permiti calcular
que dibuj? l responde que corresponde a una el dinero para el primer mes; y lo desconocido que
funcin lineal. es la expresin que le permitir calcular el dinero
El anlisis conjunto de todas las respuestas para el segundo mes.
permite concluir que los invariantes operatorios La seleccin de la sub-meta 3 relativa a la
que guan toda la resolucin de ste alumno, son construccin grfica del tercer punto en la grfica
los relativos al inters simple y a la funcin lineal. se debe al cambio de estrategia que hace el
En consecuencia, la informacin que el profesor alumno, para tratar de asegurarse una grfica
ofreci sobre el inters compuesto y su forma de aproximada de la variacin del dinero.
calcularlo antes de la situacin, no result

Sub Seleccin de la Invariantes Herramienta de


Regla de Accin Inferencia
Meta Informacin Operatorios Control
SM2 Mes 2 Teorema en La expresin: Si la expresin 12000 + Mes 1
Monto inicial: acto: El modelo 12000 + [(12000. [(12000. 0,011)] permite 12000 + [(12000.
12000 es lineal. 0,011)] permite calcular efectivamente el 0,011)],
Tasa de inters: calcular dinero para el mes 1
Mes 2
0,011 efectivamente el entonces tiene que servir
12000 + [(12000. 0,011)
dinero para el mes 1. para calcular los meses
. 2],
restantes.
SM3 Mes 3 Teorema en Los primeros tres Si los primeros tres La grfica es una recta.
Valor del dinero acto: El modelo valores no alcanzan valores no alcanzan para
para el mes 3: es lineal. para hacer una hacer una grfica
12396 grfica aproximada aproximada de la
REIEC Ao 6 Nro. 2 Mes 12 9 pp. 124-138
Recepcin: 02-12-2010 Aceptacin: 11-04-2011
de la variacin del variacin del dinero en
dinero en 30 meses. 30 meses, entonces hay
que calcular algunos
valores ms grandes.

Sin los cuatro componentes del esquema (en el sentido amplio de percepcin, razonamiento
mencionados, no es posible comprender activo y actividad), entonces los esquemas son
plenamente la estructura de la actividad, y su funciones y puede ser estudiado como tal, como es
doble caracterstica de ser a la vez sistemtica y el caso en ciencias de la computacin. Esta cuarta
contingente: definicin se refiere explcitamente al concepto de
funcin (cartografa) (Vergnaud, 2008).
- Sistemtica porque, en muchas situaciones, la
actividad es sometida a reglas unvocas. Por Un aspecto de los esquemas que resulta relevante
ejemplo, los algoritmos que se utilizan para puntualizar tiene que ver con la diferencia en la
calcular los valores del dinero para cada mes, o adaptacin de los esquemas a las situaciones
para resolver ecuaciones, o buscar el mximo segn stas sean reconocidas por el sujeto como
comn mltiplo; son ejemplos del carcter nuevas o conocidas:
sistemtico de los esquemas. Tambin los Situaciones conocidas: Cuando el sujeto se
procedimientos impuestos a los operadores en enfrenta a una clase de situaciones para las cuales
ciertos puestos de trabajo como el pilotaje de l dispone en su repertorio de competencias
aviones, o de sistemas peligrosos como las necesarias para el tratamiento relativamente
centrales nucleares corresponden a este tipo de inmediato de esa situacin, como es el caso
esquemas. presentado ms arriba (en el cual, aun cuando la
- Contingente porque las reglas engendran situacin era nueva, no fue considerada como tal
actividades y conductas diferentes segn las por el sujeto), es posible observar que para esa
situaciones que se pueden presentar. Esta misma clase de situaciones, las conductas son
contingencia de la actividad, es todava ms muy automatizadas, y organizadas por un
brillante para las situaciones nuevas, cuando el esquema nico.
sujeto no dispone de un esquema en su repertorio, Situaciones nuevas: Pero cuando el sujeto se
y debe improvisar los medios para hacerle frente. enfrenta a una clase de situaciones nuevas (o
La contingencia da lugar entonces al oportunismo, considerada por l como nueva), como es el
y el sujeto deber utilizar todos sus recursos ejemplo que sigue del alumno A2 en situacin de
cognitivos, es decir de los esquemas resolucin de un problema de contagio, la
anteriormente formados susceptibles de abrir un observacin y el anlisis de sus dudas y de sus
camino en busca de la solucin. errores; muestra que las conductas en situacin
As, gracias a la articulacin estrecha de sus abierta son igualmente estructuradas por los
cuatro componentes, el concepto de esquema esquemas. Estos son tomados del vasto repertorio
aporta una respuesta a la adaptacin de los sujetos de esquemas disponibles, y especialmente de los
a las situaciones nuevas (y a la resolucin de que estn asociados a las clases de situaciones que
problemas), pero son los invariantes operatorios parecen tener una semejanza con la situacin
quienes aseguran su funcin esencial de tratada actualmente. Pero como la semejanza no
conceptualizacin y adaptacin a la novedad. De es sino parcial y eventualmente ilusoria, los
hecho, en el ejemplo anterior, son los invariantes esquemas son solamente esbozados, y las
operatorios ligados al modelo lineal los que guan tentativas se interrumpen antes de haber sido
toda la accin del sujeto en situacin. concluidas; se pueden evocar sucesivamente
varios esquemas, e incluso simultneamente. As,
La cuarta y ltima definicin permite aproximarse
en este segundo caso, es posible observar el
a la idea de algoritmo y de programa informtico;
esbozo sucesivo de dos esquemas, que pueden
a la vez que expresa bien la idea que el esquema
entrar en competicin y que para llegar a la
es una funcin compleja (Vergnaud, 1990). Es
solucin buscada, debern ser acomodados,
decir, si se piensa en esquemas como formas de
separados y recombinados. Este proceso se
pasar de ciertos valores de las variables de
acompaa necesariamente de descubrimientos.
situacin a determinados valores de las acciones

REIEC Ao 6 Nro. 2 Mes 12 10 pp. 124-138


Recepcin: 02-12-2010 Aceptacin: 11-04-2011
El anlisis de los esquemas pasa inevitablemente afectividad un papel muy importante en la
por el anlisis de las conductas, pero el esquema resolucin de problemas.
no es una conducta, sino un constituyente de la
representacin, cuya funcin es generar la 6. Forma Predicativa y Operatoria del
actividad y la conducta en situacin. Se debe pues Conocimiento
analizar los componentes que permiten el Dado que la parte ms importante del
funcionamiento del esquema. Sin embargo, aun conocimiento de una persona consiste en
cuando el anlisis de la conceptualizacin competencias que no se pueden poner fcilmente
descansa en el anlisis de los esquemas, y ms en palabras, pero que permiten la accin del sujeto
especficamente en el de los invariantes en situacin; Vergnaud describe al conocimiento
operatorios; se sabe que los otros registros de la como formado por dos partes: la forma operatoria
actividad, como los gestos, los conocimientos y y la forma predicativa. La forma operatoria del
competencias cientficas y tcnicas, la interaccin conocimiento, es la que permite actuar en
con los otros, las competencias lingsticas, la situacin (y eventualmente tener xito), mientras
afectividad, etc.; pueden jugar un gran rol. que la forma predicativa del conocimiento, es la
Algunas personas, por ejemplo, se sorprenden que enuncia los objetos de pensamiento, sus
cuando se vincula la conceptualizacin con la propiedades, sus relaciones y sus
afectividad; sin embargo, diversas investigaciones transformaciones.
muestran, no solamente su importancia en las
relaciones entre personas, sino tambin sus Por ejemplo, en la siguiente resolucin presentada
efectos sobre la eficacia de la actividad por el alumno A13 relativa al clculo de la
(Vergnaud, 2007b:288). Por ejemplo, mientras cantidad de dinero que se tendr en el banco al
McLeod (1989) seala que los procesos cabo de un mes, cuando son puestos a inters
cognitivos implicados en la resolucin de compuesto $ 12000 a una tasa del 1,1%; es
problemas, son particularmente susceptibles al posible inferir la existencia de conocimientos y
influjo del mbito afectivo; Richardson y relaciones (no explicitas) que le permiten a este
Woolfolk (1980) aluden a la relacin entre la alumno actuar en situacin (forma operatoria del
ansiedad y el rendimiento acadmico en conocimiento.
matemticas; y Callejo (1994), le otorga a la

Mientras que en la siguiente resolucin, del mismo alumno, se describe el procedimiento del clculo que
se presenta arriba (forma predicativa)
REIEC Ao 6 Nro. 2 Mes 12 11 pp. 124-138
Recepcin: 02-12-2010 Aceptacin: 11-04-2011
Este cuestionamiento terico de la relacin entre que los textos, las palabras slo dan cuenta
la forma operatoria y la forma predicativa del imperfectamente del conocimiento operatorio que
conocimiento, se debe a que la complejidad no se pone en acto en situacin. La accin operatoria
est slo en el hacer, sino tambin en el decir. La del sujeto en situacin es tan indispensable para la
enunciacin es esencial en el proceso de conceptualizacin como lo es el uso de
conceptualizacin. Pero dadas las dificultades significantes explcitos, debido a que es a travs
encontradas por los alumnos en el aprendizaje de de las situaciones y de los problemas que se
la matemtica, es posible colocar casi al mismo pretenden resolver como un concepto adquiere
nivel, por un lado la complejidad de las sentido para el nio. De aqu que el primer acto de
situaciones y de las operaciones de pensamiento mediacin del profesor sea para la teora de los
necesarias para tratarlas, y por otro, la campos conceptuales, la eleccin de la situacin a
complejidad de ciertos enunciados y simbolismos proponer a los alumnos (Vergnaud, 2007:187).
matemticos. A tal punto que algunos La situacin, dice Vergnaud (1999:8), tiene el
investigadores colocan las dificultades de las carcter de tarea. As, la nocin de situacin
matemticas en el lenguaje. Sin embargo, las
parece ajustarse a las ideas de tarea, meta u
matemticas no son un lenguaje sino un objetivo. En este contexto, como una meta,
conocimiento. Y el conocimiento como tal, es objetivo o tarea es factible de desglosarse en sub
adaptacin: asimilacin y acomodacin. tareas o sub metas es posible conocer en parte, su
Asimilacin del nuevo conocimiento al antiguo, y naturaleza y dificultad. La dificultad de una tarea
acomodacin a lo que no ha sido previsto antes, es no es ni la suma ni el producto de la dificultad de
decir, a la contingencia. El carcter implcito de las diferentes subtareas, pero el fracaso en una
una gran parte del conocimiento de las personas subtarea implicar el fracaso global. As, tendrn
no significa que el conocimiento explcito no sea carcter de situacin (tarea): saltar una valla;
operacional. Pero las rupturas que existen entre podar de una via; resolver una ecuacin;
las formas operatorias y las formas predicativas calcular una integral; resolver un problema de
de los conocimientos matemticos, engendran inters compuesto, analizar la variacin de
dificultades para los alumnos. Rupturas de las parmetros de la familia de funciones
cuales todava, se tiene escaso conocimiento. exponenciales, etc. En este contexto, pareciera
7. Algunas Vinculaciones con la Didctica que la idea que Vergnaud propone de situacin
est muy cerca de la nocin de tipo de tarea que
Como se describi a lo largo de este trabajo, la
propone Chevallard (1990) en la teora
teora de los campos conceptuales reposa sobre
antropolgica de lo didctico cuando dice:
un principio de elaboracin pragmtica de los
conocimientos, que considera tanto la importancia [], la nocin de tarea o, mejor, de tipo de
del sentido de las situaciones como el de los tareas, supone un objeto relativamente
smbolos en el aprendizaje de las matemticas. preciso. Subir una escalera es un tipo de
Para esta teora, no existe una biyeccin entre los tarea, pero subir, simplemente, no lo es. De
significantes [] y los significados [I], ni entre los la misma manera, calcular el valor de una
significados [I] y las situaciones [S]; sino que el funcin en un punto es un tipo de tareas,
significado de un concepto viene dado por ambos. pero calcular, simplemente, es lo que se
La relevancia de la construccin pragmtica del llamar un gnero de tareas, que pide un
concepto, reside en que sta pone en juego tanto determinativo. (Chevallard, 1990:2).
el conjunto de situaciones que constituyen la Luego, Chevallard (1990:3) agrega:
referencia de sus diferentes propiedades, como el
conjunto de los esquemas puestos en juego por los Sea pues T un tipo de tareas dado. Una
sujetos en estas situaciones. Por eso, ms all de praxeologa relativa a T requiere (en
que la enseanza es irremplazable, sta no puede principio) una manera de realizar las tareas t
limitarse a poner en palabras el contenido T: a una determinada manera de hacer, ,
conceptual de los conocimientos, pues al igual
REIEC Ao 6 Nro. 2 Mes 12 12 pp. 124-138
Recepcin: 02-12-2010 Aceptacin: 11-04-2011
se le da aqu el nombre de tcnica (del griego dispositivos se preocupan por la reconstruccin
tekhn, saber hacer). funcional de los conocimientos matemticos como
respuesta a ciertos tipos de situaciones
Ntese que en este punto, la teora antropolgica
problemticas.
de lo didctico liga la nocin de tcnica a la de
saber hacer; que en principio parecera muy En este contexto, tanto la psicologa cognitiva
cercano a la de accin operatoria del sujeto en como la didctica resultan esenciales para el
situacin, pero sin la connotacin cognitiva que le diseo de cualquier dispositivo de enseanza.
da la teora de los campos conceptuales. Sin Pues, mientras el marco terico didctico brinda
embargo este saber hacer refiere nicamente a la sustento a las decisiones relativas a la AEI en los
resolucin explicita de la tarea, mientras que en la procesos de topognesis, cronognesis y
teora de los campos conceptuales la resolucin mesognesis; el marco cognitivo permite el
explicita que el sujeto formula, es apenas una anlisis de la conceptualizacin y el papel de la
parte de la accin operatoria del sujeto, durante el afectividad en el aprendizaje. En consecuencia,
proceso de resolucin. El anlisis de las tcnicas abogamos por la integracin de estos referenciales
(saber hacer) puestas en juego por los alumnos en una cooperacin terica posible y necesaria.
para resolver un tipo de tareas dado, resulta sin
embargo fundamental, para el anlisis de la 8. Referencias Bibliogrficas
conceptualizacin. As, es posible analizar las BARQUERO, B. (2009) Ecologa de la
tcnicas utilizadas para realizar las tareas t T Modelizacin Matemtica en la enseanza
como consecuencias de un cierto sub conjunto de universitaria de las Matemticas, Tesis Doctoral,
esquemas, y en particular de invariantes UAB.
operatorios, relativas a los conceptos y teoremas
necesarios para resolver la tarea. BROUSSEAU, G. (1986) Fondements et
mthodes de la didactique des mathmatiques.
La situacin didctica por su parte, es definida Recherches en Didactique des Mathmatiques,
como una puesta en escena interesante y rica que 7/2, pp. 33-115.
involucra adems de la situacin (tarea), el
anlisis de la dificultad relativa de las tareas CALLEJO, M. L. (1994). Un club matemtico
cognitivas involucradas en la resolucin de la para la diversidad. Madrid, Narcea.
situacin, el reconocimiento de los obstculos que CHEVALLARD, Y. (2008-2009) Didactique Et
habitualmente se encuentran, el repertorio de Activits ducatives Introduction a la Thorie
procedimientos disponibles por el sujeto para Anthropologique du Didactique (TAD) [
abordar la situacin, la significacin social de los paratre]
dominios de experiencia a los cuales hace http://yves.chevallard.free.fr/spip/spip/article.php
referencia,y la puesta en escena. De esta ltima, 3?id_article=143 tlcharge le 21-05-2010.
destaca la importancia de considerar los juegos de
roles entre los actores de la situacin didctica, CHEVALLARD, Y. (1999) El anlisis de las
resortes del juego, del contrato y de la prcticas docentes en la teora antropolgica de lo
transposicin (Vergnaud, 1990: 14). Sin embargo didctico. Recherches en Didactique des
aunque la teora de los campos conceptuales no Mathmatiques, 19/2, pp. 221-266.
profundiza en estos aspectos ms didcticos, es DOUADY, R. (1986) : Jeux de cadres et
totalmente compatible con una enseanza de la dialectique outil-objet. Recherches en Didactique
matemtica basada en la construccin de des Mathmatiques, 7/2, pp. 5-31.
respuestas a situaciones que plantean preguntas
M CLEOD, D. B. (1989): The role of affect in
(Vergnaud, 1990:1).
mathematical problem solving., en D. B.
En particular, la teora antropolgica de lo MCLEOD y V.M. ADAMS (eds.):Affect and
didctico propone dos dispositivos: AEI mathematical problem solving:A new perspective.
(actividades de estudio e investigacin) y REI New York: Springer-Verlang, pp.20-36.
Recorridos de Estudio e Investigacin
OTERO, R. (2010): La Notion de Situation:
(Chevallard, 2004), para enfrentar el proceso de
analyse depuis la Thorie des Champs
monumentalizacin del saber, y para hacer vivir lo
Conceptuels, la Thorie des Situations, la
que Chevallard denomina la pedagoga de la
Dialectique Outil-Object et la Thorie
Investigacin en la clase de Matemtica. Ambos
Anthropologique du Didactique . 5 (1) pp. 42-53.
REIEC Ao 6 Nro. 2 Mes 12 13 pp. 124-138
Recepcin: 02-12-2010 Aceptacin: 11-04-2011
Disponible en: ayudarnos para facilitar Aprendizaje
http://reiec.sites.exa.unicen.edu.ar/nro-5-volumen- Significativo? (In what sense the conceptual fields
1. theory might help us to facilitate meaningful
learning?). Investigaes em Ensino de Cincias.
RICHARDSON, F.; WOOLFOLK, R. (1980):
V12(2), pp.285-302.
Mathematics anxiety, en I. G. SARASON (ed.):
Test Anxiety:Theory, Research and Application. VERGNAUD, G (2005): en Sur la thorie des
Hillsdale, NJ: Erlbaum, pp.271-288. situations didactiques. Hommage a Guy
Brousseau. La Pense Sauvage, dition.
VERGNAUD G, (2010): Comunicacin personal
Maria Rita Otero en el seminario Sujet capable VERGNAUD, G. (2000): Apprentissage et
et pouvoir dagir Prof. Pierre Rabardel. didactique en formation professionnelle. In J.C.
Universit Paris 8, 5 du janvier. Le tableau serait Ruano-Borbalan et M. Fournier (Eds) Savoirs et
publi par Vergnaud dans le livre Principes de comptences. Les Editions Demos.
psychologie pour ltude des comptences VERGNAUD, G. (1996): Algunas ideas
complexes. fundamentales de Piaget en torno a la didctica.
VERGNAUD, G. (2008): Comunicacin personal En Revista Perspectivas, Vol. XXVI, N 1.
a la Dra. Rita Otero. Functions, concepts and VERGANUD, G. (1994): (Coord.), Aprendizajes
schemes. A reply to Rita Otero. February 29. y didcticas: Qu hay de nuevo? Editorial,
VERGNAUD (2007a). Forma operatoria y forma Buenos Aires.
predicativa del conocimiento. Actas Primer VERGNAUD, G. (1990): La thorie des champs
Encuentro Nacional sobre Enseanza de la conceptuels. Recherches en Didactique des
Matemtica. ISBN 978-950-658-183-1. Tandil. Mathmatiques, 10 (23): 133-170. La Pense
VERGNAUD, G (2007b): En qu sentido la Sauvage, Marseille.
Teora de los Campos Conceptuales puede

REIEC Ao 6 Nro. 2 Mes 12 14 pp. 124-138


Recepcin: 02-12-2010 Aceptacin: 11-04-2011

Вам также может понравиться