Teoras cognitivas del

aprendizaje
Juan Ignacio POZO
Facultad de Psicologa
Universidad Autnoma de Madrid

Quinta edicin
EDICIONES MORATA, S. L.

Primera edicin: 1989

Reimpresin: 1993
Reimpresin: 1994
Reimpresin: 1996
Reimpresin: 1997

Compuesto por F. Arellano

Impreso en Espaa

Cubierta: Equipo Tramo

La teora del aprendizaje significativo de Ausubel

De entre las teoras cognitivas del aprendizaje elaboradas desde posiciones organicistas, la propuesta
por AUSUBEL (1973; AUSUBEL, NOVAK y HANESIAN, 1978; NOVAK, 1977; NOVAK y GOWIN, 1984) es
especialmente interesante tras la exposicin de la teora de VYGOTSKII, ya que est centrada en el
aprendizaje producido en un contexto educativo, es decir en el marco de una situacin de interiorizacin o
asimilacin, a travs de la instruccin. Pero adems, la teora de AUSUBEL se ocupa especficamente de los
procesos de aprendizaje/enseanza de los conceptos cientficos a partir de los conceptos previamente
formados por el nio en su vida cotidiana. En la terminologa de VYGOTSKII, diramos que AUSUBEL
desarrolla una teora sobre la interiorizacin o asimilacin, a travs de la instruccin, de los conceptos
verdaderos, que se construyen a partir de conceptos previamente formados o descubiertos por el nio en
su entorno. Adems, al igual que otras teoras organicistas -o verdaderamente constructivistas- AUSUBEL
pone el acento de su teora en la organizacin del conocimiento en estructuras y en las reestructuraciones
que se producen debido a la interaccin entre esas estructuras presentes en el sujeto y la nueva informacin.

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Pero, a diferencia de otras posiciones organicistas como la de PIAGET o la propia Gestalt, AUSUBEL cree, al
igual que VYGOTSKII, que, para que esa reestructuracin se produzca se precisa de una instruccin
formalmente establecida, que presente de modo organizado y explcito la informacin que debe
desequilibrar las estructuras existentes. La distincin entre el aprendizaje y la enseanza es precisamente el
punto de partida de la teora de AUSUBEL.

Aprendizaje memorstico y significativo

AUSUBEL considera que toda situacin de aprendizaje, sea escolar o no, puede analizarse conforme
a dos dimensiones, que constituyen los ejes vertical y horizontal de la Figura 7.6. Cada uno de estos dos ejes
corresponde a un continuo. El continuo vertical hace referencia al tipo de aprendizaje realizado por el
alumno, es decir, los procesos mediante los que codifica, transforma y retiene la informacin, e ira del
aprendizaje meramente memorstico o repetitivo -de un nmero de telfono o de la forma de obtener comida
cuando se est encerrado en una caja de SKINNER- al aprendizaje plenamente significativo -del concepto de
entropa o de la teora piagetiana de la equilibracin. El continuo horizontal se refiere a la estrategia de
instruccin planificada para fomentar ese aprendizaje, que ira de la enseanza puramente receptiva, en la
que el profesor o instructor expone de modo explcito lo que el alumno debe aprender -incluyendo tanto la
clsica leccin magistral como la lectura comprensiva de un texto- a la enseanza basada exclusivamente
en el descubrimiento espontneo por parte del alumno -predominante en la vida extraescolar, pero tambin
presente en la escuela, sea en forma de investigacin en el laboratorio o, ms frecuentemente, de solucin de
problemas.
Una de las aportaciones ms relevantes de la posicin de AUSUBEL es la distincin entre estos dos
ejes, que seran bastante independientes el uno del otro. Adems, al concebir el aprendizaje y la enseanza
como continuos, y no como variables dicotmicas, AUSUBEL evita reduccionismos y, adems, establece la
posibilidad de interacciones entre asociacin y reestructuracin en el aprendizaje. Ello permite distinguir
entre distintos tipos de instruccin en funcin de su colocacin en ambos continuos, tal como recoge la
Figura 7.6.
Aunque no podemos ocuparnos aqu de las estrategias de enseanza, la distincin entre aprendizaje
y enseanza supone la superacin de la vieja y falsa dicotoma entre la enseanza tradicional y la mal
llamada enseanza activa, dicotoma sustentada en la indiferenciacin entre procesos de aprendizaje y
estrategias de enseanza. AUSUBEL viene a mostrar que, aunque el aprendizaje y la instruccin interactan,
son relativamente independientes, de tal manera que ciertas formas de enseanza no conducen por fuerza a
un tipo determinado de aprendizaje. Ms concretamente, tanto el aprendizaje significativo como el
memorstico son posibles en ambos tipos de enseanza, la receptiva o expositiva y la enseanza por
descubrimiento o investigacin, como se ejemplifica en la Figura 7.6.

Aprendizaje Clarificacin de las Enseanza Investigacin cientfica

significativo relaciones entre los autoadministrada bien Creacin artstica
conceptos diseada

Conferencias o trabajo escolar en el "Investigacin" ms

presentaciones laboratorio rutinaria o produccin
intelectual

Aprendizaje
Tablas de multiplicar Aplicacin de Soluciones a rompecabezas
por repeticin
frmulas para por ensayo y error
resolver problemas

Aprendizaje por Aprendizaje por Aprendizaje por

recepcin descubrimiento guiado descubrimiento autnomo

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FIGURA 7.6. Clasificacin de las situaciones de aprendizaje segn Ausubel, Novak y Hanesian (1978, pg. 35 de la
trad. cast.: Psicologa educativa. Reproducido con permiso de Editorial Trillas, S.A.).

Centrndonos en el eje vertical, AUSUBEL distingue entre aprendizaje memorstico y significativo.

Segn AUSUBEL, un aprendizaje es significativo cuando puede relacionarse, de modo no arbitrario y
sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe (AUSUBEL, NOVAK y HANESIAN, 1978,
pg. 37 de la trad. cast.). En otras palabras, un aprendizaje es significativo cuando puede incorporarse a las
estructuras de conocimiento que posee el sujeto, es decir cuando el nuevo material adquiere significado para
el sujeto a partir de su relacin con conocimientos anteriores. Para ello es necesario que el material que debe
aprenderse posea un significado en s mismo, es decir, que haya una relacin no arbitraria o simplemente
asociativa entre sus partes. Pero es necesario adems que el alumno disponga de los requisitos cognitivos
necesarios para asimilar ese significado, sobre los que volveremos ms adelante.
El aprendizaje memorstico o por repeticin es aquel en el que los contenidos estn relacionados
entre s de un modo arbitrario, es decir careciendo de todo significado para la persona que aprende. Es el
clsico aprendizaje por asociacin: se da cuando la tarea de aprendizaje consta de puras asociaciones
arbitrarias (op. cit., pg. 37). Es el tipo de aprendizaje estudiado en esa larga tradicin del aprendizaje
verbal, nacida en EBBINGHAUS, que estudia cmo los sujetos memorizan y retienen cadenas de dgitos o
slabas sin significado. No obstante, el aprendizaje memorstico tambin puede producirse con materiales
que posean un significado en s mismos, siempre que no se cumplan las condiciones del aprendizaje
significativo desarrolladas en el prximo apartado.
Adems de diferenciarse cognitivamente, ambos extremos del continuo de aprendizaje se distinguen
tambin por el tipo de motivacin que promueven y por las actitudes del alumno ante el aprendizaje. Todas
esas diferencias quedan reflejadas en el resumen de NOVAK y GOWIN (1984) que se recoge en la Tabla 7.2.

TABLA 7.2. Diferencias fundamentales entre el aprendizaje significativo y el aprendizaje memorstico, segn Novak y
Gowin (1984).

APRENDIZAJE
SIGNIFICATIVO Incorporacin sustantiva, no arbitraria y no verbalista de nuevos conocimientos en la
estructura cognitiva,
Esfuerzo deliberado por relacionar los nuevos conocimientos con conceptos de nivel
superior, ms inclusivos, ya existentes en la estructura cognitiva.
Aprendizaje relacionado con experiencias, con hechos u objetos.
Implicacin afectiva para relacionar los nuevos conocimientos con
aprendizajes anteriores.

APRENDIZAJE
MEMORISTICO Incorporacin no sustantiva, arbitraria y verbalista de nuevos conocimientos en la
estructura cognitiva.
Ningn esfuerzo por integrar los nuevos conocimientos con conceptos ya existentes en la
estructura cognitiva.
Aprendizaje no relacionado con experiencias, con hechos u objetos.
Ninguna implicacin afectiva para relacionar los nuevos conocimientos con aprendizajes
anteriores

Es evidente que, al establecer esta distincin, similar a la que hicieran los autores de la Gestalt,
PIAGET o VYGOTSKII, AUSUBEL est sealando que el aprendizaje de estructuras conceptuales implica una
comprensin de las mismas y que esa comprensin no puede alcanzarse slo por procedimientos asociativos
(o memorsticos). No obstante, AUSUBEL admite que, en muchos momentos del aprendizaje escolar o
extraescolar, puede haber aspectos memorsticos. Pero el aprendizaje memorstico va perdiendo importancia
gradualmente a medida que el nio adquiere ms conocimientos, ya que al aumentar stos se facilita el
establecimiento de relaciones significativas con cualquier material (por ej., el aprendizaje del vocabulario en
una segunda lengua no ser exclusivamente memorstico, ya que puede basarse en las relaciones de
significado establecidas ya en la lengua materna). En cualquier caso, segn AUSUBEL, el aprendizaje
significativo ser generalmente ms eficaz que el aprendizaje memorstico. Esa mayor eficacia se debera a

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las tres ventajas esenciales de la comprensin o asimilacin sobre la repeticin (NOVAK,1977): producir una
retencin ms duradera de la informacin, facilitar nuevos aprendizajes relacionados y producir cambios
profundos -o significativos- que persisten ms all del olvido de los detalles concretos. En cambio, el
aprendizaje memorstico slo ser superior en el caso -extremadamente frecuente, por cierto- de que la
evaluacin del aprendizaje requiera un recuerdo literal del original.
En todo caso, debe recordarse que los tipos de aprendizaje constituiran un continuo y no una simple
dicotoma, por lo que aprendizaje memorstico y significativo no son excluyentes, sino que pueden coexistir.
No obstante, la teora de AUSUBEL est dedicada exclusivamente a analizar cmo se produce la adquisicin
de nuevos significados, por lo que la repeticin o la memorizacin slo es tenida en cuenta en la medida en
que pueda intervenir en esa adquisicin.

Las condiciones del aprendizaje significativo

Pero cundo se produce el aprendizaje significativo? Segn AUSUBEL para que se produzca un
aprendizaje significativo es preciso que tanto el material que debe aprenderse como el sujeto que debe
aprenderlo cumplan ciertas condiciones. En cuanto al material, es preciso que no sea arbitrario, es decir que
posea significado en s mismo. Un material posee significado lgico o potencial si sus elementos estn
organizados y no slo yuxtapuestos. Es difcil que puedan aprenderse significativamente aquellos materiales
que no tienen significado. Y, durante varias dcadas, el estudio del aprendizaje humano en los laboratorios
de psicologa se ha basado en materiales sin significado potencial, como slabas sin sentido o dgitos. Para
que haya aprendizaje significativo, el material debe estar compuesto por elementos organizados en una
estructura, de tal forma que las distintas partes de esa estructura se relacionen entre s de modo no arbitrario.
La lista de los Reyes Godos o la de los afluentes del Duero por la izquierda difcilmente pueden aprenderse
de modo significativo. La nica forma de hacerlo -y es a la que recurren la mayor parte de las mnemotecnias
(por ej., LIEURY,1981)- es establecer relaciones significativas entre las partes (por ej., a travs de la
evolucin de los reinos visigodos y de la conexin temporal y causal de un perodo -y un rey- con otro).
Pero no siempre los materiales estructurados con lgica se aprenden significativamente. Para ello es
necesario adems que se cumplan otras condiciones en la persona que debe aprenderlos. En primer lugar, es
necesaria una predisposicin para el aprendizaje significativo. Dado que comprender requiere siempre un
esfuerzo, la persona debe tener algn motivo para esforzarse. Es sobradamente conocido, desde las
investigaciones de los conductistas con ratas corriendo hambrientas por los laberintos, que el aprendizaje -
como los crmenes- necesita siempre un mvil. Por ms significativo que sea un material -es decir, por ms
relaciones potenciales que contenga-, si el alumno o aprendiz no est dispuesto a esforzarse en relacionar y
se limita a repetir el material, no habr aprendizaje significativo.
Al margen de los numerosos motivos que un alumno puede tener para no interesarse en relacionar o
aprender significativamente un material2, AUSUBEL seala dos situaciones frecuentes en la instruccin que
extinguen la predisposicin para el aprendizaje significativo en el alumno, induciendo un aprendizaje
memorstico. Una razn de que se desarrolle comnmente en los alumnos una propensin hacia el
aprendizaje repetitivo en relacin con materiales potencialmente significativos consiste en que aprenden,
por triste experiencia, que las respuestas sustancialmente correctas, que carecen de correspondencia literal
con lo que les han enseado, no son vlidas para algunos profesores. Otra razn consiste en que, por un
nivel generalmente elevado de ansiedad o por experiencias de fracasos crnicos en un tema dado...,
carecen de confianza en sus capacidades para aprender significativamente y de ah que, aparte del
aprendizaje por repeticin, no encuentren ninguna otra alternativa que el pnico (AUSUBEL, NOVAK y
HANESIAN, 1978, pgs. 48-49 de la trad. cast). Esta ltima causa del aprendizaje repetitivo de materiales
que deberan ser comprendidos est siendo resaltada por numerosos estudios sobre la motivacin de logro
en el rendimiento acadmico (por ej., ALONSO TAPIA, 1983, 1984; ALONSO TAPIA y PARDO, 1986;
ROGERS,1982; WEINER,1972,1979). Segn estos estudios, la interiorizacin de los fracasos acadmicos,
como consecuencia que su atribucin a factores personales internos, har que el alumno, enfrentado a una
nueva tarea de aprendizaje, prevea un nuevo fracaso y no est, por tanto, en disposicin de esforzarse por
encontrar un sentido a la nueva tarea.

2
Claxton (1984) recoge una ancdota de Postman y Weingartner (1971) que ilustra vvidamente algunos de esos
motivos. Parece ser que un profesor de una escuela de un ghetto negro en Estados Unidos pregunt a un nio: Cuntas
patas tiene un saltamontes?. El nio, moviendo tristemente la cabeza, contest: Ojal tuviera los mismos problemas
que usted.

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 Sin duda, una de las razones que puede conducir a los alumnos a no intentar comprender y -en la
terminologa de PIAGET- limitarse a buscar el xito, puede ser que sus intentos anteriores por comprender
materiales potencialmente significativos hayan concluido en un fracaso, debido a la ausencia de una tercera
condicin del aprendizaje significativo que reside tambin en el sujeto. Para que se produzca un aprendizaje
significativo, adems de un material con significado y una predisposicin por parte del sujeto, es necesario
que la estructura cognitiva del alumno contenga ideas inclusoras, esto es, ideas con las que pueda ser
relacionado el nuevo material. Es posible que la mayor parte de los lectores de este libro, enfrentados a un
Tratado de Fsica del Estado Slido o, tal vez, a la Teora de la Relatividad, difcilmente lograrn
comprender gran cosa, por ms empeo que pongan y por bien que est organizado el material.
Por consiguiente, la transformacin del significado 1gico en significado psicolgico no est
asegurada slo con estructurar los materiales. Segn AUSUBEL, el significado psicolgico es siempre
idiosincrsico y se alcanza cuando una persona concreta asimila un significado lgico (por ej., un concepto
cientfico) dentro de su propia estructura cognitiva individual. En otras palabras, el aprendizaje significativo
es producto siempre de la interaccin entre un material o una informacin nueva y la estructura cognitiva
preexistente. En ltimo extremo, los significados son siempre una construccin individual, ntima, ya que la
comprensin o asimilacin de un material implica siempre una deformacin personal de lo aprendido. Sin
embargo, esto no es incompatible con la idea ausubeliana de que la mayor parte de los significados se
reciben, no se descubren. De hecho, el aprendizaje significativo es la va por la que las personas asimilan la
cultura que les rodea (AUSUSEL, 1973), una idea fuertemente vygostkiana que hace de la teora de AUSU-
SEL un complemento instruccional adecuado al marco terico general de VYGOSTSKII. A pesar del carcter
intrapersonal de los significados psicolgicos, stos se adquieren generalmente en contextos de instruccin,
interpersonales, que generan una notable homogeneidad intracultural en esos significados.
Hemos dicho que el aprendizaje significativo se produce cuando se relaciona -o asimilia-
informacin nueva con algn concepto inclusor ya existente en la estructura cognitiva del individuo que
resulte relevante para el nuevo material que se intenta aprender. A su vez, en un proceso muy similar a la
acomodacin piagetiana (para una comparacin de ambos vase LAWTON, SAUNDERS y MUHS, 1980), la
nueva informacin aprendida modificar la estructura cognitiva del individuo. En funcin de la naturaleza
de la nueva informacin y de su relacin con las ideas activadas en la mente de la persona que aprende,
AUSUBEL distingue varios tipos de aprendizaje significativo.

Tipos de aprendizaje significativo

En funcin de la naturaleza del conocimiento adquirido, AUSUBEL, NOVAK y HANESIAN (1978)
distinguen tres tipos bsicos de aprendizaje significativo (vase Tabla 7.3): el aprendizaje de
representaciones, de conceptos y de proposiciones. Existe una escala de significatividad creciente en estos
tres tipos de conocimiento, de forma que las representaciones son ms simples que los conceptos y, por
tanto, ms prximas al extremo repetitivo del continuo de aprendizaje, mientras que, a su vez, las
proposiciones son ms complejas que los conceptos, ya que por definicin una proposicin es la relacin
entre varios conceptos.
El aprendizaje de representaciones tiene como resultado conocer que las palabras particulares
representan y en consecuencia significan psicolgicamente las mismas cosas que sus referentes
(AUSUBEL, NOVAK y HANESIAN, 1978, pg. 57 de la trad. cast.). Se trata por tanto, de la adquisicin del
vocabulario, dentro de la cual AUSUBEL establece, a su vez, dos variantes: el aprendizaje de
representaciones previo a los conceptos y el posterior a la formacin de conceptos. Las primeras palabras
que el nio aprendera representaran objetos u hechos reales y no categoras. Slo ms adelante, cuando el
nio haya adquirido ya sus primeros conceptos, deber aprender subsiguientemente un vocabulario que los
represente. La diferencia entre ambos tipos de aprendizaje representativo reside, segn AUSUBEL, en que en
el caso del vocabulario conceptual, antes de aprender el significado de la palabra el nio ha tenido que
aprender significativamente lo que significa el referente (op. cit, pg. 59), lo que no sucede en el
vocabulario relativo a cosas o hechos reales, no categricos. En cualquier caso, el aprendizaje de
representaciones sera el tipo de aprendizaje significativo ms prximo a lo repetitivo, ya que siempre en el
aprendizaje del vocabulario hay elementos o relaciones arbitrarias que deben adquirirse por repeticin. Un
ejemplo muy obvio sera el aprendizaje del vocabulario en una segunda lengua. Dado que, por definicin,
los nombres de las cosas son generalmente convencionales o arbitrarios y no guardan ninguna relacin
necesaria con sus referentes, ser necesario repetirlos para afianzar esa asociacin arbitraria. Pero, aun en
este caso, persiste un mnimo de significatividad en el aprendizaje, ya que la nueva palabra extranjera
habitualmente puede asociarse (traducirse) a un trmino equivalente en la lengua materna, que posee ya

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un significado propio. Adems, existen races, etimologas y reglas de formacin que hacen que incluso el
aprendizaje del vocabulario de una lengua extranjera sea muchas veces una tarea sustancial y no arbitraria.

TABLA 7.3. Tipos bsicos de aprendizaje significativo en la teora de Ausubel.

previa a la formacin de
Adquisicin de vocabulario conceptos

REPRESENTA posterior a la formacin de

CIONES conceptos

Formacin comprobacin de hiptesis

(a partir de los objetos)

diferenciacin progresiva
(concepto subordinado)
CONCEPTOS Adquisicin
(a partir de los conceptos integracin jerrquica
preexistentes (concepto supraordinado)

combinacin
(concepto del mismo nivel
jerrquico)
PROPOSICIONES

AUSUBEL (op. cit, pg. 61) define los conceptos como objetos, eventos, situaciones o propiedades
que poseen atributos de criterio comunes y que se designan mediante algn smbolo o signo. Por tanto,
para AUSUBEL los conceptos son claramente una estructura lgica, alinendose dentro de la concepcin
clsica (vase Caps. IV y V de este libro). Segn su teora, habra dos formas bsicas de aprender los
conceptos, es decir de relacionar determinados objetos, eventos, etc., con ciertos atributos comunes a todos
ellos. En primer lugar, habra un proceso de formacin de conceptos consistente en una abstraccin
inductiva a partir de experiencias empricas concretas. Seria un aprendizaje basado en situaciones de
descubrimiento que incluira procesos como la diferenciacin, la generalizacin, la formulacin y
comprobacin de hiptesis, etc. En trminos generales, la formacin de conceptos en la teora de AUSUBEL
tendra lugar por procesos muy similares a los analizados en el Captulo IV dedicado a la adquisicin de
conceptos artificiales, especialmente con las teoras de la comprobacin de hiptesis. Segn AUSUBEL, sta
sera la forma predominante de adquirir conceptos en el perodo preescolar. Pero, a medida que el nio va
recibiendo instruccin formal, se ira produciendo cada vez en mayor grado una asimilacin de conceptos,
consistente en relacionar los nuevos conceptos con otros anteriormente formados y ya existentes en la mente
del nio. Mientras que en la formacin de conceptos el significado se extraera por abstraccin de la propia
realidad, en la asimilacin el significado es un producto de la interaccin entre la nueva informacin con las
estructuras conceptuales ya construidas. Segn AUSUBEL, la asimilacin sera la forma predominante de
adquirir conceptos a partir de la edad escolar y muy especialmente en la adolescencia y la edad adulta. A
diferencia de la formacin de conceptos, la asimilacin sera un aprendizaje significativo producido en
contextos receptivos y no de descubrimiento, por lo que slo ser posible a partir de la instruccin.
La asimilacin de conceptos nos conduce al tercer tipo bsico de aprendizaje significativo. Si
asimilar un concepto es relacionarlo con otros preexistentes en la estructura cognitiva, el aprendizaje de
proposiciones consiste en adquirir el significado de nuevas ideas expresadas en una frase o una oracin que
contiene dos o ms conceptos. Por ejemplo, la clebre definicin segn la cual el viento es el aire en
movimiento es una proposicin. Como dice NOVAK (1985, pg. 192, nota 2) Las proposiciones son dos o
ms conceptos ligados en una unidad semntica... Utilizando una metfora un tanto tosca, las
proposiciones son las 'molculas' a partir de las que se construye el significado y los conceptos son los
'tomos' del significado. De acuerdo con esta metfora, que como se recordar fue usada ya por
VYGOTSKII con fines similares, el significado de una proposicin no ser igual a la suma de los significados
de sus tomos componentes.

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 En la medida en que las proposiciones implican una relacin entre conceptos, slo pueden ser
adquiridas por asimilacin. Por tanto, a partir de la edad escolar, la asimilacin es el proceso fundamental de
la adquisicin de significados. Tal como venimos insistiendo, el rasgo esencial del proceso de asimilacin
donde la coincidencia terminolgica con PIAGET no es casual aunque no siempre haya sido destacada- es la
relacin entre la estructura de los materiales presentados para el aprendizaje y la estructura cognitiva de la
persona que aprende. En funcin del tipo de relacin jerrquica entre las ideas ya existentes y las nuevas
ideas, AUSUBEL distingue tres formas de aprendizaje por asimilacin, que se recogen en la Tabla 7.4.

TABLA 7.4. Formas de aprendizaje significativo segn la teora de la asimilacin de Ausubel (en Ausubel, Novak y
Hanesian, 1978, pg. 71 de la trad. cast: Psicologa educativa. Reproducido con permiso de Editorial Trillas, S.AJ.
_______________________________________________________________________________________
1. Aprendizaje subordinado: Idea establecida

A. Inclusin derivativa

En la inclusin derivativa, la nueva informacin a, es vinculada a la idea supraordinada A y representa otro caso o
extensin de A. No se cambian los atributos de criterio del concepto A, pero se reconocen nuevos ejemplos como
relevantes.

B. Inclusin correlativa Idea establecida

En la inclusin correlativa, la nueva informacin y es vinculada a la idea X, pero es una extensin, modificacin o
limitacin de X. Los atributos de criterio del concepto incluido pueden ser extendidos o modificados con la nueva
inclusin correlativa.

2. Aprendizaje supraordinado: Idea nueva A A

En el aprendizaje supraordinado, las ideas establecidas a1, a2, y a3 se reconocen como ejemplos ms especficos de la
idea nueva A y se vinculan a A. La idea supraordinada A se define mediante un conjunto nuevo de atributos de criterio
que abarcan las ideas subordinadas.

3. Aprendizaje combinatorio: Idea nueva A B - C - D

Ideas establecidas

En el aprendizaje combinatorio, la idea nueva A es vista en relacin con las ideas existentes B, C y D, pero no es ms
inclusiva ni ms especfica que las ideas B, C y D. En este caso, se considera que la idea nueva A tiene algunos atributos
de criterio en comn con las ideas preexistentes.

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 Segn AUSUBEL, la mayor parte de los aprendizajes significativos son subordinados, es decir la
nueva idea aprendida se halla jerrquicamente subordinada a una idea ya existente. En este tipo de
aprendizajes se produce una diferenciacin progresiva de conceptos ya existentes en varios conceptos de
nivel inferior. As, por ejemplo, en un determinado momento un alumno puede aprender a diferenciar entre
diversos tipos de velocidades: instantnea, media, etc. Muchos de los errores conceptuales que se observan
en la comprensin de los conceptos cientficos (por ej., en la mecnica newtoniana vase DRIVER, 1986;
POZO, 1987a, 1987c) son, de hecho, producto de una diferenciacin insuficiente entre conceptos. Existen
dos tipos de aprendizaje subordinado. En el caso de la inclusin derivativa, la nueva informacin
subordinada se limita a ejemplificar o apoyar un concepto ya existente, pero sin que cambien los atributos
que definen a ste. En este caso, la diferenciacin consiguiente da lugar simplemente a un reconocimiento
de la existencia de varias subclases de un concepto pero sin que ste sufra ninguna modificacin. En
cambio, cuando se produce una inclusin correlativa, la diferenciacin habida acaba modificando a su vez el
significado del concepto inclusor supraordinado. Por ejemplo, en el caso de la diferenciacin entre diversos
tipos de velocidades acabar dando lugar a la aparicin del concepto de aceleracin que subvierte
completamente el significado de la velocidad en la estructura conceptual de la mecnica.
La idea asubeliana de que la mayor parte de los conocimientos se adquieren por diferenciacin
progresiva de los conceptos o estructuras ya existentes es, sin duda, atractiva. El propio VYGOTSKII (1934)
reconoca la mayor facilidad de la diferenciacin en la reestructuracin conceptual. Ms recientemente,
BEREITER (1985) ha sealado que esta preferencia se debe, en parte, a que resulta ms fcil explicar cmo
surge un conocimiento ms especifico de uno ms general que a la inversa. Sin embargo, en este caso, el
problema es explicar cmo surgen los conceptos inclusores ms generales de los que se diferencian todos los
dems. Si el nico mecanismo de aprendizaje fuera la diferenciacin, estaramos una vez ms plenamente
inmersos en una paradoja del aprendizaje y seria imposible elaborar una teora del aprendizaje de conceptos,
como piensa, recordemos, FODOR, (1975,1979).
Por ello, aunque AUSUBEL est convencido de la primaca de la diferenciacin, admite otras dos
formas de aprendizaje significativo. El aprendizaje supraordinado es justamente el proceso inverso a la
diferenciacin. En l las ideas existentes son ms especficas que la idea que se intenta adquirir. Se produce
una reconciliacin integradora entre los rasgos de una serie de conceptos que da lugar a la aparicin de un
nuevo concepto ms general o supraordinado. Al referirnos, cuando exponamos la teora del aprendizaje de
la Gestalt, al anlisis de WERTHEIMER (1945) sobre la definicin de la ley de la inercia por GALILEO,
vimos un ejemplo de este aprendizaje supraordinado. GALILEO se dio cuenta de que dos conceptos que
hasta entonces se hallaban a un mismo nivel jerrquico pero sin conexin entre s (el reposo y la velocidad
constante de un mvil) eran en realidad dos manifestaciones de una misma ley general: la ley de la inercia.
De hecho, la aparicin de nuevas ideas o teoras en la historia de la ciencia se produce, en muchos casos,
mediante el descubrimiento de nuevas leyes o conceptos ms generales que permiten explicar de una misma
forma fenmenos que antes se consideraban dispares. Tal es el caso no slo en la mecnica newtoniana (por
ej., KOYR, 1965; MORENO, 1988; PIAGET, y GARCA, 1983; POZO, 1987c) sino tambin de la revolucin
darwiniana en biologa (GRUBER, 1981; PISKOPPEL, 1985) Y de otras revoluciones cientficas
(LAKATOS,1978).
Una ltima forma de aprendizaje significativo es el combinatorio. En este caso, la idea nueva y las
ideas ya establecidas no estn relacionadas jerrquicamente, sino que se hallan al mismo nivel dentro de la
pirmide de conceptos, usando la terminologa de VYGOTSKII. Dentro de este tipo de aprendizaje
significativo podran incluirse diversas modalidades de aprendizaje por analoga. Tal vez el aprendizaje
combinatorio sea en muchos casos una fase previa a la diferenciacin o a la reconciliacin integradora. La
incorporacin de nuevos conceptos en el mismo nivel jerrquico puede acabar en la necesidad de
diferenciarlos o integrarlos dentro de otro concepto ms general.
En definitiva, como podemos observar, para hacer un anlisis ausubeliano de una situacin de
aprendizaje es necesario disponer tanto de la estructura lgica de la disciplina como de la estructura
psicolgica del alumno en esa misma rea de conocimiento e ir introduciendo progresivas diferenciaciones
en las ideas del alumno, acompaadas ocasionalmente de algunas comparaciones y generalizaciones. En
otras palabras, segn AUSUBEL el aprendizaje de conceptos procede fundamentalmente de lo general a lo
especfico, siguiendo una va descendente similar a la impuesta por VYGOTSKII (1934) con respecto al
aprendizaje de conceptos cientficos. En este punto hay claras diferencias entre las teoras del aprendizaje
por induccin, caractersticas de los enfoques asociacionistas (vase Segunda Parte del libro) y los enfoques
organicistas, como la teora dei aprendizaje significativo de AUSUBEL. Mientras que para los inductivistas,
los conceptos superiores se alcanzan por yuxtaposicin o asociacin entre conceptos de nivel inferior, para

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AUSUBEL el significado final de una estructura no es igual a la suma de las partes. La diferenciacin por
inclusin correlativa es un ejemplo de ello. Una segunda diferencia es que, en las teoras asociacionistas, el
aprendizaje procede de lo especfico a lo general, mientras que en AUSUBEL sigue el camino inverso. No es
casual que as sea. Como muy bien observ VYGOTSKII (1934) ambas vas de aprendizaje dan lugar a
sistemas conceptuales muy diferentes. Sin embargo, aunque diferentes, esos sistemas deben estar
conectados, con lo que los dos tipos de aprendizaje deben tambin relacionarse.