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El profesorado novel de secundaria y su prctica


: estudio de un caso en las reas de ciencias

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Pilar Azcrate Josefa Cuesta


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INVESTIGACIN DIDCTICA

EL PROFESORADO NOVEL DE SECUNDARIA Y SU PRCTICA.


ESTUDIO DE UN CASO EN LAS REAS DE CIENCIAS
Azcrate Goded, Pilar y Cuesta Fernndez, Josefa
Departamento de Didctica. Universidad de Cdiz
pilar.azcarate@uca.es
pepa.cuesta@uca.es

Resumen. En este artculo presentamos algunos resultados parciales de una investigacin ms amplia desarrollada en el mbito de la formacin
del profesorado novel de secundaria. En concreto, describimos y analizamos las caractersticas de la prctica docente de un grupo de profesores
noveles de las especialidades de fsica y qumica, biologa y geologa y matemticas al inicio de un periodo de formacin. La informacin
obtenida nos informa del papel que otorgan a los alumnos, al contexto, a los contenidos y a las actividades en su prctica docente, mostrando
una estructura tradicional dominada por la leccin magistral y los ejercicios de aplicacin. A partir de su anlisis se defiende la importancia de
considerar las ideas y la prctica del profesorado como referente para el diseo y el desarrollo de actividades formativas.
Palabras clave. Programa de formacin, noveles, secundaria, concepciones y prctica.

Novice teachers of Secondary School and their practice. A case study in science.
Summary. In this article we present some partial results of a wider investigation developed in the environment of the beginner secondary
teacher formation. In short, we describe and we analyze the teaching characteristics of a beginner teacher group in the specialities of Physics and
Chemistry, Biology, Geology and Mathematics on the beginning of a period of formation. The information obtained informs us about the role that
they grant the students, the context, the contents and the activities in their educational practice, showing a traditional structure dominated by the
masterful lesson and the application exercises. From its analysis we defend the importance of considering the ideas and the practice of teachers as
a referent to the design and development of instructional activities.
Keywords. Training teacher, beginner, secondary, conceptions and practice.

INTRODUCCIN: EL PROFESORADO NO-


VEL, EL RETO DE UNA NUEVA PRCTICA
El desarrollo profesional nos remite a procesos que se El denominado shock de la realidad de Veenman (1984,
dan a lo largo de toda la vida docente, influidos por los 1988) caracteriza, para muchos autores, el periodo inicial
diferentes contextos, que afectan al profesorado como en la enseanza. Con esta expresin se indican los proble-
sujeto colectivo y son, a la vez, personales e idiosincrsi- mas que sufren los profesores principiantes, en nuestro caso
cos. En este continuo (Cuesta et al., 1994), los primeros de ciencias, al enfrentarse a la realidad escolar. Este choque
aos de prctica profesional constituyen un periodo con conlleva la bsqueda de estrategias que reduzcan la incerti-
unas caractersticas especiales y propias, fundamental dumbre y la inseguridad que la nueva situacin les genera y
para la evolucin posterior. que confieren a esta etapa su carcter de supervivencia.

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INVESTIGACIN DIDCTICA

Gonzlez Sanmamed (1999) seala el desafo que repre- El inicio de la profesin, en nuestro contexto, se produce
senta para este profesorado enfrentarse a la enseanza y generalmente tras la superacin de un concurso-oposi-
asumir responsabilidades y deberes importantes. En su cin, adquiriendo total responsabilidad en las obligacio-
trabajo, esta autora caracteriza al profesorado principian- nes docentes y sin medidas concretas de apoyo o forma-
te por su gran necesidad de aceptacin y por la premura cin especfica para enfrentar la nueva situacin. Muy al
para aprender y asumir su nuevo rol como profesional contrario, como venimos sealando, se les asignan los
en unas condiciones de trabajo generalmente duras. A puestos que los compaeros ms veteranos rechazan y,
este respecto, Esteve (1993), desde perspectivas ms en su integracin en los departamentos, se observa la
generales, afirma que los inicios de la carrera docente se escasa o nula existencia de trabajo colaborativo, salvo en
realizan en las peores condiciones de trabajo posibles. Se los aspectos relacionados con la organizacin.
reserva a los debutantes los destinos ms apartados y los
centros ms desfavorecidos y, dentro de cada centro, les Los estudios sobre la formacin del pensamiento prcti-
asignan los peores grupos de clase, los peores horarios y co evidencian la importancia que tiene la incorporacin
los alumnos ms difciles. Teniendo en cuenta que, desde persistente, e inconsciente, de la cultura docente en
el primer da, son los responsables nicos y directos de interaccin con las exigencias de la realidad inmediata,
lo que ocurre en su aula, es fcil pensar que se acreciente para configurar la conducta acadmica y profesional del
su inseguridad y que se busquen estrategias de supervi- profesorado (Martnez et al., 2002). La cultura docente,
vencia. Como seala Fullan (2002), las condiciones de entendida como las creencias, valores, hbitos y normas
trabajo en las escuelas no contribuyen precisamente a la que componen el referente profesional dominante en un
mejora de estos profesores. contexto determinado proporciona significado, abrigo
e identidad a los docentes en las inciertas y conflictivas
Existe poca investigacin cuyo objeto especfico de situaciones de trabajo (Prez Gmez, 1999, p. 163).
estudio sean los profesores principiantes en general, y De esta forma, incorporando estos patrones culturales,
en el rea de ciencias en particular (Sanford, J.P., 1988; el profesorado afronta su situacin protegido por unas
Kagan, 1992; Yager, 1993; Adams, P. y Krockover, G. seas de identidad que le permiten evitar o reducir los
1997; Plummer y Barrow, 1998; Solis, Luna y Rivero, problemas que la realidad le presenta.
2002). Pero la mayora coincide cuando sealan cules
son los problemas y preocupaciones ms relevantes La interaccin entre las influencias personales, estruc-
de este profesorado, indicados ya por Veenam (1984): turales e institucionales configuran su experiencia y su
disciplina de clase, motivacin de los estudiantes, los desarrollo como profesores; en ellos el docente juega un
diferentes niveles de los estudiantes, evaluacin de los papel activo que marca la direccin de sus aprendizajes
alumnos, relaciones con los padres, organizacin de la y sus decisiones (Zeichner y Gore, 1990; Little, 1993;
clase, escasez de materiales y recursos y tratamiento de Lacey, 1995). Las influencias del contexto (el aula,
los problemas individuales de los estudiantes. En esta los alumnos, los compaeros, el centro, la cultura y el
misma lnea, Dollase (1992) recoge, como problemas entorno social, no se producen en una sola direccin, y
ms sealados, las diferencias y problemas individuales con un sentido de reproduccin, sino tambin de trans-
de los estudiantes, la motivacin, la disciplina y su insu- formacin, por la accin de los sujetos que intervienen
ficiente preparacin para ser profesores. En un trabajo en estos contextos. En este proceso de interaccin, social
reciente, referido al profesorado novel de ciencias de en- e histricamente elaborado, y dinmico, se genera y se
seanza secundaria, Sols, Luna y Rivero (2001) indican transforma el proceso de desarrollo profesional.
tambin, como un aspecto significativo, la naturaleza de
la carga lectiva de este profesorado. En general se les En esta lnea, Zeichner (1983, 1993) considera que el
asigna docencia en secundaria obligatoria (etapa ms profesor novel no puede limitarse a la observacin de la
conflictiva) antes que en bachillerato. Esto se explica si enseanza sino que debe implicarse en la comprensin
tenemos en cuenta que el criterio de antigedad es el que de la escuela como organizacin y en la influencia que
prima en esta distribucin. Tambin este criterio regula ejerce. Desde esta comprensin, los noveles pueden
la distribucin de horarios y materias, lo que da lugar encontrar el sentido de su tarea, su responsabilidad,
a que la mayora de estos profesores impartan cuatro o los problemas y las limitaciones con que se enfrenta, y
cinco asignaturas diferentes. tambin las posibilidades para una accin reflexiva y un
cambio significativo. Cuando los profesores principian-
Las respuestas personales a estos problemas implican tes de ciencias comienzan a desarrollar una comprensin
actuaciones en las que se van incorporando planteamien- a partir de la realidad, basndose en sus experiencias,
tos de una determinada cultura profesional, que pueden sus ideas y en el contexto en el que trabajan, es posible
comenzar a consolidarse a partir de estas primeras ex- transformar sus expectativas y recrear su papel, dirigien-
periencias docentes. Las decisiones que han de tomar do cambios conscientes en sus acciones y promoviendo
no cuentan con referencias en la prctica, ni en una su evolucin profesional.
formacin anterior que les permita construirlos a partir
de la reflexin, lo que conduce con frecuencia a proce- El conocimiento profesional, del mismo modo, es pro-
sos de aprendizaje vicario y a un saber automatizado y ducto de la construccin que realiza el profesorado en
rutinario. Ello conlleva el riesgo de que se instalen en la la interaccin consciente con los problemas y con las
prctica profesional actuaciones carentes de procesos re- ideas en sus contextos de enseanza, y de su contraste
flexivos, reduciendo la socializacin a pautas adaptativas reflexivo y crtico (Cuesta y Azcrate, 1996; Azcra-
de supervivencia al medio. te, 1999). Los profesores principiantes configuran su

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INVESTIGACIN DIDCTICA

pensamiento y su prctica pedaggica sin el apoyo de ASPECTOS METODOLGICOS DEL ESTUDIO


una reflexin crtica sobre su experiencia y sin poseer
la referencia de una formacin pedaggica slida, pero El estudio que presentamos en este artculo tiene como
tienen problemas evidentes, que les genera su incipiente principal objetivo la descripcin y anlisis de las caracte-
prctica profesional, a los que hay que dar respuesta. Y rsticas iniciales del profesorado con relacin a su prc-
todava son susceptibles, permeables a ellos, y es posible tica y a sus problemas docentes. Este aspecto responde a
(o ms factible) buscar y plantear alternativas. Por eso las siguientes cuestiones de investigacin:
consideramos la importancia de los primeros momentos
de ejercicio profesional como una etapa en la que la posi- Cules son los problemas que el profesorado partici-
bilidad de generar una nueva mirada sobre la enseanza pante reconoce en su prctica? Qu contenidos se tra-
y la tarea docente es mayor que en otros momentos de su bajan en sus aulas? Qu criterios utilizan para selec-
desarrollo profesional. cionarlos y organizarlos? Se tienen en cuenta las ideas,
experiencias y conocimientos que tiene el alumnado?
Esta situacin nos permite destacar la necesidad de Cules son sus prcticas metodolgicas habituales?
investigaciones en relacin con la formacin de los Cul es la estructura de tareas que llevan a cabo en sus
profesores noveles de ciencias y matemticas. Algunas aulas? Cules son los criterios para seleccionar y or-
autores (Plummer y Barrow, 1998; Martn del Pozo y ganizar las actividades y los recursos utilizados? Qu
Porln, 1999) han sealado la idoneidad de investigar estrategias se emplean para que los alumnos trabajen
en torno al diseo y evaluacin de programas de for- en el aula?
macin de profesores principiantes. La investigacin
en la que se basa este artculo (Cuesta, 2004) va en esta Segn Goetz y LeCompte (1988), el criterio principal
lnea. Nos ha permitido tener una experiencia directa para la seleccin y puesta en prctica de un modelo de
sobre el desarrollo de una actividad formativa con investigacin es ver si ste permite abordar eficazmente
profesorado novel, acercarnos a las preocupaciones los fines y cuestiones que se han propuesto. En nuestro
y problemas prcticos que se les plantean y analizar caso, el propsito de esta investigacin, las cuestiones
detenidamente las posibilidades y las limitaciones que sobre las que giraba y su contexto reclamaban plantea-
tiene un enfoque y una prctica concreta de formacin mientos cualitativos e interpretativos, ya que se estudia
de incidir en el desarrollo profesional de un profesora- una realidad dinmica en su contexto natural. Los
do concreto. investigadores cualitativos estudian la realidad en su
contexto natural, tal y como sucede, intentando sacar
Este artculo presenta los resultados parciales del estudio sentido de, o interpretar, los fenmenos de acuerdo con
de caso desarrollado acerca de la formacin del profe- los significados que tienen para las personas implica-
sorado. El propsito global de la investigacin ha sido das. (Rodrguez, Gil y Garca, 1999, p. 93)
conocer y comprender los procesos formativos y los
procesos de desarrollo profesional que promueve una Situarnos en una perspectiva cualitativa de investiga-
actividad de formacin permanente desarrollada con tres cin supone admitir que su diseo sea flexible, capaz de
grupos de profesores noveles de educacin secundaria, adaptarse en cada momento y circunstancia en funcin
de las especialidades de fsica y qumica, biologa y de la evolucin que se produzca en la realidad que se est
geologa y matemticas. El programa de formacin fue indagando (Rodrguez, Gil y Garca, 1999, p. 91). En
desarrollado por un equipo de formadores y su eje meto- este sentido el estudio de casos se ajusta a las caracters-
dolgico giraba en torno a los problemas expresados por ticas y los propsitos de la investigacin que planteamos.
los profesores sobre su prctica. Es, en el contexto sealado, donde el investigador se in-
tegra para poder extraer los datos, los datos no existen
El profesorado novel de ciencias y matemticas que con independencia del procedimiento y/o el sujeto que
ha participado en el estudio se ha encontrado en su los recoge y, por supuesto, de la finalidad que se persiga
incipiente prctica profesional con patrones de cultu- al recogerlos (Rodrguez, Gil y Garca, 1999, p. 142).
ra docente que refuerzan el pensamiento pedaggico Es decir, la informacin ha de ser posteriormente elabo-
construido en su experiencia previa como alumnos en el rada, no est por s misma en la realidad.
sistema educativo. Sin embargo, la actividad formativa
en la que han participado, por lo constatado en nuestro Este trabajo est enmarcado en un estudio de caso nico,
anlisis, ha podido, de alguna manera, contrarrestar esta la actividad formativa como una totalidad, y se ha lleva-
influencia, invertir la tendencia de que sus premisas do a cabo en tres escenarios: tres grupos de profesores y
iniciales se consolidaran y se afianzaran en el contexto profesoras noveles de fsica y qumica (ocho), biologa y
cultural en el que comienzan a desenvolverse. De hecho, geologa (cuatro) y matemticas (seis), todos profesores
los profesores participantes afirmaron tener grandes ca- de educacin secundaria. Este profesorado se encontra-
rencias formativas, nadie les ha enseado a ensear, y ba entre el primer y el cuarto ao de docencia, trece de
ahora, desde la necesidad de afrontar problemas reales ellos en centros pblicos, la mayora como funcionarios
desde su prctica, es cuando cobra sentido esta deman- recientes, y cinco en centros concertados.
da. Pensamos que, en esta etapa de su desarrollo profe-
sional, su permeabilidad es mayor y, por tanto, es menor En nuestro caso, para atender a los propsitos explicita-
la resistencia a incorporar una identidad profesional con dos, era necesario disear un instrumento que permitiera
referentes distintos a los que dominan en esa cultura obtener informacin acerca de las perspectivas de los
docente. profesores participantes. Para ello, se dise una entre-

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INVESTIGACIN DIDCTICA

vista no estructurada que pretenda obtener informacin El tratamiento mecnico de los datos se ha realizado a
a partir de una lista de temas relacionados con su forma travs del programa de anlisis de datos cualitativos Nu-
de entender y realizar la prctica docente. La entrevista dist (QSR Projets, 1999).
tena sentido dentro del proceso formativo, como punto
de partida para compartir y contrastar las ideas y las
prcticas de los participantes. Se realiz como una en-
trevista de grupo en la que inicialmente se presentaron CARACTERIZACIN DE LA PRCTICA DO-
las cuestiones sobre las que solicitbamos su respuesta CENTE DEL PROFESORADO PARTICIPANTE
para luego desarrollar las explicaciones, permitiendo
entrar en detalles, en un proceso interactivo de comu- Para describir y analizar los aspectos ms caractersticos
nicacin de significados entre todos los participantes. de la prctica del profesorado novel participante nos
Aunque se tomaron notas durante su realizacin, la detendremos en aquellas informaciones que nos mues-
entrevista se registr con grabadora para su posterior tran sus preocupaciones docentes: los contenidos que
trascripcin. Al formar parte del propio proceso forma- seleccionan y por qu; los problemas que reconocen en
tivo, la informacin aportada por la entrevista aparece su prctica, el tipo de actividades que caracterizan su en-
reflejada tambin en los diarios de sesiones tanto de seanza y cmo entienden y desarrollan la evaluacin.
los formadores como del profesorado y en las actas de
planificacin y seguimiento de los formadores. Los re- En general, en los tres grupos de profesorado (biologa-
sultados presentados en este artculo tienen su origen en geologa, matemticas, fsica-qumica) se perciba una
esas manifestaciones. problemtica similar, aunque con matices, en relacin
con las siguientes temticas: motivacin, disciplina,
El proceso de anlisis de los datos estuvo dirigido a la atencin a la diversidad. Esta problemtica se asuma
bsqueda de significado para la comprensin del caso es- asociada al mbito general de la gestin del aula.
tudiado. Buscamos dar sentido a las informaciones obteni-
das, mediante el estudio atento, reflexin y transformacin
de los datos obtenidos y a travs de su interpretacin desde Los profesores ante el contenido
los esquemas conceptuales asumidos. Para ello fue nece-
sario proceder a su reduccin en unidades de informacin, Los problemas planteados en los tres grupos tienen mu-
las cuales hemos considerado que responden a la idea de cho que ver con los contenidos que se trabajan en sus
proposiciones con significado, de tal forma que incluyen aulas, los criterios que utilizan para seleccionarlos y
una o varias unidades semnticas pertenecientes a la organizarlos y el papel que juegan, en este sentido, sus
misma categora, de manera que permaneciendo juntas alumnos, cmo se tienen en cuenta las ideas, experien-
se gana ms informacin que separndolas (Porln y et cias y conocimientos que stos tienen sobre las temticas
al., 2001). Estas unidades se identificaron y clasificaron que se tratan en clase.
atendiendo a unas categoras que permitan darles sentido
y organizarlas: En la mayora del profesorado novel participante, el refe-
rente para seleccionar y organizar los contenidos es el libro
Qu criterios utilizan para la seleccin y el tratamien- de texto. Las decisiones que se toman en este sentido estn
to de los contenidos? Detectan y utilizan las ideas y relacionadas con la supresin de temticas o la ampliacin
conocimientos que tienen sus alumnos? en su tratamiento, pero siempre sobre la base de la seleccin
y organizacin que presenta el libro de texto. Cuando se
Cules son los hbitos metodolgicos que utilizan? pregunt directamente esta cuestin al profesorado, Qu
criterios utilizas a la hora de seleccionar contenidos en tus
Qu, cmo y para qu se evala en su prctica? clases?, sus respuestas fueron las siguientes:

Grupo de biologa y geologa Grupo de fsica y qumica Grupo de matemticas


a) les vienen dados; b) los elegidos por el J: Yo lo que dije es que los contenidos son los que En cuanto a la seleccin de los
departamento; c) proyecto curricular del centro; estn marcados por la ley. Ya estn fijados. contenidos dicen que ya estn de
d) experiencia de otros compaeros; e) intereses R: Bueno yo tambin sigo la pauta del libro. Me forma general en la programacin
de los alumnos; f) nivel de los alumnos. baso en la seleccin que hace el libro. Tampoco te [libro de texto], y se trata de adaptar
Al profundizar un poco ms, queda claro que, apartas mucho. el tema a la realidad del aula, en
en los tres casos primeros (a, b, y c), es el funcin del grupo: si es bachillerato,
A comenta que ella normalmente tiene que recortar
libro de texto el que marca la seleccin. En o FP.... La seleccin consiste en
lo que viene en los libros, pues, si diera todo lo que
los otros casos estn haciendo referencia a eliminar contenidos por falta de
en ellos viene, nadie la seguira.
las modificaciones que ellos introducen sobre tiempo.
S considera que los contenidos estn prcticamente
los contenidos del libro, pero siempre sobre el
dados y que hay poca capacidad de maniobra.
libro de texto.
(Diario de los formadores, de las sesiones del (Diario de los formadores, de las sesiones del grupo (Diario de los formadores, de las
grupo de biologa y geologa) de fsica y qumica) sesiones del grupo de matemticas)

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INVESTIGACIN DIDCTICA

Como se puede apreciar prcticamente hay coincidencia La aplicacin a situaciones o problemas de la vida cotidiana
en el profesorado de los tres grupos el papel que juegan tampoco es un criterio a tener en cuenta a la hora de selec-
los alumnos en cuanto a la seleccin y la organizacin de cionar o tratar los contenidos, en el mejor de los casos, lo
los contenidos es realmente secundario. Cuando hablan de que suele utilizar la mayora son los ejemplos una vez que la
adaptarlos a la realidad de su aula, fundamentalmente teora ha sido explicada. Adems, algunos consideran que la
se barajan aspectos como la falta de tiempo o la presin de funcionalidad de los aprendizajes no es un aspecto relevante,
los cursos posteriores. es ms importante considerar que stos tienen sentido por s
mismos, o porque son la base para aprendizajes posteriores.
Aunque el nivel en el que se trabajan los contenidos s Y parece que esta relacin con las situaciones cotidianas es
depende de la respuesta del alumnado, o de las posibili- algo que tiene que buscar el alumno, para lo cual tiene que
dades que se les suponen: esforzarse. As, para el profesorado de matemticas, la apli-
cacin est en los enunciados de los problemas (ejercicios
J seala que, efectivamente, l lo que da depende de si ve que los alum- de aplicacin) de cada tema. Al presentar la cuestin, Qu
nos responden o no responden. l da una idea general y si ve que los aplicaciones tienen en la vida cotidiana los conocimientos
alumnos le siguen, profundiza luego [...] comenta que aunque l suele que sueles desarrollar en tu aula?, los profesores comentan:
intentar dar casi todo, no intenta apretarle demasiado a los alumnos
[...] yo creo que muchos conceptos que se dan requieren mucha ma- Grupo de fsica y qumica
durez para que se entiendan [...] Exigir que un chaval de 13-14 aos Depende del contenido. A veces s que hay ejemplos de contenidos con
asuma determinados conceptos puede ser pedirle mucho aplicabilidad en la vida cotidiana, por ejemplo, si estudian la electrici-
(Diario de los formadores, de las sesiones del grupo de fsica y qumica) dad, pueden aplicarla para interpretar la factura de la luz. Pero otros no,
por ejemplo, la estructura del tomo.
La organizacin de los contenidos que se sigue es la que En general, a los alumnos les cuesta relacionar la teora con la vida
marca el libro de texto. El orden que establece en la suce- diaria, no le ven a la teora el carcter experimental. Por tanto, hay
sin de los diferentes temas marca tambin la secuencia conocimientos a los que ahora no le ven los alumnos utilidad, pero que
lgica en que stos deben tratarse, por lo que algunos han de entender que le sirven de base para estudios posteriores.
pocas veces llegan a abordarse. Lo ideal sera que los alumnos tuvieran curiosidad por aprender, no
porque les sirva para ahora.
MA introduce otra idea interesante: a veces no introducimos determina- (Diario de sesiones del profesorado. Grupo de fsica y qumica)
dos conocimientos porque nos empeamos en que, de darlos, habra que
Grupo de biologa y geologa
estudiarlos en toda su integridad, y pensamos que los alumnos no estn
Respuestas: en temas de salud y ecologa muchas, menos en fsica y menos
capacitados para ello. Por ejemplo, no solemos dar la energa nuclear
an en matemticas; a mayor abstraccin de la materia menor aplicacin.
porque ese tema aparece al final y consideramos que, para llegar a l, los
(Diario de los formadores, de las sesiones del grupo de biologa y geologa)
alumnos tendran que aprender todos los que hay por medio.
(Diario de los formadores, de las sesiones del grupo de fsica y qumica)
Grupo de matemticas
Con respecto a las aplicaciones que tienen en la vida cotidiana los
Por todo lo anterior, es lgico constatar que el profesora-
conocimientos que trabajan, reconocen que son muchas, porque
do reconozca que pocas veces conecta con los intereses
las matemticas salen de la vida cotidiana, aunque hay temas que
de sus alumnos. Slo en el caso de que el alumnado est
dan ms juego que otros, como, por ejemplo, los polinomios o las
interesado de antemano por la temtica a trabajar se
races. Las aplicaciones se introducen con los enunciados de los
produce esta conexin. Esta cuestin cobra sentido si
problemasaunque reconocen que los alumnos no estn interesados
tenemos en cuenta que uno de los problemas ms rele-
en las aplicaciones, slo quieren saber cmo se hace el problema.
vantes para el profesorado participante era la ausencia
(Diario de los formadores, de las sesiones del grupo de matemticas)
de motivacin de sus alumnos, que expresaba el desin-
ters observado en el alumnado, su falta de implicacin Al presentar los criterios que tiene en cuenta el profesorado
y participacin en la dinmica del aula. Al plantearles para la seleccin y la organizacin de los contenidos, pona-
cuestiones como Tu trabajo conecta con sus intereses?, mos de manifiesto que los intereses del alumnado no supo-
afirman: nan un referente para ello, aunque el nivel en el que se traba-
jaban dependa de la respuesta del alumnado. Para establecer
Grupo de biologa Grupo de fsica Grupo de este nivel, es necesario contar con las ideas, las experiencias y
y geologa y qumica matemticas los conocimientos que poseen los alumnos sobre la temtica
Pocas veces porque En general no, slo Reconocen que no a tratar. En este sentido, el profesorado reconoce la impor-
los intereses de los con los alumnos moti- conectan con los inte- tancia de detectar cul es el nivel que presentan sus alumnos,
alumnos no pasan por vados. Los temas ms reses de sus alumnos, qu ideas y conocimientos poseen en relacin con los temas
el currculo. fciles para conectar a los alumnos les a tratar. Al ser preguntados por esta cuestin Cmo detectas
con ellos son los de gusta salir (con ami- las ideas y conocimientos previos que traen tus alumnos al
actualidad y los ms gos, a divertirse...), aula sobre un tema?, la mayora del profesorado dice utilizar
cercanos a ellos. pero no las materias algn tipo de estrategia para conocer qu piensan sus alum-
escolares. nos. Al cuestionarles sobre el sentido de esta exploracin, es
decir, para qu y cmo utilizan las ideas detectadas, declaran
(Diario de sesiones (Diario de sesiones (Diario de las sesio-
que stas suponen el punto de partida de la unidad. Tambin
del profesorado. del profesorado. nes de los formado-
que de esta forma detectan los errores que tiene los alumnos.
Grupo de biologa y Grupo de fsica y res, grupo de mate-
En general, lo que se plantean es la sustitucin de las ideas
geologa) qumica) mticas)
errneas por las verdaderas.

ENSEANZA DE LAS CIENCIAS, 2005, 23(3) 397


INVESTIGACIN DIDCTICA

Grupo de biologa y geologa Grupo de fsica y qumica Grupo de matemticas


Preguntas directas Todos coinciden que las ideas previas se Torbellino de ideas
Coloquios detectan preguntando directamente Otras Preguntas individuales
Debates formas de detectar las ideas previas seran: Las pruebas escritas no sirven para mucho
Informacin aportada por profesores de Preguntando sobre algo de la vida cotidiana Cmo utilizas estas ideas o conceptos pre-
cursos anteriores. Realizando las cuestiones de deteccin que vios?:
Cmo utilizas las ideas y conocimientos aparecen en los libros de texto Para corregir los conceptos que no son
previos que traen tus alumnos al aula sobre Lluvia de ideas correctos
un tema? Cmo utilizas las ideas de los alumnos?...: A partir de los correctos, hilar el tema como
Para elegir punto de partida de la unidad Usndolas de contraejemplo. algo introductorio
Detectar y corregir deficiencias. Como introduccin para introducir los nue-
Afianzar las ideas correctas vos conocimientos cuando los tienen! Como
punto de partida para desterrarlas o como
punto de base
(Diario de sesiones del profesorado. Grupo de (Diario de sesiones del profesorado. Grupo de (Diario de sesiones del profesorado. Grupo de
biologa y geologa) fsica y qumica) matemticas)

Como hemos visto, las ideas y los conceptos que mues- matemticas es ms acusada la referencia a la secuencia
tran los alumnos se reconocen como punto de partida que han de seguir las actividades, generalmente se refie-
para las explicaciones de los profesores, consideradas en ren a problemas que se gradan por dificultad, de lo
muchos casos ms como el nivel de conocimiento que ms simple a lo ms complejo.
tienen los alumnos. Esto nos lleva a plantearnos cmo
desarrollan su enseanza, cmo usan esa informacin, La estructura de tareas ms comn en las aulas del profe-
cul es la estructura de tareas que llevan a cabo en sus sorado participante sigue el esquema siguiente: explicacin
aulas, cules son sus hbitos metodolgicos. del profesor actividades de aplicacin correccin.
Las actividades suelen realizarse de forma individual y,
ocasionalmente, en los grupos de fsica-qumica y biologa-
La prctica del profesorado geologa, se realiza alguna prctica de laboratorio.
Antes de mostrar lo que el profesorado declara a este En cuanto a cmo desarrollan por lo general las clases, dicen que par-
respecto, sealaremos que, ante las cuestiones Apren- ten de una explicacin general y luego continan con explicaciones y
den todos tus alumnos de la misma forma?, Enseas actividades especficas que van de lo simple a lo complejo.
a todos tus alumnos de la misma manera?, reconocen (Diario de los formadores, de las sesiones del grupo de matemticas)
que prcticamente ensean a todos sus alumnos de la
misma manera, aunque ofrecen diferentes actividades en MJ: Con respecto a la metodologa su procedimiento de trabajo ha-
funcin de las posibilidades del alumnado. La mayora bitual es: explica y les pone actividades que corrigi el da anterior y
del profesorado considera que el aprendizaje depende despus del libro de texto que le sirven para el examen.
de la capacidad y del inters de los alumnos; tambin (Diario de los formadores, de las sesiones del grupo de biologa y
consideran la importancia del entorno social, y de los geologa)
procedimientos que poseen.
Parece que ella [C] desarrolla siempre sus clases de forma terica, y al
Cmo se concretan estas ideas en la forma de ensear? final ven alguna aplicacin. De hecho, reconoce que es la actitud de los
Las pautas metodolgicas que siguen en su prctica alumnos la que ha hecho que ella cada vez trabaje ms en clase y los
se ponen de manifiesto cuando responden a cuestiones alumnos trabajen menos.
sobre los criterios que utilizan para seleccionar y or- (Diario de los formadores, de las sesiones del grupo de fsica y qu-
ganizar las actividades que plantean, las estrategias mica)
que utilizan para que los alumnos trabajen en el aula,
y los recursos que usan. Desde estas preguntas, el pro- Cuando analizan el tipo de tareas que desarrollan en sus
fesorado describe la forma en que desarrollan sus clases aulas, justifican la exposicin magistral porque ayuda a
y analiza las razones en las que se apoya. mantener el orden en clase y como medio para adelan-
tar materia; parece que es una respuesta a la actitud pa-
Los criterios que se utilizan para seleccionar las acti- siva del alumnado, que son los alumnos los responsables
vidades, en la mayora de los casos, hacen referencia de esta decisin.
a la relacin que guardan con los contenidos tratados
y el nivel de conocimiento de los alumnos. Tambin se Cc: Qu ocurre en las clases?: [...]
hace referencia a su utilidad de cara a la evaluacin, es Dedico al principio tiempo a comentar algo ajeno al tema. Aunque a
decir, que sirvan para comprobar si se ha entendido la veces se distraen demasiado.
explicacin previa. Generalmente se extraen de las pro- No tengo que preguntar por donde voy, lo tengo apuntado en mi
puestas por el libro de texto, se seleccionan aqullas que agenda.
se adapten mejor al nivel de los alumnos. En el grupo de Realizo un pequeo resumen para enlazar con lo que voy a dar.

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INVESTIGACIN DIDCTICA

Los alumnos nunca tienen dudas. Se enumeran una serie de recursos en el siguiente orden: pizarra, expre-
Intercalo preguntas relacionando con otros temas o recordando lo sin oral, laboratorio, debates, trabajo en grupo, vdeos, diapositivas,
que hemos dado. exposiciones, JC tambin internet.
Pido silencio continuamente. (Diario de los formadores, de las sesiones del grupo de biologa y
La leccin magistral es la nica manera de ir adelantando materia. geologa)
Todo lo que he apuntado coincide completamente con lo que hago y
pasa en mi aula. Las estrategias que utilizan para que los alumnos traba-
(Diario de sesiones del profesorado. Grupo de biologa y geologa) jen en clase hacen referencia en muchos casos al poder
de la evaluacin ms que a la bsqueda del inters o la
Es la actitud del alumnado lo que justifica tambin que implicacin del alumnado en la propia tarea que reali-
las actividades se realicen, generalmente, de forma indi- zan, aunque tambin sealan que intentan ayudar a los
vidual: los alumnos no saben trabajar en grupo y adems, alumnos, sintetizando la teora, insistiendo en las ideas,
forman mucho alboroto y desorden en la clase. Mantener proponiendo ejercicios prcticos, gradundolos por difi-
el orden parece ser una prioridad para el profesorado. cultad...

Cree [S] que no hay nada mejor que dar apuntes. Al menos cuando co- Qu estrategias utilizas para que tus alumnos trabajen en el aula?
pian no molestan. El problema empeora cuando se tratan de resolver Crear clima de trabajo, ponerles actividades acordes con los conteni-
los ejercicios en clase. La distribucin de alumnos en la clase es por dos, amenazar con castigos o puntos negativos.
columnas de a dos, y por ello los alumnos pueden trabajar por parejas. Is, les pone msica, una vez al mes, intenta no abusar. Cuando es elegi-
Est barajando la posibilidad de colocarlos en grupo, pero le cuesta da por ellos funciona mejor.
trabajo y no se atreve. JC, evaluarlos y exigirles mucho. Tener muchas notas de muchos tipos,
(Diario de los formadores, de las sesiones del grupo de fsica y qu- aunque da mucho trabajo funciona, incluso permite evitar el examen
mica) final.
(Diario de los formadores, de las sesiones del grupo de biologa y
Cc comenta que a sus alumnos no los puede poner ni por parejas, tiene geologa)
que estar continuamente separndolos. Su nica experiencia de poner-
los en grupo es con las actividades que les manda el orientador, como la De esta pregunta estaba responsabilizada R, que recogi as las opinio-
resolucin de conflictos y cosas as (lo dice con cierto aire despectivo), nes del conjunto. Se exponen textualmente:
y resulta un fracaso, se arma un tumulto enorme. As que ella ni se ha Intentar que la teora que se da sea lo ms sinttica posible, sobre todo
planteado el ponerlos en grupo en su asignatura. en cursos inferiores: realizando esquemas o simplificaciones, insistir
(Diario de los formadores, de las sesiones del grupo de biologa y mucho en las ideas, poco, pero bien explicado.
geologa) En cambio, proponer muchos ejercicios y cuestiones prcticas en los
que ellos consigan aplicar todo lo que se ha visto en la teora.
La actitud del alumnado se esgrime tambin como justi- Se intenta utilizar ejemplos de la vida cotidiana. Si t les explicas y
ficacin para no utilizar, ms que de forma muy espor- les pones un ejemplo de la vida cotidiana, parece como que lo captan
dica, el trabajo en el laboratorio, aunque se reconoce que mejor.
ofrece ms posibilidades para interesar a los alumnos. Que ellos mismos corrijan los ejercicios en la pizarra. Que no se los
Tambin se seala el trabajo aadido que supone pre- corrijas t sino que ellos salgan y los hagan.
parar estas clases y lo escasamente acondicionados que Puntuar positivamente, cuando hacen las cosas bien se les punta.
estn estos espacios. De todas formas, se observa que el (Diario de los formadores, de las sesiones del grupo de fsica y qu-
tipo de tareas que llevan a cabo en el laboratorio, permite mica)
mostrar, ilustrar los conceptos, que los alumnos lo
vean directamente aunque no toquen nada. Qu estrategias utilizas para que tus alumnos trabajen en el aula?
Ro: Empezar despus de la explicacin con ejercicios fciles y despus
A dice: Yo todas las clases con tercero las doy en el laboratorio, pero progresivamente voy aumentando la dificultad. En general con alum-
como si la diese en el aula. Ellos suelen preguntar que para qu sirve nos que no trabajan uno a uno. Escribir en la agenda la informacin a
esto o aquello y la verdad es que es horroroso. P dice: Es que los los padres.
laboratorios no estn adaptados para 30 alumnos. R apostilla: Es que JA: Planteamiento de problemas y los que lo tengan bien salen a la
30 alumnos son demasiados para el laboratorio. S indica adems que pizarra y se les corresponde con alguna nota positiva. Se intenta mo-
las clases de laboratorio son muy complejas y laboriosas de preparar. A tivarlos con que eso es fcil y sobre todo que tiene aplicacin lo que
ello hay que aadir el handicap que supone que normalmente el alumno estn viendo.
no est tan interesado por la materia como nos gustara. J: Motivarlos sobre el tema. Intentar que los alumnos trabajen a cambio
(Diario de los formadores, de las sesiones del grupo de fsica y qu- de algo.
mica) Mi: El hecho de estar siempre trabajando con ellos. Motivarlos con la
experiencia profesional. Un poco de actividades fuera del aula, en el
El laboratorio no es un recurso del que se valgan de for- aula de informtica.
ma habitual en sus clases, son otros los medios de los que (Diario de sesiones del profesorado. Grupo de matemticas)
se sirven para desarrollar su enseanza. De acuerdo con
el tipo de enseanza que practican, los recursos ms uti- Como vemos, la calificacin de los ejercicios de los
lizados son la pizarra y la expresin oral, el resto de me- alumnos es utilizada como un recurso para que trabajen.
dios utilizados tienen un carcter ms bien espordico. Como comprobaremos, la evaluacin es entendida, por
la mayora del profesorado, como calificacin del alum-
Qu recursos sueles usar en las clases con tus alumnos? nado en relacin con los contenidos trabajados. Es la

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INVESTIGACIN DIDCTICA

finalidad fundamental que le otorgan. Aunque se hace re- trabajar un rato en grupo, que bueno, que eso relaja al profesor y le da
ferencia tambin a la evaluacin de otros aspectos, como menos trabajo, pero que al final para que el alumno estudie es necesa-
el comportamiento o las actitudes, la mayora manifiesta rio la prueba final escrita que sin ella no puedes ver realmente si han
dudas e interrogantes acerca de cmo cuantificar estos aprendido.
datos y cmo ponderar estos aspectos en la nota final. (Diario de los formadores, de las sesiones del grupo de matemticas)

Qu instrumentos utilizas para la evaluacin? Se observa tambin, como en el resto del profesorado,
Examen, comportamiento, actividades de laboratorio, trabajo en grupo, un inters por cuantificar los datos que provienen de ins-
participacin en clase o en grupo. trumentos como la observacin y que hacen referencia a
Cc plantea si se debe de subir la nota por el comportamiento, e incluso, comportamientos y actitudes del alumnado.
si se les debe de dar el mismo valor a los contenidos que a los com-
portamientos. Ro plantea que valora un 40% lo conceptual, otro tanto lo procedimen-
Esto da pie a un breve debate en el que se ponen en evidencia las dife- tal y un 20% lo actitudinal. Un 80% de la nota surge de las correcciones
rentes apreciaciones respecto a los criterios a aplicar y la ponderacin en la pizarra y un 20% de las pruebas escritas. El cuaderno, el trabajo
que se le deben de dar a las actitudes, valores... y el inters y esfuerzo son el 20% restante. Valora las pruebas escritas
Qu utilidad le das a los datos que obtienes de la evaluacin? sobre un 8 (4 puntos de conceptos y 4 puntos de procedimientos).
Calificar a los alumnos, evaluar nuestros logros, modificar en funcin Pi pregunta: Cul es el criterio para poner un 2, 3 o 4 al alumno? Qu
del anlisis de los resultados. representas con esta numeracin?
(Diario de los formadores, de las sesiones del grupo de biologa y Ro responde que la consecucin de los objetivos de inicio del tema.
geologa) Y afirma que no valora de la misma forma la respuesta de todos los
alumnos.
Aunque, tanto el profesorado de fsica y qumica como el Pi le vuelve a preguntar para qu le sirve esta nota.
de biologa y geologa, sealen tambin como utilidad de El fondo de la cuestin es que la nota slo les sirve para calificar.
la evaluacin el anlisis de su propia actuacin, en nin- (Diario de los formadores, de las sesiones del grupo de matemticas)
gn momento expresan de qu forma realizan este an-
lisis o en qu sentido introducen modificaciones a partir Y la bsqueda de la justicia, entendida como objetividad
de los datos negativos de la evaluacin. Las preocupa-
ciones, como indicamos antes, estaban centradas ms en Para J su problema es intentar ser lo ms justo posible, en este sentido
cmo ponderar los diferentes datos de los que se dispone precisa que la evaluacin mutua entre alumnos no la entiende pues se
en relacin con las producciones de los alumnos. pone mucha subjetividad y no cree que sean capaces de evaluar a sus
compaeros.
La pregunta 11 se refera a los instrumentos de evaluacin y la pre- (Diario de los formadores, de las sesiones del grupo de matemticas)
gunta 12 a la utilidad que se le da a los datos de la evaluacin. Ambas
las llevaba P: l divida las opiniones en dos grupos de instrumentos: Como se puede apreciar, gran parte de sus preocupa-
a) los que aparecen por escrito, entre los que inclua los ejercicios es- ciones y anlisis sobre su prctica estn mediatizadas
critos, las preguntas orales y la resolucin de problemas en la pizarra y por la evaluacin / calificacin de los alumnos y esa
el trabajo en grupo; y b) los que estn en nuestra mente pero no apare- preocupacin determina, en la mayora de los casos, sus
cen por escrito, entre los que inclua el inters, el comportamiento y el decisiones en la accin.
cuaderno. Justificaba este segundo apartado quizs porque en el fondo
no sabemos cmo evaluar estas facetas. No sabemos cmo reflejar
por escrito o cuantificar el inters o el comportamiento.
En cuanto a la pregunta 12: Todos hemos coincidido en que lo pri- LAS IDEAS COMO PUNTO DE PARTIDA DE
mero, para poner la nota. Lo segundo plantear cambiar de nivel y/o LA ACTIVIDAD FORMATIVA
de metodologa, slo cuando los resultados son malos. Tambin para
contactar con la familia. Y luego para contrastar si los resultados son El modelo de profesor que se refleja, a travs de la carac-
anlogos a los de otros compaeros. terizacin de su prctica, que manifiesta el profesorado
(Diario de los formadores, de las sesiones del grupo de fsica y qu- novel participante en la actividad se ha conformado, fun-
mica) damentalmente, a travs de su experiencia como alum-
nos. Su escasa experiencia profesional y sus carencias
El profesorado de matemticas tambin reconoce que uti- en cuanto a formacin pedaggica no les han permitido
liza la diversidad de producciones del alumnado para su entrar en contacto con ideas y modelos alternativos de
evaluacin (calificacin). Sin embargo, manifiestan que es docencia. Se corresponde con una idea tradicional de lo
el examen lo determinante. Argumenta un profesor de que es ser profesor y de lo que significa la tarea docente.
este grupo que, adems, el examen es realmente el nico Sin embargo, el hecho de que perciban como problemas
medio para comprobar si los alumnos han aprendido. situaciones relevantes de la prctica es lo que puede
permitir avanzar desde sus planteamientos y prcticas
Evalan a travs de muchos instrumentos: pruebas escritas, tarea de actuales hacia concepciones y prcticas ms elaboradas.
casa, realizacin de las actividades en clase, inters, atencin, salir a
la pizarra, presentacin del cuaderno, si estn todos los apuntes, etc. Las preocupaciones ofrecidas por el profesorado estaban
lo que les sirve para una valoracin individual de cada alumno y para centradas en: el desinters que observan en sus alumnos,
saber si hay que incidir ms en lo que no queda claro. los problemas de comunicacin con ellos, el problema de
la disciplina y la atencin a la diversidad del alumnado.
Mi en un momento reflexiona sobre la evaluacin y dice que eso de Estos problemas que el profesorado participante recono-

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INVESTIGACIN DIDCTICA

ca en su prctica tenan mucho que ver con los conteni- el valor de la estructura lgica, disciplinar y cientfica
dos que se trabajaban en sus aulas, los criterios que uti- como nico referente a la hora de tomar decisiones en
lizaban para seleccionarlos y organizarlos, el papel que este terreno.
jugaban, en este sentido, sus alumnos y cmo se tenan
en cuenta, o no, sus ideas, experiencias y conocimientos Su formacin acadmica y tambin los materiales curri-
sobre las temticas que se tratan en clase. culares manejados en su ejercicio profesional contribu-
yen, generalmente, a la adopcin de estos criterios como
Una caracterstica compartida por el colectivo era la uti- los ms valiosos para apoyar sus decisiones, cuando no,
lizacin del libro de texto como el referente fundamental como los nicos posibles. Por ello, es necesario abordar
para la seleccin y la organizacin de los contenidos. el anlisis de las diferencias entre el conocimiento cien-
El margen de decisin del profesorado se reduca a la tfico y el conocimiento escolar, intentando configurar su
supresin o la ampliacin de las temticas que el libro de distinta naturaleza y, por tanto, debatir sobre el papel que
texto les presenta, atendiendo sobre todo a factores como se atribuye a los contenidos escolares en la enseanza y
la falta de tiempo o la presin de las exigencias de cara a la idea de docente asociada a l.
los cursos posteriores. El papel otorgado al alumnado, en
este sentido, se mostraba como un aspecto secundario, Buscar otros criterios desde los que decidir la seleccin,
cuando no irrelevante: las decisiones sobre qu temticas la organizacin y el tratamiento de los contenidos supone
trabajar no competen ni incumben al alumnado, tampoco cuestionar los esquemas previos, y afrontar el sentido y
sus intereses constituyen un referente para ello. Su pre- la secuencia del proceso de enseanza-aprendizaje que
sencia slo se evidenciaba en cuanto al nivel en que se se quiere desarrollar. Implica otorgar otro sentido a los
trabajan los contenidos. En este aspecto, el profesorado contenidos escolares y la bsqueda de referentes reales
reconoca tener en cuenta la respuesta del alumnado, en los que apoyarlos, situaciones reales en las que co-
adaptando el nivel de exigencia a sus posibilidades, bren sentido y que hagan posible su construccin y, por
mostradas o supuestas, de abordarlos. tanto, su comprensin para el alumnado. Se trata de un
reto importante si tenemos en cuenta que su formacin
En este contexto cobraban sentido los problemas prc- acadmica inicial, disciplinar, adolece en gran medida de
ticos del profesorado que, en la mayora de los casos, apoyos en este sentido. Este reto implica, pues, enfrentar
derivaban de la falta de inters del alumnado. La falta tambin la tendencia adquirida a presentar y trabajar los
de conexin entre los intereses del alumnado y las te- contenidos desligados de referentes concretos.
mticas que se les ofrece en el aula era una evidencia
reconocida de forma unnime. En este sentido, la res- Los cambios que se puedan producir en esta parcela
ponsabilidad de este inters se haca recaer en el propio necesariamente han de estar vinculados a los cambios,
alumnado, del mismo modo que en lo referente a las tanto en sus ideas como en sus prcticas, relativos a sus
aplicaciones o las relaciones entre estas temticas y las concepciones acerca del proceso de aprendizaje y cmo
situaciones o los problemas de la vida cotidiana. En entienden que ste se produce, el papel que juegan las
ambos casos, es el alumnado quien debe esforzarse por ideas y experiencias de los alumnos, el sentido que para
vincular los contenidos escolares con sus intereses, sus ellos deben tener las actividades y las aportaciones que,
contextos culturales y sus experiencias. Las posibles como docentes, pueden realizar en dicho proceso (Cues-
aplicaciones de los conocimientos expuestos estaban ta y Azcrate, 2004).
comprendidas en el mbito que ofrecen los ejercicios
posteriores a la explicacin (de aplicacin-comproba- Estos cambios siempre sern tentativas que reflejan
cin), tambin, la mayora de las veces, ofertadas por sus inquietudes, lo que estn dispuestos a asumir y a
el libro de texto. arriesgar, y tambin informan de las dificultades que
perciben en dichos cambios. Desde nuestra experiencia
Por otra parte, se reclamaba del alumnado que, no slo en el campo de la formacin (Cuesta y Azcrate, 1996,
la utilidad, tambin en algunos casos la propia compren- 2004; Azcrate, 1998) somos conscientesde de que,
sin de los contenidos, se relegase para cursos o mo- habitualmente, estas tentativas no les proporcionan la
mentos posteriores, y que confiase en su autoridad como solucin a sus problemas, pero les ayudan a ver por
docentes para decidir el sentido y la relevancia de los dnde est el cauce para su tratamiento, la necesidad de
aprendizajes propuestos y su posterior comprensin. reflexionar, el tener una orientacin de qu buscar, por
qu y para qu, en cuanto a recursos y en cuanto a pautas
La consideracin de esta realidad nos lleva a la nece- metodolgicas.
sidad de orientar los procesos formativos y, por tanto,
la mirada del profesorado hacia las causas internas de Los procesos de cambio poseen una complejidad inhe-
los problemas, e interrogarse y reflexionar acerca de rente que impide asociarlos a pautas sencillas y gene-
la idoneidad de estos argumentos para interpretarlos ralizables, en los que es difcil establecer con precisin
y comprenderlos. Este anlisis de sus problemas y las tanto su alcance como las causas que los provocan. Esto
reflexiones que de ellos se pueden generar implican el nos lleva a reivindicar la necesidad de potenciar y mimar
cuestionamiento de dichos argumentos y el contraste con el desarrollo profesional del profesorado, promoviendo,
otros diferentes. Poder avanzar en cuanto a sus ideas y facilitando y colaborando, desde todas las instancias y
sus hbitos metodolgicos requiere plantear la necesidad personas preocupadas y ocupadas por el tema, plan-
de interrogar y analizar los criterios seguidos a la hora teamientos formativos estables incorporados a la tarea
de seleccionar y organizar los contenidos, cuestionando docente como parte de su actividad profesional.

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[Artculo recibido en mayo de 2004 y aceptado en mayo de 2005]

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