Anais Do Seminário Dermeval Saviani e A Educação Brasileira - Construção Coletiva Da Pedagogia Histórico-Crítica

DERMEVAL SAVIANI E A EDUCAO BRASILEIRA:
CONSTRUO COLETIVA DA PEDAGOGIA HISTRICO-CRTICA

ANAIS
UFES Vitria / ES
LARISSA QUACHIO COSTA

LAURO CHAGAS E S
PRISCILA DE SOUZA CHIST
(organizadores)
ANAIS DO SEMINRIO
DERMEVAL SAVIANI E A EDUCAO BRASILEIRA:
construo coletiva da Pedagogia Histrico-Crtica
ISBN: 978-85-8263-186-7
Anais
Vitria Esprito Santo
UFES Campus de Vitria
2017

Seminrio Dermeval Saviani e a Educao Brasileira: construo coletiva da

Pedagogia Histrico-Crtica
Produo e reviso tcnica: Larissa Quachio Costa

Coordenao: Larissa Quachio Costa
Lauro Chagas e S
Priscila de Souza Chist
Capa: Larissa Quachio Costa
Editorao: Larissa Quachio Costa
Seminrio Dermeval Saviani e a Educao Brasileira:

construo coletiva da Pedagogia Histrico-Crtica
(1. : 2016 : Vitria, ES)
Anais [recurso eletrnico] do Seminrio Dermeval

Saviani e a Educao Brasileira: construo coletiva da
Pedagogia Histrico-Crtica, no ano de 2016. -- Vitria:
Universidade Federal do Esprito Santo, 2016.
756 p.
Disponvel em:
http://ocs.ifes.edu.br/index.php/seminario_demervalsaviani/
index/announcement/view/52
ISBN: 978-85-8263-186-7
SUMRIO

APRESENTAO .............................................................................................................. 4
GT1 FUNDAMENTOS TERICOS DA PEDAGOGIA HISTRICO-CRTICA .. 5
GT2 CURRCULO, DIDTICA E PRTICA PEDAGGICA HISTRICO
CRTICA ......................................................................................................................... 187
GT 3 INTERFACES ENTRE PSICOLOGIA E PEDAGOGIA .............................. 471
GT4 EDUCAO INCLUSIVA ............................................................................... 558
GT5 EDUCAO NO-FORMAL E MOVIMENTOS SOCIAIS ......................... 558
GT6 EDUCAO, IDENTIDADES SOCIAS E LUTA DE CLASSES ................ 598
APRESENTAO
No ano de 2016, o educador brasileiro Dermeval Saviani completou 50 anos de

carreira e, por essa razo, o Ncleo de Educao Infantil (Nedi) e o grupo de pesquisa
Pedagogia histrico-crtica e educao escolar da Universidade Federal do Esprito Santo,
em parceria com o Instituto Federal do Esprito Santo, realizaram o Seminrio Dermeval
Saviani e a Educao Brasileira: construo coletiva da pedagogia histrico-crtica.
O seminrio ocorreu entre os dias 18 e 20 de outubro de 2016 e seu escopo foi o de
apresentar a trajetria acadmica e as principais contribuies de Dermeval Saviani
educao brasileira, projetando novos desafios terico-prticos para o campo educacional.
Assim, acolheu trabalhos acadmicos que dialogassem com a pedagogia histrico-crtica e o
materialismo histrico dialtico e estivessem de acordo com a temtica estabelecida em seis
Grupos de Trabalho (GT): 1) Fundamentos tericos da pedagogia histrico-crtica; 2)
Currculo, didtica e prtica pedaggica histrico-crtica; 3) Interfaces entre psicologia e
pedagogia; 4) Educao inclusiva; 5) Educao no-formal e movimentos sociais; 6) Educao,
identidades sociais e luta de classes.
Considerando que a escola uma das instituies que compe a sociedade e que a
luta da pedagogia histrico-crtica pela socializao do conhecimento e pelo ensino que
promova a humanizao dos indivduos fundamental para a ampla organizao da classe
trabalhadora, conclamamos sindicatos e movimentos sociais a apoiarem essa iniciativa, dando
visibilidade a esse momento histrico comemorativo, mas tambm de reflexo sobre a
unificao da luta dos trabalhadores.
Perante o cenrio que vivenciamos durante o ano de 2016 e que se projeta para os
prximos anos, a realizao desse evento revela ainda mais a necessidade de nos organizarmos
coletivamente por meio da competncia tcnica e do compromisso poltico, como nos ensina
Dermeval Saviani, a fim de que a mobilizao nesse processo de enfrentamento seja ainda
mais ampliada e, sobretudo, aprofundada.
Nesse sentido, os trabalhos publicados nesses anais representam acrscimos para o
processo de construo coletiva da pedagogia histrico-crtica e, portanto, uma das formas de
materializao do seu fortalecimento tanto na resistncia precarizao da educao escolar
quanto na busca pela formao omnilateral dos indivduos e superaco da luta de classes.
Seminrio Dermeval Saviani e a Educao Brasileira
Construo coletiva da Pedagogia Histrico-Crtica
Universidade Federal do Esprito Santo
18 a 20 de outubro de 2016

RENOIR, Pierre Auguste. A lio. 1900. leo sobre tela, 85 x 65 cm.

GT1 - FUNDAMENTOS TERICOS DA PEDAGOGIA HISTRICO-CRTICA
O GT Fundamentos Tericos da Pedagogia Histrico-Crtica buscou reunir trabalhos que

apresentassem resultados de pesquisas parciais ou concluidas sobre a constituicao historica da
pedagogia historico-critica; a sistematizacao e discussao de conceitos e nocoes teoricas formulados por
diferentes pensadores identificados com a pedagogia historico-critica, em diversos contextos; e, enfim,
as implicacoes metodologicas da pedagogia historico-critica para a reflexao no campo da educacao.

SUMRIO (GT1)
O ENSINO DA MATEMTICA A PARTIR DA FUNDAMENTAO TERICO-METODOLGICA
DA PEDAGOGIA HISTRICO-CRTICA ..................................................................................................7
FUNDAMENTOS MARXIANOS E MARXISTAS DA PEDAGOGIA HISTRICO-CRTICA: UMA
DISCUSSO SOBRE O TRABALHO, O CONHECIMENTO E A PERSPECTIVA
REVOLUCIONRIA ..................................................................................................................................16
MOMENTOS PEDAGGICOS DA PEDAGOGIA HISTRICO-CRTICA ...........................................31
CONTRIBUIES DA PERSPECTIVA HISTRICO-CULTURAL PARA O ENSINO DA LEITURA
EM CLASSES DE ALFABETIZAO .....................................................................................................45
REFLEXES SOBRE A EDUCAO COMO UMA ATIVIDADE MEDIADORA NO SEIO DA
PRTICA SOCIAL GLOBAL ..................................................................................................................60
DERMEVAL SAVIANI: O PRECURSOR DA PEDAGOGIA HISTRICO-CRTICA .........................73
A FILOSOFIA DA PRXIS COMO MEDIAO ENTRE O TRABALHO E A FILOSOFIA NO
CONTEXTO CAPITALISTA: DESAFIOS PARA UMA EDUCAO EMANCIPADORA ................90
O CLSSICO E A PEDAGOGIA HISTRICO-CRTICA: CONTRIBUIES PARA O ENSINO DE
LITERATURA ..........................................................................................................................................105
A PEDAGOGIA HISTRICO CRTICA E O MOVIMENTO DE BUSCA POR UMA EDUCAO
INTEGRAL OMNILATERAL ..................................................................................................................114
A FUNO SOCIAL DA ESCOLA: DO SENSO COMUM CONSCINCIA FILOSFICA .........122
EDUCAO FSICA E PEDAGOGIA HISTRICO-CRTICA: UMA ARTICULAO PARA A
FORMAO HUMANA ..........................................................................................................................137
FUNDAMENTOS HISTRICO-FILOSFICOS PARA UMA PROPOSTA DE TRABALHO
EDUCATIVO A PARTIR DA PEDAGOGIA HISTRICO-CRTICA NAS ESCOLAS PBLICAS 148
PEDAGOGIA HISTRICO-CRTICA: O LUGAR DA EDUCAO ESTTICA PARA A
EMANCIPAO ......................................................................................................................................157
O PLANEJAMENTO NO TRABALHO DOCENTE: UMA PERSPECTIVA ONTOLGICA ............172

O ENSINO DA MATEMTICA A PARTIR DA FUNDAMENTAO

TERICO-METODOLGICA DA PEDAGOGIA HISTRICO-CRTICA
Jos Roberto Boettger Giardinetto (UNESP FC - Bauru) 1
Resumo: O objetivo desse artigo buscar, a partir da fundamentao terica-metodolgica da

pedagogia histrico-crtica, elementos para elaborao e sistematizao de uma proposta de
ensino de matemtica. Nesse trabalho optou-se em desenvolver a reflexo sobre a relao
dialtica do singular, do particular e do universal e as implicaes para o ensino da matemtica,
evidenciando uma crtica ao multiculturalismo na Educao Matemtica.
Palavras-chave: Educao Matemtica; Multiculturalismo; Pedagogia Histrico-crtica;

Singularidade, Particularidade e Universalidade.
Introduo
Em julho de 2015, realizou-se na UNESP, campus de Bauru, Estado de So

Paulo, o Congresso Pedagogia Histrico-crtica: educao e desenvolvimento
humano. Nesse Congresso foi apresentada uma Comunicao Cientfica, trabalho
completo em que procuramos evidenciar algumas questes relativas Matemtica e seu
ensino luz dos fundamentos que norteiam a Pedagogia Histrico-crtica (PHC), a
saber, algumas reflexes relativas universalidade, objetividade e a relao entre
abstrato e concreto. (GIARDINETTO, 2015).
Apontava-se, naquele momento, para o fato de que outras questes no seriam
contempladas como, por exemplo, a relao entre o lgico e o histrico e a dialtica
entre universalidade, particularidade e singularidade no tratamento didtico dos
contedos matemticos, reservando a elas trabalhos acadmicos futuros.
A relao dialtica do lgico e do histrico j foi objeto de publicaes
anteriores. A apropriao, pelo pensamento do aluno, do carter universal de
determinado conceito, ocorre na relao entre a estrutura que compe o conceito
constitudo e o processo histrico de desenvolvimento do conceito em seus aspectos

1
Jos Roberto Boettger Giardinetto, UFSCar, Universidade Estadual Paulista, Faculdade de Cincias,
Departamento de Educao, Bauru, So Paulo, Brasil. E-mail: jrbgiar@fc.unesp.br
histricos essenciais. . Compete escola realizar a apropriao de sequncias lgico-

histricas de ensino. (JARDINETTI, 1994; GIARDINETTO, 2012).
Pretendemos nesse trabalho tecer algumas reflexes sobre a relao entre a
singularidade, a particularidade e a universalidade do conhecimento com relao ao
indivduo.
No cmputo geral, considerando a somatria dos trabalhos apresentados em
congressos diversos, buscamos realizar um contnuo processo de elaborao e
sistematizao de uma proposta de ensino de Matemtica sob as diretrizes da PHC.

1 Singularidade, particularidade e universalidade na relao entre o indivduo e o
conhecimento constitudo
O trabalho de Marsiglia (2011,p. 28), referindo-se a Saviani (2003), afirma que

a universalidade do conhecimento constitui-se em produto histrico da totalidade da
prtica social humana.
Um conceito matemtico caracteriza-se como universal porque encarna snteses
de atividades similares em contextos sociais diversos. Um exemplo a gnese das
medidas. Povos distintos, em pocas distintas, elegeram a dimenso corporal como
referncia, consequentemente as atividades resultaram em conceitos similares de
palmos, braas etc. (GIARDINETTO,2014).
No processo contnuo de ascenso da realidade em realidade humanizada, cada
indivduo encontra-se, na mediao com o conhecimento produzido, numa relao entre
sua singularidade, suas circunstncias de vida possveis, a saber, sua particularidade, e a
universalidade alcanada pelo gnero humano. Trata-se da dialtica entre singularidade,
particularidade e universalidade.
O gnero humano, categoria que expressa a histria social humana
(DUARTE,1993) tem se construdo por um processo contraditrio em que suas
objetivaes no tm sido acessveis de forma igualitria a todos. Consequentemente, a
relao indivduo e genericidade no percebida pelo indivduo singular em toda suas
nuances, mas parcialmente nos limites possveis, dadas as circunstncias de vida, via
relao entre sua vida particular e a sociedade constituda. O indivduo percebe sua
relao com a sociedade, mas no percebe esta sociedade como mediao particular da
universalidade na forma constituda de gnero humano.
9
A relao indivduo-gnero humano mediada pela relao indivduo-sociedade

e, consequentemente, cada indivduo singular no se percebe como parte da
universalidade do gnero humano em formao. Segundo Oliveira (2005, p.32):
Em conseqncia disso, esse obscurecimento leva o pensamento a

inmeros erros. Dois deles referem-se, de imediato, ao tema de hoje.
O primeiro refere-se delimitao do que seriam os plos extremos da
relao singular-particular-universal. A categoria "sociedade" , de
modo geral e sem grandes esforos mentais, concebida como sendo o
plo que representa o coletivo, o mais amplo, o universal, j que essa
categoria ("sociedade") algo mais imediatamente percebido do que a
categoria "gnero humano". Nessa seqncia de raciocnio baseada na
obviedade, na imediaticidade do que perceptvel, a relao
indivduo-sociedade passa a ser a relao considerada nas anlises
como se ela correspondesse relao singular-universal. Obviamente,
como conseqncia imediata dessa escolha, a categoria de gnero
humano fica descartada. Como esse processo impulsionado pelo
bvio, esse descartar nem chega a ser percebido por muitos. O
segundo erro refere-se ao fato de que a realidade da categoria
"ndvduo" e "sociedade" concebida como sendo aquilo que est
sendo manifestado, aquilo que se pode ver, medir, observar, de
imediato. Como estamos na sociedade de classes os plos da relao
indivduo-sociedade se mostram necessariamente antagnicos, j que
este antagonismo um reflexo das relaes sociais de produo que
servem subordinao e domnio - a sociedade de classes. Nesse
modo em que o raciocnio fica restrito ao imediatamente dado, s
meras manifestaes fenomnicas, a vida do homem singular vista
como algo contraposto totalidade social. E as mediaes sociais que,
na sociedade de classes, so alienantes e alienadoras, so esquecidas
nessa luta lgico-formal do "ou ...ou", isto , de um lado o indivduo e
do outro lado a sociedade, como se esta (a sociedade) pudesse ser
afastada da vida do indivduo, ou mesmo eliminada, para que aquele
(o indivduo) pudesse concretizar sua individualidade, de forma plena
e livre.
O desafio para a constituio de uma individualidade para-si (DUARTE,1993)

est em fazer com que cada indivduo entenda como [...] a singularidade se constri na
universalidade e, ao mesmo tempo e do mesmo modo, como a universalidade se
concretiza na singularidade, tendo a particularidade como mediao (OLIVEIRA,
2005, p.26). A relao indivduosociedade parte de uma relao maior, a relao
indivduo-genericidade (gnero humano).
Os equvocos apontados por Oliveira (2005) se revelam em pesquisas que se
limitam a retratar o imediatamente captado da realidade investigada por meio da
metodologia etnogrfica. Ocorre que,
10
[...] ao conferir tamanha importncia ao mundo emprico, os modelos

qualitativos de pesquisa acabam por preterir a anlise da empiria
fetichizada que caracteriza a sociedade capitalista. Descentrando suas
anlises das metanarrativas, os percursos qualitativos aprisionam-se ao
emprico, ao imediato, furtando- se ao entendimento essencial dos
fundamentos da realidade humana. (MARTINS, 2006, p.10).
E para a concepo marxista de conhecimento, indivduo e realidade
[...] o mundo emprico representa apenas a manifestao fenomnica

da realidade em suas definibilidades exteriores. Os fenmenos
imediatamente perceptveis, ou seja, as representaes primrias
decorrentes de suas projees na conscincia dos homens,
desenvolvem-se superfcie da essncia do prprio fenmeno. [...] A
construo do conhecimento demanda ento, a apreenso do contedo
do fenmeno, prenhe de mediaes histricas concretas que s podem
ser reconhecidas luz das abstraes do pensamento, isto , do
pensamento terico. No se trata de descartar a forma pela qual o dado
se manifesta, pelo contrrio, trata- se de sab- la como dimenso
parcial, superficial e perifrica do mesmo. Portanto, o conhecimento
calcado na superao da aparncia em direo essncia requer a
descoberta das tenses imanentes na intervinculao e
interdependncia entre forma e contedo. (MARTINS, 2006, p.10).
Consequentemente,
[...] se queremos descobrir a essncia oculta de um dado objeto, isto ,

superar sua apreenso como real emprico, no nos bastam descries
acuradas ( escritas, filmadas, fotografadas etc !!! ) , no nos bastam
relaes ntimas com o contexto da investigao, isto , no nos basta
fazer a fenomenologia da realidade naturalizada e particularizada nas
significaes individuais que lhes so atribudas.
preciso caminhar das representaes primrias e das significaes
consensuais em sua imediatez sensvel em direo descoberta das
mltiplas determinaes ontolgicas do real. Assim sendo, no pode
nos bastar apenas o que visvel aos olhos, pois o conhecimento da
realidade, em sua objetividade, requer a visibilidade da mxima
inteligncia dos homens. (MARTINS, 2006, p.11).
Compreendemos que o autor dessa pesquisa na Educao Matemtica, como se

ver no item a seguir, a Etnomatemtica, apresenta os equvocos apontados por Oliveira
(2005), com consequncias negativas quanto defesa da apropriao da matemtica
escolar.
2 A relao entre a matemtica escolar e a matemtica da vida cotidiana luz da

dialtica do singular, particular e universal: dficit terico nas pesquisas
etnomatemticas
11
A Etnomatemtica, expresso do Multiculturalismo na Educao Matemtica,

busca destacar e resgatar a matemtica produzida em contextos sociais diversos, em
face ao que consideram ser uma imposio da Matemtica universal, uma matemtica
ocidental imposta para o mundo.
Por conta da metodologia etnogrfica, com a realizao de entrevistas
decorrentes da insero do pesquisador ao contexto social investigado, as pesquisas
etnomatemticas limitam-se s primeiras manifestaes da realidade investigada, no se
atendo s relaes no imediatamente perceptveis entre a produo da matemtica em
contextos sociais diversos e a matemtica escolar, como resultado da universalidade
processada pelo gnero humano.
A Etnomatemtica no adota, em seus pressupostos tericos, um conceito
similar de gnero humano. Consequentemente, a investigao da realidade quanto
produo da matemtica restringe-se sociedade local que se apresenta de imediato,
esquecida, negada pela sociedade ocidental. Dessa forma, as pesquisas
etnomatemticas no percebem que a matemtica emergida da singularidade dos
indivduos pesquisados , na verdade, a particularidade como a universalidade, que se
apresenta diante de circunstncias prprias das desigualdades sociais.
E mais, prticas sociais em contextos sociais especficos evidenciam a
particularidade de um momento processual da historicidade formadora do gnero
humano. Saviani (1985, p.122) afirma que [...] o que diferencia uma cultura de outra
a direo seguida pelo processo cultural; , em suma, o tipo, as caractersticas de que se
revestem os instrumentos, idias e tcnicas. Portanto, cumpre entender a direo do
processo histrico realizada pela formao do gnero humano. Uma matemtica
presente em uma determinada comunidade no Brasil, por exemplo, uma particular
medio, uma forma particular de clculo, no trabalhada na escola, carrega na histria
dos processos de imigrao da comunidade investigada (como comunidades polonesas,
italianas, etc.) prticas matemticas em seus pases de origens em tempos passados.
Entendemos esse fato como similaridade na diversidade constituda e cumpre resgatar
essas particulares direes do processo histrico. Maiores consideraes sobre essa
questo sero objeto de um outro trabalho cientfico.
Voltando reflexo sobre a matemtica emergida da singularidade dos
indivduos pesquisados na particularidade como a universalidade se apresenta diante de
circunstncias prprias oriundas das desigualdades sociais. Vamos considerar um
12
exemplo: a matemtica de um pedreiro, em Cludia G. Duarte (2004, p. 189). Trata-se

de uma pesquisa etnogrfica em que a autora constata a utilizao do Teorema de
Pitgoras por parte de um pedreiro de nome Aristteles.
A anlise dessa autora prima pela dicotomia entre a matemtica dos
engenheiros e a matemtica dos pedreiros. Para ela h um [...] privilegiamento dos
conhecimentos adquiridos pelos engenheiros no curso superior, em relao queles que,
somente sendo fruto dos longos anos dedicados atividade nos canteiros-de-obra,
pertenciam aos pedreiros e serventes. (DUARTE, 2004, p.184). A autora ainda infere
que
Nos dilogos que presenciei, os saberes deles engenheiros eram

tidos como referncia, ou seja, eram sempre nomeados em primeiro
lugar. Isto me levou a inferir que meus informantes davam primazia
aos saberes do Outro, os saberes diferentes dos seus, reforando,
dessa forma, a desqualificao e conseqente subordinao de sua
cultura. (DUARTE, 2004, p.184)
Podemos notar que a autora, ao centrar sua reflexo no mbito da produo do

saber, no percebe que os pedreiros apontam para a impossibilidade de se apropriarem,
no nvel da produo do saber, daquilo que deve ser apropriado no plano da
sistematizao do saber. A escola que os pedreiros tm a escola da vida,
proveniente da prtica social por meio do exerccio da profisso no dia-a-dia nos
canteiros de obras: um saber pragmtico, transmitido de forma espontnea, pelas
relaes entre os indivduos. Reconhecer os limites desse saber algo entendido pelos
pedreiros. No entendido, no entanto, pela autora. Assim, ela deduz [...] que aquilo
que nada mais que o reconhecimento de esses limites , para ela, [...] a
desqualificao e conseqente subordinao de sua cultura. (SAVIANI,2003, p.77).
A autora limita-se a defender a matemtica original do indivduo, nas suas
expresses matemticas eivadas de pragmaticidade, pois no percebe que o pedreiro,
dada sua singularidade, determina, nas condies sociais de sua vida marginalizada, a
particularidade de apropriao da universalidade do saber matemtico nos limites da
esfera cotidiana de realizao de seu trabalho. O pedreiro domina parte do
conhecimento matemtico universal (o Teorema de Pitgoras), parte apropriada na
atividade de realizao de seu trabalho.
Situao similar se apresenta em Borba (1987), conforme analisado em
Giardinetto (1999, p. 92-101), cuja reflexo, em sua tese de doutorado, no adota como
13
referncia terica a dialtica entre o singular, particular e universal; apresenta como

referncia a dialtica entre o cotidiano e o no-cotidiano, em que Heller (2002) era a
maior referncia terica. A ideia nesse texto retornar pesquisa realizada em 1999,
mas interpretando-a luz da relao dialtica entre o singular, o particular e o universal.
Borba (1987) estava preocupado em valorizar o saber cotidiano proveniente da
produo desse conhecimento de prticas de dois pedreiros de nomes Pedro e seu
Joo. Destacando a matemtica pretensamente original de seu Pedro e seu Joo,
esse autor assim o fazia sem perceber a promoo da supervalorizao do saber
cotidiano em detrimento da relao para com o saber no-cotidiano, secundarizando este
ltimo, com prejuzos tarefa de garantir aos trabalhadores o acesso aos conhecimentos
clssicos de Matemtica. (SAVIANI, 2003; GIARDINETTO, 2010).
Interessante observar que os trabalhadores investigados por Borba (1987), sem
que esse autor percebesse, conclamavam, por conta de suas limitaes (considerando
suas particularidades em face s dificuldades em suas vidas), a necessidade de terem
acesso matemtica universal, via escola, tanto que seu Pedro declara em um
momento da entrevista: Pra mim j num conheo, sei que nem a gente v como trabaio,
v indo e fao, n! S sabe porque aprendeu fazeno, n, e no estudano (grifos meus
JRBG]. O mesmo faz seu Joo como se percebe no trecho da entrevista abaixo
realizada pelo pesquisador (grifos meus JRBG]:
Marcelo [Marcelo Borba JRBG]: Eu posso fazer uma pergunta para

voc, assim, voc j falou muita coisa que eu achei bonita.
Eu quero fazer uma pergunta daquele negcio que o senhor falou da
gente aprender um com o outro.
Eu queria fazer uma pergunta pr voc: O que a Matemtica pr
voc?
S.Joo: Bom, a Matemtica, pr mim, ela uma coisa muito boa, mais
tarveiz eu num sei expric, porque eu num sei ela, n, isso a,
agora tarveiz a pessoa sabe a Matemtica, ela que vai expric pr
mim o que significa ela, n, pr mim, tem que s ensinada por
outra pessoa, porque se eu num tenho ela, ento v, pego de outra
pessoa que sabe mais que eu a ela vai expric como que ela
comeada, como ela criada, pr que que ela serve, n, tudo isso
a tem que s expricado.
Ela vem de l pr c pr mim, n e a que eu v peg ela, e sab
como que eu v faz com a Matemtica.
Ento a escola que eu tenho curta pr isso a, n, eu tenho a idia,
n, mais num tenho a escola, o curso disso da, n.
Somente via escola seria possvel o acesso matemtica universal e, por conta
das consequncias da vida alienada, os trabalhadores percebiam a necessidade dela,
14
pois, na particularidade de suas vidas, a forma como tal conhecimento universal foi
apropriado no era suficiente para eles .
Por no adotarem como referncia uma categoria totalizadora da perspectiva
histrica tal como a concepo marxiana adota via categoria singular, particular e
universal, pesquisas etnomatemticas, como a de Cludia Duarte (2004) e Borba (1987),
identificam em suas anlises o indivduo sem a dimenso de particularidade na relao
com a universalidade existente no gnero humano e, com isso, no associam a
matemtica universal do gnero humano se realizando, sob condies limitadas, na
efetiva insero de cada indivduo na sociedade.
Em decorrncia da concepo terica adotada, as interpretaes acima
apresentadas em pesquisas com tais caractersticas tm na verdade ocasionado um
descompromisso pela defesa da apropriao do saber matemtico escolar, expresso da
matemtica universal.
Concluso
O presente artigo procurou promover algumas reflexes sobre a especificidade

da relao entre singular, particular e universal. O indivduo em sua singularidade
relaciona-se com a universalidade do gnero humano, relaciona-se com a genericidade.
A forma de se relacionar se d pelas circunstncias particulares de sua vida, pela sua
particularidade.
A dialtica dessa dinmica muitas vezes no entendida em suas mltiplas
determinaes, por conta dos instrumentos metodolgicos de investigao norteados
por uma interpretao lgico formal no fenmeno, o que restringe essa dinmica
manifestao imediata emprica do fenmeno. A particularidade que ala a
compreenso de seu determinismo universal negada. Dessa forma, verificamos no
multiculturalismo uma polarizao formal entre indivduo e realidade local, perdendo-se
de vista o gnero humano constitudo e em constituio.
Quanto ao ensino, trata-se de defender uma educao que promova a
apropriao da matemtica universal. Tal apropriao exige captar, nas diferentes
manifestaes da matemtica, o cerne, o ncleo constituidor da matemtica universal, o
que impe a valorizao da matemtica escolar.
Referncias
15
BORBA, M. C. Um estudo de etnomatemtica: sua incorporao na elaborao de uma

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_____. Educao: do senso comum conscincia filosfica. So Paulo: Cortez, Autores
Associados, 1985.


FUNDAMENTOS MARXIANOS E MARXISTAS DA PEDAGOGIA

HISTRICO-CRTICA: UMA DISCUSSO SOBRE O TRABALHO, O
CONHECIMENTO E A PERSPECTIVA REVOLUCIONRIA
Robson Machado (UFLA)1
Resumo: Partindo das formulaes do educador Dermeval Saviani, o texto aborda os

fundamentos terico-filosficos da pedagogia histrico-crtica com a finalidade de esclarecer o
posicionamento ideolgico que a direciona para transformao da estrutura societria vigente,
isto , a superao do capitalismo na inteno da promoo da sociedade comunista. Para tanto,
explicita a relao da pedagogia histrico-crtica com o materialismo histrico-diltico
enquanto teoria do conhecimento e evidencia a funo desse iderio pedaggico na luta pelo
socialismo. Discute a centralidade da categoria trabalho, problematiza as expresses do trabalho
na sociedade do capital e na sociedade comunista e destaca a relao do trabalho educativo com
conhecimento sistematizado nessa teoria educacional de inspirao marxista. Finalmente
concatena-se, guisa de concluso, a concepo de prxis assumida por Saviani de Snchez
Vzquez, evidenciando-se a importncia dessa categoria dialtica na atividade revolucionria.
Palavras-chave: marxismo e educao; fundamentos da educao; pedagogia histrico-crtica.
Introduo
A PHC2 uma teoria pedaggica ancorada na filosofia da prxis, portanto,

entende que a gnese das sociedades humanas e a construo ontolgica do ser social se
deem numa perspectiva histrica, material e dialtica, vinculando-se, assim, s
formulaes tericas de Marx, Engels e demais intelectuais situados no mbito do
marxismo.
Saviani (apud OLIVEIRA, 1994, p. 109), ao considerar que [...] os problemas
postos pelo marxismo so problemas fundamentais da sociedade capitalista [defende
que] enquanto estes problemas no forem resolvidos/superados no se pode falar que o
marxismo ter sido superado. Diante de tal constatao, utiliza o mtodo de

1
Robson Machado professor de histria na educao bsica e mestrando em Educao pela
Universidade Federal de Lavras no estado de Minas Gerais. E-mail: robson_historia@yahoo.com.br
2
Ao longo do texto utilizaremos a sigla PHC para nos referirmos pedagogia histrico-crtica.

17
investigao materialista histrico-dialtico para compreender os problemas da

sociedade e da educao brasileira.
Esse pressuposto filosfico-epistemolgico opera, portanto, como base e
orientao terica de suas pesquisas que, tendo a educao como mediao no seio da
prtica social, consideram as peculiaridades das questes imanentes ao meio social
brasileiro. Assim, suas formulaes no se restringem ou se condicionam s produes
marxistas precedentes; sua ida a autores se d na inteno de ampliar a fundamentao
terica indispensvel reflexo e a elaborao de sua pedagogia de inspirao marxista.
Saviani compreende que as teorias apoiadas no marxismo no atendem
diretamente as necessidades da educao, mostrando-se insuficientes, mas devem ser
consideradas em sua validade e superadas por incorporao. Sobre os autores que o
influenciaram e a forma como o inspiraram na construo da PHC, o autor assevera:
Meu esforo em construir uma teoria pedaggica fundamentada no

marxismo decorreu da insatisfao com os textos que abordavam a
educao nessa perspectiva, j que uma teoria marxista da educao, e
principalmente uma pedagogia marxista, no chegava a emergir
dessas anlises. Diante disso, em lugar de gastar papel criticando esses
autores por essa insuficincia, optei por me apoiar em seus elementos
incendirios e, principalmente, em seu percurso pelos clssicos do
marxismo, para procurar elaborar a teoria que sentia necessidade. [...]
Foi com esse esprito que levei em conta as contribuies de autores
como Suchodolski, Manacorda, Snyders, Pistrak, Makarenko.
(SAVIANI, 2012d, p. 145-146).
Isso posto, enfatizamos, na esteira da afirmao de Oliveira (1994, p. 110), que

esse educador [...] no repete os autores que estuda, mas os incorpora criticamente
dentro do processo de elaborao de seu pensamento. O que lhe interessa, em
conformidade com Marx, na tese 2 sobre Feuerbach3, recorrer aos textos para melhor
compreender a realidade e enfrentar os problemas encontrados na educao brasileira.
1 Trabalho e conhecimento na pedagogia histrico-crtica
Tomemos agora a discusso sobre o fato de a PHC fundamentar-se no

materialismo histrico-dialtico. Saviani, contrapondo-se ao iderio ps-modernista,

3
A questo de saber se cabe ao pensamento humano uma verdade objetiva no uma questo terica,
mas prtica. na prxis que o homem deve demonstrar a verdade, isto , a realidade e o poder, o carter
terreno de seu pensamento. A disputa sobre a realidade ou no realidade do pensamento isolado da prxis
uma questo puramente escolstica. (Marx, 2006, p. 112).
18
advoga que Marx situa-se no pice da filosofia moderna, pois supera a dialtica idealista
de Hegel ao delinear uma concepo ontologicamente realista e gnosiologicamente
objetivista da realidade no processo de produo de conhecimento. (SAVIANI, 2012c,
p. 63).
Nesse sentido, a lgica dialtica, que supera a lgica formal, empreende um
movimento que vai do emprico ao concreto mediado pelo abstrato, ou seja, o
movimento parte do objeto tal como se apresenta contemplao imediata, desprovido
de sentido, sobre o qual se tem uma viso sincrtica e desorganizada, e chega ao objeto
pensado, sinttico, constituindo-se como uma rica totalidade de determinaes
numerosas, por meio da anlise e das conceituaes. (MARX, 1973, p. 229).
Assim, cabe distinguirmos o concreto real do concreto pensado, uma vez
que o concreto real aquele que se apresenta no ambiente conservando sua
independncia fora do pensamento e o concreto pensado a apropriao do mundo pelo
crebro pensante, a reproduo do concreto pela via do pensamento. De acordo com o
precursor da PHC ,essa lgica se assenta em duas premissas fundamentais:
1) As coisas existem independentemente do pensamento, com o

corolrio: a realidade que determina as idias e no o contrrio;
2) A realidade cognoscvel, com o corolrio: o ato de conhecer
criativo no enquanto produo do prprio objeto de
conhecimento, mas enquanto produo das categorias que
permitem a reproduo, em pensamento, do objeto que se busca
conhecer (SAVIANI, 2012c, p. 63).
Notamos que o emprico a que nos referimos um dado concreto e est posto no
mundo materialmente, tornando-se cognoscvel se submetido ao crivo do esprito, o que
implica sua reelaborao mental passando pela anlise de algumas categorias dialticas
(totalidade, a contradio, mediao, historicidade, etc.), que tornam vivel o
aprimoramento do entendimento humano acerca do mundo em que est inserido.
Podemos observar, por exemplo, que o concreto se apresenta como ponto de partida e
ponto de chegada quando o submetemos dialtica materialista, pois a existncia da
coisa (aqui a realidade social, o trabalho educativo, etc.) se d independente de a
conhecermos ou no, isto , a apropriao que fazemos do real que nos possibilita, por
meio da mediao abstrata, compreend-la e agir de modo crtico sobre ela, mas sua
existncia real um fato que independe do pensamento.
Dessa forma, tambm na metodologia proposta pela PHC, que dialtico-
histrica, tanto o ponto de partida como o ponto de chagada a prtica social. Assim, a
19
PHC entende a educao escolar como mediao no seio da prtica social global, o que
implica dizer que a prtica social j existia antes do processo de ensino-aprendizagem,
contudo, aps o ato educativo - explicitado na problematizao, instrumentalizao e
catarse -, as condies para entend-la se tornam outras, sendo tambm outro o modo
como sujeito se insere na prtica social.
Por consequncia, Saviani assegura que para superar a concepo hegemnica
burguesa indispensvel um domnio lgico-metodolgico que seja capaz de captar a
realidade concreta em sua complexidade e contraditoriedade, como forma de competir
com fora e coerncia com a concepo de mundo dominante. Trata-se de compreender
a educao como um elemento inserido no movimento dialtico de transformao da
realidade, pois se a educao no capaz de por si s desencadear o processo
revolucionrio socialista, sem ela a revoluo no seria possvel na atual conjuntura,
dada necessidade de apropriao do saber produzido historicamente pela coletividade
dos homens. (OLIVEIRA, 1994, p. 122).
O professor Newton Duarte, em seu texto Fundamentos da pedagogia histrico-
crtica: a formao do ser humano na sociedade comunista como referncia para
educao contempornea, defende que a prtica educativa inserida no iderio histrico-
crtico exige que o professor se posicione numa perspectiva de classe e assuma,
explicitamente, os interesses da classe trabalhadora como sua responsabilidade, lutando
em sua rea de ao, o magistrio, para revoluo socialista na inteno da promoo de
uma estrutura societria comunista. Apoiando-se em Marx e Engels, Duarte compreende
que os pressupostos da sociedade comunista esto dados na sociedade do capital,
cabendo a classe despossuda apropriar-se da riqueza material e espiritual em sua
totalidade para superar o capitalismo. Desse modo, concebe o comunismo como
movimento real que supera o estado das coisas atual. (DUARTE, 2011, p. 8).
Verificamos que s possvel compreender como o comunismo pode se dar a
partir da realidade capitalista se lanamos mo do mtodo dialtico-histrico
anteriormente enunciado, pois na dialtica intrnseca a realidade que captamos o
movimento das contradies que permeiam a prpria realidade. Contradio existente,
por exemplo, nas relaes de produo do sistema capitalista, na qual a propriedade dos
meios e o lucro so privados e o trabalho produtivo socializado. Essa contradio
manifesta-se no trabalho alienado, pois o trabalhador o empreende nica e
exclusivamente para garantir suas condies materiais de existncia, sendo levado a
vender sua atividade vital. nesse sentido que o trabalho, que deve ser atividade
20
constitutiva da essncia humana, na sociedade do capital negativo, pois perde seu o

aspecto de realizao e passa a se apresentar como fonte de sofrimento.
O trabalho, na obra de Marx e Engels, entendido como categoria central no que
diz respeito ao vnculo de cada indivduo ao gnero humano, pois a anlise do trabalho
numa dimenso histrico-ontolgica que permite compreender o desenvolvimento e a
humanizao dos sujeitos sociais. Marx e Engels afirmam que a realizao do homem
no mundo se promove por meio do trabalho, uma vez que por meio desse os homens
agem sobre a natureza e a transformam melhorando suas condies de existncia. Logo,
[...] o trabalho instaura-se a partir do momento em que seu agente antecipa
mentalmente a finalidade da ao, sendo o objeto do trabalho material a subjetivao
objetivada no produto final; por meio do trabalho que o homem cria e expressa seu
potencial de inteligncia possibilitado pela materialidade concreta do mundo.
(SAVIANI, 2012b, p. 11).
Assim, os homens se diferenciam sobremaneira dos animais, pois no se
adaptam ao que est posto; sua sobrevivncia e realizao, seu desenvolvimento, se do
pela adaptao do mundo a si. Adequam a natureza a suas necessidades materiais,
transformando-a ininterruptamente e, ao modific-la, transformam tambm a si
prprios, pois esse movimento dialtico um constructo histrico em que os homens
criam e recriam a realidade vivida determinando uma realidade histrica que, por sua
vez, passa a ser determinante na constituio das sociedades, condicionando seu modo
de pensar, agir e sentir. De acordo com Marx, [...] o modo de produo da vida
material condiciona o processo de vida social, poltica e intelectual, o que quer dizer
que no a conscincia dos homens que determina o seu ser; ao contrrio, o seu ser
social que determina sua conscincia. (MARX, 2008, p. 47).
Ao transformarem a natureza pelo trabalho os homens produzem o mundo da
cultura, ou seja, ao transformarem a natureza, produzem seu prprio mundo. A
produo da cultura e a evoluo dos homens indicam que o desenvolvimento do
trabalho educativo. O labor, que se inicia com a elaborao e subjetivao da realidade
objetiva, expresso de aprendizado e educao, logo a educao imprescindvel para
realizao do trabalho, bem como ela prpria um processo de trabalho. A PHC,
portanto, compreende o trabalho como princpio educativo.
Ancorando-se nos escritos de Marx, principalmente no captulo VI (indito)
dCapital, Saviani classifica o trabalho educativo diferenciando-o do trabalho material.
21
O trabalho no material divide-se, de acordo com Marx (1978, p.79), em duas

modalidades. A primeira aquela em que a [...] mercadoria pode circular isoladamente
em relao ao produtor, ou seja, que podem circular como mercadorias no intervalo
entre a produo e o consumo. J na segunda, o produto no separvel do ato de
produo; nessa modalidade se encaixa o trabalho educativo, pois o ato de dar aula
inseparvel da produo desse ato e de seu consumo. A aula , pois, produzida e
consumida ao mesmo tempo (produzida pelo professor e consumida pelos alunos).
(SAVIANI, 2012b, p. 12).
Para Marx, na sociedade comunista, o trabalho se constitui em uma necessidade
vital de realizao dos homens, pois nessa fase do desenvolvimento histrico estaria
superado o trabalho como ao alienada, os indivduos no se restringiriam a atividades
vazias de sentido para mera garantia de sua sobrevivncia. A alienao seria suplantada,
pois haveria a [...] elevao do trabalho a um nvel no qual o ser humano possa
desenvolver-se de forma omnilateral. Assim, ser derrubada a diviso do trabalho e a
educao se transformar na essncia do trabalho. (DUARTE, 2012b, p. 152).
Em outras palavras, o que faz dos indivduos seres genricos, portanto
representantes do gnero humano, a atividade que possibilita as objetivaes que
garantem a sobrevivncia de sua espcie. Nesse sentido, a atividade vital dos homens
o trabalho. Ocorre que o desenvolvimento da atividade se faz pela incorporao
histrica da natureza ao campo dos fenmenos sociais ampliando as necessidades
humanas para alm da sobrevivncia, surgindo necessidades propriamente sociais.
Portanto, no processo produtivo que os homens se realizam enquanto homens
apresentando-se o trabalho como atividade vital de realizao. No entanto, com a
diviso da sociedade em classes antagnicas, houve a apropriao das objetivaes
produzidas pelo trabalho das classes dominadas pelas classes dominantes.
Na sociedade do capital tanto a apropriao da atividade humana objetivada no
mundo da cultura, quanto objetivao da individualidade por meio da atividade so
deficientes. A primeira, porque o trabalhador no dispe de condies de se apropriar
daquilo que ele prprio produz, pois quanto mais valiosa a produo, tanto mais sem
valor o trabalhador se torna, quanto mais espiritualmente elaborado se mostra o
trabalho, tanto mais desespiritualizado o trabalhador e quanto maior a quantidade
que se produz, tanto menos o trabalhador tem para consumir; a segunda, em funo de o
trabalhador estar condicionado diviso do trabalho e no usufruir de liberdade para
22
realizar sua individualidade, ficando sua atividade produtiva a cargo da classe que o
explora. (MARX, 2008b).
Tal fato implica dizer que h na anlise marxiana a acusao da exteriorizao
do objeto de trabalho ao trabalhador, que com ele deixa de se identificar e, ao invs de
se realizar com o processo de produo, desrealiza-se, pois o objeto no pertence a
quem produziu, posto que se torna mercadoria e, portanto, de propriedade do capital. O
objeto assume, agora, forma de capital e subjuga o homem que o produziu, deixando o
processo de trabalho de ser fonte de realizao, porque se converte em processo de
valorao do prprio capital. Assim, [...] a objetivao, que a nica forma do ser
humano efetivar-se, desenvolver-se, torna-se uma objetivao alienante. (SAVIANI;
DUARTE, 2012, p. 24).
Para que na sociedade comunista a relao do homem com seu trabalho mude
radicalmente preciso superar a atividade produtiva alienada em que a realizao do
trabalhador s pode se dar fora do trabalho. Isso porque o trabalhador se encontra em si
quando est fora do trabalho e quando est no trabalho no se encontra; sua realizao e
seu prazer s so possveis fora da atividade produtiva, que o explora e o denigre.
Nessa sociedade, a atividade produtiva alienada converte-se em autoatividade,
pois o trabalho agora no um meio para realizao, mas a prpria expresso da
realizao do gnero humano, o trabalho no um meio que os indivduos tm para
sobreviver, mas o sentido da prpria vida, o trabalho apresenta-se, na sociedade
comunista, reconhecidamente como atividade vital do sujeito genrico.
Destacamos que a sociedade em questo no nega as riquezas produzidas pela
sociedade do capital, bem como no abomina o trabalho dos homens, ela no representa,
portanto, a destruio dos elementos da sociedade que a precede, mas sua superao, j
que socializa as riquezas e torna o processo produtivo expresso de autorrealizao. A
autoatividade, que suplanta a diviso do trabalho, no aprisiona o trabalhador,
possibilitando que seu desenvolvimento seja omnilateral, assim como tambm se torna
omnilateral sua apropriao das objetivaes humanas que deixam de ser privadas e
passam a ser coletivas, pois as objetivaes da individualidade de cada homem tornam-
se objeto social.
Ocorre que a abolio do trabalho alienado e a emerso da autoatividade,
implicam em mudanas determinantes que possibilitam o desenvolvimento livre e
universal. Essas mudanas dizem respeito transformao de quatro aspectos da
atividade humana: [...] a relao do sujeito com os resultados da atividade humana, a
23
relao do sujeito com sua prpria atividade, a relao do sujeito consigo mesmo como
ser genrico, isto , representante do gnero humano, e a relao do sujeito com os
outros sujeitos. (SAVIANI; DUARTE, 2012, p. 23).
Essas transformaes so a expresso da humanizao possvel para alm da
sociedade do capital; provas da inteligncia humana que no se permite viver em estado
de selvageria, numa guerra de todos contra todos. a manifestao, como salienta
Duarte, de uma sociedade que produz o homem verdadeiramente rico.
Apoiando-se em Marx, Saviani e Duarte nos falam da relao dos homens e do
modo como a pobreza e a riqueza se apresentam na sociedade comunista (a qual a PHC
tenciona) de forma totalmente diversa da sociedade do capital. Nessa sociedade, tm a
riqueza e a pobreza significado humano, o que implica dizer que inclusive a pobreza
mostra-se na perspectiva de superao e desenvolvimento para o indivduo:
Na sociedade comunista a relao com o outro deixa de ser meio para

satisfao externa relao e passa ela mesma a ser uma necessidade
das individualidades dos sujeitos que se relacionam. Dessa forma,
para o indivduo, torna-se uma necessidade relacionar-se com o outro
indivduo pelo que nele h de humano. A humanidade do outro se
torna uma necessidade da humanidade de cada um.
A perspectiva marxiana da sociedade comunista a de uma sociedade
na qual a formao humana produz o homem rico: o homem rico ,
ao mesmo tempo, o homem necessitado de uma totalidade de
exteriorizao vital humana. O homem como sua prpria realizao
existe como necessidade interna, como urgncia. No somente a
riqueza, tambm a pobreza do homem, recebe igualmente numa
perspectiva socialista um significado humano e, por isso, social. A
pobreza o vinculo passivo que faz sentir ao homem como
necessidade a maior riqueza, o outro homem. A dominao em mim
do ser objetivo, a explorao sensvel de minha atividade essencial,
a paixo que, com isso, se converte aqui na atividade de meu ser.
(SAVIANI; DUARTE, 2012, pp. 28-29).
Mas qual ento o papel da educao escolar para uma teoria pedaggica de
inspirao marxista na sociedade do capital? O papel da educao escolar, na PHC, [...]
define-se pela importncia do conhecimento na luta contra o capital e na busca pela
formao plena do ser humano. (DUARTE, 2012b, p.153).
nesse sentido que Saviani (2012b, p. 13) afirma que [...] o trabalho educativo
o ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada indivduo singular, a
humanidade que produzida histrica e coletivamente pelo conjunto dos homens, uma
24
vez que [...] lutar pelo socialismo lutar pela socializao da propriedade dos meios de
produo (DUARTE, 2012b, p. 153) e os conhecimentos cientficos produzidos
historicamente pela humanidade no podem ser dissociados dos meios de produo,
pois o conhecimento que permite sua existncia.
Se reconhecemos que o processo de trabalho humano, bem como o de produo
dos meios de produo, exigem um antecipao da ao pelo pensamento, no podemos
negar que os meios de produo contm conhecimentos cientficos objetivados. Isso
implica dizer que ao socializar o conhecimento produzido historicamente pela
coletividade dos homens com a classe trabalhadora estaremos socializando os meios de
produo. O iderio histrico-crtico reconhece que a socializao plena dos meios de
produo no pode ocorrer na estrutura societria capitalista, mas evidencia que a
contradio imanente a essa realidade permite se iniciar o processo em direo ao
comunismo. (DUARTE, 2011).
Tomemos agora os escritos de Saviani para melhor compreendermos como se d
a relao do trabalho educativo com os conhecimentos cientficos sistematicamente
elaborados. De acordo com Saviani, os conhecimentos cientficos se produzem e
aprimoram-se tendo finalidade neles prprios. Portanto, os que se ocupam das cincias
matemticas produzem o conhecimento matemtico para o desenvolvimento da
sociedade; mas, primeiramente, sua ateno se volta ao estudo da matemtica aplicada
como cincia, isso significa que no dispe de relao imediata com os homens. O
mesmo ocorre com outras reas do conhecimento como a Fsica, Qumica, Histria,
Filosofia e assim por diante. nesse aspecto que a educao e o trabalho educativo se
distncia das outras cincias. O iderio histrico-crtico compreende a educao como
uma cincia que enxerga o conhecimento cientfico como algo que no lhe interessa em
si mesmo, no exterior aos homens; desse modo, o cientista tem uma perspectiva
diferente do professor. (SAVIANI, 2012b, p. 65).
Do ponto de vista da pedagogia, o conhecimento cientfico interessa quando
assimilado pelos homens, constituindo-se em sua segunda natureza4. O objeto da
educao diz respeito aos elementos culturais - que precisam ser assimilados pelo
conjunto dos homens, para que se tornem homens - e as formas que possibilitem da
maneira mais adequada transmisso da cultura em seu modo mais desenvolvido.

4
A categoria segunda natureza que a PHC lana mo retirada da obra do marxista sardo Antnio
Gramsci.
25
Quanto escolha dos elementos culturais, Saviani (2012b, p. 17) chama a

ateno para o que imprescindvel para o desenvolvimento do indivduo em sociedade,
isto , o que foi produzido historicamente e constitui a cultura humana e que no se
pode abrir mo para integrao e promoo do sujeito na coletividade. Disso resulta a
triagem do que deve ser primordial e o que secundrio. Como primordial, encontram-
se os conhecimentos clssicos, que so, na perspectiva curricular, os contedos que
resistiram ao tempo e so indispensveis para a compreenso da sociedade5. O precursor
da PHC adverte que:
O clssico no se confunde com o tradicional e tambm no se ope,

necessariamente, ao moderno e muito menos ao atual. O clssico
aquilo que se firmou como fundamental, como essencial [...] aquilo
que tem carter permanente, isto , que resistiu aos embates do tempo.
Clssico, em verdade, o que resistiu ao tempo. (SAVIANI, 2012b,
pp.13-17).
O clssico se expressa nas produes que conseguiram traduzir de forma mais

bem elaborada os problemas de determinadas etapas do desenvolvimento humano, isto
, que se tornaram [...] via de acesso privilegiada compreenso da problemtica
humana e por isso mesmo tm valor educativo inestimvel. (SAVIANI; DUARTE,
2012).
Na obra Escola e Democracia, Saviani (2012a) utiliza o conceito de clssico
para enfatizar a necessidade da emergncia de uma pedagogia concreta e, portanto
dialtica, apoiando-se na crtica de Gramsci a Escola Nova.
Ainda se est na fase romntica da escola ativa, na qual os elementos

da luta contra a escola mecnica e jesutica se dilataram morbidamente
por causa do contraste e da polmica: necessrio entrar na fase
clssica, racional, encontrando nos fins a atingir a fonte natural para
elaborar os mtodos e as formas. (GRAMSCI apud SAVIANI, 2012a).
Posto isso, acreditamos que o clssico tambm se faa presente na proposta

histrico-crtica como elemento que possibilita ultrapassar os modismos e polmicas
conjunturais que tanto agradam as abordagens ps-modernistas, permitindo recuperar o

5
Atestamos que o fato de o clssico persistir na proposta histrico-crtica se deve a sua abordagem
dialtica. Hegel desenvolve o conceito de superao dialtica (aufheben) sobrelevado por incorporao
pelo materialismo histrico dialtico. A palavra alem aufheben um verbo que significa suspender.
Para ele, a superao dialtica simultaneamente a negao de uma determinada realidade, a
conservao de algo de essencial que existe nessa realidade negada e a elevao dela a um nvel
superior. Pensamos que a presena dos clssicos se relacione ao segundo sentido indicado, embora no
contexto da totalidade da situao real um sentido no possa ser compreendido sem o outro.
(KONDER,1984, p.24).
26
que de carter permanente e de interesse dos sujeitos concretos. O clssico permite ir

alm da viso estreita e imediatista que valoriza nica e exclusivamente o cotidiano e o
senso comum em nome do respeito da cultura popular e da diversidade cultural. De fato,
o clssico contribui para que, luz da razo, se supere o relativismo cultural que no
compatvel com a superao da fragmentao da humanidade.
Quanto forma, a ateno deve voltar-se para o desenvolvimento do trabalho
pedaggico em suas possibilidades, tratando-se da organizao dos contedos, espao,
tempo e procedimentos necessrios para o ensino-aprendizagem. Deve ater-se a
transformao do saber elaborado no saber escolar, de modo a tornar esse saber
acessvel aos educandos, proporcionando sua apreenso. De acordo com Saviani, o
problema da pedagogia um problema da forma, da preocupao de como incorporar
conhecimento cientfico segunda natureza dos homens, garantindo o domnio da
natureza e a transformao da sociedade. (SAVIANI, 2012b, p. 65).
A transformao revolucionria da sociedade capitalista, implica, como j
evidenciamos, na apropriao da totalidade do conhecimento socialmente existente pela
classe trabalhadora, portanto, o iderio histrico-crtico deve formar nos alunos a
conscincia da necessidade de apropriao da riqueza espiritual universal e
multifacetada, reconhecendo que a apropriao do saber e a conscientizao dos
trabalhadores no se do de modo desassociado. (DUARTE, 2011, p. 11).
Vejamos agora como a PHC pensa a relao da transformao estrutural da
sociedade com o comprometimento/capacidade tcnica e poltica dos professores no ato
educativo. Para a teoria pedaggica em questo, a transformao s possvel a partir
da dinmica entre a capacidade e competncia tcnica e poltica, j que a competncia
tcnica possibilita o aprimoramento do comprometimento poltico e das aes polticas,
bem como a competncia poltica compreende a importncia do comprometimento
tcnico para elevao das classes subalternas. o que nos lembra Saviani (2012b, p. 46)
ao afirmar que: [...] no se faz poltica sem competncia e no existe tcnica sem
compromisso; alm disso, a poltica tambm uma questo tcnica e o compromisso
sem competncia descompromisso.
Enquanto competncia tcnica compreende-se todos os domnios tericos e
prticos que regem a educao e, portanto, dizem respeito aos contedos que se dispe a
ensinar, ao modo como pretende transmitir o conhecimento, a organizao estrutural das
instituies educacionais e nesse caso no se limita a escola, apensar de compreender
que a escola o espao mais desenvolvido e apropriado para transmisso do
27
conhecimento , o modo como esto organizadas as atividades educativas, as condies

imediatas a qual se est inserido como educador, e por fim, dar conta de entender a
complexidade da relao entre escola e sociedade, conseguir vislumbr-la de forma
mediata para o entendimento da totalidade.
A competncia tcnica tem carter poltico, pois no podemos elidir que o
domnio da tcnica encontra sentido num horizonte poltico. E se, para a PHC, esse
horizonte o da transformao das condies estruturais, implica-se na possibilidade de
uma revoluo social e popular que modifique radicalmente o modo de produo, ento
[...] a funo poltica da educao se cumpre tambm, embora no somente, pela
mediao da competncia tcnica, que se expressa na instrumentalizao dos
educadores e dos alunos com conhecimento cientfico que no dispem e sem o qual
no teriam condies de superar a explorao de classe. (SAVIANI, 2012b, p. 44).
A socializao do conhecimento e a identificao dos problemas sociais
possibilitam o movimento na direo de superao da alienao, permitindo a
socializao ainda maior dos saberes que, at ento, esto concentrados em uma
pequena parcela da sociedade. A concentrao do conhecimento, assim como dos bens
de produo impossibilita a justia social. A PHC caminha para socializao do
conhecimento, pois [...] a proposta de socializao do saber elaborado a traduo
pedaggica do princpio mais geral da socializao dos meios de produo.
(SAVIANI, 2012b, p. 72).
Cabe ressaltar que ao mesmo tempo em que a competncia tcnica tem funo
poltica para classe trabalhadora, tambm o tem para classe opressora. Reside a a
importncia de instrumentalizar as classes subalternas para que possam agir para
superao da sua condio de existncia, j que o poder hegemnico tem garantido a
competncia tcnica burguesia e excludo os trabalhadores.
Chamamos ateno para o fato de que a educao tem sentido poltico em si e
para si. O trabalho do professor tem sempre sentido poltico, queira os envolvidos no
processo educacional, ou no. A educao tem sentido poltico, mas talvez o professor
no o reconhea e nesse caso tem sentido poltico em si, por isso em uma prtica
alienante,. J um professor que reconhea o potencial poltico de seu trabalho e
posicione-se, seja em favor dos interesses dos trabalhadores, seja em corroborao com
a burguesia, promove a educao em sentido poltico para si. (SAVIANI, 2012b, p. 32).
Para PHC, competncia tcnica em si no basta, assim como o compromisso
poltico assumido exclusivamente na forma de discurso no suficiente, pois se corre o
28
risco de cair no politicismo pedaggico. preciso utilizar a tcnica em favor da vontade

poltica a partir do comprometimento com as classes subalternas. preciso, por
conseguinte, que o professor se movimente e ultrapasse o que lhe apresentado como
possibilidade de ao e caminhe de especialista (aquele que dispe de competncia
tcnica) a dirigente (que tem competncia tcnica e comprometimento poltico com os
oprimidos). (SAVIANI, 2012a, 2012b, p. 33, p. 84).
No raramente, a PHC alvo de crticas que lhe atribuem uma prtica que
valoriza o saber e os contedos e acaba por negligenciar a conscincia crtica.
Advertimos que a pedagogia em questo no pensa o saber e a conscincia
segregadamente, j que faz-lo seria supor a possibilidade de desenvolvimento da
conscincia a margem do saber ou que o acesso ao saber, ao conhecimento cientfico,
pudesse ser realizado sem conscincia. [...] o nvel de conscincia dos trabalhadores
aproxima-se de uma forma elaborada medida que eles dominam os instrumentos de
elaborao do saber. (SAVIANI, 2012b, p. 68).
Concluso
So pelas questes apresentadas anteriormente que Saviani (2012b, p. 120)

procura elaborar o significado de prxis a partir das contribuies de Snchez Vzquez
(1990), entendendo-a [...] como um conceito sinttico que articula a teoria e a prtica,
isto , a prtica orientada teoricamente.
O educador adverte que a PHC, sendo inspirada no marxismo, postando-se como
uma teoria pedaggica revolucionria, deve superar as limitaes do idealismo, que
adota o primado da teoria sobre a prtica, e o pragmatismo, que, ao contrrio, estabelece
o primado da prtica sobre a teoria. A filosofia da prxis
[...] justamente a teoria que est empenhada em articular a teoria e a

prtica, unificando-as na prxis. um movimento prioritariamente
prtico, mas que se fundamenta teoricamente, alimenta-se da teoria
para esclarecer o sentido, para dar direo prtica. Ento, a prtica
tem primado sobre a teoria, na medida em que originante. A teoria
derivada. Isso significa que a prtica , ao mesmo tempo, fundamento,
critrio de verdade e finalidade da teoria. (SAVIANI, 2012b, p. 120).
Podemos afirmar que Saviani segue a mesma linha de raciocnio de Snchez

Vzquez (1990) que desenvolve teoricamente o conceito de atividade humana. Para esse
autor, a atividade humana se relaciona com a prxis quando a ao propriamente
29
humana tem motivao material; mas norteada, apesar das determinaes da realidade
objetiva, por um resultado ideal, uma finalidade que possibilita um produto efetivo.
Nesse caso, [...] os atos no s so determinados casualmente por um estado anterior
que se verificou efetivamente, como tambm por algo que ainda no tem uma existncia
efetiva e que, no obstante, determina e regula os diferentes atos antes de culminar num
resultado real. (VZQUEZ, 1990, p. 187).
A prxis se depara, contudo, com a inadequao entre a inteno e o resultado,
pois a elaborao mental da atividade dos indivduos para sua ao prtica, que busca a
produo ou transformao das condies objetivas, tem de lidar com a objetividade
que no obedece aos seus anseios. Isso porque a aes dos homens tambm produzem
situaes que no esto em conformidade com suas intenes. As relaes de
produo, por exemplo, so relaes que os homens contraem independente de sua
vontade e de sua conscincia. (VZQUEZ, 1990, p. 188).
Nesse sentido, conforme Saviani (2012b, p. 121), as novas geraes esto
determinadas pelas geraes anteriores e dependem delas. Mas uma determinao
que no anula sua iniciativa histrica, que se expressa justamente pelo desenvolvimento
e pelas transformaes que ela opera sobre as bases de produo anterior, pois [...] o
progresso histrico se caracteriza, entre outras coisas, por uma superao dessa
inintencionalidade, [promovendo] conscientemente, a destruio das relaes
capitalistas de produo e a instaurao do socialismo. (VZQUEZ, 1990, p. 188).
A atividade da antecipao mental do que se pretende transformar, isto , a
produo dos objetivos que prefiguram idealmente o resultado real que se pretende
obter, manifesta-se tambm na produo do conhecimento em forma de conceitos,
hipteses e teorias mediante as quais os homens conhecem a realidade. Temos nisso
uma questo cara a prxis no que diz respeito relao do conhecimento com a
transformao social, haja vista que entre a atividade cognoscitiva e a teleolgica h
diferenas importantes, [...] pois enquanto a primeira se refere a uma realidade presente
que se pretende conhecer, a segunda diz respeito a uma realidade futura, portanto ainda
inexistente. (VZQUEZ, 1990, p. 191).
Isso nos arremete para questo do conhecimento e da conscincia, bem como da
competncia tcnica e do comprometimento poltico antes enunciado, pois de nada
adianta a atividade cognoscitiva sem atividade teleolgica, uma vez que [...] a
atividade cognoscitiva no implica numa exigncia de ao efetiva, [j] a atividade
teleolgica traz implcita uma exigncia de realizao, em virtude da qual se tende a
30
fazer da finalidade uma causa de ao real, mas sem atividade cognoscitiva a

finalidade nunca poderia se realizar. (VZQUEZ, 1990, p. 191).
Nesse sentido, advertimos que a prxis na PHC se relaciona, como prioridade, ao
humano, quer se trate da sociedade quer se trate de indivduos concretos, por isso
encontra seu ponto de partida e de chegada na prpria prtica social e tenciona a
revoluo.
Referncias
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sociedade comunista como referncia para a educao contempornea. In: MARSIGLIA, Ana
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MOMENTOS PEDAGGICOS DA PEDAGOGIA HISTRICO-CRTICA
Priscila de Souza Chist (IFES)1
Resumo: O texto em tela pretende apresentar aspectos metodolgicos relacionados Pedagogia

Histrico-Crtica com nfase nos cinco momentos pedaggicos propostos por Dermeval
Saviani, a saber: prtica social inicial; problematizao; instrumentalizao; catarse e a prtica
social final. Por meio de pesquisa bibliogrfica, analisa tais momentos e pondera que assim
esto divididos somente para fins didticos, pois cada momento contm outros em sua
realizao, ou seja, eles so articulados entre si. Alerta que a utilizao de tais momentos para
sistematizao da prtica educativa requer ateno pois, se forem convertidos em simples
procedimentos de ensino, podem provocar uma leitura reducionista distanciada das proposies
de Saviani.
Palavras-chave: Pedagogia Histrico-Crtica; Momentos Pedaggicos; Metodologia de Ensino.

1 A Pedagogia Histrico-Crtica
A pedagogia histrico-crtica foi desenvolvida por Dermeval Saviani e localiza-

se teoricamente no corpus das pedagogias contra-hegemnicas de orientao socialista,
organizadas no Brasil a partir da dcada de 1980. Ela inclui a educao no processo
social e histrico de humanizao no qual os homens produzem a sua existncia por
intermdio do trabalho. Nesse sentido, a educao tambm considerada como uma
forma de trabalho, ou seja, um trabalho no material, produtor de ideias, conceitos,
valores, smbolos e princpios.
Saviani (2003) aponta que a educao inicia-se com a origem do prprio ser
humano, constitudo como animal diferenciado, na medida em que, no lugar de se
adaptar natureza, precisou adaptar a natureza a si. Para agir sobre o mundo natural e
modific-lo, o ser humano necessitou aprender a fazer isso por meio das relaes
sociais. Nas comunidades primitivas, a educao coincidia com a prpria vida. Era
vivendo, produzindo a sua existncia e agindo sobre o ambiente que homens e mulheres

1
Priscila de Souza Chist, doutora em Educao pela Universidade Federal do Esprito Santo (UFES),
professora do Instituto Federal do Esprito Santo (IFES), Esprito Santo, Brasil.
E-mail: pchiste@ifes.edu.br

32
aprendiam a atuar sobre ele, transformando-o. Nesse processo, as experincias que

tinham bons resultados eram conservadas, ensinadas e foram compondo o acervo da
cultura humana.
Homens e mulheres viviam em conjunto. Na sua relao com os outros e com o
mundo, desenvolveram-se em meio a uma comunidade primitiva, em que tudo era
comum. Portanto, o carter social do homem est na prpria origem da sua existncia. A
partir do momento em que ocorreu a apropriao privada da terra, os homens dividiram-
se em proprietrios e no proprietrios. Aquilo que era comum passou a ser cindido.
Isso se refletir na educao, que tambm passar por uma ciso: a formao dos que
tinham terra e a dos que no a possuam. O comunismo primitivo cedeu lugar para uma
sociedade dividida em classes. A instruo dos que careciam trabalhar para sobreviver e
a educao daqueles que dispunham de tempo livre. A etimologia da palavra escola
refora esse aspecto dicotmico da educao. Em grego, (schol) significa
lazer e tambm aquele em que o lazer empregado, ou seja, a escola como um
espao diferenciado: o lugar do tempo livre, fato que refora a dualidade apontada.
A partir da sociedade moderna, com o desenvolvimento da indstria, das cidades
e do contrato social que leva a generalizao da escrita, a forma escolar se torna o meio
principal e dominante de educao. A sociedade industrial demandava que a escola
fosse generalizada para todos. Assim, a relao da educao com a sociedade foi
assumindo a forma escolar, primeiro exclusiva dos grupos dominantes e, depois, como
uma forma generalizada para toda a sociedade.
Para Saviani (2003), o Brasil constituiu-se como produto da expanso do
comrcio europeu que levou s conquistas martimas. Na fase colonial, o pas era
dominantemente agrcola, por isso no demandou a expanso da escola. Contudo, a
partir da dcada de 1930, quando se desenvolveram a urbanizao e a industrializao
brasileira, ocorreu um impulso maior na expanso escolar, com finalidades especficas
relacionadas formao dos trabalhadores para atender s demandas do mercado e, de
modo contrrio, ficou reforada a necessidade de uma formao que contemplasse a
elite dirigente.
Diante da necessidade de educar os sujeitos para atender s novas e diferentes
demandas sociais, vrias teorias buscaram sua afirmao na histria da educao
brasileira. De modo geral, Saviani (1984) divide-as em dois grupos: as teorias que
entendem a educao como instrumento de equalizao social, portanto de superao da
marginalidade e correo das distores sociais (teorias no-crticas); e as que
33
concebem a educao como instrumento de discriminao social, como um fator de

marginalizao, compreendendo a estrutura socioeconmica como condicionante do
fenmeno educativo (teorias crtico-reprodutivistas).
Em oposio a essas teorias, contudo, a pedagogia histrico-crtica - concebida
como teoria crtica da educao - constitui-se como uma pedagogia revolucionria
centrada na igualdade entre os homens que busca converter-se em instrumento de
instaurao de uma sociedade sem desigualdade social. Desse modo, compreende a
educao como ao transformadora, de emancipao dos sujeitos sociais e de
politizao do fazer pedaggico. (SAVIANI, 1984).
Como apontado, considera que a relao do homem com o real sempre
mediada pelo outro e pelos signos e, nessas relaes sociais, os indivduos produzem,
transformam e se apropriam das diferentes atividades prticas e simblicas, as
internalizam como modos de ao/elaborao prprios, constituindo-se como sujeitos.
Assim, para o indivduo tornar-se humano, preciso que internalize produes que
foram sistematizadas na trajetria da humanidade. Alm disso, para se conhecer tais
produes importante revelar sua estrutura social, apresentar o mundo das mediaes,
dos processos sociais (econmicos, polticos, cientficos etc.) em que o objeto de
conhecimento est inserido. Portanto, o conceito de mediao indica que nada isolado,
implica uma conexo dialtica entre tudo o que existe e destaca as relaes entre teoria
e prtica.
Para Cury (2000) as mediaes concretizam e encarnam as ideias ao mesmo
tempo que iluminam e significam as aes. No caso da educao, essa categoria torna-
se bsica porque a educao, como organizadora e transmissora de ideias, medeia as
aes executadas na prtica social.
Assim, a educao pode servir de mediao entre duas aes sociais

em que a segunda supera, em qualidade, a primeira. Mas tambm pode
representar, como prtica pedaggica, uma mediao entre duas
ideias, pois a prtica pedaggica revela a posse de uma ideia anterior
que move a ao. Finda esta ltima, novas ideias surgem como
possibilidades de iluminar a prtica pedaggica seguinte. Esse duplo
movimento permite entender como, sem essa categoria, a educao
acaba formando um universo a parte, existente independentemente da
ao. Esta categoria permite superar aparente fosso existente entre as
ideias a ao. (CURY, 2000, p. 28).
Cabe colocar que o significado marxiano de prtica no se identifica com a ao

concreta e imediata de um indivduo particular (ao cotidiano); mas, com a prtica social
34
e histrica do conjunto dos homens, disponibilizada aos seres singulares como base de
suas realizaes como seres sociais, ou seja, com a forma como esto sintetizadas as
relaes sociais em um determinado momento histrico.
Nesse contexto, a educao entendida como o ato de produzir, direta e
intencionalmente, em cada indivduo singular, a humanidade que produzida histrica e
coletivamente pelo conjunto dos homens. Como a melhor forma j criada pelos seres
humanos de produo, nos indivduos, dos atributos que definem os nveis mais
desenvolvidos que o gnero humano j alcanou em sua histria at aqui percorrida.
(SAVIANI, 2003).
2 Pedagogia Histrico-Crtica e Psicologia Histrico-Cultural
A pedagogia histrico-crtica e a psicologia histrico-cultural embasam-se no

pensamento marxiano. Segundo Saviani (2015, p. 28), [...] Marx desenvolveu a [sua]
dialtica em bases materiais tendo, no ponto de partida, indivduos reais produzindo os
seus meios de vida e desencadeando a histria como obra dos prprios homens, por
isso sua concepo chamada de materialismo histrico-dialtico. materialista porque
parte da ideia de que a realidade objetiva (matria) existe antes de existir na
conscincia.
A matria (realidade objetiva) se encontra em movimento porque constituda
por contradies, do mesmo modo que a conscincia dinmica e se encontra em
movimento pelas mesmas contradies. O conhecimento, saber acumulado constitudo
por um certo nmero de proposies que refletem as relaes objetivas, estimula atos
reflexveis (pensamentos) de natureza lgico-racional que terminam por orientar uma
nova ao do sujeito sobre a realidade. Esse processo dialtico (a partir da anlise de
fatos que se contradizem ou se complementam) se d em cada indivduo, mas tambm
nos grupos humanos e sociedades, respeitando o desenvolvimento da prpria espcie
humana.
O materialismo histrico-dialtico considera que pensamento e ao no so
duas coisas que se excluem, pois ambos constituem os polos essenciais do processo de
conhecimento. Nesse sentido, cabe analisar as determinaes (relaes) dos fenmenos
sociais para compreender o social como uma totalidade dialtica em movimento que
ocorre ao longo da histria. Assim, o real concreto s ter sentido quando a anlise
identificar suas mltiplas determinaes.
35
A partir dessa base epistemolgica, a pedagogia histrico-crtica, no que se

refere s suas bases psicolgicas, dialoga com a psicologia histrico-cultural
desenvolvida pela Escola de Vigotski. Ambas as teorias consideram essencial a
transmisso dos contedos clssicos, elementos culturais fundamentais ao processo de
humanizao e a adequao do ensino s melhores formas de se efetuar esse processo.
A sua essencialidade est, portanto, na instrumentalizao e, por conseguinte, na
apropriao desses contedos por parte do aluno. Assim, os contedos transmitidos pela
escola, o grau de complexidade que requerem das aes do sujeito e a qualidade das
mediaes para sua realizao, so decisivos no desenvolvimento do psiquismo.
Conforme postulado pela Escola de Vigotski, o bom ensino aquele que
favorece o salto qualitativo das funes chamadas elementares para funes
psicolgicas superiores. Essas referem-se a processos voluntrios, aes
conscientemente controladas, mecanismos intencionais, como a conscincia, a vontade e
a inteno que pertencem esfera da subjetividade. No se relacionam apenas com o
desenvolvimento das funes como memria, ateno, percepo da realidade, mas
tambm com o desenvolvimento da personalidade e da concepo de mundo. As
funes psicolgicas superiores envolvem o domnio de meios externos de
desenvolvimento da cultura e do pensamento, como a linguagem, a escrita, o clculo e o
desenho. Tambm exigem a utilizao significativa de mediadores e se vinculam
diretamente ao processo de escolarizao.
3 A prtica pedaggica e o saber escolar
Para Saviani (2004), existe a necessidade de converso do saber objetivo em

saber escolar de modo a torn-lo assimilvel pelos alunos no espao e tempo escolares.
A prtica pedaggica, portanto, precisa se organizar adequadamente para se traduzir em
resultados de efetiva aprendizagem dos educandos, ou seja, preciso compreender o
que (contedo), para quem (alunos), para que (objetivos) e como ensinar (recursos).
Alm disso, necessitamos observar os determinantes sociais do trabalho educativo. Para
compreender melhor esses pontos, Marsglia (2011, p. 30) nos ajuda ao explicar que:
Em relao ao contedo, preciso questionar: por que relevante

ensinar determinado contedo? A resposta a essa questo guia-se
dialeticamente pela objetividade e pela subjetividade. Do ponto de
vista da realidade objetiva preciso que o contedo escolar seja
36
constitudo por conhecimentos que permitam uma compreenso da

realidade natural e social em seus aspectos essenciais. Do ponto de
vista da subjetividade, preciso analisar a contribuio dos contedos
escolares formao e ao desenvolvimento da personalidade e das
funes psicolgicas.
Alm de compreender por que relevante ensinar, outro ponto fundamental

refere-se a para quem ensinar. Nesse sentido importante conhecer os processos de
desenvolvimento do educando, e identificar qual a atividade-guia, ou seja, qual
atividade promover o maior desenvolvimento daquela etapa do indivduo.
Uma atividade-guia no a que mais tempo ocupa a criana, mas a

atividade que carrega fatores valiosos e que contm elementos
estruturais que impulsionam o desenvolvimento, ou seja, guia o
desenvolvimento psquico infantil. O que no o caso dos termos
principal ou predominante, pois os dois tm muito mais a ver com a
ideia de atividade que a criana tem que realizar obrigatoriamente ou
que ocupa mais tempo em suas atividades dirias. (PRESTES, 2012,
p. 163).
Durante o desenvolvimento humano, pode-se elencar algumas atividades-guia.

Elkonin (1987) apresenta uma caracterizao detalhada das pocas e perodos do
desenvolvimento infantil desde o nascimento at a juventude: 1) a poca da primeira
infncia, constituda pelo perodo da comunicao emocional direta com os adultos,
seguido da atividade objetal manipulatria; 2) a poca da infncia caracterizada pelo
jogo de papis (na idade pr-escolar) e pela atividade de estudo (na idade escolar) e 3) a
adolescncia, constituda pelo perodo da comunicao ntima pessoal, seguida pela
atividade profissional e de estudo. Nesse sentido, compreendemos que seja fundamental
que o professor conhea e se aproprie dessa teoria para entender como o seu aluno
desenvolve-se e aprende.
Outro ponto mister da prtica pedaggica relaciona-se ao para que ensinar
algo, ou seja, ao objetivo que se deseja atingir. O que vamos ensinar atende s
necessidades imediatas do aluno? Contribui com o processo de humanizao? Cabe
ponderar que atender ao aluno no suprir suas necessidades imediatas, mas sim,
propiciar a compreenso das mltiplas determinaes de um fenmeno. O educando
sntese das relaes sociais que caracterizam a sociedade em que vive, expressas no s
em sua situao imediata. Assim, o aluno precisa apropriar-se das objetivaes
humanas, ainda que empiricamente no tenha conscincia dessa necessidade, sendo este
justamente o dever de ofcio do professor. (SAVIANI, 2004).
37
Em relao ao como ensinar, ou seja, aos recursos utilizados para atingir os

objetivos traados importante refletir sobre a questo: de que maneiras podemos
ensinar para conseguir nos aproximar dos objetivos traados? Muitos so os mtodos
que podem ser utilizados e vrios so os autores que se debruaram sobre esse tema.
Vejamos, a seguir, como Saviani abordou tal assunto e de que modo sistematizou sua
proposta metodolgica.
4 Momentos pedaggicos da Pedagogia Histrico-Crtica
No livro Escola e democracia, Saviani (1984) apresenta pela primeira vez os

cinco momentos do mtodo histrico-crtico em contraponto aos esquemas propostos
por Herbart (Pedagogia Tradicional) e Dewey (Pedagogia Nova). Ele prope um
mtodo pedaggico apresentado na forma de momentos que so interdependentes:
prtica social inicial; problematizao; instrumentalizao; catarse e a prtica social
final. So, portanto, etapas que se associam toda vez que se quer ensinar algo.
O autor sugere essa nomenclatura em detrimento da utilizao do termo passos,
por considerar que os ltimos se articulam numa sequncia cronolgica. Portanto,
considera mais apropriado falar de momentos articulados num mesmo movimento,
nico e orgnico (SAVIANI, 2015). Cabe destacar que a metodologia da Pedagogia
Histrico-Crtica est dividida em momentos somente para fins didticos. Cada
momento do mtodo contm outros em sua realizao, pois so articulados e se
relacionam. Desse modo, a capacidade de problematizar, por exemplo, vai depender da
apropriao de certos conhecimentos, assim como, o peso e a durao de cada momento
devero variar de acordo com situaes especficas da prtica pedaggica.
Contudo, conforme alerta Martins (2011), os momentos pedaggicos
sistematizados por Saviani no podem ser considerados como procedimentos
relacionados diretamente com a prtica educativa.
Com vista sistematizao do mtodo de ensino prprio pedagogia

histrico-crtica, Saviani [...] prope cinco passos que, na qualidade de
momentos articulados e interdependentes, possam pautar o trabalho
pedaggico. Assim, consideramos que tais momentos ultrapassam o
mbito da didtica, no havendo uma correspondncia linear entre eles
e a organizao dos tempos e contedos constitutivos da aula em si,
ou seja, consideramos que a converso dos referidos passos em
procedimentos de ensino encerra o risco de culminar numa leitura
reducionista em relao s proposies do autor. (MARTINS, 2011,
38
226).
A autora pontua que a metodologia proposta por Saviani possui cunho filosfico
e no procedimental. Em consonncia com Marsglia, Martins (2011) coloca em
discusso o trabalho pedaggico como uma das formas de expresso da prtica social,
na base da qual residem as relaes sociais de produo que geram, para alm de
coisas, a prpria subjetividade humana como intersubjetividade. Como tal, tanto os
professores quanto os alunos so partcipes da prtica social e expressam nela
objetivamente diferentes formas de participao.
Em suma, consideramos que os referidos passos superam em muito

uma sequenciao didtica, balizando metodologicamente a anlise
das funes sociais da educao escolar, da formao de professores,
da proposio de projetos poltico-pedaggicos e, tambm, dos
aspectos didticos da prtica docente. (MARTINS, 2011, p. 230).
Marsglia (2011), ao analisar os momentos pedaggicos, coloca que o ponto de

partida da prtica educativa a prtica social. Nesse primeiro momento, o professor
tem uma sntese precria em relao ao que ir ensinar, pois, por um lado, ele domina
os contedos de ensino e tem experincias em relao prtica social; mas, por outro,
seu conhecimento limitado, tendo em vista que ele ainda no tem claro o nvel de
compreenso dos seus alunos.
Saviani (2015) chama ateno para o fato de que, nesse ponto de partida,
tambm preciso considerar a compreenso sincrtica dos alunos em relao prtica
social. Os alunos tm domnios fragmentados, sem viso das relaes que formam a
totalidade. Essa relao dialtica entre os saberes de professores e de alunos define o
ponto de partida da prtica educativa, como uma modalidade de prtica social.
O primeiro momento do mtodo articula-se ao nvel de desenvolvimento efetivo
do aluno (tendo em vista a adequao do ensino aos conhecimentos j apropriados) e ao
desenvolvimento iminente, no qual o ensino deve atuar. Sobre o ponto de atuao da
prtica educativa, Marsglia coloca que preciso atuar no que o aluno ainda no sabe e
no buscar reforar o j aprendido.
[...] entendemos que o ponto de partida do trabalho educativo no

aquilo que o aluno j consegue fazer por si mesmo, mas aquilo que ele
s consegue fazer na relao com o professor, ou seja, aquilo que est
na zona de desenvolvimento iminente. Ao trabalhar com a zona de
desenvolvimento iminente j est considerando-se o nvel de
39
desenvolvimento atual (ou efetivo). Em outras palavras, quando o

trabalho educativo pe em movimento as funes inter-psicolgicas,
est tambm movimentando as funes intra-psicolgicas. A sntese
precria da qual parte o professor implica suposies sobre o que os
alunos sero capazes de fazer com sua ajuda, isto , suposies sobre a
zona de desenvolvimento imediato dos alunos. Se o ponto de partida
fosse apenas o conhecimento do nvel de desenvolvimento efetivo, as
possibilidades de planejamento do trabalho educativo seriam muito
escassas. (MARSGLIA, 2011, p. 33).
Martins (2011), do mesmo modo que Marsglia, contrria `a ideia de que o

ponto de partida refere-se somente ao que os alunos j sabem, ou seja, o seu nvel de
desenvolvimento real. Alerta que para alm disso est a necessidade se reconhecer tanto
o professor quanto o aluno em sua concretude como snteses de mltiplas determinaes
e a prtica pedaggica como um tipo de relao que pressupe o homem unido a outro
homem, em um processo mediado pelas apropriaes e objetivaes que lhes so
disponibilizadas.
Assim, possvel considerar que esse momento deve, com base nas demandas
da prtica social, selecionar os conhecimentos historicamente construdos que devam
ser traduzidos em saber escolar. O ponto de partida da prtica educativa a busca pela
apropriao, por parte dos alunos, das objetivaes humanas.
O segundo momento a problematizao, quando so identificados os
principais problemas postos pela prtica social. So levantadas as questes que
precisam ser resolvidas, bem como o conhecimento necessrio a fim de respond-las
para alm de uma compreenso catica e superficial da realidade. Na problematizao,
o professor necessita apresentar aos seus alunos as razes pelas quais esse ou aquele
contedo esto inseridos no planejamento. A problematizao, portanto, deve conduzir
o aluno do conhecimento advindo das relaes do cotidiano (conhecimento sincrtico,
fragmentado, parcial sobre o fenmeno) para o conhecimento cientfico, que deve ser
oferecido na escola, reestruturando qualitativamente o domnio sobre as questes da
prtica social. (SAVIANI, 2015, p. 35).
o momento em que [...] se torna evidente a relao escola-

sociedade com as questes da prtica social (que precisam ser
resolvidas) e os conhecimentos cientficos e tecnolgicos (que devem
ser acionados) (VALE, 1994, p. 220). Trata-se de colocar em xeque a
forma e o contedo das respostas dadas prtica social, questionando
essas respostas, assinalando suas insuficincias e incompletudes;
demonstrar que a realidade composta por diversos elementos
interligados, que envolvem uma srie de procedimentos e aes que
precisam ser discutidas. No momento da problematizao, o professor
40
precisa ter claro como orientar o desenvolvimento da aprendizagem,

baseando-se naquilo que j tem como material da etapa anterior e seus
objetivos de ensino. Alm disso, seu planejamento deve abordar as
diversas dimenses do tema e evidenciar a importncia daquele
conhecimento, fazendo-o ter sentido para o aluno. (MARSGLIA,
2011, p. 33).
Martins (2011), contudo, alerta que preciso considerar o aspecto filosfico da

problematizao, visto que essa tambm tem um carter bastante amplo e no guarda
correspondncia direta com procedimentos que instiguem ou problematizem aquilo que
venha a ser ensinado pelo professor aos seus alunos. Trata-se, outrossim, da
identificao dos problemas impostos prtica educativa, ao trabalho do professor,
vista dos encaminhamentos de suas possveis resolues, ou seja, o problema em seu
sentido filosfico no se identifica com o significado usual e do senso comum que lhe
atribudo. O problema, filosoficamente, compreende as demandas necessrias
existncia de determinado fenmeno e que impulsionam ao tendo em vista o seu
atendimento. Sob o ponto de vista da Pedagogia Histrico-Crtica e da Psicologia
Histrico-Cultural o problema que se impe a educao escolar diz respeito a um ensino
que promova, de fato, o desenvolvimento.
Esse problema, por sua vez, emerge da prtica social como fenmeno
histrico, tanto naquilo que se refere aos seus condicionantes objetivos
quanto s possibilidades para sua superao. Portanto, sob nosso
entendimento, o segundo momento aponta na direo das condies
requeridas ao trabalho pedaggico, prtica social docente. Aspectos
infraestruturais, salariais, domnios terico-tcnicos, estrutura
organizativa da escola e, sobretudo, a qualidade da formao docente,
so algumas questes a serem problematizadas. Da mesma forma deve
se impor problematizao as razes das conquistas e tambm dos
fracassos que permeiam a aprendizagem dos alunos dado
umbilicalmente relacionado qualidade do ensino, qui o verdadeiro
e maior problema enfrentado pela educao escolar especialmente, a
pblica. (MARTINS, 2011, p. 229).
Diante dessa colocao, possvel pensar que existem diversos pensamentos

sobre os momentos pedaggicos propostos por Saviani. Marsglia (2011) remete, com
mais nfase, os momentos ao trabalho educativo; j Martins (2011) eleva os momentos
a uma perspectiva filosfica. No entanto, ambas as vises, apesar de se posicionarem
em alguns pontos em esferas diferentes, contribuem para o entendimento dos momentos
pedaggicos na medida em que so propostas de articular a teoria de Saviani prtica
escolar.
41
Para Saviani (1984), a terceira etapa, a instrumentalizao2, deve garantir s

camadas populares a apropriao das ferramentas culturais necessrias luta social de
modo a se libertarem das condies de explorao em que vivem. A instrumentalizao,
portanto, em consonncia com a problematizao, deve oferecer os instrumentos
necessrios aos educandos para ascenderem em seus nveis de compreenso em relao
totalidade dos fenmenos. Ela deve oferecer subsdios para compreender a prtica
social em suas implicaes complexas. Nessa etapa, os alunos necessitam apropriar-se
dos instrumentos culturais produzidos pela humanidade que garantem aos indivduos
participarem da sociedade de forma qualitativamente superior. A apropriao das
ferramentas fsicas e psicolgicas permite a objetivao dos indivduos, tornando
rgos da sua individualidade, o que foi construdo socialmente ao longo da histria
humana.
Para Martins (2011), o terceiro momento diz respeito apropriao dos
instrumentos tericos e prticos requeridos aos encaminhamentos dos problemas
identificados. Trata-se do momento no qual se destaca, por um lado, a seleo dos
contedos, dos procedimentos de ensino, dos recursos didticos que utilizar e, por
outro, trata-se das apropriaes a serem realizadas pelos alunos do acervo cultural
indispensvel sua formao escolar. A autora aponta que no se trata de um momento
de cunho tecnicista, mas sim visa transmitir s novas geraes o saber historicamente
sistematizado. Segundo Martins (2011) esse momento refere-se relao interpessoal
professor-aluno mediada pelos conhecimentos a serem apropriados que possibilitem
educao escolar desempenhar efetivamente sua funo social.
O quarto momento a catarse que, segundo Marsglia (2011), refere-se
expresso elaborada da nova forma de entendimento da prtica social a que se ascendeu.
a passagem da sncrese sntese, que permite aos alunos a manifestao de sua
compreenso em termos elaborados. A catarse etapa culminante do processo
educativo, pois quando o aluno apreende o fenmeno de forma mais complexa. H
uma transformao e a aprendizagem efetiva acontece. A catarse produz uma

2
Em notas de aula, o professor Robson Loureiro sugeriu a utilizao do termo apropriao no lugar de
instrumentalizao por acreditar que esse remete racionalidade instrumental cujo princpio refere-se mais aos fins
do que os meios, ou seja, sua elaborao dos meios para obteno dos fins se hipertrofia em sua funo de
tratamentos dos meios e no na reflexo objetiva dos fins. Na medida em que a razo se torna instrumental, a cincia
vai deixando de ser uma forma de acesso aos conhecimentos verdadeiros para tornar-se um instrumento de
dominao, poder e explorao, sendo sustentada pela ideologia cientifista, que, atravs da escola e dos meios de
comunicao de massa, engendra uma mitologia a Religio da Cincia - contrria ao esprito iluminista e
emancipao da Humanidade. Nesse sentido, ele acredita ser necessrio renomear o termo, pois instrumentalizao
parece no corresponder totalidade do processo de apropriao do saber sistematizado e ao mesmo tempo fica
atrelado ideia de racionalidade instrumental.
42
compreenso, por parte do aluno, qualitativamente superior em relao s apropriaes

do patrimnio humano, presentes nos contedos escolares trabalhados pelo professor.
De acordo com Saviani (1984, p. 75), o momento da catarse representa o cume
dos passos anteriores caracterizando-se pela [...] efetiva incorporao dos instrumentos
culturais, transformados agora em elementos ativos de transformao social. A catarse
corresponde aos resultados que tornam possveis afirmar que houve aprendizagem. Ela
produz, como diria Vigotski, rearranjos dos processos psquicos na base dos quais se
instituem os comportamentos complexos, culturalmente formados. Trata-se, ento, da
efetivao da intencionalidade educativa condensada na conquista por parte de cada
aluno singular da humanidade produzida pelo conjunto dos homens.
O ltimo momento refere-se prtica social final que, aps as vivncias,
relacionam-se prtica social modificada. quando o educando, tendo adquirido e
sintetizado o conhecimento, tem entendimento e senso crtico para agir de maneira
transformadora. Ele problematiza a prtica social e evolui da sncrese para a sntese,
estando no caminho da compreenso do fenmeno em sua totalidade. O primeiro e o
quinto momentos so a prtica social, mas diferem no sentido de que ao final do
processo essa prtica se modifica em funo da aprendizagem resultante da prtica
educativa, e produz alteraes na qualidade e no tipo de pensamento (do emprico ao
terico). Segundo Saviani (1984, p. 76):
[...] a prtica social referida no ponto de partida (primeiro passo) e no

ponto de chegada (quinto passo) e no a mesma. a mesma, uma
vez que ela prpria que constitui ao mesmo tempo o suporte e o
contexto, o pressuposto e o alvo, o fundamento e a finalidade da
prtica pedaggica. E no a mesma, se considerarmos que o modo
de nos situarmos em seu interior se alterou qualitativamente pela ao
pedaggica; e j que somos, enquanto agentes sociais, elementos
objetivamente constitutivos da prtica social lcito concluir que a
prpria prtica se alterou qualitativamente.
Entende-se, a partir dessa reflexo, que na catarse verifica-se uma mudana

intelectual. Destarte, ela ocorrer a partir do momento em que essa reconstruo mental
causar um novo posicionamento diante da prtica social, revelado por uma leitura mais
crtica, ampla e sinttica da realidade. Alm disso, podemos inferir que:
Compreender a teoria e utiliz-la coerentemente com seus postulados

exige que o professor observe os resultados advindos de suas aes.
importante que a proposta metodolgica da pedagogia histrico-crtica
no seja incorporada como um receiturio, desvencilhada de seus
43
fundamentos tericos, pois seu embasamento, [...] visa a garantir aos

dominados aquilo que os dominantes dominam, de forma a contribuir
para a luta pela superao de sua condio de explorao
(MARSGLIA, 2011, p. 35).
Assim, diante do exposto possvel considerar que o maior contributo da

educao escolar transformao social reside na formao de indivduos capazes de,
por suas aes prticas, intencionalmente projetadas e por meio de sua organizao
coletiva, modificar a realidade.
Concluso
Para o dilogo com a pedagogia histrico-crtica, mais especificamente quanto

aos seus momentos pedaggicos, importante ter em mente que essa teoria no pode ser
concebida como um receiturio, desvencilhada de seus fundamentos tericos. Cabe
considerar que no se trata de algo que possa ser tratado como um pacote pedaggico,
pois conforme sinalizam Martins (2011) e Marsglia (2011) uma teoria que possui
alicerces claros de sustentao. Caso tais pilares sejam distorcidos ou distanciados de
suas fundamentaes, o mtodo perde a sua validade cientfica.
Alm disso, ao se apropriar dos momentos pedaggicos da Pedagogia Histrico-
Crtica, o professor necessita ter em mente que eles referem-se, inicialmente, a
momentos filosficos amplos. Desse modo, a utilizao de tais momentos no trabalho
educativo necessita de ateno para no reduzir tal abordagem terica a procedimentos
vazios de sentido, ou seja, a converso dos referidos momentos em procedimentos de
ensino que podem culminar numa leitura reducionista em relao s proposies
originais de Saviani.
Outro ponto importante diz respeito inter-relao entre os momentos. A
metodologia da pedagogia histrico-crtica est dividida em momentos somente para
fins didticos, pois cada momento contm outros momentos do mtodo em sua
realizao. Desse modo, o embasamento nos momentos pedaggicos da pedagogia
histrico-crtica poder contribuir com a transformao social, tendo em vista que parte
processualmente da prtica social sincrtica e prope, por meio da apropriao do
conhecimento sistematizado, a promoo da prtica social transformada.
44
Referncias
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7, n. 1, p. 26-43, jun. 2015. Disponvel
em: http://www.portalseer.ufba.br/index.php/revistagerminal/article/viewFile/12463/9500.
Acesso em 10 de abr. 2016.


CONTRIBUIES DA PERSPECTIVA HISTRICO-CULTURAL PARA O

ENSINO DA LEITURA EM CLASSES DE ALFABETIZAO
Fernanda Zanetti Becalli

Cleonara Maria Schwartz
Resumo: Este trabalho tem por objetivo analisar os pressupostos tericos que balizaram o
modelo de ensino da leitura do PROFA. Neste texto, analisaremos a concepo de alfabetizao
que orienta o programa de formao e, tambm, a concepo de leitura. Metodologicamente o
estudo se configura como uma anlise documental, pautada pela perspectiva dialgica, e,
teoricamente se embasa na pedagogia histrico-crtica e no referencial bakhtiniano de
linguagem. Os documentos analisados permitiram observar a necessidade de um
redimensionamento das concepes de lngua, de sujeitos e de interaes que subjazem ao
processo de ensino aprendizagem e, tambm, uma proposta de trabalho com a leitura que seja
pensada de forma intencional, organizada e sistemtica a partir da mediao qualificada do
professor alfabetizador para que se possam operar mudanas no ensino da leitura na escola.
Palavras-chave: Alfabetizao; Leitura; Ensino da leitura.
Introduo
Esse trabalho tem por objetivo apresentar reflexes advindas de uma pesquisa
que se prendeu a analisar os pressupostos tericos que balizaram o modelo de ensino da
leitura do Programa de Formao de Professores Alfabetizadores (PROFA), o qual foi
considerado, pela Secretaria de Educao Fundamental (SEF) do Ministrio da
Educao e Cultura (MEC), adequado para orientar a prtica dos professores, no que se
refere organizao do trabalho com a leitura nas classes de alfabetizao.
Para compreender se os fundamentos tericos que sustentaram essa abordagem
contriburam para promover prticas de ensino da leitura consideradas pela produo de
conhecimento como favorecedoras da formao do leitor crtico, tomamos por base as
contribuies da pedagogia histrico-crtica e da perspectiva bakhtiniana de linguagem.
Considerando a abordagem metodolgica de carter qualitativo, adotamos a
pesquisa documental, pautada numa perspectiva dialgica do discurso, tendo em vista o
dilogo que tecemos com um conjunto de documentos que compem uma das aes

46
polticas de formao de professores alfabetizadores da SEF/MEC e materializam

discursos sobre a leitura o kit de materiais escritos do PROFA. Tais documentos
foram compreendidos como textos, isto , unidades de significao, portanto, produtos
de criao ideolgica, devendo ser entendidos em relao com o contexto histrico,
cultural, social, poltico, econmico, etc. em que foi produzido.
Tendo em vista o objetivo deste artigo, consideramos de extrema importncia
uma reflexo sobre o prprio significado dos processos formativos de professores
alfabetizadores enquanto trabalho educativo, na sua relao com o processo mais amplo
de constituio e desenvolvimento histrico e social do sujeito.
1 Pontos de ancoragem
Tomando como pressuposto os fundamentos tericos da pedagogia histrico-

crtica, que tem como principal representante o professor Dermeval Saviani,
compreendemos o trabalho educativo como [...] o ato de produzir, direta e
coletivamente pelo conjunto dos homens. (SAVIANI, 2008, p. 13).
Assim sendo, para que o homem se objetive como ser genrico, necessria a
sua insero na histria da humanidade que, por sua vez, se realiza pelas apropriaes
das objetivaes resultantes das atividades das geraes precedentes, tendo em vista que
[...] essa atividade humana objetivada passa a ser ela tambm objeto de apropriao
pelo homem, isto , ele deve se apropriar daquilo que de humano ele criou. Isso se
deve ao fato de que a sociedade com a qual o homem se relaciona, por mediao das
outras pessoas, j sofreu ao humana e constituda pelo prprio homem numa
atividade real e concreta em que, ao transformar a realidade para satisfazer suas prprias
necessidades, modifica a si mesmo como parte dessa sociedade e tambm ao outro,
portanto, nessa dinmica histrica, social e cultural que os homens se constituem
mutuamente. (DUARTE, 1999, p. 31-32).
Como se pode compreender, o fato de o gnero humano ser externo ao indivduo
confere a ele a necessidade de apropriao do desenvolvimento histrico da sociedade
humana para que possa objetivar sua prpria existncia como membro de um grupo
sociocultural especfico, isto , sua formao humana se realiza por meio do processo de
apropriao e objetivao que caracteriza a atividade vital humana e se efetiva pela
produo de instrumentos, pela linguagem e pelas relaes entre os homens. nesse
47
sentido que Duarte (1999, p. 36-37) esclarece que [...] a anlise da relao entre
objetivao e apropriao, enquanto dinmica prpria da atividade vital humana e
geradora do processo histrico, no pode ser reduzida ao processo de produo e
utilizao de instrumentos, de objetos.
Esse processo de carter ativo que se produz na dinamicidade das prticas
sociais, como atividade real dos homens, capaz de proporcionar a converso das funes
que foram construdas no plano social (interpsquico) para o plano individual
(intrapsquico) foi denominado por Vigotski de internalizao. Para esse autor, toda
funo aparece em cena duas vezes, em dois planos: [...] primeiro no plano social e
depois no psicolgico, no princpio entre os homens como categoria interpsquica e logo
no interior da criana como categoria intrapsquica. (VIGOTSKI, 2000, p. 150,
traduo nossa).
Desse modo, dizer que toda funo aparece primeiro como funo interpsquica,
equivale a dizer que ela foi, inicialmente, social, uma vez que se formou com base nas
relaes interpessoais, para depois aparecer como funo intrapsquica, ou seja,
interiorizada no indivduo. No entanto, conforme ressaltam Pino (1992) e Gontijo
(2003), o termo internalizao tem produzido polmicas entre os autores da perspectiva
histrico-cultural sobre a sua inadequao, devido corrente filosfica em Marx que
fundamenta os estudos de Vigotski. Assim, concordamos que o termo apropriao,
utilizado por Leontiev (1978), para designar a converso das funes que so
constitudas na atividade social em atividade individual, seja mais coerente.
Segundo Leontiev (1978, p. 268), para o homem se apropriar das funes que
so constitudas no plano social, ou seja, [...] dos objetos ou dos fenmenos que so o
produto do seu desenvolvimento, necessrio desenvolver em relao a eles uma
atividade que reproduza pela sua forma, os traos essenciais da atividade encarnada,
acumulada no objeto.
A reproduo dos traos essenciais da atividade humana acumulada no
pressupe, nessa perspectiva, a repetio das caractersticas da espcie (raa, sexo) nem
a adequao natural e imediata do indivduo s exigncias do meio, mas a apropriao
do significado de um produto da histria humana que no transmitido pela
hereditariedade, isso porque [...] o processo de apropriao aquele no qual o
indivduo se apropria das caractersticas do gnero e no da espcie. (DUARTE, 1999,
p. 42).
48
Assim, pensar nos processos de formao continuada de professores

alfabetizadores, tomando como fundamento a perspectiva histrico-cultural, pressupe
compreend-los como trabalho educativo. Isso significa dizer que so processos
deliberados, sistematizados e intencionais que possibilitam apropriaes, pelos
docentes, dos conhecimentos acumulados ao longo do processo histrico social de
desenvolvimento do gnero humano, particularmente, dos conhecimentos cientficos e
das formas artsticas de apreender a realidade.
Nessa perspectiva, cabe aos processos formativos propiciar a apropriao das
objetivaes para-si, isto , daquelas que so constitudas [...] pela cincia, pela arte,
pela filosofia, pela moral e pela poltica, pois so essas apropriaes que conduziro os
professores a alcanarem o no cotidiano e retornarem ao cotidiano, refletindo filosfica
e criticamente sobre a sua prpria condio e a de seus alunos, enquanto seres
particulares e genricos, nas relaes sociais e histricas que envolvem a prtica
educativa escolar e sobre as possibilidades oferecidas por essa condio existente para
promover conscientemente as transformaes sociais. (DUARTE, 1999, p. 33).
Especificamente, ao se tratar da formao continuada de professores
alfabetizadores, compreendemos que os processos formativos devem promover estudos
sobre as teorias e os mtodos que vm, historicamente, fundamentando as prticas de
ensino da linguagem escrita que se efetivam nas classes de alfabetizao. Ao possibilitar
que os professores se apropriem de teorizaes sobre como as crianas se apropriam da
linguagem escrita, sobre o processo de produo de textos orais e escritos, sobre a
leitura e sobre o complexo funcionamento do sistema de escrita da lngua portuguesa
(incluindo as relaes entre sons e letras e letras e sons), os processos formativos
estaro permitindo que o professor alfabetizador tenha condies de refletir e atuar
sobre esses conhecimentos cientficos. Nesse sentido, o professor ter a possibilidade de
oferecer as palavras dos autores as suas contra-palavras e, numa relao dialgica,
produzir novos sentidos a partir dos j existentes para os processos de formao pelos
quais se submete, para a sua prtica educativa escolar e de se constituir como o sujeito
principal de sua formao, na medida em que for autnomo para tomar sua prpria
prtica como objeto de reflexo crtica.
por essa razo que, alicerados na perspectiva histrico-cultural, no
coadunamos com a compreenso da formao continuada de professores alfabetizadores
enquanto [...] processos de socializao de experincias e de construo de
conhecimentos pelos professores nos contextos de formao (MAZZEU, 2007, p.14),
49
pois nesse tipo de processo formativo os docentes tm a possibilidade de se apropriarem

apenas de objetivaes do gnero em-si, que formam a base dos mbitos cotidianos da
atividade social e so constitudos [...] pelos objetos, pela linguagem, pelos usos e
costumes. (DUARTE, 1999, p. 33).
necessrio esclarecer que no o fato de os professores alfabetizadores se
apropriarem de objetivaes do gnero em-si que os tornam alienados da humanidade,
mas sim o fato de se submeterem a processos formativos que atendem aos interesses da
sociedade capitalista contempornea de formar professores para agirem somente em
nvel da sua existncia particular e no ultrapassarem as finalidades de satisfao das
necessidades imediatas impostas pelo cotidiano da sala de aula, pois a alienao decorre
de um [...] processo onde as relaes sociais cerceiam ou impedem que a vida dos
indivduos realize as possibilidades de vida humana (DUARTE, 1999, p. 61).
Essas reflexes nos instigam a assumir que para o professor, na sua prtica
educativa escolar, conseguir que os alunos se apropriem dos conhecimentos acumulados
historicamente pela humanidade, de modo a se tornarem autnomos e crticos,
conhecedores da realidade concreta que determina sua existncia na sociedade
capitalista, bem como das possibilidades de transformao consciente dessa realidade,
precisa participar de processos formativos que possibilitem a apropriao da cultura
humana e, ainda, dominar o saber acumulado no que tange ao contedo escolar e s
formas de organizao do trabalho educativo, dos mtodos de ensino e dos processos
que tornam possvel a socializao e a apropriao desse saber objetivo.
importante observar que, nessa perspectiva, a prtica educativa escolar no se
identifica com a prtica cotidiana de cada professor, isto , a primeira no sinnimo de
dia-a-dia, daquilo que ocorre diariamente na sala de aula para satisfazer as necessidades
particulares dos indivduos, nem das atividades cotidianas [...] diretamente voltadas
para a reproduo do indivduo, atravs da qual, indiretamente, contribuem para a
reproduo da sociedade (HELLER, apud DUARTE, 1993, p. 71), porque estamos
conferindo prtica educativa escolar o papel de formar o sujeito para esferas no
cotidianas da realidade, aquelas que so [...] diretamente voltadas para a reproduo da
sociedade, ainda que indiretamente contribuam para a reproduo do indivduo
(HELLER, apud DUARTE, 1993, p. 71) e, assim, podem contribuir para o processo
mais amplo de transformao das relaes sociais. Isso nos leva a afirmar que a prtica
educativa escolar tem como eixo o papel mediador entre o cotidiano (as objetivaes do
50
gnero em-si) e o no cotidiano (as objetivaes do gnero para-si), no desenvolvimento

do indivduo.
Sabemos, porm, que a prtica cotidiana do professor comumente guiada pelo
senso comum pedaggico. Na verdade, a expresso senso comum pedaggico
conhecida de todos os docentes. Entretanto, qual o seu significado? Conforme afirma
Saviani (2007), o senso comum se constitui de elementos fragmentrios, incoerentes,
desarticulados, implcitos, degradados, mecnicos, passivos e simplistas.
A partir dessa definio, compreendemos que o senso comum pedaggico se
constitui de fragmentos de teorias que so acolhidos pelos professores sem uma reflexo
crtica e consciente. Entendemos, ainda, que o senso comum pedaggico cria nos
professores a iluso de domnio das teorias, o que os leva a abdicar de estudos e
reflexes filosficas acerca das teorias e dos mtodos que historicamente vem sendo
usados nas escolas e a requerer modelos prontos e acabados de atividades para serem
utilizados mecanicamente nas salas de aula. Essa iluso impede-os de perceber a
necessidade de romper com essa relao direta e imediata entre pensamento e ao
prprios do cotidiano. Por tais razes, o conceito que vem sustentando a nossa
compreenso de prtica educativa escolar o de prxis como
[...] atividade concreta pela qual os sujeitos humanos se afirmam no

mundo, modificando a realidade objetiva e, para poderem alter-la,
transformando-se a si mesmos. a ao que, para se aprofundar de
maneira mais consequente, precisa da reflexo, do
autoquestionamento, da teoria; e a teoria que remete ao, que
enfrenta o desafio de verificar seus acertos e desacertos, cotejando-os
com a prtica. (KONDER, 1992, p. 115).
Considerando que a prxis compreende tanto a atividade objetiva pela qual o ser
humano se relaciona com o mundo natural e social, por meio dos instrumentos,
transformando-o em um mundo humano, quanto atividade intersubjetiva que
possibilita aos homens transformarem a si mesmos e aos outros, ou seja, se constiturem
como seres genricos, cabe entender que no existe uma oposio, nem uma separao
rgida entre a atividade terica e a atividade prtica.
Desse modo, estamos afirmando que a prtica educativa escolar, como prxis,
abarca tanto a atividade terica quanto a atividade prtica, porque no existe a menor
possibilidade de realizarmos uma classificao das atividades humanas em atividades
tericas, de um lado, e atividades prticas, de outro.
51
2 Pressupostos tericos do ensino da leitura no PROFA
A anlise dos discursos materializados no Documento de Apresentao, no

Guia do Formador (Mdulos 1, 2 e 3) e na Coletnea de Textos (Mdulos 1, 2 e 3)
sobre os pressupostos tericos que sustentaram o modelo de ensino da leitura difundido
pelo PROFA, permite-nos confirmar que a proposta do programa se assenta em
pressupostos construtivistas.
Essa enunciao torna clara a predileo do discurso poltico-educacional do
PROFA por um dos principais trabalhos de Ferreiro e Teberosky (1999), tido como uma
revoluo conceitual no campo da alfabetizao. Tal o caso do livro Los sistemas de
escritura en el desarollo del nio que, na Lngua Portuguesa, foi publicado em 1985,
sob o ttulo de Psicognese da lngua escrita.
O referido trabalho de Ferreiro e Teberosky (1999) foi apresentado aos
professores alfabetizadores no Documento de Apresentao (2001a), especificamente,
no texto O direito de se alfabetizar na escola. Esse texto justifica a implementao do
PROFA no cenrio educacional brasileiro, apresentando, em breves pargrafos
generalistas, o surgimento do modelo escolar de alfabetizao na Frana (1 ); a
discusso acerca da ineficincia dos mtodos de alfabetizao, particularmente, o
mtodo global e o fontico, nos pases da Europa, da Amrica do Norte e do Sul,
durante a primeira metade do sculo XX (1 ); a discusso em torno do fracasso escolar
em alfabetizao das crianas negras nos Estados Unidos, na dcada de 1960 (1 ); as
teorias do dficit justificando a incapacidade das famlias das crianas mais pobres em
proporcionar os estmulos adequados para a aprendizagem da leitura e da escrita (1 ); a
propagao dos Testes ABC de Loureno Filho no Brasil, nos anos de 1970 (1 ); e,
acima de todas essas discusses, apresenta o construtivismo de Ferreiro e Teberosky (1
), como o que se tem de mais novo e avanado para provocar novas prticas na
alfabetizao de crianas. De acordo com o discurso da SEF/MEC, um
[...] trabalho de investigao que desencadeou intensas mudanas na

maneira de os educadores brasileiros compreenderem a alfabetizao
foi o coordenado por Emilia Ferreiro e Ana Teberosky, publicado no
Brasil com o ttulo Psicognese da lngua escrita, em 1985. A partir
dessa investigao, foi necessrio rever as concepes nas quais se
apoiava a alfabetizao. E isso tem demandado uma transformao
radical nas prticas de ensino da leitura e da escrita no incio da
escolarizao, ou seja, na didtica da alfabetizao. J no mais
possvel conceber a escrita exclusivamente como um cdigo de
52
transcrio grfica de sons, j no mais possvel desconsiderar os

saberes que as crianas constroem antes de aprender formalmente a
ler, j no mais possvel fechar os olhos para as conseqncias
provocadas pela diferena de oportunidades que marca as crianas de
diferentes classes sociais. Portanto, j no se pode mais ensinar como
antes. (BRASIL/PROFA, 2001a, p. 8).
Como podemos perceber, o modelo de ensino da leitura preconizado pelo

PROFA contrape-se abordagem associacionista de aprendizagem, em que se discutia
qual era o mtodo apropriado para o ensino da leitura e ensinava-se o processo de
decodificao do cdigo lingstico, que permitia aos alunos captar o significante e
entender o significado instaurado no texto pelo autor; e considera como adequado o
modelo de ensino da leitura que se fundamenta nos discursos construtivistas.
Apesar de a equipe pedaggica do programa se fundamentar no construtivismo
para propor um modelo de ensino da leitura para as classes de alfabetizao, os
pressupostos filosficos e epistemolgicos da teoria de Piaget no so discutidos nos
materiais escritos e videogrficos do PROFA. possvel, todavia, visualizar, de modo
implcito, os discursos da concepo construtivista interacionista piagetiana sobre o
papel do ensino escolar, por exemplo, no seguinte enunciado do PROFA: Potencializar
progressivamente a autonomia dos alunos na definio de objetivos, no planejamento
das aes que os conduziro a eles e em sua realizao e controle, possibilitando que
aprendam a aprender. (BRASIL/PROFA, 2002, p. 111, grifo do autor).
Trata-se, nitidamente, do lema aprender a aprender, postulado pelo prprio
Piaget: O ideal da educao [...] antes de tudo aprender a aprender [...].No entanto, a
perspectiva dialgica da qual partimos nos instiga a questionar: por que, diante da
proposta de um modelo de ensino da leitura que se afirma construtivista interacionista
de base piagetiana, os discursos materializados nos textos do PROFA no apontam e
nem discutem, ao menos, a categoria basilar piagetiana o interacionismo? Quais so
os discursos que subjazem origem desse conceito e que foram abafados? Ao defender
uma proposta construtivista interacionista, o PROFA no estaria, mesmo
implicitamente, apontando uma secundarizao do trabalho de ensino na instituio
escolar? (PIAGET, 1983, p. 225, grifo do autor).
Quando Piaget trata da questo do interacionismo, ele est se referindo a uma
categoria de anlise fundamentalmente biolgica e naturalizante das relaes
estabelecidas entre sujeito e objeto. Dessa forma, a base epistemolgica da interao nos
permite entender que as relaes efetivadas entre sujeito e objeto ocorrem da mesma
53
maneira durante todo o desenvolvimento cognitivo do indivduo, possibilitando o

alcance de nveis conceituais diferentes caracterizados por etapas que necessariamente
evoluem das mais elementares s mais complexas.
Pelo fato de assentar-se nos aspectos biolgicos e maturacionais do
desenvolvimento psicolgico do indivduo, o referido autor compreende que o
conhecimento no construdo nem pelo sujeito nem pelo objeto, mas nas [...]
interaes entre sujeito e objeto, e de interaes inicialmente provocadas pelas
atividades espontneas do organismo tanto quanto pelos estmulos externos. (PIAGET,
1973, p. 40).
O conhecimento, portanto, se desenvolve num processo espontneo de auto-
regulao, em que o indivduo se apropria progressivamente das caractersticas prprias
do objeto, de tal modo que a assimilao deste s estruturas daquele est
intrinsecamente relacionada com a acomodao das estruturas do indivduo s
propriedades do objeto, sendo ambos resultados de um processo permanente de
construo, pois [...] a relao entre o sujeito e o objeto material modifica o sujeito e o
objeto ao mesmo tempo pela assimilao deste quele, e pela acomodao do sujeito ao
objeto. (PIAGET, 1973a, p. 35).
Pelo fato de os mecanismos de interao serem determinados fundamentalmente
pelos fatores orgnicos do indivduo, que so tidos como de carter universal, eles
independem do contexto scio-histrico e cultural em que o sujeito est inserido e,
assim, naturaliza as relaes entre os indivduos e a sociedade.
Duarte (2004, p. 114) afirma que essa naturalizao se constitui num processo
ideolgico que, estrategicamente, vem sendo utilizado no campo educacional com a
finalidade de propagar [...] que a formao dos seres humanos um processo tambm
espontneo e natural, cabendo escola apenas a tarefa de fornecer s condies para
que se estabeleam os mais variados tipos de interao. Assim, o PROFA enuncia que,
[...] na boa lgica construtivista, parece mais adequado pensar numa

organizao [do ensino da leitura] que favorea as interaes em
diferentes nveis: em relao ao grupo-classe, quando de uma
exposio; em relao aos grupos de alunos, quando a tarefa o
requeira ou o permita; interaes individuais, que permitam ajudar os
alunos de forma mais especfica; etc. (BRASIL/PROFA, 2002, p.
109).
Assim sendo, podemos inferir que o PROFA, ao referendar o construtivismo

interacionista piagetiano como princpio constitutivo do seu modelo de ensino da
54
leitura, assumiu a interao como o ncleo organizador da proposta de trabalho com o

ensino da leitura nas classes de alfabetizao. Para se manter coerente com os
pressupostos da abordagem construtivista, o modelo de ensino da leitura precisa ser
naturalizado, j que transforma o conhecimento em uma construo do sujeito como ser
individual e nega a existncia de um conhecimento universal e objetivo. Partindo desse
princpio, a SEF/MEC enuncia que [...] interagindo com textos reais, mesmo que no
se saiba ler convencionalmente, que se aprende a ler diferentes tipos de texto e sua
respectiva linguagem. (BRASIL/PROFA, 2001b, p. 216).
Dessa maneira, o modelo de ensino da leitura prioriza a interao das crianas
com o objeto de conhecimento (no caso, o texto), pois se acredita que elas [...]
aprendem a ler atravs da leitura (BRASIL/PROFA, M1U9T13, 2001c, p. 1) e que a
[...] simples prtica dar [...] a oportunidade de adquirir insights, de

gerar idias e testar hipteses sobre leitura enquanto permanecem
livres para selecionar e controlar aquilo que elas tm mais
probabilidade de aprender sempre que fizer um maior sentido para
elas. (BRASIL/PROFA, M1U9T13, 2001c, p. 7, grifo do autor).
Nesse cenrio, cabe ressaltar que tambm consideramos importante a relao dos
alunos com diferentes textos no trabalho com a leitura nas classes de alfabetizao. A
mediao, por parte do professor, entretanto, no processo de ensino aprendizagem da
leitura fundamental, uma vez que as crianas no se apropriam de caractersticas
especficas do sistema de escrita, necessrias para a aprendizagem da leitura, sem a
mediao do outro e tampouco de modo espontneo.
Partimos do princpio de que, para a criana, na fase inicial de alfabetizao,
aprender a ler, faz-se necessrio que o professor realize um trabalho de ensino que lhe
possibilite se apropriar da linguagem escrita e se relacionar com ela nas suas diversas
formas de existncia na sociedade, de maneira crtica.
No estamos querendo dizer que a escola deva primeiro ensinar a escrever e s
depois ensinar a ler, pois reconhecemos a alfabetizao como [...] uma prtica social
em que se desenvolve a formao da conscincia crtica, as capacidades de produo de
textos orais e escritos, de leitura e de compreenso das relaes entre sons e letras. Isso
significa dizer que o ensino da leitura, na alfabetizao, deve se efetuar de forma
integrada, articulando aprendizagem da linguagem escrita com a insero do indivduo
em prticas de leitura e de produo de texto. (GONTIJO, 2006, p. 8).
Nessa perspectiva, o ensino da leitura deve ser encarado como uma atividade
55
sistematizada em que o professor se coloque como o mediador entre as crianas e a

linguagem escrita. Assim, cabe ao professor ensinar a criana a ler a partir de diferentes
gneros textuais que circulam na sociedade e, nesse processo de ensino, alm das
caractersticas do sistema de escrita e do seu funcionamento, ele tambm deve ensin-
las a comparar informaes de mais de um texto e relacion-las com suas vivncias, a
indagar os textos, a compreender o que est explcito e tambm o que est subentendido
no texto, a construir inferncias, a antecipar contedos, a identificar informaes, a
reconstruir as idias do texto, a compreender as funes dos textos bem como as
situaes em que so usados pelos sujeitos e com que intenes, a fim de que as
crianas aprendam a apresentar suas contrapalavras ao texto.
Contudo, os discursos do PROFA legitimam que a interao do aluno, em fase
de alfabetizao, com o texto proporciona, por si s, a aprendizagem da leitura. Isso se
justifica pela crena de que o ensino deve levar os alunos a atuarem [...] de forma
autnoma no apenas na compreenso, no domnio ou na interiorizao dos contedos,
procedimentais ou atitudinais, como tambm na definio de objetivos, no planejamento
das aes que lhe permitam alcan-los e em sua realizao e controle.
(BRASIL/PROFA, 2002, p. 119).
Ao enfatizar que as aprendizagens que o indivduo realiza sozinho so
qualitativamente superiores e mais desejveis quelas que ele realiza pela transmisso
de contedos por outrem, podemos afirmar que o modelo construtivista interacionista de
ensino da leitura defendido pelo PROFA assume uma concepo negativa sobre o ato
de ensinar, pois dicotomiza a conquista da autonomia intelectual pelo aluno e a
transmisso de conhecimentos pelo professor. Para Duarte (2004, p. 34-35), tal
predileo justificada sob o argumento de que a aprendizagem que o indivduo realiza
por si mesmo [...] seria algo que contribuiria para o aumento da autonomia do
indivduo, ao passo que aprender algo como resultado de um processo de transmisso
por outra pessoa seria algo que no produziria autonomia [].
Segundo Facci (2004, p. 127), temos assistido, com a perspectiva construtivista,
a uma descaracterizao do papel do ensino escolar e tambm do professor como
mediador no processo de ensino aprendizagem. Nesse sentido, a autora atesta:
Como o aluno pode apropriar-se da produo humana? Ele vai ter que
recriar o mundo? E, tambm, como poder humanizar-se? [...] o
processo de humanizao se d por meio da apropriao das
objetivaes humanas, entretanto, como se apropriar dessas
objetivaes, se o que interessa no o contedo, mas sim a forma de
56
aprender, como prope o construtivismo? Alm disso, se no nos

apropriarmos da produo histrica da humanidade, como poderemos
provocar mudanas nessa situao de opresso em que vivemos? Ou
devemos, usando uma terminologia da escola piagetiana, nos
adaptar realidade?
Os questionamentos de Facci (2004) reforam, em muito, que a abordagem

construtivista se coaduna com uma poltica educacional excludente que est a servio
dos interesses da classe dominante, tendo em vista que vem promovendo um
esvaziamento do trabalho de ensino do professor. Entretanto, pensar o ensino da leitura
numa perspectiva dialgica de linguagem significa compreender o professor como o elo
mediador no processo de ensino aprendizagem da leitura, uma vez que ele deve
organizar intencional e sistematicamente um trabalho que possibilite as crianas se
apropriarem da linguagem escrita e compreenderem o seu funcionamento.
A apropriao da linguagem escrita, nessa abordagem, envolve um processo de
ensino aprendizagem que permite aos indivduos reconhecerem a linguagem como
produto da interao entre sujeitos, que se atualiza na enunciao dialgica, num
contexto de produo concreto, contraditrio e de natureza scio-histrica ideolgica.
Assim, a leitura se coloca como uma prtica social que promove a interao entre os
sujeitos que, com alguma finalidade, dialogam com outros sujeitos por meio dos textos
que circulam na sociedade. Portanto, a atividade da leitura exige dos sujeitos o exerccio
do dilogo, ou seja, da produo de sentidos e, para que as crianas aprendam a dialogar
com o texto, faz-se necessrio que o ensino da leitura se efetive em um contexto em que
o professor alfabetizador assuma o papel de ensinar as crianas a se relacionar com os
escritos de forma a construrem dilogos com diferentes gneros textuais.
Tomando o aluno como um sujeito ativo que aprende a ler a partir da interao
com o texto, sem necessitar da mediao do professor no processo ensino aprendizagem
da leitura, o PROFA afirma que, para esse aluno ler textos, quando ainda no se sabe ler
convencionalmente, preciso [...] utilizar simultaneamente estratgias de leitura que
implicam decodificao, seleo, antecipao, inferncia e verificao
(BRASIL/PROFA, 2001a, p. 17) e que no cabe ao professor alfabetizador [...] ensinar
aos alunos as estratgias de leitura [porque eles] aprendero essas estratgias e faro uso
delas medida que interagirem com a leitura [...]. (BRASIL/PROFA, 2001b, p. 17).
Nessas enunciaes, possvel depreender que o programa em pauta
compreende a leitura como uma simples atividade de construo de significado e, desse
modo, ela no precisa ser ensinada na escola, porque as crianas desenvolvem a
57
capacidade de compreender textos mobilizando as estratgias necessrias, de forma

natural e espontnea, numa relao direta com o objeto de conhecimento.
De modo inverso, compreendemos que essas estratgias tambm precisam ser
ensinadas pelo professor no processo de ensino aprendizagem da leitura, porque, sendo
o texto uma unidade altamente complexa de significao, o simples contato da criana,
em fase de alfabetizao, com esse material no permite que ela decodifique o cdigo
escrito, compare as informaes de mais de um texto, indague o texto, entenda o que
est explcito e o que est subentendido no texto, construa inferncias, antecipe
contedos, reconstrua as idias do texto e as relacione com o vivido.
Em funo disso, tais estratgias precisam ser ensinadas em situaes
contextualizadas que permitam ao aluno-leitor oferecer ao texto as suas contra-palavras,
porque so as palavras que carregamos que multiplicam as possibilidades de
compreenso do que est explcito e do que est subentendido no texto e a partir das
relaes dialgicas estabelecidas entre autor-texto-leitor aquelas se constituem em
novas contrapalavras num processo contnuo de produo de sentidos.
Como pde ser visto, o carter pretensamente novo do construtivismo, que foi
apresentado pelo PROFA [...] como o nico caminho para pensar-se a educao de
uma forma que considerasse o aluno e sua atividade mental (DUARTE, 2004, p. 59),
acaba mostrando sua face conservadora que raramente problematizada.
Consideraes finais
Ao analisar os materiais escritos e videogrficos do PROFA, pudemos

compreender que o modelo de ensino da leitura proposto pelo Governo Federal como
adequado para o trabalho com a leitura nas classes de alfabetizao se assenta no
construtivismo interacionista. Essa abordagem enfatiza a dimenso psicolingustica da
aprendizagem da leitura e preconiza que o aluno um sujeito ativo que aprende a ler a
partir da interao com os diferentes materiais escritos que circulam na sociedade.
Assim, o PROFA preconiza a necessidade de os professores propiciarem s
crianas a leitura de diferentes gneros textuais desde o incio do processo de
alfabetizao, porm secundariza o papel do professor como mediador do processo de
ensino aprendizagem da leitura. Nesse caso, vale destacar, a partir das reflexes de
Geraldi (1997), que no basta a entrada do texto na sala de aula, faz-se necessrio
tambm um redimensionamento da concepo de lngua, de sujeito e de interao que
58
esto subjacentes ao trabalho educativo do professor para que se possam operar

mudanas no ensino da lngua materna na escola.
No entanto, pelo fato de os processos de interao da criana com o objeto
estarem balizados no construtivismo que os entende como processos determinados
fundamentalmente pelos fatores orgnicos, cuja natureza universal e independe do
contexto scio-histrico e cultural em que o sujeito est inserido, o PROFA postula que
o simples contato da criana com a linguagem escrita, numa relao direta, natural e
espontnea, possibilita, por si s, a aprendizagem da leitura.
Desse modo, podemos inferir que a concepo de leitura e de texto que respalda
o PROFA prejudica a formao da conscincia crtica das crianas e, em decorrncia,
no contribui para a formao de leitores que se relacionem criticamente com a
linguagem escrita nas suas diferentes formas de existncia na sociedade. Para tal,
acreditamos que o trabalho com a leitura, nas classes de alfabetizao, deve se
desenvolver mediante uma organizao intencional e sistematizada por parte do
professor, de forma que possibilite aos alunos compreender a leitura como uma
atividade discursiva que se realiza numa relao essencialmente dialgica entre sujeitos
por meio do texto e que considere o texto como o lugar da interao de sujeitos e,
portanto, das muitas vozes que atravessam o texto com as implicaes de cada uma
dessas vozes no momento da leitura.
Assim, se pretendemos formar leitores crticos, fundamental repensar a
formao do professor alfabetizador a partir de uma perspectiva dialgica de linguagem
que compreenda a leitura como uma prtica social que possibilita aos sujeitos
dialogarem com outros sujeitos por meio do texto e produzirem sentidos determinados
ideologicamente para o que leem, assumindo uma posio responsiva de oferecimento
de contra-palavras diante dos textos. Tambm se faz necessria a adoo de uma
poltica pblica de alfabetizao que invista numa abordagem de ensino da leitura que
se sustente na concepo de leitura j citada que, por sua vez, considera os alunos como
sujeitos scio-histricos que, ao dialogarem com os textos, produzem discursos e se
constituem como sujeitos de seus prprios discursos.
Referncias
BRASIL. Programa de Formao de Professores Alfabetizadores: Documento de

Apresentao. Braslia: MEC/SEF, 2001a.
59
______. Programa de Formao de Professores Alfabetizadores: Guia do Formador, Mdulo

1: MEC/SEF, 2001b.
______. Programa de Formao de Professores Alfabetizadores: Guia do Formador, Mdulo

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REFLEXES SOBRE A EDUCAO COMO UMA ATIVIDADE

MEDIADORA NO SEIO DA PRTICA SOCIAL GLOBAL

Csar Augusto Rodrigues (UNIMEP)1
Resumo: O artigo parte do pressuposto da dependncia ontolgica da dimenso educativa em

relao dimenso do trabalho e, em seguida, problematiza a contradio da escolarizao na
sociedade burguesa que se d entre a universalizao plena dos contedos escolares e as
relaes de produo capitalistas, isto , de um lado, como meio de reproduo da ordem social
e da viso de mundo burguesa e, de outro, como instituio que universaliza a socializao do
conhecimento sistematizado para a classe trabalhadora. Assim, pretende-se refletir sobre a
atividade mediadora da educao no seio da prtica social global, conforme defende Dermeval
Saviani, como papel efetivo da escola e como parte da luta dos trabalhadores na educao
escolar, que s se concretiza com a socializao dos contedos escolares de interesse da classe
trabalhadora.
Palavras-chave: Educao escolar; atividade; mediao; Pedagogia histrico-crtica.

Introduo
O presente artigo tem por objetivo apresentar uma reflexo sobre um dos
fundamentos cruciais da Pedagogia histrico-crtica: a educao como uma atividade
mediadora no seio da prtica social global. Entendemos que educao escolar por
excelncia socializao do conhecimento. No entanto, qual o significado dessa
socializao? (SAVIANI, 1996, p. 131).
Para responder a essa questo, veremos, no primeiro momento, o carter da
dependncia ontolgica da educao em relao ao trabalho e, em seguida, a forma
como ocorre a ciso na unidade entre trabalho e educao a partir do surgimento e
desenvolvimento das sociedades divididas em classes e suas contradies decorrentes.
Partindo do pressuposto de que as relaes sociais que compem a prtica social
sob a ordem da sociedade capitalista esto permeadas por interesses de classes, o artigo

1
Doutorando em Educao pela Universidade Metodista de Piracicaba, So Paulo, Brasil. E-mail:
augrogues@gmail.com

61
busca pr em evidncia a contradio que ocorre a partir do advento da sociedade

burguesa: a escolarizao projeta-se como instituio socialmente dominante de
educao que, ao mesmo tempo em que se torna meio de reproduo da ordem social e
da viso de mundo burguesa de produo social e apropriao privada da riqueza
material, contraditoriamente se projeta como instituio que universaliza a socializao
do conhecimento sistematizado que antes s estava disponvel entre a classe dominante.
O acesso ao saber em suas formas mais desenvolvidas, entretanto, no plenamente
garantido de forma democrtica nessa sociedade.
Assim, analisamos as categorias de atividade, mediao e educao como
fundamentos para a educao escolar, defendendo como sua ao poltica a socializao
do conhecimento, isto , socializao do saber sistematizado, erudito, cientfico.
Embora consideremos que nessa sociedade no haja possibilidade ontolgica de garantir
que o resultado esperado da atividade educativa se cumpra integralmente, consideramos
que a ao no campo da educao parte da luta de classes. Isso significa que a luta dos
trabalhadores na educao escolar pela efetivao do papel da escola, que s se
concretiza com a socializao dos contedos escolares de interesse da classe
trabalhadora, que no so outros seno os conhecimentos mais desenvolvidos
historicamente pela humanidade. (SAVIANI; DUARTE, 2012a).
1 Algumas consideraes sobre a atividade educativa e seus pressupostos

ontolgicos
A dimenso educativa, do ponto de vista ontolgico, pe-se na dependncia da

dimenso do trabalho, ou seja, como atividade que surge a partir da atividade
fundamental do trabalho. Nesse sentido, h uma identidade entre educao e trabalho
que fundamental no processo de desenvolvimento das foras produtivas, conforme a
conhecida formulao marxiana de que os indivduos, a partir de uma necessidade
concreta, ao produzirem seus meios de vida, produzem a si mesmos, o que indica que os
homens precisam aprender a produzir os seus meios de existncia, num processo de
inter-relao entre foras produtivas e conscincia humana. Em relao articulada, a
atividade forma a conscincia que se desenvolve e regula a atividade. um processo
que demanda a mediao da atividade educativa, atividade que est imbricada com o
trabalho, no necessariamente de maneira direta, mantendo-se em relativa autonomia no
processo.
62
Isso estava posto integralmente nas comunidades primitivas. Conforme Saviani

(2007, p. 154), os indivduos [...] aprendiam a trabalhar trabalhando [...]. Os homens
apropriavam-se coletivamente dos meios de produo da existncia e nesse processo
educavam-se e educavam as novas geraes.
Com o surgimento e desenvolvimento das sociedades divididas em classes, essa
condio se altera. Segundo Saviani (2007, p. 155), [...] introduz-se, assim, uma ciso
na unidade da educao, antes identificada plenamente com o prprio processo de
trabalho, e que ir se consumar nas formas de trabalho escravista e feudal. O resultado
desta separao entre trabalho e educao foi a separao entre trabalho manual e
trabalho intelectual, processada ao longo da histria. A escola durante as sociedades
antiga e feudal era uma instituio destinada
[...] para a classe que no se dedicava atividade de produo das

condies materiais de existncia social. Mas a educao escolar nas
sociedades antiga e feudal no se constitui em uma atividade da qual
dependa a produo e reproduo material dos seres humanos
(DUARTE, 2012a, p. 42).
No trataremos pormenorizadamente da questo histrica da educao escolar,

mas preciso que levemos em considerao que ela se reestrutura com o advento da
sociedade burguesa, na modernidade, erigindo a escola como
[...] grande instrumento para converter os sditos em cidados [...]. A

escola surge como antdoto ignorncia, logo, um instrumento para
equacionar o problema da marginalidade. Seu papel difundir a
instruo, transmitir os conhecimentos acumulados pela humanidade e
sistematizados logicamente. (SAVIANI, 2009b, p. 5-6).
Esse fato significativo para sinalizar aquilo que consideramos ser o

fundamento da educao escolar, isto , um instrumento de socializao do
conhecimento. A burguesia da poca, enquanto revolucionria, precisou da escola para
atingir seus objetivos revolucionrios de consolidao da sociedade liberal.
com o advento da sociedade capitalista que, segundo Duarte (2012, p. 43),
ocorre a implicao de [...] profundas alteraes nas relaes entre produo material,
produo do saber e apropriao do saber. Isso teve como consequncia que a educao
escolar tenha passado condio de forma socialmente dominante de educao.
Em sntese, de acordo com Saviani (2007) e Duarte (2012a), a caracterstica
principal dessa nova forma de escola na sociedade burguesa a organizao sistemtica
63
e deliberada da educao, como exigncia da prpria sociabilidade burguesa. Portanto,

no a educao em si, mas a forma de organiz-la que se caracteriza a essncia de sua
institucionalizao na sociedade burguesa. Porm, conforme Duarte (2012a), apesar de
todas as contradies que disso tenham decorrido, a escolarizao surgida na sociedade
capitalista se caracteriza como um avano para a classe trabalhadora. Ela agora est
includa no processo de universalizao da educao, embora haja o conflito entre a
universalizao plena e as relaes de produo capitalistas, pois
Se, por um lado, o capitalismo inaugura a era onde a educao escolar

passa a ser a forma dominante de formao dos seres humanos, ao
mesmo tempo isso se d num processo histrico concreto onde as
relaes sociais de dominao no permitem a plena democratizao
do acesso ao saber produzido pela humanidade. (DUARTE, 2012a, p.
44).
Desse modo, como o resgate da essncia ontolgica do trabalho exige a

superao do capital, por dependncia, o mesmo deve ocorrer para o pleno resgate da
essncia ontolgica da educao. Os meios de produo tiveram um enorme
desenvolvimento a partir do capitalismo, mas ao mesmo tempo em que ocorreu a
privatizao desses meios. Assim como a socializao dos meios de produo s se dar
plenamente aps a superao da sociedade capitalista, do mesmo modo ocorrer com a
socializao do conhecimento. Essa a posio da pedagogia histrico-crtica.
Contudo, o que significa, para a Pedagogia histrico-crtica, a socializao do
conhecimento? Em primeiro lugar, preciso dizer que os pressupostos tericos da
Pedagogia histrico-crtica se constituem no s como antagnicos ao complexo
valorativo do capital, mas principalmente como estratgicos na defesa da educao
escolar como o principal meio de garantir a socializao do conhecimento aos filhos da
classe trabalhadora. Por isso que, para essa abordagem, a escola se apresenta como
lcus privilegiado para a socializao do saber, porque nela onde o conhecimento est
disponibilizado de modo sistematizado. Vejamos, a seguir, alguns dos elementos
fundamentais da abordagem histrico-crtica para a socializao do conhecimento, isto
, para a socializao dos verdadeiros conceitos capazes de instrumentalizar a classe
trabalhadora.
Comeamos, assim, indicando o que processo de educao. No por acaso,
conforme descreve Leontiev (2004, p. 288), processo de educao um processo de
comunicao, isto , um processo que tem nas relaes sociais a mediao necessria
64
para a transmisso e apropriao dos fenmenos objetivos da cultura, [...] das

propriedades e aptides historicamente formadas na espcie humana. A realidade
humana, pois, apropriada pelo homem na sua relao social com o mundo (MARX,
2004). Por isso que [...] o homem nasce nos ombros da cultura. O homem nasce nos
ombros de seu grupo social. (PADILHA, 2011, p. 2).
Nesse sentido, no estamos tratando aqui de qualquer formao escolar. Nessa
premissa reside a sustentao de que a socializao o processo mediado pelas relaes
sociais, por meio do qual o indivduo transforma-se em ser cultural, pois a [...] relao
entre indivduo e o gnero humano sempre se realiza no interior das relaes sociais
concretas e histricas, nas quais cada homem se insere. A genericidade dos indivduos
no uma substncia exterior sua socialidade. (DUARTE, 1993, p. 111).
Dessa forma, esvaziada de sentido a alegao de que o indivduo um
produtor de cultura se na alegao no subentender a mediao das relaes sociais
concretas e histricas entre os homens, pois esta produo s possvel pelo gnero e
no pela espcie humana, levando a concluir que antes do homem ser produtor
cultural, nele precisa ser produzido o gnero humano, pois o homem [...] um ser que
a princpio no dispe de propriedades que lhe assegurem, por si mesmas, a conquista
daquilo que o caracteriza como ser humano. (MARTINS, 2013, p. 271).
No entanto, sabemos que na sociedade capitalista a forma hegemnica de
educao escolar aquela que reproduz e atende aos interesses do empreendimento da
ordem do capital, cuja mxima valorativa de que no existe almoo grtis2 se expressa
ideologicamente pela postura individualista, competitiva, empreendedora, meritocrtica
e defensora da propriedade privada. No por acaso que a educao escolar
submetida a prticas pedaggicas como o ensino por competncias, o aprender a
aprender, o professor reflexivo, a pedagogia dos projetos, cada uma delas
analisadas por Duarte (2012), no livro Vigotski e o "aprender a aprender": crtica s
apropriaes neoliberais e ps-modernas da teoria vigotskiana.
Essas prticas pedaggicas esto na contramo da educao escolar
verdadeiramente de interesse da classe trabalhadora, ou seja, da educao como uma
atividade mediadora no seio da prtica social global, da qual trataremos a partir de
agora comeando pelas categorias de atividade, de mediao e de educao, porque so

2
Ttulo de um dos livros do intelectual liberal Milton Friedman.
65
categorias intimamente imbricadas na globalidade do processo envolvendo educao e

sociedade. (SAVIANI, 1996, p. 131).
A primeira, a atividade, uma importante categoria da psicologia histrico-
cultural e, como no poderia ser diferente, est marcada pela articulao entre indivduo
e sociedade. A articulao interdependente entre a dimenso individual e a social
obedece a um processo essencial no desenvolvimento humano que o processo de
internalizao. O desenvolvimento das formas superiores de comportamento depende da
evoluo da cultura e muda de acordo com as transformaes histrico-sociais (FACCI,
2006), o que marca esse desenvolvimento e caracteriza fundamentalmente o homem o
trabalho, que [...] desde a origem mediatizado simultaneamente pelo instrumento (em
sentido lato) e pela sociedade. (LEONTIEV, 2004, p. 80).
Os homens, por meio do trabalho, ao satisfazerem suas necessidades bsicas, so
conduzidos, por meio do ato e do instrumento de satisfao, a novas necessidades,
formando novas faculdades humanas ao longo da histria. Aqui reside a importncia
dos instrumentos culturais como meios e no como fins. nesse sentido que a
socializao um processo fundamental para o desenvolvimento das funes
psicolgicas superiores (FPS).
Leontiev (2004), ao analisar a diferena entre os seres humanos e os demais
animais quanto ao uso de instrumentos, observa que h um importante fator de distino
entre a atividade humana, orientada para a satisfao de necessidades, e a atividade,
orientada para os mesmos fins, dos demais animais. No ser preciso aqui nos determos
nos dados dessa diferenciao, pois basta-nos saber que o que caracteriza a atividade
humana de satisfao de suas necessidades o fato de que h a separao entre o objeto
da atividade e o seu motivo. Se nos animais esse processo imediato, ou seja, o objeto e
o motivo se confundem, nos seres humanos esse processo mediatizado, ou seja, o
objeto (resultado) da atividade no est imediatamente ligado ao seu motivo
(satisfao). Portanto, h nessa caracterizao da atividade humana o nascimento
daquilo que o autor russo chama de ao.
Geneticamente (isto , pela sua origem), a separao entre o motivo e

o objeto da atividade individual o resultado do parcelamento em
diferentes operaes de uma atividade complexa, imediatamente
polifsica, mas nica. Essas diversas operaes, absorvendo
doravante todo o contedo de uma dada atividade do indivduo,
transforma-se para ele em aes independentes, continuando bem
entendido a no ser seno um s dos numerosos elos do processo
global do trabalho coletivo. (LEONTIEV, 2004, p. 83).
66
Compreendemos, ento, que a atividade humana abarca um conjunto de

operaes (aes) que no esto ligadas imediatamente, mas mediadas pelas relaes
sociais envolvidas no processo do trabalho coletivo e orientadas para um resultado
esperado. Poderamos dizer, assim, como exemplo, que a educao a atividade
(complexa) do professor e que lecionar a sua ao. Contudo, o objeto de sua atividade
(ensino) no est imediatamente ligado ao seu motivo (satisfao de necessidades).
Embora a ao pedaggica do professor em sala de aula deva estar orientada para a
satisfao de uma necessidade, ela no est ligada de forma imediata ao resultado final
de sua atividade, mas somente religada graas
[...] relao do indivduo aos outros membros da coletividade [...] Isso

significa que precisamente a atividade dos outros homens que
constitui a base material objetiva da estrutura especfica da atividade
do indivduo humano; historicamente, pelo seu modo de apario, a
ligao entre o motivo e o objeto de uma ao no reflete relaes e
ligaes naturais, mas ligaes e relaes objetivas sociais.
Assim, a atividade complexa dos animais superiores, submetida a
relaes naturais entre coisas, transforma-se, no homem, numa
atividade submetida a relaes sociais desde a sua origem. Esta a
causa imediata que d origem forma especificamente humana do
reflexo da realidade, a conscincia humana. (LEONTIEV, 2004, p. 84-
85).
Podemos afirmar, ento, baseado nos preceitos acima, que a conscincia no est
na relao imediata. As aes de outros conferem sentido ao do indivduo e a ao
do indivduo justifica as aes dos demais. De outro modo, as aes individuais s
tomam significado nas aes coletivas. A conscincia, portanto, a reflexo que
permite estabelecer a relao entre o motivo objetivo da relao entre os indivduos e o
seu objeto. Por essa razo, no por acaso, tomamos a figura do professor qualquer
outro profissional caberia como exemplo para exemplificar a questo da atividade
humana, por ele se constituir como um trabalhador cujo trabalho, segundo Saviani
(2000), est inserido na categoria de trabalho no-material e o produto de sua
atividade no se separa do ato de produo.
Aqui entra a importncia da categoria mediao, pois um conceito-chave para
entender a educao escolar como processo para a apropriao das propriedades
culturais desenvolvidas historicamente pela humanidade. Antes, vale ressaltar que a
Pedagogia histrico-crtica concebe a escola como
67
[...] uma instituio cujo papel consiste na socializao do saber

sistematizado. Vejam bem: eu disse saber sistematizado; no se trata,
pois, de qualquer tipo de saber. Portanto, a escola diz respeito ao
conhecimento elaborado e no ao conhecimento espontneo; ao saber
sistematizado e no ao saber fragmentado; cultura erudita e no
cultura popular. Em suma, a escola tem a ver com o problema da
cincia. Com efeito, cincia exatamente o saber metdico,
sistematizado. [...] A escola existe, pois, para propiciar a aquisio dos
instrumentos que possibilitam o acesso ao saber elaborado (cincia),
bem como o prprio acesso aos rudimentos desse saber (SAVIANI,
2000, p. 18-19).
Quanto ao objeto da educao, segundo o mesmo autor, diz respeito a,
[...] de um lado, identificao dos elementos culturais que precisam

ser assimilados pelos indivduos da espcie humana para que eles se
tornem humanos e, de outro lado e concomitantemente, descoberta
das formas mais adequadas para atingir esse objetivo (SAVIANI,
2000 p. 11).
Nisso requer pensar que educao, para a abordagem histrico-crtica, sempre

mediao. Sendo desse modo, conveniente que a concepo de mediao seja tratada
conjuntamente com a de educao. Segundo Duarte (1993, p. 119),
A prtica pedaggica tem um papel fundamental na formao do

indivduo, qual seja, o de ser mediadora entre a vivncia em-si,
espontnea, da genericidade e a conduo consciente da vida pela
relao tambm consciente com o processo histrico de objetivao
universal e livre do gnero humano. Em outras palavras, concebo a
prtica pedaggica como uma prtica direcionada para elevao da
conscincia do indivduo ao nvel da genericidade para-si, ou seja,
para a formao, pelo indivduo, de uma relao consciente entre sua
vida concreta, histrica e socialmente determinada, e as possibilidades
de sua objetivao ao nvel da universalidade do gnero humano.
Do que decorre ser inconsistente, na perspectiva dos estudos da pedagogia

histrico-crtica, o desenvolvimento das FPS por meio das relaes entre pares, pois o
psiquismo humano necessita ser estimulado para que se desenvolva, o que no ocorre ao
nvel dos conhecimentos espontneos das relaes entre pares. Como afirma Martins
(2013, p. 284):
O ensino dos conceitos cientficos, diferindo radicalmente do ensino

calcado em conceitos espontneos, engendra transformaes nas
atitudes do sujeito em face do objeto, posto que, em ltima instncia,
os conceitos cientficos so mediados por outros conceitos em um
sistema de conexes internas, apresentando o objeto ao pensamento de
forma multilateral e profunda. A tomada de conscincia dos conceitos
68
cientficos pressupe, necessariamente, o processo de generalizao e

abstrao.
por isso que esse relacionar, no caso da educao escolar, sob o ponto de vista
da pedagogia histrico-crtica processo pedaggico, ou seja, encontro entre desiguais.
O outro no pode ser um igual do ponto de vista do conhecimento, pois no se discute
aqui conhecimento espontneo. Segundo Saviani (2013, p. 69), [...] a educao supe a
desigualdade no ponto de partida e a igualdade no ponto de chegada e, nesse caso, o
professor fundamental no processo de formao de conceitos fator tambm
primordial para o desenvolvimento das FPS , pois impossvel ao ser humano atingir a
conscincia sem o pensamento em conceitos. Isso no significa que a pedagogia
histrico-crtica conceba a criana como um ser passivo nesse processo, nem muito
menos como tbula rasa; pois, ao contrrio, por seu mtodo prever a vinculao entre
educao e sociedade, [...] professor e alunos so tomados como agentes sociais.
(SAVIANI, 2012, p. 63).
E qual a razo para afirmar a necessidade desse encontro entre desiguais na
educao escolar? A resposta est na base terica que sustenta a pedagogia histrico-
crtica. Facci (2006, p. 129-130) explica que para a psicologia histrico-cultural, a raiz
do desenvolvimento dos processos que possivelmente daro lugar formao dos
conceitos est na primeira infncia e, conforme se desenvolve, a criana se apropria dos
instrumentos e dos mediadores culturais, desenvolvendo-se plenamente na adolescncia,
sendo que este desenvolvimento ocorre sob a influncia dos adultos e da participao da
linguagem reorganizando a estrutura das funes psicolgicas necessria para a
formao de conceitos. A mediao da palavra e dos signos fundamental no processo
de formao de conceitos que [...] pressupe a aprendizagem do domnio do curso dos
processos psquicos prprios. Nesse caso, segundo a autora, o contexto cultural
fornecedor dos significados das palavras e ao adquirir conceitos, vrios significados se
relacionam. Assim, todo conceito resultado de uma generalizao, pois parte de
generalizaes elementares, substitudo por generalizaes mais complexas e culmina
em conceitos verdadeiros.
Essas estruturas de generalizaes determinam a equivalncia dos conceitos.
Facci (2006, p. 132) sustenta, com base na abordagem histrico-cultural, que a
organizao dessas estruturas conduz o indivduo a reorganizar e a transformar a
estrutura de todos os conceitos anteriores e, a partir da internalizao de novos
conceitos, mobiliza-se a reelaborao de vrios conhecimentos uma vez apropriados,
69
cujo nvel de complexidade exige do indivduo muita sistematizao. Primeiramente, ele

faz agrupamentos sincrticos para ento formar complexos e finalmente conceitos,
passando do catico e do aparente para a compreenso ampla dos fenmenos da
realidade social, das pessoas e dele mesmo. O conceito o resultado de um
conhecimento duradouro e profundo do objeto, construdo a partir de relaes scio-
histricas.
Vigotski (1982) identifica como conceitos cotidianos ou espontneos aqueles
apropriados a partir do contato e das interaes sociais imediatas e como cientficos ou
no cotidianos ele identifica aqueles apropriados no processo escolar e que exigem um
nvel de tomada de conscincia mais elevado, embora reconhea a ntima interligao
entre os processos destes dois tipos de conceitos. A apropriao de um conceito
cientfico passa pela aproximao de um conceito espontneo j apropriado e
internalizado, sendo este a base para os conceitos cientficos que assimilados
possibilitam a formao de novos conceitos espontneos.
Assim, espera-se que na escola a criana tenha o desenvolvimento dos conceitos
cientficos por meio da aprendizagem de forma orientada e ensinada pelo professor, pois
a realizao de tarefas mais difceis torna-se muito mais possvel quando acompanhada
do que quando realizada sozinha. Esse , portanto, um quadro sinttico das concepes
de atividade, de mediao e de educao. Estas categorias fazem parte da especificidade
da educao escolar que, conforme Saviani (2000), tem como objetivo a socializao do
saber sistematizado.
Desse modo, a socializao do conhecimento nas suas formas mais
desenvolvidas torna-se tambm a funo poltica da educao escolar. No entanto,
segundo Saviani (2000), no basta que esses conhecimentos estejam sistematizados na
escola. preciso viabiliz-los aos alunos a fim de que possam, por meio de um mtodo,
apropriarem-se do conhecimento. Se o aluno age conscientemente em seu cotidiano e o
transforma, significa que houve a superao do conhecimento espontneo e a insero
de necessidades no-cotidianas atravs da apropriao do conhecimento cientfico.
Portanto, a finalidade da prtica pedaggica para a Pedagogia Histrico-crtica , pois, o
que determina os mtodos e os processos de instruo e no o contrrio. Voltamos,
assim, a Leontiev (2004). De acordo com os preceitos do autor russo, significa dizer que
os mtodos e os processos de instruo so procedimentos da ao pedaggica do
professor porque requisitam conscincia poltica capaz de estabelecer a relao entre o
objeto e o motivo da atividade pedaggica para conceb-los.
70
Concluso
Levando em considerao a categoria da contradio, preciso ter claro,

portanto, que nesse sistema de ensino burgus que os indivduos precisam agir,
procurando extrair todos os meios possveis para a socializao dos conhecimentos
cientficos, artsticos e filosficos, capazes de instrumentalizar a classe trabalhadora,
mas sem perder de vista que esse objetivo meio e no fim. A ideologia da educao
empreendedora parte do processo de acumulao flexvel que s pode ser apreendido
por meio da constituio de uma nova sintaxe de cariz dialtico, dominada pela
contradio e que se apresenta no movimento que o capital realiza para impor suas
estratgias fundamentais. (ALVES, 1999, p. 16).
A ao no campo da educao, assim como nos demais campos sociais, parte
do processo de luta de classes. No se trata de reformar a escola, mas de lutar no mbito
da educao escolar. Isso significa lutar para que os contedos escolares de interesse da
classe trabalhadora sejam disponibilizados ao mximo para ela. Essa , sobremaneira,
parte importante da ampla luta dos trabalhadores.
Tendo em vista esse motivo, faz sentido defender a importncia da educao
escolar na formao da conscincia poltica dos indivduos, uma vez que esse motivo
extrapola o mbito da educao. No se impe a esse motivo uma viso romntica e
idealista de educao. Conforme foi apresentado, diferentemente dos demais animais, a
relao entre o objeto da atividade humana e seu motivo ocorre de maneira mediada. E
ainda, de acordo com essa premissa, a atividade humana abarca um conjunto de
operaes (aes) que no esto ligadas imediatamente, mas mediadas pelas relaes
sociais envolvidas no processo do trabalho coletivo e orientadas para um resultado
esperado. Essa a base em que a nossa pesquisa de doutorado tem se apoiado para
defender a educao como meio fundamental para a formao da conscincia, apesar de
todas as limitaes que a instituio escolar carrega, impostas pela sociedade de classes
do modo capitalista de produo.
Sem dvida, no h possibilidade ontolgica de garantir que o resultado
esperado da atividade educativa se efetive plenamente nesta sociedade, mas possvel
projetar os resultados como meios necessrios para a luta que a classe trabalhadora
empreende contra o capital. Por isso, o sentido da mediao dos conhecimentos
escolares est para alm da escola, mas nem por isso seu papel ignorado. Mesmo
porque a educao no se restringe a esse modelo societal. Assim, como parte da luta
71
pela socializao dos meios de produo, a classe trabalhadora deve lutar pela
socializao dos conhecimentos; pois, embora no seja garantida pela histria a
afirmao de que o conhecimento imprescindvel para a tomada de conscincia
revolucionria, no parece razovel abdicar-se dele. At porque nenhuma teoria
revolucionria se abstm desses conhecimentos, pelo contrrio. E se essa teoria que
interessa ao conjunto dos trabalhadores, ela s pode ser apropriada e produzida por
indivduos que se apropriaram de conhecimentos cientficos, artsticos e filosficos,
conforme defende a pedagogia histrico-crtica.
Por fim, o que evidenciamos nessa investigao como ponto de chegada e, ao
mesmo tempo, como ponto de partida a seguinte considerao: se a tomada de
conscincia dos indivduos indispensvel para a transformao social, a conscincia
precisa ser formada sobre uma base que objetivamente tenha condies de recepcionar
uma teoria social da transformao. Essa base objetiva justamente a apropriao do
patrimnio genrico do ser social produzido por homens e mulheres ao longo da histria
humana e que est contido, de certa forma, nos contedos escolares, independentemente
da forma social vigente.
Nesse caso, h que se levar em conta a contradio. O surgimento dos partidos
de massa dos trabalhadores no sculo XIX, por exemplo, uma contradio da prpria
democracia burguesa. Os partidos no eram e no so fins em si mesmos, mas foram e
ainda so meios importantes na luta do proletariado. A educao escolar, por sua vez,
tambm se constitui como um meio importante nesta luta, ademais, a educao escolar
possui contradies que emanam do seu prprio sistema de ensino. A revoluo
certamente no papel da escola. Essa uma competncia ontolgica da classe
trabalhadora; contudo, por mais que a escola seja uma instituio essencialmente
burguesa, isso no impossibilita a ao transformadora dentro da escola; se no para
transform-la, ao menos para transformar as pessoas dentro dela, contanto que a pauta
coletiva seja conhecer para transformar.
Isso denota restabelecer conexes entre as diversas lutas. No se contentar
apenas com a particularidade das questes mais imediatas dos ambientes dirios ou,
ainda, limitar-se a pautas pragmticas e imediatistas de cada grupo ou dimenso da vida
social, por meio de lutas isoladas por mais reconhecimento, por mais direitos ou por
mais incluso social. Conhecer para transformar significa ter no horizonte a
emancipao humana, consequente da superao da ordem do capital, isto , das classes
72
sociais, do trabalho assalariado, da diviso social do trabalho e da explorao do homem

pelo homem.
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DERMEVAL SAVIANI:
O PRECURSOR DA PEDAGOGIA HISTRICO-CRTICA
Sandra Tonidandel (UNIOESTE)1
Resumo: Nesse artigo abordamos brevemente a trajetria acadmica de Dermeval Saviani,

principal expoente da Pedagogia Histrico-Crtica (PHC). Da sua vida pregressa, recuperamos
fatos que esto mais diretamente ligados s origens, ao processo de emergncia e a constituio
desta teoria educacional pensada para a formao omnilateral do homem brasileiro. Saviani
um dos mais coerentes intelectuais orgnicos da classe trabalhadora, desde 1966 vm se
ocupando, contribuindo efetivamente com a educao do pas. Implcito no registro do seu
percurso acadmico, constatamos uma alerta sociedade, quando esta conforma-se com a oferta
de uma educao pseudocientfica s jovens geraes. Nisso est o aborto de possibilidades de
formao de quadros, nas diferentes reas do conhecimento, para responder aos problemas desta
mesma sociedade. Inicialmente explicitamos a biografia desse autor, para, na sequncia,
tratarmos das origens e da constituio da PHC na dcada de 1980.
Palavras-chave: Dermeval Saviani; Biografia; Pedagogia Histrico-Crtica; PUC.
Introduo
A dcada de 1980 compreendeu a sntese brasileira da elaborao de uma teoria

superadora das pedagogias burguesas, contestadas pelos representantes cientficos da
classe trabalhadora, aglutinados no Movimento dos Educadores (ME). Nesse perodo de
esgotamento do regime militar, no qual se deu a abertura democrtica, a ps-graduao
brasileira se consolidou e se expandiu. No referido cenrio, o grupo em torno dos
estudos da Teoria da Educao, no Programa de doutorado da Pontifcia Universidade
Catlica de So Paulo (PUC), sob a coordenao de Dermeval Saviani, com a
contribuio de seus pares, sistematizou a PHC. Passamos ao exame daquele contexto e
deste feito, a comear por situar o precursor desta teoria pedaggica contra hegemnicas
s teorias burguesas da educao.

1
Pedagoga, mestre em educao, integrante do Grupo Estudos e Pesquisas Histria, Sociedade e
Educao no Brasil GT da Regio Oeste do Paran (HISTEDOPR), da Universidade Estadual do Oeste
do Paran (UNIOESTE), campus de Cascavel, Paran, Brasil. E-mail: sandratonidandel312@gmail.com.

74
1 Dermeval Saviani e o carter coletivo da pedagogia histrico-crtica
O professor e pesquisador Dermeval Saviani, h 50 anos, dedica-se aos estudos

sobre a educao. Desde meados da dcada de 1960, vem contribuindo com a formao
dos quadros de intelectuais ligados a esta rea. Percorrer sua trajetria acadmica ,
conforme Vidal (2011, p.17), [...] acompanhar a prpria constituio do campo da
histria da educao no Brasil, visto que suas pesquisas, anlises e proposies tm
sido significativas. Constitui-se educador crtico da tarefa histrica que as condies
objetivas no mbito educacional tm lhe apresentado nessas 5 dcadas. A ele cabe o
mrito de inserir no campo educacional brasileiro, as categorias do materialismo
histrico dialtico, at o incio dos anos 1980, restritas aos debates das cincias sociais,
polticas e econmicas.
Saviani pesquisador emrito do Centro Nacional de Desenvolvimento
Cientfico e Tecnolgico (CNPq), professor emrito da Universidade Estadual de
Campinas (UNICAMP), onde se aposentou, mas continua ativo, desenvolvendo
pesquisas. Nessa instituio ingressou em 1980, atuando no curso de Pedagogia e na
Ps-Graduao em Educao. Criador e coordenador geral do Grupo Nacional de
Estudos e Pesquisas Histria, Sociedade e Educao no Brasil (HISTEDBR) em 1986,
coordenou 20 projetos de pesquisas. Na PUC, iniciou a docncia, fez graduao (1966),
doutoramento em Filosofia (1971) e conduziu o estudo que deu origem PHC.
Saviani faz parte do corpo editorial de 21 peridicos. Ao todo, seus escritos
somam mais de 400 textos (426). Orientou, supervisionou, avaliou mais de 200
pesquisas (232), proferiu igualmente centenas de conferncias. Em 2012, foi
reconhecido, dentre tantas outras premiaes (14), pela Estatueta Paulo Freire, na 35
Reunio Anual da ANPEd, em Porto de Galinhas, Pernambuco2. Nesse ano (2016), de
18 a 20 de outubro, em aluso aos 50 anos do autor na educao, o Ncleo de Educao
Infantil e o Grupo de Pesquisa Pedagogia Histrico-Crtica e Educao Escolar da
Universidade Federal do Esprito Santo realizar o Seminrio Dermeval Saviani e a
Educao Brasileira: construo coletiva da pedagogia histrico-crtica 3, com o fito de

2
Dados conforme currculo lattes do autor. Cf.: SAVIANI, D. Currculo Lattes. In: PLATAFORMA
LATTES. Disponvel em: <http://buscatextual.cnpq.br/buscatextual/visualizacv.do?id=K4780404P8>.
Com acesso em maio 2016.
3
Cf.: SEMINRIO DERMEVAL SAVIANI E A EDUCAO BRASILEIRA: CONSTRUO
COLETIVA DA PEDAGOGIA HISTRICO-CRTICA. Universidade Federal do Esprito Santo,
Vitria, Esprito Santo. 18 a 20 out. 2016. Disponvel em:<
http://ocs.ifes.edu.br/index.php/seminario_demervalsaviani/50anos>. Com acesso em: jun. 2016.
75
apresentar a trajetria e as contribuies do autor educao brasileira, projetando

novos deafios terico-prticos no campo educacional".
Dermeval Saviani filho de lavradores, descendentes de imigrantes italianos
que aportaram em solo brasileiro no final do sculo XIX para substituir o trabalho
escravo nas plantaes de caf do oeste paulista. Nasceu em 25 de dezembro de 1943,
na fazenda Santo Antonio, comarca de Mogi Mirim, atual municpio de Santo Antonio
de Posse, So Paulo (SP). Porm, sua Certido de Nascimento foi registrada em 03 de
fevereiro de 1944.
Os pais do autor no frequentaram a escola, contudo alfabetizaram-se num
misto das lnguas italiana e portuguesa, com auxlio de seu av. Suas memrias
revelam: [...] no horizonte de minha famlia no se colocava a perspectiva de se
ascender nos estudos e desempenhar funes intelectuais. Entretanto, a mudana da
famlia do campo para a periferia de SP (1948)4 dera condies para que Saviani,
diferente de seus irmos mais velhos, ingressasse e conclusse as sries iniciais da
Educao Bsica. No fui um aluno brilhante declara, entretanto teve xito na
aprovao em todas as sries. (SAVIANI, 1992, 2011a, p. 32).
Em um contexto que a burguesia no comando das polticas educacionais
cerceava sobremaneira o acesso e a permanncia da maioria da populao escola
pblica, a progresso nos estudos do filho de camponeses convertidos em operrios
fabris, garantiu-se pelo seu ingresso no Seminrio em 19555. Para o autor, a coerncia
religiosa de sua me permitiu que, com 11 anos, sasse de casa para estudar fora de SP.
O grande drama da minha me era esse. Ela era muito catlica e achava que se no
permitisse minha ida ela estaria contrariando a vontade de Deus, recordou. (SAVIANI,
2012).
Saviani (2011a, p. 33), seminarista, usufruiu daquelas condies objetivas,
avanou na sua formao at tornar-se um baluarte da educao brasileira e concluiu o
equivalente Educao Bsica (1959), o antigo 2 Grau (1962), equivalente hoje ao o
Ensino Mdio. Em 1963, no Seminrio Central de Aparecida do Norte, SP, ingressou no
curso de Filosofia da Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras de Lorena. No

4
O alto grau de explorao na fazenda de caf acirrou as dificuldades da famlia e forou-os a transferir-
se para capital. Na periferia, o pai e irmos mais velhos engrossam o nmero de operrios fabris da inicial
industrializao brasileira. Nestas condies, somaram nos movimentos grevistas das fbricas na
conturbada dcada de 1960.
5
A admisso de Saviani ao Ginsio, atual sries finais da Educao Bsica, deu-se em 1955, na Parquia
de So Pio X e Santa Luzia, Vila Leme, SP, onde a famlia morava. Em 27 de setembro desse mesmo ano,
em companhia do vigrio da parquia, transferiu-se para Cuiab, Mato Grosso do Sul, onde estudou no
Liceu Salesiano So Gonalo. (SAVIANI, 1992).
76
Seminrio, a rigorosidade disciplinar e a atenta superviso dos padres no que tange ao

comprimento do trabalho intelectual, contriburam para que ele, aluno mediano, se
transformasse. Aquela disciplina [...] contribuiu instrumentalmente para a valorizao
da educao e para o meu progresso nos estudos, constatou.
Final de 1963, Saviani necessitou de respostas objetivas s circunstncias que o
levaram vida religiosa, bem como um tratamento de sade. No lhe ocorria dar
continuidade aos estudos, sua perspectiva era o trabalho fabril. Prevalecia a ideia de que
[...] estudo, de modo especial os de nvel superior, no era coisa para pobres, todavia,
consciente da deciso de deixar a carreira religiosa, estabeleceu: [...] eu vou ficar s
com a filosofia, vou faz-la o melhor possvel e vou procurar me situar
profissionalmente nesse campo. Imps-se, portanto, superar o desafio de que pobre
podia ter xito na universidade, quando ento a perspectiva do trabalho intelectual
manifestou-se. (SAVIANI, 1992, 2002a, 2011a, 2012, p. 280).
Em 1964 transferiu seus estudos para a PUC, perodo que voltou morar com a
famlia em So Paulo. Para custear os estudos, trabalhou no setor bancrio. Na
universidade, integrou o Movimento Estudantil, [...] onde j se punha de forma
explcita a questo do Socialismo e j se manifestava alguma influncia do marxismo.
Conquanto aquela graduao fosse tomista, marcada pela influncia da fenomenologia
existencial, [...] propiciou uma viso de conjunto do pensamento filosfico em seu
desenvolvimento histrico, fertilizado por algum contato com obras clssicas, analisou
Saviani. Ao longo do curso, uniu a militncia estudantil com o estudo sistemtico das
disciplinas, cujo perodo avalia ter apresentado alguma densidade de reflexo prpria
.(SAVIANI, 1992).
Ainda acadmico do 4 ano do curso de Filosofia, Saviani ingressou no
magistrio do Ensino Superior em julho de 1966, em um contexto que a Ps-Graduao
no Brasil experimentava sua organizao. Aps a promulgao do Parecer do Conselho
Federal de Educao (CFE) n 977/65, fez parte do processo espontneo de formao
interna dos quadros docentes pucquiano a convite do professor Joel Martins. Fora
monitor regente desse, na cadeira Filosofia da Educao, do curso de Pedagogia (REIS
FILHO; SAVIANI, 1984; 1992, 2002b, 2003a). Em 1967, integrou formalmente o
colegiado de Pedagogia da PUC, onde permaneceu at 1988, quando saiu para dedicar-
se integralmente ao ensino e a pesquisa na instituio pblica UNICAMP. Acerca do
trabalho docente, na sua acepo,
77
[...] o professor no poderia ser apenas um repetidor, um transmissor

de conhecimentos j compendiados; ele deveria ser tambm e,
sobretudo, um pesquisador, um criador, algum que se posicionasse
ativamente em relao sua rea, tendo condies de contribuir para o
seu desenvolvimento. (SAVIANI, 2011b, p. 206).
Convicto de que a autocensura no cabia ao professor, empenhou-se em

apreender criticamente as questes educacionais que emergiam na vigncia do regime
ditatorial (1964-1985). Quando em 1968 a censura do AI-5 retirou de todos os nveis de
ensino escritos e autores que pudessem contestar ordem ditatorial, deu incio sua
produo bibliogrfica. Burlou a censura com os chamados textos de apoio6, uma vez
que tivera a sensao de no haver uma reflexo sistematizada e explcita de carter
dialtico sobre educao, fora preciso cri-la. Recorreu a esse recurso didtico para
abordar os problemas polticos e sociais da poca, estimulando o trabalho intelectual e a
reflexo crtica na formao de professor. (SAVIANI, 1991, 2010, p. 73).
Concomitante docncia no Ensino Superior privado, em 1967, Saviani atuou
no Ensino Mdio pblico. Ministrou a disciplina Filosofia para os cursos clssico e
cientfico no Colgio Estadual de So Joo Clmaco7, na periferia de So Paulo. E a
partir do segundo semestre, trabalhou a disciplina Histria e Filosofia da Educao no
Curso Normal do Colgio Sion, instituio destinada s jovens burguesas da capital
paulista. O trabalho docente em realidades distintas funcionava como uma espcie de
laboratrio para as elaboraes que Saviani desenvolvia no curso de Pedagogia,
afirmou. (2011a, p. 36).
A experincia dera-lhe oportunidade de comparar as diferentes reaes sua
proposta pedaggica. Nessa anlise da prxis, advertia para necessidade de superar a
funo social da escola como organizadora de experincias cotidianas do aluno.
Tratava-se, pois, de propiciar a apreenso das relaes sociais para alm do aparente, do
que extraiu:
[...] conclu que o papel da escola no mostrar a face visvel da lua,
isto , reiterar o cotidiano, mas mostrar a face oculta, ou seja, revelar
os aspectos essenciais das relaes sociais que se ocultam sob os
fenmenos que se mostram nossa percepo imediata. (SAVIANI,
2011b, p. 201).

6
Exemplos desses textos de apoio figuram nas referncias: SAVIANI, D. O fundamento da atividade
sistematizadora. In:______.Educao brasileira: estrutura e sistema. 1. ed. So Paulo: Saraiva, 1973, p.
30-65;______. A filosofia na formao do educador. Didata. n. 1, jan. 1975; ______ Valores e objetivos
na educao. Didata, So Paulo, So Paulo: Arlete DAntola, n. 6, p. 44-49, 1977;______. Esboo de
formulao de uma ideologia educacional para o Brasil. In: SAVIANI (2011a, p. 51-75).
7
Posteriormente denominado Colgio Estadual Professor Ataliba de Oliveira.
78
Essa anlise contestatria dera-se no cenrio de forte influncia da Pedagogia

Nova no ensino brasileiro. Os intelectuais, em torno da pedagogia da existncia,
criticavam a, denominada por eles, Pedagogia Tradicional por no dar sua contrapartida
dinmica da sociedade capitalista. Seus mtodos de ensino foram considerados
obsoletos. Diferentemente, a Pedagogia Nova proclamava a insero da cincia na
atividade educativa. Por meio de um mtodo pseudocientfico, propunha colocar a
educao altura do sculo, criticou anos depois o autor. (SAVIANI, 1981, p. 26).
Contraditoriamente, na PUC, uma instituio confessional privada, produziu-se
as condies objetivas para que Saviani transformasse sua concepo metafsica de
mundo por uma concepo dialtica8. Essa superao, aliada ao compromisso poltico
do autor com sua classe social, culminou nas elaboraes seminais de uma teoria
educacional contra hegemnica s Pedagogias Tradicional, Nova e Tecnicista, a PHC,
do que, depois, se somou e somam inmeros intelectuais a defend-la, outros a refut-la.
A PUC ocupou papel importante nesse processo e na histria do ensino superior
brasileiro naquele contexto de ditadura civil militar. O grmen do que viria a ser a teoria
educacional mais desenvolvida at nossos dias, gestou-se nessa instituio. Enquanto a
massa estudantil se expunha no setor pblico cretinice do civismo imposto, o setor
privado da educao, nas escolas confessionais, treinava-se uma elite mais culta e
crtica. E no por acaso as melhores universidades tornaram-se, depois, focos da
resistncia ao autoritarismo, lembrou Fernando Henrique Cardoso (1985, p. 8).
Casemiro dos Reis Filho, docente desta instituio, situa-nos.
[A] [...] reforma universitria que implicava na implantao da lei

federal 5540 qual as universidades particulares tinham que se
adaptar para receber subvenes [...] a inteno, como educadores, foi
aproveitar a exigncia legal para montar um projeto que atendesse s
necessidades da universidade brasileira. (1984, p. 39).
Essa implementao do projeto interno de reforma da PUC e de reforma das

instituies de ensino superior como um todo, demandou por pesquisa, pesquisadores e
professores. O clima de represso civil militar no permitia manifestaes, assim,
conforme Joel Martins (apud BUFFA; NOSELLA, 1991, p. 21), como [] no
podemos falar, ento vamos trabalhar, vamos comear uma ps-graduao, lembrou.
Apresentou-se, portanto, coordenao da reforma universitria o problema estrutural,

8
Inicialmente sua formao orientou-se pelo tomismo e pela fenomenologia. Depois, apoiou-se em
autores fenomenlogos que elaboravam um certo dilogo com o marxismo, como Marcuse, Sartre,
Merleau-Ponty. (SAVIANI, 1988).
79
bem como a carncia dos profissionais que materializariam o projeto de formao

humanstica crtica pucquiano. Frente quelas condies histricas, em 1968, Reis filho
e Saviani prosseguiram com o processo espontneo de formao de quadros, isto , a
formao em servio associado.
[...] Iniciamos um processo de trabalho em equipe, como forma de

preparar novos professores e pesquisadores, ao incorporar alunos
como monitores que, uma vez formados, eram contratados como
auxiliares e prosseguiam sua formao no mestrado e, depois, no
doutorado. (SAVIANI, 2003a, p.12).
De acordo com Reis Filho (1984), a educao comprometida com o

conhecimento cientfico sistematizado requeria reunir docentes sem os vcios da
universidade arcaica e burocrtica. Por isso fazia-se necessrio compor um grupo numa
mesma perspectiva. Compreender criticamente aquela realidade colocou para Saviani a
necessidade de debruar-se com afinco no referencial terico marxista. Por conseguinte,
estudou sistematicamente as obras de Karl Marx, por sugesto de Reis Filho, com quem
divida reflexes sobre educao e filosofia (SAVIANI, 2003a, 2011a). Principiar de
1980, por solicitao dos seus alunos do doutorado, debruou-se em um estudo
completo de Gramsci, quando refez as leituras de Marx. Despido de autocensura,
Saviani buscava articular a teoria com prtica. Segundo ele,
[...] sempre encarei meu trabalho na universidade como integrado

luta poltica mais ampla pela transformao da sociedade, pela defesa
dos interesses dos trabalhadores a partir do entendimento cientfico do
desenvolvimento do modo de produo da existncia humana no
processo histrico, entendimento esse que se explicita nas anlises
elaboradas por Marx que vm tendo continuidade nas contribuies
dos demais tericos do marxismo. (2010, p. 3).
Em tal conjuntura, Saviani cumpria o papel de colaborar com a formao

docente e dar continuidade sua prpria formao para alm do trabalho intelectual
individual. Em 1968, valendo-se da estrutura organizacional da Ps-Graduao da
poca, ingressou no doutorado da PUC sem passar pelo mestrado, no Programa de
Cincias Sociais, com nfase em Filosofia da Educao. Em 1971, o autor defendeu a
tese O conceito de sistema na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional9. Na
defesa desta tese havia outra. Trata-se da tese de que era possvel produzir

9
Em 1973, pela Editora Saraiva, a tese foi publicada em livro com o ttulo Educao brasileira: estrutura
e sistema, cujo livro encontra-se atualmente na 11 edio, publicado em 2012.
80
academicamente nas condies precrias da situao brasileira em que vivamos.

(SAVIANI, 1992).
No dia 15 de outubro de 2002, data em que foi outorgado ao autor o ttulo de
professor emrito da UNICAMP, no discurso proferido justificou o registro de seu
percurso acadmico. Penso que essa trajetria, como a de muitos outros filhos de
origem camponesa ou operria, mostra a importncia da escola e o verdadeiro crime de
lesa-ptria que a sua falta. Saviani no nega que as condies que lhe foram dadas,
permitiu superar as mesmas dificuldades que milhes de jovens da classe trabalhadora
enfrentam na progresso dos estudos, quando o conseguem; mas, ciente da relevncia
do seu trabalho, registra sua vida pregressa para advertir as perdas da sociedade, quando
esta mesma organizao social despreza a exigncia de se ofertar uma formao humana
efetivamente crtica s geraes futuras. (SAVIANI, 2002a, p. 285).
A partir de 1972, Saviani comeou atuar na Ps-Graduao em Filosofia da
Educao da Universidade Metodista de Piracicaba (UNIMEP)10 e em 1973 tambm na
da PUC. Como coordenador do programa de Ps-Graduao pucquiano, usufruindo do
mencionado contexto de reforma interna da instituio e do espao de liberdade que as
universidades privadas gozavam, buscou imprimir-lhe maior ordenao e organicidade
no programa de mestrado e do doutorado trabalhou para consolidao. Debruou-se nas
atividades da Ps-Graduao, cuja atuao no permitiu-lhe desvencilhar de coordenar,
organizar, propor e implantar programas de Ps-Graduao pelo pas11. (SAVIANI,
1992, 2002a).
No quadro acima inventariado, o regime ditatorial fora se desgastando. As
condies objetivas desnudaram as contradies do modo de produo capitalista. Na
esteira da crise poltico estrutural do capital, sobretudo a partir da segunda metade da
dcada de 1970, a sociedade civil organizada levantou-se em um forte movimento de
oposio, momento que diferentes setores sociais exigiram o retorno imediato e
substancial da democracia. Gradativamente, os escassos e vigiados espaos de

10
Antigo Instituto Educacional Piracicabano de So Paulo.
11
Na PUC, Joel Martins coordenou o Programa de Estudos Ps-Graduados em Filosofia da Educao,
cuja equipe promoveu a organizao da Ps-Graduao desta instituio. Figuraram neste grupo, alm de
Saviani, Newton Aquiles Von Zuben, Geraldo Tonaco e Antnio Joaquim Severino. Segundo Saviani
(2002a, 2005), alm da influncia dos professores formados na PUC que passaram a atuar em diferentes
Universidades, aquela equipe passou a atuar diretamente na organizao da Ps-Graduao em outras
instituies.
81
contestao foram se ampliando e o fortalecimento desse movimento de oposio

ampliou-se sobremaneira12.
O movimento sindical avanou na compreenso de que o Estado era o principal
entrave para a mediao entre a classe trabalhadora e os burgueses no plano das lutas
econmicas, recuperou Manfredi (1986). Frente privao da liberdade, das condies
de misria material e espiritual da populao, diferentes categorias das foras produtivas
aderiram s greves e manifestaes, espalhando-se rapidamente pelo pas. Os
professores se organizaram no ME. Inicialmente na forma de associaes para
reivindicar direitos trabalhistas. Depois incorporaram s crticas poltica educacional,
as discusses polticas, econmicas, sociais organizando-se em sindicatos.
Espndola e Auras (2012, p. 180) recordaram que o movimento sindical desafiou
os educadores participao. O descrdito do regime deu o [...] estmulo necessrio e a
relativa segurana para o seu engajamento. Surgiu, do envolvimento do ME com o
Partido dos Trabalhadores (PT), o conceito de trabalhador da educao. Isso deu o
[...] tiro de misericrdia na percepo da educao como sacerdcio. Logo, os
professores, na busca da autogesto das questes que envolviam o trabalho educativo,
passaram a requerer sua autoridade nisso.
Nasceu nesses anos a Associao Nacional de Pesquisa e Ps-Graduao em
Educao (ANPED), em 1977; o Centro de Estudos Educao & Sociedade (CEDES),
organizado em 1978; a Associao Nacional da Educao (ANDE), fundada em 1979 e,
tambm em 1979, o Centro de Estudos da Cultura Contempornea (CEDEC). Entre
outras, essas entidades se tornaram representativas de debates, interveno e
disseminao de anlises e crticas sobre os diferentes nveis da educao brasileira.
A partir de 1980, o trio ANDE, ANPED e CEDES inauguraram um ciclo bianual
de eventos de grande alcance nacional, a I Conferncia Brasileira de Educao (CBE),
realizada nas dependncias da PUC, de 31 de maro a 3 da abril. A organizao desse
evento buscou retomar, em novas bases o processo de discusso da problemtica
educacional, cerceada pelo governo militar, conforme consta no Jornal da Educao
(1984, p. 164). Para a Comisso Coordenadora da I CBE, o evento teve por objetivo

12
As mincias e contradies deste contexto social, quando o ME constatam a insuficincia da poltica
educacional do regime militar, refutaram as Pedagogias vigentes, impuseram sua autoridade na direo
dos problemas educacionais, do que desembocou na sistematizao da PHC ao longo da dcada de 1980,
podem ser consultadas em: TONIDANDEL, S. Pedagogia Histrico-Crtica: o processo de construo e o
perfil do Currculo Bsico para a Escola Pblica do Estado do Paran (1980-1994). 223 f. 2014.
Dissertao (Mestrado em Educao). Universidade Estadual do Oeste do Paran, Cascavel, 2014.
Disponvel em: <http://www.unioeste.br/pos/educacao/>. Com acesso em jun. 2016.
82
promover o encontro de pessoas, de grupos e de entidades ligadas educao. Nisto,

efetuar um balano crtico da poltica para esta rea nos ltimos 10 anos. (MELLO;
VELLOSO; CUNHA, 1981).
Encaminhou-se ampla discusso a respeito da problemtica educacional, suas
contradies e resultados, assim como fora objeto deste trabalho discutir a participao
dos professores no delineamento das possibilidades de soluo, como aludido. O
agravamento das condies de ensino, fruto de uma poltica educacional autoritria, fora
objeto de crtica de diversos encontros, congressos e reunies dos educadores. Nesse
trabalho, as Revistas Educao & Sociedade, publicada inicialmente pela Editora da
UNICAMP em convnio com a Cortez & Mores, a Revista Ande, organizada pela
ANDE tornaram-se, estrategicamente, instrumentos de divulgao das discusses dos
trabalhadores da educao.
Em 1979, mais de 7 milhes de jovens de 7 a 14 anos estavam fora da escola.
Poppovic (1981, p. 20) enfatizou que o Brasil chegara espantosa realidade de
conviver por quase 40 anos com 60% de suas crianas repetindo a 1 srie.
Universalizar a educao urgia aes concretas que possibilitasse condies de acesso,
permanncia, qualidade e garantias trabalhistas aos professores. Em suma, o ME
constatou que a poltica educacional vigente era incapaz de medidas concretas para
resolver os problemas da rea. O estado de exceo produziu sua negao. A sociedade
dominada insurgiu sobre a burguesia, classe que historicamente violenta direitos
inalienveis. Da reflexo sobre si mesma, imps-se aos intelectuais da educao a
emergncia de organizar um novo tipo de formao humana que respondesse aos
anseios daquele momento histrico, com vistas a somar na luta poltica pela superao
daquele estado de privaes de toda ordem no Brasil.
No bojo dessa agitao social, em 1978, ante a exigncia supra e as
inquietaes e questionamentos dos doutorandos do j mencionado programa de Ps-
Graduao da PUC, sob coordenao de Saviani, sistematizou-se estudos acerca da
especificidade da escola, do trabalho docente, do aluno concreto; das contradies nos
ditos limites do Estado democratizar a educao, assim como dos limites das
pedagogias burguesas: Tradicional, Nova e Tecnicista. O Brasil era importador de
teorias educacionais.
83
O estudo dessas teorias educacionais fora registrada por Guiomar Namo de

Mello13 (1982, p. 9-10) como objeto de estudo do programa. O exerccio de refletir a
respeito da verdadeira pedagogia, que tivera acionado o movimento de
transformao da escola ao longo de sua existncia, o que se acreditava possibilitar ir
alm do tomar partido. A anlise crtica permitiria transformar [...] este ato de vontade
poltica em alternativas de aes prticas materialmente viveis, em cada momento
histrico.
No primeiro programa de doutorado em Filosofia da Educao da PUC, o que
Saviani buscava desenvolver individualmente assumiu um carter coletivo, dentro e fora
da instituio. Os alunos desse programa acrescentaram ao aporte terico marxista de
estudos, as contribuies de Antonio Gramsci. Conforme Saviani (apud SIMIONATTO,
1995, p. 117), esses alunos, [...] de certo modo, representavam um setor de ponta na
produo intelectual na rea da educao; eram mestres e alguns com experincia em
ps-graduao. A proposio desse grupo que era extrair do pensamento de Gramsci
contribuies para, ento, compreender a educao brasileira, criou a disciplina Teoria
da Educao, ministrada por Saviani, a convite daqueles alunos.
O objetivo do grupo foi detectar elementos que apontasse na direo da
construo de uma teoria da educao brasileira, lembrou Paolo Nosella (2010, 1982, p.
16). Nas palavras de Mello, debruou-se sobre o [...] processo de reviso crtica das
solues propostas pelas pedagogias dominantes, tendo no aporte terico marxiano e
gramsciano, subsdios ao estudo dos determinantes concretos das teorias educacionais e
condio de planejar e executar aes efetivas.
Na direo supra, aqueles estudos aclararam que as Pedagogias Tradicional,
Nova e Tecnicista ou o que Saviani (1982a, 1982b) denominou de teorias no-crticas
sintetizam a compreenso da educao como autnoma. So concepes ingnuas que

13
Junto de Mello, os primeiro alunos do programa de doutorado da PUC, que podem ser considerados
clssicos para o estudo da PHC, so: Betty Antunes de Oliveira, Neidson Rodrigues, Carlos Roberto
Jamil Cury, Luiz Antonio Constant Rodrigues da Cunha, Paolo Nosella, Mirian Jorge Warde, Osmar
Fvero, Bruno Pucci, Antnio Chizotti e Fernando Jos de Almeida. Junto desses, Ezequiel Theodoro da
Silva, Lilian Anna Wachowicz e Jos Alberto Pedra, participavam das aulas e desenvolviam atividades
programadas com os orientandos de Saviani, os 8 primeiros. Esses 3 ltimos ingressaram no programa
pouco tempo depois. Na sequncia, nomes expressivos da educao brasileira e paranaense compuseram
as prximas turmas de ps-graduao desta instituio, como: Maria Lusa Santos Ribeiro, Gaudncio
Frigotto, Luclia Regina de Souza Machado, Selma Garrido Pimenta, Maria Elizabete Sampaio Prado
Xavier, Paulo Ghiraldelli Jnior, Jos Carlos Libneo, Gilberto Luiz Alves, Ester Buffa, Odilon Carlos
Nunes, Sonia Kramer, Accia Zeneida Kuenzer, Lzia Helena Nagel, Naura Syria Carapeto Ferreira,
Olinda Evangelista.
84
se colocam superiores realidade concreta, desarticuladas dos condicionantes histrico-

sociais que condicionam o fenmeno educativo. A educao explicada a partir dela
mesma, por isto se coloca como meio de determinar e de alterar, por si mesma, a
realidade. A exemplo disso, as teorias no-crticas propem superar a marginalidade,
tendo nos processos educativos os instrumentos para equalizao social. Dessa forma, a
educao assumiria um papel decisivo na conformao dos conflitos de classes.
Embora diferente na forma, na sua essncia, as Pedagogias Tradicional, Nova e
Tecnicista e suas variaes extraem dos currculos escolares o contedo historicamente
produzido que constitui um dos elementos de mediao da formao humana. Essas
teorias so burguesas porque relegam os processos educativos formao ao nvel do
senso comum, pragmtica, com vistas a atender s necessidades dos processos
produtivos. Reduzem a formao do homem, no mbito escolar, educao para o
trabalho. Os processos educativos, luz dessas teorias, impedem a classe trabalhadora
das possibilidades objetivas de apropriao do conhecimento cientfico e corrobora para
se tornar um dos elementos de negao da constituio da essncia humana,
empobrecendo-a.
Por outro lado, as teorias, denominadas por Saviani de crtico-reprodutivistas14,
a saber, Escola enquanto Aparelho Ideolgico do Estado, de Louis Althusser (1970),
Escola Dualista, elaborada por Christian Baudelot e Roger Establet (1971), Sistema
de Ensino enquanto Violncia Simblica, de Pieerre Flix Bourdieu e Jean-Claude
Passeron (1975), faziam a denncia da situao existente e mostravam o papel
reprodutor que a escola cumpria na sociedade capitalista, promoviam a denncia
sistemtica da educao vigente e minavam a crena da autonomia da educao e, em
face das relaes sociais, no ofereciam alternativas. Disseminaram um clima de
pessimismo e de desnimo entre os docentes. A questo que se colocava era identificar
o tipo de proposta pedaggica que deveria orientar o trabalho educativo nas instituies
de ensino; tratava-se, pois, da busca de sadas tericas. (1982a, 1983a, 1983b, 1989).
Os escritos de Karl Marx, Antonio Gramsci e seus intrpretes na rea
educacional, como Vladimir Ilitch Lenin, Bogdan Suchodolski,
Anton Semyonovich Makarenko, George Snyders, Moisey Mikhaylovich Pistrak,
Mario Alighiero Manacorda, Angelo Broccoli, G. Betti, foram sendo compreendidos

14
Teorias crtico-reprodutivistas, assim denominadas por Saviani, por no se tratar de Pedagogias.
Pedagogia est ligada orientao da ao na prtica educativa. Uma vez que estas teorias no contm
uma proposta pedaggica, no so compreendidas como Pedagogia (SAVIANI, 1982a).
85
pelos intelectuais da educao como os estudos que forneceriam os elementos para

sistematizar uma teoria da educao com vistas transformao social. Contudo, na
avaliao de Saviani (2011c), as [...] anlises educacionais efetuadas pelos tericos
marxistas, e, especificamente, por aqueles que procuravam extrair das pesquisas de
Marx e Engels, de Lenin, de Gramsci, os elementos para uma teoria educativa,
causavam-lhe um sentimento de insatisfao, uma vez que [...] no se chegava a
sistematizar uma teoria da educao, a via encontrada foi:
[...] em lugar de gastar papel e tinta criticando esses autores, por essas
supostas insuficincias, eu optei por me apoiar em seus elementos
indicirios, apoiar naquelas pistas que eles davam com os estudos dos
clssicos do marxismo e principalmente no seu percurso por esses
clssicos para procurar elaborar a teoria de que sentia necessidade.
(SAVIANI, 2011d).
Ao passo que os estudos e reflexes desembocavam na ausncia de alternativa

para a educao, cujo interesse de transformao social da classe trabalhadora no se
colocava, acentuou-se [...] compreender a questo educacional a partir do
desenvolvimento histrico objetivo. (SAVIANI, 1989, p. 23). Para tanto, defendeu o
autor, no h outra forma de apreenso do desenvolvimento objetivo da sociedade
capitalista que no aquela apoiada no materialismo histrico. Tomar partido desta
concepo,
[...] implica no somente assumir seu carter cientfico, seu poder

esclarecedor da realidade, implica tambm assumir uma concepo
geral da vida, do homem e do mundo. A cincia do marxismo no
somente reveladora da realidade, tambm uma cincia que busca
expressamente a transformao da realidade (SAVIANI, 1988, p.
131).
Munido desse princpio de estudo da vida social, o autor e outros intelectuais

da classe trabalhadora, chegaram seguinte sntese. Na sociedade de classes, com
interesses antagnicos, a formao do homem a relao entre objetivao e
apropriao da segunda natureza humana, objetivada nas geraes que antecedem as
jovens geraes sob orientao das pedagogias burguesas, se d ao nvel do senso
comum, ou seja, a-historicamente. O trabalho educativo, ao negar os contedos
histricos, falseia a realidade com vistas perpetuao do status quo. A formao
humana, nesta perspectiva, nega a essncia humana e promove a apreenso fenomnica
da realidade. medida que priva o aprendiz da apropriao do saber cientfico, impede
86
que este se reconhea na sua produo, nas suas objetivaes e nas relaes
estabelecidas na prtica social. (SAVIANI, 1984).
Contrrio e superior a isso, o conhecimento, do ponto de vista da classe
trabalhadora, visa transformao revolucionria da realidade social. A apropriao dos
contedos, necessrios ao reconhecimento da condio de classe, importante ao
revolucionria, s ser vivel pelo domnio do conhecimento cientfico, cuja teoria da
educao contribui, na medida em que se situa nesta mesma perspectiva. Assim, os
idelogos, comprometidos com a luta de classes, empenharam-se em criar uma teoria
crtica da educao. Para, no mbito escolar, colocar [...] nas mos dos educadores um
arma de luta capaz de permitir-lhes o exerccio de um poder real, ainda que limitado.
Disso resultou a PHC. (SAVIANI, 1982a, p. 16).
Saviani, ao reportar esse momento, ressaltou, entre as pesquisas orientadas por
ele, que a Educao e contradio: elementos metodolgicos para uma teoria crtica do
fenmeno educativo15, desenvolvida por Carlos Roberto Jamil Cury, na concluso do
doutoramento, com defesa pblica no ano de 1979, que esta pesquisa representou um
marco da configurao mais clara da concepo histrico-crtica. No trabalho de Cury
[...] se fez um primeiro esforo de sistematizar pela via das categorias lgicas, uma
teoria crtica no reprodutivista da educao. Em 1982, no texto Escola e Democracia
II: para alm da teoria da curvatura da vara, publicado na Revista ANDE, encontra-se a
primeira formulao propriamente pedaggico-metodolgica da PHC. (SAVIANI,
1986, 2011b, p. 17).
Das reflexes realizadas com os alunos do doutorado da PUC, produziram-se as
formulaes tericas seminais que originaram a PHC e das discusses empreendidas no
mestrado desta mesma instituio criou-se a nomenclatura. Aps as eleies diretas para
governadores, Saviani foi guindado pelos alunos do mestrado (1984), a ofertar uma
disciplina que aprofundasse o estudo da Pedagogia Revolucionria. Surgiu a
disciplina Pedagogia histrico-crtica que, a partir desse ano, conservou o mencionado
nome. A partir de 1986, a PHC passa ser historicizada, figurando no quadro das
tendncias pedaggicas brasileiras. Desde sua denominao, e, prprio de uma teoria
em desenvolvimento, sofreu inmeras alteraes, frisou Duarte. Est em andamento,
tanto no que diz respeito elaborao terica, quanto no que diz respeito ao

15
Com o ttulo Educao e contradio, foi publicada em 1985, pelas Editoras Cortez e Autores
Associados.

87
enfrentamento dos problemas postos pela prtica no campo educacional. (SAVIANI,

1994, p. 130).
Sintetizar adequadamente, em um nome, a teoria educacional que se colocava
dentro do processo de transformao da sociedade, teve na expresso histrico-crtica
a terminologia adequada, revelou Saviani. Termo este que reteve o [...] enraizamento
histrico, isto , a apreenso do movimento histrico que se desenvolve dialeticamente
em suas contradies, que escapa s teorias crtico-reprodutivistas. Ademais, o termo
no corrente cria a [...] oportunidade de se explicitar as intenes contidas no tema.
(1989, 2003b, p. 23, p. 140-141).
Concluso
vista do exposto, a partir do final da dcada de 1970, os estudos acerca do

fenmeno educativo que Saviani desenvolvia individualmente assumiu um carter
coletivo na PUC. Em pleno estado de exceo, o quadro docente dessa instituio,
comprometido politicamente com a Cincia, no se acovardou de exercer a funo
social da universidade. Face s privaes e as insuficincias das polticas educacionais
do regime militar, responderam criticamente, do que depois se somou outros intelectuais
e instituies. Sob coordenao de Saviani, nos programas de mestrado e doutorado,
professores e alunos teceram crticas e abalaram as certezas sobre as pedagogias
burguesas, o que, consequentemente, na busca de sadas s constataes, produziu a
PHC, teoria, cujo autor o precursor.
A formao humana, defendida pela PHC, buscou oferecer o domnio dos
contedos histricos que a burguesia sempre negou no controle da organizao escolar.
Ao conceber o homem historicamente, o trabalho, como princpio educativo, constituiu-
se o cerne da organizao curricular histrico-crtica. No mbito escolar, a PHC visa
contribuir para recuperar a unidade entre os homens. Logo, coloca-se na luta pelo fim da
apropriao privada das realizaes do trabalho, isto , na luta pela superao do modo
de produo capitalista. Em sntese, criou-se a PHC para lembrar a sociedade que em
primeiro lugar deve vir o homem e no a produo. Em tempos de defesa da escola
sem partido eis, pois, sua poltica.
Referncias
88
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A FILOSOFIA DA PRXIS COMO MEDIAO ENTRE O TRABALHO E A

FILOSOFIA NO CONTEXTO CAPITALISTA: DESAFIOS PARA
UMA EDUCAO EMANCIPADORA
Douglas Christian Ferrari de Melo (UFES) 1

Eliesr Toretta Zen (UFES) 2
Resumo: O artigo objetiva refletir sobre a mediao do trabalho e da filosofia por meio das
contribuies da filosofia da prxis para a formao humana e para filosofia. Nesse sentido,
buscamos embasamento, princiapalmente, em Karl Marx (1818-1883), Antnio Gramsci (1891-
1937) e Paulo Freire (1921-1997), situando a filosofia da prxis como atividade prtico-terica
formadora do ser social. Filosofia que entendemos ser meio de transformao e superao da
dimenso alienante do trabalho imposta pela sociedade capitalista. Por isso, necessrio
conhecer a realidade e agir de tal forma que a realidade social e pessoal seja transformada na
perspectiva de uma sociedade emancipada e de um ser humano humanizado. A relao entre
prxis, trabalho e filosofia no permite que esta se perca em abstraes metafsicas ou no
intimismo.
Palavras-chave: Filosofia da Prxis; Mediao; Trabalho; Filosofia.
Introduo
O artigo tem como objetivo refletir sobre a mediao do trabalho e da filosofia,

por meio das contribuies da filosofia da prxis para a formao humana e para
filosofia. Nesse sentido, buscamos embasamento, princiapalmente em Karl Marx (1818-
1883), Antnio Gramsci (1891-1937) e Paulo Freire (1921-1997), situando a filosofia
da prxis como atividade prtico-terica formadora do ser social.
A ao educativa, segundo Duarte (1993), est direcionada formao humana
de um ser singular e efetiva-se sempre em condies materiais e imateriais singulares.
Essa relao ocorre no contexto histrico-social. Dessa forma, podemos afirmar que a

1 1
Douglas Christian Ferrari de Melo. Doutor em educao no Programa de Ps-graduao em Educao pela Ufes.
Possui graduao (2003), especializao (2004) e mestrado (2007) em Histria pela mesma universidade.
Universidade Federal do Esprito Santo, Esprito Santo, Brasil. E-mail: dochris.ferrari@gmail.com
2
Eliesr Toretta Zen. Licenciado em filosofia pela PUC/MG. Mestre e doutorando em educao pelo Programa de
Ps-graduao em Educao pela Ufes. Professor efetivo de filosofia do instituto federal do esprito santo (Ifes).
Universidade Federal do Esprito Santo, Esprito Santo, Brasil. E-mail: elieserzen@hotmail.com

91
formao do ser humano sempre um movimento processual que sintetiza todo o

conjunto dos elementos produzidos pela histria humana.
O indivduo concreto um sujeito concreto, sntese de mltiplas determinaes e
de inmeras relaes sociais, ou seja, o conjunto das relaes sociais. Assim, o processo
de transformao humana sobre a natureza e sua objetivao e apropriao tem o poder
de possibilitar tanto a alienao (desumanizao) como a realizao de sua vocao
ontolgica e histrica de ser mais (humanizao). A alienao acontece na sociedade
capitalista e lutar pelo seu contrrio, ou seja, a humanizao o sentido da nova
filosofia proposta por Marx e seus seguidores, a filosofia da prxis.
Dessa forma, a sistematizao desse artigo se dar da seguinte maneira. Alm
da introduo e das consideraes finais, o artigo est divido em duas partes. Na
primeira, ser apresentada a categoria trabalho e suas possibilidades, tanto de alienao
quanto de humanizao. Em seguida, tratar da filosofia da prxis como possbilidade
de mediao entre o trabalho e a filosofia na transformao do mundo.
1 Trabalho e suas possibilidades: alienao ou humanizao
O desafio da formao humana na perspectiva da filosofia da prxis consiste em

possibilitar a realizao da vocao ontolgica e histrica do ser humano em processo
de humanizao. Nessa perspectiva, Freire (1987) nos desafia a pensar que a tarefa
educativa deve partir do conhecimento da realidade concreta do estudante, de sua
situao histrica, existencial e social, porm no se limitar ao conhecimento dessa
realidade, mas necessariamente ao conhecimento do que ele pode vir-a-ser nesse
contexto, ou seja, de suas possibilidades e potencialidades de humanizao. De ser
mais, enquanto um ser que est sendo, um ser em devir. Assim,
Na verdade, diferentemente dos outros animais, que so apenas

inacabados, mas no so histricos, os homens se sabem inacabados.
Tem a conscincia de sua inconcluso. A se encontram as razes da
educao mesma, como manifestao exclusivamente humana. Isto ,
na inconcluso dos homens e na conscincia que dela tm. (FREIRE,
1987, p.73).
Para Freire (1987), a formao humana do ser individual precisa estar situada
dentro do vir-a-ser histrico-social, pois somente nessa tessitura histrica e social que
o ser do oprimido pode desenvolver-se enquanto um ser social. Portanto, para Duarte
92
(1993) e Freire (1987), o carter contraditrio das relaes sociais capitalistas tem
gerado tanto a possibilidade histrica de humanizao como o seu oposto, a
desumanizao. Desse modo, um processo educativo que possibilite o pensar crtico
frente aos problemas vivenciados em nossa realidade social, econmica e poltica ver
que:
O trabalho de milhes de seres humanos tem possibilitado que

objetivaes humanas como a cincia e a produo material gerassem,
neste sculo, possibilidades de existncia livre e universal sem
precedentes na histria humana, mas isso tem se realizado de forma
contraditria, pois essas possibilidades tem sido geradas s custas da
misria, da fome, da ignorncia, da dominao e mesmo da morte de
milhes de seres humanos. Nunca o homem conheceu to
profundamente a natureza e nunca a utilizou to universalmente, mas
tambm nunca esteve to prximo da destruio total da natureza e de
si prprio, seja pela guerra, seja pela destruio ambiental. (DUARTE,
1993, p.16-17).
Decerto, o indivduo para se realizar, ou seja, para tse ornar propriamente ser
humano, superando e no suprimindo sua dimenso animal, precisa se objetivar na
natureza, transformando-a por meio do trabalho, adequando-a s suas necessidades
vitais, tanto as materiais como as imateriais. Desse modo, o ser humano no pode se
desenvolver, se humanizar sem se objetivar e se apropriar da natureza, transformando-a
e adequando-a s suas necessidades vitais. No entanto, nas relaes sociais regidas pelo
sistema do capital, em que as objetivaes humanas (Estado, cultura, arte, filosofia,
cincia, escola) esto privatizadas e no coletivizadas, ocorre concretamente o processo
de alienao (dominao) e a negao de sua vocao ontolgica de ser mais, de fazer-
se humano.
Destarte, para a filosofia da prxis a formao do indivduo (ser animal) em ser
humano se d por um duplo processo. Em um primeiro momento pela relao com o
coletivo, isto , a apropriao das caractersticas humanas objetivadas pela humanidade
em seu percurso histrico-social e ao mesmo tempo, pela apropriao individual que
cada um de forma singular faz das objetivaes produzidas coletivamente pelo gnero
humano. Duarte (1993) faz uma distino entre espcie humana e gnero humano que
fundamental para pensarmos sobre o processo contraditrio de formao humana no
interior das relaes sociais capitalistas. Assim diz:
O mecanismo biolgico da hereditariedade no transmite aos

indivduos as caractersticas que permitiro consider-lo efetivamente
93
um ser humano. Isso significa que no a espcie que contm essas

caractersticas, no na espcie que as caractersticas humanas
possuem uma existncia objetiva. A objetividade das caractersticas
humanas historicamente formadas constitui o gnero humano. A
categoria gnero humano no se reduz quilo que comum a todos os
seres humanos, no uma mera generalizao de caractersticas
empiricamente verificveis em todo e qualquer ser humano. Gnero
humano uma categoria que expressa a sntese, em cada momento
histrico, de toda a objetivao humana, uma objetivao genrica.
(DUARTE, 1993, p.18).
Dessa forma, podemos afirmar que para se formar enquanto ser genrico, um ser
natural-humano, o indivduo tem se objetivar e apropriar-se enquanto ser social, mas
essa sociabilidade, sendo formada no interior das relaes sociais capitalistas, no
possibilita o seu processo de humanizao e sim sua alienao enquanto indivduo e
enquanto gnero humano. Em O Capital (vol.1), Marx desenvolve uma compreenso
ontolgica que nos ajuda a distinguir o ser humano dos demais animais por meio do
trabalho:
O trabalho , antes de tudo, um processo entre o homem e a natureza,

processo este em que o homem, por sua prpria ao, medeia, regula e
controla seu metabolismo com a natureza. Ele se confronta com a
matria natural como uma potncia natural [Naturmacht]. A fim de se
apropriar da matria natural de uma forma til para a sua prpria vida,
ele pe em movimento as foras naturais pertencentes a sua
corporeidade: seus braos e pernas, cabea e mos. Agindo sobre a
natureza externa e modificando-a por meio desse movimento, ele
modifica, ao mesmo tempo, sua prpria natureza. (MARX, 2013,
p.255).
Assim, o trabalho como atividade vital consiste na transformao consciente do

homem sobre a natureza com o objetivo de produzir de forma ampliada os meios
necessrios vida. Dessa forma, o trabalho mobiliza todo o ser do homem, no sendo
possvel separar a atividade fsica da atividade intelectual, quando se trabalha a
totalidade humana quem trabalha, no apenas uma parte de seu ser, mas seu ser por
inteiro. Portanto, o trabalho a base a partir da qual cada membro de uma espcie
reproduz a si prprio enquanto ser singular e ao mesmo tempo reproduz-se enquanto
espcie. No entanto, de acordo com Duarte (1993), no caso especfico do ser humano, a
mera sobrevivncia fsica e biolgica no significa a sua reproduo enquanto gnero
94
humano, com suas caractersticas especificamente humanas historicamente

desenvolvidas.
Assim, entender o trabalho como atividade vital humana significa que para
realizar o seu ser os seres humanos no podem prescindir dele, sendo ele (trabalho),
portanto, uma dimenso fundamental no processo de formao humana do ser genrico.
Nessa perspectiva, vejamos o que nos diz Marx (2002, p.116-117):
Certamente, o trabalho, a atividade vital, a vida produtiva, aparece

agora para o homem como o nico meio que satisfaz uma necessidade,
a de manter a existncia fsica. A vida produtiva, entretanto, vida
genrica. a vida criando vida. No tipo de atividade vital est todo o
carter de uma espcie, ou seu carter genrico; e a atividade livre,
consciente, constitui o carter genrico do homem. A vida revela-se
simplesmente como meio de vida. exatamente na atuao sobre o
mundo objetivo que o homem se manifesta como verdadeiro ser
genrico. Esta produo a sua vida genrica ativa. Por meio dela a
natureza nasce como a sua obra e a sua realidade. Em conseqncia, o
elemento do trabalho a objetivao da vida genrica do homem; ao
no se reproduzir somente intelectualmente, como na conscincia, mas
ativamente, ele se duplica de modo real e percebe a sua prpria
imagem num mundo por ele criado.
Dessa forma, o trabalho, segundo Marx, tem a funo de realizar a passagem do

ser em si (natureza) para o ser para-si (ser genrico, cultura) na medida em que
possibilita a satisfao das necessidades materiais e imateriais dos seres humanos. O ser
humano, ao produzir sua existncia por meio do trabalho, atividade mediadora entre o
animal humano e a natureza, no transforma apenas a natureza externa a ela, mas a si
prprio. O trabalho mediao entre o homem e a natureza e enquanto tal tem em si
uma dupla dimenso, objetiva e subjetiva. Desse modo, o ser humano, para se manter
vivo e se reproduzir como gnero humano transforma a natureza, atua sobre ela por
meio de todos seus sentidos (corpo, crebro, mos) objetivando-se nela e criando os
objetos e artefatos necessrios reproduo de sua vida singular (pessoal) e genrica
(social).
Contudo, como visto anteriormente, no basta ao ser humano se objetivar na
natureza, ou seja, transformando-a por meio do trabalho, preciso que ele se aproprie
dos objetos (produtos da atividade humana) criados pelo trabalho coletivo de todos para
que possa realizar o seu ser singular e genrico. Por meio dessa relao dialtica entre
objetivao e apropriao humanas que se torna possvel a formao humana, ou seja,
95
a humanizao dos sentidos humanos. Assim, os instrumentos, objetos, artefatos criados

pelos seres humanos possuem uma dupla dimenso: natural e scio-cultural. A
dimenso natural constituda pelas qualidades fsico-qumicas dos objetos; j a
dimenso scio-cultural pelo lugar e utilidade que os mesmos ocupam ou ocuparo nas
relaes e prticas sociais. Mas ao longo da histria humana e mais especificamente
com o surgimento da propriedade privada e da diviso social do trabalho os produtos da
atividade vital humana, passaram a ser propriedade de uma nica classe,
impossibilitando a socializao e apropriao universal dos bens produzidos pelo ser
humano. Desse modo, o trabalho se transmutou em meio de alienao humana. A
compreenso dessa questo nos remete novamente a Marx (2002, p.113):
A alienao do trabalhador no objeto revela-se assim nas leis da

economia poltica: quanto mais o trabalhador produz, menos tem de
consumir; quanto mais valores cria, mais sem valor e mais desprezvel
se torna; quanto mais refinado o seu produto, mais desfigurado se
torna; quanto mais civilizado o produto, mais desumano o trabalhador;
quanto mais poderoso o trabalho, mas impotente se torna o
trabalhador; quanto mais magnfico e pleno de inteligncia o trabalho,
mais o trabalhador diminui em inteligncia e se torna escravo da
natureza. evidente, o trabalho produz coisas boas para os ricos, mas
produz a escassez para o trabalhador.
Para Marx, o homem necessita objetivar-se como uma necessidade de seu

prprio ser. No entanto, no a objetivao em si mesma que aliena o ser humano, mas
a forma que as objetivaes humanas assumem em uma determinada formao social e
histrica, no caso especfico da sociedade burguesa, que produz um ser humano
alienado. Conforme Duarte (1993), os seres humanos, ao objetivarem-se na natureza,
no podem por uma fora que lhe estranha apropriar-se dos objetos de seu prprio
trabalho, ou seja, esto alienados de sua prpria atividade vital, dos produtos de seu
trabalho, da natureza, de si prprios e dos seus semelhantes.
Para Marx a superao da alienao do trabalho humano se daria somente
quando for suprimida a propriedade privada. A superao positiva da propriedade
privada conduziria a coletivizao de todos os bens produzidos pelos seres humanos, o
que para Marx s seria possvel em uma sociedade comunista. Na sociedade comunista,
superadas as relaes sociais nas quais impera o capital, o mundo produzido pelo ser
humano resultante de sua atividade vital seria apropriado por todos, possibilitando o
desenvolvimento singular e ao mesmo tempo do gnero humano. Na sociedade
96
comunista a forma de apropriao da atividade humana se modifica fundamentalmente

em comparao com a sociedade capitalista, na qual as relaes dos seres humanos com
o mundo por eles produzido so reduzidas a uma nica forma de apropriao, ao ter,
posse imediata. Nesse sentido, Marx (2002, p. 138) afirma: O comunismo a
eliminao positiva da propriedade privada como auto-alienao humana e, desta forma,
a real apropriao da essncia humana pelo e para o homem.
Desse modo, superadas as relaes sociais de produo capitalistas, os seres
humanos teriam possibilidades de objetivarem-se e apropriarem-se autenticamente dos
produtos de sua atividade vital e por sua vez de realizarem sua vocao ontolgica e
histrica de ser mais, de humanizarem a si e ao mundo. A objetivao que o ser singular
realiza por meio de seu trabalho passa a ser um processo no qual a sua individualidade
se transforma em objeto social. Nesse sentido:
A supresso da propriedade privada constitui deste modo, a

emancipao total de todos os sentidos e qualidade humanas. Mas s
esta emancipao porque os referidos sentidos e propriedades se
tornaram humanos, tanto do ponto de vista subjetivo como objetivo. O
olho tornou-se um olho humano, no momento em que o seu objeto se
transformou em objeto humano, social, criado pelo homem e para o
homem. Consequentemente os sentidos do homem social so
diferentes do homem no social. S por meio da riqueza
objetivamente desenvolvida do ser humano que em parte se cultiva e
em parte se cria a riqueza da sensibilidade subjetiva humana (o ouvido
musical, o olho para a beleza das formas, em resumo, os sentidos
capazes de satisfao humana e que se confirmam como capacidades
humanas). (MARX, 2002, p. 142-143).
Assim, compreende-se a formao do humano como totalidade social, que se

apropria de sua humanidade enquanto sua individualidade, integrando em seu ser, seus
sentidos materiais e imateriais (espirituais). O carter social do homem se manifesta nas
relaes que estabelece com a natureza e com os demais seres humanos. O que o
homem s pode s-lo em relao a outros homens e, portanto, em sociedade. Desse
modo, compreendemos a formao humana na perspectiva da filosofia da prxis como
sendo dialeticamente o conjunto das relaes sociais das quais o ser humano faz parte,
sntese entre individualidade e generecidade; particularidade e universalidade, natureza
e cultura.
Assim sendo, tendo presente essa compreenso, indagamos se a formao
humana capaz de se realizar no seio das relaes sociais regidas pela lgica do ter, do
97
lucro e das relaes mercantis? Considerando o contexto contraditrio e antagnico das

relaes sociais capitalistas como tornar efetiva essa concepo de formao humana?
Como vimos anteriormente, nas relaes sociais onde h propriedade privada dos meios
de produo e a diviso social do trabalho, os sentidos materiais e imateriais do ser
humano esto alienados, embrutecidos pelo modo ter de existncia. A alienao dos
sentidos humanos no possibilita o desenvolvimento do ser humano em sua totalidade e
sua humanizao enquanto ser particular e genrico.
Assim, ao analisar a questo da alienao como constitutiva das relaes sociais
capitalistas, Gramsci (1978) afirma que essas relaes ao mesmo tempo dificultam e
potencializam o desenvolvimento dos sentidos materiais e imateriais do ser humano em
sua plenitude. Desse modo, se por um lado a sociabilidade do capital, por meio da
apropriao privada unilateral da riqueza produzida coletivamente, exclui imensa
parcela dos seres humanos do acesso aos bens que so indispensveis reproduo
biolgica e cultural do gnero humano; contraditoriamente, as classes trabalhadoras, por
meio de uma vontade coletiva podem organizar-se para conquistar a hegemonia
enquanto classe dirigente dispondo as relaes sociais a servio da formao
omnilateral do ser humano. Dessa forma, a possibilidade:
No a realidade, mas tambm ela, uma realidade: que o homem

possa ou no fazer determinada coisa, isto tem importncia na
valorizao daquilo que realmente se faz. Possibilidade quer dizer
liberdade. A medida da liberdade entra na definio de homem. [...]
Mas a existncia das condies objetivas ou possibilidades, ou
liberdade - ainda no suficiente: necessrio conhec-las e saber
utiliz-las. Querer utiliz-las. O homem, nesse sentido, vontade
concreta: isto , aplicao efetiva do querer abstrato ou do impulso
vital aos meios concretos que realizam essa vontade. (GRAMSCI,
1978, p.47).
Portanto, Gramsci (1978), ao relacionar possibilidade e liberdade, e Marx (2002,

2013), necessidade e liberdade, nos dizem que a formao humana compreendida como
humanizao do ser humano um processo histrico e como tal exige o questionamento
e a luta para a superao da sociabilidade burguesa por outro modo de produo, o
comunismo. No comunismo todos os bens produzidos pelo trabalho humano sero
coletivizados e estaro a servio da realizao de todos os seres humanos. Desse modo,
o comunismo , para Marx (2002, 2013), a reapropriao do homem pelo homem, ou
98
seja, a possibilidade de superao da alienao humana e a realizao da verdadeira

essncia do homem enquanto ser genrico.
No entanto, na sociedade em que impera as relaes sociais mercantis, a
concentrao da riqueza nas mos de uma pequena parcela da classe dominante de tal
magnitude que segundo o Relatrio do Programa das Naes Unidas para o
Desenvolvimento (PNUD) intitulado "Humanidad dividida: como hacer frente a la
desigualdad em los pases em desarollho" (2012) apenas um (1%) dos ricos detm 40%
por cento de toda a riqueza produzida no mundo; enquanto que os 40% mais pobres tem
apenas 1% do total da riqueza produzida pela humanidade.
Na perspectiva crtica das relaes sociais geridas pelo capital, Fromm
(1977) observa que a sociedade industrial, capitalista, busca desenvolver nas pessoas o
modo ter de existncia. Esse modo caracteriza-se pela ganncia, pelo acmulo de
riquezas, pelo consumismo, pela competio e pela supremacia do poder do dinheiro em
escala planetria sobre a vida humana e a natureza. A sociedade aquisitiva tem como
direitos intransferveis do indivduo adquirir, possuir e obter lucro. Dessa forma, pode-
se caracterizar o modo ter de existncia como o modo de vida do prprio metabolismo
do capital. Com efeito,
Adquirir, possuir e obter lucro so os direitos sagrados e inalienveis

do indivduo na sociedade industrial. O que sejam as fontes da
propriedade no importa. A orientao no sentido do ter
caracterstica da sociedade industrial ocidental, na qual a avidez por
dinheiro, fama e poder tornou-se o tema dominante da vida. O homem
moderno incapaz de compreender o esprito de uma sociedade que
no esteja centrada na propriedade e na avidez (FROMM, 1977, p.
39).
Nesse sentido, para Fromm (1977), a totalidade da vida social encontra-

se reificada e alienada pela lgica do ter. De acordo com Freire (1987), o sistema global
do capital est configurado da seguinte forma: o capital o opressor, os trabalhadores
so os oprimidos; a dominao e a submisso so as formas dominantes de relao; a
desumanizao a finalidade do opressor, a libertao a busca permanente do
oprimido. A histria, portanto, o horizonte aberto e dialtico de possibilidades e
limites da formao humana, uma vez que
Pensar a Histria como possibilidade reconhecer a educao tambm

como possibilidade. reconhecer que se ela, a educao, no pode
tudo, pode alguma coisa. Sua fora, como costumo dizer, reside em
sua fraqueza. Uma de nossas tarefas, como educadores e educadoras,
99
descobrir o que historicamente pode ser feito no sentido de contribuir

para a transformao do mundo, de que resulte um mundo mais
redondo, menos arestoso, mais humano, e em que se prepare a
materializao da grande Utopia: Unidade na Diversidade. (FREIRE,
1993, p.35-36).
Dessa forma, em sua concepo original de histria, Freire (1993) nos ajuda a
pensar os limites e possibilidades da prtica educativa dentro das relaes sociais
capitalistas de contribuir para a formao humana em vista ao ser mais dos educandos.
Assim, faz a crtica concepo de Histria como algo j dado, como fatalidade, na
qual o ser humano no tem nada a fazer a no ser aceitar o destino. Essa concepo de
Histria anula a possibilidade do ser humano de por meio de sua ao-reflexo ser
sujeito transformando-o em objeto. Tambm rejeita a concepo de histria como se a
mesma caminhasse de forma mecnica e determinista para uma finalidade portando em
si mesma um sentido. A histria o horizonte aberto e fecundo de possibilidades do
fazer-se humano. A radicalidade e originalidade da concepo de Histria de Freire
contribuem para a compreenso dialtica da formao humana e do ser humano como
ser de possibilidades de humanizao/desumanizao. Em sntese, o ser humano a
unidade na diversidade das dimenses que o constitui como ser de busca de ser mais, de
humanizar-se a si, aos outros e ao mundo; e a educao, como um processo de formao
humana comprometido com o desenvolvimento e a integrao dessas dimenses do
humano.
2 A filosofia da prxis: mediao entre o trabalho e a filosofia na transformao do

mundo.
Como visto anteriormente o homem um ser natural e enquanto tal no pode

viver sem a natureza. Tambm, um ser de carecimento, pois necessita constantemente
manter um intercmbio com a natureza externa (corpo inorgnico do homem) para
manter-se vivo. por meio de sua atividade vital (o trabalho) que o homem transforma
a natureza exterior adequando-a sua natureza. Nesse processo, tanto a natureza externa
se modifica pela ao consciente do homem, quanto a prpria natureza humana se
humaniza. Essa relao do homem com a natureza insuprimvel, pois que:
100

A natureza o corpo inorgnico do homem, ou seja, a natureza na

medida em que no o prprio corpo do homem. O homem vive da
natureza, ou tambm, a natureza o seu prprio corpo humano. O
homem vive da natureza, ou tambm, a natureza o seu corpo, com o
qual tem de manter-se em permanente intercmbio para no morrer.
Afirmar que a vida fsica e espiritual do homem e a natureza so
interdependentes significa apenas que a natureza se inter-relaciona
consigo mesma, j que o homem uma parte da natureza. (MARX,
2002, p.116).
Destarte, essa passagem dos Manuscritos Econmico-Filosficos mostra como

Marx concebia a relao do homem com a natureza de forma materialista-dialtica. O
homem natureza dentro da natureza. E como ser natural necessita transformar e se
apropriar dos elementos da natureza (terra, gua, ar, alimentos) para manter-se vivo. Seu
corpo orgnico no vive sem o corpo inorgnico que a prpria natureza. Dessa forma,
ao transformar a natureza por meio do trabalho, o homem modifica seu prprio corpo,
como parte constitutiva da natureza. Para se realizar enquanto ser propriamente humano
necessita se objetivar e se apropriar da natureza que lhe exterior, realizando assim suas
foras essencialmente humanas, ou seja, seus sentidos materiais e imateriais.
Assim, a produo da vida material pelo prprio homem o que o distingue dos demais
seres da natureza. O homem, diferentemente do animal, age de forma consciente sobre a
natureza para agindo, elaborar por meio de sua atividade consciente os produtos
necessrios sua existncia. Marx e Engels (2009) situam a prpria atividade material
do homem como cerne de sua filosofia, ou seja, por meio do trabalho que o homem
produz as condies necessrias reproduo de sua vida material, funda dessa forma
uma filosofia da prxis em contraposio a uma filosofia especulativa e abstrata.
Segundo Semeraro (2006), tanto Marx como Gramsci compreenderam que o
pensamento parte constitutiva da realidade e existe um nexo inseparvel entre o agir e
o conhecer. A leitura da realidade e a compreenso dos fenmenos no se do de forma
abstrata, mas derivam das relaes sociais em que os seres humanos esto situados
historicamente. Por isso,
A filosofia da prxis [...] no "ato puro", puro pensamento, esquema

gnosiolgico abstrato que "cria" idealisticamente as coisas e os fatos,
mas "ato impuro", atividade concreta, histrica, fundada em relaes
abertas, dinmicas, dialticas do homem com a natureza, da vontade
humana com as estruturas econmicas, dos projetos polticos com as
cristalizaes culturais. (SEMERARO, 2006, p.33).
101

Destarte, a filosofia da prxis parte do princpio de que h uma reciprocidade

dialtica entre objetividade e subjetividade, entre natureza e cultura. Nesse sentido,
Gramsci destaca que a tarefa fundamental da filosofia da prxis consiste na formao de
seres humanos crticos, formando sujeitos sociais capazes de reagirem praticamente
frente s diversas formas de dominao econmica, poltica ou cultural. Por certo, a
formao humana como resultado da prtica social nos diz que, inicialmente, ela
prescindia da escola. A necessidade de produzir os meios necessrios reproduo da
prpria vida material que possibilitou que por meio do trabalho os seres humanos
transformassem a natureza adequando-a s suas necessidades e foi nesse intercmbio
com a natureza que homens e mulheres inicialmente desenvolviam os saberes
fundamentais necessrios a manuteno da vida individual e coletiva. (SAVIANI,
2012).
Em A ideologia alem, Marx e Engels (2009) afirmam que podemos distinguir os
homens dos animais pela conscincia, religio ou por qualquer outro atributo, educao,
por exemplo; mas os seres humanos se distinguem fundamentalmente dos animais
medida que produzem seus meios de vida por meio do trabalho. Assim, Marx e Engels
(2009) resgatam a centralidade do trabalho como atividade ontolgica formadora do
mundo humano e social. Desse modo, do ponto de vista da filosofia da prxis significa o
reconhecimento dessa relao prtica do homem com o mundo e no conhecimento que o
homem tem do mundo e de si mesmo se d por meio dessa relao prtica.
Em consonncia com a tese defendida por Marx de que a tarefa fundamental dos
filsofos consiste em transformar o mundo, podemos afirmar que o conhecimento
parte constitutiva do processo de transformao prtica, ou seja, para transformar a
realidade necessitamos conhec-la. Desse modo, a teoria cumpre uma funo prtica
no por si mesma, pois as ideias por si s no operam nenhuma transformao, mas
tampouco a realidade pode ser transformada sem um arcabouo terico. Dessa forma,
Ao entrar na filosofia, o ponto de vista da prtica produz uma

mudana ou corte radical, ou seja, a passagem da filosofia como
interpretao filosofia como filosofia da prxis ou da transformao
do mundo... Quando falamos deste duplo movimento do pensamento
ao real, o que se acha em jogo o essencial, seja no objeto como todo
concreto, seja no objeto como objeto pensado ou objeto do
pensamento. (VZQUEZ, 2002, p. 153-156).
Decerto, podemos compreender que a filosofia da prxis, ao no dicotomizar

prtica-teoria, objetivo-subjetivo, potencializa a compreenso da formao humana em
102

sua totalidade como sntese de muitas relaes que vai do concreto ao concreto pensado.
Nesse sentido, compreendemos ser o trabalho a categoria fundamental da filosofia da
prxis, pois por meio dele que os seres humanos em sua ao sobre o mundo integram
a dimenso terica e prtica com vistas sua transformao e humanizao. A filosofia
da prxis considera impossvel separar o ser humano concreto do projeto de
emancipao, da crtica da sociedade capitalista burguesa e do conhecimento e
superao dessa realidade. O problema filosfico fundamental para a filosofia da prxis
a transformao do ser humano e da sociedade capitalista. Desse modo, Gramsci
entende que:
A afirmao de que a natureza humana o conjunto das relaes

sociais a resposta mais satisfatria porque inclui a ideia do devenir:
o homem devm, transformar-se continuamente com as
transformaes das relaes sociais; e, tambm, porque nega o
homem em geral: de fato, as relaes sociais so expressas por
diversos grupos de homens que se pressupem uns aos outros, cuja
unidade dialtica e no formal. [...] Desta forma, chega-se tambm
igualdade ou equao entre filosofia e poltica, entre pensamento e
ao: em suma, a uma filosofia da prxis. Tudo poltico, inclusive a
filosofia ou as filosofias, e a nica filosofia a histria em ato, ou
seja, a prpria vida. (GRAMSCI, 1978, p.43, 44).
Nesse sentido, os princpios da filosofia da prxis como a unidade entre

objetivo-subjetivo, prtica-teoria, filosofia e poltica, podem ser encontrados nos
pensamentos de Marx (2002, 2013), Freire (1987, 1993) e Gramsci (1978). Como
vimos, esses autores inauguram uma concepo original de filosofia, compreendendo-a
no como mera especulao do mundo, mas fundamentalmente como ao
transformadora do mundo natural, social e humano. Assim, a partir do pensamento
desses autores compreendemos a formao humana como sntese dialtica entre as
dimenses objetivas e subjetivas, unidade na diversidade das dimenses que o constitui
como ser de busca de ser mais, de humanizar-se a si, aos outros e ao mundo; e a
educao, como um processo de formao humana comprometido com o
desenvolvimento e a integrao dessas dimenses do humano.
Por certo, pode-se dizer que a compreenso da formao humana como sntese
entre objetividade (natureza) e subjetividade (cultura) central para a filosofia da
prxis, uma vez que a matria, a natureza e seu desenvolvimento sem o homem so
epistemologicamente incognoscveis e sem sentido axiolgico. Em um de seus escritos
103

nos Cadernos, cujo subttulo Que o homem?, pode-se ter clareza dessa compreenso
de formao humana para Gramsci. Assim, ele diz:
O homem deve ser concebido como um bloco histrico de elementos

puramente subjetivos e individuais e de elementos de massa
objetivos ou materiais com os quais o indivduo est em relao
ativa. Transformar o mundo exterior, as relaes gerais, significa
fortalecer a si mesmo, desenvolver a si mesmo. uma iluso, e um
erro, supor que o melhoramento tico seja puramente individual: a
sntese dos elementos constitutivos da individualidade individual,
mas ela no se realiza e desenvolve sem uma atividade para o exterior,
atividade transformadora das relaes externas, desde a com a
natureza e com os outros homens em vrios nveis, nos diversos
crculos em que se vive at relao mxima, que abraa todo o
gnero humano. Por isso, possvel dizer o homem essencialmente
poltico, j que a atividade de transformar e dirigir conscientemente
os homens realiza a sua humanidade, a sua natureza humana.
(GRAMSCI, 1978, p.47-48).
Dessa forma, a filosofia da prxis procura superar a concepo de formao

humana abstrata que perdurou por sculos na histria da filosofia ocidental. Assim a
formao do humano se d sempre a partir de um contexto histrico-social, sendo o ser
humano um ser aberto, por fazer-se na histria e pela histria. Em outras palavras: para
a filosofia da prxis o homem um ser incompleto, que se forma e transforma-se pelo
trabalho, atividade ontocriadora dos seres humanos e do mundo. Assim, na filosofia da
prxis, o mundo humano e social se constitui por meio do trabalho, ao intencional e
consciente do homem sobre a natureza com objetivo de adequ-la s suas necessidades
vitais materiais e imateriais. Portanto, o trabalho em sua dimenso ontolgica uma
categoria fundamental para a formao humana.
Consideraes finais
No decorrer desse artigo, trouxemos a compreenso de que ao transformar a

natureza por meio de sua atividade vital, o ser humano produz as condies objetivas e
subjetivas que so necessrias ao duplo processo de formao humana. Portanto, o
trabalho tem ontologicamente uma dimenso formadora do humano. Porm, no modo
de produo capitalista, em que reina a diviso social do trabalho e a propriedade
privada das foras produtivas, o trabalho converte-se em meio de alienao e
degradao da vida humana, da sociedade e da natureza.
104

Alm disso, para superao dessa dimenso alienante imposta pela sociedade
capitalista, acreditamos na filosofia da prxis como meio de transformao. Por isso,
necessrio conhecer a realidade e agir de tal forma que a realidade social e pessoal seja
transformada na perspectiva de uma sociedade emancipada e de um ser humano
humanizado. A relao indissocivel entre prxis, trabalho e filosofia no permite que
esta ltima se perca em abstraes metafsicas ou no intimismo. Dessa forma, a filosofia
da prxis operou uma revoluo no cerne da prpria concepo de formao humana e
de filosofia.
Referncias
DUARTE, Newton. A individualidade para-si. Campinas, SP: Editora Autores Associados,

1993. (Coleo educao contempornea)
MARX, Karl. Os Manuscritos Econmico-Filosficos. Martin Claret, 2002. Traduo: Alex

Martins.
______. O Capital: Crtica da Economia Poltica. Livro I. O processo de produo do capital.

Traduo de Rubens Enderle. So Paulo: Boitempo, 2013.
MARX, Karl & ENGELS, Friedrich. A ideologia alem. Traduo de lvaro Pina, 1 edio.
So Paulo: Expresso Popular, 2009.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1987.

______. Poltica e educao: ensaios. So Paulo: Cortez, 1993. (Coleo questes de nossa
poca).
FROMM, Erich. Ter ou Ser. Editora LTC, 1977.
GRAMSCI, Antonio. Concepo Dialtica da Histria. 2 ed. Civilizao Brasileira, Traduo

de Carlos Nelson Coutinho, 1978.
______. Os intelectuais e a organizao da cultura. 4 ed. Civilizao Brasileira, 1982.

Traduo: Carlos Nelson Coutinho.
SEMERARO, Giovanni. Gramsci e os novos embates da filosofia da prxis. So Paulo:

Aparecida. Idias & Letras, 2006.
SAVIANI, Dermeval & DUARTE, Newton (orgs.). Pedagogia histrico-crtica e luta de

classes na educao escolar. Campinas, SP: Autores Associados, 2012. (Coleo polmicas do
nosso tempo).
UNESCO. Relatrio do Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento (PNUD).

Ttulo: "Humanidad dividida: como hacer frente a la desigualdad em los pases em desarollho",
2012.


O CLSSICO E A PEDAGOGIA HISTRICO-CRTICA: CONTRIBUIES

PARA O ENSINO DE LITERATURA
Juliana Pereira Rageteles Gomes (UFES)1

Ana Carolina Galvo Marsiglia (UFES)2
Resumo: Com o objetivo de compreender o papel da arte na formao humana, o presente

trabalho tem a finalidade de apresentar as principais contribuies da pedagogia histrico-crtica
no que tange o ensino de literatura nas salas de aula. Busca destacar a importncia dos clssicos
para a produo da catarse esttica nos indivduos, para isso, levanta a necessidade de se utilizar
materiais literrios de qualidade reconhecida. Tambm ressalta a importncia do papel exercido
pelo professor no processo de ensino-aprendizagem e da escola como lugar privilegiado para a
socializao do conhecimento sistematizado. Esta pesquisa caracteriza-se como estudo terico-
conceitual cuja bibliografia composta especialmente pelas obras dos professores Dermeval
Saviani e Newton Duarte, contando tambm com as produes de outros colaboradores que
coletivamente constroem esta proposio terica.
Palavras-chave: Pedagogia histrico-crtica; literatura; Catarse esttica.
Introduo
Tomar os pressupostos tericos da pedagogia histrico-crtica como norteadores

do trabalho docente implica em conceber a escola como um espao privilegiado para a
socializao das conquistas obtidas pela humanidade e, assim, para a transmisso de
conhecimentos cientficos. Nesse sentido, concordamos com Saviani (2011a, p. 13)
quando afirma que [...] o trabalho educativo o ato de produzir, direta e
coletivamente pelo conjunto dos homens.
Diante da afirmao supracitada, defendemos que a educao escolar deve
exercer um papel fundamental no processo de formao humana dos indivduos, no se
furtando de sua funo primordial que a transmisso dos conhecimentos cientficos, os

1
Juliana Pereira Rageteles Gomes, Mestranda em Educao, Universidade Federal do Esprito Santo, ES,
Brasil. E-mail: julianaragetelesgomes@outlook.com
2
Ana Carolina Galvo Marsiglia, Doutora em Educao Escolar, Universidade Federal do Esprito Santo,
ES, Brasil. E-mail: galvo.marsiglia@gmail.com

106

quais vo alm dos conhecimentos que nos so apresentados pelo senso comum ou pela
cultura popular.
Dessa forma, buscamos como objetivo principal nesse trabalho explicitar as
contribuies da pedagogia histrico-crtica para o ensino de literatura, tomando os
clssicos infantis como referncia de uma literatura de qualidade, adequada a ser
utilizada na sala de aula, pois defendemos que a literatura capaz de desenvolver no
indivduo sua maior parcela de humanidade. Para alcanar tal objetivo, analisamos os
fundamentos terico-metodolgicos da pedagogia histrico-crtica; apresentamos a
gnesis dessa teoria, seus principais colaboradores e seu propsito para a educao
escolar brasileira e destacamos a importncia da literatura para a formao dos
indivduos, ressaltando o papel dos clssicos na produo da catarse esttica.
1 A pedagogia histrico-crtica entre as correntes pedaggicas
A elaborao da teoria que hoje conhecemos como pedagogia histrico-crtica

est diretamente ligada histria de vida de seu principal elaborador, o professor
Dermeval Saviani. Logo no incio de sua carreira docente, Saviani compreendeu que o
professor no pode ser um mero repetidor, um transmissor de conhecimentos j
compendiados; ele deve ser um pesquisador, um criador, que se posicione ativamente
em relao ao conhecimento produzido em sua rea de atuao, tendo condies de
contribuir para seu desenvolvimento.
Sobre a finalidade da escola, o autor conclui que o papel da escola no
mostrar a face visvel da lua, isto , reiterar o cotidiano, mas mostrar a face oculta, ou
seja, revelar os aspectos essenciais das relaes sociais que se ocultam sob os
fenmenos que se mostram nossa percepo imediata. A pedagogia histrico-crtica
origina-se na busca de alternativas ao escolanovismo, pedagogia prevalecente da poca,
na necessidade de se elaborar uma teoria pedaggica que fosse crtica, e esse ideal
comea a tomar forma na dcada de 1970. (SAVIANI, 2011b, p. 201).
Segundo Saviani (2011b), a partir de 1977, avoluma-se a exigncia de uma
anlise do problema educacional que desse conta de seu carter contraditrio, resultando
em orientaes pedaggicas, alterando-a e possibilitando sua articulao com os
interesses populares em transformar a sociedade. O autor destaca o ano de 1979 como
um marco da configurao mais clara da concepo histrico-crtica, pois, a partir desse
107

ano, o problema de abordar dialeticamente a educao comeou a ser discutido de forma

mais ampla e coletiva, deixando de ser um esforo individual e isolado.
De acordo com Saviani (2011a), a expresso pedagogia histrico-crtica o
empenho em compreender a questo educacional baseando-se no desenvolvimento
histrico objetivo; portanto, a concepo pressuposta na viso da pedagogia histrico-
crtica o materialismo histrico.
Ferreira (2013) assegura que a pedagogia histrico-crtica uma pedagogia
comunista, no apenas por ter sua base firmada nos pensamentos de Karl Marx, mas
tambm por sua prpria confeco, sendo tecida por muitas mos, pela coletividade dos
homens, sendo esse o seu diferencial, fazendo dela um bem comum e pblico. Tomar tal
pedagogia como meta exige que sejamos intolerantes em relao s mais diversas
formas de empobrecimento da existncia humana no sentido mais amplo possvel.
Segundo essa perspectiva pedaggica, a escola tem o papel de proporcionar aos
alunos o acesso ao saber elaborado. Duarte (2012, p. 155) defende que o papel da escola
ir alm do cotidiano das pessoas e que a nica forma de alcanar esse objetivo por
meio da transmisso das formas mais desenvolvidas e ricas do conhecimento at hoje
produzido pela humanidade. De acordo com a pedagogia histrico-crtica, a escola
exerce papel fundamental na sociedade, pois trata-se de um ambiente privilegiado para a
socializao dos saberes cientficos.
Duarte (2012) ainda afirma que a funo da escola transmitir as formas mais
desenvolvidas e ricas do conhecimento que j foi produzido pela humanidade. Ao
professor cabe a funo essencial de transmitir o conhecimento s novas geraes,
mediando e sistematizando o ensino, propondo contedos que ultrapassem o senso
comum, a fim de aproximar seus alunos do conhecimento elaborado. O autor
compreende que necessrio que o trabalho pedaggico se realize levando em conta a
organizao dos meios pelos quais cada indivduo singular realizar a humanidade
produzida historicamente.
2 Pedagogia histrico-crtica, clssicos e catarse
A pedagogia histrico-crtica defende que a escola configura-se como um

ambiente privilegiado para a socializao do conhecimento historicamente acumulado,
um conhecimento sistematizado. Logo, Saviani (2011a, p. 14) afirma que [...] a escola
108

diz respeito ao conhecimento elaborado e no ao conhecimento espontneo; ao saber

sistematizado e no ao saber fragmentado; cultura erudita e no cultura popular3.
Assim sendo, preciso, para alm da organizao das formas, identificar os
elementos mais humanizadores que sero sistematizados, constituindo o conjunto de
conhecimentos a ser transmitido. Por isso, h a necessidade de distinguir entre o que
fundamental e o que secundrio, surgindo ento a importncia do clssico.
Saviani e Duarte (2012, p. 30) esclarecem que o termo clssico deriva da
palavra classe, significando aquilo que de primeira linha. Declaram que, no sculo
II, Aulo Glio, famoso gramtico latino, passou a designar como clssico todo escritor
que [...] pela correo da linguagem se constitua um autor de primeira ordem
(classicus scriptor). A partir desse momento clssico passou a denominar aquilo que
referncia para os demais, [...] que se aproxima da perfeio [...].
Segundo esses autores, o clssico aquilo que resistiu ao tempo, que vai para
muito alm do momento em que foi formulado e que serve de referncia para as
geraes futuras. Saviani (2011a, p. 13) ainda afirma que o clssico aquilo que se
firmou como fundamental, como essencial. Gomes e Marsiglia (2012b) apontam que
os contedos clssicos so os mais humanizadores, firmando-se como elementos
fundamentais para a objetivao de cada indivduo.
A concepo de clssicos perpassa por todas as reas de conhecimento e, dentre
inmeros contedos que necessitam serem trabalhados, esta pesquisa se atm ao ensino
de literatura, defendendo, portanto, que preciso oportunizar aos alunos, desde a mais
tenra idade, a apropriao de obras de arte clssicas, utilizando-se das mais diferentes
formas de organizao de sua apresentao.
Para melhor compreenso da importncia dos clssicos literrios para a
formao humana, Ferreira (2012) destaca a importncia de entendermos a arte como
necessidade humana ontologicamente condicionada. Para isso, cita a ideia de homem
rico, que, para Marx (apud FERREIRA, 2012, p. 48), [...] simultaneamente o
homem necessitado de uma totalidade da manifestao humana da vida. O homem no
qual a sua prpria realizao efetiva existe como necessidade, como carncia.

3
Saviani (2011a) explicita que a escola existe para transmitir aquilo que no temos acesso em nossa vida
cotidiana. O autor afirma que o ensino do conhecimento baseado no senso comum, da sabedoria adquirida
pela experincia de vida no justifica a existncia da escola, pois tais conhecimentos no dependem dela
para serem socializados. Entretanto, o autor no tem a inteno de desvalorizar a cultura popular e nem
promover juzo de valor.
109

Portanto, o homem rico o ser provido de todos os sentidos em profundidade.

Ainda seguindo as afirmaes de Marx, a autora conclui que na sociedade capitalista a
necessidade esttica dos indivduos se faz muito rara e rasa e a maioria da populao
aliena-se dessa necessidade, j que sua maior ocupao e preocupao a luta para
satisfazer suas necessidades fsicas imediatas e nessa luta quase no h ou no h
nenhum espao para a formao esttica.
Diante dessa situao, Ferreira (2012) defende que a arte uma necessidade
ontolgica que est diretamente ligada ao processo histrico de autoformao da
humanidade e que nos termos de uma esttica marxista no pode ser vista como
contemplao imparcial, desconectada do todo social, nem como apenas entretenimento.
Duarte (2009, p. 470) defende que: Se a arte propiciar aos indivduos uma
vivncia subjetiva intensificada de conflitos que impulsionem a autoconscincia a nveis
cada vez mais elevados, ela desempenhar uma funo formadora, isto , educativa.
Portanto, segundo o autor, a arte possui a funo social4 de produzir a desfetichizao
da realidade social e de fazer o receptor da obra artstica deparar-se com o
questionamento acerca do prprio ncleo humano de sua individualidade. Segundo
Lukcs (apud DUARTE, 2009, p. 471), a realidade expressa na obra de arte sempre a
realidade humana, sempre o mundo dos homens. O autor afirma que toda arte e
literatura de qualidade so humanistas, no por apenas estudarem o homem, mas
tambm por defenderem apaixonadamente a integridade humana do homem.
Ao afirmar que a literatura pode promover a catarse5 nos indivduos que dela se
apropriam. Ferreira (2012) explicita que o termo catarse foi vastamente utilizado por
Aristteles, em um sentido mdico que significava purificao, purgao. Ele tambm
foi o primeiro a usar o termo para designar o fenmeno esttico, no sentido de
libertao, serenidade que a poesia provocaria no homem. A autora esclarece que a
catarse um momento de superao radical e sem retorno da viso de mundo que o
sujeito antes possua, com consequncias tanto para sua subjetividade como para suas
aes concretas, em suma, a chegada a um estgio de plena conscincia, a

4
Abrantes (2013) aponta trs nveis de arte: Arte elitista, arte para as massas e arte social. A arte social
a que estamos considerando, assim como o autor, como aquela que tem funo desfetichizadora da
realidade.
5
O conceito de catarse vem sendo utilizado no platonismo, aristotelismo, na psicanlise e em outras reas
de conhecimento, no sendo um conceito restrito ao campo da esttica. Neste texto, tomaremos a catarse a
partir de seu entendimento esttico e fundamentado no materialismo histrico-dialtico. Para um
detalhamento sobre a origem e desenvolvimento mais amplo do conceito de catarse, confira Ferreira
(2012).
110

antialienao. Tambm destaca, em consonncia com a pedagogia histrico-crtica, que

a catarse a expresso da ascenso da conscincia a um nvel superior de compreenso
da prtica social. Sobre a arte, Duarte (2009, p. 473) afirma que esta pode provocar a
catarse esttica no indivduo. Nesse sentido, o autor explica que a arte:
[...] opera uma mudana momentnea na relao entre a conscincia

individual e o mundo, fazendo com que o indivduo veja o mundo de
uma maneira diferente daquela prpria ao pragmatismo e ao
imediatismo da vida cotidiana. Por meio dessa momentnea suspenso
da vida cotidiana, a arte exerce um efeito formativo sobre o indivduo,
mas tais repercusses no ocorrem de maneira direta e imediata,
havendo entre elas e a catarse esttica uma complexa trama de
mediaes que torna impossvel definir a priori as consequncias para
a vida de um determinado indivduo, do processo de recepo de uma
determinada obra de arte.
Assim, referindo-se catarse que pode ser produzida pela literatura, Ferreira
(2012, p. 16) assinala que [...] inserida no patrimnio histrico humano-genrico est a
literatura e que, como valioso legado cultural necessita ser socializada pelas vias da
educao escolar. Segundo Ferreira (2012), a vivncia esttica e a atividade educativa
se assemelham; porm, como alerta Duarte (2008), nenhuma delas transforma
diretamente a sociedade nem diretamente a vida do indivduo, mas podem exercer
influncia direta tanto na transformao da sociedade como na vida dos seres humanos.
Ao defender a importncia do ensino de literatura, Ferreira (2012) esclarece que
no qualquer tipo de leitura que produz a catarse esttica, pois nem toda leitura ser
capaz de produzir o efeito de elevao acima da vida cotidiana. Segundo ela, esse
objetivo s pode ser alcanado pelo trabalho com os clssicos, pois estes no dizem
respeito a tempo ou territrio. Nesse sentido, Calvino (1993) advoga que um livro
clssico exerce influncia particular, impondo-se como inesquecvel; aquele que
persiste no tempo, nas dobras da memria, sempre precisando ser relido.
A compreenso de clssico literrio de extrema importncia para a seleo de
materiais que sejam adequados e de qualidade, que possam ser trabalhados na sala de
aula e que proporcionem aos alunos a possibilidade de produzir esse salto cognitivo
para alm de sua vida cotidiana. Eleger tais materiais no uma tarefa fcil e nem deve
ser feita individualmente; pois, segundo Ferreira (2013) a alienao e a emancipao
esto contidas no contedo escolar, j que esses contedos surgem da histria. Ter
conscincia disso um grande passo na luta contra as pedagogias hegemnicas.
111

Conforme Abrantes (2011), a literatura cumpre papel formativo na existncia

individual, pois representa o mundo, coloca problemas, revela injustias, explicita a
atividade humana e suas principais contradies. Desse modo, o autor afirma que a
literatura apresenta-se como fora que interfere na vida, na medida em que atua
comunicando dificuldades e possveis solues, permitindo assim, que os indivduos se
defrontem com problemas humanos e se tornem conscientes.
Concordando com Lukcs, Ferreira (2013) defende que ao escolhermos um
contedo literrio, necessrio utilizar uma obra de arte que esteja para alm do
cotidiano alienado, que tenha o poder de tirar o indivduo, mesmo que
momentaneamente, da vida cotidiana para lan-lo a um mundo representado de outra
maneira, estranha sua cotidianidade.
De acordo com Abrantes (2011, p. 171), [...] a literatura infantil caracteriza-se
como forma artstica vinculada aos gneros secundrios ou mesmo com atividades no
cotidianas [...]. No entanto, o autor reconhece que nem todo livro infantil apresenta
esse alcance, pois existem materiais de qualidades distintas e, muitos deles, pouco se
diferem do linguajar usado cotidianamente. Segundo o autor:
A definio dos livros infantis mediadores das atividades organizadas

na educao infantil6 devem levar em considerao, em um primeiro
momento, sua forma literria, visto que as atividades educativas
devem ser mediadas por objetivaes humanas que despertem a
curiosidade e ampliem as esferas de significao, considerando a
apropriao do patrimnio produzido pelos seres humanos nos nveis
mximos de elaborao. (ABRANTES, 2011. p.176).
Abrantes (2011) advoga que a literatura infantil utilizada na escola pode

articular-se com a realizao de prticas de resistncia ao processo de dominao dos
indivduos que perpassam as relaes sociais de uma sociedade de classes, pois
possibilita acesso a conhecimentos e cultura letrada, contribuindo, assim, para o
desenvolvimento das capacidades de avaliar situaes prprias s relaes sociais.
Mesmo que de forma modificada pela imaginao dos autores, as crianas se deparam
com problemas humanos e tambm com o encaminhamento de solues para tais
situaes conflituosas.
O autor indica que a sala de aula configura-se como espao privilegiado para se
produzir o gosto pela leitura e sua prtica, propiciando o intercmbio da cultura literria,

6
Ainda que o autor esteja se referindo especificamente sobre a educao infantil, podemos tomar suas
observaes para alm desse segmento.
112

contribuindo para o desenvolvimento do leitor mirim. De acordo com Ferreira (2013),

uma demanda da educao escolar abarcar tambm a arte como forma de conhecimento.
sua funo socializar os contedos estticos, pois, segundo a autora, a arte uma
necessidade ontolgica, porm, muitos indivduos no carecem dela, pois esta
necessidade no lhes foi motivada em seu interior. Diante disso, entende-se que papel
da escola criar a necessidade da arte na vida dos indivduos.
Abrantes (2011) ressalta ainda que a literatura infantil uma arte literria e
como tal deve apresentar textos de valor literrio s crianas, pois o fato de ser um
material destinado ao pblico infantil no justifica a aceitao de produtos de menor
qualidade.
Consideraes finais
O estudo dos clssicos de extrema importncia, j que esses trazem aquilo que
se estabeleceu como primordial para a formao do intelecto humano e que cabe
escola o papel de transmitir esses saberes que vo para alm do senso comum. No que
diz respeito literatura, entende-se que ela um legado artstico humano, capaz de
promover a catarse esttica nos indivduos, fazendo-os avanar em conhecimento, desde
que os materiais utilizados sejam selecionados de forma criteriosa para que sejam
utilizados materiais de qualidade reconhecida.
Apontamos com essa pesquisa que a pedagogia histrico-crtica, como
fundamento terico para a prtica docente, contribui diretamente no trabalho do
professor, conscientizando-o e auxiliando-o em seu papel de transmissor de
conhecimento. Tal corrente terica valoriza o trabalho docente, destacando a escola
como espao privilegiado para a socializao dos saberes j alcanados pela
humanidade, dentre os quais se encontra a literatura, que como forma artstica humana
capaz de produzir no sujeito avanos intelectuais que no seriam possveis por outros
meios.
Em suma, esse trabalho nos permitiu a aproximao com a importncia de se
trabalhar com textos clssicos e de qualidade reconhecida, para que os alunos tenham
contato com materiais que fujam sua rotina, podendo, enfim, humanizar-se pela
aquisio desses conhecimentos.
Referncias
113

ABRANTES, Angelo Antonio. Educao escolar e desenvolvimento humano: a literatura no

contexto da Educao Infantil. In: MARSIGLIA, Ana Carolina Galvo (Org.). Infncia e
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A PEDAGOGIA HISTRICO CRTICA E O MOVIMENTO DE BUSCA POR

UMA EDUCAO INTEGRAL OMNILATERAL
Elaine Cristina Melo Duarte (Unicamp) 1

Mara Regina Martins Jacomeli (Unicamp) 2
Resumo: O presente trabalho fruto de uma pesquisa em fase inicial, voltada elaborao de
dissertao de mestrado em educao. Apresentamos aqui uma reflexo inicial sobre a
perspectiva marxista de formao omnilateral e suas implicaes para uma educao
verdadeiramente integral, que no se identifica automaticamente com educao em tempo
integral. A educao integral, ou omnilateral, refere-se produo, nos alunos, de necessidades
relacionadas s mais ricas formas de objetivao do gnero humano, como a cincia, a arte e a
filosofia. Trata-se, portanto, da superao dos limites do pragmatismo cotidiano. J a educao
em tempo integral refere-se durao da jornada escolar diria que, no contexto educacional
brasileiro atual, tem caminhado na direo oposta a uma formao omnilateral, desfocando a
educao escolar da tarefa de socializao do saber sistematizado e ocupando o tempo de
permanncia na escola com atividades limitadas s demandas do cotidiano capitalista alienado.
Palavras-chave: Pedagogia Histrico Crtica; Educao integral; Formao Omnilateral;

Educao em tempo integral.
Introduo
A necessidade de apropriao de conhecimentos clssicos na sociedade atual

urgente. Vivemos em uma sociedade em que o avano da burguesia ultrapassa todos os
limites. Fica cada vez mais evidente o quanto a sociedade capitalista de um modo geral
contribui para que nos tornemos seres unilaterais, alienados e pobres, no apenas no
sentido econmico, mas tambm pobres de conhecimento e de formao como seres
humanos. De certa forma, acabamos contribuindo para a riqueza capitalista e para a
manuteno desse modo de produo. Sabemos que a educao por si s no capaz de
romper com as relaes capitalistas de produo, mas a luta pela formao humana

1
Elaine Cristina Melo Duarte, Mestranda em educao, Universidade Estadual de Campinas, SP, Brasil.
E-mail: elainecmduarte@outlook.com.br
2
Mara Regina Martins Jacomeli, Professora, Universidade Estadual de Campinas,. SP, Brasil. E-mail:
mararmj@unicamp.br

115

integral, omnilateral, pode ser uma parte importante da organizao da classe

trabalhadora com vistas transformao da sociedade.
1 A necessidade de apropriao do conhecimento
ntida a necessidade que o capital possui de estruturar a sociedade e a

educao conforme seus prprios interesses. A sociedade capitalista produz cada vez
mais necessidades alienadas de consumo, mas no produz o processo de humanizao,
no produz a necessidade de apropriao dos conhecimentos mais elevados, no produz
necessidades enriquecedoras.
A educao pode enriquecer os indivduos fazendo com que eles se apropriem
de determinados conhecimentos, fazendo com que essa apropriao gere necessidades
de novos conhecimentos, que os aproximem das obras mais elevadas produzidas pelo
pensamento humano. (DUARTE 2013).
Nesse sentido, cabe escola transmitir os conhecimentos produzidos
historicamente, produzindo assim nos alunos a necessidade de apropriao cada vez
maior desses conhecimentos em seus nveis mais elevados. Pois assim como o trabalho
alienado e fragmentado, a educao nessa sociedade tambm cada vez mais
unilateral e subordinada ao cotidiano alienado.
A pedagogia histrico-crtica entende que a educao escolar no deve se limitar
s necessidades da vida cotidiana, mas sim produzir necessidades em nveis mais
elevados (DUARTE, 2013), contribuindo, dessa maneira, para a formao de um ser
humano rico e desenvolvido. Segundo Marx (2004, p. 112-113):
O homem rico simultaneamente o homem carente de uma totalidade

da manifestao humana de vida. O homem, no qual a sua efetivao
prpria existe como necessidade interior, como falta. No s a
riqueza, tambm a pobreza do homem consegue na mesma medida
sob o pressuposto do socialismo uma significao humana e,
portanto, social. Ela o elo passivo que deixa sentir ao homem a
maior riqueza, o outro homem como necessidade. A dominao da
essncia objetiva em mim, a irrupo sensvel da atividade essencial
a paixo, que com isto se torna a atividade da minha essncia.
Segundo essa concepo de Marx, o ser humano, o homem rico algum que
tem a necessidade de se apropriar das objetivaes do gnero humano nas suas formas
mais desenvolvidas. nesse sentido que a escola deve produzir essa riqueza nos alunos,
116

no riqueza no sentido econmico to idolatrada na sociedade capitalista, mas sim

riqueza plena de contedo.
A escola destinada s crianas da classe trabalhadora, na maioria das vezes,
limita-se a reproduzir necessidades imediatas da vida cotidiana, ao passo que a
pedagogia histrico-crtica defende a produo de necessidades que ultrapassem os
limites do pragmatismo cotidiano, fazendo com que haja a apropriao das objetivaes
humanas como a arte, a cincia, a filosofia, levando o indivduo uma formao integral,
omnilateral. Esclarece, porm, Duarte (2013, p. 215) que se faz necessrio trabalhar
com uma contradio:
A educao escolar na sociedade capitalista no poder formar

plenamente esse ser humano rico, pois isso s poder ser alcanado
com a superao dessa sociedade. Mas j possvel, nas condies
atuais, fazer com que os conhecimentos cientficos, artsticos e
filosficos se tornem necessrios para os indivduos, produzindo o
movimento de superao dos limites da vida cotidiana e da
individualidade centradas na satisfao das necessidades particulares.
Para isso, porm, o trabalho educativo escolar precisa ter como
referncia, do ponto de vista da formao dos alunos, o movimento de
superao da individualidade em si, por sua incorporao
individualidade para si; e precisa ter como referncia, para a definio
dos contedos e mtodos de ensino, as objetivaes mais
desenvolvidas do gnero humano. (DUARTE, 2013, p. 215)
2 Pedagogia histrico crtica e educao integral omnilateral
Para Duarte (2015), a formao ominilateral no se identifica com a educao de

tempo integral, pois a defesa da educao de tempo integral pode se limitar questo do
tempo dirio de permanncia da criana na escola, sem uma proposta pedaggica que
verdadeiramente assuma o compromisso com a superao do carter unilateral da
formao e da vida humana na sociedade burguesa. Isso de fato frequentemente
acontece na educao de tempo integral, pois a proposta pedaggica est a servio da
burguesia, sendo assim contribui para formao unilateral, formando pessoas para
atender s demandas do capitalismo. Segundo Frigotto e Ciavatta:
A tarefa do desenvolvimento humano omnilateral e dos processos

educativos que a ele se articulam direciona-se num sentido antagnico
ao iderio neoliberal. O desafio , pois, a partir das desigualdades que
so dadas pela realidade social, desenvolver processos pedaggicos
que garantam, ao final do processo educativo, o acesso efetivamente
democrtico ao conhecimento na sua mais elevada universalidade.
117

No se trata de tarefa fcil e nem que se realize plenamente no interior

das relaes sociais capitalistas. Esta, todavia, a tarefa para todos
aqueles que buscam abolir estas relaes sociais. (FRIGOTTO,
CIAVATTA, 2012, p. 270-271).
Ainda segundo esses autores:
Omnilateral um termo que vem do latim e cuja traduo literal

significa todos os lados ou dimenses. Educao omnilateral
significa, assim, a concepo de educa- o ou formao humana que
busca levar em conta todas as dimenses que constituem a
especificidade do ser humano e as condies objetivas e subjetivas
reais para o seu pleno desenvolvimento histrico. Essas dimenses
envolvem sua vida corprea material e seu desenvolvimento
intelectual, cultural, educacional, psicossocial, afetivo, esttico e
ldico. Em sntese, educao omnilateral abrange a educao e a
emancipao de todos os sentidos humanos, pois os mesmos no so
simplesmente dados pela natureza. (FRIGOTTO, CIAVATTA, 2012,
p. 265).
Nessa perspectiva, a educao omnilateral tem compromisso com o

desenvolvimento pleno do ser humano, levando-se em conta todas as dimenses,
contribuindo assim para o processo de desenvolvimento das diversas dimenses
constituintes do gnero humano. A educao escolar imprescindvel para a formao
omnilateral, mas no suficiente, pois a formao humana omnilateral envolve a
totalidade da vida humana. Para Marx e Engels
A indstria praticada em comum, segundo um plano estabelecido em

funo do conjunto da sociedade, implica homens completos, cujas
faculdades so desenvolvidas em todos os sentidos e que esto altura
de possuir uma clara viso de todo o sistema de produo. (MARX;
ENGELS, 1978, p. 109).
Ao contrario da formao humana unilateral, fragmentada e alienada, a

formao omnilateral desenvolve o ser humano em todos os sentidos e aptides. A
dimenso subjetiva da existncia humana precisa superar a alienao, como enfatizado
na seguinte citao do Marx:
Pressupondo o homem como homem e seu comportamento com o

mundo enquanto um [comportamento] humano, tu s podes trocar
amor por amor, confiana por confiana etc. Se tu quiseres fluir da
arte, tens de ser uma pessoa artisticamente cultivada; se queres
influncia sobre outros seres humanos, tu tens de ser um ser homem
que atue efetivamente sobre os outros de modo estimulante e
encorajador. Cada uma das tuas relaes com o homem e com a
natureza tem de ser uma externao (usserung) determinada da vida
118

individual efetiva correspondente ao objeto da tua vontade. Se tu amas

sem despertar amor recproco, isto , se teu amor, enquanto amor, no
produz amor recproco, se mediante tua externao de vida
(Lebensusserung) como homem amante no te tornas homem amado,
ento teu amor impotente, uma infelicidade. (MARX, 2004, p.161)
.
Marx deixa bem claro na citao acima como deve ser o ser humano
ominilateral, ou seja completo. Esse um ideal de educao integral, voltada para a
formao completa, das aptides fisicas e psiquicas.
No recente a discusso, na educao brasileira, sobre a escola de tempo
integral. No ser possvel, nesse trabalho, analisar toda a histria dessa temtica, suas
origens, suas principais referncias etc. O ponto especfico que aqui trazemos para
discusso a contradio que muitas vezes se estabelece entre as propostas de educao
de tempo integral e aquilo que seria necessrio para uma formao verdadeiramente
integral, omnilateral. Em outras palavras, a depender da maneira como sejam
implementadas propostas de educao de tempo integral, ao invs delas contriburem
para uma educao verdadeiramente integral, acabam por acentuar a precariedade da
educao escolar no que se refere ao domnio do conhecimento em suas formas mais
ricas e desenvolvidas.
H um discurso de formao integral por meio de atividades socioeducativas no
contraturno escolar. Parte-se da constatao de que os resultados da educao deixam a
desejar e que necessrio mais tempo para a realizao de aes que revertam esse
quadro. Mas as causas dessa situao so identificadas como externas ao mbito
propriamente pedaggico e ento o aumento do tempo escolar, ao invs de ser
empregado em atividades que melhorem a aprendizagem dos contedos escolares
clssicos, acaba sendo destinado a atividades que supostamente atacariam os problemas
que estariam impedindo o sucesso escolar como violncia, famlia desestruturada,
falta de interesse, ausncia de perspectiva de vida etc. So atribudas escola
responsabilidades que extrapolam seus limites e, dessa maneira, desvia-se a ateno do
fato de que o trabalho educativo no est realizando aquilo que estaria ao seu alcance,
ou seja, a socializao do conhecimento cientifico, artstico, filosfico em suas formas
mais desenvolvidas.
A discusso sobre escola de tempo integral no pode deixar de abordar a questo
do currculo, h necessidade de se diferenciar as atividades curriculares nucleares das
secundrias; mas a secundarizao dos conhecimentos clssicos nos currculos escolares
encontra respaldo nas orientaes oficiais, como explica Jacomelli:
119

A viso dos conhecimentos que devem ser ministrados na escola,

tendo como fonte de orientao os PCNs e seus Temas Transversais,
tem por pressuposto que o modelo de cincia at ento vigente na
sociedade precisa ser superado. Em funo das grandes
transformaes econmicas, tecnolgicas, culturais e outras, adeptos
desse entendimento afirmam que as cincias e o conhecimento delas
decorrentes precisam passar por um processo de superao. A
sociedade capitalista, agora sob a gide da globalizao do mundo, da
economia, da cultura, dos valores, dos homens, bem como do grande
desenvolvimento tecnolgico, evidencia que o conhecimento
especializado no serve mais como referencial para a aprendizagem. O
mundo complexo e a complexidade dos conhecimentos deve ser
abarcada pelos novos currculos escolares. (JACOMELI, 2004, p. 3).
Os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) no deixam dvidas que seu

objetivo atender s exigncias da sociedade capitalista. Percebe-se uma grande
desvalorizao da escola, ao menos da escola voltada transmisso do saber
sistematizado. Para Saviani (2012), essa desvalorizao tem como objetivo reduzir o
impacto da escola em relao s exigncias de transformao da prpria sociedade.
Segundo Jacomeli (2004), o papel da escola reduziu-se praticamente a transmitir
conhecimentos de pouca relevncia e muitas vezes questionveis. A escola destinada s
crianas da classe trabalhadora no tem transmitido os clssicos, os conhecimentos mais
ricos e desenvolvidos, ou seja, a escola no tem cumprido o papel de socializadora do
saber sistematizado. nesse contexto que importante a incorporao da pedagogia
histrico-crtica ao campo dos debates e polticas da educao de tempo integral,
buscando-se romper com as posies hegemnicas e articular-se a educao integral
luta pela socializao do saber sistematizado, ou seja, luta por uma educao
verdadeiramente integral.
Considerando o aluno como um ser global, a perspectiva histrico-crtica

concebe a sistematizao e a socializao do conhecimento a partir das
relaes entre a teoria e a prtica, em um modelo educacional que chama para
si a concepo de educao integral, ressaltando a especificidade da escola e
a importncia do trabalho escolar como elementos necessrios ao
desenvolvimento cultural, que concorrem para o desenvolvimento humano
em geral. (SAVIANI, 2008, p. 103).
A educao integral deve gerar no aluno uma necessidade de apropriao de

conhecimentos e fazer com que essa necessidade aumente cada vez mais, deve-se
formar numa perspectiva omnilateral, rompendo com o carter unilateral. necessrio
caminharmos em uma direo oposta formao humana unilateral provocada pelo
capitalismo, necessrio caminharmos em direo formao omnilateral superando o
120

individualismo, a mesquinhez e os preconceitos da sociedade atual, capitalista. Faz-se

necessrio um processo de desprivatizao do conhecimento, desprivatizao da riqueza
material e intelectual da humanidade.
As escolas de tempo integral comumente realizam, no chamado contraturno,
atividades desconectadas do ensino dos contedos escolares, com um carter
predominantemente recreativo e que, de certo modo, acabam prejudicando o estudo da
criana, pois ela chega em casa cansada e no faz as tarefas escolares. Esse tipo de
educao em tempo integral no faz sentido, pois amplia o tempo de permanncia da
criana na escola, mas no garante aprendizagem, no garante apropriao dos
conhecimentos clssicos. De acordo com Saviani e Duarte, clssico :
(...) aquilo que resistiu ao tempo, tendo uma validade que extrapola
o momento em que foi formulado. Define-se, pois, pelas noes de
permanncia e referncia. Uma vez que, mesmo nascendo em
determinadas conjunturas histricas, capta questes nucleares que
dizem respeito prpria identidade do homem como um ser que se
desenvolve historicamente, o clssico permanece como referncia para
as geraes seguintes que se empenham em se apropriar das
objetivaes humanas produzidas ao longo do tempo. (SAVIANI;
DUARTE, 2012, p. 31)

Os clssicos precisam ser incorporados escola de perodo integral, de forma
rica e sistematizada. A arte, a filosofia, a cincia tm grande riqueza e valor na histria
humana, precisam ser transmitidas para as novas geraes por meio da educao
escolar. A educao integral deve articular uma formao completa em todas as
dimenses, contribuindo para o desenvolvimento fsico e psquico dos educandos.
Consideraes Finais
A educao integral, para tornar-se efetiva e no ser mera ampliao do tempo

de permanncia na escola, necessita ser articulada pedagogia histrico-crtica e ao
marxismo, superando-se o risco da ampliao do tempo ocorrer de uma forma
desestruturada, sem foco na aquisio de conhecimento. Sabendo-se que a educao
participa na vida e no crescimento da sociedade, a escola tem por obrigao ensinar o
conhecimento humano na sua forma mais elevada.
A educao integral, a escola integral, portanto deve formar seres integrais de
modo pleno, ela precisa assumir uma proposta pedaggica que verdadeiramente
121

comprometa-se com a superao do carter unilateral da formao e da vida humana na

sociedade burguesa, deve contribuir para edificao do ser humano, para sua formao
verdadeiramente humana, omnilateral. A emancipao humana s constituir na
perspectiva do homem omnilateral, completo em todos os sentidos. Almejamos esse
desenvolvimento completo do ser humano na escola integral, mas para que isso
acontea necessrio uma reflexo sobre como tem sido priorizada a formao do ser
humano e consequentemente sobre o papel da educao nessa formao. Os indivduos,
de um modo geral, independentemente da classe social, devem apropriar-se tanto da
riqueza material como imaterial humana, ou seja, tanto dos bens de consumo, quando
dos conhecimentos produzidos historicamente pela humanidade.
Referncias
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Roger Dangeville. Lisboa, Portugal: Moraes, 1978.
SAVIANI, D. e DUARTE, N. Pedagogia histrico-crtica e luta de classes na educao

escolar. Campinas, Autores Associados, 2012.
SAVIANI, Dermeval. Escola e Democracia. Campinas, SP: Autores Associados, 2008


A FUNO SOCIAL DA ESCOLA:

DO SENSO COMUM CONSCINCIA FILOSFICA
Bruna Carvalho (UNESP/Araraquara) 1

Lgia Mrcia Martins (UNESP/Araraquara) 2
Resumo: A funo social da escola foi se modificando conforme o contexto poltico, social e
econmico de cada poca. Na contemporaneidade muitas funes so atribudas escola, e nem
sempre elas tm relao com os processos de ensino e aprendizagem ou com o ato de ensinar
funo precpua da escola. Vivenciamos a secundarizao da importncia da escola e do ato de
ensinar, e a escola no tem desempenhado sua funo precpua, que na perspectiva da
Pedagogia Histrico-Crtica garantir processos de ensino e aprendizagem humanizadores, ou
seja, a efetiva apropriao das objetivaes humanas mais elaboradas. Neste sentido,
objetivamos apresentar a funo social da escola em sua concretude e totalidade. Para tanto,
apresentaremos como a funo da escola entendida do comunismo primitivo ao
neoliberalismo. Em seguida, defenderemos a funo social da escola a partir dos fundamentos
da Pedagogia Histrico-Crtica.
Palavras-chave: Escola; Funo Social; Pedagogia Histrico-Crtica.
Introduo
Pensar a funo social da escola requer reconhec-la como sntese de mltiplas

determinaes; e que ela [...] s pode ser compreendida no interior do contexto mais
amplo das relaes entre Estado e escola no capitalismo, uma vez que a realidade no
pode ser compreendida fora de sua totalidade. (COSTA, 2013, p. 13).
Apoiadas na perspectiva terica e metodolgica do materialismo histrico-
dialtico, neste artigo, objetivamos apresentar a funo social da escola,
compreendendo-a em sua totalidade. Para tanto, traamos o percurso de anlise da
seguinte maneira: inicialmente apresentaremos como o homem se educava no
comunismo primitivo e como ele passou a se educar com o surgimento da propriedade
privada e aps a Revoluo Industrial, sinalizando o nascimento da escola e de sua

1
Bruna Carvalho, Pedagoga, Mestre e doutoranda em Educao Escolar, Universidade Estadual Paulista Jlio de
Mesquita Filho Faculdade de Cincias e Letras de Araraquara, SP, Brasil. E-mail:
brucarvalho.unesp@yahoo.com.br
2
Lgia Mrcia Martins, Psicloga, Doutora em Educao, Livre-Docente em Psicologia da Educao, Universidade
Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho Faculdade de Cincias e Letras de Araraquara, SP, Brasil. E-mail:
ligiamar@fc.unesp.br

123

funo social na educao da burguesia e da classe trabalhadora; em seguida,

explanaremos qual a funo social da escola contempornea no sistema capitalista de
produo, demonstrando sua relao com o neoliberalismo, com o lema aprender a
aprender e a produtividade da escola improdutiva. (FRIGOTTO, 1999).
Posteriormente, trataremos do carter contraditrio da escola, mostrando-a como
uma instituio que, ao mesmo tempo em que pode ser utilizada para a manuteno da
ideologia dominante e do status quo, deve ser utilizada para exercer a funo contra
hegemnica atendendo aos interesses da classe trabalhadora; a partir disto, apoiadas na
psicologia histrico-cultural e na pedagogia histrico-crtica, advogaremos a funo
social precpua da escola, que certamente no se traduz ao mero preparo tcnico para a
insero dos indivduos no mercado de trabalho, adaptando-os, perversamente,
ideologia dominante e ao sistema capitalista de produo.
1 Adaptao ou humanizao? A funo social da escola do comunismo primitivo

ao neoliberalismo
A compreenso da funo social da escola deve passar do senso comum

conscincia filosfica, momento superior e que se apresenta ao indivduo a realidade
sob forma de uma sntese organizada, desse modo,
[...] passar do senso comum conscincia filosfica significa passar

de uma concepo fragmentria, incoerente, desarticulada, implcita,
degradada, mecnica, passiva e simplista a uma concepo unitria,
coerente, articulada, explcita, original, intencional, ativa e cultivada.
(SAVIANI, 2007, p. 2).
Alm disso, o autor afirma que a passagem do emprico ao concreto

corresponde, em termos de concepo de mundo, passagem do senso comum
conscincia filosfica. Na lgica dialtica [...] a construo do pensamento se daria,
pois, da seguinte forma: parte-se do emprico, passa-se pelo abstrato e chega-se ao
concreto. (SAVIANI, 2007, p. 4-6).
Diante disso, Saviani (2007, p. 5) conclui que o emprico e o abstrato so apenas
momentos do processo de conhecimento, ou seja, da apropriao da realidade concreta
no pensamento. Sendo assim, o concreto no o dado (o emprico), mas uma
totalidade articulada, construda e em construo. O concreto , pois, histrico; ele d-se
e revela-se na e pela prxis. Isso nos leva reflexo sobre no que consistiria um
124

processo de ensino e aprendizagem aprisionado ao universo da realidade emprica ou

ampliado que oportunize aos alunos o conhecimento da realidade concreta.
Perante o exposto, esperamos elucidar questes relevantes para que possamos
compreender a funo social da escola em sua concretude e totalidade, passando do
senso comum (que reduz a funo social da escola em adaptar os indivduos ideologia
hegemnica e prepar-los para o ingresso no mercado de trabalho) conscincia
filosfica a respeito da funo social da escola (que defende o desenvolvimento humano
para alm dos limites impostos pelo sistema capitalista de produo e a socializao
universal das objetivaes genricas materiais e imateriais j produzidas pelo gnero
humano).
A compreenso de senso comum da funo social da escola pode se dar por
diversos motivos, um deles a compreenso assistemtica da origem da escola e de seus
condicionantes histricos, polticos e econmicos, bem como de seus fundamentos
tericos: histria da educao, sociologia da educao, filosofia da educao e
psicologia da educao. Entretanto, no podemos nos olvidar que o que chamamos de
senso comum sobre a funo social da escola, ou seja, reduzi-la a preparar e adaptar os
indivduos ao sistema hegemnico, no se deve apenas a compreenses assistemticas
ou inconscientes; mas tambm a aes intencionais, portanto, conscientes, da classe
hegemnica, que utiliza a instituio escolar como instrumento de perpetuao de sua
ideologia e de dominao da classe trabalhadora.
No comunismo primitivo, a produo da existncia da vida dos homens se dava
de forma coletiva, sendo os meios de produo de uso de comum. Entretanto, com o
surgimento da propriedade privada surgiu a classe de proprietrios que, por deterem a
posse da terra, colocavam os indivduos, donos apenas de fora de trabalho, para
trabalhar. Assim, constitui-se o modo de produo antigo ou escravista. Nele, os
escravos trabalhavam para prover seu prprio meio de existncia e o de seus senhores.
(SAVIANI, 2012b).
A propriedade privada, tanto no modo de produo escravista, quanto no
medieval ou feudal, produziu uma classe ociosa, que no necessitava trabalhar para
viver, pois havia outros que trabalhavam para garantir sua existncia. nesse ponto que
o autor localiza a origem da escola e define: escola, em grego, significa o lugar do
cio. O tempo destinado ao cio. Aqueles que dispunham de lazer, que no precisavam
trabalhar para sobreviver, tinham que ocupar o tempo livre, e essa ocupao do cio era
traduzida pela expresso escola. (SAVIANI, 2012b, p. 81, grifos do autor).
125

Podemos perceber na origem da palavra, o carter sectrio da escola,

expressando-a como um lugar exclusivo da classe dominante, daqueles que vivem do
trabalho da classe dominada. Nessa poca, a escola era uma forma de educao
complementar e secundria, j que a forma de educao primria era o trabalho, a
maioria no se educava atravs da escola, mas atravs da vida, ou seja, do processo de
trabalho (Idem, p. 82). Assim, no feudalismo, caracterizado por ser um
Tipo de sociedade hierrquica e esttica , o problema educativo

coloca-se de forma radicalmente dualista, com uma ntida distino de
modelos, de processos de formao, de locais e de prticas de
formao, entre as classes inferiores e a nobreza, delineando formas e
percursos radicalmente separados [...] (CAMBI, 1999, p. 157).
Quando do surgimento do sistema capitalista de produo, da sociedade

burguesa, a terra no era mais o nico modo de produo, os meios de produo
assumiram a forma de capital, e incluem-se os mais variados instrumentos de trabalho,
deslocando o eixo do processo de produo do campo para a cidade, da agricultura para
a indstria; com o advento do conhecimento cientfico convertido em potncia espiritual
e material por meio da indstria a sociedade se transformou, e as relaes entre os
homens tambm. Passa-se do direito natural ao social, e o direito natural sucede o
direito positivo. E nesse quadro que a exigncia de conhecimento intelectual se torna
necessidade geral. (SAVIANI, 2012b, p. 82-83).
com o aparecimento da sociedade burguesa, portanto, que a escola surge como
uma necessidade a este novo modo de produo e se torna a forma dominante da
educao dos indivduos. Entretanto, a exigncia da universalizao da escola, ou seja,
do acesso ao conhecimento pela classe trabalhadora, ocorreu de forma distinta da
educao escolar que era (e ainda ) destinada classe burguesa. A primeira recebia
educao para insero no processo produtivo, a segunda era educada para dirigir a
sociedade. Saviani (2012b) argumenta que os economistas eram cientes da necessidade
da generalizao da educao escolar para o processo produtivo e gerao de mais-
valia, contudo, a educao ofertada classe trabalhadora deveria ser limitada,
[...] quer dizer, os trabalhadores tm que ter instruo, mas apenas

aquele mnimo necessrio para participarem dessa sociedade, isto ,
da sociedade moderna baseada na indstria e na cidade, a fim de se
inserirem no processo de produo, concorrendo para seu
desenvolvimento. (SAVIANI, 2012b, p. 85).
126

Com isso, instalou-se na escola a prerrogativa afirmada por Adam Smith

educao em doses homeopticas classe trabalhadora, ou seja, a escola para o
proletariado deve form-lo minimamente para ingressar no mercado de trabalho e
produzir lucros, gerar mais-valia.
O surgimento da escola para todos, mesmo que para form-los com
conhecimentos restritos para atuarem no mercado de trabalho, representa um avano em
relao sociedade feudal em que os indivduos eram educados pela vida, pelo trabalho
e no tinham acesso cultura letrada, todavia, h que se reconhecer que a escola, para
atender s demandas da Revoluo Industrial, no teve como consequncia apenas a
oferta de conhecimentos em doses homeopticas, mas tambm a articulao do todo o
processo educativo da classe trabalhadora alienao, explorao pela classe burguesa
e pouco importava o sexo e a faixa etria do explorado.
Alm de formar mo-de-obra para o sistema produtivo, a escola surgiu como
uma instituio de controle e de elaborao de consensos, sendo que nas diferentes
sociedades e momentos histricos a escola teve diferentes formatos: aulas magnas,
avulsas, nas igrejas, por preceptores, etc. Enfim, at o sculo XX era impensvel um
processo de ensino escolar sistematizado sem a presena fsica de professores, alunos e
recursos didticos.
Com o surgimento da sociedade moderna, do sistema capitalista de produo e
da ascenso da burguesia, a funo social da escola passou a ser dicotmica, j que para
a classe dominante a educao era uma e para a classe dominada era outra. classe
dominante a escola tinha como funo a formao de dirigentes da sociedade, por meio
da transmisso do conhecimento cientfico, da razo e da lgica. classe dominada a
escola deveria cumprir a funo social de controle, adaptao e instruo mnima aos
indivduos para a insero no mercado de trabalho aceitando passivamente a ideologia
hegemnica.
Gentili (1998), ao analisar as relaes entre Estado e escola no neoliberalismo,
defende que, atualmente, a funo social da escola no mais integrar os indivduos ao
mercado de trabalho, j que mediante as altas taxas de desemprego no h garantias de
empregos para todos, desta forma, se imprime uma nova lgica funo social da
escola, cabendo a ela formar indivduos empregveis, flexveis para que possam
competir e se adaptar s rpidas mudanas da sociedade capitalista. Assim,
127

[...] mais recentemente, no contexto neoliberal, assistiu-se

desintegrao da promessa de a escola integrar os indivduos ao
trabalho mediante a escolarizao, possibilitar a ascenso social. Hoje,
a escola no pode mais prometer a integrao no trabalho, uma vez
que a questo social so os altos nveis de desemprego. A escola passa
a ter a funo de tornar o indivduo empregvel, apto para competir
por uma vaga no mercado de trabalho. (GENTILI, 1998, p. 76).
Deste modo, os indivduos seduzidos pela Teoria do Capital Humano e pela

lgica da empregabilidade, buscam investir em si mesmos, tornando-se empregveis,
capazes, competentes e eficazes para disputarem uma vaga no mercado de trabalho.
Nesta perspectiva,
O trabalhador faz inmeros cursos e mais cursos, com a iluso de que

ainda no est suficientemente preparado para o mercado de trabalho
e, quando alcanar certo nmero de cursos, as chances de encontrar o
emprego aumentaro, quando na verdade, os objetivos do PNQ so
outros: o autoemprego, a justificativa pelo desemprego fundamentada
na empregabilidade do trabalhador, a gerao de renda a partir de
outras atividades remuneradas, que no o emprego. Assim como
Tntalo permanecia sedento beira de um poo que secava mediante
sua aproximao, o trabalhador, em especial o no qualificado, com
baixo nvel de escolaridade e em vulnerabilidade social tambm vive a
sede de um emprego, de uma ocupao remunerada e que lhe
garanta os direitos decorrentes dessa situao e quando se aproxima
do mercado de trabalho, o que encontra uma realidade de restrio
de empregos cada vez mais profunda. (COSTA, 2009, p. 335).
Para formar esse tipo de trabalhador, teorias pedaggicas foram adotadas no

mbito escolar, da Educao Infantil ao Ensino Superior. Duarte (2001) alega que elas
se articulam perfeitamente aos preceitos neoliberais e ps-modernos e denomina tais
teorias como pedagogias do aprender a aprender. Nelas, o autor inclui as teorias
pedaggicas, dos assim chamados mtodos ativos da Escola Nova, como o
Construtivismo, a Pedagogia dos Projetos, a Pedagogia do Profissional Reflexivo, a
Pedagogia das Competncias e a Pedagogia Multiculturalista. Estas teorias so
hegemnicas na educao escolar brasileira. Ao investigar as interfaces entre o
Construtivismo e outros modismos educacionais, o autor defende que nas aparncias
tais teorias pedaggicas podem ser distintas, contudo, na essncia elas apresentam
grandes semelhanas.
Nas pedagogias do aprender a aprender, percebemos que todas negam a
existncia de conhecimentos cientficos e universais e a importncia da transmisso dos
mesmos pela escola; enfatizam a construo do conhecimento pelo prprio indivduo;
128

consideram o aluno como protagonista no processo de ensino e aprendizagem;

entendem que a formao de todo e qualquer indivduo deve ter como pressupostos
bsicos a flexibilidade, eficincia, criatividade e capacidade de se adaptar s mudanas
inesperadas.
Na crtica feita por Duarte (2006) sobre o lema aprender a aprender, o autor
defende que tais pedagogias acarretam empobrecimento do conhecimento cientfico;
reduzem e limitam os contedos vida cotidiana dos indivduos; destituem a escola e o
professor de sua tarefa histrica: ensinar e transmitir conhecimentos cientficos. Assim,
a formao utilitria e pragmtica, numa perspectiva de enriquecimento apenas de
informaes e no de conhecimentos, esvaziando o trabalho educativo escolar,
transformando-o num processo sem contedo. (DUARTE, 2006, p. 09).
Corroboramos com Frigotto (1999) quando assevera existir a produtividade da
escola improdutiva. A escola, tendo como funo social seguir a lgica de atender os
preceitos neoliberais e do lema aprender a aprender, produtiva para a classe burguesa,
afinal ela controla e forma indivduos para aceitarem passivamente o sistema produtivo
hegemnico. No entanto, a escola improdutiva para a classe trabalhadora, pois no
atua em funo da promoo do homem e sim do capital; no produz a humanidade
produzida historicamente em cada indivduo singular; no proporciona o
desenvolvimento de cada um em suas mximas capacidades por meio da apropriao de
conhecimentos cientficos, artsticos e filosficos; enfim, a escola improdutiva e
perversa classe proletria a partir do momento em que no produz humanizao, mas a
ignorncia; quando proporciona a mnima formao do indivduo e o desenvolvimento
em-si de suas funes psquicas que consequentemente tem por carecimentos apenas a
satisfao de suas necessidades vitais. Tal fato comparava-se com a experincia em sala
de aula ao ver alunos inquietos, logo aps o almoo, porque tm fome; e ao dizerem que
se sempre tivessem determinados alimentos de merenda nunca faltariam aula.
Notamos que o sentido que a instituio escolar tem na vida de alguns
indivduos no se refere ao real sentido e funo da escola: lcus de apropriao de
conhecimento, de formao e de desenvolvimento humano. Os indivduos se interessam
pela escola no por ela possibilitar a apropriao dos contedos escolares, mas sim, por
proporcionar a construo de laos de amizades, de sociabilidade e at mesmo a
satisfao de necessidades vitais, como a fome.
Alm disso, argumenta Saviani (2012b, p. 83), vivemos um paradoxo: por um
lado temos uma hipertrofia da escola vertical e horizontalmente. Verticalmente, pois h
129

a intencionalidade de ampliar o tempo de escolarizao do ensino mdio para a

universidade, da graduao para a ps-graduao e assim por diante, como tambm a
ampli-la, antecipando seu incio. O sentido horizontal refere-se ampliao da
jornada escolar, a partir da reivindicao da escola de tempo integral.
Por outro lado, temos uma secundarizao da escola ao afirmar que no s
atravs da escola que se educa, mas sobre diversas formas e em variadas instituies, e
at sua desvalorizao, afirmando-a como uma instituio nociva aos indivduos, e o
que nos resta eliminar esta instituio, j que se constitui em um peso intil
sociedade.
Ivan Illich foi o principal mentor desta proposta de desescolarizao. Saviani
(2012b) expe que criticou esta proposta desde o seu surgimento, considerando que ela
provm dos j escolarizados, os quais j se beneficiaram daquilo que a escola poderia
oferecer e, portanto, no sero atingidos pela desescolarizao (Idem, p. 85).
H correntes (consideradas esquerdistas) que proferem o discurso de
desqualificao da escola afirmando-a como uma instituio defensora dos interesses e
conhecimentos burgueses, contudo, no reconhecem que os conhecimentos foram
dominados pela burguesia e que a apropriao do conhecimento sistematizado vital
para o processo de superao da sociedade capitalista. Alm do mais, este discurso nada
mais do que a reedio das Teorias Crtico-Reprodutivistas por autores que recolocam
a discusso sobre a ideia de que no capitalismo a escola no tem nenhum potencial
revolucionrio. DesSa forma,
Se o saber escolar, em nossa sociedade, dominado pela burguesia,

nem por isso cabe concluir que ele intrinsecamente burgus. Da a
concluso: esse saber, que, de si, no burgus, serve, no entanto, aos
interesses burgueses, uma vez que a burguesia dele se apropria,
colocando-o a seu servio e o sonega das classes trabalhadoras.
Portanto, fundamental a luta contra essa sonegao, uma vez que
pela apropriao do saber escolar por parte dos trabalhadores que
sero retirados desse saber seus caracteres burgueses e se lhes
imprimiro os caracteres proletrios. (SAVIANI, 2012b, p. 48).
Alm da secundarizao e da desqualificao da escola, estamos diante de uma

apropriao do espao escolar que abre portas para interesses profissionais de dentistas,
de psiclogos, de nutricionistas, de fonoaudilogos, etc., que muitas vezes atendem os
alunos na prpria escola. A partir disso, a escola colocada no processo de
democratizao de servios que deveriam ser oferecidos em outras instituies, como
130

hospitais e postos de sade, ficando sua funo realmente democrtica socializao de

conhecimentos cientficos, artsticos e filosficos secundarizada. (SAVIANI, 2012b).
Podemos observar tambm a apropriao do espao escolar para a realizao de
outras atividades, tambm no ligadas diretamente aos processos de ensino e
aprendizagem. Costa (2013, p. 11) assevera que
[...] a instituio escolar tem sido apropriada pelo Estado, na atual

conjuntura, com vistas a maximizar e a diversificar sua atuao na
sociedade, porm, sob a tica utilitarista, objetivando o lazer, a
diverso, o controle da violncia, a educao informal e outras
atividades no ligadas diretamente socializao do saber
sistematizado, referente cincia, tecnologia, ao pensamento e
arte.
Frente a essa constatao a autora questiona se tal apropriao pelo Estado da

escola se constitui num enriquecimento do espao escolar, que no afeta ou at
mesmo maximiza a concretizao de sua finalidade precpua de proporcionar a
educao escolar formal, ou se possvel considerar que, pelo contrrio, ocorreria um
desvio da funo da escola relacionado educao formal. (COSTA, 2013, p. 11).
Para responder tal questionamento, Costa (2013) estuda as relaes entre o
Estado e a escola no neoliberalismo, e aponta que as polticas pblicas educacionais no
contexto neoliberal seguem uma lgica privatizante e de desvirtuamento do uso do
espao escolar e de sua funo precpua transmisso de conhecimentos cientficos,
artsticos e filosficos , acarretando no esvaziamento da educao escolar.
Na verdade, a apropriao da escola para outros fins apenas mais um dos
mecanismos para a no efetivao da socializao do saber sistematizado. Vivemos
numa sociedade de classes, com interesses antagnicos: de um lado, temos a burguesia
dominadora dos meios de produo material e ideal; de outro, temos o proletariado
como classe destituda destes meios. A burguesia, para manter sua hegemonia, cria
mecanismos para que os meios de produo no sejam socializados, pois socializar os
meios de produo significa instaurar uma sociedade socialista, com a consequente
superao da diviso em classes. (SAVIANI, 2012b, p. 85).
Com isso, temos a produo de ideologias mantenedoras da ordem vigente, que
fazem com que a maioria da populao tenha uma viso natural e espontnea das
relaes sociais. Desta maneira, nos mecanismos de manuteno da ideologia
dominante inclui-se a alienao das riquezas materiais e imateriais da humanidade. Em
131

suma, para manter a hegemonia a burguesia no pode socializar os meios de produo,

como o saber sistematizado pelo proletariado, por isso, temos uma educao escolar
pobre para pobres.
Ora, considerando-se que o saber, que objeto especfico do trabalho

escolar, um meio de produo, ele tambm atravessado por essa
contradio. Consequentemente, a expanso da oferta de escolas
consistentes que atendam a toda a populao significa que o saber
deixa de ser propriedade privada para ser socializado. Da a tendncia
a secundarizar a escola, esvaziando-a de sua funo especfica, que se
liga a socializao do saber elaborado, convertendo-a numa agncia de
assistncia social, destinada a atenuar as contradies da sociedade
capitalista. (SAVIANI, 2012b, p. 85).
Desse modo, no preterimos que a escola possa ser considerada um aparelho

ideolgico do Estado. Ela, ao assumir a funo de reproduzir as relaes materiais e
sociais de produo, alm de atuar a servio do mercado, transforma-se em uma fbrica
de mo-de-obra, exercendo a funo de um expressivo aparelho ideolgico. Existe todo
um processo para que o indivduo se submeta s regras previamente estabelecidas e esse
processo ocorre por meio da transmisso de valores e comportamentos condizentes com
a ideologia dominante, e quem executa este papel a escola, que no cria a diviso de
classes, entretanto, contribui para sua reproduo hegemnica (ALTHUSSER, 1998). O
indivduo, consequentemente, aceita passivamente sua condio de classe, j que foi
educado para agir dessa maneira. Foi educado para no questionar, para no pensar e
no agir criticamente. Ele foi educado para ser til, empregvel, eficiente, se adaptando
e competindo a uma vaga no mercado de trabalho. Porm, se a escola tem a sua
participao no processo de reproduo social, ela no a nica instituio responsvel
por tal reproduo. A comear pelas questes macroeconmicas da qual fazem parte
outros fatores de ordem poltica, social e cultural. (MOTTA, 2001, p. 84).
No entanto, no podemos nos restringir anlise unilateral dos crtico-
reprodutivistas, que acreditam que no h alternativas para a escola, sendo ela um brao
do Estado, e que, portanto, s lhe resta reproduzir as relaes sociais dominantes. Ora,
se a escola pode exercer a funo de reproduzir as relaes hegemnicas do sistema
capitalista de produo, ela tambm pode e deve exercer a funo contra-hegemnica,
formando os indivduos para que apreendam as relaes sociais em que esto inseridos,
de forma concreta, com vistas a transformar a sociedade:
132

Se existe uma ideologia dominante, tambm pode existir uma contra-

ideologia que venha combater e servir para a libertao das classes
subjugadas. Se a escola reproduz uma educao que se identifica e
justifica uma certa relao de dominao, ela tambm pode criar
condies de libertao ou ao menos estabelecer a crtica, livrando o
indivduo dos descaminhos do senso-comum e da fragmentao que
deformam o desenvolvimento cognitivo, afetivo, social e cultural dos
alunos. (MOTTA, 2001, p. 84-85).
A escola pode ser muito mais do que uma mera reprodutora das relaes
hegemnicas da sociedade capitalista. Ela deve ser um meio, mesmo que inicial, de
libertao das relaes de desigualdade do sistema vigente. A escola exercer sua
funo contra-hegemnica socializando, transmitindo os contedos do saber
sistematizado, instrumentalizando os indivduos para que possam compreender os
fenmenos naturais e sociais a partir da conscincia filosfica e no do senso comum.
Entretanto, isto no ocorrer se os processos de ensino e aprendizagem se derem
pautados em contedos da vida cotidiana, sincrticos e de senso comum, sem ter como
ncleo do trabalho educativo os contedos que expressam os conceitos cientficos, pois
O domnio da cultura constitui instrumento indispensvel para a

participao poltica das massas. Se os membros das camadas
populares no dominam os contedos culturais, eles no podem fazer
valer os seus interesses, porque ficam desarmados contra os
dominadores, que se servem exatamente desses contedos culturais
para legitimar e consolidar sua dominao. Eu costumo, s vezes,
enunciar isso da seguinte forma: o dominado no se liberta se ele no
vier a dominar aquilo que os dominantes dominam. Ento, dominar o
que os dominantes dominam condio de libertao. (SAVIANI,
2009, p. 51, grifos nossos).
A peculiaridade da proposta educacional da burguesia ao proletariado abolir

qualquer tipo de escola que no esteja vinculada aos interesses do capital,
disponibilizando um ensino utilitarista, pragmtico e em doses homeopticas. Em
oposio a este tipo de escola que no liberta, defendemos a educao escolar
desinteressada que traduz a necessidade do trabalhador: escola nica inicial de cultura
geral, humanista, formativa, que equilibre equanimemente o desenvolvimento da
capacidade de trabalhar manualmente (tecnicamente, industrialmente) e o
desenvolvimento das capacidades de trabalho intelectual. (GRAMSCI, 1995, p. 118).
Destarte, nosso foco na funo social precpua da escola consiste
133

[...] naquilo que consideramos serem as possibilidades mais

humanizadoras que existem no interior das foras contraditrias que
tem atuado sobre a realidade escolar. Isso no significa que
desconsideremos as foras que impulsionam a realidade escolar na
direo contrria humanizao dos indivduos, isto , na direo da
reproduo das relaes sociais de dominao, das relaes sociais
alienadas e alienantes. (DUARTE, 2007, p. 4-5).
Ao afirmar o papel humanizador das objetivaes para-si, no estamos

secundarizando ou mesmo desconsiderando a existncia de alienao nestas
objetivaes, pois elas tambm so perpassadas pelas contradies existentes no sistema
capitalista de produo, assim sendo, da mesma forma como podem ser humanizadoras,
elas podem ser alienantes. Duarte (2007) analisa a contradio humanizao e
alienao nas objetivaes para-si e, apesar da contradio analisada, reafirma a
importncia da apropriao das objetivaes para-si na humanizao do indivduo.
Na histria humana at aqui vivida, a cincia, a arte, a filosofia, a

moral e a poltica, dependendo da natureza concreta que assumem em
cada momento histrico, tm servido tanto humanizao quanto
alienao dos indivduos humanos. O mesmo pode ser dito em relao
ao processo de ensino-aprendizagem dos contedos concretos dessas
objetivaes do gnero humano. Mas, por exemplo, a constatao da
existncia da alienao da cincia e do ensino da cincia no pode
assumir uma unilateralidade tal que nos impea de refletirmos sobre o
papel humanizador que o ensino da cincia pode e deve ter na
formao dos indivduos. (DUARTE, 2007, p. 7).
Portanto, para analisar as contradies exige-se o pensamento dialtico, sem ele

no captaremos as contradies que permeiam as relaes sociais e corremos o risco de
adotar posturas unilaterais que impeam a escola de exercer sua funo social precpua:
transmitir o saber sistematizado objetivando a plena humanizao dos indivduos. Entre
elas, citamos: a posio de que transmitir conhecimento algo mecnico e que tal
prtica jamais deve estar presente na escola, principalmente na educao infantil; que os
conhecimentos devem ser construdos pelos alunos e precisam estar em total
consonncia com a realidade cotidiana e os interesses dos mesmos. Os exemplos
mencionados anteriormente esto em total consonncia com o lema aprender a
aprender.
Na contramo dos preceitos do aprender a aprender, defendemos a escola
pblica de qualidade para todos, concebendo a educao escolar formal como direito
social e condio inalienvel da efetiva humanizao dos indivduos. Corroboramos
com a autora na denncia e rejeio da desvalorizao, do esvaziamento e da negao
134

do ensino escolar de qualidade e da transmisso de conceitos cientficos classe

proletria. No aceitamos uma escola que se paute em conceitos espontneos, atrelados
e limitados vida cotidiana de cada indivduo, pois ela o lcus privilegiado e talvez
nico meio, de muitos indivduos, para que se efetive a plena humanizao de cada um.
(MARTINS, 2012, p. 241).
Isso confirma o especial destaque conferido educao escolar pela psicologia
histrico-cultural e pela pedagogia histrico-crtica, afirmando-a como principal esteio
para o desenvolvimento do psiquismo humano, para a formao de comportamentos
complexos culturalmente institudos e para o desenvolvimento das funes psquicas
superiores. Todavia, no qualquer metodologia nem qualquer contedo que devem ser
utilizados nos processos de ensino e aprendizagem, mas sim, conceitos cientficos e no
cotidianos. (MARTINS, 2012).
Concordamos com Saviani (2011, p. 201), ao concluir que a funo social
precpua [...] da escola no mostrar a face visvel da lua, isto , reiterar o cotidiano,
mas mostrar a face oculta, ou seja, revelar os aspectos essenciais das relaes sociais
que se ocultam sob os fenmenos que se mostram nossa percepo imediata, ou seja,
a funo social da escola no deve ser reduzida a conformao dos indivduos,
tornando-os aptos para disputarem uma vaga no mercado de trabalho, limitando sua
formao a contedos restritos s vivncias imediatas e cotidianas de cada um.
Dessa forma, [...] o fundamental do ensino justamente o fato de que a criana
aprende o novo. [...] A pedagogia deve orientar-se no no ontem, mas no amanh do
desenvolvimento infantil. [...] O ensino s vlido quando precede o desenvolvimento.
(VIGOTSKY, 2001, p. 241).
Consideraes Finais
Enfim, cabe educao escolar promover a socializao dos conhecimentos

representativos das mximas conquistas cientficas e culturais da humanidade, por meio
da prtica pedaggica, tornando a realidade inteligvel. (MARTINS, 2011, p. 54).
Urge a superao do carter utilitarista e pragmtico da funo social da escola
que objetiva suprir apenas os interesses do capital e da burguesia, lutando por uma
escola que tenha como funo social: a transmisso e o ensino do saber elaborado; o
desenvolvimento dos indivduos objetivando a formao da individualidade para-si;
enfim, a socializao das riquezas materiais e imateriais produzidas pelo gnero
135

humano. Contudo, tal fato no se concretizar sem ter cincia que cabe escola e ao
professor:
a) Identificao das formas mais desenvolvidas em que se expressa o

saber objetivo produzido historicamente, reconhecendo as condies
de sua produo e compreendendo as suas principais manifestaes,
bem como as tendncias atuais de transformao.
b) Converso do saber objetivo em saber escolar, de modo que se torne
assimilvel pelos alunos no espao e tempo escolares.
c) Provimento dos meios necessrios para que os alunos no apenas
assimilem o saber objetivo enquanto resultado, mas apreendam o
processo de produo, bem como as tendncias de sua transformao.
(SAVIANI, 2012a, p. 9).
O que devemos compreender a funo social da escola e como ela pode ser bem
desempenhada por meio de diversos recursos materiais e imateriais, como livros,
jogos, mtodos, tcnicas e recursos humanos (direo, coordenao e professores). O
professor exerce funo imprescindvel nos processos de ensino e aprendizagem, o
seu trabalho que d vivacidade e materialidade ao pedaggica.
Questionamo-nos se seria suficiente ter os melhores recursos materiais (livros,
jogos, equipamentos tecnolgicos e etc.) e a melhor infraestrutura (salas amplas,
nmero reduzido de alunos, entre outros) sem ter professores com formao
qualificada e com fundamentos tericos e prticos para atuao docente.
O que devemos ter em mente que uma das condies para que a funo social da
escola seja realmente efetivada a superao das vises dicotmicas, unilaterais por
uma viso dialtica dos processos de ensino e aprendizaem e que compreenda que na
educao escolar a trade professor aluno conhecimento indissolvel.
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EDUCAO FSICA E PEDAGOGIA HISTRICO-CRTICA: UMA

ARTICULAO PARA A FORMAO HUMANA
Camila Castello Branco de Almeida Porto (IFPR) 1
Resumo: O objetivo deste trabalho refletir sobre como a Educao Fsica e a pedagogia
histrico-crtica podem se articular para formar sujeitos que compreendam a realidade e possam
intervir na sociedade para transform-la. Nesse sentido, far-se- uma breve aproximao terica
entre a pedagogia histrico-crtica e a teoria histrico-cultural, articulando com a Educao
Fsica e a abordagem crtico-superadora, para que possamos contribuir qualitativamente no
debate de uma Educao Fsica que vislumbre a formao humana.
Palavras-chave: pedagogia histrico-crtica; educao fsica; formao humana.
Propor uma formao humana tornar o homem humano, ou seja, conseguir

materializar neste indivduo as objetivaes humanas produzidas historicamente atravs
do trabalho em resposta s suas necessidades objetivas e subjetivas. Dessa forma, se
entendemos formao humana como esse conjunto de conhecimentos produzidos no
mbito das relaes sociais ao longo da histria da Humanidade, o mais correto a pensar
seria que todos os indivduos deveriam ter acesso a esses saberes, j que eles foram
produzidos socialmente.
No entanto, na sociedade capitalista essa formao negada classe
trabalhadora, porque os conhecimentos cientficos foram incorporados no processo
produtivo, transformando-se em meios privados de produo. E, portanto, para manter a
condio de explorao de uma classe sobre a outra, preciso priv-la do acesso aos
meios de produo, fazendo com que a venda da sua fora de trabalho seja a nica
opo para a outra classe. Nesse sentido, a luta por uma educao que almeje a
formao humana a luta pela emancipao humana, a luta pela superao da
sociedade de classes.
Dessa maneira, entendemos que uma proposta de educao que visa promover
a formao humana tem pressupostos que so fundamentados no materialismo histrico,

1
Camila Castello Branco de Almeida Porto, Mestrado em Educao - UFF, Instituto Federal de
Educao, Cincia e Tecnologia do Paran, PR, Brasil. E-mail: camila.porto@ifpr.edu.br

138

a saber: a histria da Humanidade determinada pelas condies materiais da sua

existncia; o homem um ser social e histrico, que promove sua existncia atravs do
trabalho; a realidade cognoscvel, ou seja, ela existe e, portanto, pode-se conhec-la,
mas tambm inteligvel, isto , sua compreenso s pode acontecer para alm da
aparncia, atravs da apropriao de mltiplas determinaes sintetizadas no
pensamento.
Com base nesses fundamentos e assumindo o desafio de propor uma educao
para a classe trabalhadora que surge a pedagogia histrico-crtica. Essa teoria,
elaborada inicialmente por Dermeval Saviani e construda coletivamente desde a
divulgao de suas ideias em 1983, no livro Escola e democracia, tem inspirao nos
escritos de Marx, Engels, Gramsci e outros autores do campo marxista. Destarte, apoiar-
nos-emos nas suas ideias para pensar a Educao Fsica Escolar.
A PHC entende que a escola um espao de luta de classes, que disputada
por interesses antagnicos, na qual, sob a perspectiva da classe trabalhadora, ela tem um
papel fundamental na formao de sujeitos que consigam compreender as contradies
do modo de produo capitalista para se tornarem agentes sociais que lutam pela
transformao social. Diante disso, Saviani (2003) entende que o trabalho educativo
produzir a humanidade historicamente acumulada em cada indivduo, de maneira
intencional e direta, a fim de lhe proporcionar elementos para compreender e agir
criticamente na sociedade. Pe-se em evidncia, portanto, a questo da escola ser um
espao para a socializao do saber, pois sabemos que
A produo do saber social, ocorre no interior das relaes sociais.

A elaborao do saber implica expressar de forma elaborada o saber
que surge da prtica social. Essa expresso elaborada supe o domnio
dos instrumentos de elaborao e sistematizao. Da a importncia da
escola: se a escola no permite o acesso a esses instrumentos, os
trabalhadores ficam bloqueados e impedidos de ascender ao nvel da
elaborao do saber, embora continuem, pela sua atividade prtica
real, a contribuir para a produo do saber. O saber sistematizado
continua a ser propriedade privada a servio do grupo dominante.
(SAVIANI, 2008, p. 77).
Logo, segundo a PHC, atuar na transmisso dos saberes sistematizados a

tarefa primordial da educao escolar, contrapondo-se s teorias que secundarizam essa
funo em detrimento do treinamento de habilidades e competncias e daquelas que
pautam suas atividades pedaggicas na soluo de problemas cotidianos dos alunos.
139

Cabe ressaltar que os saberes que devem ser transmitidos aos alunos tm base
cientfica, ou seja, aqueles que no podem ser apropriados na vida cotidiana e que
servem de alicerce para compreenso da realidade. Nesse sentido,
Para a pedagogia histrico-crtica, seria ilgico ou irracional pensar

que funo da escola transmitir um conhecimento popular,
fragmentado, assistemtico e totalmente baseado na opinio, nos
sentidos. No que esse conhecimento deva ser desprezado, mas no se
justifica a existncia da instituio escolar simplesmente para
transmisso de um conhecimento que j se propaga
independentemente da escola. (LOUREIRO, 1996, p. 121).
importante observar que no se trata de negar os saberes populares, mas de

compreend-los como ponto de partida para a apropriao dos saberes sistematizados no
ponto de chegada, a fim de incorporar o popular e expressar de forma elaborada os
elementos da cultura popular de acordo com seus interesses. (SAVIANI, 2008).
Para a teoria histrico-cultural, elaborada inicialmente por Vigotski e depois
com a contribuio de Leontiev, Luria, Davydov, entre outros, tambm so os saberes
sistematizados que proporcionam um desenvolvimento nas funes psquicas
superiores, pois exigem elaboraes mais complexas do psiquismo humano. Dessa
forma,
[...] a educao na idade escolar induz e orienta o desenvolvimento de

funes psicolgicas superiores que ainda no amadureceram e que s
chegaro a nveis mais desenvolvidos se tiverem contato com a
instruo, com o aprendizado de conceitos cientficos provenientes
das disciplinas escolares gramtica, matemtica, cincias sociais, as
artes, a educao fsica, etc. (SAMPAIO, 2013, p. 66).
De forma mais clara,
Quando observamos o curso de desenvolvimento da criana na idade

escolar e o processo de sua aprendizagem, vemos efetivamente que
toda matria de ensino sempre exige da criana mais do que ela pode
dar hoje, ou seja, na escola a criana desenvolve uma atividade que a
obriga a colocar-se acima de si mesma. Isto sempre se refere a um
sadio ensino escolar. A criana comea a aprender a escrever quando
ainda no possui todas as funes que lhe assegurem a linguagem
escrita. precisamente por isso que a aprendizagem da escrita
desencadeia e conduz o desenvolvimento dessas funes. Esse real
estado de coisas sempre ocorre quando a aprendizagem fecunda.
(VIGOTSKI, 2000, p. 336 apud SAMPAIO, 2013, p. 67).
140

Dessa forma, entendemos que a Educao Fsica deve escolher trabalhar com
os saberes sistematizados e acumulados historicamente no que tange a cultura corporal,
portanto, cabe a ela desenvolver na escola
[...] o acervo de formas de representao do mundo que o homem tem

produzido no decorrer da histria, exteriorizadas pela expresso
corporal: jogos, danas, lutas, exerccios ginsticos, esporte,
malabarismo, contorcionismo, mmica e outros, que podem ser
identificados como formas de representao simblica de realidades
vividas pelo homem, historicamente criadas e culturalmente
desenvolvidas. (COLETIVO DE AUTORES, 1992, p. 38).
preciso compreender estes elementos da cultura corporal como produtos das

objetivaes humanas, ou seja, como prticas corporais desenvolvidas e transmitidas
culturalmente em resposta s necessidades humanas objetivas e subjetivas. Nesse
sentido,
As atividades ou prticas corporais designadas como jogos ou esportes

como futebol, natao, handebol, ginstica, mmica, malabarismo,
equilibrismo, atletismo, tnis e milhares de outras no so uma
simples conseqncia da capacidade do homem se mover,
determinada e organizada por uma estrutura sensrio-motora. O
homem e suas condies de vida se transformaram no decorrer da
histria e todas as suas aquisies, acumuladas ao longo da sua
evoluo foram transmitidas de gerao em gerao assegurando
desse modo a continuidade do progresso histrico. Essas aquisies
no foram fixadas pela ao da herana biolgica, seno por uma
forma que aparece pela primeira vez com a sociedade humana, a
forma dos fenmenos externos da cultura material e espiritual que
resultam da vida e da atividade principal do homem, o trabalho
(LEONTIEV, 1977). Cada gerao assimila todo o conhecimento
criado pelas geraes anteriores e desenvolve as aptides,
especificamente humanas, que esto cristalizadas nesse mundo de
objetos e fenmenos criados pelas geraes precedentes. Assim se
explica que as propriedades e aptides que caracterizam o homem no
so transmitidas como herana biolgica, seno que so formadas, ao
longo da vida, pela assimilao da cultura criada pelos seus
antecessores. [...] A criao das atividades da cultura corporal e
esportiva se relaciona ao carter dos processos de produo, por
exemplo, os temas que inspiravam os jogos ldicos na antiguidade
grega eram a caa, a guerra, a vida, os hbitos dos animais, o trabalho
de semear, cultivar e colher. Tambm os jogos expressivos, nos quais
se originou a arte cnica, a mmica e a pantomima, se modelavam nos
atos da vida cotidiana cuja execuo era necessria na luta pela
existncia. A infinita variedade de jogos, entre os quais os de cunho
competitivo que mais freqentemente recebem o nome de esportes,
nasceram das imagens ldicas, estticas, artsticas, combativas,
competitivas e de outros mbitos de ao, provocadas na conscincia
do homem pelas relaes ideolgicas, polticas e filosficas originadas
141

nos processos de produo da sua existncia (TAFFAREL;

ESCOBAR, 2004, p. 15-16 apud LAVOURA, 2013, p. 250-251).
E diante disso,
[...] possvel afirmar que o ser humano vem construindo, ao longo do

tempo, a sua materialidade corprea. No processo de trabalho, o ser
humano transforma a natureza e a si prprio. Da construo histrica
da corporeidade resulta toda cultura corporal. Essa compreenso
ratifica a importncia do entendimento do trabalho como princpio
educativo numa perspectiva de formao omnilateral
(desenvolvimento das mltiplas capacidades e potencialidades
humanas) e politcnica, na qual os trabalhadores, de posse dos
conhecimentos cientficos e tecnolgicos estariam em condies de
organizar, dividir, regular, controlar o trabalho segundo as suas
necessidades e interesses (e no segundo os imperativos de mxima
produtividade do ponto de vista do capitalismo). Portanto, a
construo da corporeidade relaciona-se estritamente ao processo de
trabalho no qual o ser humano pe em movimento as foras materiais
de seu corpo, braos e pernas, cabea e mos, a fim de apropriar-se
dos recursos da natureza, imprimindo-lhe forma til vida humana.
Atuando sobre a natureza externa e modificando-a, ao mesmo tempo
modifica sua prpria natureza. (LOUREIRO, 1996, p. 175).
importante ressaltar que na educao escolar no possvel transmitir todos

os conhecimentos cientficos elaborados na histria da Humanidade; portanto, tarefa
da comunidade escolar escolher criteriosamente os saberes que sero indispensveis
para que a escola cumpra seu objetivo de tornar a realidade inteligvel e promover o
desenvolvimento dos alunos. Assim sendo, depois de escolher os contedos, preciso
organiz-los e sistematiz-los para transmitir aos alunos da melhor maneira possvel ao
longo da sua vida escolar.
A PHC vai afirmar que o melhor critrio para a escolha dos contedos avali-
lo quanto a sua importncia para compreender o real, ou seja, aquilo que, no
importando sua temporalidade, permanece essencial e fundamental para explicar a
realidade. Saviani (2008) vai chamar esses conhecimentos de clssicos. A metodologia
crtico-superadora prope outros critrios alm desse da PHC, que aparece como a
contemporaneidade do contedo, a saber: a relevncia social dos contedos, que
significa que eles devem estar vinculados explicao da realidade social concreta e
oferecer subsdios para a compreenso dos determinantes scio-histricos do aluno,
particularmente a sua condio de classe social e a adequao s possibilidades
sociocognoscitivas do aluno, que deve levar em considerao [...] a capacidade
142

cognitiva e prtica social do aluno, ao seu prprio conhecimento e s suas

possibilidades enquanto sujeito histrico. (COLETIVO DE AUTORES, 1992, p. 31).
Sobre esse ltimo critrio, a teoria histrico-cultural aborda a relao entre o
nvel de desenvolvimento real da criana, na qual expressa o que ela j sabe fazer, ou
seja, o que ela j desenvolveu enquanto funo psquica, com a rea de
desenvolvimento iminente/proximal, na qual o desenvolvimento que est perto de
acontecer, mas que ainda precisa ser exposto a atividades que faam essas novas
funes psquicas se desenvolverem, de maneira que a melhor forma de ensinar atuar
onde a criana ainda no capaz de fazer.
Assim Vigotski considerou que as finalidades do reconhecimento

desse nvel [de desenvolvimento real] no trabalho pedaggico no
se limitam mera constatao daquilo que a criana capaz de
realizar por si mesma, mas no fornecimento de elementos que
orientem o trabalho na rea de desenvolvimento iminente, isto , na
direo de outras e mais complexas relaes interfuncionais.
Referindo-se a essa rea [de desenvolvimento iminente], Vigotski
destacou primeiramente sua relao direta com a dinmica da
evoluo intelectual da criana, ou seja, com o estabelecimento e a
ampliao das conexes internas, interfuncionais, ainda no
estabelecidas pelo aprendiz. Se tais conexes ainda no esto
asseguradas, se ainda fogem ao seu domnio, eis o espao de
atuao do ensino. nesse sentido que essa rea se institui como
iminncia de desenvolvimento, como algo que est pendente,
inacabado, mas em vias de acontecer por meio do ensino (MARTINS,
2013, p. 287).
E Martins (2013) complementa,
Por isso, a proposio de Vigotski segundo a qual o bom ensino se

adianta ao desenvolvimento para poder promov-lo no significa
ensinar criana aquilo que ela ainda no capaz de aprender, mas
inserir o ato de ensino nas relaes mtuas entre as possibilidades e
limites que se pem de manifesto no desempenho da criana, limites
que, uma vez superados, avanam em forma de novas possibilidades.
H, portanto, um vnculo entre o nvel de desenvolvimento real e a
rea de desenvolvimento iminente representado pela complexificao
das funes psquicas que pautam as tarefas do ensino, no qual a
referida rea se apresenta como superao do nvel de
desenvolvimento real na direo da formao de conceitos. Por isso,
Vigotski afirmou recorrentemente que, ao nvel do desenvolvimento
real, a formao de conceitos est sempre comeando. (MARTINS,
2013, p. 287).
143

Diante da escolha dos contedos, preciso, pois, questionarmos a forma pela

qual eles sero transmitidos aos alunos. Nesse sentido, os mtodos e as formas de
ensinar tambm so alvos da ateno da PHC e da metodologia crtico-superadora.
Dessa forma, com base nos pressupostos que apresentamos anteriormente,
que se estrutura metodologicamente a prtica pedaggica histrico-crtica, na qual
podem ser identificados cinco passos que representam dialeticamente o movimento de
apropriao do conhecimento. So eles: prtica social inicial, problematizao,
instrumentalizao, catarse e prtica social final. Nesse sentido, cabe ressaltar que
[...] ela no uma prescrio tcnica, um conjunto de regras

operacionais e superficiais. Ao contrrio, toma o mtodo dialtico
como referncia para organizao da prtica pedaggica e almeja
estruturar o trabalho educativo como aquele que pode oferecer a cada
ser humano as condies de apropriao do mundo da cultura j
produzido pelos outros indivduos que o antecederam (SAVIANI,
2011 apud MARSIGLIA, 2013, p. 222).
Sendo assim, o ponto de partida da PHC no poderia ser outro seno a prtica
social, que se apresenta como as objetivaes humanas enquanto resultado das relaes
sociais em condies historicamente dadas.
Tendo como pressuposto o ser humano como agente social, a

pedagogia histrico-crtica compreende que a referncia necessria
para o trabalho educativo a ao humana inserida nas relaes
sociais em uma dada sociedade, ou seja, a prtica social
(LOUREIRO, 1996, p. 123).
No nosso entendimento, as prticas sociais relacionadas com os contedos da

Educao Fsica esto dentro da perspectiva da cultura corporal, pois representam os
saberes que foram desenvolvidos e acumulados historicamente nas prticas humanas, ou
seja, os jogos, as ginsticas, os esportes, as danas, as atividades circenses so os pontos
de partida para compreender a corporeidade na histria da Humanidade.
luz do materialismo histrico-dialtico, portanto, no possvel

tomar o corpo como objeto abstrato e independente das condies
objetivas da produo da vida, como se este pudesse ser
compreendido como algo abstrato e isolado da realidade histrica e
concreta dos homens. (LAVOURA, 2013, p. 249).
Depois de determinar a prtica social, o momento de problematiz-la com

questes de carter abrangente e geral da sociedade, isto , reconhecer quais pontos
144

precisam ser compreendidos e alterados da prtica social, assim como identificar quais
contedos so essenciais para conhec-la e alter-la.
Por exemplo, no caso da Educao Fsica, as prticas sociais que estariam
ligadas cultura corporal teriam as problematizaes relacionadas ao modo como estas
prticas esto inseridas na sociedade atualmente e como o capital as tem incorporado e
influenciado, revelando o carter contraditrio de suas prticas.
Sob a gide do capital, no necessrio muito esforo para

constatarmos que a cultura corporal passa a estar subsumida aos
interesses deste modo de produo de gerar mais-valia e lucros.
evidente o processo de mercantilizao e explorao pelo capital
de grande parte do conjunto das prticas da cultura corporal as quais
potencializam e comprovam a incapacidade de desenvolvimento pleno
dos indivduos nesta forma de metabolismo social. (LAVOURA,
2013, p. 248).
Nesse sentido, estamos afirmando que, ao desenvolver um contedo da cultura

corporal com os alunos, a prtica pedaggica deve incluir dimenses para alm do
conhecimento tcnico das habilidades envolvidas em determinada atividade. A
compreenso das mltiplas determinaes que envolvem a prtica social requer um
olhar sob diversos aspectos. Com efeito,
O contedo da Educao Fsica escolar no se reduz ao

desenvolvimento da coordenao motora, da flexibilidade, da
agilidade, enfim, de habilidades e capacidades fsicas em si mesmas.
Essas habilidades e capacidades fazem parte da competncia tcnica
do professor, mas s interessam Educao Fsica escolar quando
relacionadas ao universo da cultura corporal. No nos interessa t-los
[os alunos] mais ou menos velozes, geis ou fortes. Desenvolver
flexibilidade, agilidade, etc. opo de cada aluno dentro de
limitaes determinadas socialmente s atividades corporais [...]
Desejamos que os alunos aprendam a ginstica em todas as suas
formas historicamente determinadas e culturalmente construdas; o
fantstico acervo de jogos que eles conhecem confrontados com os
que no conhecem; a dana enquanto uma linguagem social que
permite a transmisso de sentimentos e emoes da afetividade
vividas na esfera da religiosidade, do trabalho, dos costumes etc [...]
Assim, a Educao Fsica deixa de ser vazia de contedo.
(LOUREIRO, 1996, p. 176).
Reforamos esta preocupao, reafirmando que,
O conceito de cultura corporal engendra uma sntese de mltiplas

determinaes sociais, histricas, econmicas e polticas etc. Essa
sntese s se faz possvel luz da possibilidade que temos de
145

conhecermos a realidade em sua totalidade e, alm disso, da

possibilidade de intervir sobre ela e de modific-la.
Levando-se em conta essa perspectiva, podemos ter acesso
compreenso da realidade por meio da interpretao e anlise das
reprodues dos condicionantes sociais que acompanham as
manifestaes da cultura corporal. O jogo, o esporte, a dana, entre
outros componentes da expresso corporal, reproduzem, em suas
prticas, valores que sustentam a continuidade e fortalecimento da
sociedade capitalista, quais sejam: o individualismo, a competio, a
discriminao, a depreciao dos mais fracos em situaes de disputa,
a seletividade, a reproduo das desigualdades sociais manifestada
pelas distintas possibilidades econmicas dos seres humanos de se
apropriarem dessas prticas corporais. Se o resultado da apropriao
do conhecimento o desenvolvimento das funes intelectivas das
funes psicolgicas superiores, percebe-se que, na sociedade dividida
em classes, h uma visvel inadequao do indivduo s suas
possibilidades de desenvolvimento. (SAMPAIO, 2013, p. 124).
A instrumentalizao o terceiro momento da prtica pedaggica histrico-

crtica, na qual os professores transmitem aos alunos os saberes necessrios para a
resoluo dos problemas da prtica social, ou seja, para sua transformao.
No exemplo da Educao Fsica, a instrumentalizao poderia ser realizada a
partir das prticas desses elementos da cultura corporal de modo que fosse possvel
vivenciar os gestos, as emoes, as tcnicas envolvidas em cada um deles, mas tambm
com o auxlio de materiais audiovisuais, livros, debates etc., perceber os aspectos
sociais, econmicos, culturais, estticos, polticos envolvidos em suas prticas.
Contudo, no se pode esquecer que o aluno aprende quando est em atividade, ou seja,
quando tem uma relao ativa com o objeto de estudo.
Segundo Leontiev (1985, p. 390), o conceito como formao

psicolgica fruto da atividade. necessrio, portanto, que no
processo ensino-aprendizagem sejam organizadas situaes adequadas
ao conceito em sua relao com a realidade. Assim, para o referido
autor, a atividade conceitual na criana no surge porque ela aprende a
agir conceitualmente, mas pelo contrrio, domina o conceito porque
aprende a agir conceitualmente, ou seja, a prtica conceitual
(NUEZ, 2009, p. 69).
Aps a instrumentalizao, acontece a catarse, que o momento de efetiva

apropriao do conhecimento historicamente acumulado pelos alunos. a superao da
compreenso confusa e catica inicial pela viso sinttica das mltiplas determinaes
que incidem sobre a prtica social inicial. Dessa maneira, alcana-se o ponto de chegada
desta proposta pedaggica, que esta nova maneira de perceber a prtica social, de
compreender a realidade. Com efeito,
146

Se h uma diferena qualitativa das compreenses sobre um

determinado conhecimento, se o processo est contribuindo para o
desenvolvimento do psiquismo dos alunos e, portanto, colabora na
relao dos indivduos com a realidade como seres genricos, ento
podemos assegurar que o ponto de chegada se alterou em funo do
ensino. (MARSIGLIA, 2013, p. 239).
Mas esse ponto de chegada no garante que a realidade ir se alterar, pois quem
altera a realidade so os prprios homens em condies historicamente dadas. Ou seja, o
que este ponto de chegada quer dizer que os sujeitos j percebem a realidade em suas
mltiplas determinaes e, que, portanto, est mais preparado para a luta pela superao
do modo de produo capitalista. Dessa forma,
A importncia do acesso ao que de mais avanado a humanidade j

construiu, em termos de conhecimento cientfico, artstico e filosfico,
inclusive da cultura corporal, se constata quando se considera a
necessidade e a possibilidade de ruptura com sociedade de classes
organizada pelo capital e, se visualiza a construo de uma sociedade
sem classes com indivduos autodeterminados, plenamente
desenvolvidos no mbito de suas capacidades produtivas, de consumo,
de gozo e de prazer homens omnilaterais. (LAVOURA, 2013, p.
248).
Nesse sentido, imprescindvel perceber a importncia da corporeidade para o

processo de escolarizao e, consequentemente, para a compreenso da realidade, pois o
corpo a prpria materialidade do Homem. O modo como nos movimentamos e como
nos constitumos fisicamente resultado das objetivaes produzidas e transmitidas
historicamente entre as geraes.
Por isso se afirma que a materialidade corprea foi historicamente

construda e, portanto, existe uma cultura corporal, resultado de
conhecimentos socialmente produzidos e historicamente acumulados
pela humanidade que necessitam ser retraados e transmitidos para os
alunos na escola (COLETIVO DE AUTORES, 1992, p. 39).
Por fim, diante do que foi apresentado, esperamos ter contribudo para a defesa
da educao escolar como um lugar fundamental para a formao da classe trabalhadora
e, especificamente, da Educao Fsica enquanto uma disciplina cujo objetivo
colaborar na compreenso e reflexo sobre a realidade, atravs da cultura corporal em
toda a sua multiplicidade de determinaes histricas.
147

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FUNDAMENTOS HISTRICO-FILOSFICOS PARA UMA

PROPOSTA DE TRABALHO EDUCATIVO A PARTIR DA PEDAGOGIA
HISTRICO-CRTICA NAS ESCOLAS PBLICAS
Denise Camargo Gomide 1

Mara Regina Martins Jacomeli 2
Resumo: Este artigo tem por objetivo delinear os fundamentos histrico-filosficos da

pedagogia histrico-crtica, enfatizando sua necessria implementao nas escolas pblicas que
o lcus de formao da classe trabalhadora. As diretrizes educacionais atuais tm buscado
introduzir na rede pblica um ethos contrrio educao pblica omnilateral, formativa,
conformando uma estratgia educativa que reproduz um modelo de educao comprometida
com o capital. Em especial, o desafio da formao docente e do currculo nas escolas pblicas
nos permitiu refletir sobre a necessidade de buscar um caminho contra-hegemnico que defenda
um ensino de qualidade aos trabalhadores e que garanta a apropriao dos conhecimentos e da
cincia como fora produtiva, com vistas superao da sociedade de classes.
Palavras-chave: pedagogia histrico-crtica materialismo histrico-dialtico escola pblica
Nas condies histricas atuais cabe-nos, enquanto educadores, o enfrentamento

dos desafios postos educao pblica pelas concepes hegemnicas de educao que
transvestem a educao com a mesma natureza do capital.
Nesse sentido, a pedagogia histrico-crtica (PHC) veio responder necessidade
de encontrar alternativas s pedagogias hegemnicas justamente por apresentar-se como
uma proposta pedaggica atenta aos determinantes sociais da educao. Embora uma
pedagogia contra-hegemnica seja uma construo coletiva, o intelectual que sintetizou
a PHC foi o Prof. Dr. Dermeval Saviani.
Considerando a proposta de refletir sobre os fundamentos histrico-filosficos
para um trabalho educativo pautado na PHC para a escola pblica, importante
relembrar como Saviani evidencia a concepo de escola pblica a partir de trs
acepes histricas distintas:

1
Doutoranda FE UNICAMP
2
Faculdade de Educao - UNICAMP

149

De modo geral, podemos identificar pelo menos trs acepes

distintas em que pode ser utilizada a expresso escola pblica. Na
primeira acepo, a escola pblica identificada como aquela que
ministra o ensino coletivo por meio do mtodo simultneo, por
oposio ao ensino ministrado por preceptores privados. Essa noo
de escola pblica pode ser encontrada at o final do sculo XVIII. A
segunda acepo corresponde escola pblica como escola de massa,
destinada educao de toda a populao. com esse significado que
no sculo XIX se difundiu a noo de instruo pblica vinculada
iniciativa de ser organizarem os sistemas nacionais de ensino, tendo
como objetivo permitir o acesso de toda a populao de cada pas
escola elementar. Finalmente, temos o entendimento da escola pblica
como estatal. Nesse caso trata-se da escola organizada e mantida pelo
Estado e abrangendo todos os graus e ramos de ensino. este ltimo
significado que prevalece atualmente. (SAVIANI, 2013, p.119).
Na histria da educao, a constituio da escola pblica se deu, portanto, a

partir da organizao do ensino em espaos coletivos destinado educao das massas.
No entanto, a educao pblica estatal, criada, organizada e mantida pelo poder pblico,
iniciou-se somente com a implantao dos grupos escolares e a criao das escolas
primrias nos estados (1890-1931). Avanou com a Reforma Francisco Campos que
regulamentou, em mbito nacional, as escolas superiores, secundrias e primrias e
incorporou o iderio pedaggico renovador (1931-1961); todavia, a sua consolidao se
deu com a unificao da regulamentao da educao nacional abrangendo as redes
pblicas e privadas (1961-1996), moldando assim uma concepo produtivista de
escola.
No tocante s lutas recentes em defesa da educao pblica no Brasil, alguns
equvocos esto evidenciados na proposta apresentada em 1980, na I Conferncia
Brasileira de Educao, a saber: encarar os ensinos privado e pblico como duas
modalidades, separadamente; colocar a tnica da questo da escola pblica no ensino
superior e defender a sujeio da educao tutela do Estado.
Considerando que esse ltimo equvoco representa a raiz do dilema da educao
pblica no Brasil, para retirar a educao da tutela do Estado, ou seja, do governo,
Saviani (2015, p. 52) apresenta uma estratgia para superao desses equvocos,
contrapondo-se a eles:
a) Em vez de centrar a defesa da escola pblica na oposio entre

ensino pblico e privado, cabe centr-la na oposio entre ensino
de elite e educao popular.
150

b) Em lugar de colocar a tnica da questo da escola pblica no

ensino superior, cumpre lutar pela popularizao do saber e
combater energicamente todo e qualquer tipo de privilgio.
c) Longe de defender a sujeio da educao tutela do Estado,
trata-se, ao contrrio, de libert-la da referida tutela.
Essas reflexes sobre a escola pblica so importantes pois, considerando a

concepo contra-hegemnica da PHC, como se operacionaliza na escola pblica uma
proposta que vai de encontro aos interesses dos trabalhadores, se a prpria escola
mantida por um Estado que controlado pela classe dominante?
Por defender uma educao de qualidade populao de um modo geral e
classe trabalhadora, em particular, a PHC necessita ocupar os espaos da escola pblica,
organizando o conjunto das atividades de ensino em seus diferentes componentes
curriculares; isto porque a educao oferecida por esse Estado, comprometido com os
interesses da classe dominante, sofre essa determinao. No entanto, a apropriao da
educao burguesa (entendida como as importantes conquistas de produo do
conhecimento no interior da sociedade capitalista) pela classe trabalhadora na escola
pblica, mantida pelo Estado, se faz necessria para garantir a cultura proletria.
preciso ter isso em conta quando falamos, por exemplo, da cultura

proletria. Sem compreender com clareza que esta cultura proletria
s pode ser criada conhecendo com preciso a cultura que criou a
humanidade em todo o seu desenvolvimento e transformando-a, sem
compreender isso, no poderemos cumprir tal tarefa. A cultura
proletria no surge do nada, no uma inveno dos que se chamam
especialistas em cultura proletria. Isso pura tolice. A cultura
proletria tem que ser o desenvolvimento lgico do acervo de
conhecimentos conquistados pela humanidade sob o jugo da sociedade
capitalista, da sociedade latifundiria, da sociedade burocrtica. Todos
esses caminhos e atalhos conduziram e conduzem cultura proletria
do mesmo modo que a economia poltica, transformada por Marx, nos
mostrou aonde deve chegar sociedade humana, nos indicou a
passagem luta de classes, ao comeo da revoluo proletria.
(LENIN apud LOMBARDI; SAVIANI, 2008, p. 253).
A organizao das atividades de ensino e a operacionalizao dos componentes

curriculares de forma eficaz dependem, estrategicamente, da ao coletiva, efetiva e
intencional, que na perspectiva da PHC, consiste em que cada um dos membros tenha
uma contribuio diferenciada no conjunto do trabalho coletivo, com plena clareza dos
fins a atingir e do significado e importncia dos contedos desenvolvidos pelos demais
integrantes.
151

Diante dessas consideraes, ficam evidentes os desafios a enfrentar. A proposta

de trabalho educativo a partir da perspectiva da PHC nas escolas pblicas das diferentes
redes de ensino depara-se, inevitavelmente, com professores formados precariamente,
com condies de trabalho precrias e salrios precrios. Assim, o desafio se torna
maximizado e faz-se necessrio buscar formas de enfrent-los e super-los.
(FERNANDES; ORSO, 2010; RODRIGUES, 2015).
Isso implica, necessariamente, no conhecimento dos fundamentos histrico-
filosficos da PHC. Tais fundamentos carregam um posicionamento poltico e
ideolgico que envolve a sociedade atual e a educao no interior desta sociedade,
situando estas questes na histria do gnero humano e, portanto, nas questes relativas
luta de classe e superao da sociedade capitalista.
importante frisar que o posicionamento da PHC no tocante superao da
sociedade capitalista tem por objetivo o socialismo como sociedade de transio ao
comunismo. A referncia de comunismo para a PHC no diz respeito s tentativas
frustradas do sculo XX, como o caso da Unio Sovitica. A sociedade comunista, na
perspectiva histrico-crtica, refere-se a uma possibilidade concreta e realmente
existente para a humanidade no futuro a partir de um processo revolucionrio, gerado
pelas prprias contradies da luta de classes, constituindo-se assim num processo de
transformao radical, profunda e total da atual sociedade.
Essa possibilidade de transformao se realizar a partir da apropriao do mais
alto desenvolvimento alcanado pela humanidade em meio s contradies da sociedade
capitalista, sendo, portanto, representativo das conquistas do gnero humano. A
apropriao dessas conquistas garantir que tanto a riqueza material como a riqueza no
material esteja a servio do desenvolvimento da vida humana, e no mais das foras
econmicas e da lgica da reproduo do capital como o caso da atual sociedade.
A ideologia burguesa obteve xito na disseminao da ideia de que o capitalismo
a nica forma possvel e desejvel de existncia humana e que no possvel
transformar de forma coletiva e consciente a realidade social. A aceitao deste
determinismo se expressa, por exemplo, na concepo equivocada de que pensar a
transformao radical da sociedade algo delirante ou mesmo um sonho que no tem a
mnima possibilidade de concretizao.
No entanto, no podemos ignorar que a lgica de reproduo do capital tem
gerado conquistas materiais e de produo do conhecimento importantes para a
humanidade. O problema que na sociedade capitalista, toda essa riqueza est a servio
152

da lgica econmica e da reproduo do capital. Impe-se, portanto, classe

trabalhadora o desafio de colocar todas as foras produtivas materiais e no materiais a
servio da emancipao humana.
precisamente com esse significado de comunismo, como uma possibilidade
para o futuro da humanidade que se concretizar atravs da luta coletiva organizada pela
classe trabalhadora para a transformao da sociedade, que se situa o posicionamento da
PHC em relao sociedade contempornea. Nessa perspectiva, o trabalho educativo
[...] o ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada indivduo

singular, a humanidade que produzida histrica e coletivamente pelo
conjunto dos homens. Assim, o objeto da educao diz respeito, de um
lado, identificao dos elementos culturais que precisam ser
assimilados pelos indivduos da espcie humana para que eles se
das formas mais adequadas para atingir esse objetivo. (SAVIANI,
2003, p.13).
A educao, portanto, produz de maneira intencional, sistemtica e deliberada,

em cada ser humano individualmente, a humanidade que produzida e reproduzida
historicamente pela prtica social no seu todo, ou seja, pelo conjunto das lutas, das
conquistas, das derrotas, dos avanos e dos retrocessos.
Segundo o marxismo, a humanidade produzida ao longo da histria atravs da
atividade do trabalho. O trabalho a atividade por meio da qual o ser humano
diferencia-se em relao ao restante da natureza. uma atividade de transformao
intencional e deliberada da natureza com o objetivo de satisfazer necessidades humanas,
caracterizando-se como uma atividade teleolgica (atividade dirigida por finalidades
conscientemente estabelecidas), isto , o ser humano antecipa mentalmente o resultado a
ser alcanado pela sua atividade:
Uma aranha executa operaes semelhantes s do tecelo, e a abelha

envergonha mais de um arquiteto humano com a construo dos favos
de suas colmeias. Mas o que distingue, de antemo, o pior arquiteto da
melhor abelha que ele construiu o favo em sua cabea, antes de
constru-lo em cera. No fim do processo de trabalho obtm-se um
resultado que j no incio deste existiu na imaginao do trabalhador,
e portanto idealmente. (MARX, 1996, p. 298).
O trabalho caracteriza-se como uma atividade que se realiza pelo emprego de

meios, como a produo e o uso de ferramentas e instrumentos, os quais so resultado
da transformao de objetos da natureza, fazendo com que se tornem objetos culturais e
153

humanizados. Define-se ainda como uma atividade fundamentalmente social. Nos

primrdios, os seres humanos, para satisfazer as suas necessidades, uniam-se e agiam
sobre a natureza coletivamente. Essa ao, para ser bem sucedida, era organizada e
planejada a partir de formas de comunicao, constituindo-se no mais em meios para
agir diretamente sobre a natureza como uma lana ou como um machado de pedra, mas
meios empregados para agir sobre a mente humana, os quais Vigotski definiu como
signos.
Assim, como as ferramentas materiais foram desenvolvidas pelos homens
formando complexos sistemas de meios materiais transformadores da realidade, tambm
os meios no-materiais foram se transformando e se desenvolvendo como complexos
sistemas de signos, como o caso da linguagem falada, da linguagem escrita, da
produo artstica, dos conhecimentos cientficos, enfim, sistemas que os seres humanos
foram desenvolvendo e que se constituram em complexas mediaes entre o ser
humano e a realidade.
Essas mediaes, de incio, tinham por objetivo satisfazer as necessidades
humanas. No entanto, ao produzir meios para a satisfao das suas necessidades, o
homem dialeticamente tambm produz novas necessidades. No tocante educao, esta
questo aponta para o fato de que as necessidades humanas no se constituem num
conjunto definitivo, esttico e determinado de maneira puramente natural.
Nesse sentido, o conceito de cultura para a PHC diz respeito a tudo aquilo que
produzido pelo ser humano e que no dado de forma espontnea e imediata pela
natureza, tanto no que se refere produo material quanto produo no material. As
necessidades humanas so produzidas e transformadas ao mesmo tempo em que o ser
humano vai produzindo meios de satisfao das suas necessidades.
A dialtica entre produo de meios para satisfazer as necessidades humanas e
produo de novas necessidades desdobrou-se em outras formas de atividade humana,
como o caso da produo do conhecimento cientifico que, inicialmente, tinha por
finalidade a satisfao de necessidades utilitrias. Aos poucos esse conhecimento
tornou-se mais complexo e foi constituindo-se em um encadeamento mais complexo de
mediaes terico-conceituais, diferenciando-se das formas cotidianas de pensamento e
de conhecimento da realidade.
Todo esse universo das mediaes produzidas pelos seres humanos (meios
materiais e no materiais produzidos pelo homem) incorporou a cultura por meio do
processo de objetivao, traduzido na apropriao e condensao da atividade humana e
154

da herana cultural que transmitida pelo processo educativo. Por esse motivo, a
categoria de objetivao decisiva para a compreenso do desenvolvimento histrico e
cultural do ser humano na PHC.
Desse modo, os seres humanos, como produtos da cultura e da sociedade,
produzem tambm a cultura e a sociedade pela atividade humana. O trabalho educativo
significa exatamente defender que o ser humano pode formar as novas geraes e isto
implica em assumir um projeto que poltico-ideolgico-pedaggico-filosfico de
produzir nos indivduos a humanidade produzida historicamente. E nesse sentido que
precisamos analisar a educao escolar, situando-a no posicionamento em relao
sociedade capitalista e, portanto, em relao luta de classes, o que significa que no
podemos desconsiderar o fenmeno social da alienao que, no tocante educao das
novas geraes, tem assumido na atualidade atitudes e posicionamentos ingnuos,
idealistas e acrticos em relao herana cultural da humanidade.
O capitalismo foi fundamental para o desenvolvimento da humanidade, pois
possibilitou aos homens estabelecerem relaes mundiais e superarem os limites da vida
local, porm pela via da universalizao das relaes de mercado, ou seja,
universalizao da alienao, da produo da mercadoria e do valor de troca; fazendo do
dinheiro o representante universal da riqueza humana. Parafraseando Marx, nos
Grundrisse (2011): numa sociedade capitalista, o indivduo o que ele carrega no
bolso, ou seja, o seu dinheiro.
A PHC, por ser uma pedagogia contra-hegemnica, situa a educao escolar no
processo de transformao e superao da sociedade capitalista geradora de alienao.
A escola o espao de socializao do saber sistematizado. No se trata de apropriao
privilegiada do saber sistematizado, ou seja, apropriao por poucos, como tambm no
se trata da socializao de qualquer tipo de saber, a socializao das formas mais
desenvolvidas dos conhecimentos cientficos, artsticos e filosficos que a humanidade
j produziu.
A viso negativista da escola como uma instituio essencialmente burguesa e,
por isso, fundamentalmente alienante, precisa ser combatida, pois essa postura tende a
desdobra-se na atitude negativa em relao socializao do conhecimento e em relao
importncia do conhecimento acumulado para a prtica social. Refora ainda a noo
utilitarista do conhecimento com a mesma lgica da produo de mercadorias no
capitalismo contemporneo. (DUARTE, 2011).
155

A lgica da obsolescncia programada da mercadoria, isto , a produo de

mercadoria com prazo para tornar-se obsoleta, tambm adotada pelas PAA em relao
ao conhecimento, que passa a ter sua validade definidade a partir da sua utilidade
prtica e imediata. Nessa perspectiva, se o conhecimento est fadado obsolescncia,
no faz sentido que a escola se preocupe com a transmisso dos conhecimentos
clssicos e com a socializao do saber sistematizado. Esse tipo de conhecimento
pautado nas teorias e nas abstraes , para essas pedagogias, intil e desnecessrio do
ponto de vista prtico e, portanto, deve ceder espao s demandas da vida cotidiana que
lidam com o conhecimento de uma forma pragmtica, imediatista e utilitarista para a
resoluo de problemas do cotidiano. Nesse sentido, a educao na atualidade tem
impedido aos indivduos o pleno desenvolvimento intelectual.
A apropriao das objetivaes mais elevadas do gnero humano sistematizadas
nos clssicos das cincias, das artes e da filosofia, indispensvel para que os
indivduos possam realizar o salto qualitativo que vai alm do imediatismo da vida
cotidiana. Dominar esse conhecimento faz parte de um processo mais amplo de domnio
pela classe trabalhadora das foras produtivas que se desenvolveram ao longo da
histria da humanidade e de maneira gigantesca na sociedade capitalista. Dar um salto
em direo uma sociedade que supere o capitalismo, no sentido dialtico de ir alm,
implica em incorporar as conquistas anteriores, alcanando nveis mais elevados de vida
humana.
Todas estas questes passam tambm pela discusso sobre currculo e sobre a
definio de qual contedo do patrimnio histrico deve constituir o saber escolar, sem
ignorar, no entanto, as questes sobre formas de ensinar e a concepo de mundo que
permear todo esse processo.
A concepo de mundo na qual se apoia a PHC o materialismo histrico-
dialtico e a socializao do conhecimento s novas geraes tem por objetivo produzir
transformaes e desenvolvimento na concepo de mundo dos alunos. Tem-se,
portanto, como horizonte do processo educativo a difuso do materialismo histrico-
dialtico, isto , a realidade da relao entre o ser humano e a natureza, como o ser
humano se transforma no processo histrico de transformao da natureza e como o ser
humano produz a si mesmo, e esses fundamentos histricos e filosficos da PHC
precisam estar presentes no currculo escolar.
Trabalhar com os contedos na perspectiva da PHC situar-se na viso de luta
ideolgica em direo ao avano da humanidade e esse avano no pode pautar-se no
156

relativismo cultural, mas na busca da verdade expressa nas produes humanas no

campo das artes, da cincia e da filosofia. Portanto, na transmisso dos contedos
escolares no poder haver atitude de neutralidade. Por isso, cabe ao professor se
posicionar afirmativamente quanto ao ensino dos clssicos do conhecimento,
entendendo que essa apropriao importante para o avano, desenvolvimento e
transformao da concepo de mundo dos alunos.
Assim, fica clara a concepo de escola para a PHC: ela o lcus privilegiado
para a transmisso dos conhecimentos historicamente sistematizados e o espao
institucionalizado para a promoo da socializao dos conhecimentos, entendidos
como o acervo produzido pelo trabalho intelectual da humanidade.
O processo de apropriao do conhecimento implica, portanto, a conquista por
cada indivduo das propriedades histricas de desenvolvimento e formao que
caracterizam os seres humanos, oportunizando a cada indivduo particular as condies
e possibilidades para que ele se aproprie e desenvolva aquilo que o gnero humano j se
apropriou e desenvolveu. Apropriar-se apenas daquilo que a natureza nos
disponibilizou, no nos torna tipicamente humanos. O humano s constitudo a partir
da apropriao dos conhecimentos socialmente construdos e esse processo de
apropriao requer o outro, na medida em que o outro seja portador dos signos da
cultura.
A seriedade do trabalho do professor est, portanto, na amplitude de sua
dimenso: no h campo cientfico que atinja a vida das pessoas de um modo to
intenso como a cincia da educao. A educao contingncia da sobrevivncia do
sujeito, condio primria da sua sobrevivncia, pois o instrumental fundamental do ser
humano o universo das significaes e os signos representativos da nossa cincia.
Por isso, o objetivo principal da PHC qualificar a formao humana, elevando o
padro cultural e combatendo os objetivos nefastos da escola capitalista que se limita a
formao de contingente necessrio ao mercado de trabalho. Este deve ser o papel da
escola pblica nestes tempos de transio e a PHC a melhor formulao para a
transio, constituindo-se na teoria pedaggica que tem servido de referncia para este
momento histrico. E nas condies atuais da nossa sociedade, os professores precisam
assumir o papel de militantes culturais comprometidos com a formao humana e
cultural dos indivduos, em especial da classe trabalhadora, contribuindo para mudanas
significativas no padro cultural atual.
157

Para alcanarmos este patamar, so necessrias aes de carter imediato, como

a valorizao do magistrio; e aes de carter mediato, como, por exemplo, a
promoo de debates nas instituies de organizao coletiva, como grmios,
sindicatos, partidos, possibilitando assim uma reorganizao da transio, entendida
como a superao do capitalismo com vistas sociedade socialista rumo ao comunismo.
A PHC no pode ser apenas contra-hegemnica, mas tambm deve buscar sua
hegemonia, constituindo-se em fora poltica capaz de transformar a sociedade.
Ao advogar o desenvolvimento das mltiplas capacidades humanas em busca de
sua emancipao, a PHC est, na realidade, defendendo o desenvolvimento pleno das
capacidades humanas, ou seja, a cognoscibilidade (inteligncia), a sensibilidade
(msica, dana, teatro, artes visuais e plsticas), a habilidade (esporte e formao
profissionalizante) e a sociabilidade (exerccio poltico). A escola da atualidade tem
desenvolvido, de forma precria e sucateada, apenas uma faculdade humana (cognitivo),
com o objetivo restrito de insero no mercado de trabalho em condies subalternas.
A partir dessas consideraes, podemos concluir que, na perspectiva histrico-crtica, a
luta pela educao pblica coincide com a luta pelo socialismo, pois socializando os
meios de produo, socializa-se o saber aos trabalhadores, o qual deixar de ser
propriedade privada para tornar-se propriedade coletiva, propriedade socializada. Isto
no possvel na sociedade capitalista e, portanto, preciso super-la.
Assim, quanto s possibilidades de implementao da PHC na educao pblica,
importante que tenhamos clareza que elas existem, porm esto condicionadas pela
situao objetiva, dependendo, fundamentalmente, da conscincia dessa necessidade de
implementao assumida coletivamente e da deciso de efetivar esta interveno.
Quanto s perspectivas de xito, ainda que tenazmente buscadas; subjetivamente estaro
determinadas objetivamente pela correlao de foras na dura luta de classes que
compem o cenrio nacional e internacional da atualidade.
No entanto, no podemos perder o horizonte de que pela militncia na luta de
classes e luta contra o capital que devemos nos posicionar, tendo a PHC e o marxismo
como fundamento cientfico no processo de formao de professores. Parafraseando
Marx (1977), que as foras tericas ganhem fora material para a transformao!
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PEDAGOGIA HISTRICO-CRTICA: O LUGAR DA EDUCAO ESTTICA

PARA A EMANCIPAO
Rosana Soares
Resumo: O artigo um recorte da tese de doutorado defendida em 2015 no Programa de Ps-

Graduao em Educao da Universidade Federal da Bahia que investigou a produo e os
fundamentos de Educao Esttica no ensino da Arte. O estudo tomou com base a anlise de 36
artigos da Associao Nacional de Pesquisadores em Artes Plsticas (ANPAP Comit
Educao em Artes Visuais) e de 15 artigos da Associao Nacional de Ps-Graduao e
Pesquisa em Educao (ANPEd Grupo de Trabalho 24) totalizando 51 artigos. O mapeamento
da produo dos artigos visou o questionamento das concepes de arte, esttica e educao
revelando os limites e as possibilidades da Educao Esttica para a emancipao. O conflito
epistemolgico entre as concepes estticas suscitou a ausncia de elementos de uma educao
emancipadora necessitando assim de um dilogo constante com os pressupostos da Pedagogia
Histrico-Crtica
Palavras-chave: Esttica; Arte-Educao; Emancipao; Pedagogia Histrico-Crtica.
Introduo
Para discutir a Arte na educao preciso considerar as implicaes do encontro

de duas reas de conhecimento arte e educao - que atuam na formao dos sujeitos
no espao formal de educao. Um dos objetivos da pesquisa sintetizada nesse artigo foi
identificar as questes que pulsavam na prtica social (que educao esttica temos?)
discutindo limites e possibilidades, (que educao esttica queremos?) para que,
instrumentalizados, possamos atuar na escola conscientes de nossas escolhas
pedaggicas.
No que se refere ao diferentes saberes que adquirimos ao longo da vida, Saviani
(2004) aponta que existem diversos tipos de saberes e conhecimentos como: o sensvel,
o conhecimento intelectual, o conhecimento artstico e esttico, conhecimento religioso,
etc. No entanto, alerta que o saber que diretamente interessa educao est vinculado
ao trabalho educativo e resulta a aprendizagem. Portanto, a obra de arte, ao se
deslocar do atelier, dos museus e das galerias e adentrar no universo da educao,
compartilha com esta rea de conhecimento os desafios do trabalho educativo. Por isso,

160

a reflexo constante do professor fundamental para compreender o lugar da Arte na

educao e os significados deste encontro; o que acontece com os sujeitos em perodo
escolar nas aulas de Arte diante de seu objeto artstico.
O trabalho artstico no atelier, a produo do artista, as exposies e eventos de
arte no devem ser confundidas com papel da Arte na educao, pois se nestes espaos
especficos, a relao com a obra fortemente subjetiva, na educao o trabalho
pedaggico pautado na objetividade. Como conciliar essas duas formas de
conhecimento um desafio constante frente aos desafios da educao no contexto
contemporneo.
O mundo tecnolgico faz parte da arte e est presente em inmeras obras de
artistas contemporneos, alm do que, o aluno que vai escola tambm fortemente
influenciado por todas essas questes. Sentidos afetados, alterados constantemente, cabe
pensar de que forma, a sensibilidade to cara a arte, sobrevive.
O que alarmante no mundo capitalista no o formalismo,

no so os quadros abstratos, os poemas hermticos, no a
serial music nem o anti-romance: o perigo real e terrvel reside
nas produes produes muito concretas, terra-a-terra,
realistas, se quiserem de filmes imbecilizantes, estrias em
quadrinhos idiotizadoras, mercadorias voltadas para a promoo
da brutalidade, o vcio e o crime. (FISCHER, 2002, p.235)
As produes que o autor aponta so parte do cenrio cotidiano e afeta quem os

consome, incluindo os alunos que esto em nossa sala de aula e por isso, o lugar da Arte
na educao como parte desta realidade precisa ser problematizado. Tendo nossos
sentidos alterados, nossas relaes sociais se tornam ainda mais conflituosas, e esses
conflitos se expandem para o espao dimensionado da sala de aula afetando o processo
ensino/aprendizagem. nessa espacialidade-temporal que ocorre na relao aluno e
Arte a mediao do professor no estudo da pintura, da escultura, do teatro, da msica e
das demais manifestaes artsticas. H de se entender que construir uma educao
emancipadora em sala de aula significa derrubar barreiras mltiplas, questionar
ideologias e enfrentar desafios em todas as reas de conhecimento.
Acredita-se que a aprendizagem que a Arte proporciona um ganho existencial,
pois no tem a necessidade da materializao em forma de produto para o consumo.
Atravs do acesso aos cdigos culturais, mas principalmente em seu contedo material
humano as obras de arte so as possibilidades concretas de resistncia a sociedade de
consumo. Concorda-se com Fischer (2002) que, ao analisar o mundo capitalista na
161

relao entre arte e as massas, aponta que existe uma produo de narcticos lucrativos
que modificam de forma perversa o conto de fadas e atinge nossa imaginao,
depravando-a. Somos vistos pelo capital como trogloditas, que devem ser saciados em
seus instintos brbaros e at as imagens dos sonhos so comercializadas. O professor
como agente transformador assume as discusses em torno do papel da arte na
sociedade e da Arte na educao.
No mundo alienado em que vivemos, a realidade social precisa

ser mostrada no seu mecanismo de aprisionamento, posta sob
uma luz que devasse a alienao do tema e dos personagens.
A obra de arte deve apoderar-se da plateia no atravs da
identificao passiva, mas atravs de um apelo a razo que
requeira ao e deciso. (FISCHER, 2002, p. 15).
Essa conscincia crtica deveria ser desenvolvida na formao dos professores e

dos alunos. No podemos deixar de buscar momentos significativos de
vivenciar/experienciar nas aulas de arte; e transform-las em um aprendizado
significativo. este aprendizado que vai possibilitar aos envolvidos compreender a
plenitude da arte e suas possibilidades de vivncias complexas, unindo corpo,
sentimentos, pensamento e ao. A educao esttica para a emancipao1 peregrina na
fronteira da arte, da esttica e da educao.
A educao revelava-se impossvel na medida em que fossem

considerados apenas os elementos que caracterizam a estrutura
do homem em seu aspecto emprico. Ou seja: enquanto ser
situado, determinado pelas condies do meio natural e cultural,
a educao resultava impossvel. No entanto, a anlise do
aspecto pessoal, isto , da liberdade, mostrava o homem como
um ser que, embora situado, se revelava capaz de intervir
pessoalmente na situao para aceitar, rejeitar ou transformar.
Enquanto ser livre, ele mostrava-se capaz de optar e tomar
decises. Esse aspecto j permitia responder positivamente
questo da possibilidade da educao. (SAVIANI; DUARTE,
2012. p. 422).
Para os autores, o homem como ser de ao tambm um sujeito que se

comunica com os outros homens; capaz de analisar criticamente as condies em que
se encontra e buscar modificaes, e esse processo pode ser potencializado pela
educao. A constituio do seu aspecto pessoal passa pela discusso da subjetividade,

1
Em Mszros a educao como processo de produo e reproduo da vida social caminho para a
emancipao da humanidade.
162

do sentir humano, do ser individual e fundamentalmente pela sua condio existencial

na sociedade da qual parte.
A formao dos cincos sentidos representa o trabalho de toda a

histria do mundo at hoje. O sentido do sujeito as necessidades
prticas vulgares no passa de um sentido limitado. Para o homem que
morre de fome no existe a forma humana dos alimentos, mas
unicamente a sua existncia abstracta de alimentos. (MARX e
ENGELS, 1971, p. 49-50).
Superadas as necessidades primrias humanas, os autores apontam que o

desenvolvimento dos sentidos humanos coabitou o nascimento das artes. As
consideraes dos autores envolvem o reconhecimento da importncia do
desenvolvimento destes sentidos sem no entanto, distanciar a concretude do homem
social e histrico.
Olhando a sociedade contempornea a partir desta reflexo identificou-se o
capitalismo esvaziado do sentir libertrio, como um retrocesso no desenvolvimento dos
sentidos. Resultando assim os paradoxos existentes onde enquanto alguns sujeitos se
alienam no consumo exacerbado; outros lutam para aliviar suas mazelas sociais e suas
necessidades primrias. Em ambos os casos, se tornam indiferentes, centrados em suas
necessidades urgentes (sentido limitado).
O homem apropria-se do seu ser universal de uma maneira universal,

portanto, como homem total. Todas as suas relaes humanas com o
mundo, isto , ver ouvir, cheirar, ter paladar, tacto, pensar, olhar,
sentir, querer, agir, amar, em suma, todos os rgos da sua
individualidade, que so imediatos na sua forma enquanto rgos
comuns so, na sua relao objetiva, ou no seu comportamento face ao
objeto. A apropriao da realidade humana, o modo como esses
rgos se comportam perante o objeto, constitui a manifestao da
realidade humana. (MARX e ENGELS, 1971, p. 47-48).
A relao dos sentidos humanos com a realidade objetiva revela a fora livre do
homem criador e a obra de arte ligada a esta premissa. Mesmo sob a influncia das
estruturas sociais, ele conserva a sua autonomia ainda que muitas vezes alienado de sua
potencialidade de lutar pelas transformaes sociais.
Em seu livro Convite a Esttica, Snchez Vsquez (1999) defende uma esttica
da vida e estuda a relao do sujeito e os objetos, sejam eles obras de arte ou ainda
objetos comuns que possuem elementos estticos. Sem ignorar o carter universal desta
relao, para o autor em suas individualidades que os sujeitos mantm uma relao
163

esttica particular. Na tarefa de elencar a importncia da esttica na formao do

homem, podemos iniciar apontando a necessidade desta para a formao de sujeitos
crticos e que atravs deste processo, que tambm o refinamento dos sentidos,
adquirem a conscincia de seu papel como um ser coletivo. Para o autor, fundamental
na arte aplicar o princpio histrico sobre o conceito do Belo:
Ao aplicar o princpio histrico, fica claro que o belo, tornado

absoluto pela Esttica tradicional, apenas uma de suas formas
histricas, concretas: que a arte como imitao ou reproduo do real
um modo (realista), entre outros, de produzir arte e que a funo
esttica privilegiada desde o renascimento nem sempre foi
considerada dominante, e menos ainda exclusiva, na arte. Assim, no
se pode ignorar a natureza histrica do esttico e do artstico sem
escamotear seu conhecimento como objeto real. (SNCHEZ
VSQUEZ, 1999, p.66)
Todo esse processo histrico presente na complexidade de se entender o

fenmeno artstico, decorre do comportamento esttico do homem com o mundo. Esse
comportamento revela a pr-existncia ideal do produto a ser criado; conscincia em
torno da forma e funo; considerando o domnio do homem sobre a matria, avaliando
a eficcia da utilidade dos objetos criados e reconhecendo o prazer da criao.
Essas consideraes no significam que a educao esttica deva ser pensada
como algo espontneo e imprevisvel, ao contrrio, a educao esttica parte da
formao dos homens para o mundo da arte. Assim sendo, a convivncia com a arte
fundamental para a educao esttica e inicia j na primeira infncia. No perodo de
formao educacional, para que essa convivncia seja significativa, as aulas de Arte,
bem como a obra de arte necessitam priorizar o seu papel educativo gerando assim, a
apreenso dos saberes especficos deste campo de conhecimento.
A arte reflete a realidade, mas de um modo prprio. Com os seus recursos, ela
apresenta uma reproduo fiel da realidade, mais rica do que aquela vivida e sentida
pelo homem imerso na vida cotidiana. A partir desta diferenciao, Lukcs insiste no
papel educativo da arte, sua capacidade de enriquecer a viso da realidade que se
encontra fragmentada na cotidianidade.
O papel educativo da arte se concretiza nesta potencialidade expansiva de sua
qualidade esttica que transforma o sujeito para a competncia reflexiva e crtica seria
assim entendida a experincia esttica. Como atividade complexa (Snchez Vsquez,
1999), a percepo esttica no seu estgio final ao do sujeito frente ao objeto.
164

Significa que essa percepo foi alm da sua aparncia ao buscar o sentido dessa
experincia a partir de sua histria pessoal, mas no se resumindo a ela, antes
identificando as marcas do sujeito histrico. As situaes vividas na experincia esttica
so revividas perante o objeto esttico sensvel em sua forma; ocorre uma identificao
do sujeito com o objeto esttico em seu contedo.
Para os autores, a arte verdadeira est comprometida com a humanidade, e sua
esttica revela essa legitimidade. possvel identificar na esttica da obra de arte o
homem concreto e a sua vida em um contexto amplo de compreenses da condio
humana. A universalidade da obra de arte se revela neste potencial unificador dos
sujeitos. A arte verdadeira, portanto, promove uma ruptura na fetichizao por conta
do seu carter humanizador: ao refletir de forma sensvel o destino dos homens [...].
(FREDERICO, 2013, p.91).
A partir dessas consideraes, funda-se a necessidade de desenvolver nossa
percepo para compreenso da obra de arte. No agitado e atarefado cotidiano, a
educao esttica nas aulas de Arte que ignoram estas premissas, corre o risco constante
de se tornar dogmtica ou ainda se fragmentar, diluir, tornar-se estril no
comportamento cotidiano com as coisas que nos rodeiam e que utilizamos, a reduo
dos dados sensveis to grande dada a automatizao perceptiva que quase
desaparecem. (SNCHEZ VSQUEZ, 1999, p. 143).
Do homem para o homem, se organiza o que se constitui a esttica. A educao
e a arte fazem parte da sociedade, lugar do desenvolvimento humano, por isso nossa
responsabilidade como educadores buscar responder as necessidades de uma educao
esttica que promova a emancipao dos sujeitos. Para isso, temos a arte e seus objetos
dotados de qualidades estticas; temos os sujeitos capazes para a relao esttica; nos
resta como professores o cuidado para que situaes estticas permeiem os encontros de
Arte na educao gerando competncias atravs dos saberes adquiridos. Defender uma
educao esttica emancipadora, a partir dessa compreenso, acreditar que ela faz
parte do processo de formao humana.
Tal afirmao movimentou a pesquisa de doutorado defendida em agosto de
2015 intitulada A Educao Esttica como possibilidade de Emancipao dos Sujeitos
no Ensino da Arte: desdobramentos e implicaes. Neste artigo apresento um pequeno
fragmento da tese onde aponto os pressupostos sobre educao esttica revelando
limites e possibilidades existentes hoje ao se ensinar arte objetivando a emancipao
dos sujeitos.
165

1 Arte-educao em busca da emancipao
Gosto de pensar a obra de arte e os artistas como representantes do desvio da

norma2. Esse conceito tem uma sonoridade que me agrada desde a primeira vez que
ouvi3. Tem cheiro de liberdade criativa, de rompimento, de possibilidade, de rebelio e
de conscincia da normatividade que a sociedade impe e a sua transgresso objetiva.
Longe do conceito jurdico4, a criao da obra de arte no desvio da norma a
infidelidade necessrias do aprisionamento do sentir criativo. Mas esse rasgar do que
aprisiona traz uma dor necessria, fraturas de todo embate. No processo rotineiro e
sim uma tomada de posio frente ao mundo. Uma conscincia da complexidade da
obra de arte frente a seu destino: transformar o mundo capitalista que nos arrasa,
formata, desumaniza, prioriza a mercadoria e o consumo desenfreado. O desvio da
norma resistncia.
A educao esttica necessita estar comprometida com a emancipao dos
sujeitos, e que isso possvel a partir da esttica marxista, onde os estudos humansticos
de Lukcs so de suma importncia. Para tanto, entende-se como fundamental que a
formao dos professores e dos alunos tenha tambm essa direo terica. Por
assumirmos a esttica marxista em nossos escritos, fica claro para ns a importncia da
obra de arte no processo dialgico da construo do conhecimento e que a obra de arte
verdadeira quando fundada por princpios como o equilbrio ente subjetividade e
objetividade, comprometida com o sujeito concreto e que o Realismo o lugar dessa
obra de arte. A esttica, por sua vez, como parte da obra de arte congrega conceitos
fundamentais para a emancipao como a sua relao contedo e forma e que a
Particularidade, sntese do Singular com o Universal confere a obra de arte verdadeira
uma identidade humana que social e histrica.
No que se refere ao lugar da educao esttica, para ns, seu campo real a
escola e a universidade com um currculo organizado a partir da Pedagogia Histrico-
Crtica. Um currculo e um trabalho pedaggico orientado pelos fundamentos da

2
Etimologicamente, a palavra "norma" est muito prxima de "regra". Em latim, "norma" era o nome que
se dava ao esquadro usado pelos carpinteiros para demarcar os ngulos retos. Disponvel em:
http://filosofia.uol.com.br/filosofia/ideologia-sabedoria/39/artigo273473-1.asp
3
Na fala da professora Maria Jose Justino no curso de Especializao Fundamentos estticos e
Metodolgicos do Ensino da Arte - FURB.
4
A norma jurdica responsvel por regular a conduta do indivduo, e fixar enunciados sobre a
organizao da sociedade e do Estado, impondo aos que a ela infringem, as penalidades previstas, e isso
se d em prol da busca do bem maior do Direito, que a Justia. Disponvel em:
http://www.jurisway.org.br/v2/pergunta.asp?idmodelo=6335
166

Pedagogia Histrico- Crtica so as condies dadas ao desenvolvimento da educao

esttica para a emancipao. Vamos ento compreender as similaridades da Pedagogia
Histrico- Crtica e da educao esttica para a emancipao no desenvolvimento dos
sujeitos.
O materialismo histrico dialtico tem forte influncia na concepo pedaggica
denominada histrico-crtica. A educao entendida como um ato intencional, que
objetiva mediar as relaes sociais tendo como preocupao central a compreenso da
humanidade produzida historicamente. Uma prtica social educativa como a que a
pedagogia histrica crtica entende a educao; lugar onde professores e alunos dividem
tarefas diferenciadas no processo de desenvolvimento do coletivo; buscando solues
dos problemas que surgem neste movimento da prtica social, visando as
transformaes necessrias. possvel agregar a cultura popular aos saberes escolares,
as particularidades dos sujeitos envolvidos, que no processo dialgico promove a
ampliao da sua compreenso de mundo, sua conscincia como humanidade, gerando
o salto qualitativo que o processo educacional pode oferecer aos sujeitos. a partir dos
saberes escolares e de sua condio de sujeito emprico, que os educandos entendem o
contexto das problemticas discutidas, instrumentalizando-se com o que lhe de direito
para a sua emancipao.
Demerval Saviani (1994) escreve que a pedagogia histrico-crtica tem como
objetivo compreender o campo educacional com base no desenvolvimento histrico
objetivo. A pedagogia histrico-crtica nos permite, segundo o autor, compreender a
educao escolar que temos hoje, identificando os resqucios histricos das
transformaes que lhe so prprias. Nascida das necessidades oriundas das prticas
escolares, a realidade escolar o lugar de discusso e atuao da Pedagogia Histrico-
Crtica e a formao esttica emancipadora.
As reflexes sobre a escola, a importncia dos saberes historicamente
construdos, o papel do professor no processo de aprendizagem encontra na Pedagogia
Histrico-Crtica campo importante de discusso. Ela se configura portanto, como uma
conscincia de mundo e do papel do homem nas transformaes sociais, elencando suas
potencialidades e reconhecendo as influncias sociais que est exposto. Revela tambm
que o sistema capitalista tem no trabalho, seja ele pedaggico ou no, um importante
ponto de tenso; possibilidade de superao
Quando assumimos em nossa pesquisa a defesa de uma educao esttica para a
emancipao, caminhamos junto com os pressupostos do materialismo histrico
167

dialtico; com o pensamento de Georg Lukcs e sua defesa da particularidade da

categoria esttica, que tem no Realismo a materializao da obra de arte e seu
compromisso com a humanidade. Por entendermos que a obra de arte adentra o campo
especfico da educao, e, reconhecendo a escola e a universidade como importante
espao para se aprender Arte, defendemos que o saber especfico da produo artstica
da humanidade parte do compromisso social de emancipao humana e por isso,
precisa estar alinhada com os pressupostos da Pedagogia Histrico-Crtica. Eis porque
no ttulo apontou-se a Pedagogia Histrico-Crtica como o lugar da educao esttica
para a emancipao, pois, ainda que por meios diferentes, ambas buscam o mesmo
objetivo: o reconhecimento da importncia e da valorizao da educao dos sujeitos.
Portanto, como a pedagogia histrico-crtica nasce das angstias dos professores
frente s prticas pedaggicas que estavam a servio de manter a desumanizao dos
sujeitos, a educao esttica para a emancipao nasce da mesma dor; e a constatao
de que a Arte na escola hoje, diluda de seu potencial formativo, nega o sujeito
histrico. Desse modo, buscou-se o dilogo com as teorias que orientam a educao
esttica nas aulas de Arte, apontando o pressuposto dos autores em torno da obra de
arte, da criao artstica, do papel do espectador, do professor, do aluno.
2 Lacunas existenciais para a educao esttica emancipadora
Assinalar tanto a presena quanto a ausncia dos fundamentos da educao

esttica para a emancipao nos artigos da ANPAP e da ANPEd foi um dos desafios da
pesquisa. Outro desafio foi identificar os conceitos de educao esttica presente nos 51
artigos analisados, que por sua vez, confirmou nossa hiptese revelando a educao
esttica que temos hoje para o ensino da Arte5: ajustada com os conceitos da
fenomenologia e das teorias ps- modernas.
Utilizou-se o termo ajustada porque, no caso dos artigos fundamentados nos
escritos de Joo Francisco Duarte Jnior, sua citao a fenomenologia direta, o
prprio autor enfatiza tal concepo: Educao esttica talvez tenha a ver com um

5
Usaremos no texto o termo Arte em maisculo por se tratar da rea curricular e estar de acordo com os
Parmetros Curriculares Nacionais. Quando no texto utilizarmos arte em letra minscula, entende-se
como uma referncia a obra de arte em suas mltiplas linguagens sem estar diretamente ligada a rea
curricular, que compreende a ao pedaggica. Importante frisar que nos artigos analisados no existe tal
diferenciao
168

antigo mote da fenomenologia: voltar s coisas mesmas6. No entanto, no possvel

assegurar que os conceitos de educao esttica, identificada nos artigos, seja baseada
na fenomenologia, com exceo destes textos, que representam uma parcela
significativa, mas no a totalidade. O que possvel afirmar que muitos artigos
apresentam proximidade com os pressupostos fenomenolgicos.
Devido as particularidades dos artigos, priorizou-se o uso do termo concepo7 e
no fundamento, j que a maioria dos textos acercar-se de correntes filosficas sem
fundament-las ou assumi-las de forma direta, e por essa peculiaridade, no foi possvel
registrar fundamentos explcitos.
Se considerarmos o longo perodo que o ensino da Arte foi permeado pelos
fundamentos da Pedagogia Tecnicista8, onde as habilidades tcnicas do desenho o
desenho geomtrico eram o objetivo maior da disciplina e o valor dessa educao era
formar sujeitos aptos a desenvolver tarefas para a indstria, a educao das
sensibilidades uma etapa importante; surge da necessidade de se fazer uma crtica a
essa forma mecanicista de ensinar Arte; pois, de fato, como nos lembra Vzquez (1999,
p. 143), [...] no comportamento cotidiano com as coisas que nos rodeiam e que
utilizamos, a reduo dos dados sensveis to grande dada a automatizao
perceptiva que quase desaparecem.
Foi possvel identificar que no interessa aos artigos que priorizam a educao
esttica baseada na fenomenologia capacitar os indivduos para desenvolver seus papis
de atores sociais produtivos, o que significa um ganho significativo; mas esse um
limite da educao esttica, ser pensada pelos pressupostos fenomenolgicos no
buscam desenvolver a devida formao crtica que poderia dar aos sujeitos mecanismos
necessrios (como a compreenso e o engajamento poltico) s mudanas sociais.
Os artigos baseados nos escritos da fenomenologia, utilizam de forma recorrente
as expresses perceber, interpretar e compreender. Tais posturas esto direcionadas aos
contedos, aos contextos, as pessoas e as culturas. Essa percepo depende da postura

6
Em uma entrevista para a revista Contrapontos da Universidade do Vale do Itaja (UNIVALI).
7
Apenas 07 artigos apresentam de forma objetiva seus fundamentos filosficos.
8
A partir do pressuposto da neutralidade cientfica e inspirada nos princpios de racionalidade, eficincia
e produtividade, a Pedagogia Tecnicista advogou a reordenao do processo educativo de maneira a
torn-lo objetivo e operacional. Disponvel em:
<http://www.histedbr.fe.unicamp.br/navegando/glossario/verb_c_pedagogia_tecnicista.htm >
Acesso em 20 de abril de 2015, as 0946h. Destacou-se a influncia do tecnicismo, mas tambm o ensino
da Arte sofreu influncias da Pedagogia Tradicional e Escola Nova
169

do sujeito que a interpreta, e por isso a sensibilidade um valor a ser cultivado. Sobre
fenomenologia e educao:
Concebe o real como fenmenos contextualizados, preocupa-se com a

capacidade humana de produzir smbolos para comunicar significados;
por isto o processo cognitivo se realiza por meio de mtodos
interpretativos. Os fenmenos no so isolados ou analisados, so
compreendidos atravs de um processo de recuperao de contextos e
significados. (GAMBOA, 2008, p. 8).
Ao se referirem formao de professores, os artigos tambm se situam na

esfera das compreenses e como acontecem essas compreenses, elencando, no caso da
educao esttica, as experincias artsticas como centrais. Esse nvel de apreenso,
segundo os artigos, eleva os sujeitos de seu estado inicial delegando a eles outra forma
de perceber e sentir o mundo, pois lhes apresenta algo original, novos estmulos que
geram novas compreenses, e no caso especfico de nossa investigao, novas
possibilidades de se apreender a Arte.
De uma maneira geral possvel afirmar que educar sensibilidades hoje a
preocupao da maioria dos artigos, e que para isso priorizam o Fazer e o Ver obras de
arte. Este contato com o objeto artstico acontece, segundo os textos, na escola ou os
alunos podem ser levados ao encontro delas nos espaos urbanos, exposies ou
museus e esses encontros so entendidos como experincias. No que se refere aos
valores educativos cultivados pelos artigos, que priorizam a educao das
sensibilidades, exige considerar que, para estes, [...] o conhecimento no est
centralizado no objeto e sim no sujeito (a priori), a verdade relativa a cada sujeito que,
em relao com o objeto (adequatio res ad intecllectu), interpreta-o e explica-o ao seu
modo (GAMBOA, 2008, p. 05).
Assim, possvel compreender porque os artigos deixam de problematizar o
objeto, no caso, a obra de arte e as influncias ideolgicas que a influenciam. No est
nela (a obra de arte) o ponto de interlocuo dialgica sujeito e objeto, e sim no sujeito
que confere significao a essa experincia. Da mesma forma, reelaborado o papel do
professor, pois os processos subjetivos esto priorizados
No que se refere a problemtica da pesquisa que indagou acerca das
compreenses da educao esttica no ensino da Arte foi nos deparamos como uma
170

tessitura de entendimentos da educao esttica, com nfase9 nos pressupostos de Joo

Francisco Duarte Jnior e John Dewey, na ANPAP; e dos pressupostos tericos de
Gilles Deleuze e Feliz Guatarri, seguidos por Michel Foucault na ANPEd. Entre essas
correntes tericas, encontrou-se de forma tmida (apenas 06 textos do total de 51),
artigos com os pressupostos da educao esttica para a emancipao (representado
pelos tericos Adolfo Snchez Vzquez - ANPAP e L.S. Vygotsky - ANPEd).
Entende-se que a educao esttica para a emancipao no pode ser pautada
apenas na valorizao dos sentimentos e das emoes, ou ainda, considerar que as
subjetividades e as experincias so suficientes para o movimento necessrio dos
sujeitos para alcanarem sua autonomia. Ultrapassar os idealismos existentes requer
pensar que a educao compe a formao dos indivduos, e com isso, considerar a
realidade existente tambm na arte como parte dessa formao, que por sua vez, no
pode ser desprendida de sua funo social. Pensar sobre os fenmenos considerando as
contradies um processo a ser desenvolvido, no qual a educao esttica para a
emancipao est comprometida.
Reafirmando a necessidade de conscincia do real do mundo concreto, nos diz
Lukcs (1968, p. 86): [...] mas to fcil produzir, a partir de frutas reais, a ideia
abstrata a fruta, quando difcil produzir, partindo da ideia abstrata a fruta, frutas
reais. Assim, o homem e seu cotidiano incluindo a sua produo artstica, impulsionam
os processos de emancipao, na qual a educao esttica participa.
Sabe-se que estamos vivendo tempos onde a tecnologia nos impe formas
diferenciadas de relaes sociais, que a perda da sensibilidade algo preocupante, e
que, trabalhar a favor do resgate das sensibilidades fundamental, mas no possvel
aceitar que o ensino da Arte se isente de sua funo educacional.
A Arte na educao assume a tarefa de oportunizar aos alunos o acesso ao
conhecimento alm de cultivar a convivncia com a arte. Na escola porm, essa relao
de educao esttica se diferencia nos espaos de convivncia social (museus,
exposies, galerias, atelis). Considerando que a obra de arte educa, nos redutos
artsticos no precisamos de alongadas explicaes sobre as mesmas. No entanto,
depende da nossa educao o hbito de incluir em nossos passeios, a visita aos espaos
destinados as exposies artsticas. O objeto de arte como qualquer outro produto
cria um pblico capaz de compreender a arte e de fruir sua beleza. Portanto, a produo

9
Insistimos em lembrar que de uma maneira geral os artigos apresentam diversos conceitos de inmeros autores e
esta foi a unidade formada diante a variedade.
171

no produz somente um objeto para o sujeito, mas tambm um sujeito para o objeto
(MARX e ENGELS, 2010, p. 137).
A escola se prope a educar o homem e o educa. Educa para que? preciso ter
respostas claras, saber os caminhos escolhidos e onde queremos chegar com nossa
prtica pedaggica. A Arte adentra na escola e quer tambm educar o homem e o educa.
Educa pra que? preciso ter conscincia das intenes e dos valores do ato educacional
que operam na formao cultural que responde hoje, o ensino da Arte. Sobre a
legitimidade pedaggica da educao esttica para a emancipao que as consideraes
em torno da obra de arte como imanente ao homem social e histrico a partir de Lukcs,
e, a escolha da pedagogia histrico-crtica representada por Saviani concebe um
caminho possvel para a construo da educao esttica para a emancipao. Os
desdobramentos e as implicaes j esto aqui (parcialmente) revelados, espera-se que
possam atingir o maior nmero de professoras e professores para o profcuo dilogo
transformador.
Referncias
FISCHER, Ernst, 1899 1972. A necessidade da arte.9. ed. Rio de Janeiro: Guanabara, 2002.
FREDERICO, Celso. A arte no mundo dos homens: o itinerrio de Lukcs. 1.ed. So Paulo:
Expresso Popular, 2013
GAMBOA, Silvio Anczar Sanchez . Pesquisa em Educao: Mtodos e epistemologias.

Chapec SC: Argos, 2008.
LUKCS, Gyorgy. Introduo a uma Esttica Marxista. Sobre a categoria da

particularidade. Traduo de Carlos Nelson Coutinho e Leandro Konder. Rio de Janeiro:
civilizao Brasileira, 1968.
MARX, Karl; ENGELS, Friedrich. Cultura, arte e literatura: textos escolhidos. Traduo de
Jose Paulo e Miguel Makoto Cavalcanti Yoshida. 1.ed. So Paulo: Expresso Popular, 2010.
______. Sobre a literatura e a arte. Coleao Teoria n 7. Traduao de Albano Lima. Lisboa:
Estampa, 1971. 239 p
SNCHEZ VZQUEZ, Adolfo . Convite Esttica. Traduo de Gilson Baptista soares. Rio
de Janeiro: Civilizao Brasileira, 1999.
SAVIANI, Dermeval. Pedagogia Histrico-Crtica: primeiras aproximaes. 4. ed. Campinas:

Autores Associados, 1994. 139p


O PLANEJAMENTO NO TRABALHO DOCENTE:

UMA PERSPECTIVA ONTOLGICA
Carol Farias Silva (UFES)1

Sandra Soares Della Fonte (UFES)2
Resumo: Este texto tem como objetivo apresentar elementos para a discusso do planejamento
no trabalho docente. Para tanto, toma-se como base o conceito de trabalho em Marx, a discusso
sobre a teleologia do trabalho engendrada por Lukcs e a concepo de trabalho educativo
defendida por Saviani. A partir da anlise desses tericos foi possvel entender o planejamento
como uma parte essencial da atividade docente. Compreende-se o ensino como a razo de ser do
trabalho educativo. O pr-teleolgico da atividade vital humana faz do planejamento um
momento crucial que atua diretamente na qualidade da atividade de ensino. Entendendo que a
capacidade do ser humano de antecipao mental de sua ao tem, no trabalho docente, um
carter no-cotidiano. Isso significa que o planejar docente tem uma complexidade muito maior
que de outras aes na esfera cotidiana da vida.
Palavras-chave: Trabalho docente; Planejamento; Educao escolar.
1 Trabalho e sua faceta teleolgica
Karl Marx (1818-1883), nos Manuscritos econmico-filosficos, diferencia os

seres humanos dos outros animais a partir da distino entre a atividade vital humana e
a atividade vital do animal. Todos os seres dependem da atividade vital, por ser essa
[...] a base a partir da qual cada membro de uma espcie reproduz a si prprio como ser
singular e, em consequncia, reproduz a prpria espcie. (DUARTE, 2013, p. 22).
Entretanto, a atividade vital humana, denominada por Marx de trabalho, no tem
como funo exclusivas a sobrevivncia do indivduo e dos imediatamente prximos a
ele, funes da atividade vital animal , complementa-se a essa a funo de garantir a
existncia da sociedade.
Outro aspecto para diferenciar a atividade vital humana a atividade vital
animal, que consiste na forma de satisfao das necessidades bsicas. O animal faz uso

1
Carol Farias Silva, Mestre em Educao Fsica, Universidade Federal do Esprito Santo, Esprito Santo,
Brasil. E-mail: caroluesc04@gmail.com
2
Sandra Soares Della Fonte, Doutora em Educao, Universidade Federal do Esprito Santo, Esprito
Santo, Brasil. E-mail: sdellafonte@uol.com.br

173

da natureza como ela se encontra a fim de satisfazer-se; j o homem cria condies,

produz os meios de satisfao, ou seja, produz uma realidade humana, transformando a
natureza e a si prprio em prol de satisfazer-se. Nesse aspecto, Leontiev (1978, p. 283)
afirma que
Pela sua atividade, os homens no fazem seno adaptar-se natureza.

Eles modificam-na em funo do desenvolvimento de suas
necessidades, criam objetos que devem satisfazer suas necessidades e
igualmente meios de produo desses objetos, dos instrumentos s
mquinas mais complexas. Constroem habitaes, produzem as suas
roupas e outros bens materiais. Os progressos realizados na produo
de bens materiais so acompanhados pelo desenvolvimento da cultura
dos homens; o seu conhecimento do mundo circundante e deles
mesmos enriquece-se, desenvolvem-se a cincia e a arte.
A diferena entre a atividade vital humana e a atividade vital animal constri-se

a partir daquilo que motiva a atividade de cada espcie (humana e animal). Para o
animal, a busca pela perpetuao da espcie em sentido biolgico, j que este no
transforma, se adapta. O ser humano, alm desse aspecto biolgico, ao criar uma
natureza prpria humanizada , tem como intuito a perpetuao tambm dessa
natureza. Ou seja, [...] o homem (tal qual o animal) vive da natureza inorgnica, e
quanto mais universal o homem [] do que o animal, tanto mais universal o domnio
da natureza inorgnica da qual ele vive. (MARX, 2004, p. 84).
O ser humano , ao mesmo tempo, natureza e no natureza, pois se distancia
dela a partir do trabalho quando cria uma natureza prpria, a natureza humana. O
mundo social , seno, o resultado do processo de mxima aproximao humana da
natureza, para somente assim, poder se distanciar dela, isto , se humanizar.
O trabalho no acontece de forma instintiva. Ele movido por uma inteno,
porque o ser humano o nico ser da natureza que tem a capacidade de projetar
mentalmente sua ao, ou seja, tem conscincia. Isso no significa que tudo aquilo que
projetado seja executado como tal; porm essa capacidade permite ao humano esperar
algo daquilo que faz, ter uma ideia do resultado de sua atividade, podendo, por vezes,
modificar modos de agir antes mesmo da ao. Ao contrrio disso, a atividade vital
animal caracterizada por um processo de adaptao natureza, motivada por respostas
imediatas a problemas imediatos, isto , no consciente.
Nesse sentido, Duarte (2013, p. 31) reflete a partir de Marx, asseverando que
trabalho [...] uma atividade dirigida e controlada conscientemente pelo objetivo
174

previamente estabelecido na conscincia. O que corrobora com a afirmao de Lukcs

(1978, p. 8) citado por Vaismann (2010, p. 47): [...] o trabalho pressupe um
conhecimento concreto, ainda que jamais perfeito de determinadas finalidades e
determinados meios.
A esse aspecto, Lukcs avana refletindo sobre o conceito de prvia-ideao, o
pr teleolgico do trabalho. Como dito anteriormente, o ser humano o nico ser na
natureza capaz de projetar idealmente o resultado de sua ao. A produo de
instrumentos no a nica forma de atividade vital humana, sendo apenas uma das
maneiras de o homem se relacionar com a natureza e gerar os processos de objetivao
e apropriao. Para Lukcs, no s na produo de instrumentos, mas toda ao humana
mediada por posies teleolgicas, ou seja, deciso entre alternativas. Segundo este
autor, o ser humano reage alternativa construindo respostas s situaes que vivencia.
Em outras palavras, o homem um ser que responde ao seu ambiente

e, ao faz-lo, ele prprio elabora os problemas a serem respondidos e
lhes d as respostas possveis naquele momento. Essas respostas
podem, no momento subsequente, transformar-se em novas perguntas,
e assim sucessivamente, de tal modo que tanto o conjunto de
perguntas quanto o conjunto de respostas vo formando
gradativamente os vrios nveis de mediaes que aprimoram e
complexificam a atividade do homem, bem como enriquecem e
transformam sua existncia. (VAISMAN, 2010, p. 46).
Isso no significa a perenidade e efemeridade da atividade humana. A deciso

entre alternativas mediada por necessidades particulares, mas tambm
indissociavelmente pela genericidade da existncia humana. O momento subsequente
mencionado por Vaisman (2010) na citao anterior no significa o momento imediato.
Ademais, no se deve perder de vista o carter histrico da anlise do trabalho.
A complexidade do trabalho est na sua intencionalidade. O ser humano age
segundo uma motivao que no est unicamente ligada a uma resposta natural; ela
teleologicamente guiada. Isto , exceto o suprimento de carncias bsicas biolgicas,
como respirar e se alimentar toda a vida humana resultado de posies teleolgicas.
Porm, para se obter a existncia efetiva do previamente-idealizado, faz-se necessria a
transformao em certo grau da realidade que cerca o indivduo. Essas transformaes
acontecem em duas instncias.
As primrias, que so aquelas atividades direcionadas transformao da
natureza, ou seja, proporcionam um intercmbio orgnico entre a sociedade e a
175

natureza, por exemplo, a produo de instrumentos. As posies teleolgicas que no

orbitam em torno desse intercmbio, as secundrias, so aquelas que buscam a formao
da conscincia de outras pessoas, tem por objetivo o agir futuro, desejado de outros
homens. De acordo com Vaisman (2010, p. 48),
A diferena bsica entre os dois tipos de posies teleolgicas , pois,

que, enquanto a primeira desencadeia cadeias causais, a segunda tem
por objetivo o comportamento dos outros homens, isto , provocar a
mudana para uma nova posio teleolgica. Essa diferena
qualitativa tem como consequncia: primeiro, a ampliao do crculo
do desconhecido; segundo, a problemtica da intencionalidade da ao
muito mais complexa.
A prvia-ideao permeia o processo de apropriao e objetivao e torna a vida

humana mais complexa a cada gerao, assim a vida humana tem a chance de evoluir.
Como h a necessidade de conhecer para se objetivar, cada ser humano que nasce, ao se
apropriar das objetivaes existentes, tem a possibilidade de super-las, caso contrrio
no haver uma produo efetiva do indivduo particular, assim como da humanidade.
A atividade vital humana provida de prvia-ideao por ser, como afirma Marx
(2004), atividade consciente. A partir do trabalho, o ser humano confirma sua liberdade.
Apesar da intrnseca relao com a natureza sendo, o ser humano, parte dela a
atividade consciente permite ao ser humano ir alm dos ditames naturais. E por isso,
que tem a capacidade de criar uma natureza prpria, a natureza humana, o mundo
social.
2 Trabalho educativo
De acordo com Leontiev (1978, p. 301), [...] o homem no nasce dotado das
aquisies histricas da humanidade. Mesmo diante da realidade do trabalho
estranhado descrito anteriormente, os processos de apropriao e objetivao no
deixam de acontecer. Nesse sentido, ainda que de forma estranhada, h produo e
reproduo da vida humana e, justamente por no nascer dotado das aquisies
histricas, o ser humano depende diretamente dos pares mais experientes para lhes
transmitir os conhecimentos produzidos pela humanidade.
A apropriao e objetivao da histria humana dependem diretamente das
relaes entre os seres. Em sentido lato, isso o que perfaz o processo educativo. Sobre
isso, Leontiev (1978, p. 291) afirma que, [...] o movimento da histria s , portanto,
176

possvel com a transmisso, s novas geraes, das aquisies da cultura humana, isto ,
com educao. Portanto, a educao o trabalho cujo objetivo proporcionar s
geraes mais novas, o contato com o patrimnio cultural produzido pela humanidade
at aquele momento histrico. Logo, a educao como trabalho fundamento
ontolgico para a existncia da humanidade.
O modo de produo capitalista, independente de seus equvocos e nuanas
duvidosas, o modo de produo da vida mais evoludo que a humanidade j
desenvolveu. A forma de transmisso dos saberes produzidos tambm se desenvolveu.
E a educao escolar legitimou-se como forma dominante de educao.
Saviani (1992) explica que o processo educativo presente desde a origem do ser
humano coincidia com o prprio ato de viver e foram as mudanas na organizao
social que proporcionaram as progressivas diferenciaes na educao at que o carter
institucionalizado passasse a predominar. A escola
[...] aparece inicialmente como manifestao secundria e derivada

dos processos educativos mais gerais, mas vai transformando
lentamente ao longo da Histria at erigir-se na forma principal e
dominante de educao. (...) Em consequncia, o saber metdico,
sistemtico, cientfico, elaborado passa a predominar sobre o saber
espontneo, natural, assistemtico, resultando da que a
especificidade da educao passa a ser determinada pela forma escolar
.(SAVIANI, 1992, p. 15).
Ainda sim, no possvel deixar de considerar que as relaes sociais e o ato de

viver produzam processos educativos. O trabalho educativo nesse sentido est imbudo
de cotidianidade. A vida cotidiana, segundo Agnes Heller (1992), a vida de todos ns.
Todo indivduo vive na cotidianidade desde seu nascimento. A vida cotidiana refere-se
quelas aes espontneas que realizamos a todo instante como, por exemplo, atravessar
a rua, regular a temperatura do ar condicionado, dirigir um carro, fazer compras, que
podem ou no acontecer diariamente. So momentos de nossa vida que no exigem uma
reflexo mais apurada, busca de teorizaes para resolver tais questes, tomar tais
atitudes.
O carter metdico e sistemtico do saber do qual fala Saviani no est presente
na vida cotidiana; pois, para chegar ao patamar de saber elaborado, preciso uma
relao diferenciada do ser humano com e na produo do saber. Com isso, o saber
apontado por Saviani como de responsabilidade da escola em socializ-lo no
produzido na esfera cotidiana da vida, mas nas esferas no-cotidianas.
177

Nesse mbito da vida, o indivduo precisa elevar-se de sua cotidianidade e

colocar-se inteiramente na realizao de uma atividade. As aes no so espontneas.
H um esforo de suspenso e empregamos nossa inteira individualidade humana nessa
tarefa, somos nesse instante chamados homogeneidade, isto , [...] a concentrarmos
toda a ateno sobre uma nica questo [...] deixando de lado qualquer outra atividade.
So aes conscientes e autnomas e que trazem consequncias para a vida do
indivduo, seja na sua particularidade (ele enquanto ser individual), seja na
genericidade (gnero humano)3. (HELLER, 1992, p. 27).
Os elementos da vida cotidiana no so negados nesse instante. Quando Heller
fala em suspenso, elevao da cotidianidade, no intuito de mostrar que, para agirmos
nas esferas no-cotidianas, necessrio escolhermos esse esforo, ou seja, nos
colocarmos diante de uma situao e refletir acerca dela antes de uma atitude. Um
artista ao produzir uma obra, no faz de forma desconectada com seu tempo, com suas
emoes, ele pe naquele instante, habilidades particulares para a execuo da tarefa.
Rossler (2006, p. 35) considera que o ser humano,
No mbito no-cotidiano de sua vida realiza, assim, as atividades

diretamente voltadas para a reproduo da sociedade, ainda que estas
indiretamente contribuam para produo e reproduo dos prprios
indivduos. Nas esferas no-cotidianas da vida humana, a apropriao
das objetivaes genricas para-si, bem como as objetivaes no
mbito da genericidade para-si, exigem por parte do indivduo a
superao, ainda que parcial e momentnea, da estrutura da vida
cotidiana.
As objetivaes genricas para-si, ou seja, as produes humanas duradouras

so a cincia, a moral e tica, a filosofia, a arte e a poltica. Estas objetivaes revelam
[...] o mximo de desenvolvimento j alcanado pela sociedade

humana, num dado espao-tempo, ou seja, o que h de mais
desenvolvido na histria da humanidade, em termos de suas produes
socioculturais. Portanto, constituem-se naquilo que define o grau
mximo de humanizao possvel de ser alcanado, num dado
momento histrico, pelos indivduos que delas se apropriarem.
(ROSSLER, 2006, p. 26).
A educao escolar a mediadora da prtica social do indivduo entre a esfera

cotidiana e as esferas no-cotidianas (DUARTE, 1996). J que a vida cotidiana lhe

3
Para melhor entender o conceito de particularidade e genericidade, consultar obras citadas: Heller
(1992) e Rossler (2006) e ainda Duarte (2013).
178

apresentada logo ao nascimento e mediada de forma espontnea pelos indivduos que

esto prximos, o trabalho educativo escolar tem uma conotao no-cotidiana e leva o
sujeito do saber comum ao saber elaborado com o intuito de desenvolver sua
humanidade. educao escolar compete a tarefa de [...] promover a socializao dos
conhecimentos representativos das mximas conquistas cientficas e culturais da
humanidade, por meio da prtica pedaggica, tornando o real inteligvel. (MARTINS,
2011, p. 54).
De acordo com Saviani (1992, p. 21), trabalho educativo o [...] ato de
produzir direta e intencionalmente, em cada indivduo singular, a humanidade que
produzida histrica e coletivamente pelo conjunto dos homens. A densidade desse
conceito corrobora com a afirmao de Leontiev (1978, p. 291) quando ele aponta que
[...] quanto mais progride a humanidade, mais rica a prtica scio-histrica
acumulada por ela, mais cresce o papel especfico da educao e mais complexa a sua
tarefa.
Saviani (1992, p. 17) sinaliza que o objetivo da educao , ao mesmo tempo,
identificar os elementos culturais que precisam ser assimilados pelos homens e produzir
as melhores formas de alcanar esse objetivo. Nesse sentido, aponta que a tarefa da
educao, sob a viso da Pedagogia Histrico-crtica,

de sua produo e compreendendo as suas principais manifestaes
bem como as tendncias atuais de transformao;
b) Converso do saber objetivo em saber escolar de modo a torn-lo
assimilvel pelos alunos no espao e tempo escolares;
processo de sua produo bem como as tendncias de sua
transformao.
3 Planejamento no trabalho docente
O processo ensino-aprendizagem um processo dialtico. Dessa forma, h a

necessidade de compreenso tanto de ambos em relao quanto na sua particularidade.
Parafraseando Martins (2011, p. 11), esse aspecto pode ser melhor explicado: ensino
ensino e aprendizagem aprendizagem. Entretanto, o ensino meio para a
aprendizagem e essa, por sua vez, seu condicionante. Assim, aprendizagem
aprendizagem e tambm ensino (e vice-versa), dado que nos permite afirmar que tudo
179

e no ao mesmo tempo. Logo, trat-los em separado assim como o entendimento da

dinmica que se institui entre eles em detrimento de suas propriedades particulares
impossvel.
Entretanto, apontar o aspecto relacional entre ensino e aprendizagem no
significa diluir suas especificidades. Posto isso, no processo ensino-aprendizagem cabe
ao aluno a atividade de aprendizagem que, de acordo com Bernardes (2009) citando
Davidov (1998), envolve tarefas de estudo, aes de estudo, aes de controle e
avaliao.
Ao professor reservada a tarefa de organizar as aes que possibilitem aos
alunos o acesso aos conhecimentos elaborados scio-historicamente, isto , o trabalho
do professor se materializa na atividade de ensino. Atravs da atividade de ensino o
professor identifica o saber objetivo, transforma-o em saber escolar e promove os meios
necessrios para a aprendizagem do aluno. Dessa forma, fica claro que o trabalho
docente alicerado por um fim. De acordo com Bernardes (2009, p. 238), [...] a
conscincia dos fins da educao escolar determina os meios pelos quais a ao
pedaggica realizada [...], isto , determina a atividade de ensino a ser realizada pelo
professor.
Em termos metafricos, podemos, assim, explicar: visualizando uma rbita, a
tarefa escolar de contribuir para a formao de novos seres humanos pela mediao
entre saber espontneo e saber elaborado tem no seu centro a relao ensino-
aprendizagem. Ao redor desse centro, gravitam atividades satlites no-docentes e
docentes. Por si s, essas atividades no marcam a identidade da instituio, contudo
sem essas atividades satlites o processo ensino-aprendizagem pode ficar comprometido
e at descaracterizado. Nesse sentido, a tarefa dessas atividades oferecer suporte e
potencializar a atividade vital da escola.
A transformao do sujeito que aprende o primeiro objeto da atividade de
ensino. Sabendo que tal transformao ocorre pela apropriao consciente dos
conhecimentos histricos, isto , pala aprendizagem significativa dos conceitos,
A seleo e a identificao do conhecimento terico-cientfico a ser

ensinado na escola e a definio das condies adequadas para a
materializao da organizao das aes de ensino na atividade
pedaggica requerem que o educador materialize o segundo objeto da
atividade de ensino. O produto desta atuao profissional a
elaborao de um instrumento que se objetiva e se materializa na
organizao das aes de ensino. (BERNADES, 2009 p. 237).
180

Ao seguir a indicao de Bernardes, podemos situar a relevncia do

planejamento. Atividade satlite estreitamente vinculada ao ensino, o planejamento tem
uma tripla objetivao: primeiro enquanto atividade estruturante, organizacional da
atividade de ensino; segundo enquanto tempo, momento da jornada de trabalho
direcionado para essa atividade estruturante, isto , momento no qual o professor se
dedica organizao das aes de ensino; terceiro, como documento, no qual se
registram as aes de ensino projetadas.
nesse sentido que corroboramos com Bernardes (2009, p. 239), ao dizer que o
professor [...] tambm se educa durante a atividade pedaggica. Em geral, pensa-se
que isso ocorre apenas quando ele interpelado e desafiado nas situaes de ensino
pelos seus alunos. Com certeza, esses momentos existem. Contudo, a autoformao do
professor vem da natureza e demandas no apenas do encontro com o aluno e outros
sujeitos escolares, mas tambm de suas [...] funes de organizar o ensino, definir
contedos e criar situaes desencadeadoras da atividade de aprendizagem a serem
realizadas pelos estudantes. (BERNARDES, 2009, p. 239).
Concordando com essa perspectiva do que seja a tarefa da educao escolar,
que consideramos importante analisar de que maneira deve ser encarado o momento do
planejamento dentro do trabalho docente; pois a realizao de uma tarefa to complexa
quanto essa exige de quem a realiza muito mais do que o cumprimento de passos, metas
e busca por resultados previamente estabelecidos. Ainda que assim o seja, a qualidade
do previamente estabelecido tem implicaes que vo muito alm do [que] fazer. Por
que planejamos? De onde vem essa necessidade, ou seria, capacidade humana?
possvel trabalho docente sem planejamento, ou onde este ocupe um lugar
irrisrio/burocrtico/pragmtico no tempo de trabalho?
O carter teleolgico do trabalho, a prvia ideao, torna possvel ao ser humano
perceber a realidade como um conjunto de possibilidades, de alternativas, de escolhas.
Nesse sentido, o por teleolgico do trabalho, que se manifesta inicialmente no campo
das ideias mas que est diretamente ligado s situaes concretas que a vida coloca
aos indivduos e s formaes sociais como um todo , constri uma srie de
alternativas.
O ato de ensino o momento em que o professor intervm direta e
intencionalmente no processo de humanizao de seus alunos. Porm, essa, como todas
as outras aes humanas, tem um por teleolgico, ou seja, uma projeo mental que
antecipa a ao, por isso intencional. No caso do trabalho docente, a complexidade
181

que permeia essa ao, prescinde de igual complexidade na organizao mental da

mesma. Isso significa que a centralidade do ensino sustentada por outras aes de
igual importncia, uma delas o planejamento.
O que diferencia o processo educativo em geral do trabalho docente que, antes
de ensinar, o professor constri um caminho, um percurso, isto , um planejamento de
forma que o resultado almejado (construdo mentalmente) possa ser alcanado. Para
tanto, o professor precisa ter plena conscincia do que pode alcanar ao final do
processo de trabalho. No basta saber que ensina algo, precisa saber por que, a quem, o
qu, para qu, de modo que a inteno do ato educativo se torne consciente.
Ao manter uma relao consciente com o seu trabalho, o professor
impulsionado a explicitar sua intencionalidade pedaggica. Em outras palavras,
[] no basta formar indivduos, preciso saber para que tipo de

sociedade, para que tipo de prtica social o educador est formando os
indivduos. [...] [a prtica pedaggica] precisa ser intencionalmente
dirigida pelo educador desde o incio do processo educativo.
(DUARTE, 1996, p. 51-52).
Diante dessa reflexo, concordamos com Della Fonte e Loureiro (2013, p. 117),
quando sinalizam que
[...] o planejamento educacional ser sempre uma permanente tomada

de decises que se nutre da relao tensa e complementar entre teoria
e prtica (longe de se apresentar como diluio ou identificao); entre
realidade e possibilidade; entre causalidade e casualidade. Nosso
esforo neste momento detalhar essa indicao.
Nesse sentido, o trabalho docente envolve essa relao, que no pode ser
desarticulada, pois a prioridade ontolgica da prtica sobre a teoria no deve ser
entendida com o abandono desta. A inteno da atividade docente, como possvel
perceber na articulao entre teoria e prtica, est em constante relao com a realidade.
No existe por teleolgico, no h pensamento que no seja a partir da realidade
concreta. Entretanto, a capacidade de transformao a partir do trabalho cria a
possibilidade, o por vir, tanto da natureza quanto do ser humano. Como afirma Gramsci
(1987, p. 38), [...] digamos, portanto, que o homem um processo, precisamente o
processo de seus atos.
Diante disso, o planejamento docente est constante e diretamente ligado
realidade o que o ser humano e possibilidade o vir a ser do humano. Assim,
182

retomamos mais uma vez a necessidade de conhecer a realidade para que possamos
efetivar sua transformao.
E o trabalho docente, como uma posio teleolgica secundria, tem a
transformao da conscincia de outros seres humanos como objetivo. Para tanto, ao
planejar o ato de ensino, o professor precisa ter conscincia dessa possibilidade/
potencialidade de seu trabalho. Por seu turno, isso s possvel conhecendo bem a
realidade em que se encontra, para se reconhecer nela os germens de sua transformao.
Nesse sentido, o planejar docente se alimenta da tenso entre a realidade tal como e o
horizonte de uma realidade transformada.
Consideraes finais
Como j dito, o trabalho docente uma atividade que se d no mbito no-

cotidiano da vida. Ainda sim, como qualquer outra atividade humana no-cotidiana, o
trabalho docente existe na cotidianidade e por ela tambm interferida4. Existe na vida
humana uma tnue tenso entre causalidade (o que existe de regular e passvel de ser
previsto) e a casualidade (contingncias/fatos acidentais, exemplo: questes climticas,
greve de nibus, manifestaes, doenas etc.).
O trabalho docente no pode ser guiado pelas casualidades. Podemos pensar nas
casualidades como uma caracterstica da vida cotidiana. De acordo com Heller (1992, p.
30), [...] jamais possvel, na vida cotidiana, calcular com segurana cientfica a
consequncia possvel de uma ao. Isso porque outra caracterstica da cotidianidade
o fato de o ser humano atuar sobre a base da probabilidade. Isto significa que, a partir
do pensamento emprico, consideramos determinadas possibilidades em nossas aes. O
fracasso dessas determinaes probabilsticas chamado por Heller de catstrofes da
vida cotidiana. A autora exemplifica aes na quais utilizamos tais consideraes:
[...], por exemplo, ao cruzar a rua: jamais calculamos com exatido

nossa velocidade e aquela dos veculos. At agora nunca fomos parar
debaixo de um carro, embora isso possa ocorrer; mas se, antes de
atravessarmos, resolvssemos realizar clculos cientificamente
suficientes, jamais chegaramos a nos mover (HELLER, 1992, p. 31,
grifo da autora).

4
A medida da interferncia da cotidianidade no trabalho docente implica da relao pensamento emprico
e pensamento terico discutido anteriormente.
183

O trabalho docente, sendo atividade humana que acontece no mbito no-

cotidiano da vida, no carrega tais consideraes probabilsticas. Aquilo que objetiva a
atividade docente no pode ser orientado [...] por avaliaes probabilsticas suficientes
para que se alcance o objetivo visado. Isso porque o pensamento cotidiano orienta-se
para a realizao de atividades cotidianas e, nessa medida, possvel falar de unidade
imediata de pensamento e ao na cotidianidade. As ideias necessrias cotidianidade
jamais se elevam ao plano da teoria, [...]. (HELLER, 1992, p. 31 grifos da autora).
Nesse sentido, o planejamento da atividade docente muito mais do que lidar
probabilisticamente com as catstrofes, assim como com as causalidades naturais.
Sendo o trabalho docente responsvel pela socializao das objetivaes genricas
para-si, o planejamento de tal atividade se ancora em causalidades postas, construdas a
partir da mais complexa teleologia.
A partir disso, possvel compreender as duas relaes implcitas ao planejar
docente: ato individual e coletivo. O planejamento de ensino-aprendizagem o ato
estritamente de um professor. Todavia, h uma coletividade que o sustenta (ele no
isolado). Isso pode ser compreendido, pelo menos, a partir de dois horizontes. O
primeiro, sugerido por Marx, diz respeito ao carter social mesmo de atividades
realizadas por uma nica pessoa. Podemos, assim, pensar que o ato de planejar
realizado por um professor individual, mas nessa ao, esto presentes a herana de
teorias e prticas educativas, crenas e hbitos, que foram construdos anteriormente a
ele e se fazem presentes em sua ao individual de formas diversas. Porm, para alm
da referncia genericidade humana, o planejamento no contexto escolar precisa
tambm ser coletivo.
A tarefa individual de planejar precisa estar articulada com aes e projetos
coletivos da instituio. Caso contrrio, no possvel construir uma unidade e coeso
do trabalho educativo e a funo da escola se esvazia na pulverizao de
intencionalidades individuais e desarticuladas de seus profissionais. O carter coletivo
do planejamento escolar se expressa em vrios momentos como reunies entre
professores responsveis pela mesma matria de ensino, de professores da mesma rea
de conhecimento, encontros de todos os professores e profissionais que atuam na escola,
por exemplo.
O planejamento um processo permanente de tomada de decises; ressalta-se,
no entanto, que essas decises no so necessariamente exclusividade do professor;
podem integrar os vrios membros da comunidade escolar, como estudantes e as
184

famlias. Assim, o planejamento participativo aparece como um desafio para a escola ao

incluir novos modelos de pensar, decidir, agir entre os diferentes sujeitos que a
constituem. Nesse sentido, a experincia de democracia atravessa a plenitude do
trabalho educativo escolar. Afinal, ao incluir e, ao mesmo tempo, transcender aes
individuais de diferentes sujeitos, o espao escolar evoca o exerccio da participao,
dilogo, cooperao e construo coletiva.
Contudo, no contexto de um trabalho alienado e alienante, a riqueza do planejar
no trabalho do professor se esvai. As responsabilidades atribudas escola tornam o
trabalho do professor um emaranhado de tarefas. A participao mais ativa do professor
em aspectos alm dos pedaggicos , de certo modo, positiva. A quimera dessa histria
se revela no tempo de trabalho do professor e em como esse tempo est organizado.
Insuflado de aulas, o tempo que resta para atividades extraclasse insuficiente,
acarretando, assim, uma sobrecarga de trabalho. Tal cenrio caracteriza o processo de
intensificao do trabalho docente. De acordo com Duarte (2010, p. 4),
[...] a intensificao do trabalho docente est registrada como

tendncia do trabalho docente da atualidade, em vrias pesquisas, no
importando o nvel ou as etapas, ou seja, est presente no trabalho dos
professores da educao superior (graduao e ps-graduao) e na
educao bsica (educao infantil, ensino fundamental e ensino
mdio).
Alm do nmero exagerado de aulas, a quantidade de funes assumidas pela

escola pblica leva o professor a ter que desempenhar papis que fogem sua formao:
agentes pblicos, assistentes sociais, psiclogos etc. Junto a isso, a imposio e
sobrecarga de atividades e tarefas, imposio de projetos impostos pela Secretaria de
Educao, cobrana e presso por resultados, mecanismo de controle do trabalhador (de
forma individual: aquele professor que faltar menos recebe bnus, e tambm,
institucional: a escola recebe verba se no apresentar retidos ou evadidos), baixo salrio
dos professores e perda do poder aquisitivo, falta de tempo que acarreta em deficincia
de investimentos em qualificao e que implica em insuficincia de tempo para
planejamento e organizao do trabalho pedaggico, ausncia de trabalho coletivo na
escola, so elementos apontados por Lourencetti (2006) como responsveis pela
intensificao do trabalho do professor.
Situado na esfera do trabalho imaterial e improdutivo, o trabalho do professor
tem seu processo de intensificao conduzido por caminhos diferentes daquilo que
185

acontece com o trabalho fabril. Barbosa (2009) cita dois elementos que compem essa
diferena: o trabalho do professor tem certa autonomia e no produz diretamente mais-
valia; enquanto o trabalho fabril totalmente mecnico e a produo de mais-valia
direta. Nesse sentido, a partir de Basso (1998), Barbosa (2009, p. 51) afirma [...] que o
controle do trabalho do professor se d pela falta de qualificao profissional e no
pela falta de autonomia na execuo do seu trabalho. E ainda podemos pensar que a
autonomia na execuo do trabalho do professor exaurida pela falta de qualificao
em sua formao.
O fenmeno de intensificao do trabalho docente repercute no planejamento de
ensino-aprendizagem. Como um ato que aglutina a tenso e complementaridade entre
teoria e prtica, causalidade e casualidade, realidade e possibilidade, esse planejamento
esvaziado pela inflao de tarefas a serem cumpridas pelo docente, torna-se
pragmtico e tem arrancado o seu carter mediador entre teoria e prtica, rende-se aos
improvisos e casualidades de aes individuais, no projeta a possibilidade de mudana,
apenas afirma o que j existe. Com isso, a complexidade do trabalho docente
rebaixada ao nvel de uma ao eminentemente cotidiana, espontnea, de reaes
imediatas, no conscientes e fragmentadas.
Em tempos de neoliberalismo nos quais a flexibilidade, o multifuncionalismo
ou a polivalncia so caractersticas indispensveis ao trabalhador, o artifcio da
multivariedade de funes impostos ao professor que trabalhe com diferentes temas,
mtodos e perspectivas, ou seja, uma diversificao de habilidades impinge-lhe uma
desqualificao intelectual por meio da dependncia cada vez maior do planejamento de
experts. (BARBOSA, 2009, p. 49).
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Universidade Federal do Esprito Santo, Centro de Educao Fsica, Vitria, Esprito Santo,
2015.


BOUGUEREAU, W. A. A difcil lio. 1884.

leo sobre tela, 97,8 x 66 cm.
GT2 - CURRCULO, DIDTICA E PRTICA PEDAGGICA HISTRICO-

CRTICA
O GT Currculo, Didtica e Prtica Pedaggica Histrico-Crtica pretendeu reunir

trabalhos que apresentassem resultados de pesquisas parciais ou concluidas atinentes a pratica
pedagogica na perspectiva historico-critica, com especial atencao as dimensoes curriculares e/ou
didaticas do trabalho em contextos de educacao formal.
SUMRIO (GT2)
O LEMA APRENDER A APRENDER NO ENSINO DE LITERATURA E O CONTEXTO
IDEOLGICO DA ATUAL SOCIEDADE CAPITALISTA ...................................................................190
A ABORDAGEM HISTRICA E A QUESTO RELIGIOSA NO ENSINO DE EVOLUO
BIOLGICA: CONSIDERAES LUZ DA PEDAGOGIA HISTRICO-CRTICA ......................205
PARA UMA PRTICA PEDAGGICA HISTRICO-CRTICA: APONTAMENTOS SOBRE O
PLANEJAMENTO DE ENSINO .............................................................................................................219
BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR E A EDUCAO ESCOLAR: CENAS DE UMA
RELAO (IN) FELIZ .............................................................................................................................234
DA FORMAO ATUAO DO PROFESSOR DE ARTES VISUAIS: CONTRIBUIES PARA
UMA PRTICA HISTRICO-CRTICA ...............................................................................................248
EDUCAO ESTTICA E CIENTFICA MEDIADA PELAS OBRAS DE ARTE DO ACERVO DO
IFES: APROXIMAES COM A PEDAGOGIA HISTRICO-CRTICA ............................................263
AVALIAO DA APRENDIZAGEM NA EDUCAO INFANTIL: CONTRIBUIES A LUZ DA
PEDAGOGIA HISTRICO-CRTICA ....................................................................................................277
FORMAO DE PROFESSORES NO INSTITUTO POLITCNICO DA UFRJ ................................292
PNLD, LIVRO DIDTICO E FORMAO HISTRICO CRTICA: UM DILOGO COM SAVIANI
....................................................................................................................................................................307
LINGUAGEM, ENUNCIAO E GNERO DISCURSIVO: APROXIMAES ENTRE BAKHTIN E
LEONTIEV E CONSIDERAES SOBRE O ENSINO DE LNGUA PORTUGUESA ......................320
A PEDAGOGIA HISTRICO-CRTICA E O TRATO COM O CONHECIMENTO ESPORTE NA
ESCOLA: PRIMEIRAS APROXIMAES ...........................................................................................334
A APROPRIAO DA ALFABETIZAO NA EDUCAO INFANTIL: CONTRIBUIES DA
PEDAGOGIA HISTRICO-CRTICA ....................................................................................................350
PRTICA PEDAGGICA LUZ DO MATERIALISMO HISTRICO E DIALTICO, DA TEORIA
HISTRICO-CULTURAL E DA PEDAGOGIA HISTRICO-CRTICA ............................................364
ANLISE DA ORGANIZAO DO TRABALHO ESCOLAR A PARTIR DOS EIXOS
FILOSFICOS DO PPP ...........................................................................................................................375

A PEDAGOGIA HISTRICO-CRTICA NOS FUNDAMENTOS TERICOS DAS DIRETRIZES
CURRICULARES PARA A REDE PUBLICA MUNICIPAL DE EDUCAO DE APARECIDA DE
GOINIA-GO ..........................................................................................................................................386
APROXIMAES DA PEDAGOGIA HISTRICO-CRTICA EDUCAO DE JOVENS E
ADULTOS ................................................................................................................................................396
A PEDAGOGIA HISTRICO-CRTICA COMO FUNDAMENTO DA CONSTRUO
CURRICULAR DA EDUCAO PROFISSIONAL TCNICA INTEGRADA AO ENSINO MDIO
....................................................................................................................................................................405
CONTRIBUIES DA PEDAGOGIA HISTRICO-CRTICA PARA O TRATO COM O
CONHECIMENTO REFERENTE AO TRABALHO CIENTFICO NA FORMAO DE
PROFESSORES DE EDUCAO FSICA ............................................................................................417
A EDUCAO INFANTIL NA PERSPECTIVA DA PEDAGOGIA HISTRICO-CRTICA: UMA
PRTICA PEDAGGICA CONTRA HEGEMNICA .........................................................................433
DOM QUIXOTE NA SALA DE AULA: A LEITURA DE UM CLSSICO LUZ DA PEDAGOGIA
HISTRICO-CRTICA ............................................................................................................................445
AS PEDAGOGIAS DO "APRENDER A APRENDER" E OS DOCUMENTOS OFICIAIS: UMA
ANLISE DO TRABALHO EDUCATIVO NO BERRIO ................................................................455


O LEMA APRENDER A APRENDER NO ENSINO DE LITERATURA

E O CONTEXTO IDEOLGICO DA ATUAL SOCIEDADE CAPITALISTA
Larissa Quachio Costa (UNESP) 1
Resumo: O trabalho que ora se apresenta presta-se a traar algumas reflexes acerca da
influncia do lema Aprender a aprender no campo do ensino da Lngua Portuguesa e,
portanto, de Literatura, e suas implicaes para o processo de desenvolvimento humano. O
artigo concentra-se na tese segundo a qual tal influncia um dos aspectos caractersticos das
concepes ps-modernas, cuja origem deve ser averiguada nas primeiras manifestaes do
processo de decadncia ideolgica da burguesia, no sculo XIX.
Palavras-chave: Decadncia ideolgica. Pensamento ps-moderno. Arte Literria. Pedagogia

histrico-crtica. Ensino de Literatura.
Introduo
Procuramos expor aqui os aspectos gerais da anlise de Lukcs sobre as

consequncias das Revolues de 1848 para a sociedade, ou seja, o declnio da
burguesia como classe revolucionria e o consequente perecimento de sua ideologia a
decadncia ideolgica.
Estabelecemos uma relao entre as primeiras manifestaes desse processo em
meados do sculo XIX e a chamada ps-modernidade. Defendemos que, no mbito
educacional, essa relao se encontra no movimento das pedagogias hegemnicas
contemporneas articuladas ao lema aprender a aprender, cujas bases se encontram no
movimento da Escola Nova.
A partir dessa breve anlise sobre origem do pensamento ps-moderno e suas
implicaes para a sociedade contempornea e considerando que a escola no pode ser
compreendida deslocada da sua relao com a sociedade, objetivamos refletir como a
produo intelectual do perodo da decadncia e, agora, influenciada fortemente pela
ideologia do pensamento ps-moderno, interfere ainda na educao escolar e, por
conseguinte, no ensino de Lngua Portuguesa.

1
Larissa Quachio Costa, doutoranda em Educao Escolar, UNESP Universidade Estadual Paulista, SP,
Brasil. E-mail: lalaquachio@yahoo.com.br

191

1 As Revolues de 1848 e a reao burguesa
Paris, 24 de fevereiro de 1848, pela manh, est em plena revoluo. Ao

anoitecer, um governo provisrio estabelecido. A monarquia francesa havia sido
derrubada por uma insurreio e a repblica proclamada.
Segundo Eric J. Hobsbawm (2015, p. 43-46), historiador marxista, os eventos de
1848 ficaram conhecidos como A primavera dos povos e, como a primavera, no
durou, pois as revolues foram vitoriosas e derrotadas rapidamente.
Segundo Gyrgy Lukcs (2011) filsofo hngaro, foi nas jornadas de junho de
1848 que o proletariado se afirmou como classe revolucionria independente da
burguesia. Os trabalhadores reivindicavam a continuidade, no plano social, dos avanos
que a burguesia havia alcanado, no plano jurdico, com a Revoluo Francesa, isto , a
igualdade de fato, a garantia de acesso propriedade.
Podemos dizer que as jornadas de 1848 trouxeram conscincia social a
oposio entre capital e trabalho. Como atesta Hobsbawn (2015), a burguesia, perante a
ameaa propriedade privada, percebeu que preferia a ordem oportunidade de pr em
prtica o projeto terico que havia proferido durante o Sculo das Luzes.
De acordo com Lukcs (2010, p. 51), as insurreies de 1848 se configuram
como o marco do declnio da burguesia como classe revolucionria e do consequente
perecimento de sua ideologia. O pensador hngaro afirma que quando a burguesia [...]
j domina o poder poltico e a luta de classes entre ela e o proletariado se coloca no
centro do cenrio histrico [...] tem incio a sua decadncia ideolgica, tendncia de
vulgarizao e capitulao da filosofia burguesa.
2 Decadncia ideolgica: vulgarizao e capitulao da filosofia burguesa
Segundo Lukcs (2010, p. 51), a decadncia ideolgica burguesa principia-se

quando a burguesia domina o poder poltico e a luta de classe entre ela e o proletariado
se coloca no centro do cenrio histrico. Podemos dizer que o pensamento social ps-
1848, com poucas excees, foi se adequando s circunstncias histricas do modo de
produo capitalista e, dessa forma, a vocao apologtica de negao das contradies
da vida real surge como imperativo da burguesia para assegurar seu poder material e
espiritual.
No processo de consolidao do poder burgus, o saber, cujo objetivo era
192

desvendar as reais contradies da sociedade, comea a ser substitudo pelo saber

compromissado com as instituies oficiais do sistema capitalista. A razo, conceito de
que o real racional e pode ser objetivamente conhecido, converte-se em ferramenta
ideolgica de justificao do existente a realidade alienada do capitalismo e a
intuio - que se baseia na mera vivncia subjetiva imediata - torna-se o nico
instrumento vlido do conhecimento: o irracional subjetivo e arbitrrio destrona a
razo objetiva. (COUTINHO, 1967, p. 10-12).
Segundo Coutinho (1967; 2010, p. 51), o fato de a razo servir a objetivos
globais irracionais, em vez de elaborar as categorias a partir de sua essncia econmica,
fornece ao indivduo - desligado do processo histrico global devido intensa diviso
do trabalho - uma viso irracionalizada da realidade, o que lhe priva de condies para
compreender as razes reais do caos aparente.
Essa converso da burguesia como classe, conforme assevera Coutinho (2010),
transforma o pensamento burgus em fonte do aumento da alienao humana e essa
alienao se faz necessria porque tem a finalidade de reduzir as possibilidades de aes
revolucionrias.
Enfim, a decadncia ideolgica e cultural da burguesia, logo, caracteriza-se pela
contradio entre o avano material e uma espcie de estagnao cultural, cujas
consequncias se desdobraram em diversos nveis da atividade humana, inclusive na
cincia, na filosofia e na arte.
Alm disso, como afirma Jos Paulo Netto (2010, p. 255), a decadncia
ideolgica no possui fronteiras nacionais e abarca o conjunto do mundo ocidental, o
que nos permite refletir acerca da possibilidade de haver a o germe do ambiente
ideolgico do capitalismo contemporneo o universo neoliberal e ps-moderno ;
pois, por meio deste, a classe dominante consegue, ainda, controlar a produo do
conhecimento e quanto ele possa e deva ser difundido grande parte da populao, a
fim de mant-la em nveis de conscincia que possibilitem sua manipulao ideolgica.
3 Pensamento ps-moderno: consequncia da decadncia ideolgica
Newton Duarte (2004, p. 219-221) afirma que o ps-modernismo leva s ltimas

consequncias as tendncias irracionalistas j presentes no pensamento burgus desde o
sculo XIX e que se acentuaram fortemente durante o sculo XX. Podemos afirmar que
193

o pensamento ps-moderno postula a impossibilidade ou a indeterminao do

conhecimento, a inacessibilidade da realidade objetiva.
Conforme afirma Duarte (2006), relativismo, irracionalismo e fragmentao so
aspectos caractersticos das concepes ps-modernas, cuja origem deve ser buscada na
realidade do capitalismo contemporneo, na ideologia do modelo neoliberal. Para o
autor, assim, h uma indesatvel relao entre as variadas formas de manifestao do
pensamento ps-moderno e a realidade social do capitalismo contemporneo, do qual o
pensamento neoliberal apresenta-se como explcito defensor.
Diante da exposio das caractersticas da decadncia ideolgica do pensamento
burgus, no sculo XIX, e dos aspectos das concepes ps-modernas, podemos afirmar
que se Lukcs estivesse vivo diria que a decadncia perdura; pois, assim como a
tendncia de vulgarizao e capitulao da filosofia burguesa, o pensamento ps-
moderno contemporneo tambm afirma a impotncia do ser humano, ou seja, a sua
incapacidade de conhecer a realidade e, consequentemente, a incapacidade humana de
transformar a sociedade.
Considerando essas anlises sobre uma breve caracterizao da origem do
pensamento ps-moderno e suas implicaes para a sociedade contempornea e
partindo do pressuposto de que a escola no pode ser entendida deslocada da sua relao
com a sociedade, ressaltamos aqui o fato de o irracionalismo ser forte componente do
pensamento ps-moderno, com srias consequncias para os campos da educao.
A escola situa-se predominantemente no campo da difuso do conhecimento, no
qual refletem as contradies que se agudizam no campo da produo e da
sistematizao do conhecimento na poca da decadncia ideolgica e, nas ltimas
dcadas, na sociedade considerada ps-moderna. Dessa forma, precisamos refletir como
a produo intelectual do perodo da decadncia e, agora, influenciada fortemente pela
ideologia do pensamento ps-moderno, interfere na educao escolar.
4 O lema Aprender a aprender: expresso da decadncia ideolgica
Em relao ao plano pedaggico, Duarte (2009) considera a emergncia e ampla

difuso da pedagogia escolanovista e todas as suas variantes entre estas o lema
Aprender a aprender , ao longo do sculo XX, a expresso, no campo educacional,
do fenmeno mais amplo caracterizado por Lukcs: a decadncia ideolgica do
194

pensamento burgus aps as revolues de 1848.

O autor afirma que o lema Aprender a aprender um dos instrumentos
ideolgicos da classe dominante, cujo propsito esvaziar a educao escolar destinada
maioria da populao enquanto so buscadas formas de aprimoramento da educao
das elites. Esse esvaziamento do trabalho educativo escolar, essa negao da tarefa da
escola de possibilitar o acesso verdade a expresso, para Duarte (2006, p. 09), no
mbito educacional, da atual crise cultural gerada por um dos pilares centrais do
universo ideolgico da sociedade capitalista contempornea, o iderio ps-moderno.
Duarte (2006) discute tambm os princpios do lema Aprender a aprender e
atesta que o eixo caracterizador deste se encontra na desvalorizao da transmisso do
saber objetivo, na diluio do papel da escola em transmitir esse saber, portanto, na
dissoluo da funo da escola de proporcionar ao educando o acesso verdade.
O autor afirma ainda que esse lema desempenha uma relevante funo na
adequao do discurso pedaggico contemporneo s necessidades do processo de
mundializao do capitalismo, devido sua interna vinculao categoria de adaptao
que ocupa posio de destaque tanto no discurso poltico-econmico neoliberal como
nas teorias epistemolgicas, psicolgicas e pedaggicas de cunho construtivista.
Tanto o lema Aprender a aprender quanto o iderio ps-moderno contribuem
para o esvaziamento completo (MARX apud DUARTE, 2006, p. 54) do ser humano
no capitalismo na medida em que no visam formao plena do indivduo e sim sua
adaptao incessante aos ventos do mercado (DUARTE, 2006, p. 54), sua
permanncia na profunda alienao que caracteriza a vida cotidiana na sociedade
capitalista.
Diante do exposto, podemos afirmar que o lema Aprender a aprender,
fortemente presente no cenrio educacional brasileiro, trata-se de um smbolo das
posies pedaggicas sintonizadas com o processo de mundializao do capitalismo e,
logo, com o projeto poltico e econmico neoliberal e com o universo ideolgico ps-
moderno, originrio da referida decadncia ideolgica. Dessa forma, conclumos que o
lema Aprender a aprender correponde, no atual plano educacional, a um trao de
continuidade dos instrumentos de manipulao ideolgica da burguesia francesa de
1848.
O poder da ideologia dominante contempornea imenso, ainda mais aliado
ao arsenal poltico-cultural disposio da classe dominante e, diante desse contexto,
faz-se necessrio refletir acerca de formas que, por meio da educao escolar, possam
195

contribuir para a plena humanizao do indivduo. Acreditamos que uma dessas formas
seja o ensino de Literatura que, privilegiando o conhecimento clssico possa colaborar
de modo significativo para o desenvolvimento plenamente livre e universal do homem.
5 A presena da decadncia ideolgica no ensino de Literatura
De acordo com Saviani (2008a), a Revoluo de 1964, que culminou no

internacionalismo autoritrio em sua vertente militarista, ajustou a ideologia poltica do
nacionalismo desenvolvimentista ao modelo-econmico de carter desnacionalizante -
contradio esteve na base da crise dos anos iniciais da dcada de 1960.
Saviani (2008a) explica que tal fato refletiu na legislao, a qual instituiu as
reformas de ensino baixadas pela ditadura militar e, assim, as bases organizacionais
foram modificadas a fim de adequar a educao brasileira s exigncias do modelo
econmico do capitalismo de mercado associado dependente. O aprofundamento das
relaes capitalistas, no Brasil, levou defesa da organizao do sistema de ensino em
estreita vinculao com o desenvolvimento econmico do pas.
Para o educador brasileiro (2008a), o emprego do modelo econmico associado-
dependente, o ingresso de empresas estrangeiras, a demanda de preparao de mo de
obra para estas acarretou a importao do modelo organizacional que as presidia no
campo da educao. Propagaram-se, ento, ideias ligadas organizao racional do
trabalho, ao enfoque sistmico e ao controle do comportamento que, no mbito da
educao, caracterizaram uma orientao pedaggica chamada de pedagogia tecnicista.
De acordo com Saviani (2008a), sob o esteio do governo ditatorial, que se d a
elaborao e a aprovao do projeto da Lei 5.692, que instituiu as diretrizes e bases do
ensino de primeiro e segundo graus, convertendo a pedagogia tecnicista em pedagogia
oficial do pas.
Em relao ao ensino de Lngua Portuguesa nesse contexto ideolgico, a lngua
passa a ser considerada como instrumento a servio do desenvolvimento. Essa lei
determinava que se devia dar relevo especial lngua nacional, compreendida como
instrumento de comunicao e expresso da cultura brasileira. O ensino de Literatura
no especificado no documento da lei, mas pode ser includo na referncia cultura
brasileira, o que nos faz concluir que se trata apenas da literatura brasileira.
Aproximadamente at o final de 1960, a escola brasileira sugeria a literatura como
196

o padro de norma lingstica a ser seguido, de modo que os livros didticos daquela
poca conservavam textos e fragmentos de autores considerados clssicos. A gramtica
normativa apresentava suas regras e, para exemplific-las, utilizavam-se tambm dos
clssicos. A relao entre a norma culta da lngua e a linguagem literria clssica era
evidente, mas com promulgao da referida lei o ensino de gramtica questionado e
passa a ser minimizado. Dessa forma, o ensino da Lngua Portuguesa vai se
desvencilhando da influncia da literatura clssica e, consequentemente, o contedo
passa a ser esvaziado, fato que se agrava no decorrer das prximas dcadas.
No referido documento, a aluso feita Lngua Portuguesa e Literatura
Brasileira revela uma separao entre o ensino de gramtica e o de literatura e a
excluso do ensino de Literatura Portuguesa. Essa separao acentuou a tendncia
marcada pelo esprito tecnicista de dividir contedos e professores de uma mesma
disciplina para especializar e, consequentemente, fragmentar o ensino.
A ditadura militar chega ao fim com o processo de redemocratizao do pas nos
anos de 1980, mas esse movimento de reabertura poltica vem acompanhado de
imposies mundiais, caracterizadas pela globalizao da economia na perspectiva
neoliberal. Nessa mesma dcada, desponta com fora a busca de teorias que no apenas
se apresentassem como alternativas pedagogia oficial, mas que a ela se
contrapusessem. A despeito do clima propcio emergncia das pedagogias contra-
hegemnicas na dcada de 1980, os resultados no foram animadores, pois as tentativas
de implantar polticas educativas de esquerda por parte de governos estaduais e
municipais foram frustrantes.
Segundo Saviani (SAVIANI, 2008a), na dcada de 1990, h a ascenso de
governos ditos neoliberais, so promovidas em diversos pases reformas educativas
caracterizadas pelo neoconservadorismo e, dessa forma, o discurso e a prtica
governamentais brasileiros reconstituem a aliana entre educao e desenvolvimento
econmico. Reformas educacionais so efetuadas conforme diretrizes de organismos
internacionais e com isso se d a atualizao do lema Aprender a aprender, o qual
influenciar sobremaneira o ensino de Lngua Portuguesa e, logo, o de Literatura.
A lei 9394/96, publicada durante a ascenso dos governos neoliberais no Brasil,
faz referncia tambm ao ensino de Portugus; mas, conforme atesta Cereja (2005), o
faz de modo muito vago e o lema aprender a aprender expresso em seus artigos.
Para Cereja (2005), nesse documento, a nfase quanto ao papel social das linguagens
recai na concepo segundo a qual a linguagem um meio de expresso, informao e
197

comunicao. De acordo com o autor, no novo ensino preconizado por tal documento,
a histria da literatura se desloca para segundo plano e o ensino de literatura se integra
leitura de texto.
Tais documentos preconizam que o aluno deva ser o protagonista do processo de
aprendizagem e, assim, revelam sua relao com o lema aprender a aprender que, de
acordo com Duarte (2006), a expresso da descaracterizao do papel do professor
como algum que detm um saber a ser transmitido aos alunos.
Outras caractersticas dos documentos mencionados que revelam seu
comprometimento com o lema aprender a aprender so a excluso do ensino de
Literatura Portuguesa e o deslocamento da histria da literatura para segundo plano,
relacionando o ensino de Literatura apenas leitura de textos literrios. Essas
caractersticas denotam o ncleo definidor do lema aprender a aprender: a negao do
ato de ensinar, o rebaixamento da transmisso do saber objetivo.
Em relao ao ensino de histria de literatura, podemos dizer, como atesta
Saviani (2008b), que os contedos histricos sempre sero relevantes e determinantes,
porque por meio deles que se apreende a perspectiva histrica, o modo de situar-se
historicamente. O contedo histrico no ensino de literatura pode contribuir
efetivamente para que o aluno tenha uma viso totalizadora do que antes era visto de
modo fragmentado.
Diante do exposto, acreditamos que os documentos abordados proclamam um
ensino de Lngua Portuguesa e, portanto, de Literatura, cujo comprometimento no
com a plena formao dos indivduos e sim com a ideologia da classe dominante para
esvaziar a educao escolar destinada maioria da populao; pois tais documentos
esto pautados no lema Aprender a aprender.
Dessa forma, podemos atestar que, se o lema Aprende a aprender pauta as
atuais concepes de ensino de Lngua Portuguesa, tal ensino vem carregando nas
ltimas dcadas a influncia do iderio ps-moderno, sombra da decadncia ideolgica
burguesa do sculo XIX, marcadamente presente nos atuais parmetros curriculares
nacionais.
perante esse contexto que defendemos a necessidade de se pensar em um
ensino de Lngua Portuguesa e, no caso do foco desse artigo, em um ensino de
Literatura que v de encontro ampla difuso das teorias epistemolgicas, psicolgicas
e pedaggicas de cunho construtivista, expresses, no campo educacional, da
decadncia ideolgica do pensamento burgus. diante desse panorama que
198

preconizamos um ensino de literatura comprometido com a socializao da literatura

clssica, com o domnio do saber objetivo nas suas formas mais desenvolvidas e com a
ampliao dos horizontes culturais dos alunos. Enfim, h a necessidade de se refletir
acerca de um ensino de literatura compromissado com um conhecimento que possibilite
ao aluno vivenciar esteticamente uma obra literria e, pela recepo esttico-literria,
transformar sua concepo de mundo em uma viso desfetichizada da realidade, enfim,
humanizar-se.
6 A literatura clssica luz da esttica marxista
Para elucidarmos como o ensino de literatura pode contribuir para a formao

humana, recorremos esttica marxista, portanto, apoiamo-nos na concepo filosfica
de realismo crtico de Lukcs para discorrermos sobre as principais caractersticas da
literatura clssica e para realizarmos demais anlises relacionadas ao tema. Importante
esclarecermos que a nossa concepo de literatura clssica equivale ao que, para o autor
marxista (2010), trata-se das grandes obras-primas da literatura mundial, isto , da
literatura que se pronuncia realista.
Para Lukcs (apud FREDERICO, 2005), a grande arte realista aquela que
sobrevive nas malhas da histria e que possui elevado patamar esttico. A arte aplicada
ao realismo, de acordo com Lukcs (2011), no diz respeito a um estilo artstico, mas
sim reproduo artstica da realidade, fidelidade ao real. O realismo , ento,
entendido como um mtodo para figurar a realidade, uma atitude do escritor presente
em toda a histria, dos gregos aos dias de hoje, e no uma escola literria.
(FREDERICO, 2015, P. 108).
Com base na concepo lukacsiana, podemos dizer que a literatura clssica
aquela que habilita os homens a perceberem o mundo como ele efetivamente ao
projetar uma realizao da realidade como totalidade, isto , ao desvelar as antinomias
do real. A literatura clssica busca compreender do modo mais fiel possvel a realidade
em sua totalidade dinmica e contraditria e, por isso, objetiva realizar as mediaes
entre o destino de seus personagens singulares e os grandes conflitos sociais nos quais
eles esto inseridos.
A obra literria clssica trata-se de uma arte que move a subjetividade individual
rumo s formas mais ricas de subjetividade j desenvolvidas pelo gnero humano, ou
199

seja, apresenta ao sujeito receptor situaes nas quais decisivas experincias humanas
despontam intensificadas e configuradas de modo que consigam impelir o leitor a
compreender-se na totalidade do mundo, subjugar seu modo habitual de contemplar o
mundo, impor-lhe - por meio do efeito catrtico - uma nova concepo de mundo que
lhe fortalea a conscincia de si e a sua responsabilidade em relao aos problemas da
esfera pblica.
Lukcs (1966) encara a catarse como um momento durante o qual o sujeito se v
perante a necessidade de questionar sua viso da vida e de si mesmo e tal efeito se d
pela obra de arte porque esta, pela sua universalidade, aproxima o homem do gnero
humano. A catarse, assim, analisada como um processo de desenvolvimento do
indivduo em direo a uma relao cada vez mais consciente com o gnero humano.
Dessa forma, podemos dizer que a literatura clssica capaz de suscitar o efeito
catrtico porque pode despertar nos sujeitos a conscincia sensvel de que a vida
individual e a vida do gnero so interdependentes, porque se dirige condio do ser
humano, porque realiza uma crtica vida e, portanto, porque capaz de convocar o
leitor a descobrir os laos que unem sua vida do gnero humano.
A literatura, forma de expresso artstica, pode exercer um papel desfetichizador
na formao humana, portanto, pode contribuir de modo significativo para a construo
de uma pedagogia marxista que vise humanizao dos indivduos. Defendemos,
portanto, que, no ensino de Literatura, deva estar presente a literatura clssica, pois
acreditamos que tal literatura seja capaz de provocar o efeito catrtico no aluno, isto ,
capaz de mover a sua subjetividade individual rumo s formas mais ricas de
subjetividade j desenvolvidas pelo gnero humano.
7 O ensino de Literatura: possvel contribuio para a humanizao do indivduo
De acordo com Saviani (2000, p. 17), [...] o trabalho educativo o ato de

produzir, direta e intencionalmente, em cada indivduo singular, a humanidade que
produzida histrica e coletivamente pelo conjunto dos homens. Dessa forma, segundo
o autor, o objeto da educao se refere tanto identificao dos elementos culturais que
devem ser assimilados pelos homens para que se humanizem quanto descoberta das
formas mais adequadas para atingir esse objetivo.
Saviani (2008b) tambm discorre sobre a importncia da noo de clssico para
a educao escolar e atesta que este, na escola, a transmisso-assimilao do saber
200

sistematizado que precisa ser dosado e sequenciado de uma forma que o educando passe
gradativamente do seu no-domnio para o seu domnio.
A pedagogia histrico-crtica tem, entre outros objetivos, o propsito de lutar
pela valorizao da transmisso do saber objetivo - as formas mais desenvolvidas e ricas
do conhecimento at aqui produzido pela humanidade - pela escola, pelo fortalecimento
da funo da escola de proporcionar ao educando o acesso verdade.
Apoiar-nos-emos, assim, na pedagogia histrico-crtica para pensarmos em um
ensino de literatura capaz de transmitir aos alunos o conhecimento artstico-literrio em
suas formas mais desenvolvidas; para refletirmos sobre um ensino que proporcione ao
aluno momentos catrticos e elementos culturais necessrios sua formao como ser
humano.
Conforme afirmam Maria Luiza M. Abaurre e Marcela Pontara (2010), um dos
aspectos mais importantes do estudo da literatura a anlise de como os escritores
empregam a lngua para sua criao artstica; e, para efetivar tal estudo, podemos
focalizar as escolhas especficas (lexicais ou sintticas, por exemplo) que caracterizam o
texto de um determinado autor ou de uma dada esttica. Esse olhar evidenciar
relevantes aspectos do texto literrio, mas propomos ainda ir alm desse processo
analtico, ou seja, uma vez identificados os usos particulares da lngua que definem um
movimento esttico determinado (ou a obra de um autor especfico), indagar que relao
os fatores extralingusticos presentes naquele momento tm com tais escolhas.
Levantar informaes sobre o pblico a que se destinam as obras produzidas em
um determinado momento histrico e reconhecer as caractersticas do contexto no qual
estavam inseridos os escritores faz com que sejam destacadas as foras que determinam
a eleio de algumas caractersticas estticas que explicam determinados usos da
linguagem, que revelam as intenes dos diferentes projetos literrios. Reconhecer
como a literatura descortina o passado e como nos permite identificar a viso de mundo
e o sistema de valores em distintos momentos d significado ao ensino de literatura.
Devido ao fato de observarmos, frequentemente, no ensino de literatura, uma
grande preocupao em enfatizar o trabalho com a linguagem ou a discusso dos
valores estticos dos textos literrios, sem que o aluno seja convidado a reconhecer ou
analisar de que modo tais textos nos falam sobre seres humanos ou nos revelam a
humanidade de seus autores, apontamos a necessidade de enfatizar a importncia do
ensino da histria da literatura; pois por meio desse conhecimento que o aluno
201

compreender determinados textos, autores e pocas e apreender o modo de situar-se

historicamente.
A perspectiva que defendemos para um ensino de literatura humanizador no
procura supervalorizar nem os elementos internos nem os elementos externos da obra
literria. Busca apontar a relao existente entre eles a fim de que a historicidade do
texto literrio seja preservada sem perder sua especificidade esttica, para que o aluno
tenha, nas aulas de literatura, a noo de conjunto sem perder a de particularidade,
pense o nacional sem deixar de notar suas relaes com o universal.
Dessa forma, discordamos de uma metodologia que secundarize o ensino de
histria de literatura e, consequentemente, elimine o ensino de literatura portuguesa que
constitui uma das bases para que se possa compreender a literatura brasileira. H que se
fazer uso desse conhecimento histrico de modo que ele elucide ao aluno as pegadas
humanas dos antepassados numa obra literria e, assim, este possa entrever outros
homens inseridos em outras civilizaes, reconhecer-se humano e compreender que faz
parte da histria da humanidade.
Compreendida a importncia da relao entre a obra literria e a histria da
literatura, o professor no pode perder de vista o poder humanizador de uma obra
literria, a relevncia do ensino da recepo esttico-literria; ou seja, no pode, durante
o ensino de literatura, deixar prevalecer o conhecimento histrico em detrimento da
riqueza da vivncia esttica do aluno.
Segundo Duarte (2012), a recepo esttico-literria a atividade mental de
apropriao, pelos indivduos, de obras produzidas no mbito da arte e da literatura.
Com base nos estudos de Duarte, podemos dizer que o professor deve, no ensino de
literatura, exercer uma interferncia deliberada e sistematicamente direcionada a fim de
fazer com que a apropriao desses bens culturais exera uma influncia positiva sobre
o desenvolvimento do indivduo. Para Duarte, o fato de a apropriao reproduzir a
essncia da atividade sintetizada no objeto cultural aponta a direo do ensino da
recepo esttico-literria, o qual deve ter como objetivo mover o aluno em um
processo que reviva toda a riqueza da atividade presente na obra literria.
importante enfatizarmos que, conforme atesta Duarte (2012), o ensino no
substitui a leitura de um romance, conto, pea de teatro ou poema; mas prepara a
recepo da obra literria, orienta essa recepo, oferece-lhe todo o suporte necessrio e
dialoga criticamente consigo. Para o autor, o propsito do ensino no deve ser o de
202

simplificar o percurso da recepo, mas sim o de formar no aluno as atitudes e aes

que colocam o processo da recepo altura da riqueza contida na obra literria.
Dessa forma, defendemos um ensino de literatura que, com a mediao de
determinados conhecimentos transmitidos pelo docente, proporcione o encontro do
aluno com grandes personagens que experimentam um crescimento pessoal e
psicolgico. Tais personagens, medida que elevam elementos pessoais e acidentais do
prprio destino a certo nvel de universalidade, vivem perante os leitores os problemas
de seu tempo como individualmente seus e, assim, dotados de virtudes, possibilitam ao
educando absorver tais virtudes.
O professor, ao sistematizar o ensino da histria da Literatura Portuguesa e
Brasileira, ao estabelecer com os alunos uma relao entre as caractersticas de certa
arte literria e seu contexto histrico, estar direcionando, de modo instrutivo, a
apropriao de uma obra literria pelo aluno para que o mundo refigurado por esse bem
cultural sirva de orientao para sua vivncia esttica receptiva e imponha-lhe, pelo
efeito catrtico, uma nova concepo de mundo, a qual lhe fortalecer a conscincia de
si e a sua responsabilidade em relao aos problemas da esfera pblica.
importante esclarecermos que, com base nos pressupostos da pedagogia
histrico-crtica, defendemos, para o ensino de literatura, a seleo de obras literrias
clssicas, ou seja, aquelas capazes de provocar o efeito catrtico no aluno, capazes de
mover a sua subjetividade individual rumo s formas mais ricas de subjetividade j
desenvolvidas pelo gnero humano.
Perante o atual contexto educacional - sintonizado com o processo de
mundializao do capitalismo, faz-se necessrio lutar, entre tantas outras formas de
emancipao humana, por um ensino de Literatura que proporciona ao educando a
catarse, que d vazo verdade, possibilite ao leitor o reconhecimento de seu
pertencimento ao gnero humano e vise sua humanizao e combata a classe
dominante sintonizada com o universo ideolgico ps-moderno, originrio da referida
decadncia ideolgica.
Consideraces finais
Nossa reflexo aqui desenvolvida considerou como ponto de partida a tese

segundo a qual h um processo de decadncia ideolgica na sociedade capitalista que se
estende desde a crise espiritual da burguesia e a sua degenerao como classe
203

revolucionria aps 1848 at hoje, momento de pice da difuso do pensamento ps-

moderno, a expresso do plano terico do processo de mundializao do capitalismo.
Analisamos a influcnia da decadncia ideolgica e, portanto, do iderio ps-
moderno no pensamento pedaggico e educacional e conclumos que a emergncia e a
difuso da pedagogia escolanovista e todas as suas variantes, ao longo do sculo XX,
so reflexos, no campo educacional, da decadncia ideolgica do pensamento burgus.
Argumentamos que as atuais concepes de ensino de Literatura so pautadas nos
princpios do pensamento ps-moderno, cuja origem, como j dissemos, deve ser
averiguada nas primeiras manifestaes do processo de decadncia ideolgica da
burguesia, no sculo XVIII.
Dessa forma, conclumos que o atual ensino de Lngua Portuguesa, pautado pelo
lema Aprender a aprender, reflete os instrumentos ideolgicos da classe dominante
cujo propsito esvaziar a educao escolar destinada maioria da populao e est
sintonizado com o universo ideolgico ps-moderno, originrio da referida decadncia
ideolgica.
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A ABORDAGEM HISTRICA E A QUESTO RELIGIOSA

NO ENSINO DE EVOLUO BIOLGICA:
CONSIDERAES LUZ DA PEDAGOGIA HISTRICO-CRTICA
Lucas Monteiro Pereira (UNESP) 1

Luciana Maria Lunardi Campos (UNESP) 2

Resumo: Este estudo assume a pedagogia histrico-crtica para fundamentar o ensino de
biologia em um de seus conhecimentos clssicos, a teoria da evoluo das espcies. Nosso
objetivo foi analisar, luz do referencial assumido, algumas questes relativas a duas
abordagens indicadas para este contedo: a insero de elementos de histria e filosofia da
cincia no ensino e o posicionamento do professor sobre a relao entre cincia e religio.
Apontamos, primeiramente, alguns princpios para o emprego da abordagem histrico-filosfica
dos contedos com base na pedagogia histrico-crtica. Em seguida, defendemos um
compromisso ontolgico e crtico do ensino de biologia que privilegie a apropriao do
conhecimento cientfico sobre o processo evolutivo, contribuindo para a humanizao dos
indivduos.
Palavras-chave: Ensino de biologia; Ensino de evoluo biolgica; Cincia e religio; Histria

e filosofia da cincia.

Introduo
Constata-se, primeiramente, que a pesquisa em ensino de Cincias e de Biologia

encontra-se distanciada das perspectivas crticas de educao em geral (CAMPOS et al,
2013) e da pedagogia histrico-crtica especificamente (ZILLI et al, 2015), o que deve
ser problematizado no sentido de se discutir e elaborar bases para que este ensino se
referencie em teorias que visem a transformao das relaes sociais capitalistas.
Assim, esse estudo assume a perspectiva da pedagogia histrico-crtica
(SAVIANI, 2013) para fundamentar o ensino de biologia, concebido como parte da
formao humana que se realiza na educao escolar. Essa concepo se baseia na ideia
de que a biologia, como cincia, uma objetivao genrica para-si, sendo sua

1
Lucas Monteiro Pereira, Mestrando em Educao para Cincia, Universidade Estadual Paulista, campus
Bauru, So Paulo, Brasil. E-mail: lucasmontp@gmail.com
2
Luciana Maria Lunardi Campos, Professora Assistente Doutora, Departamento de Educao,
Universidade Estadual Paulista, campus Botucatu, So Paulo, Brasil. E-mail: camposml@ibb.unesp.br

206
apropriao necessria ao processo de humanizao dos indivduos, ao estabelecer uma

relao consciente com estes e o patrimnio do gnero humano. (DUARTE, 2001).
Portanto, a partir de Duarte et al (2012, 2015), compreende-se que a biologia
deve ser ensinada com o potencial de desfetichizar o cotidiano e ir alm da aparncia
das coisas. As objetivaes genricas, por serem produes histricas da humanidade,
esto necessariamente marcadas pelas contradies da luta de classes, que
acompanhada por uma luta ideolgica entre concepes de mundo conflitantes. Desse
modo, a definio dos contedos um posicionamento nesse embate ao se privilegiar
conhecimentos atrelados a determinadas concepes de mundo. Essas caracterizaes se
tornam mais claras quando se destaca que uma das tarefas da pedagogia histrico-crtica
para a educao escolar a
[...] identificao das formas mais desenvolvidas em que se expressa o

de sua produo e compreendendo as suas principais manifestaes,
bem como suas tendncias atuais de transformao. (SAVIANI, 2013,
p. 8)
Essas formas mais desenvolvidas do saber objetivo se definem como

conhecimentos clssicos, aqueles que se firmaram como fundamentais e essenciais. No
que se refere ao ensino de biologia, reconhecemos como um de seus conhecimentos
clssicos a teoria da evoluo das espcies, em especial a darwinista3. Isso se justifica
por sua formulao ter aberto maiores possibilidades de um projeto de unificao das
cincias da vida, o que s pode ocorrer ao concebermos os seres vivos em relaes de
descendncia comum e de parentesco. (MAYR, 1988; MEYER; EL-HANI, 2005).
Alm disso, o princpio de que a evoluo ocorre por meio da seleo natural a
essncia do pensamento darwinista encerra a ideia de uma fora natural que promove
diferenciao das espcies em sua descendncia e rejeita uma teleologia no porvir dos
seres vivos. O pensamento evolutivo constitui-se, enfim, como um eixo organizador e
unificador das cincias biolgicas. (LEVINS; LEWONTIN, 2009; MEYER; EL-HANI,
2005).

3
Com esse recorte, no pretendemos ignorar que a biologia evolutiva se desenvolveu para alm da teoria
da seleo natural, em especial com as formulaes do neodarwinismo, apenas apontamos a contribuio
fundamental da teoria darwinista para estruturao do pensamento evolutivo e, portanto, das cincias
biolgicas. Carvalho, Nunes-Neto e El-Hani (2011, p. 81-86) detalham alguns dos conceitos que
permitiram essa contribuio, como o pensamento populacional e variacional, a ancestralidade comum e a
prpria seleo natural.

207
A pesquisa educacional j identificou que no ensino de evoluo biolgica, de

modo geral, podem ser encontradas concepes alternativas sobre esse contedo em
materiais didticos, em alunos, em professores em formao inicial e em servio, e
dificuldades quanto natureza controversa do tema e sua relao com as crenas
religiosas dos indivduos. (AMORIM; LEYSER, 2009; TIDON; LEWONTIN, 2004).
Com o fim de superar estas concepes e dificuldades, duas abordagens so
comumente indicadas nas pesquisas: a insero de elementos de histria e filosofia da
biologia no ensino (tanto como contedo em si quanto como estratgia didtica) e o
posicionamento do professor na discusso da relao entre cincia e religio.
(CASTRO; LEYSER, 2007; LUCAS; BATISTA, 2011).
Desse modo, esse estudo possui o objetivo de analisar algumas questes
relativas a essas abordagens luz do referencial da pedagogia histrico-crtica,
indicando suas aproximaes e distanciamentos.
1 Histria e filosofia da cincia e o ensino de evoluo biolgica
A defesa de uma abordagem histrica e filosfica dos contedos cientficos

predomina como um consenso entre pesquisadores do Ensino de Cincias, alegando-se
que ela pode demonstrar a construo histrica, social e coletiva dos conceitos e teorias,
as relaes entre cincia, tecnologia e sociedade e a subjetividade e a complexidade das
prticas cientficas. Costuma-se defender, tambm, que uma abordagem que permite a
aprendizagem sobre aspectos prprios da natureza da atividade cientfica, de modo a
superar concepes ingnuas apresentadas por estudantes e pelos prprios professores.
(MARTINS, 2006; MOURA, 2014).
Apontamos, porm, que, de modo geral, esta abordagem dos contedos no
converge necessariamente para uma concepo histrico-crtica de educao, visto o
que j indicamos a respeito da pesquisa em ensino de Cincias e Biologia. A ttulo de
exemplo, o trabalho de Lucas e Batista (2011), embora com um significativo aporte
histrico e epistemolgico para a construo de uma proposta didtica de ensino de
evoluo biolgica, se ancora tambm em perspectivas interacionistas, no caso, a de
Zabala e a da aprendizagem significativa. Aqui, apontaremos algumas especificidades
da abordagem histrico-filosfica, com base na pedagogia histrico-crtica.
Primeiramente, ela se apoia em uma concepo externalista de cincia, que
entende os elos entre as condies materiais e superestruturais da sociedade e o

208
direcionamento das prticas cientficas. No se deve valer, no entanto, de quaisquer

aspectos sociais presentes na construo das cincias, mas sim da compreenso destes
aspectos como constitutivos da sociabilidade capitalista. Compreende-se, desse modo, a
cincia no s como fator de desenvolvimento das foras produtivas, mas como uma
mercadoria, um bem intelectual que foi mercantilizado no decurso do neoliberalismo.
(OLIVEIRA, 2005). Por outro lado, a abordagem histrico-filosfica, no ensino de
evoluo biolgica, concebe a cincia como um saber totalizante, capaz de levar ao
conhecimento das relaes fundamentais que estruturam o universo. (SANTOS, 2005;
OLIVEIRA, 2005).
Duarte et al (2012) argumentam que mostrar que o conhecimento perpassado
pelas contradies da luta de classes no significa que ele no se desenvolve como uma
objetivao genrica. A cincia busca refletir a realidade com o mximo de
objetividade, eliminando de si o subjetivismo e o antropomorfismo para interpretar os
fenmenos naturais; ressaltamos, no entanto, que isso no implica em um
posicionamento neutro em relao s questes sociais, mas permite, por exemplo,
entender que a natureza possui uma dinmica de funcionamento imanente e no
teleolgica. Como afirma Saviani (2013, p. 8), a perspectiva histrico-crtica pode
desmontar o raciocnio positivista que vincula objetividade com neutralidade:
A neutralidade impossvel porque no existe conhecimento

desinteressado. No obstante [...], a objetividade possvel porque no
todo interesse que impede o conhecimento objetivo. H interesses
que no s impedem como exigem a objetividade. Mas como
diferenci-los? [...]. Para se saber quais so os interesses que impedem
e quais aqueles que exigem a objetividade, no h outra maneira seno
abordar o problema em termos histricos.
No existe, portanto, nenhuma dicotomia entre situar o conhecimento

historicamente, inclusive como parte das determinaes do modo de produo, e
conceber a cincia como atividade objetiva, pois no h porque promover uma ruptura
entre a essncia da atividade cientfica e sua historicidade intrnseca. A esse respeito,
Duarte (2015, p. 18) elucida que:
Tanto a definio do que sejam os contedos clssicos a serem

ensinados na educao escolar como das formas pelas quais eles sero
trabalhados, se no tomar como referncia a concepo de mundo
materialista, histrica e dialtica, acaba por se enredar na antinomia
entre relativismo e dogmatismo. No caso do relativismo os clssicos
so negados inteiramente, como mera expresso de concepes

209
etnocntricas e colonialistas, ou so considerados como significativos

apenas para uma cultura em particular, perdendo total ou parcialmente
seu valor em outras referncias culturais. No caso do dogmatismo, os
clssicos so definidos a partir de hierarquias de valor
idealisticamente tomadas como existentes em si mesmas,
independentemente das circunstncias histricas. A pedagogia
histrico-crtica situa-se na perspectiva de superao tanto do
relativismo quanto do dogmatismo e toma a luta histrica pela
emancipao do gnero humano como referncia para postular que a
escola trabalhe com contedos clssicos no campo cientfico, no
artstico e no filosfico.
Tambm retomamos aqui a considerao de Saviani (2012) de que o movimento

dialtico de pensamento que vai da sncrese sntese pela mediao da anlise constitui-
se uma orientao segura para a transmisso-apropriao de conhecimentos. Nessa
perspectiva, Duarte (2000, p. 106) argumenta que, na anlise, o pensamento parte
[...] da lgica da fase mais desenvolvida do objeto e vai histria para

compreender a gnese desse objeto e compreender as fases anteriores
do processo histrico. Essa anlise histrica, por sua vez, aprofunda a
compreenso da fase mais desenvolvida, tornando ainda mais rica a
reproduo do concreto pelo pensamento.
Para a abordagem histrico-crtica, portanto, a histria dos conceitos cientficos

deve ser ensinada de modo articulado prpria lgica interna destes conceitos,
depurando na histria aquilo que fundamental para reproduzir a essncia da lgica
das relaes do conhecimento na sua forma atual. (GIARDINETTO, 2012, p. 38).
Com base nessa dialtica entre o lgico e o histrico, indicamos, a princpio, que
a apropriao do conhecimento das teorias evolutivas deve se balizar pela distino
essencial entre a formulao darwinista e as interpretaes anteriores do processo
evolutivo, isto , pela oposio entre pensamento populacional e variacional, na
primeira, e o pensamento transformacional, nestas ltimas. Compreender esta diferena
permitir melhor apropriao do clssico em si, ressaltando a objetividade do princpio
da seleo natural e denotando a construo histrica das teorias evolutivas.
(CARVALHO; NUNES-NETO; EL-HANI, 2011, p. 82).
Em uma primeira aproximao de recontar a construo histrica da teoria
evolutiva a partir do materialismo dialtico, Silva (2001) destaca que algumas das
dicotomias que se formaram nesta construo (como entre darwinismo e mendelismo e
a questo da existncia de variao gentica em populaes naturais) so contradies
relativas s disputas entre diferentes vises e ideais de sociedade. Alm disso, ele sugere
que se entendam as mudanas de paradigmas da teoria evolutiva como um processo

210
dialtico de salto qualitativo com base em mudanas quantitativas de interpretao da

realidade natural. Como ele coloca:
Os problemas da reconstruo lgica e do avano da cincia tambm

podem ser melhor compreendidos sob a interpretao materialista
dialtica da histria, que revela que os critrios para avaliar o
progresso s podem ser historicamente reconstrudos. Uma vez que a
ontologia e a epistemologia so unidas na prxis desta dialtica
materialista idiossincrtica, essa prxis provavelmente tambm
poderia constituir uma melhor metodologia para compreender e
transformar a atividade cientfica. (SILVA, 2001, p. 682, traduo
nossa).
Ainda h uma lacuna no que se refere a trabalhos com uma viso externalista de
cincia, porm, esta outra questo ainda a ser analisada. O que podemos sintetizar
preliminarmente que esta abordagem histrico-filosfica leva em conta a relao da
lgica das teorias evolutivas com o desenvolvimento histrico do gnero humano.
Ainda que tenha dificuldades para se consubstanciar em uma proposta didtica por
conta da lacuna supracitada, esta abordagem permitir entender a biologia evolutiva
como objetivao capaz de compreender concreta e racionalmente a natureza, os seres
vivos e suas mudanas ao longo do tempo. Em ltima instncia, esta abordagem
representa um posicionamento mais claro no embate, bastante presente em relao a
este contedo, entre as concepes cientfica e religiosa sobre a realidade objetiva.
SANTOS, 2005).
2 Cincia, religio e o compromisso do ensino de evoluo biolgica
O ensino de evoluo biolgica lida necessariamente com a questo religiosa

derivada das crenas e suas vises prprias sobre a natureza, a origem e a evoluo
dos seres vivos que tanto os alunos quanto os professores de biologia podem carregar
para o espao escolar.
Essa constatao leva reflexo sobre dilemas ticos quanto considerao
dessas vises trazidas pelos alunos e que se conflitam com a aceitao ou ao menos a
compreenso de determinados conceitos da teoria evolutiva (AMORIM; LEYSER,
2009), conflito este que se d de modo que quanto maior a filiao religiosa, menor a
atitude de aceitao da teoria evolutiva. (OLIVEIRA; BIZZO, 2011).
Tambm deve ser levado em conta a relao que professores de f religiosa
crist estabelecem com o ensino de evoluo biolgica. Sobre essa questo, Teixeira e

211
Andrade (2014, p. 309) identificaram que esses professores relatam uma srie de
arranjos nos quais evitam ou contornam a suposta contradio entre criacionismo e
evoluo. Quanto ao respeito s crenas manifestadas em sala de aula, eles se dividem:
enquanto um grupo ensina exclusivamente a teoria evolutiva e no expe suas crenas
pessoais, o outro aborda o criacionismo com a inteno de oferecer diferentes pontos
de vista sobre o surgimento da vida e do universo. OLIVEIRA; BIZZO, 2011).
Ento, essa dicotomia pode assim ser expressa: ensinar somente a teoria
evolutiva ignorando outras alternativas de explicaes do fenmeno ou ensinar as duas
ideias e deixar que os alunos escolham a que julgarem mais adequada. Para resolv-la,
Castro e Leyser (2007) prope a utilizao do princpio tico-metodolgico dos
Nonoverlapping Magisteria ou Magistrios No-Interferentes (NOMA ou MNI),
cunhado por Stephen Jay Gould (1997), o qual ser objeto de anlise crtica a seguir.
Quanto primeira possibilidade da dicotomia, os autores respondem
negativamente, afirmando que ignorar no s pouco tico como dificulta a
aprendizagem de conceitos conflitantes com as concepes prvias dos alunos.
Consideramos, igualmente, esta alternativa impraticvel, visto que o trabalho educativo
deve atuar justamente na superao dos conceitos cotidianos prprios da prtica social
sincrtica dos alunos que, no caso, esto associadas a crenas religiosas. Quanto
segunda possibilidade, Castro e Leyser (2007, p. 10) fazem ressalvas. Eles no
acreditam que o professor de biologia deve ensinar como as religies interpretam a
natureza, mas advogam que
[...] tanto a religio quanto a cincia possuem seus magistrios; ou

seja, possuem sua autoridade de ensino. E que se deve respeitar estes
magistrios e, sempre que possvel, evitar que ambos se sobreponham
em questes que no lhes dizem respeito concomitantemente. Tanto
cincia quanto religio, seja ela qual for, so instituies socialmente
estabelecidas que, entre outras atividades, desenvolvem o ensino. E
ambas obtiveram a autoridade para ensinar (seus magistrios), embora
de formas um tanto diferentes, de maneira legtima e socialmente
aceita.
Na realidade, o princpio de Gould (1997) se inspira na encclica Humani

Generis do Papa Pio XII e nas consideraes feitas pelo Papa Joo Paulo, que afirmam
no haver dissonncia entre aceitao de fatos estabelecidos cientificamente e a f
crist. Seu fundamento, ento, o de que os assuntos aos quais cincia e religio se
dedicam so basicamente distintos, o que faz com que no se conflitem de fato.
Enquanto a cincia cobriria o universo emprico, seus fatos e teorias, a religio se

212
estenderia a questes de significado e valor moral, de modo que o princpio valeria para
ambas as esferas:
Se a religio no pode mais ditar a natureza das concluses factuais

corretamente sob o magistrio da cincia, ento os cientistas no
podem reivindicar maior discernimento sobre a verdade moral a partir
de qualquer conhecimento superior da constituio emprica do
mundo. (GOULD, 1997, s/p, traduo nossa)
notvel que, em um momento posterior, o autor afirma que sua posio moral
se baseia no banho frio dado pela ideia de que a natureza pode ser cruel e
indiferente e indica que essa posio [...] libertadora, no deprimente, porque ns
ento nos tornamos livres para conduzir o discurso moral em nossos prprios termos,
ou seja, para ele, uma posio moral tomada a partir das concepes cientficas de
natureza pode ser libertadora, mas aceitvel que a religio dite questes morais para
quem se assusta por tais concepes. Nesse aspecto, mesmo que defenda o
conhecimento cientfico, o princpio NOMA pode conter certa inclinao ao relativismo
moral. (GOULD, 1997, s/p).
Nesse sentido, Dawkins (2007) critica, primeiramente, o pressuposto de que
existam conhecimentos que a religio e os telogos podem realmente fornecer sobre um
assunto que a cincia no tenha possveis respostas melhores. Segundo ele, isso no
significa que no existam perguntas que estejam fora do alcance da cincia ou que ela
tenha o direito de nos dar conselhos de valores morais, mas sim de que as contribuies
da religio a esses assuntos (a ela relegados por Gould) sejam ainda menores. Em
seguida, Dawkins (2007, p. 70-73) argumenta que a religio, por definio, se interpe
em assuntos de natureza emprica e factual. A prpria hiptese que Deus existe
[...] sugere que a realidade em que vivemos tambm contm um

agente sobrenatural que projetou o universo e pelo menos em
muitas verses da hiptese o mantm, e at intervm nele com
milagres, que so violaes temporrias de suas leis grandiosas
normalmente imutveis. [...] A Igreja Catlica Apostlica Romana,
por um lado, s vezes parece aspirar ao MNI, mas por outro lado
determina que a realizao de milagres uma exigncia essencial para
a elevao santidade [...]. Se confrontado com histrias de milagres,
Gould provavelmente replicaria na linha da explicao que se segue.
O grande ponto do MNI que ele uma barganha de duas vias. No
momento em que a religio pisa no terreno da cincia e comea a
bagunar o mundo real com milagres, ela deixa de ser religio no
sentido que Gould defende [...]. Perceba, porm, que a religio sem
milagres defendida por Gould no seria reconhecida pela maioria dos

213
testas praticantes nos bancos de igreja ou nos tapetes de orao. Seria,

na verdade, uma grande decepo para eles.
Portanto, mesmo que no haja como ignorar as concepes prvias associadas a

crenas religiosas, no h como conciliar estas com o conhecimento cientfico a ser
transmitido em uma aula de biologia, porque cincia e religio possuem distintas
concepes sobre a natureza, a realidade e o mundo. No toa que a histria das
teorias evolutivas mostre uma srie de conflitos com as instituies religiosas, o que
sugere que simplesmente uma outra conceituao de religio tal como Gould (1997)
faz no resolva esses conflitos.
Reconhecemos que Castro e Leyser (2007) defendem, ao fim do texto, que o
professor deve evidenciar que a cincia no somente possui uma explicao mais
poderosa sobre os fenmenos naturais, como dispe da nica forma possvel de
explicao. Porm, apesar dessa concluso com um posicionamento afirmativo quanto
ao conhecimento cientfico, indicamos que uma pedagogia de base marxista deve ir
alm, deve responder negativamente s duas possibilidades da dicotomia com
argumentos fundamentalmente diferentes. Defendemos que no se justifica a adoo ou
aceitao do criacionismo (ou quaisquer outras interpretaes da natureza derivadas ou
associadas s religies) como um conhecimento escolar no ensino de biologia ou,
especificamente, no ensino de evoluo biolgica, com base em argumentos extrados
do referencial assumido.
Essa defesa parte da tese de Duarte (2001, p. 2) de que o trabalho educativo deve
mediar a relao entre cotidiano e no-cotidiano na formao do indivduo de modo a
promover necessidades que ultrapassam a esfera da vida cotidiana (a esfera das
objetivaes genricas em-si) e situam-se nas esferas no-cotidianas da prtica social
(as esferas das objetivaes genricas para-si), como a arte, a filosofia e a cincia. Para
o autor, entende-se que a apropriao de determinados conhecimentos pode estabelecer
uma relao consciente do indivduo com as objetivaes genricas para-si.
Ressalta-se aqui que so determinados conhecimentos, porque no so todos que
podem estabelecer essa relao de modo que o aluno supere sua esfera da vida
cotidiana. Este um atributo dos conhecimentos clssicos, por estes serem as formas
mais desenvolvidas do saber objetivo produzido historicamente, ou seja, pelo gnero
humano. (DUARTE, 2001; SAVIANI, 2013).
Sendo a religio um aspecto particular da esfera da vida cotidiana do indivduo,
a apropriao de sua viso da natureza no estabelece uma relao consciente do aluno

214
com as objetivaes genricas para-si, na verdade pelo contrrio, ensinar as duas

concepes de modo a deixar que ele escolha a que julgar mais adequada pode mant-lo
na relao alienada com uma objetivao em-si. Segundo Duarte (2001, p. 58),
[...] cabe ao educador assumir sim uma posio consciente quanto aos
rumos da prtica social do educando [...]. Isso no significa pretender
anular o cotidiano do aluno, o que seria, por si s, impossvel. O que
se pretende que o aluno possa se relacionar conscientemente com
esse cotidiano, mediado pela apropriao dos conhecimentos
cientficos.
Prosseguindo, como delimitado na fundamentao deste estudo, a biologia deve

ser ensinada como um conhecimento desfetichizador, isto , um conhecimento que, se
apropriado, desmascara a falsidade das aparncias e recupera o papel dos seres humanos
na histria. Por essa linha, entende-se que a religio uma esfera da prtica social que,
ao inverso do que ocorre com a cincia, subjetivista e tende a antropomorfizar a
relao do humano com a natureza, o que nos permite distinguir as contribuies de sua
apropriao para a formao dos indivduos das contribuies da apropriao do
conhecimento cientfico. (DUARTE et al, 2012).
Sobre o conflito especfico entre criacionismo e evoluo, Meyer e El-Hani
(2013) argumentam que, alm de este no se constituir verdadeiramente em um debate,
os ataques por parte da perspectiva criacionista teoria evolutiva possuem implicaes
negativas para toda a cincia, pois recaem no prprio modo da cincia de entender
fenmenos e formular previses e modelos tericos. Isto quer dizer que assumir as
crenas religiosas como parte dos contedos do ensino de biologia prejudicial para a
prpria viso de cincia que se pretende transmitir para os alunos, relevando-se a
importncia fundamental da apropriao de seus contedos para a formao de uma
concepo materialista, histrica e dialtica de mundo.
Por fim, o posicionamento de uma pedagogia marxista nessa dicotomia
tambm um posicionamento tico no que se refere formao humana situada na
educao escolar. Segundo Bueno (2011), a tica marxista uma afirmao do carter
histrico das relaes sociais e de suas possibilidades de transformao, isto , do seu
dever-ser que se projeta a partir do ser como tal.
A autora afirma ainda que a organizao de uma luta pela emancipao humana
s pode se constituir por indivduos conscientes de sua situao de alienao e
explorao; por sua vez, esta conscincia, enquanto atributo social e histrico do

215
humano, s se forma a partir da apropriao dos elementos culturais produzidos pela

humanidade. Essa ideia converge para o conceito de trabalho educativo postulado por
Saviani (2013, p. 13), que fundamenta uma pedagogia que objetive justamente a
formao do vir-a-ser de cada indivduo do gnero humano, ou como ele coloca, a
constituio de algo como uma segunda natureza.
Consideramos que ensinar a teoria da evoluo das espcies de forma a denotar
sua distino em relao s concepes derivadas das crenas religiosas se constitui em
um posicionamento tico sobre o vir-a-ser de cada aluno, contribuindo para a superao
de sua condio cotidiana alienada ao se apropriar de conceitos cientficos sobre a
realidade objetiva. Tomar essa posio explcita quanto ao que se deve considerar como
conhecimento cientfico no ensino de biologia implica em, ao contrrio da indicao de
Castro e Leyser (2007), o professor no reconhecer na religio nenhuma autoridade de
ensino e assumir um compromisso ontolgico crtico na formao de seus alunos.
Sendo a educao [...] uma atividade mediadora no seio da prtica social
global (SAVIANI, 2012, p. 74), entendemos que o ensino de biologia se relaciona com
a prtica social por uma dimenso mediata, influindo na relao entre a conscincia
subjetiva do aluno e o conhecimento cientfico sobre a natureza. (PEREIRA; CAMPOS,
2016).
Dado o exposto, podemos especificar que essa mediao, no caso do ensino de
evoluo biolgica, se daria ao permitir a compreenso do poder de explicao racional
e imanente da natureza prprio da teoria evolutiva, superando-se concepes cotidianas
sobre o processo evolutivo, como a de que este consista em progresso ou seja algo
fundado ou dirigido por uma entidade metafsica. Este posicionamento valorativo por
parte do aluno requer tomada de conscincia, o que, aqui, equivale catarse, um
momento caracterizado pelo salto qualitativo da conscincia do indivduo em sua
relao com as objetivaes genricas .(DUARTE, 2001)
No queremos, com estes argumentos, simplificar as condies concretas
em que ocorre o trabalho educativo. Temos noo de que as crenas religiosas podem
ser verdadeiros obstculos para a apropriao dos conceitos de evoluo, afinal, como
coloca Duarte (2015), algumas ideias podem ser incorporadas conscincia individual
sem grandes impactos no ncleo de sua concepo de mundo. Todavia, acreditamos que
a apropriao de conceitos da teoria evolutiva pode diminuir consistente e
gradativamente o papel das explicaes religiosas na concepo de mundo de cada
indivduo, at culminar no posicionamento valorativo acima indicado. Esse processo

216
no ser simples nem espontneo, porm requer a apropriao de conceitos cientficos

para estabelecer uma relao consciente com o conhecimento biolgico.
Consideraes finais
Esse estudo teve inteno de analisar, luz da pedagogia histrico-crtica, duas

abordagens indicadas ao ensino de evoluo biolgica, contribuindo para esclarecer
como esta teoria pedaggica pode fundamentar e influir em questes prprias da prtica
pedaggica escolar, no caso, do ensino de biologia.
Trata-se de um estudo preliminar, que pode permitir o aprofundamento de outras
anlises, tais como: o modo que as pesquisas da rea concebem a cincia e seu
desenvolvimento histrico ao propor sua insero no ensino, o processo de apropriao
de conceitos cientficos da teoria evolutiva, a relao da apropriao destes conceitos
com as concepes cotidianas dos alunos, entre outras. Entendemos tambm que as
dificuldades encontradas no ensino de evoluo biolgica no se delimitam apenas a
questes relativas a essas duas abordagens, por isso outras anlises devem se somar s
deste trabalho.
Julgamos que as consideraes aqui realizadas podem subsidiar proposies e
princpios didticos para o ensino deste contedo. Para tanto, se faz necessrio uma
sistematizao destes fundamentos em vista a articula-los a um mtodo dialtico de
ensino, tal como concebido por Saviani (2012). Ou seja, preciso identificar os
conceitos clssicos deste contedo, sua base lgico-histrica e organiza-los,
dialeticamente, de modo a permitir sua apropriao por parte dos alunos.
Como importante elemento do ensino de biologia, tambm acreditamos que o
ensino de evoluo biolgica possui seu papel especfico na formao da concepo de
mundo dos alunos, o que pde ser preliminarmente evidenciado pela presente anlise,
denotando, por exemplo, a concepo de cincia, de seu desenvolvimento histrico e de
sua relao com a prtica social e a distino entre os alcances do conhecimento
cientfico e da religio na formao dos indivduos. Dessa forma, ainda que em uma
dimenso mediata, o ensino deste contedo pode contribuir para a transformao das
relaes sociais capitalistas pela transformao dos sujeitos da prtica social.
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PARA UMA PRTICA PEDAGGICA HISTRICO-CRTICA:
APONTAMENTOS SOBRE O PLANEJAMENTO DE ENSINO
Milena dos Santos Queirz Candido UFES

Ana Carolina Galvo Marsiglia UFES
RESUMO: Trata-se de uma pesquisa em desenvolvimento que tem como objetivo estudar o
planejamento de ensino de 1980-2010. O mesmo sustenta-se na pedagogia histrico-crtica e em
seus fundamentos para justificar a importncia desta prtica no contexto da educao escolar
como atividade indispensvel de uma docncia que se compromete com uma educao contra a
sociedade capitalista e seus desdobramentos, e defenda uma prtica humanizadora e
desalienante. Para isso, realizamos alguns apontamentos que a teoria apresenta neste sentido,
assim como um levantamento das pesquisas recentes em alguns portais de pesquisa em
educao, a fim de perceber em que medida a perspectiva e a temtica do presente estudo tem
sido considerado relevante na educao brasileira contempornea.
PALAVRAS-CHAVE: Planejamento de ensino; Pedagogia histrico-crtica; Educao escolar.
Introduo
Esse trabalho um recorte de uma pesquisa em desenvolvimento que tem como

objeto o estudo do planejamento de ensino de 1980-2010, a partir da anlise de manuais
didticos publicados neste perodo. Nesse texto, pretendemos contribuir com este
campo de pesquisa, apresentando algumas fundamentaes realizadas pela pedagogia
histrico-crtica que balizam o planejamento de ensino para contribuir com os
profissionais da educao, de modo a defender seu direito e dever de ensinar.
A problematizao do tema se apresentou a partir da anlise do contexto
educacional atual, caracterizada como uma poca em que se questiona a necessidade e
funo do professor e da escola, ao mesmo tempo em que essas instncias so
convocadas pelo Estado e pela Sociedade Civil a no s permanecer no quadro social,
mas principalmente promover transformaes significativas nesse contexto. Essa
dualidade faz com que o cenrio educativo em toda a sua dimenso enfrente crises
constantes e preocupantes, principalmente devido a fatores integrantes da proposta
desociedade em que estamos inseridos, como a desigualdade social, a precarizao do
mundo do trabalho que desaguam na desvalorizao da escola e dos saberes

220
historicamente acumulados pela humanidade e a reduo do valor humano ao capital.

(FRIGOTTO, 2014).
Assim, a escola considerada, no discurso hegemnico, uma instituio que no
pode mais, em seu formato e funo clssica, atender demanda atual, e, por isso deve,
segundo essa ideologia, ceder a essas presses e alterar sua razo de existir, qual seja,
prezar pelo ensino dos conhecimentos historicamente construdos pela humanidade.
Dessa forma, ela se coloca como um mecanismo que vai preparar o indivduo para se
adaptar s exigncias mercadolgicas, revelando uma maior instabilidade da prtica
docente na educao escolar, comprometendo a formao humana dos alunos e a luta
contra o modo de produo vigente. Se o ensino j no mais relevante neste contexto,
ainda menos importante o planejamento do ensino, o que enfatiza um esvaziamento do
trabalho docente.
A fim de reiterar o posicionamento da contra hegemonia, este trabalho busca
apresentar a necessidade do planejamento de ensino, fundamentando-se na pedagogia
histrico-crtica, utilizando estudos de Marx (2008), Saviani (2009), Frigotto (2014),
Duarte (2014), entre outros. Iniciaremos nossa exposio ressaltando alguns elementos
centrais do mtodo marxista para a pesquisa em educao, a fim de promover a
compreenso sobre a escolha deste caminho para a elucidao da referida temtica.
Posteriormente, apresentaremos consideraes que fundamentam o planejamento de
ensino e, por fim indicaremos como este se compe como objeto de pesquisa na
atualidade.
A partir destes apontamos destacamos a necessidade do estudo do planejamento
de ensino como atividade intrnseca ao trabalho docente, primeiro por esta enriquecer
sobremodo a ao do professor e tambm pela escassez de trabalhos sobre a temtica.
Alm disso, constatamos que na contemporaneidade esta se constitui como a defesa do
ato de ensinar e da necessidade da legitimao da funo e especificidade da escola.
1 Elementos em Marx para a pesquisa em educao
Compreender e defender a educao e principalmente a educao pblica,

gratuita, laica e de qualidade um desafio grande e intenso para aqueles que se propem
a faz-lo. Isso no s porque o fenmeno educativo complexo e repleto de
contradies, especificidades e condies bsicas para se efetivar, mas por se

221
encontrarem todas as relaes sociais contemporneas submetidas lgica capitalista,

que se apresenta cada vez mais desumana, alienada e alienante.
Sob a gide do capitalismo, produz-se o mundo material e imaterial, resultante
do trabalho humano que, como tal, transformvel. Como explica Marx (2008, p. 47),
[...] na produo social da prpria existncia, os homens entram em relaes
determinadas, necessrias, independentes de sua vontade; essas relaes de produo
correspondem a um grau determinado de desenvolvimento de suas foras produtivas
materiais.
A totalidade dessas relaes de produo correspondem a um grau determinado
de desenvolvimento de suas foras produtivas materiais. A totalidade dessas relaes de
produo constitui a estrutura econmica da sociedade, a base real sobre a qual se eleva
uma superestrutura jurdica/ e poltica e qual correspondem formas sociais
determinadas da conscincia. O modo de produo da vida material condiciona o
processo de vida social, poltica e intelectual. No a conscincia dos homens que
determina o seu ser; ao contrrio, o seu ser social que determina sua conscincia.
Dessa maneira, pautando-nos nas contribuies marxianas e marxistas para o
conhecimento e a compreenso do mundo, partimos da premissa de que para conhecer
qualquer fenmeno social preciso situ-lo historicamente. Assim, em Marx no
haveria outro encaminhamento seno ter como ponto de partida para o entendimento da
realidade, a prpria realidade, para ento compreend-la como concreto pensado.
Assim, tudo o que existe resultado da realidade concreta, materialidade, base para a
produo das ideias, que no pura, neutra, nem passiva. Contudo, temos em Marx
sinalizaes para uma aproximao do real o mais fiel possvel, a partir do prprio real.
Sobre isso, Torriglia e Ortigara (2014, p. 184) afirmam que
[...] o mtodo est constitudo sobre as bases da atividade dos prprios

sujeitos, sujeitos singulares que ao colocar e satisfazer suas
necessidades fixam na histria suas produes e conhecimentos sobre
as propriedades e nexos da realidade objetiva, regularidades,
funcionamento e desenvolvimento do prprio conhecimento.
Dessa forma, invivel buscar clareza de determinado objeto sem ter a viso de
sua totalidade, isto , ter a maior quantidade e qualidade de facetas do objeto para
alcanar a superao de sua aparncia e atingir a sua essncia, conforme se pode
observar com base no conjunto dos estudos de Marx. Uma visualizao e um estudo da
totalidade no uma dissecao de tudo ou sobre tudo, mas do todo do fenmeno, ou

222
seja, daquilo que historicamente o determina, o delimita, o caracteriza e como este se

relaciona com outros objetos no percurso da histria. (CIAVATTA, 2014).
Por essas colocaes, entende-se que a totalidade no uma categoria
autossuficiente, pelo contrrio, perpassada e emaranhada por muitas outras categorias,
como as mediaes e a historicidade. Nesse sentido, Marx sublinha a concepo do ser
humano como sujeito de sua histria, por quem e para quem se produz o mundo social,
mesmo que esse direito lhe seja negado na sociedade do capital.
O ser humano a razo e o produtor de sua histria. Assim, para entender a
histria como mtodo cientfico para conhecimento do mundo social e para construo
ideal dele mesmo, ou seja, para fazer a abstrao desse conhecimento e desse
movimento dialtico, necessrio reconhecer a humanidade como [...] sujeito e objeto
na produo do conhecimento, todavia no como [...] um indivduo isolado, mas
como um sujeito social que realiza a histria e nela se realiza (CIAVATTA, 2014, p.
199).
Vale destacar ainda, que apesar de haver uma confuso a respeito disso, pois
muitos se equivocam defendendo que a historicidade como mtodo ofusca questes
atuais e antiquada ao tempo presente, este mtodo no ignora questes da
contemporaneidade, pois enfatizar a relevncia da historicidade das coisas no
abandonar as problemticas da atualidade. Pelo contrrio, historicizar os fatos
procurar compreender a relao existente entre estes e as pontuaes anteriores e
posteriores sobre determinada questo.
Dessa maneira, todo problema surge da prpria realidade e da relao
estabelecida pelo homem com ela. No entanto, considera-se que utilizar a herana
cultural j existente do gnero humano o mecanismo racional mais vivel para isso.
Como explicam Torriglia e Ortigara (2014, p. 186): Os problemas so imediatos
nossa contemporaneidade, mas isso no significa que fiquem nos limites de seu prprio
tempo, por isso a histria que registra o passado, o post festum, e as tendncias [...]
carregam as possibilidades de um futuro aberto.
A pesquisa, nessa perspectiva, deve contemplar o movimento da realidade, a
superao da aparncia perceptvel a olho nu, para a imerso na essncia do
fenmeno, que no est em um nico lugar ou transcendente humanidade, mas
refere-se s relaes estabelecidas pelos homens com o mundo natural e entre si, o qual
est em intensa transformao nessas relaes, e na construo do mundo social,
cultural, no mundo humano. Nesse sentido, Marx (2008, p. 26) esclarece que [...]

223
assim, pode-se substituir uma viso catica da realidade constituda de abstraes por
um sistema de conceitos e de determinaes logicamente sistematizados.
Nesse estudo, intenta-se essa clareza sobre o planejamento do ensino. Portanto,
apresentaremos a seguir algumas ideias sobre o tema com base na pedagogia histrico-
crtica, buscando dessa forma, esclarecer os principais apontamentos tericos a respeito
desta temtica.
2 O planejamento como parte fundamental da ontologia humana
Tomamos de Saviani (2010) a afirmativa de que a educao uma caracterstica

ontolgica do ser humano, pois est presente em sua constituio. Para ele, o ser
existente apenas na constituio fisiolgica, no est totalmente constitudo, no
plenamente humano, pois a humanidade no dada por uma essncia nata, espontnea
ou somente biolgica.
O ser humano se constitui quando se apropria da produo que o gnero humano
construiu historicamente a partir dos processos de objetivao e apropriao, ou seja, de
apreenso do legado humano e de sua materializao. Isto quer dizer que sem a
apropriao das conquistas do gnero no possvel conhecer e nem constituir a si
mesmo. Somente a partir dessa relao de superao histrica entre natureza e cultura
possvel se humanizar.
Segundo Saviani (2010), o trabalho humano a transformao que o ser humano
exerce sobre a natureza, a apreenso da forma de domin-la. Desse modo, o humano,
assim como outros animais, transformam a matria. Entretanto, o ser humano os supera,
produzindo a cultura ao planejar a sua ao, prever seu incio e fim, as formas de
alcan-lo, caracterizando-se como atividade consciente do homem.
Assim, para o ser humano possvel criar algo inexistente ou criar algo que s
existe idealmente para ele. Pode tambm transformar o que j est disponvel e tornar a
ideia em matria, no pelo pensamento, pela fora de vontade ou por desejo, mas de
acordo com as condies objetivas que esto disponveis, por via do planejamento, da
ao sobre a matria, isto , do trabalho humano propriamente dito.
[...] o que diferencia o homem dos outros animais o trabalho. E o

trabalho se instaura a partir do momento em que seu agente antecipa
mentalmente a finalidade da ao. Consequentemente, o trabalho no

224
qualquer tipo de atividade, mas uma ao adequada a finalidades. ,

pois, uma ao intencional. (SAVIANI, 1992, p. 19).
Assim, vlido destacar que o planejamento uma parte fundamental da

formao humana. Nesse sentido, parte-se do pressuposto de que sendo a educao
princpio ontolgico humano e o planejamento da ao que se desdobra no trabalho
a atribuio que o caracteriza, diferenciando-o de outros animais, no por acaso que
exista uma relao direta entre esses princpios. Saviani (2007) alerta que ao mesmo
tempo em que o indivduo produz, ele tambm se constitui, se forma e, por isso,
educao e trabalho so instncias indissociveis.
A educao, portanto, nasce da necessidade de transmisso dos conhecimentos
acumulados historicamente para a humanizao dos indivduos e tambm justifica a sua
importncia nela. Dessa maneira, [...] dizer, pois, que a educao um fenmeno
prprio dos seres humanos significa afirmar que ela , ao mesmo tempo, uma exigncia
do e para o processo de trabalho, bem como , ela prpria, um processo de trabalho,
portanto, um processo intencional. Apesar de ser trabalho, isto , fruto e resultado da
produo humana, a educao caracterizada por Saviani (2007) como trabalho no-
material. Para ele,
[...] a natureza no dada ao homem, mas por ele produzida sobre a

base biofsica. Consequentemente, o trabalho educativo o ato de
produzir, direta e intencionalmente, em cada indivduo singular, a
humanidade que produzida histrica e coletivamente pelo conjunto
dos homens. (SAVIANI, 1992, p. 14, grifo nosso).
Nessa discusso, o autor afirma que a escola, desde a modernidade, ento

privilegiada, pois concentra em suas atividades as formas mais avanadas de cultura,
isto , de produo humana, sendo assim a referncia para as outras formas de
educao, em face de sua intencionalidade. Este o mesmo princpio apontado por
Duarte (2008), com base em Marx, de que as formas mais simples de conhecimento e de
produo esto postas na essncia das formas mais complexas, mesmo que no saltem
aos olhos na aparncia fenomnica do objeto.
Sendo assim, o presente estudo no s vai ao encontro da defesa da escola e do
trabalho docente, mas, sem dvida alguma, corrobora com a defesa do aluno como
herdeiro do legado humano e, por conseguinte, tambm da escola pblica como uma
escola com condies de humanizao para todos.

225
3 O planejamento de ensino e sua relevncia para a pesquisa em educao e para o

cenrio educacional atual
Partindo da existncia, funo e importncia da escola para a formao humana

e para incorporao do indivduo ao gnero humano, o estudo destes princpios
fundamental para iniciar a compreenso de sua definio e mapear a discusso a seu
respeito no campo pedaggico.
Reiterando as colocaes sobre o trabalho educativo pretendemos aprofundar
alguns aspectos relativos ao direcionamento e o desenvolvimento do trabalho educativo
na educao escolar, isto , como ele se constitui historicamente. Que procedimentos,
instrumentos, caractersticas e objetivos ele carrega? Quais os seus pressupostos e
meios? Enfim, objetiva-se introduzir a compreenso da didtica e a forma de processar a
educao escolar, localizando nesses parmetros o planejamento do ensino, de acordo
com a pedagogia histrico-crtica.
Sendo o trabalho educativo, o ato de produzir singularmente o que foi e est
sendo produzido coletivamente pelo gnero humano (DUARTE, 2008), necessrio
problematizar o que est sendo produzido pela coletividade dos indivduos e o que pode
ser considerado como cultura. Neste sentido, vale questionar: o que a escola deve,
portanto, ensinar?
Segundo Duarte (2008), dialogando com as contribuies de Saviani (2010), a
escola deve ser balizada pelo conceito de clssico. Para o autor, clssico no o
tradicional, o antigo, o que j foi refutado. Ao contrrio, aquilo que resistiu ao tempo e
se mantm atual, imprescindvel formao humana, tendo validade para a mesma. Por
isso, a escola no tem o compromisso de reiterar o saber cotidiano, mas sim, efetivar a
apropriao dos conhecimentos cientficos, filosficos e artsticos, que possam produzir
no indivduo singular o que j foi produzido por toda a humanidade ao longo de sua
histria. A escola, portanto, existe para garantir a apropriao desses conhecimentos.
Desse modo, preocupar-se com a transmisso da cultura e se dedicar essa
especificidade no quer dizer que a escola no deva se importar com o indivduo e sua
condio de vida, ou ser conivente com uma situao degradante de sobrevivncia, ou
ainda negar os conhecimentos da prtica. Pelo contrrio, a educao escolar deve lutar
pela humanizao plena dos sujeitos e, portanto, reagir contra as condies desumanas
que esto disponibilizadas na forma da sociedade capitalista, buscando problematizar
suas prticas imediatas e torn-las ento mediadas pelo gnero humano.

226
Por isso, para Saviani (2009), o trabalho docente na educao escolar no pode
ser secundarizado, uma vez que efetiva pedagogicamente a funo da escola e deve ter
clareza dos pilares da mesma, considerando que esses dados foram constitudos
historicamente e no se estruturam a partir da realidade existente hoje, que privilegia um
e descarta o outro. O que precisa realmente ser feito instrumentalizar todos os alunos
para que transformem sua prtica social em prticas no alienadas, que lutem em favor
de toda a humanidade, assumindo uma pedagogia [...] que se pretende a servio dos
interesses populares. (SAVIANI, 2009, p. 68).
Concordando com a pedagogia histrico-crtica, que reafirma o ensino
fundamentado nas caractersticas humanas de planejamento da ao, defendemos que a
escola deve ter uma finalidade, uma intencionalidade, um planejamento que possa de
fato organizar e sistematizar esse processo, encaminhando-se, assim, na contramo da
educao espontanesta. Isso significa que deve existir no ato de planejar o ensino uma
preocupao no apenas com a seleo dos contedos, mas com as formas mais
adequadas de traduzir este conhecimento em saber escolar. Isto , com a maneira de
desenvolver todo o processo educativo, como planejar o ensino de forma coerente com
o objetivo da escola (SAVIANI, 2009).
Nessa perspectiva, a educao escolar deve se preocupar com duas instncias
que a compe: o contedo a ser ministrado e sua forma (SAVIANI, 2009). Delas,
decorre uma terceira dimenso: a quem o ensino se destina. Considera-se ento a faixa
etria, a prtica social do destinatrio, no para se deter nela, mas para transform-la,
enriquec-la. Para isso, importante delimitar os objetivos a serem alcanados, os
conhecimentos e os meios para atingir tal finalidade, questionando o qu ensinar? Por
que ensinar? A quem ensinar? Como faz-lo?
Considerando que os conhecimentos cientficos esto presentes nos
conhecimentos empricos, embora no aparentemente, e que a educao uma
modalidade contida na prtica social, mas que supera sua forma cotidiana e imediata
(sem mediao), Saviani sinaliza que o primeiro momento da prtica educativa a
identificao da prtica social, comum a professores e alunos, porm com
posicionamentos diferentes (SAVIANI, 2009). O professor , nesse contexto, o detentor
do conhecimento pedaggico e da forma de efetiv-lo para o aluno.
Para identificar a prtica social preciso problematiz-la, identificando a
instncia da prtica social que no se satisfaz em si mesma e que precisa da seleo de
determinados conhecimentos para ser compreendida. Ao reconhecer os problemas da

227
prtica social, para resolv-los, necessrio instrumentalizar os indivduos,

possibilitando a apropriao dos conhecimentos previamente selecionados pela
transmisso do professor para tornar a prtica social plena.
O resultado da prtica pedaggica a catarse, que Saviani (2009, p. 64) traduz
como [...] efetiva incorporao dos instrumentos culturais, ou seja, a composio da
relao entre as esferas da prtica e os conhecimentos apropriados, transformando e
retornando prtica social de forma qualitativamente superior. O planejamento de
ensino deve, nesse sentido, considerar essas questes. Entretanto, para realiz-lo,
preciso destacar que as condies de realizao da histria exigem,
Nesse sentido, apresentaremos a seguir, um levantamento de pesquisas sobre o
planejamento de ensino nas pesquisas em educao da atualidade, no esforo de
compreender a relevncia da temtica, assim como a necessidade de novas pesquisas
que abordem o assunto. Nossa inteno, nesse levantamento, foi verificar se os
trabalhos acadmicos realizados na atualidade, tem utilizado a pedagogia histrico-
crtica ou o materialismo histrico-dialtico como referencial e que uso fazem dela para
tal discusso.
4 O estudo do planejamento de ensino: levantamento das produes acerca da

temtica
Realizamos uma reviso de literatura sobre o estudo do planejamento a partir da

perspectiva do materialismo histrico-dialtico nos principais portais de produo
acadmica brasileira. Dessa forma, objetivamos listar e pontuar alguns aspectos centrais
das produes da temtica planejamento de ensino na educao escolar que tenham
como referencial terico o materialismo histrico-dialtico, a pedagogia histrico-crtica
e a psicologia histrico-cultural.
Para tanto, foram realizadas pesquisas nos portais da Biblioteca Digital
Brasileira de Dissertaes e Teses (BDTD), da Associao Nacional de Ps-Graduao
e Pesquisas em Educao (ANPED) Grupo de trabalho: Didtica no perodo de 2009 a
2014, a fim de verificar o que se tem produzido na atualidade sobre a temtica. No foi
realizada a pesquisa no portal da Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel
Superior (CAPES) por este no ter sido atualizado recentemente1.

1
Conforme o stio eletrnico do Banco de Teses da Capes, [...] como forma de garantir a consistncia
das informaes, a equipe responsvel est realizando uma anlise dos dados informados e identificando

228
Primeiramente foi consultado o portal da BDTD com os seguintes filtros: 1.

Planejamento de ensino; 2. Planejamento de ensino e Pedagogia histrico-crtica; 3.
Planejamento de ensino e materialismo histrico-dialtico e 4. Planejamento de ensino e
Psicologia histrico-cultural. Esses filtros tambm foram utilizados nas pesquisas
realizadas nos demais portais.
Sendo assim, na primeira descrio, denominada planejamento de ensino
encontramos 1.322 trabalhos sem a utilizao dos filtros por agrupamentos possveis no
sistema (ao notar a grande quantidade de trabalhos relacionados percebemos a
necessidade de refazer a busca com o filtro do BDTD pelo agrupamento assunto, alm
do perodo e descritor mencionado anteriormente). Nele, encontramos 62 trabalhos,
sendo 51 dissertaes de mestrado e 11 teses de doutorado. Entretanto, nesta relao
encontramos trabalhos de algumas temticas diferenciadas que perpassavam a temtica
do planejamento de ensino, mas no tratavam dele diretamente. A partir da listagem das
mesmas concentramos as que se aproximavam em grupos temticos, conforme
possvel perceber no quadro a seguir.
ASSUNTOS DOS QUANTIDADE DE

TESES DISSERTAES
TRABALHOS TRABALHOS
Planejamento 33 4 29
curricular/ensino
Organizao educacional 21 5 16
Sade 2 0 2
Outros assuntos 6 2 4
TOTAL 62 11 51
Quadro 1 Relao dos trabalhos encontrados de acordo com assuntos em voga
Fonte: Portal da Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertaes.
Apesar de percebermos que a maioria dos trabalhos tratava de assuntos relativos

educao escolar e atendiam temtica de nosso interesse, isto , o planejamento do
ensino realizado pelo professor, atingindo um total de 33 trabalhos (sendo 29

registros que por algum motivo no foram informados de forma completa poca de coleta dos dados.
Assim, em um primeiro momento, apenas os trabalhos defendidos em 2012 e 2011 esto disponveis. Os
trabalhos defendidos em anos anteriores sero includos aos poucos. Essa informao foi publicada em
25 de fevereiro de 2014. Disponvel em: http://bancodeteses.capes.gov.br/noticia/view/id/1. Acesso em
14/03/2016.

229
dissertaes e 4 teses) notamos que muitos deles buscavam discutir o assunto em

determinada disciplina ou modalidade do ensino.
Mesmo com tais evidncias, a partir desta listagem, analisamos os resumos do
primeiro grupo temtico de trabalhos (Planejamento curricular/ensino) a fim de destacar
os que poderiam contribuir com esta pesquisa apresentando esclarecimentos conceituais
ou circunstanciais desta temtica nas pesquisas atuais, conforme podemos notar na
exposio a seguir.
QUANTIDADE
GRUPO ASSUNTOS MAIS
DE DISSERTAO TESE
TEMTICO CITADOS
TRABALHOS
Disciplinas
15 16 0
especficas
Alfabetizao e
7 5 0
ensino fundamental
Planejamento
Prtica docente /
curricular/ensino
formao de 4 3 1
professores
Ensino Superior 2 2 1
Outros 5 3 2
TOTAL 33 29 4
Quadro 2 Relao de trabalhos de acordo com o grupo temtico Planejamento curricular ou
de ensino Fonte: Portal da Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertaes.
Ao realizar a leitura dos resumos apenas quatro no tratavam de alguma

disciplina ou experincia isolada e se aproximam da proposta que temos para o
desenvolvimento de nossa pesquisa.
O primeiro deles uma dissertao de mestrado, intitulada Planejamento no
ensino de cincias: prospeces e reflexes. (PINHEIRO, 2012). O autor realizou um
estudo exploratrio junto a professores de uma escola municipal de Belo Horizonte,
com a inteno de apreender os elementos que constituem o planejamento de ensino
destes docentes. Segundo o autor, o objetivo central era promover uma escuta dos
professores a respeito do ato de planejar e no apresentar julgamento sobre eles.
Pinheiro (2012) demonstra que apesar dos professores considerarem o ato de
planejar importante muitos fatores influenciam e comprometem o mesmo, como as

230
condies precrias de trabalho (falta tempo, materiais e formao continuada), a

predominncia de uma didtica centrada na utilizao do livro didtico, alm de fatores
externos, como o contexto em que o professor e a escola esto inseridos, as proposies
curriculares que chegam escola sem discusso com os docentes, dentre outros. Os
entrevistados tambm sinalizaram que defendem uma concepo de planejamento de
ensino que leve em considerao a realidade dos alunos, a fim de aproxim-los dos
contedos que chamam de formais.
J os trabalhos de Rigon (2011), Santana (2013) e Vaccas (2012), apesar das
dimenses distintas das pesquisas, alinham-se ao referencial terico materialista
histrico-dialtico e trazem consideraes a respeito da importncia do planejamento de
ensino para a educao escolar e para a humanizao dos sujeitos e como sua ausncia
pode acarretar prejuzos ao processo de ensinoaprendizagem. As pesquisas enfatizam
que o planejamento de ensino parte constituinte da ao docente e por isso, deve ser
discutido, entendido e priorizado na ao pedaggica2.
Na segunda classificao denominada Planejamento de ensino e pedagogia
histrico-crtica foram encontradas nove produes; entretanto estas no esto voltadas
temtica do planejamento de ensino especificamente, delineando-se algumas vezes
para reas especficas como experincias e propostas didticas para a educao fsica,
discusso do currculo do curso de pedagogia e experincias realizadas por professores.
Apenas o trabalho de Faria (2011) despertou maior ateno a partir da leitura dos
resumos e se encaixou como contribuio, apesar de seu trabalho no se tratar
especificamente do planejamento de ensino, situando-se no campo da didtica, mas
aponta questes importantes para a presente pesquisa.
Faria (2011) realiza um apanhado geral das teorias educacionais do perodo de
1980 e 1990, buscando analisar se h um deslocamento das pedagogias crticas desse
perodo para os enfoques da ps- modernidade, com base em estudos bibliogrficos dos
principais estudiosos da didtica neste perodo e com base na anlise das entrevistas
realizadas com alguns deles: Vera M. Candau, Jos C. Libneo, Maria Rita N. S.
Oliveira e Selma G. Pimenta. Procura tambm mapear as produes bibliogrficas deste
perodo e identificar seus fundamentos, localizar e problematizar os debates recentes
sobre a didtica e, por fim, propor possveis sadas para uma didtica emancipadora a
partir de uma concepo histrico-crtica de educao.

2
Possivelmente esses trabalhos sero utilizados nas anlises e consideraes que pretendemos realizar em nossa
pesquisa futuramente.

231
Evidenciamos, dessa forma, a presena da didtica nas produes alinhadas com

essas pedagogias na dcada de 1980 e demonstra a emergncia do iderio ps-moderno
nos estudos pedaggicos a partir de 1990, expondo suas filosofias e tendncias sociais, a
partir da reorganizao da ordem do capital com a hegemonia do neoliberalismo.
Segundo Faria (2011), o resultado da pesquisa mostra que no h um
deslocamento total das orientaes educativas analisadas que se denominavam crticas
em 1980 para as orientaes ps-modernas. Entretanto, a presena das concepes ps-
modernas na didtica na atualidade efetiva e acaba por alcanar o pensamento
pedaggico dos autores entrevistados. Para justificar sua afirmativa, a autora apresenta e
analisa as falas dos prprios pesquisados destacados por meio das entrevistas. Estes
destaques so apresentados no corpo do trabalho quando assumem a relevncia das
pedagogias com base marxista para as questes da atualidade.
Por fim, a autora conclui a existncia de formas diferentes de lidar com a teoria
marxista por parte destes autores e no s destes, mas enfatiza as diversas leituras de
Marx presentes em toda a constituio do que se denominou didtica crtica neste
perodo, o que faz com que haja muitas entonaes de uma possvel concepo de
pedagogia crtica e at uma confuso a respeito da mesma, e enfatiza a necessidade de
estudos a respeito.
Tambm consultamos o portal da Associao Nacional de Ps-Graduao e
Pesquisas em Educao (ANPED)3 no referido perodo, no grupo de trabalho: Didtica
(GT4). No entanto, tambm no muito sucesso nos foi consolidado. Todos os trabalhos
do GT4 que selecionamos para leitura inicial, pertencem ao campo da didtica, mas no
se delineiam especificamente para a temtica do planejamento de ensino, razo pela
qual, no extramos nenhum trabalho desta base.
A inteno da realizao de um levantamento em portais de pesquisas e
bibliotecas de estudos acadmicos altamente relevantes para os estudos em educao foi
identificar como o planejamento de ensino tem se colocado nas pesquisas entre 2009 e

3
Portal da 32 reunio da Associao Nacional de Ps- Graduao e Pesquisas em Educao. Disponvel em
<http://32reuniao.anped.org.br/>.
<http://33reuniao.anped.org.br/ 35 ANPED>
Portal da 36 reunio da Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao. Disponvel em
<http://36reuniao.anped.org.br/ < Acesso em: 07 maio. 2015.

232
2014 e quais avanos so necessrios, buscando subsidiar as possveis contribuies do

presente estudo. Alm disso, nossa finalidade foi tambm identificar se h e em que
medida existe, a presena do materialismo histrico-dialtico nas pesquisas desta
temtica.
Com isso, foi possvel perceber que a discusso sobre planejamento de ensino
especificamente e sob a perspectiva da pedagogia histrico-crtica no est presente no
cenrio hegemnico de forma significativa, considerando a quantidade de pesquisas
encontradas a respeito neste perodo. Apesar da validade dos trabalhos encontrados,
poucos encaminham e aprofundam a temtica do planejamento de ensino diretamente.
Concluses preliminares
Ao longo das consideraes realizadas durante este trabalho, foi possvel notar
que o planejamento de ensino tambm uma atividade de constituio humana, pois em
sua realizao obtemos uma caracterstica humana especfica, a prvia ideao dos
resultados de nossas aes.
Sendo assim, sua necessidade e especificidade na educao escolar so
fundamentais para o desenvolvimento ideal do processo ensinoaprendizagem; isto
porque, nos certificamos a partir dos fundamentos da pedagogia histrico-crtica, que o
planejamento enriquece sobremaneira a atividade docente por pontuar e reafirmar a
funo, especificidade e intencionalidade da escola e tambm, porque no contexto
educacional contemporneo, combate propostas e aes neoliberais que ao invs de
fortalecer a formao e humanizao de todos os sujeitos em suas mximas
possibilidades, reitera a consolidao da sociedade capitalista e, consequentemente,
dialoga com a precarizao da produo da vida humana.
Pudemos tomar como evidncia ainda que as prticas pedaggicas efetivadas na
contemporaneidade reiteram a hegemonia dos referenciais tericos ps-modernos e seus
desdobramentos, qual seja o fortalecimento e permanncia do capitalismo. Em
contrapartida, as poucas referncias encontradas sobre o planejamento de ensino no
campo da pedagogia histrico-crtica evidenciam a necessidade de reflexes que por um
lado, denunciem as circunstncias da educao atual e por outro, avigorem os estudos
das pedagogias contra-hegemnicas, que sejam alianadas com uma proposta de
sociedade que preze por uma educao com formao plena dos indivduos, tornando-os
parte do gnero humano, por ter tido o direito de continuar escrevendo esta histria.

233
Referncias
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mediaes. In: FRIGOTTO, Gaudncio; CIAVATTA, Maria (org). Teoria e educao no
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SAVIANI, Dermeval. Pedagogia histrico-crtica: primeiras aproximaes. 3 ed. SP: Autores

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TORRIGLIA, Patrcia Laura; ORTIGARA, Vidalcir. O campo das mediaes: primeiras

aproximaes para a pesquisa em polticas educacionais. In: CUNHA, Clio da; SOUSA, Jos
Vieira; SILVA, Maria Abadia. O mtodo dialtico na pesquisa em educao. So Paulo:
Autores Associados; Braslia: Universidade Federal de Braslia, 2014.


BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR E A EDUCAO ESCOLAR:
CENAS DE UMA RELAO (IN) FELIZ
Paulo Vincius Santos Sulli Luduvice (SEMED)1
Resumo: O objetivo central deste trabalho evidenciar o conceito de clssico como

imprescindvel para construo da Base Nacional Comum Curricular. Todavia perpassaremos
pela conjuntura da poltica educacional brasileira que no ltimo perodo tem se identificado
mais do que nunca com os interesses nefastos da responsabilizao, meritocracia e da
privatizao. Entendendo e agindo sobre uma conjuntura poltica desfavorvel, para que
possamos ir completamente de encontro proposta de uma base nacional comum que
defendemos a necessidade de explorarmos as contradies subjacentes a problemtica,
apontando os fundamentos da Pedagogia Histrico-Crtica e conceito de clssico como
indispensvel para o trabalho educativo, pois provavelmente s assim a classe trabalhadora
brasileira se apropriar dos conhecimentos que possam elevar seu nvel de compreenso e
interveno na sociedade com o intuito de transform-la.
Palavras-chave: Base Nacional Comum Curricular; Educao escolar; Pedagogia Histrico-

Crtica.
.
Introduo

O avano das pssimas condies da educao escolar brasileira no ltimo

perodo tem se agravado de forma absurda, tanto no que diz respeito ao no
cumprimento dos fundamentos mais bsicos, como por exemplo, o financiamento
pblico para as escolas pblicas, cumprimento do piso nacional do magistrio, como
tambm, o recuo terico que caminha para o pensamento ps-moderno e privatista.
(DELLA FONTE apud DERISSO, 2010; FREITAS 2012).
Para evidenciarmos toda essa sanha privatista, no podemos deixar de tratar aqui
do documento vexatrio nomeado de Ptria Educadora apresentado pela Secretaria de
Assuntos Estratgicos da Presidncia da Repblica para orientar as polticas
educacionais em todo o Brasil. O referido documento alm de apresentar srias
limitaes de cunho tericos, ao que nos parece no teve a participao efetiva do

1
Paulo Vincius Santos Sulli Luduvice, Formado em Licenciatura Plena em Educao Fsica e especialista em
Educao Fsica Escolar, Secretaria Municipal da Educao de Palmas, Tocantins, Brasil. E-mail:
viniedfisica@hotmail.com

235
Ministrio da Educao (MEC), pois no prprio documento consta que referido

ministrio apenas executor, Associao Nacional de Poltica e Administrao da
Educao. (ANPAE, 2015).
Segundo a ANPAE (2015), o documento Ptria Educadora de extrema
fragilidade, pois nem mesmo cita as referncias utilizadas para diagnosticar os
problemas da educao escolar brasileira. Alm disso, o contedo elitista,
discriminatrio, privatista, meritocrtico e antidemocrtico.
A tentativa privatista to afrontadora que chega a propor alteraes na
legislao para que possa ser aprovado, contradizendo completamente os avanos
conquistados pelos/as profissionais da educao tanto na legislao atual como no Plano
Nacional de Educao. (PNE, 2014-2024; ANPAE, 2015).
Toda essa situao engendrada pelo documento Ptria Educadora
acompanhada por um corte de verbas absurdo de 12 bilhes de reais para educao
escolar brasileira em 2015, afetando diversos programas e modalidades como o caso
dos atrasos nos pagamentos de bolsas no programa Mais Educao que voltado s
escolas de tempo integral, nos custeios das universidades federais e nas pesquisas2.
A persistncia da no superao do analfabetismo e do analfabetismo funcional
na educao escolar brasileira apenas uma das consequncias do descaso e da
ingerncia do sistema poltico brasileiro que desde sempre provoca o cerceamento das
classes populares aos conhecimentos cientficos mais avanados que a humanidade
produziu. [...] as presses sobre a rea da educao partem agora de entidades
organizadas pelos empresrios com esta finalidade, como indicamos antes, e tambm de
aes organizadas por estas junto aos governos e junto ao Congresso Nacional.
(FREITAS, 2014, p. 51).
Na atual conjuntura da educao brasileira, quem alm do governo capaz de
defender a situao pela qual passamos no cho das escolas e universidades pblicas?
Ou nos detemos a pensar - um projeto popular para educao brasileira - para alm das
avaliaes institucionais, da BNCC, do Programa Universidade para Todos (PROUNI),
Programa Nacional de Acesso ao Ensino Tcnico e Emprego (PRONATEC), Fundo de

2
Vide http://grevenasfederais.andes.org.br/2015/07/31/governo-anuncia-novo-corte-na-educacao-federal-
e-libera-mais-r-5-bi-para-o-fies/; http://www1.folha.uol.com.br/mercado/2015/05/1632333-prioridade-de-
dilma-educacao-deve-responder-por-13-do-corte-de-r-70-bi.shtml;
http://noticias.uol.com.br/ultimas-noticias/agencia-estado/2016/01/02/educacao-perde-r-105-bi-em-
2015.htm; http://www.bbc.com/portuguese/noticias/2015/01/150108_corte_contas_ms_lgb

236
Financiamento Estudantil (FIES) ou ficaremos a merc das polticas de governo

influenciadas principalmente pelos reformadores educacionais, Freitas (2014).
1 Desenvolvimento:
Apesar de estar tendo apenas neste momento uma visibilidade significativa, a proposta
de uma Base Nacional Comum Curricular (BNCC) para a Educao Escolar Brasileira, esta
proposta existe desde a promulgao da Constituio Federal (CF) em 1988, mais
especificamente no seu Artigo 210, Brasil (1988).
Vejamos que no s a CF que cita a BNCC, mas tambm na Lei de Diretrizes e
Bases da Educao Nacional (LDBN) Lei Federal 9394/1996, que conservou o [...]
legado do regime militar consubstanciou-se na institucionalizao da viso produtivista
de educao. Esta resistiu s crticas de que foi alvo nos anos de 1980 [...]. (SAVIANI,
2008a, p. 298).
Consta tambm nas atuais Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) as quais,
diga-se de passem tem [...] nfase excessiva na flexibilizao, autonomia e
descentralizao do currculo, subordinando a educao s demandas do mundo do
trabalho [...] e mais atualmente no Plano Nacional de Educao Lei Federal
13.005/2014. (MOEHLECKE,2012, p. 39).
Mas a primeira tentativa de implementar um currculo nacional foi durante o
processo de implementao e ratificao do neoliberalismo da dcada de 1990
encabeado pelo (des)governo FHC e suas reformas de Estado; mas com isso [...] no
recomendvel que acreditemos que a histria est se repetindo. Tal linearidade de
anlise nos desarmaria para o enfrentamento local das contradies que esto postas por
esta nova escalada do capital sobre a educao. (FREITAS, 2014, p.49).
Sendo assim vamos tentar entender os nexos e relaes entre a escalada do
capitalismo sobre a educao a os documentos oficiais. Segundo Saviani (2008b) a
produo da legislao oficial na dcada de 1990 sobre da educao, estiveram
decisivamente atreladas ao relatrio Jacques Delors que tem como premissa basilar o
lema aprender a aprender.
Com isso, para efetivar o modus operandi neoliberal, tiveram que implementar
os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN), que apesar de revindicar neutralidade,
carrega os quatro posicionamentos valorativos do lema aprende a aprender, ou
melhor, segundo Saviani (2008b) nos PCN constam as mesmas justificativas para a
defesa do aprender a aprender que esto no Relatrio Jacques Delors.

237
Os referidos posicionamentos valorativos segundo Duarte (2008a) vo produzir

cinco iluses, que em suma podem ser tratadas da seguinte forma: o conhecimento na
atual sociedade plenamente acessvel a todas as pessoas independe da classe e que
esse acesso se deu principalmente pelos meios de comunicao, internet, informtica
etc.; a capacidade de mobilizar conhecimentos muito mais importante do que obteno
de conhecimentos tericos, pois estariam superadas as elaboraes sobre a histria, a
sociedade e o ser humano; o conhecimento uma construo subjetiva, onde
negociamos significados, conhecimento a convenincia cultural; no existem
diferenas entre os conhecimentos, cada um tem seu poder explicativo da realidade
devendo apenas ser respeitado; o apelo explcito a conscincia dos indivduos, pois s
dependemos de boas atitudes para mudar a realidade.
O carter adaptativo dessa pedagogia est bem evidente. Trata-se de

preparar os indivduos, formando neles as competncias necessrias
condio de desempregado, deficiente, me solteira etc. Aos
educadores caberia conhecer a realidade social no para fazer a crtica
a essa realidade e construir uma educao comprometida com as lutas
por uma transformao social radical, mas sim para saber melhor
quais competncias a realidade social est exigindo dos indivduos.
(DUARTE, 2008a, p. 12).
Todavia essas relaes contextualizadas anteriormente, ainda no nos revelam

todas as semelhanas e intencionalidades que existem por trs da formulao de uma
BNCC para educao escolar brasileira e a escalada do capitalismo sobre a privatizao
da educao pblica brasileira. Por isso buscamos o documento oficial disponibilizado
no site da BNCC3 que j em sua apresentao trs como sero os rumos mais
importantes condicionados pela BNCC.
[...] primeiro, a formao tanto inicial quando continuada dos nossos

professores mudar de figura; segundo, o material didtico dever
passar por mudanas significativas, tanto pela incorporao de
elementos audiovisuais (e tambm apenas udio, ou apenas visuais)
quanto pela presena dos contedos especficos que suas redes
autnomas de educao agregaro. (BASE NACIONAL COMUM
CURRICULAR, s/d, p. 1).

3
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/#/site/biblioteca

238
No mesmo documento, mas onde trata dos Princpios orientadores da Base

Nacional Comum Curricular percebemos ao analisar, que existe uma visvel
discrepncia entre os rumos e o objetivo da BNCC.
O objetivo da BNC sinalizar percursos de aprendizagem e

desenvolvimento dos estudantes ao longo da Educao Bsica,
compreendida pela Educao Infantil, Ensino Fundamental, ano
iniciais e finais, e Ensino Mdio, capazes de garantir, aos sujeitos da
educao bsica, como parte de seu direito educao [...]. (BASE
NACIONAL COMUM CURRICULAR, S/D, p. 07)4.
compreensvel que os objetivos devessem conduzir, dar rumos a uma proposta

de BNCC que tivesse como cerne uma educao escolar pblica e de boa qualidade.
Mas pelo contrrio, o que tido como rumo da BNCC s em uma relao forosa pode
manter reciprocidade com o objetivo destacado.
O grande problema, aqui, no ter ou no ter uma base nacional,

como se quer fazer parecer, mas a prpria concepo de base
nacional que se est usando e seu isolamento da discusso da opo
por uma poltica educacional nacional que deveria assegurar seu
cumprimento. O processo est invertido. (FREITAS, 2015a, p. 1).
Apesar de no ser to evidente no referido documento o conceito do que a

BNCC, utilizaremos a conceituao formulada pela Confederao Nacional dos
Trabalhadores em Educao (CNTE) para mantermos nossa sucessiva aproximao com
o objeto em anlise e, por conseguinte explorarmos mais ainda as contradies que
esto implcitas a proposta de BNCC.
A Base Nacional Comum Curricular apresenta os contedos comuns a

serem vistos em sala de aula para as reas de linguagem, matemtica,
cincias da natureza e cincias humanas em cada etapa escolar do
estudante. Tendo o currculo 60% de contedos comuns para a
educao bsica, obrigatrios s redes pblicas e privadas. Os 40%
restantes sero determinados regionalmente, considerando as escolhas
de cada sistema educacional. (2015, p. 05).
Nos parece suspeito o aligeiramento na formulao de uma BNCC sendo que j

existe os PCN temos todos os desacordos possveis com os PCN como j expomos em
outro momento e que hipoteticamente cumpre a mesma funo da BNCC. O intuito
real no ter apenas parmetros, mas sim ter uma BNCC obrigatria que permita

4
Grifos do original.

239
avaliaes censitrias para que possam combinar responsabilizao a meritocracia e a

privatizao, Freitas (2012).
Como nos diz Freitas (2015a), o que nunca fica explicitado pelos reformadores
educacionais que junto importao de um modelo de BNCC est subjacente
uma determinada concepo de educao e de poltica pblica.
Vai-se direto para a discusso de quais so os contedos de ensino e

pula-se a conceituao, por exemplo, do que entendemos por garantir
uma boa educao para a juventude. Com isso, deixamos que os
reformadores empresariais firmem a concepo de que nota alta nos
testes boa educao e garantia de aprendizagem dos conhecimentos
bsicos nas vrias disciplinas. Podemos dormir tranquilos: os direitos
de aprendizagem foram garantidos. Falso, com isso, apenas deixamos
a porta aberta para a segregao escolar embutida nos processos de
medio e classificao. (FREITAS, 2015a, p.02).
Entendemos que todo o processo de produo, discusso e implementao da

BNCC deveria minimamente ter iniciado a partir de uma poltica educacional que
levasse em considerao elaboraes produzidas na Conferncia Nacional de Educao
(CONAE 2014-2024), que apesar das limitaes o que temos de mais prximo de uma
poltica pblica participativa Freitas (2015b). Mas pelo contrrio, estamos refns dos
interesses dos reformadores empresariais e a merc dos achismos e crenas por parte do
MEC/Governo determinando a construo da BNCC.
Ter uma base nacional comum possvel e desejvel, na dependncia

do que queiramos fazer com ela. Se para se ter uma referncia que
d parmetros para as escolas (combinando contedos e nveis de
complexidade de desempenho), tudo bem. Se para responsabilizar
escolas, impor uma cultura padro sobre outras culturas, punir ou
premiar professores, trocar diretores, pagar bnus, credenciar
professores, orientar grandes conglomerados empresariais a produzir
material didtico, privatizar, engessar a formao de professores e
outras ideias j testadas em outros lugares e que destruram por l o
sistema pblico de educao, ento a resposta no. (FREITAS,
2015c, p. 1).
Se no rompermos com esta postura de senso comum que tem se tornado a

poltica educacional brasileira, encabeada pelo MEC/Governo Federal e pelas
Secretarias Estaduais e Municipais de Educao, continuaremos enfrentando srios
problemas educacionais, pois as incompetncias tcnicas e polticas caminham juntas ao
entreguismo privatista com poucas excees na educao publica brasileira. Essa
postura carrega diferenas abissais com relao aos profissionais da educao que

240
atuam nas escolas e universidades pblicas, entidades nacionais de estudos e pesquisa

em educao, entidades acadmico-cientficas da sociedade civil e nas entidades
representativas da classe.
Segundo Freitas (2014), a poltica educacional mundial tem uma nova matriz de
controle nos dias atuais sob a guarda da Organizao para Cooperao e
Desenvolvimento Econmico (OCDE), que assumiu essa condio substituindo
estruturas como Banco Mundial (BM), Banco Internacional para Reconstruo e
Desenvolvimento (BIRD), sendo a OCDE responsvel por fazer a avaliao da
educao mundialmente nas disciplinas de matemtica, cincias e leitura a partir do
exame denominado Programme for International Student Assessment (PISA).
Para explicitar todas as possibilidades de ao e controle quando se impem
mudanas no sistema educacional a partir de reformadores empresariais precisaremos
utilizar uma citao bastante extensa, mas extremamente elucidativa:
Sua ao de controle passa por vrias formulaes que podem ser

utilizadas em conjunto ou separadamente: conscientes da importncia
do professor o foco de controle dos reformadores empresariais o
professor. Centram sua ao na pessoa do professor propondo que
deixem de ter estabilidade no emprego, tenham salrio varivel cujo
componente est ligado aos resultados dos testes dos alunos; procuram
estabelecer processos de avaliao personalizados dos professores e,
com isso, controlar as nfases de formao que desejam, alm de
controlar igualmente as agncias formadoras; querem controlar a
formao do professor difundindo que ela muito terica e precisa ser
mais prtica colocando a formao numa perspectiva pragmatista;
apostilam as redes de forma a controlar o contedo que passado para
os estudantes, bem como a sua forma; enfatizam a formao do gestor
de forma a torn-lo um controlador dos profissionais da educao no
interior da escola responsabilizando-o pelos resultados esperados nos
testes; favorecem processos de privatizao de forma a abrir mercado
e a colocar a educao diretamente sob controle do empresariado que
atua no mercado educacional (gesto por concesso e vouchers);
provocam o sentimento de que a educao est em crise e que o
direito aprendizagem est em jogo como forma de sensibilizar a
populao, atravs da mdia, para suas solues miraculosas; centram
a concepo da qualidade da educao nas notas altas, estabelecendo
uma identidade entre notas altas (s vezes em uma ou duas disciplinas
que mais lhe interessam) e qualidade da educao; reduzem a
formao da juventude ideia de direito aprendizagem, estreitando a
concepo de educao e reduzindo-a aprendizagem no interior da
escola; fortalecem os processos de aprendizagem que isolam a criana
da vida e, portanto, das contradies sociais existentes na vida,

241
difundindo a meritocracia como base explicativa do funcionamento

social; exercitam processos meritocrticos com alunos, professores e
gestores que ajudam a fixar a meritocracia como forma de progredir
na vida via empreendedorismo; desmoralizam o magistrio como
forma de fragilizar a sua articulao poltica e apresentam os
sindicatos como responsveis pelo atraso da educao, defensores dos
direitos dos professores e no defensores do direito de aprender do
aluno; desenvolvem processos de avaliao em larga escala censitrios
com a finalidade de alavancar processos de responsabilizao da
escola ignorando os fatores sociais que dificultam a ao da escola;
propem e influenciam a elaborao de leis que responsabilizem as
escolas e os gestores; financiam fortemente as suas ideias via
fundaes e iniciativa privada; ampliam o tempo escolar destinado a
ensino distncia on line nas escolas como forma de melhor
estabelecer controle sobre o ensino. (FREITAS, 2014, p. 53, 54).
Percebe-se com o pouco que foi exposto que existe uma coalizo dentro do
sistema poltico brasileiro que envolve polticos, empresrios, mdia, institutos,
empresas educacionais5, pesquisadores e fundaes privadas que gerenciam todo o
processo de implementao da BNCC.
Segundo Saviani (2008b) e Freitas (2012) podemos chamar este processo de
neotecnicismo, pois se sustenta nos pressupostos psicologia behaviorista, fortalecida
pela econometria, cincias da informao e de sistemas, elevadas a condio de pilares
da educao contempornea. (FREITAS apud FREITAS, 2012, p. 383).
Em suma motivos no nos faltam para irmos contra a implementao da BNCC,
no entanto precisamos analisar as condies objetivas de barrar uma proposta que se
configura como tantas outras implementadas por esse governo de conciliao de classe
que se sustenta por uma Frente Neodesenvolvimentista que desconsidera habitualmente
principalmente de 2014 at aqui - os interesses da classe trabalhadora em prol dos
interesses da burguesia interna, Boito e Berringer (2013).
Desse modo, entendendo e tentando agir sobre uma conjuntura poltica
desfavorvel - principalmente no que diz respeito organizao dos trabalhadores e
trabalhadoras da educao - para que possamos impedir a promulgao da BNCC, que
defendemos a necessidade de explorarmos as contradies subjacentes problemtica,
apontando os fundamentos da Pedagogia Histrico-Crtica e conceito de clssico como
indispensveis para embasarmos a proposta da BNCC.

5
http://www1.folha.uol.com.br/educacao/2016/03/1750673-ex-diretor-de-grupo-privado-assume-inep-responsavel-
pelo-enem.shtml

242
Consideraes Finais:
A primeira questo que nos aparece deve ser: mas afinal, o que a educao
escolar tem haver com isso? Partindo da compreenso que a educao uma prtica
social tipicamente humana, pois apenas os seres humanos educam, podemos definir
[...] a educao, enquanto comunicao entre pessoas livres em graus diferentes de
maturao humana, promoo do homem, de parte a parte. (SAVIANI, DUARTE,
2012, p. 14).
Sendo assim podemos dizer que [...] educao um fenmeno prprio dos seres
humanos, significa dizer que ela , ao mesmo tempo, uma exigncia de e para o
processo de trabalho, bem como , ela prpria, um processo de trabalho. (SAVIANI,
2008c, p. 12).
Para ns seres humanos apenas a sobrevivncia fsica e a reproduo biolgica
por meio do nascimento de outros seres humanos s garante a nossa existncia como
espcie biolgica, mas no garante a reproduo do gnero humano objetivao e
apropriao - com suas caractersticas historicamente construdas.
[...] o processo de apropriao aquele no qual o indivduo se

apropria das caractersticas do gnero humano e no da espcie. As
caractersticas do gnero humano resultam do processo histrico de
objetivao e no so transmitidas biologicamente aos membros do
gnero humano, razo pela qual eles tm que delas se apropriar. J as
caractersticas da espcie humana so transmitidas aos seres humanos
atravs do mecanismo biolgico da hereditariedade. [...] Tais
caractersticas constituem-se apenas em condies prvias do
desenvolvimento do indivduo, mas no estabelecem o contedo, os
limites e a direo desse desenvolvimento. (DUARTE, 1999, p. 42).
por estas assertivas que afirmamos que a escola imprescindvel para o

processo de torna-se humano dos seres humanos. Decorre assim nosso segundo
questionamento: o que a escola e do que a mesma deve tratar para que o processo de
humanizao possa se materializar?
[...] a escola uma instituio cujo papel consiste na socializao do

saber sistematizado. [...] eu disse sistematizado; no se trata, pois, de
qualquer tipo de saber. Portanto, escola diz respeito ao conhecimento
elaborado e no ao conhecimento espontneo ao saber sistematizado e
no ao saber fragmentado, diz respeito a cultura erudita e no a cultura
popular. (SAVIANI, 2008c, p.14).

243
Consequentemente a educao carrega assim uma natureza diferente das outras

categorias da produo a qual Saviani (2012c) denomina de trabalho no-material que
diz respeito a produo de valores, habilidades, produo de conhecimentos, ideias,
atitudes, smbolos, conceitos.
Podemos, pois, afirmar que a natureza da educao se esclarece a

partir da. Exemplificando: se a educao no se reduz ao ensino,
certo, entretanto, que ensino educao e, como tal, participa da
natureza prpria do fenmeno educativo. Assim, a atividade de
ensino, a aula, por exemplo, alguma coisa que supe, ao mesmo
tempo, a presena do professor e a presena do aluno. (idem, ibidem,
p. 12,13).
Decorre da a especificidade da educao escolar [...] trata-se do entendimento

de que a funo da escola transmitir os conhecimentos mais avanados produzidos e
acumulados pela humanidade [...] (Scalcon, 2002, p. 04). Essa especificidade vai se
diferenciar das formas espontneas de educao que ocorrem em outras instituies e
em outras atividades que apesar de ser dirigidas por fins, mas que no so de produzir
nos indivduos humanidade.
Por isso o trabalho educativo constitui-se como o ato de produzir de forma direta
e intencional em cada indivduo singular, a humanidade que socialmente produzida,
culturalmente desenvolvida e historicamente acumulada pelo conjunto dos seres
humanos, sendo que o objetivo da educao diz respeito por um lado identificar os
elementos culturais que precisam ser apropriados pelos indivduos da espcie humana
para que faam parte do gnero humano e por outro lado simultaneamente descubram os
meios mais adequados para atingir esse objetivo. (SAVIANI, 2008c).
Logo adentramos a partir da especificidade da educao em um dos pontos mais
polmicos e importantes para educao escolar, que a seleo dos contedos a qual
chamamos de currculo.
[...] currculo o conjunto das atividades nucleares desenvolvidas pela

escola. E por que isto? Porque, se tudo o que acontece na escola
currculo, se se apaga a diferena entre curricular e extracurricular,
ento tudo acaba adquirindo o mesmo peso; e abre-se o caminho para
toda sorte de tergiversaes, inverses e confuses que terminam por
descaracterizar o trabalho escolar. Com isso, facilmente, o secundrio
pode tomar o lugar daquilo que principal, deslocando-se, em

244
consequncia, para o mbito do acessrio aquelas atividades que

constituem a razo de ser da escola. (SAVIANI, 2008c, p. 16).
Malanchen, Muller e Santos (2012), afirmam que no Brasil os atuais debates na

rea do currculo esto quase que totalmente centrados na perspectiva do pensamento
ps-moderno com nfase em uma de suas variantes, o multiculturalismo.
O pensamento ps-moderno segundo Derisso (2010), efetivamente s representa
uma decadncia da ideologia que no campo educacional tem comprometido a funo
social da educao escolar. E todo esse iderio tem o intuito de esvaziamento da
educao escolar, um casusmo que nega a possibilidade de conhecer a realidade
pulverizando o conceito de cultura.
Esses so os riscos encontrados para a formulao da BNCC, pois se no
definiRmos critrios para implementao da BNCC estaremos a merc de todo tipo de
tergiversaes como, por exemplo, a galinha pintadinha na educao infantil, a
educao no transito no ensino fundamental, as gincanas no ensino mdio, como se
a educao escolar fosse o espao para reproduo do senso comum, reproduo da
obviedade alienada do cotidiano.
Sendo assim entendemos que o conceito de clssico imprescindvel, pois o
conhecimento clssico aquele que resistiu ao tempo. E se tratando de educao escolar
clssico a transmisso/assimilao do saber sistematizado, se torna [...] um clssico
para a humanidade se for um produto da prtica social cujo valor ultrapassa as
singularidades das circunstncias de sua origem. (DUARTE, 2015, p.16).
[...] os clssicos no so lidos por dever ou por respeito mas s por

amor. Exceto na escola: a escola deve fazer com que voc conhea
bem ou mal um certo nmero de clssicos dentre os quais (ou em
relao aos quais) voc poder depois reconhecer os seus clssicos.
A escola obrigada a dar-lhe instrumentos para efetuar essa opo [...]
(CALVINO, 2007, p. 12, 13).
Estes conhecimentos nos interessam, uma vez que todas as coisas no so

garantidas aos seres humanos pela natureza, devem ser produzidos historicamente pelos
prprios seres humanos inclusive os prprios seres humanos, pois o gnero humano no
uma herana que vem no cdigo gentico, mas o gnero produzido no processo
ininterrupto de vir a ser por meio da objetivao e apropriao. (DUARTE, 1999;
SAVIANI, 2008c).

245
No caso do relativismo os clssicos so negados inteiramente, como

mera expresso de concepes etnocntricas e colonialistas, ou so
considerados como significativos apenas para uma cultura em
particular, perdendo total ou parcialmente seu valor em outras
referncias culturais. No caso do dogmatismo, os clssicos so
definidos a partir de hierarquias de valor idealisticamente tomadas
como existentes em si mesmas, independentemente das circunstncias
histricas. A pedagogia histrico-crtica situa-se na perspectiva de
superao tanto do relativismo quanto do dogmatismo e toma a luta
histrica pela emancipao do gnero humano como referncia para
postular que a escola trabalhe com contedos clssicos no campo
cientfico, no artstico e no filosfico. (DUARTE, 2015, p. 18).
Sobre essa questo Lenin ainda em 1920 vivendo a primeira experincia de

transio ao socialismo foi categrico ao dizer que precisamos sim fazer crticas ao
formato da escola capitalista,
Mas, concluir que a partir disso, que possvel ser comunista sem ter
assimilado os conhecimentos acumulados pela humanidade, seria
cometer um erro grosseiro. Estaramos equivocados se pensssemos
que basta saber as palavras de ordem comunistas, as concluses da
cincia comunista, sem ter assimilado a soma de conhecimentos dos
quais o comunismo consequncia. O marxismo um exemplo de
como o comunismo resultou da soma de conhecimentos adquiridos
pela humanidade. (LENIN, 2015, p. 17).
Por isso, entendemos que o Projeto Popular para Educao a defesa de que a
escola pblica brasileira esteja organizada para transmitir os conhecimentos mais
avanados produzidos e acumulados pela humanidade, sem, no entanto desconsiderar
sua capacidade criativa, lutando para construir uma fora social que garanta ao povo
brasileiro um ensino de boa qualidade nas condies histricas atuais. Uma vez que o
domnio da cultura rudimentos da cincia - imprescindvel para a participao
popular, ou melhor, para o exerccio do poder, pois o povo brasileiro efetivamente s
ter dignidade e se libertar da explorao e da opresso cotidiana quanto mais dominar
aquilo que seus exploradores e opressores dominam.
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cultural com a pedagogia histrico-crtica. Campinas, SP. Autores Associados, 2002.

DA FORMAO ATUAO DO PROFESSOR DE ARTES VISUAIS:

CONTRIBUIES PARA UMA PRTICA HISTRICO-CRTICA
Consuelo Alcioni Borba Duarte Schlichta (UFPR)1

Maria Cristina da Rosa Fonseca da Silva (UDESC)2
Resumo: As investigaes do Observatrio da Formao de Professores de Artes Visuais

norteiam as reflexes que se propem neste trabalho sobre a prxis pedaggica nesta rea,
circunscrita pedagogia histrico-crtica. Nesse sentido, destaca-se o papel ativo do professor
de Arte na produo da humanidade no homem, como abordado por Saviani (2012). Para atingir
o objetivo aqui pretendido, apresentam-se: 1) dados extrados das pesquisas realizadas pelo
observatrio, de 2011 a 2015, expondo seus resultados na forma de crtica formao alienada
de professores, ainda presente na concepo idealista de arte e seu ensino; 2) as contribuies
dessas investigaes superao da percepo ingnua em direo ao senso artstico; 3) e
sistematizam-se princpios inerentes prxis do professor de Arte no projeto de educao
esttica ou de emancipao dos sentidos humanos, em especial o da sensibilidade requerida na
produo-consumo da arte.
Palavras-chave: percepo ingnua; senso-artstico; humanizao dos sentidos; subjetividade-

objetividade; observatrio.
Introduo
A construo do Observatrio da Formao de Professores, no mbito do

ensino de Artes, iniciou-se em 2011 reunindo-se uma rede de pesquisadores
interessados no estudo das licenciaturas da rea de Artes Visuais, estudo necessrio,
naquele momento, em razo da inexistncia de dados agrupados e publicados acerca das
licenciaturas em Artes Visuais no Brasil. No ano de 2012, com o ltimo levantamento
do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixiera (INEP,
2014), os dados do senso apontavam 132 cursos responsveis pela formao de
professores de Artes Visuais no Brasil. Registra-se que a criao dos cursos de
Educao Artstica originou-se da reforma da Lei de Diretrizes e Bases da Educao

1
Universidade Federal do Paran UFPR, doutora, Paran, Pr, Brasil. consuelo.ufpr@gmail.com
2
Universidade do Estado de Santa Catarina UDESC, doutora, Santa Catarina, SC. cristinaudesc@gmail.com

249
Nacional (LDBEN), de nmero 4.024, de 20 de dezembro de 1961 (BRASIL, 1961),

que ficou conhecida como a Lei n. 5.692, de 11 de agosto de 1971 (BRASIL, 1971).
Cabe frisar que, primeiro, criou-se a disciplina na rede escolar e, somente
depois, em 1973, que se criou o primeiro curso para formar professores. Assim, a
partir de uma histria recente, essa rea vem lutando ao longo dos anos pelo
reconhecimento equivalente s outras reas do conhecimento e de suas contribuies na
produo da humanidade no homem, por fora de sua participao e resistncia nas
lutas prprias da educao na concretude histrica em que se insere. Nesse cenrio de
mudanas, de criao de cursos de licenciatura em todo Brasil, cujos modelos
apresentam grande variao, que se reflete acerca das contribuies da pedagogia
histrico-crtica para a rea de ensino de Arte. SAVIANI, 2009).
Os primeiros estudos realizados pelo observatrio mapearam teses e dissertaes
sobre o tema da formao de professores de Artes Visuais (HILLESHEIM, 2013),
eventos da rea (FONSECA DA SILVA, 2015; FONSECA DA SILVA et al, 2014) e
peridicos (FRADE; ALVARENGA, 2015). Aps delinear esse mapa amplo da
produo bibliogrfica, identificaram-se cursos de graduao e ps-graduao,
presenciais e a distncia, passando-se ao levantamento por estados, num longo e
extenuante movimento de pequenas passadas. Muitos desses estudos esto ainda em
andamento, outros tantos foram concludos. Destacam-se, aqui, como aponta o relatrio
de pesquisa, estudos recentes que analisam diferentes enfoques dos cursos de
licenciatura em Artes Visuais no Rio Grande do Sul, Santa Catarina, Paran, na Regio
Norte e na Regio Nordeste.
Todos esses estudos, na forma de dissertaes, teses e relatrios de ps-
doutorado, buscam pensar sobre as contribuies da pedagogia histrico-crtica, pois o
observatrio compartilha da compreenso de que a formao, enquanto emancipao
humano-social, dimenso sem a qual no se avana no projeto de educao socialista,
em geral, de educao em Arte, em particular, e de sua construo, perpassada pelas
lutas capital-trabalho. Saviani (2012, p. 80) aponta a necessidade da formao cientfica,
argumentando que, em seu [...] modo de entender, tal compreenso ser tanto mais
eficaz quanto mais o professor for capaz de compreender os vnculos de sua prtica com
a prtica social global. Nessa abordagem, o autor defende a intrnseca articulao entre
os saberes de cada rea, entre aquilo que o professor deve dominar e os conhecimentos
sociais que ele precisa encontrar, assim, aproximando-o enquanto sujeito inserido no
movimento coletivo, pois social e histrico da transformao das condies de sua

250
prpria marginalidade, na forma de excluso ou no-acesso aos bens materiais e

simblicos produzidos por toda a humanidade.
Busca-se, aqui, uma incurso por sobre a obra de Demerval Saviani,
aproximando-a do campo da Arte e colocando-se uma pergunta inicial: possvel
extrair reflexes sobre a prxis do professor de Artes Visuais luz da pedagogia
histrico crtica, concebida por seu autor no seio dos pressupostos terico-
metodolgicos do materialismo histrico-dialtico?
Para responder a essa questo, destacam-se dois gestos do autor, carregados de
rigor conceitual e com boa dose de esprito inventivo, o que permite ainda deslindarem-
se as relaes da sua obra com a esfera da produo artstica e potica: o primeiro gesto
est representado pela escolha da pintura Dois eruditos a conversar, de Rembrandt
(1606-1669), para a nova capa do seu livro Educao: do senso comum conscincia
filosfica, em 2009, na sua 18 edio revisada; o segundo est implcito na dedicatria
que abre o livro A pedagogia no Brasil, de 2012. Ambos constituem as bases sobre as
quais aqui se objetiva pensar acerca da contribuio desse autor na fundao das linhas
terico-metodolgicas de um projeto de ensino de Arte, com razes no materialismo
histrico-dialtico, que vem desenhando-se desde a dcada de 1980, no Brasil.
importante salientar, ainda, dois pontos de referncia: o alcance da obra de
Demerval Saviani e o lugar das autoras deste artigo na pesquisa, na produo e no
ensino da Arte. Demerval Saviani alcanou quatro dcadas da educao no Brasil.
Alis, as sucessivas edies de Educao: do senso comum conscincia filosfica
refutam qualquer dvida sobre a acolhida dele pelo conjunto dos professores de ponta a
ponta do Brasil, incluindo-se, nesse rol, um significativo grupo de artistas,
pesquisadores e professores de Arte, tanto da educao bsica quanto das universidades.
Em relao ao objetivo deste artigo, tomando-se a conexo entre a concepo histrico-
crtica e o materialismo histrico-dialtico, implcita no ver-saber de Saviani como
produo de toda a histria da humanidade, e, ainda, a reflexo filosfica como
necessria ao professor de Arte, pretende-se, aqui, tratar sobre a dupla finalidade da
Arte, quais sejam: 1) a satisfao da necessidade de expresso de algum, seu criador; e
2) a satisfao daquele que se apropria da criao artstica, na forma de produo
qualificada de consumo ou de produo de novos significados. De acordo com Vzquez
(1978, p. 264), [...] o artista expressa por necessidade e, tambm por necessidade, sua
expresso, uma vez objetivada, deve ser compartilhada.

251
Saviani (2009) se apropria dos significados do quadro de Rembrandt, revifica-os

ao (re)vesti-los na concepo de educao materializada no livro, conforme esclarece na
sua introduo. Ora, a pintura Dois eruditos a conversar evidencia o ver-saber dele,
construdo 1) no interior da concepo de histria como um guia para o exame, desde a
gnese at o desenvolvimento das condies sociais que engendram a sociedade
burguesa, e 2) no seu interior, com [...] as ideias polticas, jurdicas, estticas,
filosficas, religiosas etc. que lhes correspondem. (MARX; ENGELS, 2010, p. 107).
Entende-se que Saviani (2009) tenha recorrido ao quadro de Rembrandt para
fazer com que se veja que ele cultiva a erudio, porm, subordina-a [...] ao objetivo de
dar conta das questes concretas postas pela prtica histrica. E considera-se que isso
ele o faa de forma notvel. (SAVIANI, 2009, p. xvii).
No entanto, Saviani (2012) vai alm, como comprova sua dedicatria em A
Pedagogia no Brasil queles que se entregam ao projeto de educao no Brasil: Aos
pedagogos e estudantes de pedagogia que, contra a mar montante de tantas profisses
glamorosas, no perderam o fascnio por este que o mais apaixonante de todos os
ofcios: produzir a humanidade no homem. Embora no acrescente nada ao slido
contedo do livro e, aos menos avisados, parea apenas uma dedicatria, nada em sua
postura, por que filosfica, casual.
Saviani (2012) vale-se de um gesto sensvel para chamar a ateno daqueles que
se dirigem a uma de suas principais teses: a da superao do senso comum em direo
conscincia filosfica, que est na origem da concepo histrico-crtica e de seu
objetivo principal, qual seja, a realizao da humanidade no homem, na prtica.
1 A arte como trabalho criador e a dimenso artstica no currculo escolar

Saviani (2009, p. 4) leva seu leitor lgica dialtica (lgica concreta), como
[...] processo de construo do concreto de pensamento [...], elaborada a partir da
crtica lgica formal (lgica abstrata): [...] processo de construo da forma de
pensamento. A tese central dele, fundada em Marx (1973) e no mtodo explicitado na
obra Contribuio para a crtica da economia poltica, a de que [...] no se elabora
uma concepo sem mtodo; e no se atinge a coerncia sem lgica [...]. (SAVIANI,
2009, p. 4).
O concreto real o ponto de partida, enquanto que o concreto pensado o ponto
de chegada. Assim, o verdadeiro ponto de partida, bem como o verdadeiro ponto de

252
chegada, o concreto real [...]. Isso significa que o positivismo ou o empirismo

confundem o concreto com o emprico. Por isso, a crtica realizada por Saviani (2009)
indistino entre concreto emprico, concreto real e concreto pensado contribui,
sobremaneira, para a compreenso do processo ensino-aprendizagem da Arte sob a
perspectiva do materialismo histrico-dialtico. (SAVIANI, 2009, p. 5).
Dos seus esclarecimentos sobre o processo de conhecimento na lgica dialtica,
pode-se extrair uma concepo de conhecimento como prxis, ato, oposta
compreenso idealista de conhecimento como fato. Nessa linha, a partir de uma
determinada concepo de trabalho, enquanto fonte de riqueza e misria humanas,
Saviani (2009) contribui para uma compreenso crtica sobre a dimenso artstica no
currculo escolar, entendendo-a como exerccio exclusivamente humano de trabalho
criador. Na esteira da perspectiva do materialismo histrico-dialtico, trata-se, aqui, da
distino entre trabalho criador e trabalho alienado.
S assim pode-se evidenciar os porqus da hostilidade do capital arte e as
restries impostas ao seu acesso, que se materializam no reduzido nmero de horas-
aula de arte na escola e na nfase dada Arte como forma de expresso, portanto, como
linguagem, embora haja sabidamente desconsiderao das especificidades que
envolvem as Artes Visuais, como a Dana, a Msica e o Teatro. Inclusive, sob o
pretexto de garantirem-se os direitos de aprendizagem dos alunos, quase sempre se
exige que um nico professor trabalhe com as quatro linguagens, independente de sua
formao. Tambm se podem evidenciar as particularidades da Arte e do conhecimento
artstico, o que leva aos objetivos da Arte na escola, consequentemente, ao que se valora
conforme a concretude histrica de lugar e tempo. Em outras palavras, sociedade de
hoje: o modelo capitalista, [...] uma totalidade articulada, construda e em construo
[...]. (SAVIANI, 2009, p. 5).
Entender, pois, na lgica dialtica, a Arte como forma exclusivamente humana
de trabalho criador o primeiro passo para a desconstruo da crtica restrita ao
professor ou escola, na crena de que as mudanas nascem na conscincia do
professor e que ele tudo pode, e de que a crise apenas da escola ou, ainda, de que as
dificuldades dos alunos tm origem na distncia entre o currculo e as necessidades e
interesses do aluno. Muitas vezes, como presas fceis desse tipo de discurso,
simplesmente arrolam-se os direitos de aprendizagem, esquecendo-se dos deveres do
Estado e de que o projeto poltico-pedaggico de ensino de Arte [...] no se esgota no
interior da sala de aula e na relao interindividual [...]. (SAVIANI, 2009, p. xviii).

253
Por conseguinte, assumindo uma postura dialtica, isto , sem negar seus
determinantes ou o movimento histrico que lhe inerente, volta-se compreenso das
contradies vvidas inerentes sala de aula e escola. Nesse sentido, a escuta das
crticas dos professores vital. Situando suas falas, preciso esclarecer que essas
entrevistas foram realizadas ao longo de 2014 e incio de 2015 como atividade de
pesquisa do Observatrio da Formao de Professores no mbito do ensino de Arte:
estudos comparados entre Brasil e Argentina.
Um conjunto de professores, egressos de uma licenciatura em Artes Visuais foi
entrevistado e acompanhado em seu dia a dia com o objetivo de compreender-se como o
aluno, egresso do curso de licenciatura das universidades pesquisadas, vem se
constituindo enquanto professor de Arte e quais problemas esse aluno ressaltaria. Ao
extrair a concepo de Arte recorrente no seu discurso, problematizou-se a seguinte
questo: essa compreenso da Arte que se espraia na prtica a base terico-
metodolgica do processo ensino-aprendizagem?
O materialismo histrico-dialtico, como base epistemlogica das pesquisas do
observatrio, indicou o caminho da compreenso relativamente formao-atuao, tal
como prope Kosik (1976); sobretudo, evidenciou que o concreto histrico prenhe de
contradies. Aps a anlise das entrevistas, chamou a ateno, em primeiro lugar e
especialmente, a diviso arte-cincia, fundada na viso de que a primeira pertence ao
campo do mistrio, do prazer, da emoo e da criao, enquanto que a segunda pertence
ao campo da razo, do rigor, do pensar e do lugar do trabalho. Segundo, aps a anlise,
apreendeu-se uma evidente confuso entre objetivos da educao em geral e da Arte em
particular, ou seja, o objetivo (desenvolver a criatividade) cede lugar ao
desenvolvimento da conscincia crtica, como tarefa principal da Arte, que se estende ao
seu ensino. Terceiro, aps a anlise das entrevistas, cabal a indefinio da
especificidade do conhecimento artstico-cientfico, a subordinao dos contedos s
tcnicas, ao como fazer, aos materiais e instrumentos da Arte. Em quarto lugar, a
dicotomia subjetividade-objetividade explicita-se, sobretudo, na oposio pensar e agir.
Nesse caso, exemplar uma dvida que foi colocada por uma das professoras
entrevistadas: aceitar ou resistir exigncia de que o professor de Arte tenha que
trabalhar com todas as linguagens? Ela diz: [...] as quatro linguagens no so um
cabresto, mas se eu no dispuser todos estes contedos aos alunos, quem mostrar?.
Embora as vicissitudes, sua fala demonstra que, imbuda de toda boa vontade por
vezes, colocada acima de seu conhecimento das quatro linguagens , sente-se a nica

254
responsvel pelo compromisso com o processo ensino-aprendizagem de sua turma.

Evidencia-se, aqui, que o discurso, que tudo aposta nos direitos de aprendizagem, est
sendo assimilado, bem como utilizado como pretexto de qualificao do professor.
Sensveis ao problema, os Parmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 2001)
j apontavam para as dificuldades enfrentadas pelo professor de Arte, defendendo sua
qualificao, como se verifica no seguinte argumento:
Sem uma conscincia clara de sua funo e sem uma fundamentao

consistente de arte como rea de conhecimento com contedos
especficos, os professores no conseguem formular um quadro de
referncias conceituais e metodolgicas para alicerar sua ao
pedaggica [...]. (BRASIL, 2001, p. 32, grifo nosso).
Da, extraem-se quatro eixos que orientam o projeto de qualificao do

professor, desenhado na primeira dcada do sculo XX, quais sejam: 1)
desenvolvimento da conscincia clara do professor; 2) fundamentao consistente de
Arte; 3) compreenso da Arte como rea de conhecimento com contedos especficos; e
4) fundamentao terico-metodolgica basilar ao pedaggica. Veja-se, pois, em
primeiro lugar, que modelo de formao nas licenciaturas foi predominante. Depois, a
partir da anlise crtica sobre esse modelo proposto, de fato, naquela poca, deve-se
ento problematizar: o que mudou?
2 A formao nas licenciaturas de Artes: um modelo predominante de

esvaziamento da formao

A expanso das licencianturas em Artes Visuais no Brasil, como j apontado

anteriormente, chamada de Educao Artstica, disciplina criada no final de dcada de
1970, contexto do governo militar, no primeiro momento, pretendeu formar professores
a partir de um vis interessado na insero da manualidade no contexto escolar, que
remete a uma concepo de Arte como ofcio ou como tcnica, em que se exaltava seu
[...] aspecto executivo, manual (PAREYSON, 1984, p. 29). Essa concepo de trabalho
como [...] atividade prtica humana no sentido estritamenrte utilitrio e pejorativo [...]
(VZQUEZ, 1977, p. 4) mantm vestgos na compreenso de Arte e seu entendimento
ainda hoje. Nessa linha, a reforma proposta na Lei n. 5.692/71 (BRASIL, 1971) tambm

255
traz elementos da concepo de Arte como expresso, extrada das teorias que a
concebem como linguagem.
Assim, a Educao Artstica, como lugar da livre expresso, filiou-se, de um
lado, ideia de que a Arte [...] obedece a leis misteriosas e quase sagradas, baseadas no
dom gratuito, inato, fortuito [...] [e, de outro, consequentemente, de que a Arte um]
[...] mundo hermeticamente fechado[...], s aberto queles que tm tempo livre,
obviamente, no distribudo por igual no contexto da sociedade capitalista. (PORCHER,
1982, p. 14).
Assim, o ensino da Arte configurou-se como o espao do espontneo, da
sensibilidade imediata, como um momento em que o aluno poderia relaxar, desligar-se
da seriedade das disciplinas da matriz curricular, que exigem aprendizado, disciplina e
trabalho. Analisando a Lei n. 5.692/71 observou-se que [] tambm instituiu a
polivalncia sob o princpio de que o professor de artes deveria ser um generalista e no
um especialista em cada linguagem artstica [...], conforme dados do Relatrio de
Pesquisa do Observatrio, de 2014.
Como consequncia do modelo descrito, a rea de artes evidencia um conjunto
de fragilidades na formao de professores, sendo que algumas delas no foram
rompidas at os dias de hoje: a polivalncia na formao e na atuao, bem como uma
insero igualitria no currculo escolar, a ltima, uma bandeira defendida pela
Federao de Arte Educadores desde sua criao, em 19873. Nessa linha, a falta de
professores especficos de artes nas escolas para ensinar, assim como uma carga horria
pequena na matriz escolar, colaborou para a implementao de duas tendncias: uma
que pendeu para a perspectiva do ensino tecnicista, com nfase no aprendizado e no
exerccio das tcnicas; e outra pendendo para o ensino escolanovista, fundado na
atividade da livre expresso.
A fragilidade da formao dispensada nas licenciaturas, pois no havia ainda
formao de formadores, a carncia de ps-graduao na rea e de estudos mais
especficos da realidade brasileira e suas relaes com o ensino de Arte deixaram
brechas para uma formao especialmente fragmentada na licenciatura em Educao
Artstica, alvo fcil de um discurso pedaggico carente de maior cientificidade e

3
A Federao dos Arte-Educadores do Brasil (FAEB), em diferentes momentos da histria do ensino de
Arte, foi fundamental na defesa da manuteno da disciplina na escola e tambm na ampliao de uma
formao de qualidade.

256
baseado na tendncia generalizada de dicotomizar a crise. Assim, v-se a crise da

escola, da formao etc., apartadas da crise que social.
Os debates sobre os problemas que perpassam a formao docente,
compreendidos sob a pespectiva do materialismo histrico-dialtico, tambm se pem
vigorosos no interior da ps-graduao e no movimento sistemtico dos arte-educadores
a partir de 1990 atravs da Federao dos Arte-Educadores do Brasil (FAEB). Com
ateno voltada formao, no concreto histrico em que estava inserida, um conjuto
de professores-perquisadores em Arte e seu ensino, ao qual os pesquisadores do
observatrio se filiaram, estabeleceu um forte combate polivalncia pari passu
construo de seus fundamentos terico-metodolgicos, conforme concepo histrico-
crtica e sua matriz: o materialismo histrico-dialtico.
Nos anos atuais, o retrato da formao em Artes evidencia diferenas: conta-se
com mais de 40 cursos de ps-graduao especficos e, em relao aos cursos de
graduao, o quadro ampliou-se e a distribuio de cursos, hoje, concentra-se mais na
rea urbana, principalmente com cursos em universidades pblicas. Buscando dar
melhor visibilidade questo, detalham-se os dados numricos da distribuio dos
cursos e suas diferentes nomenclaraturas, totalizando 132 cursos, segundo Fonseca da
Silva, Alvarenga e Pera (2014), participantes do projeto Observatrio.
Dados do observatrio, coletados em Santa Catarina, apontam que, em quatro
dos questionrios desenvolvidos com coordenadores de cursos de licenciaturas,
evidencia-se que as principais reformulaes no currculo dos cursos catarinenses
aconteceram com a mudana da nomenclatura dos cursos para Licenciatura em Artes
Visuais no lugar da Educao Artstica. Outras reformas aconteceram motivadas pelas
Diretrizes Curriculares Nacionais dos cursos de graduao criadas em 2009, da mesma
forma que se observou reminiscncias da polivalncia no ensino catarinense, conforme
dados do relatrio de pesquisa de 2014. Embora essas caractersticas no sejam
privilgio de Santa Catarina, observa-se que a existncia de um nico curso pblico de
formao de professores de Artes Visuais faz com que a opo dos estudantes seja a
rede fundacional (universidades pblicas, criadas pelo municpio e que cobram
mensalidades) e tambm instituies privadas. A pequena oferta de cursos pblicos e
gratuitos uma problemtica bastante preocupante, pois o modelo fundacional tem
fechado a oferta de cursos a cada ano tendo em vista a drstica reduo do nmero de
interessados. A consequncia (se as mensalidades concorrerem com a oferta na
modalidade a distncia EAD e se a profisso j no to atrativa) a seguinte: se

257
for para pagar mensalidades, melhor buscar cursos que prometam um retorno
profissional maior.
Nas primeiras dcadas do sculo XXI encontram-se as licenciaturas em Artes
lutando por um lugar na escola, mas somente nos dias atuais que a polivalncia na
formao, pelo menos na forma da lei, derrotada, com a aprovao da Lei n. 13.278,
de 2 de maio de 2016 (BRASIL, 2016), que reformula a LDB n. 9.394/96 e determina,
em seu pargrafo sexto, que As artes visuais, a dana, a msica e o teatro so as
linguagens que constituiro o componente curricular de que trata o 2o deste artigo.
Ainda, ressalta a referida lei que os Estados tm cinco anos para contratarem
professores suficientes para adequarem-se ao novo contexto. Evidentemente, a lei se
refere s instituies formadoras, enfatizando-se a necessidade da formao especfica
do aluno da licenciatura, o que j ocorre na maioria das instituies formadoras. O que
ainda no ocorre concurso especfico nos estados e municpios. Alm disso, as novas
polticas pblicas, de modo geral e crescente, ainda mantm a formao de modo
emergencial e com nfase na modalidade EAD.
Saviani (2014), ao analisar a ampliao da oferta de ensino, praticamente
universalizado no decorrer do sculo XX, faz uma ressalva: as universidades so
responsabilizadas pela falta de qualidade na formao de professores. Essa viso
simplista que o autor denuncia minimiza o papel do Estado como o provedor das
condies necessrias para a oferta do ensino de qualidade na rede pblica. Afinal, a
expanso requer financiamento sistemtico para a manuteno, assim como para a
necessria ampliao da demanda no aspecto estrutural das redes de ensino (prdios,
equipamentos, materiais), como tambm da demanda salarial, intrnseca qualificao,
especialmente na ampliao do acesso dos professores ps-graduao.
Mas a questo extrapola a oferta de ampliao de vagas, trazendo luz outras
questes pertinentes, como: que modelos de formao de professores consolidaram-se?;
quais so seus limites e como super-los? Saviani (2014), nesse caso, esclarece que dois
modelos histricos de formao consolidaram-se, respondendo s necessidade de
formao de professores, neste caso, s demandas dos cursos de licenciatura em Artes
Visuais. No primeiro modelo, o autor aponta que a formao se esgota no domnio dos
contedos especficos da rea de conhecimento que, neste caso, so extrados dos
conhecimentos relativos produo, circulao e consumo das Artes. Dessa abordagem,
deriva a concepo de que o modelo pedaggico de ensino da Arte deriva do campo da
produo artstica ou que uma formao em servio possibilitar a aprendizagem do

258
fazer pedaggico. Este modelo o autor denomina de [...] modelo dos contedos
culturais-cognitivos de formao de professores. (SAVIANI, 2014, p. 64).
No segundo modelo, a formao de professores se conclui com a formao
pedaggica. Assim, alm dos contedos de formao geral, os especficos da rea de
conhecimento fazem-se necessrios formao didtico-pedaggica. A este modelo,
denomina-se [...] modelo pedaggico-didtico de formao de professores
.(SAVIANI, 2014, p. 65).
Na continuidade de sua anlise, o autor aponta que, desde a dcada de 1930,
progressivamente, h uma insero da formao pedaggica, mas que, at o momento,
essa formao tambm no se consolidou. Seguindo sua linha de raciocnio, o autor
aponta um conjunto de legislaes responsveis por organizar a formao de educadores
no Brasil e sistematiza quatro dilemas em que os documentos encontram-se enredados.
O primeiro, diz respeito ao diagnstico relativamente adequado sobre a realidade
educacional brasileira, mas que se desdobra em situaes pouco satisfatrias para a
resoluo do problema. J o segundo dilema, no dizer do autor, aponta que Os textos
dos pareceres mostram-se excessivos no acessrio e muito restritos no essencial [...].
(SAVIANI, 2014, p. 67).
Na correlao de foras que aparecem no processo de disputa pelos documentos,
como diz o autor, evidencia-se [...] o esprito dos chamados novos paradigmas que vm
prevalecendo na cultura contempornea, em geral, e na educao, em particular [...].
Ele conclui sua anlise acerca desse segundo dilema argumentando que a legislao se
dedica muito ao acessrio e pouco ao essencial, ou seja, a distribuio dos saberes
socialmente construdos relegada a segundo plano. (SAVIANI, 2014, p. 68).
Como terceiro dilema, ele coloca o professor em relao noo de competncia
versus incompetncia, de superao de sua condio de incapacidade formativa.
Ressalta o modelo de competncias e suas relaes com a psicologia behaviorista,
focada nos objetivos operacionais. Observa-se que o discurso das competncias, trazido
atualidade atravs da legislao, uma herana do modelo de gesto administrativa,
presente na abordagem tecnicista.
Saviani (2014) insere nesse terceiro dilema a interveno do construtivismo
piagetiano para superar o condutivismo da pedagogia das competncias, bem como seus
desdobramentos para o neoconstrutivismo. Em relao ao construtivimo piagetiano,
Ramos (2003, p. 94) explica que a perspectiva que unifica o neoconstrutivismo com o
neopragmatismo substitui o conhecimento ontolgico pelo conhecimento experiencial.

259
Abrindo mo de uma viso dialtica de abordagem da prxis educativa, substituem-se as

competncia cognitivas por competncias afetivo-emocionais.
Segundo Saviani (2014, p. 69), [...] essa reduo da competncia aos
mecanismos adaptativos restritos cotidianidade redunda numa extrema incompetncia
dos novos docentes para lidar com a complexidade da tarefa pedaggica [...]. O
esvaziamento dos contedos das licenciaturas e sua nfase nos aspectos afetivo-
cognitivos em detrimentos dos cognitivos e dissociados da realidade social produzem
um olhar compartimentado do todo social, jogando-se sobre o sujeito a responsabilidade
pelo processo pedaggico.
Um quarto dilema, proposto por Saviani (2014), diz respeito relao entre
formao tcnica e formao do professor culto, outra dicotomia intrnseca concepo
neoliberal de educao. O vis econmico, conforme argumenta, o fator
potencializador de uma formao tcnica mais econmica, ou seja, abrindo-se mo de
uma formao do professor alicerada na positividade da erudio.
Formar para a prtica imediata um vis presente nos cursos de licenciatura e na
literatura ps-moderna que cerca o ensino da Arte. Nesse sentido, ao analisar as
bibliografias de determinados cursos de licenciatura em Artes Visuais, Soares (2009)
destaca o vis pragmtico que direciona a formao para a atuao imediata. Saviani
(2014, p. 69) descreve esse cenrio da seguinte forma: [...] o professor tcnico aquele
capaz de entrar numa sala de aula e, aplicando regras relativas conduta e aos
conhecimentos a serem transmitidos, se desempenhar a contento diante dos alunos. Por
outro lado, ao descrever o professor culto, apresenta-o como aquele que domina, para
alm de sua prtica imediata, os fundamentos histrico-filosficos e que capaz de
compreender as relaes sociais que envolvem o seu tempo e o papel que desempenha
nessa realidade.
Finalmente, o quinto dilema diz respeito dicotomia entre os dois modelos de
formao: o cultural-cognitivo e o pedaggico-didtico. Voltando sua anlise para os
pareceres que propem os documentos para a formao, Saviani (2014) evidencia que
estes reconhecem a dicotomia instaurada, mas que os encaminhamentos para a
superao colocam-se ineficazes. O conjunto de dilemas apontados por Saviani (2014)
auxiliam na reflexo sobre a grandeza da tarefa destinada queles que se filiam s ideias
da pedagogia histrico-crtica, buscando formas de garantir a distribuio de
conhecimentos numa abordagem crtica, tendo em vista seu fim: ampliar as formas
contra-hegemnicas de dominao no mbito da educao.

260
Consideraes finais

Uma anlise histrica sobre o ensino da Arte e os dados de pesquisa do

observatrio revela um discurso que tudo aposta na necessidade da conscincia clara
do professor, que acredita que o professor tudo pode, que a vontade e o querer do
professor so superiores aos fatos ou que ele seja capaz de alter-los independentemente
das condies histricas de sua existncia. Ora, ningum, incluindo-se a o professor de
Arte, existe margem das relaes sociais de produo da existncia. Na verdade, a
conscincia e a subjetividade do professor, desde o processo de sua formao at a sua
atuao no ensino-aprendizagem da Arte, so afetadas pelos efeitos da degradao das
relaes sociais e humanas. A diviso do trabalho tem consequncias drsticas na vida
de todos, pois leva, tambm, diviso do homem, o que significa dizer que todas as
suas potencialidades intelectuais e fsicas so sacrificadas, cabendo aos trabalhadores
em geral a realizao de uma nica atividade: a venda de sua fora de trabalho. o que
se entende como alienao do ser humano genrico, segundo Mszros (2006, p. 20), de
[...] seu ser como membro de espcie humana [...] e em relao aos outros homens.
A escola se insere nesse quadro geral de contradies, portanto, contrariando os
discursos que culpam o professor ou que explicam a causa dos males que afligem a
educao em Arte pela sua falta de conscincia. Cabe lembrar que, por mais bem
intencionados que sejam os discursos, nada se resolver no nvel das boas intenes ou
da conscincia ingnua.
Acrescente-se ainda a necessidade de esclarecer: afinal, de que conscincia
crtica se est falando? No campo do ensino da Arte, trata-se da [...] percepo
propriamente esttica [...], um sentido que se tornou historicamente mais humano e que
[...] distingue-se da percepo ingnua e, portanto, no-especfica da obra de arte [...]
(BOURDIEU, 1999, p. 283). Para este autor, enquanto a percepo ingnua v, no
quadro de Rembrandt, apenas dois velhos a conversarem, a percepo propriamente
esttica guia-se pela maneira particular ou pelo estilo de Rembrandt, como modo de
representao, ou seja, [...] modo de percepo, de pensamento e de captao prprio
de uma poca, de uma classe, de uma frao de classe ou de um agrupamento artstico
[...] (BOURDIEU, 1999, p. 283).
Na sua viso, a percepo uma [...] aptido para receber e decifrar as
caractersticas propriamente estilsticas [...] (BOURDIEU, 1999, p. 283), uma
competncia artstica adquirida por meio de conhecimento resultante da familiarizao

261
artstica e cultural. Nesse sentido, voltando aos princpios inerentes a prxis do

professor de Arte, no projeto de educao esttica ou de emancipao dos sentidos
humanos, em especial a sensibilidade requerida na produo-consumo da Arte, conclui-
se que, ao professor, fundamental: 1) ocupar-se da Arte, quer em seu processo de
formao, quer no processo ensino-aprendizagem dela; 2) apropriar-se da Arte como
atividade humana especfica, situada num determinado contexto histrico e artstico, e o
processo de formao dos sentidos humanos, inseparvel do processo de criao de
objetos humanos; 3) participar do projeto poltico-pedaggico de produo da
humanidade no homem, em particular de emancipao de todos os sentidos e atributos
humanos, que , sobretudo, [...] uma reabilitao dos sentidos e seu resgate da posio
inferior atribuda a eles pela distoro idealista. Isso pode ser feito porque eles no so
apenas sentidos, mas sentidos humanos [...] (MZSROS, 2006, p. 182).
Pode-se deduzir, nesse sentido, que a educao esttica exige tambm um
profundo conhecimento do humano, fundamental compreenso da Arte e seu ensino
no projeto de realizao do ser humano na imensa variedade e riqueza de seus sentidos e
de superao da satisfao limitada e unilateral inerente sociedade capitalista. Filia-se,
consequentemente, ao projeto histrico e social socialista de produo da humanidade
no homem, incluindo-se a a humanizao e refinamento de todos os seus sentidos,
requeridos na posse da produo artstica e cultural da humanidade, que pertence a
todos e a todos deve voltar.
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EDUCAO ESTTICA E CIENTFICA MEDIADA PELAS OBRAS DE ARTE
DO ACERVO DO IFES: APROXIMAES COM A
PEDAGOGIA HISTRICO-CRTICA
Thiago Zanotti Pancieri (IFES)

Priscila de Souza Chist (IFES)
Resumo: O objetivo deste artigo apresentar parte da pesquisa de mestrado que visa analisar
obras de arte do acervo do Instituto Federal do Esprito Santo como modo de favorecer a
Educao Esttica e Cientfica de alunos. Para tanto, aproxima-se dos aspectos metodolgicos
da Pedagogia Histrico-Crtica como forma de propor prticas pedaggicas realizadas durante a
pesquisa. Para sistematizar essas aproximaes, aponta as convergncias entre o pensamento de
Dermeval Saviani com a Educao Esttica em Marx e Vigotski, a partir dos estudos de Chist
(2013); com a Educao Cientfica nos estudos de Vale (2005); e com a leitura de imagens nas
pesquisas de Foerste (2004) e Schlichta (2006). Conclui que o contato com as obras de arte
apresentadas durante essa interveno e as reflexes sobre suas leituras, mediadas pelo
professor, possibilitam a apropriao do conhecimento artstico e cientfico em suas formas
mais elaboradas e contribuem para a formao omnilateral dos alunos.
Palavras-chave: Educao Esttica; Educao Cientfica; Pedagogia Histrico-Crtica.
Introduo
Nesse artigo apresentaremos recorte de uma pesquisa de Mestrado no Programa

de Ps-Graduao em Educao em Cincias e Matemtica do Instituto Federal de
Educao, Cincia e Tecnologia do Estado do Esprito Santo (IFES) que visa analisar
possveis relaes das obras de arte do acervo dessa instituio com o conhecimento
cientfico, de modo a favorecer a Educao Esttica e Cientfica de alunos. Nesse
contexto, pretendemos analisar prticas de ensino que discutem relaes entre Arte e
Cincia e, de modo mais especifico, discorreremos sobre o primeiro dia da interveno1
pedaggica que precede outros que tero como objetivo o conhecimento cientfico e
artstico de tal acervo. Isso se justifica, pois consideramos necessrio promover
discusses sobre essas duas reas do conhecimento humano antes de entender de forma
mais especfica o objeto da pesquisa.

1
A interveno, na perspectiva deste trabalho, concebida como mudana no processo, transformao,
ressignificao dos pesquisados e do pesquisador, ao mediada e compreenso ativa. Dessa maneira,
pesquisador e pesquisado constituem-se como sujeitos em interao que participam ativamente da
pesquisa, convertida em espao dialgico, no qual todos tm voz e vez. (FREITAS, 2009).

264
Tendo em vista a necessidade de se compreender aspectos relacionados

metodologia de ensino, pretendemos sistematizar essas relaes a partir dos
pressupostos da Pedagogia Histrico-Crtica, desenvolvidos nos estudos de Dermeval
Saviani, aproximando as propostas de Educao Esttica e Cientfica a esses
pressupostos, mediadas pela ao do professor por meio da leitura de imagens.
Para isso, apresentaremos a Educao Esttica relacionando-a a Pedagogia
Histrico-Crtica, a partir dos estudos que oportunizam a reflexo crtica e a
transformao social por meio da Experincia Esttica (CHIST, 2013), bem como as
pesquisas sobre Educao Cientfica que colocam as prticas sociais como
direcionadoras do ensino. (VALE, 2005).
Quanto leitura de imagens, conduziremos a reflexo com o foco na superao e
transformao da viso alienante por meio das obras de arte analisadas de forma crtica
e sensvel (FOERSTE, 2004; SCHLICHTA, 2006). Recorreremos tambm proposta
de leitura lenta apresentada por Vigotski, ampliando a leitura da imagem por meio do
conhecimento do contexto histrico, do universo do artista (o contexto de produo da
obra, as referncias e influncias do artista, seus gostos e histrias) e dos intertextos
relacionados imagem lida. (CHIST, 2013).
De modo a organizar o artigo, na primeira seo Educao Esttica e Cientfica
na perspectiva da Pedagogia Histrico-Crtica, explicitaremos possibilidades de
favorecer a Educao Esttica e Cientfica por meio da leitura de imagens, a partir das
aproximaes com os pressupostos da Pedagogia Histrico-Crtica. Em seguida, na
seo Relato da interveno realizada exemplificaremos parte de nossa interveno
pedaggica, a partir dos momentos pedaggicos da Pedagogia Histrico-Crtica.
Esperamos que este texto contribua com as discusses relacionadas com a
interface Cincia e Arte sob a luz da Pedagogia Histrico-Crtica, fato que
consideramos, aps realizarmos reviso de literatura, pouco recorrente nas pesquisas
brasileiras.
1 Educao Esttica e Cientfica na perspectiva da Pedagogia Histrico-Crtica
A Pedagogia Histrico-Crtica, sistematizada e desenvolvida pelo professor

Dermeval Saviani e seus seguidores, tem como fundamento o materialismo histrico-
dialtico, ao compreender a questo educacional a partir do desenvolvimento histrico
objetivo, pressupondo que a atividade e o desenvolvimento humano estejam

265
vinculados s bases histricas e sociais. Nessa abordagem, a educao tambm

interfere sobre a sociedade, podendo inclusive, contribuir para a sua prpria
transformao (SAVIANI, 1989, p. 23-26).
Desse modo, a educao includa na prtica social e histrica como integrante
do processo de humanizao. a prtica social, entendida como a forma como esto
sintetizadas as relaes sociais em um determinado momento histrico, que direciona os
processos pedaggicos, possibilitando aos alunos, pela mediao do professor e dos
signos, se apropriarem dos conhecimentos cientficos e artsticos em suas formas mais
elaboradas, com o objetivo de transformao e superao de uma estrutura social
alienante.
Seguindo os mesmos pressupostos, consideramos que a Educao Esttica seja
um modo especial de formao dos sentidos e dos gostos que possibilite o princpio
criador em todas as atividades humanas e que contribua com a formao crtica de
identidades, subjetividades e alteridades, ampliando, por meio da leitura de imagens, o
olhar do sujeito sobre o mundo, a natureza e a cultura, e diversificando suas vivncias
sensveis.
Uma Educao Esttica que possa estimular outras necessidades

e interesses, que promova outras buscas no sentido de
transformao daquilo que oferecido pelas mdias, por
exemplo, por meio do estranhamento e da inverso do olhar que
permita e que busque intensamente a ao criadora. (CHIST,
2013, p. 299-300).
Dialogando com essas perspectivas, a Educao Cientfica, da forma como a

concebemos, tambm coloca as prticas sociais e a reflexo crtica como direcionadoras
do ensino. Nessa proposta, apresentada por Vale (2005), o ensino da cincia considera a
realidade social como inspiradora dos contedos cientficos. As ideias do autor so
apoiadas, principalmente, nos pressupostos de Dermeval Saviani ao considerar a
Educao Cientfica inserida no contexto da educao pblica e como forma de
estimular a curiosidade e o esprito cientfico, por meio de atividades operativas e
construtivas de experimentao, investigao e observao dos fenmenos cientficos e
as suas possveis relaes com a sociedade e o com mundo, sempre de forma crtica e
questionadora.
Consideramos a interao entre Educao Esttica e Cientfica a partir da
perspectiva discutida por Rosenthal (1989), direcionada para uma abordagem de ensino

266
da cincia de natureza humanstica. Nessa proposta so discutidos os aspectos

estticos, criativos e culturais da atividade cientfica, os efeitos do desenvolvimento
cientfico sobre a literatura e as artes, e a influncia das humanidades na cincia e
tecnologia. (SANTOS; MORTIMER, 2000, p. 116).
Nesse contexto, as prticas educativas tendo como mediadora a arte, aliada
proposta de leitura de imagens, apresentam-se como novas possibilidades para a
Educao Esttica e Cientfica. Guiados pelo entendimento marxiano, as possibilidades
de conexo entre Arte e Cincia se aprofundam, j que as percepes sensveis
potencializadas pela Educao Esttica devem ser a base para a Cincia, bem como para
todas as outras reas de conhecimento. A experincia esttica oportuniza a reflexo
crtica e "[...] fundamental para colaborar com a transformao das estruturas
alienantes, proporcionando uma nova atitude diante dos acontecimentos cotidianos".
(CHIST, 2015, p. 58).
O entendimento da arte como mediao refora as aproximaes com o
conhecimento cientfico. Por meio das mediaes possvel entender as obras de arte
inseridas nos processos econmicos, polticos e, especificamente, cientficos. A
mediao, nessa perspectiva, orienta-se pela proposta de Vigotski sendo interposio
que provoca transformaes, encerra intencionalidade socialmente construda e
promove desenvolvimento, tornando-se ao essencial do professor. (CHIST, 2013;
MARTINS, 2012, p. 3).
Uma das mediaes que envolve ao docente refere-se leitura de imagens
capaz de promover anlise crtica da obra de arte indo alm de seus aspectos formais,
propondo que as redes de significaes sejam tecidas entre textos e contextos que
compem o universo do artista e os desdobramentos para uma Educao Cientfica.
Esses aspectos so melhores compreendidos, conforme preconizado por
Vigotski, por meio de uma leitura lenta dessas imagens. Ampliadas pela pesquisa sobre
o contexto histrico em que o artista est envolvido, pelo estudo do percurso de sua
produo artstica e pela criao de possveis intertextos, essas relaes e os intertextos
com o conhecimento cientfico podem contribuir com o desenvolvimento cientfico e
esttico do aluno. (CHIST, 2013, p. 160).
Dialogando com a leitura de imagens em uma perspectiva educativa, recorremos
proposta de Foerste (2004). O primeiro princpio a ser observado pela autora o
entendimento da imagem em um contexto amplo, superando um olhar alienante e
submisso que pode estar contido nos textos visuais, por meio de uma viso crtica e

267
questionadora. Portanto, a leitura de imagem no se restringe ao aparato tcnico de

produo da obra, mas reflete um contexto amplo de leitura dos fatos associados quela
realidade contribuindo para a formao do sujeito questionador em direo
compreenso e transformao da realidade.
Dessa forma, nos processos educativos relevante tratar a leitura de imagens de
forma crtica, para no reproduzirmos e disseminarmos valores alienantes ou de
dominao, simplificando ou inferiorizando as leituras que podem ser desprendidas
daquela imagem. Assim, necessrio compreender uma obra de arte no apenas como
um conjunto de linhas, formas ou cores, mas como um instrumento de humanizao
com o qual o artista representa uma viso da realidade de acordo com certa inteno.
(SCHLICHTA, 2006, p. 360).
Na perspectiva de compreenso dos processos educativos pretendemos
sistematizar as aes educativas da pesquisa em questo a partir dos momentos
pedaggicos propostos pela Pedagogia Histrico-Crtica. Os momentos so
apresentados por Saviani em cinco passos: prtica social inicial; problematizao;
instrumentalizao; catarse e prtica social final. Essas etapas explicitam o movimento
articulado de passagem da sncrese sntese, pela mediao da anlise. (SAVIANI,
2008, p. 142).
Cabe alertar que os processos pedaggicos, mediados pelo professor, devem ser
transpostos para prtica educativa de forma interdependente e no procedimental. Desse
modo, os momentos pedaggicos no so considerados procedimentais, mas sim
articulados entre si. (MARTINS, 2011).
Compreendemos a prtica social como ponto de partida, considerando a
compreenso sincrtica ou catica que os alunos possuem da realidade. Nesse momento
filosfico Saviani (2008) aponta que os alunos no possuem uma viso da totalidade do
tema que se pretende estudar. Na pesquisa que estamos desenvolvendo identificamos
que a viso sincrtica dos alunos refere-se inicialmente ao pouco conhecimento que
possuem sobre as relaes entre Cincia e Arte. Tais incipincias direcionam prtica
educativa problematizao da prtica social fragmentada e aos processos educativos
que compartimentalizam as formas de saber produzidas pela humanidade.
Nesse sentido, coube aos professores envolvidos no momento da interveno
que estamos iremos relatar, transmitir aos alunos o conhecimento das relaes entre o
conhecimento cientfico e artstico, apresentados a partir das obras/artistas do acervo do
Ifes, por meio da leitura de imagens, momento intitulado por Saviani como

268
instrumentalizao. Em todas as fases do processo foi possvel identificar, sob a forma

de catarse, novos entendimentos dos alunos sobre a convergncia entre essas formas de
conhecimento, ou seja, foi possvel observar a apropriao por parte do aluno dos
dilogos entre Cincia e Arte. Fechando esse ciclo reiterativo e dialtico, consideramos
que houve o retorno prtica social com o entendimento crtico e de compreenso do
fenmeno, a relao Cincia e Arte, em sua totalidade.
Portanto, possvel considerar que a leitura das obras e as suas relaes com a
cincia, podem conduzir uma formao omnilateral dos alunos, fundamentadas na
Educao Esttica e Cientfica, e reforaram a necessidade de socializao da Cincia e
da Arte em suas formas mais elaboradas e da compreenso abrangente da noo de
conhecimento [...] que busca unificar, numa sntese superior, os diferentes tipos de
saber, tais como o conhecimento sensvel, intuitivo ou afetivo; o conhecimento
intelectual, lgico ou racional; o conhecimento artstico e esttico; o conhecimento
axiolgico; o conhecimento prtico e terico. (SAVIANI, 2010, p. 10).
Cabe colocar tambm que a formao omnilateral almejada durante a
interveno, fomentada pela tradio marxista e pela Pedagogia Histrico-Crtica,
expressa uma concepo de formao humana, com base na integrao de todas as
dimenses da vida no processo educativo. (CHIST, 2013, p. 105).
Guiados pelas ideias apresentadas, propusemos dilogos entre Cincia e Arte por
meio das obras de arte do acervo do Ifes. A pesquisa sobre aspectos histricos e tcnicos
relacionados ao acervo de obras de arte do Ifes, iniciou-se em 2014 por meio de um
projeto de iniciao cientfica intitulado Obras de Arte do Acervo do Ifes Mediaes,
formao de professores e leitura de imagens, para verificar a origem, mapear e
divulgar acervo de 31 obras de arte afixadas nas paredes dos departamentos
administrativos e da biblioteca Nilo Peanha do Ifes campus Vitria. (CHIST;
CARVALHO; SEGUEL, 2015).
Conforme resultados da pesquisa essas obras foram adquiridas na dcada de
1980/1990 por ocasio de uma reforma das salas do Gabinete do Diretor Geral entre
outros espaos. As obras do acervo so gravuras produzidas por artistas como Alfredo
Volpi (1896-1988), Fayga Ostrower (1920-2001), Incio Rodrigues (1946), Dileuza
Diniz Rodrigues (1939), Eduardo Sanches Iglesias (1940), Darel Valena Lins (1924),
Saverio Henrique Castellano (1934-1996), Raphael Sam (1929).
A partir dessas ressalvas e esclarecimentos, no texto que segue, buscaremos
apresentar a interveno realizada.

269
2 Relato da interveno realizada
Com a inteno de exemplificarmos os momentos pedaggicos da Pedagogia

Histrico-Crtica, a seguir, apresentaremos parte de nossa interveno pedaggica.
Como apontado, a pesquisa intitulada Educao Cientfica mediada pelas obras de arte
do acervo do Ifes est em desenvolvimento e tem como lcus o Ifes campus Montanha.
Participam dessa investigao 20 alunos, que integram o Grupo de Teatro do campus e
04 professores das reas de Arte, Biologia, Fsica e Qumica, alm do coordenador do
Grupo de Teatro que tambm o proponente da pesquisa em questo e redator do
presente artigo.
O relato em questo refere-se a um dos encontros que ocorreu durante nossa
pesquisa e teve como objetivo iniciar as discusses sobre Cincia e Arte. Tal encontro
ocorreu no dia 31 de maio de 2016 e contou com a participao de 12 alunos e 02
professores. Para comear essa discusso preparamos uma apresentao que foi exibida
com a utilizao de um projetor de imagens.
Iniciamos a interveno a partir da pergunta: H alguma relao entre Cincia
e Arte? e observamos que os alunos no sabiam relacionar essas reas do saber.
Aprofundamos a discusso, informando para os alunos as possibilidades de aproximar
dois campos aparentemente to distintos. Argumentamos que para estabelecer essa
relao era importante entender dois questionamentos O que Arte? e O que
Cincia?
Desse modo, apresentamos algumas definies, identificando a aproximao da
cincia com a razo e a objetividade - e da arte com a subjetividade e as emoes,
reforando a ideia de que no concordamos com a dicotomia entre esses campos do
saber. Apresentamos tambm as funes dessas duas reas do conhecimento na
sociedade atual e suas relaes com o contexto social, histrico, cultural e econmico.
Expusemos nesse momento a criao como base comum da cincia e da arte,
abordagem que foi aprofundada em momento posterior, para pontuarmos que apesar de
delimitar suas diferenas a origem do ato da criao cientfica e artstica no se
diferencia, a divergncia est nos materiais e nos elementos de linguagem que so
utilizados pelo artista ou cientista nas suas representaes de vises de mundo.
Para refletirmos sobre as questes referentes razo e emoo e suas relaes
com o conhecimento artstico e cientfico, apresentamos para os alunos o texto
Poeminha em lngua de brincar de Manoel de Barros, reforando a ideia da criao

270
como base comum entre esses campos. Consideramos importante reforar nesse ponto,
a reflexo da arte como rea de conhecimento, mesmo no estando pautada nos
princpios de racionalidade objetiva da cincia.
Assim, mostramos para os alunos imagens de produes artsticas que
expressam a subjetividade do artista em relao h algum fato social, como: uma cena
do documentrio Lixo Extraordinrio que exibe a produo de trabalhos do artista
plstico Vik Muniz, utilizando materiais reciclveis disponibilizados por catadores em
um aterro localizado no bairro Jardim Gramacho em Duque de Caxias RJ; uma cena
apresentada no encerramento do Curso de Extenso em Interpretao Teatral do IFES,
campus Montanha, que traz uma crtica ao rompimento da barragem da Samarco em
Mariana - MG; as obras de Frans Krajcberg que fazem crtica a devastao das florestas;
uma obra de Roger Alsing, que apresenta a Mona Lisa de Leonardo Da Vinci, recriada
por meio de um programador gentico (aparelho utilizado para mapeamento gentico);
uma obra de Chris McKinstry, que recria a Mona Lisa com sistema digital termogrfico,
utilizando dados de raios x, ultrassonografias e ressonncias magnticas; e a
performance da artista Heather Cassils que registrou durante 6 meses as mudanas em
seu corpo, aps se submeter ao uso de anabolizantes, a musculao e a alimentao
especficas para alterar as formas corporais.
Durante a apresentao dessas imagens, os alunos comearam a demonstraram
um entendimento da funo da arte na sociedade atual, dizendo que o artista por meio
da arte poderia expressar suas ideias ou sentimentos de modo a contribuir com a
conscientizao da sociedade sobre determinado assunto, como, por exemplo, a
reciclagem do lixo, a poluio ambiental, o desmatamento das florestas e matas, as
invenes cientficas e tecnolgicas, o uso de esteroides e de alimentos industrializados.
Fazendo relao com as produes artsticas anteriormente apresentadas,
discutimos a ideia de como as invenes cientficas melhoraram ou prejudicaram a vida
humana. Como pontos positivos apresentamos a descoberta do raio x, e as evolues
para a ultrassonografia, a ressonncia magntica e o mapeamento gentico, tecnologias
que auxiliam a descoberta e o tratamento de doenas. Quanto aos pontos negativos,
destacamos a relao da revoluo industrial, a urbanizao, o excesso de automveis e
a modernizao das embalagens dos produtos industrializados como forma de aumentar
a poluio; as descobertas tecnolgicas e as consequncias para o desmatamento; o uso
de transgnicos na alimentao; e a evoluo farmacutica e a relao com o uso de
esterides artificiais. Explicamos, tambm, como algumas invenes cientficas e

271
tecnolgicas esto relacionadas s grandes guerras, s finalidades blicas, como, por

exemplo, o GPS, o controle de trfego areo e a rede mundial de computadores. Nesse
ponto, dois alunos identificaram conhecimento sobre essas relaes, citando outros
exemplos como microondas e computador.
Na sequncia apresentamos as relaes entre a cincia e arte, a partir das
seguintes delimitaes: nfase no processo histrico do dilogo entre arte e cincia, a
cincia como tema da arte, a dimenso esttica da cincia e a dimenso cientfica da
arte, e retomamos o ponto da criao como base comum da cincia e da arte. Para
abordarmos esses contedos, contamos com o apoio da professora de Arte e da
professora de Fsica, previamente envolvidas com a pesquisa.
Na nfase histrica partimos da Renascena artstica. Com a pintura Trindade de
Masaccio (1401-1428) identificamos como a tcnica da perspectiva na produo
pictrica deste perodo contribuiu para o progresso das cincias, ao criar a iluso de
profundidade na superfcie plana, mudando, radicalmente, a concepo espacial e
refletindo nas novas abordagens da fsica que passam a incorporar essa nova concepo
(REIS et al., 2006).
A partir da obra O grande gramado de Albrecht Drer (1471-1528)
identificamos os detalhes realsticos dos pintores renascentistas como legado para o
desenvolvimento das cincias, principalmente biologia e botnica, e a contribuio
dessas ilustraes para a divulgao cientfica (CHASSOT, 1994). Nos cadernos de
Leonardo da Vinci (1452-1519) demonstramos como suas criaes artsticas so
influenciadas e colaboraram com a ampliao dos conhecimentos sobre anatomia,
biologia, fsica e matemtica.
Ainda na nfase histrica, abordamos a aproximao entre o conhecimento
cientfico e artstico nos movimentos da arte moderna do sculo XX, como Cubismo,
Surrealismo e Abstracionismo. No Cubismo, com a obra Les demoiselles d'Avignon do
pintor Pablo Picasso (1881-1973) aproximamos a representao fragmentada e
geometrizada das imagens com a nova ideia de tempo que estava sendo postulada pela
teoria da relatividade de Albert Einstein (1879-1955), confluindo para a proposta de
substituio do tempo absoluto pelo tempo relativo, principal abordagem dessa teoria
(OSTROWER, 1998).
No movimento Surrealista, abordamos a relao entre Cincia e Arte por meio
da influncia das teorias psicanalticas de Sigmund Freud (1856-1939) nas produes
em arte, enfatizando o papel do inconsciente na atividade criativa. No Abstracionismo,

272
identificamos a representao da composio por meio de formas abstratas e a

aproximao com as novas concepes sobre os estados da matria e da energia
propostos pelo conhecimento cientfico vigente no sculo XX.
Na delimitao da cincia como tema da obra de arte mostramos para os alunos
a obra Experimento com um pssaro numa bomba de ar (1766), de Joseph Wright of
Derby que representa um experimento de ptica geomtrica; a obra Flor do Mangue do
artista Frans Krajcberg criada com madeira recolhida em reas de desmatamento; a obra
Paissagem surrealista com DNA de Salvador Dal (1904-1989), na qual o artista
representa a descoberta da molcula de DNA; trecho da msica Quanta de Gilberto Gil,
que aproxima a criao em arte com a criao em cincia; trecho do filme Intraestrellar
(2014) de Christopher Nolan, e sua relao com explorao espacial; e trecho do Teatro
de Sombras apresentado na I Jornada de Cincia e Tecnologia do Ifes campus
Montanha, que discute as influncias das descobertas cientficas e tecnolgicas na
sociedade.
Para expormos a dimenso esttica da cincia e dimenso cientfica da arte,
identificamos algumas consideraes sobre essas dimenses. Na dimenso esttica da
cincia, consideramos o modo como o cientista representa seu objeto, e exemplificamos
com o trabalho desenvolvido pelo Museu de Cincias da Vida da Universidade Federal
do Esprito Santo e suas exposies cientfico-culturais Corpo Humano: da clula ao
homem Arte dos pequenos suspiros e Corpo Humano: da clula ao homem; e imagens
das peas anatmicas do anatomista Gunther von Hagens, que submete essas peas a
tcnica de plastinao e as exibe em exposies. Relacionamos a dimenso cienfica da
arte, como a apropriao das ferramentas cientficas para criao das obras artsticas e
exemplificamos com a obra Alba de Eduardo Kac, na qual o artista utilizou a engenharia
gentica para criar um coelho geneticamente modificado.
Finalizamos a exposio das ideias perguntando aos alunos se eles j haviam
desenvolvido alguma atividade na escola envolvendo cincia e arte, e identificamos que
nenhum deles tinha participado de atividades com essa abordagem. Dessa forma,
reforando a ideia de dilogo entre o conhecimento artstico e o conhecimento cientfico
apontamos para os alunos que esse trabalho poderia ser desenvolvido, na produo de
obras de arte, de msicas ou peas de teatro que abordassem temas cientficos,
conforme exemplificamos.
Tendo vem vista que a interveno ocorreu na realidade de um Grupo de Teatro,
realizamos jogos teatrais com o objetivo de refletir sobre as relaes entre cincia e arte

273
que foram apresentadas. Como suporte para o jogo teatral, utilizamos a proposta da
professora Ingrid Koudela (2006), que adequou os estudos de Viola Spolin (2007) para
a realidade brasileira. Essa abordagem dialoga com a Pedagogia Histrico-Crtica, pois
aponta como fundamental a mediao do professor no processo de aprendizagem dos
jogos teatrais. O professor, ao intervir no campo educacional por meio do jogo teatral,
pode atuar na zona de desenvolvimento iminente do aluno, ou seja, naquilo que o aluno
s consegue fazer com a ajuda do professor. (MARSGLIA, 2011).
Adotamos ainda para a reflexo sobre os jogos teatrais, a abordagem
metodolgica da Pea Didtica brechtiana (KOUDELA, 1992). Nessa abordagem
Brecht dialoga com os estudos marxianos ao propor, em sua teoria da Pea Didtica, a
superao da alienao artstica e a reflexo do contexto social por meio do fazer teatral.
Seguindo essas propostas, desenvolvemos jogos teatrais com os alunos. No
primeiro jogo solicitamos que os alunos apresentassem suas percepes sobre o poema
de Manoel de Barros. Os grupos demonstraram o entendimento sobre o poema,
abordando as relaes entre a emoo, interpretando um menino que contava sua
histria, e a razo simbolizada por uma senhora que negava tudo o que o menino dizia.
Eles identificaram a razo sendo a cincia e a emoo sendo a arte.
No prximo jogo focamos nas relaes entre a arte e a sociedade, e as
influncias das intervenes cientficas nessa sociedade. As temticas apresentadas
pelos grupos foram: uma crtica social abordando as questes de intolerncia, a qual o
grupo relacionou com a proposta apresentada no Curso de Extenso em Interpretao
Teatral do Ifes campus Montanha; uso de anabolizantes que foi relacionado
apresentao com a performance da artista Heather Cassils; a criao de mquinas e sua
relao com a evoluo e a destruio humana; e a relao da industriao com a
poluio ambiental. Na mediao e avaliao dos jogos, percebemos que os alunos
tiveram a percepo dos pontos positivos e negativos das descobertas cientficas na
sociedade e identificaram a possibilidade de reflexo sobre temas sociais por meio da
arte.
Nos dois ltimos jogos, trabalhamos com dois objetivos. O primeiro objetivo foi
abordar as relaes entre cincia e arte na histria; e depois mostrar a cincia como
tema da arte, a dimenso esttica da cincia e a dimenso cientfica da arte. Nesse dois
jogos disponibilizamos as imagens apresentadas, para que os alunos as utilizassem
como referncia para a criao das cenas. Os auxiliamos, com o apoio das professoras
de Arte e de Fsica, na leitura lenta dessas imagens e nas relaes de seus intertextos

274
com a cincia. Observamos no processo de leitura das imagens para a apresentao dos
jogos teatrais e na transposio dessas imagens para a cena, que os alunos
demonstraram o entendimento das relaes entre cincia e arte apresentadas pelos
professores.
Desse modo, consideramos que a leitura das obras e as suas relaes com a
cincia, e as vivncias com os jogos teatrais, contriburam de certo modo com a
formao omnilateral dos alunos participantes da interveno, corroborando a
apropriao do conhecimento esttico e cientfico de maneira integrada e em suas
formas mais elaboradas, contribuindo, desse modo, para a superao da viso
fragmentada da prtica social. Alm disso, ressaltamos que os momentos pedaggicos
da Pedagogia Histrico-Crtica foram contemplados de modo dialtico e reiterativo,
afastando-se das tendncias que os consideram como passos procedimentais.
Consideraes finais
Os aspectos metodolgicos da pedagogia histrico-crtica podem favorecer os

processos pedaggicos a partir da prtica social que torna-se enriquecida por meio do
trabalho pedaggico. Essa abordagem considera a educao, includa na prtica social,
como possibilidade de apropriao dos conhecimentos cientficos e artsticos em suas
formas mais elaboradas. Nessa proposta, a apropriao dos conhecimentos depende da
mediao do professor e tem como objetivo a transformao e superao da estrutura
social que est posta, sobretudo pela sua configurao alienante.
Desse modo, consideramos fundamentais os dilogos entre a Educao Esttica
e a Educao Cientfica embasadas na pedagogia histrico-crtica. Apresentamos a
Educao Esttica como princpio criador em todas as atividades humanas, em seu
sentido sensvel e crtico de transformao da realidade e a Educao Cientfica voltada
para promover reflexes sobre a realidade social no ensino da cincia, por meio de
atividades que relacionam os fenmenos cientficos com as transformaes da
sociedade. Os dilogos entre a Educao Esttica e a Educao Cientfica foram
apontados, com o objetivo de discutir os apelos estticos e humansticos nas reflexes
sobre o conhecimento cientfico, a partir da leitura das obras de arte do acervo do Ifes
campus Vitria. Direcionamos a proposta de leitura dessas imagens por meio de uma
perspectiva crtica e questionadora, capaz de favorecer mltiplas relaes com o
conhecimento cientfico.

275
Com o objetivo de refletir sobre as relaes entre a cincia e a arte, tendo como
referncia os momentos pedaggicos da pedagogia histrico-crtica propostos por
Dermeval Saviani, apresentamos parte de nossa interveno pedaggica realizada com o
alunos e professores do Grupo de Teatro do Ifes campus Montanha. Para o
desenvolvimento da interveno utilizamos, com a mediao dos professores, proposta
de leitura de imagens e de jogos teatrais que favoreceram a apropriao do
conhecimento artstico e cientfico em suas formas mais elaboradas.
Conclumos que a interveno pedaggica proposta contribuiu com a formao
integral dos alunos participantes, fomentando o desenvolvimento da Educao Esttica
e Cientfica de forma integrada. Ressaltamos que os prximos encontros contemplaro o
contato dos alunos com as obras de arte do acervo do Ifes, na perspectiva de favorecer o
conhecimento cientfico e artstico, reforando a proposta de formao omnilateral dos
alunos que apreciam essas obras.
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AVALIAO DA APRENDIZAGEM NA EDUCAO INFANTIL:

CONTRIBUIES A LUZ DA PEDAGOGIA HISTRICO-CRTICA
Tainara Pereira Castro (UFES/PPGE)1

Ana Carolina Galvo Marsiglia (PPGE/UFES)2
Resumo: Este artigo procura evidenciar alguns elementos da pesquisa de mestrado que tem
como objeto a avaliao da aprendizagem. Para esta discusso, elegeu-se o seguinte problema:
quais as contribuies da pedagogia histrico-crtica para a compreenso da avaliao da
aprendizagem na educao infantil? Os resultados apontam que a avaliao da aprendizagem
alm de ser uma necessidade da atividade escolar, tambm uma atividade que contribui na
constituio do psiquismo, como mediao do desenvolvimento humano. Destaca-se ainda que
que tal referencial possui importantes elementos para pensar e organizar a avaliao da
aprendizagem na educao infantil, entendendo-a como um dos componentes do processo
educativo, pois compreende que a atividade de ensino (realizada pelo professor) e atividade de
aprendizagem (realizada pelo aluno) so o centro da ao pedaggica.
Palavras-chave: Avaliao; Educao Infantil; Pedagogia Histrico-Crtica.
Introduo
Esse artigo tem como objetivo apresentar alguns elementos da pesquisa de

mestrado que tem como objeto de estudo a avaliao da aprendizagem na educao
infantil. Diante da proposta de pesquisa que vem sendo desenvolvida, foi realizado um
levantamento da literatura na Biblioteca Digital de Teses e Dissertaes (BDTD), em
que evidencia-se nas pesquisas encontradas em torno da avaliao da aprendizagem na
educao infantil, a ideia da criana como sujeito produtor de cultura e o professor
como facilitador, tornando-se necessrio o favorecimento de prticas educativas que

1
Tainara Pereira Castro, Mestranda do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade
Federal do Esprito Santo, ES, Brasil. E-mail: naracastro19@hotmail.com
2
Ana Carolina Galvo Marsiglia, Doutora em Educao Escolar pela Unesp (Araraquara), Professora do
Centro de Educao da Universidade Federal do Esprito Santo (UFES) e do Programa de Ps-Graduao
em Educao da Universidade Federal do Esprito Santo, ES, Brasil, E-mail: galvao.marsigli@gmail.com

278
conduzam a construo do conhecimento por meio da interao, valorizando as

experincias infantis, sendo a avaliao compreendida como acompanhamento do
desenvolvimento infantil.
Entendendo que o trabalho educativo uma atividade intencional destinada a
finalidades, a pedagogia histrico-crtica assume um posicionamento que considera a
escola como um espao imprescindvel para formao da individualidade humana,
tendo o professor papel importante neste processo, sendo contrrio a tais concepes
pedaggicas que descaracterizam o ato de ensinar.
Procuraremos apontar nesse artigo algumas contribuies da pedagogia
histrico-crtica para a compreenso da avaliao da aprendizagem nesta etapa.
Ressalta-se que, pretende-se apresentar algumas consideraes diante dos limites deste
texto, com vistas a consolidar e aprofundar futuramente as discusses e reflexes neste
campo.
Diante desse contexto, considerando que a pedagogia histrico-crtica tem seu
embasamento terico-metodolgico no materialismo histrico-dialtico, apresentamos
como proposta de estudo a realizao do exerccio do pensamento sobre as relaes que
permeiam a avaliao da aprendizagem, tendo em vista que o mtodo materialista
histrico-dialtico considera que [...] no possvel compreender imediatamente a
estrutura da coisa ou a coisa em si mediante a contemplao ou a mera reflexo, mas
sim mediante uma determinada atividade. (KOSIK, 1976, p. 28).
A pedagogia histrico-crtica, como base terica de anlise, articula-se em
defesa da transmisso dos conhecimentos, do professor e da escola. Tomando o trabalho
como princpio educativo pelo qual os homens, historicamente, produzem a sua
humanidade individual e coletiva, a pedagogia histrico-crtica posiciona-se favorvel e
em defesa da transmisso do conhecimento e de sua apropriao, bem como do trabalho
do professor, tendo em vista que este conhecimento ir oportunizar aos sujeitos
conhecer a realidade para alm da aparncia, sendo condio para que se insiram na
realidade no com vias a se adaptar, mas para transform-la.
Relacionando essa proposta pedaggica avaliao da aprendizagem, acredita-
se que este referencial possui importantes contribuies para pens-la entendendo-a
como um dos componentes do processo educativo, no ocorrendo de maneira
dissociada, mas sim como parte de toda ao pedaggica, contribuindo para que todos
tenham acesso aos bens materiais e intelectuais que foram produzidos pela humanidade,
bem como possibilitando um replanejamento das aes pedaggicas, com vistas a

279
potencializar cada vez mais o que est sendo ensinado, buscando estratgias mais
adequadas a atividade de ensino, deflagrando, deste modo, um movimento qualitativo
das prticas pedaggicas, que observa os resultados ento alcanados e reorienta novas
possibilidades de encaminhamentos.
1 Concepo de ser humano, conhecimento, e suas relaes com a educao escolar
A pedagogia histrico-crtica situa-se no bojo das teorias crticas e procura

abordar o fenmeno da educao numa perspectiva dialtica, [...] de uma dialtica do
movimento do real. [...] trata-se de uma dialtica histrica expressa no materialismo
histrico. Como marco histrico deste movimento pedaggico, pode-se considerar que
sua origem remonta a dcada de 1970, em que h um intenso desenvolvimento de
anlises sobre a educao no mundo e no Brasil numa perspectiva crtica, respondendo a
uma necessidade histrica [...] de encontrar alternativa pedagogia dominante3.
(SAVIANI, 2013, p. 111-120).
Tal concepo pedaggica toma como ponto de partida a relao entre ser
humano e trabalho, entendendo que por meio de sua atividade o homem constitui-se,
humaniza-se, pois, [...] em lugar de se adaptar natureza, ele tem que adaptar a
natureza a si, isto , transform-la (SAVIANI, 2013, p. 11).
Martins (2013) tambm colabora, ao evidenciar a importncia da atividade
humana no processo de constituio e complexificao do psiquismo4 humano, dando
origem a um psiquismo cada vez mais sofisticado. Ao transformar um objeto da
natureza em natureza humanizada, novas necessidades so originadas, que conduzem o
homem a produzir novas formas de se objetivar, bem como a necessidade de apropriar
das produes feitas por outros humanos, mediante um processo educativo.
Saviani (2013, p. 7), destaca que [...] o homem no se faz homem naturalmente;
ele no nasce sabendo ser homem, vale dizer, ele no nasce sabendo sentir, pensar,

3
A pedagogia histrico-crtica tem sua origem nas crticas realizadas s teorias no-crticas e s crtico-
reprodutivistas (SAVIANI, 2008), procurando apresentar uma teoria pedaggica assentada numa reflexo
propositiva, que evidencia a importncia do papel da escola, do professor e do conhecimento no processo
de constituio do ser humano. Na atualidade a pedagogia histrico-crtica se coloca em contraposio s
teorias que no campo educacional se materializam nas pedagogias do aprender a aprender, que tem
como ideias principais a [...] desvalorizao da transmisso do saber objetivo, na diluio do papel da
escola em transmitir esse saber, na descaracterizao do papel do professor como algum que detm de
um saber a ser transmitido aos seus alunos, na prpria negao do ato de ensinar (DUARTE, 2011, p. 9).
4
De acordo com os estudos de Martins (2013), o psiquismo cria por meio da atividade humana, a imagem
subjetiva da realidade objetiva. Para maiores esclarecimentos, sugerimos a leitura da obra da autora,
intitulada O desenvolvimento do psiquismo e a educao escolar.

280
avaliar, agir. Para saber pensar e sentir, para saber querer, agir ou avaliar preciso
aprender, o que implica o trabalho educativo.
Cabe ressaltar que o processo educativo est presente desde a origem do ser
humano coincidindo com o prprio ato de viver e este foi se diferenciando mediante as
mudanas na organizao social, de modo que o carter institucionalizado passasse a
predominar, dando origem a escola. Saviani (2013, p. 7) destaca que a escola
[...] aparece inicialmente como manifestao secundria e derivada

dos processos educativos mais gerais, mas vai transformando
lentamente ao longo da Histria at erigir-se na forma principal e
dominante de educao. Esta passagem da escola forma dominante
de educao coincide com a etapa histrica em que as relaes sociais
passaram a prevalecer sobre as naturais, estabelecendo-se o primado
do mundo da cultura (o mundo produzido pelo homem) sobre o
mundo da natureza. Em consequncia, o saber metdico, sistemtico,
cientfico, elaborado, passa a predominar sobre o saber espontneo,
natural, assistemtico, resultando da que a especificidade da
educao passa a ser determinada pela forma escolar.
Assim, a escola assume a funo de possibilitar aos indivduos a aquisio do

patrimnio humano genrico, com vistas a torn-los humanizados. Martins (2011, p.
54), esclarece-nos que a educao escolar possui como tarefa [...] promover a
socializao dos conhecimentos representativos das mximas conquistas cientficas e
culturais da humanidade, por meio da prtica pedaggica, tornando o real inteligvel.
Tornar o real inteligvel aponta para a necessidade de os sujeitos compreenderem que,
na relao ativa do sujeito com o objeto, por meio da atividade humana, produzimos o
conhecimento sobre a realidade, e ao mesmo tempo nos constitumos.
Saviani (2013, p. 13), ao discutir a especificidade da educao afirma que,
[...] a natureza humana no dada ao homem, mas por ele produzida

sobre a base da natureza biofsica. Consequentemente, o trabalho
educativo o ato de produzir direta e intencionalmente, em cada
indivduo singular, a humanidade que produzida histrica e
Tal afirmao sinaliza na mesma direo do pensamento de Leontiev (1978),

que afirma que cada indivduo comea sua vida nos ombros das geraes anteriores,
apontando para o carter histrico-social do processo de apropriao e objetivao
humanas. Na mesma linha, Martins (2013, p. 271) destaca que

281
[...] o processo de aquisio das particularidades humanas, isto , dos

comportamentos complexos culturalmente formados, demanda a
apropriao do legado objetivado pela prtica histrico-social. Os
processos de internalizao, por sua vez, se interpem entre os planos
das relaes interpessoais (interpsquicas) e das relaes intrapessoais
(intrapsquicas); o que significa dizer que instituem-se a partir do
universo das objetivaes humanas disponibilizadas para cada
indivduo singular pela mediao de outros indivduos, ou seja, por
meio de processos educativos.
Torna-se importante reconhecer, portanto, a natureza da educao escolar, seu

objeto e finalidades. Saviani (2013, p. 8-9) assinala que a educao escolar possui como
objetivo, identificar os elementos culturais que precisam ser apropriados pelos homens e
produzir as melhores formas de alcanar esse objetivo. Aponta ainda que a escola, sob a
viso da pedagogia histrico-crtica, possui como tarefa

transformao.
Visando possibilitar ao ser humano a inteligibilidade do real, tal proposta

pedaggica sinaliza a necessidade de identificar as formas de saber mais desenvolvidas
j ento produzidas pelo conjunto dos homens, procurando converter esse saber
cientfico em saber escolar, (organizado de acordo com os tempos escolares), definindo
mtodos de ensino, de modo que esse saber possa ser apropriado pelos alunos, no
somente como um dado, mas que possa ser tambm captado o processo de produo e
transformao deste. Assim, compete escola a socializao dos conhecimentos
humanos de forma sistemtica e intencional.
Cabe destacar que, no que se refere aos elementos culturais (conhecimento)5 que
devem possibilitar ao homem conhecer o real, Saviani (2013, p. 13) realiza uma
distino sobre a natureza destes a partir do conceito de clssico. Segundo o autor, o

5
Ressaltamos que os conhecimentos universais aqui mencionados tm relao com aqueles que visam
superar a cotidianidade do real, o senso comum, possibilitando a desmistificao da realidade,
favorecendo a constituio do psiquismo humano, visando a [...] conquista das capacidades intelectuais,
das operaes lgicas do raciocnio, dos sentimentos ticos e estticos, enfim, de tudo que garanta ao
indivduo a qualidade de ser humano. (MARTINS, 2013, p. 275).

282
conceito de clssico tem a ver com [...] aquilo que se firmou como fundamental, como
essencial. Deste modo, o saber da escola tem a ver com aqueles que se colocam na
direo da socializao dos conhecimentos universais, representativos das conquistas da
humanidade, em cuja ausncia, torna-se impossvel ao homem compreender o
desenvolvimento histrico dos fenmenos sociais. Alm disso, salienta que no contexto
da educao escolar, a relao entre professor-aluno central. Por meio dela desponta-
se a atividade de ensinoaprendizagem, como mediao necessria para o
desenvolvimento humano.
Martins (2013, p. 278), compreendendo dialeticamente a relao entre ensino e
aprendizagem, adverte-nos que o ensino promove o desenvolvimento, e que ambos os
processos possuem especificidades, mas h entre eles
[...] uma relao de condicionabilidade recproca, explicvel luz do

preceito lgico-dialtico da dinmica entre quantidade e qualidade,
ou seja, a quantidade de aprendizagens promovidas pelo ensino
qualifica o desenvolvimento, mesma medida que a quantidade de
desenvolvimento qualifica as possibilidades para o ensino
A autora ainda adverte que se deve identificar na ao educativa quais condies

de aprendizagem operam em favor do desenvolvimento dos indivduos, o que pressupe
o planejamento das formas didticas, pelas quais este saber ser apropriado pelos
indivduos, bem como constantes anlises e avaliaes sobre os fins a que se prope.
Diante de tais assertivas, partimos do pressuposto de que a educao escolar
deve possibilitar o desenvolvimento humano em suas mximas expresses, em qualquer
segmento, incluindo a educao infantil, o que representa considerar o ensino como
atividade mediadora entre o desenvolvimento e a aprendizagem. Significa afirmar que a
educao infantil integra a educao escolar [...] e, como tal, [] responsvel pela
transmisso planejada dos conhecimentos historicamente sistematizados. (ARCE;
MARTINS, 2013, p. 7).
Pasqualini (2011, p.61, grifo da autora), destaca que, historicamente a educao
infantil vem se caracterizando [...] como uma histria da subalternidade, uma histria
de desqualificao pedaggica marcada pela reduo de finalidades de suas
instituies. A autora ainda ressalta que no Brasil, a partir da dcada de 1990, vem se
destacando no debate acerca da educao infantil a busca de uma identidade para esta
etapa, em que tal proposio realizada pelos pesquisadores da rea vem centrando-se em

283
uma perspectiva antiescolar6: o que se evidencia o no-diretivismo, o espontneo, o

prazer nas prticas pedaggicas. Arce (2013, p. 27-28) enfatiza que em tal proposta
[...] A criana vista como construtora de conhecimentos, garantindo-

se assim, seu direito de expressar-se. O professor, por sua vez, atua
como um facilitador, um orientador, permitindo a interao entre as
crianas e preparando o ambiente para que essas pesquisem e
experimentem livremente, sempre acalentadas por uma atmosfera
acolhedora e repleta de afetividade. Proporciona-se, ao ser criana, o
desenvolvimento de suas habilidades cognitivas, sua identidade, a
capacidade de socializao, independncia, autonomia, autoestima,
criatividade []. O conhecimento, desse modo, no pode ser
repassado do professor para o aluno, j que esse ltimo o constri.
No h como planej-lo, pois as crianas determinam o que, como e
quando aprender.
No que se refere avaliao, cabe destacar que se visualiza uma compreenso

dominante da avaliao na educao infantil como acompanhamento da criana.
Oliveira (2011, p. 261) assinala que a avaliao deve atuar como um recurso para
auxiliar o progresso da criana que sujeito do processo e assevera ainda que [...]
avaliar a educao infantil implica detectar mudanas em competncias das crianas
(idem, p. 261). Requer, por parte do professor, um olhar sensvel para compreender a
criana, para que esta possa responder no aqui-agora de forma adequada, bem como
conhecer suas preferncias e suas formas de se relacionar nas atividades.
Diferentemente, a pedagogia histrico-crtica se posiciona como contraposio a
esta proposta educativa que descaracteriza a escola, o professor e os conhecimentos
cientficos, artsticos e filosficos mais avanados. Tendo em vista seus fundamentos,
no possvel compreender o papel do professor como apenas aquele que facilita,
acompanha, estimula a aprendizagem da criana em desenvolvimento, pois a educao
escolar tem como tarefa garantir a apropriao do patrimnio humano-genrico na
educao infantil, bem como em todos os nveis.
A atividade docente , portanto, uma atividade intencional, em que se planeja,
analisa, reflete e avalia constantemente sua ao. Tal finalidade constitui-se como

6
Pasqualini (2011, p. 61-62, grifo da autora) destaca que [...] a expresso antiescolar adotada por Arce
(2004) para referir-se a uma abordagem que tem se tornado hegemnica nas pesquisas em educao
infantil e que se caracteriza pela negao do ato de ensinar e pelas ideias, entre outras, de que o ldico
(prazeroso) deve ser o eixo central na prtica educativa e de que a criana deve ditar o ritmo do trabalho
pedaggico, cabendo ao professor seguir seus desejos, interesses e necessidades. Tal perspectiva vem
sendo denominada por seus proponentes de pedagogia da infncia (ou pedagogia da educao infantil).
Nega-se a pertinncia do ensino na educao da criana pequena, bem como a adoo das nomenclaturas
aluno e escola para se referir criana atendida pela instituio de educao infantil e prpria
instituio.

284
referncia para a organizao de processos de ensinoaprendizagem e tambm para a

avaliao. Moraes (2008, p. 47) afirma que
[...] A ao de avaliar no se limita a analisar o indivduo, porm o

processo de ensino e aprendizagem no contexto social, ou seja, as
condies objetivas para a apropriao dos conhecimentos. Sob esta
perspectiva, o processo de ensino e aprendizagem no se explica pelo
biolgico e muito menos pela simples condio social do aluno, entra
em questo, para alm desses fatores, a concepo de
desenvolvimento humano, aprendizagem, ensino, funo social da
escola. Assim, a avaliao no pode ser naturalizada, trata-se de um
processo que scio-histrico.
Tendo em vista que o professor antecipa em sua mente os fins de sua atividade,
e, por meio de sua capacidade reflexiva, analisa e avalia se alcanou os seus objetivos, a
avaliao, enquanto atividade inerente prpria atividade do homem, necessita ser
pensada dialeticamente, visando compreender como o sujeito produz e se apropria do
conhecimento em suas reais condies de formao. Implica ir alm da verificao ou
constatao dos resultados de aprendizagem, mas torna-se necessria atuao do
professor com a finalidade de garantir a apropriao dos conhecimentos sistematizados.
No prximo tpico procuraremos avanar em direo as contribuies da
pedagogia histrico-crtica para a avaliao da aprendizagem.
2 Primeiros apontamentos sobre a concepo de avaliao numa perspectiva

histrico-crtica

A pedagogia histrico-crtica posiciona-se em defesa da transmisso do

conhecimento, bem como do trabalho do professor, tendo em vista que este
conhecimento ir oportunizar aos sujeitos conhecer a realidade para alm da aparncia,
sendo condio para que se insiram na realidade no com vias a se adaptar, mas para
transform-la. Situando-se para alm dos mtodos tradicionais e novos, a pedagogia
histrico-crtica visa superar por incorporao as perspectivas no-crticas e as crtico-
reprodutivistas, sinalizando uma proposta pedaggica propositiva (SAVIANI, 2008).
A pedagogia histrico-crtica compreende que a educao escolar tem um tem o
papel de garantir a apropriao da cultura para que os sujeitos possam se objetivar e
objetivar a realidade. Assim,

285
[...] Cada nova gerao tem que se apropriar das objetivaes

resultantes da atividade das geraes passadas. A apropriao da
significao social de uma objetivao um processo de
insero na continuidade da histria das geraes (DUARTE,
2008, p.30).
Nesse contexto, o professor possui um papel importante, pois ser responsvel

por organizar o ensino, tomando como premissa os conhecimentos clssicos
fundamentais a serem garantidos pela escola, visando a formao dos sujeitos,
elaborando os meios, as formas de organizao do conjunto das atividades a serem
desenvolvidas neste espao, isto , do currculo (SAVIANI, 2013), bem como
verificando se o aluno atingiu os objetivos almejados e quais as aes que sero
necessrias para que a aprendizagem de fato se efetive.
Ao elaborar uma nova formulao terica, Saviani (2008) estrutura uma
proposta pedaggica assentada em cinco momentos interdependentes: ponto de partida
da prtica educativa (prtica social), problematizao, instrumentalizao, catarse e
ponto de chegada (prtica social alterada qualitativamente). Esta proposta favorece a
iniciativa do aluno, sem abrir mo da atividade do professor, possibilita o dilogo entre
aluno e professor, sem perder de vista a cultura acumulada historicamente, bem como
leva-se em conta os interesses dos alunos, seus ritmos de aprendizagem e o
desenvolvimento psicolgico, sem deixar de valorizar a sistematizao dos
conhecimentos de maneira lgica, ordenada e gradativa. Observa-se que a escola, nessa
perspectiva, possui um papel fundamental na formao dos indivduos, que no pode
perder de vista sua principal atividade: produzir a humanidade nos homens (SAVIANI,
2008).
Procurando situar a avaliao da aprendizagem com base nessa teoria
pedaggica, Marsiglia e Magalhes (2014) apontam quatro elementos importantes para
compreender adequadamente a avaliao da aprendizagem, sendo: o que ensinar
(contedo)? Para quem ensinar (alunos)? Com qual finalidade (objetivo)? E, como
realizar a atividade de ensino (recursos/procedimentos)? H, deste modo, uma relao
entre o real e o ideal, entre o que se planeja para a atividade bem como os meios de sua
execuo.
Cabe destacar as contribuies de Moraes (2008, p. 46, grifo do autor) que, ao
discutir a relao entre apropriao e objetivao, entende a avaliao [...] como uma
forma de compreender a relao cognoscitiva entre o sujeito e o objeto na

286
objetivao do processo de ensino e aprendizagem. Acresce ainda a autora que

analisar tal relao, significa considerar a dimenso avaliativa da prxis pedaggica
como uma atividade humana adequada a finalidades. Desta maneira, a atividade
avaliativa possui como essncia,
[...] analisar os elementos necessrios humanizao do

indivduo, acompanhar o processo de desenvolvimento humano
no no sentido de conformao, mas de reflexo e interveno
durante o processo. Para que isto ocorra, de fundamental
importncia a mediao do professor entre o conhecimento
cientfico e o aluno, tendo em vista que o conhecimento
cientfico no algo que se apropria diretamente, por meio de
atributos observveis, mas, ao contrrio, necessita de
organizao para que os sujeitos possam se apropriar da essncia
dos conceitos. (MORAES, 2008, p. 46).
Percebe-se que a ideia de processo de desenvolvimento humano, decorrente de

um processo de transmisso de conhecimentos, o que implica reconhecer que [...] uma
avaliao como processo s possvel se a compreendemos e a desenvolvermos como
um processo. (MORAES, 2008, p. 46).
Retomando os momentos da proposta pedaggica da pedagogia histrico-crtica,
no que se refere ao contedo, Marsiglia e Magalhes (2014) ressaltam a necessidade de
relacion-lo prtica social. Aqui cabe ao professor reconhecer a realidade social dos
alunos, aquilo que deve servir como ponto de partida do processo de
ensinoaprendizagem. Marsiglia (2011, p. 104) adverte-nos
[...] que considerar a realidade do aluno e utilizar seu

conhecimento de senso comum como ponto de partida no deve
significar oferecer ao aluno to somente aquilo que j est em
seu cotidiano. Ao contrrio, o ponto de partida determina os
problemas da prtica social que devem ser compreendidos em
totalidade.
Tal afirmao torna-se pertinente, pois os conhecimentos que as crianas

possuem, so decorrentes de sua experincia imediata com o mundo, conhecimentos do
senso comum. A escola, enquanto a instituio responsvel pela socializao do saber
sistematizado, deve trabalhar com os conhecimentos cientficos, filosficos e artsticos
historicamente constitudos que sejam os mais elaborados. Outro aspecto que
relevante destacar refere-se que realidade, que comum a professor e aluno, mas
vivenciada diferentemente por cada um deles.

287
Saviani (2008, p. 56) destaca que [..] enquanto o professor tem uma
compreenso que poderamos denominar de sntese precria, a compreenso dos
alunos de carter sincrtico.
Alm de estar relacionada prtica social, o contedo precisar ser significado,
ter relevncia na formao das funes psicolgicas7. Isso se relaciona
problematizao, que consiste no momento de [...] detectar que questes precisam ser
resolvidas no mbito da prtica social e, em consequncia, que conhecimento
necessrio dominar. (SAVIANI, 2008, p. 57).
De acordo com as contribuies de Marsiglia (2011, p. 106)
[...] a problematizao, portanto, deve conduzir o aluno do

conhecimento advindo das relaes do cotidiano (conhecimento
sincrtico, fragmentado, parcial sobre o fenmeno) para o
conhecimento cientfico, que deve ser oferecido na escola,
reestruturando qualitativamente o domnio sobre as questes da
prtica social. [....] No momento da problematizao, o
professor precisa ter claro como orientar a aprendizagem,
baseando-se naquilo que j tem como material da etapa anterior
e seus objetivos de ensino.
Marsiglia e Magalhes (2014, p. 1320) tomando como referncia [...] para

quem ensinar, explicam que preciso ter claro quem este sujeito, e o que se quer
alcanar com a ao educativa intencional, direcionando [...] adequadamente os
instrumentos a serem utilizados e o objetivo do ensino.
Desse modo, a instrumentalizao consiste na apropriao [...] dos instrumentos
tericos e prticos necessrios ao equacionamento dos problemas detectados na prtica
social. Para que tal apropriao acontea, faz-se necessrio [...] conhecer o
desenvolvimento humano para saber identificar adequadamente qual a atividade-guia8,
ou seja, qual a atividade que promover o maior alcance de desenvolvimento daquela
etapa do indivduo. (SAVIANI, 2008, p. 57; MARSIGLIA; MAGALHES, 2014,
p.1320-1321).

7
O psiquismo humano constitui-se em uma unidade material e ideal que se estrutura em um sistema
interfuncional composto por funes psicolgicas (sensao, percepo, ateno, memria, linguagem,
pensamento, imaginao, emoo e sentimento). Para maiores esclarecimentos, indica-se a leitura de
Martins (2011; 2013).
8
A atividade-guia traz consigo fatores valiosos, que contm elementos em sua estrutura que impulsionam
o desenvolvimento psquico infantil. Pasqualini (2013, p. 77, grifos da autora) destaca que [...] na
psicologia histrico-cultural, podemos dizer que a atividade constitui a categoria nodal para a explicao
do psiquismo. [...] Em cada perodo do desenvolvimento, uma determinada atividade se mostra
dominante. A atividade dominante reorganiza e forma processos psquicos, gera novos tipos de atividade
e dela dependem as principais mudanas psicolgicas que caracterizam o perodo.

288
Ressalta-se que ao pensar neste para quem se ensina, faz-se necessrio pensar
qual a finalidade do que se ensina a este quem. O que se ensina serve a este sujeito?
Mas como esclarecem as autoras, este fim do conhecimento no deve ser um fim em
si mesmo, [...] no suprir suas necessidades imediatas, mas sim, lhe propiciar
ascender do concreto ao abstrato e retornar ao concreto pensado - compreender as
mltiplas determinaes de um fenmeno. Aqui tambm se relaciona ao como
ensinar, ou seja, quais os meios, os recursos necessrios e que sero utilizados para
garantir que os objetivos sejam alcanados. (MARSIGLIA; MAGALHES, 2014, p.
1321).
Saviani (2008, p. 57) destaca que, estando em posse dos instrumentos tericos e
prticos chega-se ao [...] momento da expresso elaborada da nova forma de
entendimento da prtica social que se ascendeu. Chamamos este quarto passo de
catarse, sendo ele o ponto culminante do processo pedaggico, em que ocorre a efetiva
incorporao dos instrumentos culturais. Conforme explica Saviani:
[...] o momento catrtico pode ser considerado o ponto

culminante do processo educativo, j que a que se realiza pela
mediao da anlise levada a cabo pelo processo de ensino, a
passagem da sncrese sntese; em consequncia, manifesta-se
nos alunos a capacidade de expressarem uma compreenso da
prtica em termos to elaborados quanto era possvel ao
professor. (SAVIANI, 2008, p. 57).
O momento da catarse modifica a relao entre sujeito e o conhecimento, em

que se sai de uma viso sincrtica e chega-se a uma viso mais sinttica sobre a
realidade, retornando novamente prtica social que agora j no mais compreendida
em termos sincrticos. Saviani (2008, p. 57) destaca que [...] neste ponto, ao mesmo
tempo que os alunos ascendem ao nvel sinttico em que, por suposto, j se encontrava
o professor no ponto de partida, reduz-se a precariedade da sntese do professor.
A avaliao da aprendizagem, sendo entendida como um dos componentes do
processo educativo, no ocorre de maneira dissociada de seu todo. Ela parte de toda a
ao pedaggica, devendo contribuir para que todos tenham acesso aos bens materiais e
intelectuais que foram produzidos pela humanidade.
Marsiglia e Magalhes (2014) ressaltam a necessidade de pensar os instrumentos
de avaliao, devendo estes estar claros tanto para professores quanto para alunos, que
permitiro saber se os alunos tem se apropriado daquilo que se ensina, possibilitando

289
um replanejamento das aes pedaggicas, com vistas a potencializar cada vez mais o
que est sendo ensinado, buscando as estratgias mais adequadas atividade de ensino,
deflagrando, deste modo, um movimento qualitativo das prticas pedaggicas, que
observa os resultados ento alcanados e orienta novas possibilidades.
Concordamos com Moraes (2008, p. 46), que ao conceituar a avaliao como
prxis pedaggica, possibilita-nos compreender que esta [...] pressupe a anlise do
processo de apropriao dos conhecimentos nas condies de uma ao efetiva dos
sujeitos envolvidos na atividade de conhecer. Assim, a organizao do ensino estar
voltada para o ato de ensinar e o ato de aprender.
Dessa maneira, professor e aluno tornam-se sujeitos da atividade, e que se
apropriam por meio dela do conhecimento, apreendendo-o em suas relaes com a
prtica social. O aluno compreende seu processo de apropriao e o professor possui um
papel imprescindvel neste desenvolvimento medida que organiza o processo
educativo, redirecionando suas aes e tambm se desenvolvendo.
Desse modo, a avaliao escolar torna-se, de acordo com Moraes (2008, p. 60)
[...] uma ao essencial para o acompanhamento do desenvolvimento do aluno ao
possibilitar analisar uma relao qualitativa entre a atividade de ensino elaborada pelo
professor e a atividade de aprendizagem realizada pelos alunos.
Isso significa reconhecer que a avaliao da aprendizagem atividade
mediadora entre a atividade de ensino organizada pelo professor e a atividade de
aprendizagem realizada pelo aluno. Tal reconhecimento possibilita a constante
reorganizao da atividade pedaggica, pois possibilita o redimensionamento do
processo de ensinoaprendizagem, procurando garantir a apropriao dos conhecimentos
tericos ao qual a escola deve trabalhar.
Consideraes iniciais
Com base nos elementos apresentados ao longo deste artigo, pudemos perceber
que a avaliao da aprendizagem alm de ser uma necessidade da atividade escolar
como uma ao deste espao e do professor para desenvolver o processo de
ensinoaprendizagem, tambm uma atividade que contribui na constituio do
psiquismo humano, como mediao do desenvolvimento humano.Com base nos
fundamentos da pedagogia histrico-crtica, evidencia-se a necessidade de reconhecer

290
que a atividade de ensino (realizada pelo professor) e atividade de aprendizagem

(realizada pelo aluno) constituem o centro da ao pedaggica.
Diante das dificuldades em encontrar referncias no campo da pedagogia
histrico-crtica relacionando ao objeto deste estudo, evidencia-se a necessidade de
reflexes que por um lado, apontem as principais concepes presentes nos estudos
sobre a avaliao, denunciem a hegemonia dos referenciais tericos ps-modernos, bem
como no fortalecimento dos estudos das pedagogias contra-hegemnicas, que sejam
afinadas com uma proposta de sociedade que tenha como pressuposto uma educao
direcionada para a formao plena dos indivduos.
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FORMAO DE PROFESSORES NO INSTITUTO POLITCNICO DA UFRJ
Marcella Freire Ventin (UFRJ)1
Resumo: Este artigo tem como objetivo apresentar a proposta de formao de professores
defendida e praticada pelo Ncleo Interdisciplinar para o Desenvolvimento Social por meio do
Instituto Politcnico da UFRJ (Universidade Federal do Rio de Janeiro). Uma tentativa
promissora de aliar a prtica docente aos aprofundamentos terico-cientficos de professores da
Educao Bsica, com nfase no Ensino Mdio Integrado.
Palavras-chave: Formao de Professores; Residncia Docente; Educao pelo Trabalho.
Introduo
A formao de professores deve assumir uma forte componente

prtica, centrada na aprendizagem dos alunos e no estudo de casos
concretos, tendo como referncia o trabalho escolar. (Nvoa, 2009).
Mais do que um tema em voga, a formao de professores uma linha de

pesquisa consolidada no campo da Educao. Existe consenso de que repensar a
profisso docente uma necessidade no enfrentamento dos desafios impostos pela
Educao Bsica, cujo modelo no corresponde s demandas e urgncias do sistema
escolar.
No entanto, para propor uma estratgia nesse sentido, preciso definir primeiro
que escola pretendemos construir. Ou seja, o professor deve ser formado para trabalhar
na perspectiva de uma concepo de educao que extrapole a que est posta e que
atenda aos entraves elencados nos diversos nveis de ensino.
A maior parte das referncias utilizadas aqui foi escrita no sculo XIX e incio
do XX. Portanto no h nada de inovador nas ideias que do suporte ao Projeto
Pedaggico da Escola Universitria da Universidade Federal do Rio de Janeiro
Instituto Politcnico de Cabo Frio (IPUFRJ), tampouco ao Programa de Formao de
Professores.

1
Marcella Freire Ventin, Mestre em Educao (PPGE/UFRJ), Universidade Federal do Rio de Janeiro,
Rio de Janeiro, Brasil. E-mail: freireventin@yahoo.com.br

293
O que h para perceber o esforo para colocar em prtica a concepo

politcnica de educao tanto na Educao Bsica quanto na prpria formao docente,
de forma integrada e com o trabalho como princpio educativo em ambos os nveis. O
presente estudo tem como lcus o Ensino Mdio Integrado, mas a proposta de formao
docente apresentada deve ser entendida com uma possibilidade para orientar o trabalho
com toda a Educao Bsica.
H pouco mais de uma dcada, a Rede Federal de Educao Profissional entrou
num processo de ampliao expressivo. Hoje so 644 escolas de educao profissional
em atividades, divididas entre os 38 Institutos Federais (IFs) existentes, 2 Centros
Federais de Educao Tecnolgica (CEFETs), 25 escolas ligadas a universidades, uma
Universidade Tecnolgica e o Colgio Pedro segundo.
Nessas centenas campi dos IFs a articulao entre a educao profissional e o
ensino mdio deveria acontecer na modalidade Integrada, ou seja, contedos do Ensino
Mdio e da formao profissional que devero(riam) ser trabalhados de forma integrada
durante todo o curso, assegurando o imprescindvel dilogo entre teoria e prtica.
(LODI em BRASIL, 2006, p.4, grifo meu). No entanto, esta integrao fica restrita aos
regimentos e projetos polticos pedaggicos engavetados, na prtica o ensino disciplinar
e desconectado do mundo do trabalho segue no cotidiano destas instituies.
O que merece destaque neste contexto a inviabilidade da implantao do
modelo integrado sem que haja uma formao significativa dos docentes e demais
trabalhadores da educao, capaz de prepar-los para atuar nesta perspectiva. Portanto,
o problema que impe reflexo a impossibilidade dos professores planejarem e
orientarem cursos capazes de articular a formao terica e prtica para alunos de nvel
mdio sem que se apropriem, por meio do trabalho, das bases metodolgicas e dos
referenciais pedaggicos que concretizam tal integrao.
Os desdobramentos deste problema so as instituies de Educao Profissional
Tcnica Integrada ao Ensino Mdio que no tm o mundo do trabalho como
referncia, conforme sugerem as novas Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio, de maio de 2012.

1 Educao e trabalho
Na verdade, todo sistema educacional se estrutura a partir da questo

do trabalho, pois o trabalho a base da existncia humana, e os

294
homens se caracterizam como tais na medida em que produzem sua

prpria existncia, a partir de suas necessidades. Trabalhar agir
sobre a natureza, agir sobre a realidade, transformando-a em funo
dos objetivos, das necessidades humanas. A sociedade se estrutura em
funo da maneira pela qual se organiza o processo de produo da
existncia humana, o processo do trabalho. (SAVIANI, 1986 apud
TUMOLO, 2005, p. 241).
Dermeval Saviani, em muitos dos seus escritos, nos faz refletir sobre o trabalho
como definidor da essncia do ser humano; da perspectiva individual ou social, o
homem se constitui como tal a partir de suas aes no meio e de suas relaes com os
outros homens que permeiam estas aes. De maneira resumida, o que Saviani (2007)
esclarece que somente o trabalho e a capacidade de planej-lo e organiz-lo nos
diferem dos demais animais. A comparao entre a abelha e o arquiteto2, feita por Marx
nO Capital, ilustra bem esta diferena.
Conforme Vigotski (2004), o trabalho se define no apenas pela atuao do
homem sobre a natureza, mas tambm por uma coordenao de esforos entre
homens a fim de ajustar seus comportamentos e convencion-los criando
regulamentaes de modo a uni-los em uma conduta coletiva, social.
Podem ser alegadas outras muitas caractersticas que distanciam os homens de
outros animais, a conscincia um exemplo, mas poder adaptar a natureza s demandas,
ao invs de adaptar-se natureza, uma habilidade nica. Assim, [...] o homem se
diferencia propriamente dos animais a partir do momento em que comea a produzir
seus meios de vida, passo este que se encontra condicionado por sua organizao
corporal. (MARX; ENGELS apud SAVIANI, 2007, p. 154).
O desenvolvimento dos modos de produo, da cincia e da tecnologia que
cria as culturas e gera a histria da humanidade. E a educao deve considerar esse
desenvolvimento, incrementando a formao diante de cada novo passo que altera a
forma de trabalho. Todo modelo de formao , historicamente, fruto do modo de
produo vigente, o que no significa pensar o trabalho como princpio educativo,
mas pens-lo como fim.
Para Ciavatta (20093), o trabalho no necessariamente educativo, depende das
condies de sua realizao, dos fins a que se destina, de quem se apropria do produto

2
[...] e a abelha supera mais de um arquiteto ao construir sua colmeia. Mas o que distingue o pior
arquiteto da melhor abelha que ele figura na mente sua construo antes de transform-la em realidade.
No fim do processo do trabalho aparece um resultado que j existia antes idealmente na imaginao do
trabalhador. (MARX, 1868, p.202).
3
Disponvel em www.epsjp.fiocruz.br/dicionario/verbetes/trapriedu.html

295
do trabalho e do conhecimento que se gera. Segundo a autora, para ser considerado

fundamento educativo, o trabalho deve ser parte da escola pressupondo oferecer
conhecimento cientfico e tecnolgico a todos os alunos, segundo a escola unitria4, e
contemplar em seus currculos a crtica aos modos de produo vigentes, diviso
social do trabalho e aos direitos e deveres do trabalhador.
A anlise da professora Ciavatta corrobora com o que Pistrak (2000, p.105)
afirmou ser a tese fundamental da obra Fundamentos da Escola do Trabalho: o
trabalho na escola no pode ser concebido sem que se considerem os objetivos gerais da
educao. Ambos pretendem chamar a ateno para o fato do trabalho no ser
educativo por si s; necessrio, para tanto, que seja socialmente til. No basta o
esforo de reproduzir as atividades humanas para educar, preciso adequ-las s foras
produtivas individuais dos alunos, orientar o trabalho no sentido de atender a objetivos
claros de formao e conectar o trabalho aos conhecimentos cientficos inerentes a ele.
Viabilizar a educao por meio do trabalho exige planejamento pedaggico
exaustivo, a fim de que o aluno sinta a necessidade de [...] se instruir tendo em vista
um objetivo social determinado. (PISTRAK, 2000, p. 107).
O modo de produo, concebido a partir da Cooperao Simples5 e desenvolvido
com a introduo de maquinarias e de microeletrnica at chegar indstria atual, exige
dos operrios algum conhecimento, por agregar processos cientficos e tecnolgicos ao
trabalho. Esta exigncia gera uma contradio relativa formao do trabalhador: como
dar acesso ao conhecimento cientfico necessrio ao aumento da produtividade, sem
abrir mo da propriedade privada que se constitui deste saber?
Para solucionar o impasse, optou-se pela especializao, ou seja, o trabalhador
tem acesso apenas parte do conhecimento inerente sua funo na linha de produo.
Assim o funcionrio alcana desempenho timo naquela etapa do trabalho, mas somente
os encarregados de gerenciar o processo conhecem-no por completo.

4
Na concepo gramsciana, a escola unitria uma proposta de educao pautada no trabalho cujo
objetivo a emancipao da classe trabalhadora. Uma educao que possibilite a superao do modelo
capitalista onde o trabalho dever de alguns e explorado por outros. (NASCIMENTO e
SBARDELOTTO, 2008, p. 289). Uma escola igual para todos, independentemente da origem social. Que
no separe o trabalho manual do intelectual e capaz de formar intelectuais da classe trabalhadora por meio
do acesso aos mesmos conhecimentos, currculo e cultura oferecidos classe abastada.
5
Intitulada por Marx, a Cooperao Simples foi a maneira inicial de diviso do trabalho em que cada
arteso passou a confeccionar somente uma etapa do produto final, otimizando a relao entre tempo e
quantidade de mercadorias por meio da especializao. (Saviani, 1989). A forma de trabalho em que
muitos trabalham planejadamente lado a lado e conjuntamente, no mesmo processo de produo ou em
processos de produo diferentes, mas conexos, chama-se cooperao. (MARX, 1996 apud
LOMBARDI, 2001, p. 119).

296
A indstria requer, tambm, uma espcie de polivalncia. Ou seja, se por um

lado a indstria favorece uma especificidade do trabalhador que o mantenha alheio ao
processo como um todo, por outro ela exige uma capacitao que faa o trabalhador
servir de reserva de mo de obra, que abastea o mecanismo econmico de reduo e
ampliao da produo, de acordo com as demandas do mercado. Assim, o operrio
capaz de trocar de fbrica, sem que isto demande grandes aprendizados, ou uma nova
profissionalizao. O produto final da indstria pouco interfere no manuseio das
mquinas que o operrio deve lidar.
O trabalhador recebe uma formao profissional parcelada, que o especializa
numa determinada tecnologia utilizada em diversas indstrias, de diferentes produtos, e,
ao mesmo tempo, capaz de torn-lo mais eficiente naquela fase da fabricao. Deste
modo, o operrio aumenta sua produtividade e pode ser trocado de indstria, conforme
o mercado demandar mais ou menos quantidade deste ou daquele produto.
Por isso, no podemos tomar como sinnimo a formao polivalente e a
politecnia. A educao politcnica pautada nos processos do trabalho, abrangendo,
como explica Saviani (2007), a compresso dos fundamentos cientficos das mltiplas
tcnicas utilizadas nestes processos. A partir dela possvel assimilar os movimentos
em que se decompem o trabalho complexo industrial e seu desenvolvimento cientfico
e tecnolgico, unificando o trabalho num indissocivel processo intelectual e manual. A
respeito das possibilidades educativas desse trabalho, Vigotski (2004, p.258) esclarece
que o significado infinito porque, para domin-lo plenamente, necessrio o mais
pleno domnio do material da cincia acumulada por todos os sculos.
unanime entre os autores que tratam deste tema a ideia de que a Educao
Politcnica a concepo marxista de educao. Marx no nos deixou nenhum texto
que objetivasse a questo pedaggica, entretanto possvel encontrar em sua obra
elementos que norteiam uma proposta de educao. Manacorda, em Marx e a
Pedagogia Moderna (1991, p.9), evidencia essa ausncia de nfase na pedagogia nas
obras do filsofo alemo quando afirma que ela tratada de maneira ocasional em seus
aspectos especficos, mas que podemos encontr-la colocada organicamente no
contexto de uma crtica rigorosa das relaes sociais.
Marx e Engels (2011) eram avessos ao trabalho de crianas e jovens, a no ser
que este trabalho estivesse aliado ao processo formativo. Ou seja, que a produo das
crianas fosse combinada educao intelectual, corporal e tecnolgica, diferenciando
este do trabalho alienado.

297
Para Rodrigues (1998), a Educao Politcnica traz em seu bojo um

posicionamento poltico enftico e, se tratada como concepo marxista de educao,
tem por finalidade elevar a classe operria acima dos nveis das classes burguesa e
aristocrtica. (MARX apud RODRIGUES, 1998, p.33).
Diante dessa finalidade, Rodrigues aponta o que ele chama de principais
vetores da concepo marxista de educao:
1- Educao pblica, gratuita, obrigatria e nica para todas as

crianas e jovens, de forma a romper com o monoplio por parte da
burguesia da cultura, do conhecimento. 2- A combinao da educao
(incluindo-se a a educao intelectual, corporal e tecnolgica) com a
produo material com o propsito de superar o hiato historicamente
produzido entre trabalho manual (execuo, tcnica) e trabalho
intelectual (concepo, cincia) e com isso proporcionar a todos uma
compreenso integral do processo produtivo. 3- A formao
omnilateral (isto , multilateral, integral) da personalidade de forma a
tornar o ser humano capaz de produzir e fruir cincia, arte, tcnica. 4-
A integrao recproca da escola sociedade com o propsito de
superar o estranhamento entre as prticas educativas e as demais
prticas sociais. (RODRIGUES, 2009, Disponvel em:
http://www.epsjv.fiocruz.br/dicionrio/verbetes/edupol.html)
A Politecnia uma concepo de educao, no uma metodologia de ensino ou

proposta didtica. Contudo, esta concepo abrange uma dimenso pedaggica e
envolve uma dimenso infraestrutural, que se preocupa com o modo de produo, com
as condies materiais e a organizao do trabalho. Mas , antes de tudo, um
posicionamento poltico e ideolgico.
A Educao Politcnica tem a tarefa de sobrepujar as relaes sociais
constitudas no trabalho alienado6, que tem por finalidade apropriar em um s bolso o
que produzido coletivamente. Por meio da divulgao do saber, cincia e tecnologia
para a classe operria, se tornam possveis a assimilao total do modo de produo e o
fim do domnio privado do conhecimento que mantm o trabalhador preso ao que lhe
oferecido como emprego. [...] a concepo de ensino e formao Politcnica , antes de
tudo, uma crtica ao projeto excludente, elitista e diferenciador do ensino e da formao,
desenvolvido na sociedade capitalista. (FRIGOTTO apud RODRIGUES, 1998, p. 70).
A defesa da Educao Politcnica , igualmente, a defesa de um novo tempo
poltico e econmico que v contra a condio social existente. defender a chance de
cada cidado ser o que quiser ser, e no o que lhe imposto. Se o trabalho o que,

6
Trabalho alienado , nesse texto, compreendido como aquele que torna o indivduo alheio ao resultado
de sua prpria atividade, excludo do uso de sua produo, expropriado de sua fora de trabalho.

298
conforme Saviani (1989, p.8), define a existncia histrica dos homens, todo homem
devia ter condies de produzir sua existncia de acordo com seu desejo e ter seu
trabalho valorizado tal qual o outro que possa ter feito outra escolha.
Politecnia , portanto, a possibilidade de formao do homem que prima pela
igualdade de oportunidades para a classe trabalhadora em resposta ao projeto de
educao dividida, imposto pela sociedade capitalista. A modernizao do modo de
produo acompanhada de uma desqualificao progressiva do trabalho, pois a tarefa
fica cada vez mais limitada, distanciando o trabalhador da noo do todo.
Segundo Rodrigues (1998, p. 57), Marx defendia que a maquinofatura [...]
traria em si a possibilidade de uma formao politcnica e a consequente requalificao
da fora de trabalho, superando, assim, a condio de alheamento do operrio em
relao ao seu trabalho. Na dimenso infraestrutural da Politecnia residem os
principais argumentos em que se apoiam as crticas em defesa ou contra a ideia de
politecnia. No consenso o significado de qualificar o trabalho e o trabalhador entre os
autores da rea.
De um lado existem os que acreditam numa dicotomia, distinguindo a
qualificao do trabalho, relativa aos conhecimentos e habilidades necessrios para a
realizao de tarefas especficas da funo produtiva do operrio, da do trabalhador,
relacionada ao acervo geral de saberes agregado ao indivduo. De outro lado h os que
entendem como indissociveis os dois aspectos e questionam se o que a rea busca no
, exatamente, romper com esta dicotomia.
Para o segundo grupo, a desqualificao reside na perda de controle e
autonomia, que priva o trabalhador da liberdade no trabalho, fazendo-o perder o
interesse, refletindo na m qualidade de suas tarefas. De maneira geral, a dimenso
infraestrutural da Educao Politcnica preocupa-se em perceber como o
desenvolvimento cientfico e tecnolgico afeta a formao do trabalhador, buscando
potencializar os aspectos positivos e minorar os negativos.
Com isso, a base da Politecnia no pode estar em formas primitivas de produo,
mas na atual. De fato, a formao humana sempre ditada, sob o capitalismo, pelas
necessidades de produo, e nenhuma forma de ensino poder alterar seja o que for.
(DANGEVILLE apud LOMBARDI, 2011, p. 147).
As novas tecnologias elevam o nvel de complexidade demandada do
trabalhador, exigindo certa polivalncia, bem como a especializao flexvel com base
na educao geral. Como j exposto neste estudo, no podemos confundir polivalncia

299
com politecnia, mas preciso encarar esta demanda como aspecto favorvel Educao
Politcnica, no como capacitao mxima, adaptao ou funcionalidade, e sim para ser
incorporada e superada pela politecnia. (PAIVA apud RODRIGUES, 1998, p.64).
O avano tecnolgico simplifica a tarefa, mas a complexidade envolvida na
facilitao do fazer mantm o trabalhador cada vez mais distante da compreenso do
funcionamento da mquina. A politecnia representa a possibilidade de domnio
intelectual sobre a tcnica, que torna o trabalhador ciente dos processos envolvidos e
capaz de atuar criticamente sobre sua tarefa, fomentando os aspectos criativos e
autnomos que levam a novos conhecimentos.
No cabe Politecnia, como explica Rodrigues (1998), superar por si s a
apropriao privada de riquezas produzidas socialmente, nem a diviso do trabalho em
intelectual e manual, pois isto constitui um limite estrutural da sociedade capitalista;
mas esta concepo define-se pela luta pela liberdade no trabalho por meio do domnio
prtico e terico dos seus processos.
Por fim, h o eixo da politecnia cuja preocupao propor uma metodologia
pedaggica. Talvez este seja o maior desafio da Educao Politcnica, criar propostas
de ensino que contemplem as duas outras dimenses desta concepo sem partir de
abstraes distantes da conjuntura em que se insere. Vigotski (2004, p.258) aponta a
importncia de introduzir na escola um plano de estudos baseado, no no trabalho
primitivo, mas nas formas de trabalho industrial e tecnicamente aperfeioado.
Repensar a instituio escolar dando espao para uma ideia de educao
transformadora da realidade social no constitui uma tarefa trivial. No s pelos
motivos polticos que saltam aos olhos e pela composio do trabalho que exige rapidez
na formao de novos operrios, mas pela dificuldade de mudar o que est posto, ou
seja, de construir o novo no interior do velho.
A escola, como conhecemos, impe uma estrutura rgida, que prima pela
especializao, por meio da fragmentao do saber. Como podemos alterar este quadro
em busca de uma formao omnilateral, integradora e unitria? Como tornar indivisvel
o trabalho que ainda separamos entre intelectual e prtico?
Vale, diante da misso rdua de encontrar estes caminhos, lembrarmos do trecho
em que Marx coloca-se, seno de maneira determinante das possibilidades, ao menos de
modo esperanoso e incentivador: a humanidade s levanta os problemas que capaz
de resolver [...] o prprio problema s surgiu quando as condies materiais para

300
resolv-lo j existiam ou estavam, pelo menos, em vias de aparecer. (MARX apud

RODRIGUES, 1998, p. 82).
necessrio pr em prtica as aes educativas baseadas nas dimenses utpica
e infraestrutural da politecnia para que, por meio das anlises na prpria escola, possam
ser traadas as crticas que propiciam o desenvolvimento da Educao Politcnica.
A escola que tem inteno de ser politcnica deve ser capaz de trazer o mundo
do trabalho para seu cotidiano, fundamentando a prtica pedaggica nos processos de
trabalho que esto permeados de contedos que, geralmente, so ministrados (como
remdios) em doses subdivididas em disciplinas.
H, nesta dimenso, um debate sobre o nvel de escolaridade que melhor
acomoda a politecnia. Saviani considera o Ensino Mdio o espao ideal para tal
concepo, pois entende esta etapa da formao como o momento de compreenso de
como o conhecimento acumulado pela humanidade interfere na fora produtiva. O autor
sugere que a escola tenha, em suas instalaes, oficinas de trabalho real, que
possibilitem a assimilao de como se organiza o trabalho moderno. (SAVIANI, 2007,
p. 161).
A luta pela liberdade no trabalho uma unanimidade entre os estudiosos da
Politecnia e esta luta representada pela busca da compreenso dos fundamentos
cientficos que regem os processos do trabalho e de como o trabalhador se insere nesses
processos. As contrariedades que existem entre os autores residem no mtodo de atingir
este objetivo. A reproduo dos meios de produo dentro da escola um caminho
vivel? Ou o enfoque nas [...] bases cientficas e tcnicas que sustentam os processos
produtivos, como define Frigotto (apud RODRIGUES,1998, p. 88), o aporte
necessrio? Ou ainda, a abordagem na perspectiva da gerncia do processo do trabalho?
Que abarque os contedos ligados cultura geral e ao saber acadmico?
Chegar a um consenso na dimenso pedaggica no parece ser uma meta muito
prxima. O modelo educativo que se pretende politcnico tem que ser capaz de
satisfazer uma gama de requesitos vindos tanto das duas outras dimenses da Educao
Politcnica, quanto das necessidades formativas dos alunos.
Para Saviani (1989, p. 21), os profissionais do ensino teriam que se imbuir do
sentido de Politecnia, e pensar globalmente a questo do trabalho e explicar ento,
historicamente, geograficamente, e assim por diante, este mesmo fenmeno. Vigotski
(2004, p.264), h quase cem anos, j expunha o valor pedaggico da politecnia
comparando-o com os demais mtodos e destacando, principalmente, o diferencial da

301
centralidade deslocada do professor para o aluno, que gera efeitos psicolgicos

favorveis construo do conhecimento:
Para esse autor, diante da educao pelo trabalho, o aluno incorpora por si s os
campos nos quais se dividem a influncia educativa sobre ela, as cincias naturais e
humanas. Para isto, necessrio organizar as atividades, de modo a colocar os alunos
numa relao criadora e ativa com os processos do trabalho. Isso no deve ser por meio
de uma profissionalizao gradual, mas, mediado por uma entrada no sentido total da
ao produtiva, por uma descoberta por si das partes indispensveis que constituem o
todo.
Vigotski (2004) aponta como cada rea cientfica, tais como conhecemos hoje,
esto naturalmente presentes no trabalho: as questes relativas natureza, para ele,
aparecem em todo o caminho que a matria prima percorre dentro da indstria,
mostrando como este material se comporta sob as leis da fsica e da qumica,
desvelando suas propriedades como densidade, elasticidade e deformao, que
justificam seu uso para a produo de cada mercadoria. Como o corpo responde s
excitaes nervosas para gerar a execuo do trabalho, abrange outros aspectos que
devem ser compreendidos pelo trabalhador. As cincias humanas permeiam o contexto
do trabalho, por conta de todas as relaes pessoais a que o trabalhador est exposto,
alm das habilidades sociais que so exigidas para manter viveis estas relaes, como
confiana, afinidade, unidade, compreenso, condescendncia. E, por fim, o
desenvolvimento atravs da histria e dos espaos em que se constituem.
A facilitao da tarefa avaliativa uma vantagem que compe esta proposta de
educao. O prprio resultado da produo do estudante d a ele condies de avaliar
seu progresso diante dos objetivos iniciais. A satisfao gerada pelo bom resultado j
estimulam o aluno a novos desafios.
O trabalho inerente condio humana e um direito consagrado pela
Constituio. No entanto, trat-lo como centro das aes educativas ainda configura um
desafio para os educadores. Os currculos escolares permanecem, em grande parte,
alheios relevncia de preparar crianas e jovens para o mundo do trabalho. Vincular o
processo educativo vida do aluno d aos contedos sentido e justificativa, cujo efeito
a apreenso, o saber e a constituio do conhecimento, ao invs da simples
memorizao.
A Educao Politcnica est voltada para a prtica, nas palavras de Vigotski
(2004, p. 273), parafraseando Marx, [...] se limitaram a explicar o mundo e agora cabe

302
pensar em transform-lo. da prtica que nascem as demandas por novos

conhecimentos, onde se justificam, confirmam e verificam.
A educao pelo trabalho possibilita a superao dos equvocos da escola de
modelo disciplinar, pois [...] em primeiro lugar, sintetiza e unifica todos os objetos e,
em segundo, d-lhes inclinao prtica e emprego e, em terceiro, revela o prprio
processo de descoberta da verdade e o seu movimento depois que j foi descoberta.
(Vigotski, 2004, p.275).
Unir o processo educativo ao mundo do trabalho no significa romper com a
instituio escolar:
O que se pretende partir do fenmeno do trabalho moderno

(dimenso infraestrutural) para a reestruturao das prticas
pedaggicas (dimenso pedaggica), mediada por uma perspectiva
mais ampla de transformao global da sociedade (dimenso utpica).
(RODRIGUES, 1998, p. 92).
2 Proposta de residncia docente
Antes do Instituto Politcnico de Cabo Frio existir, os responsveis por sua

criao j haviam experimentado um modelo de escola com metodologia fundamentada
na atividade do aluno, ou seja, baseada no Trabalho. Tratava-se da Escola Municipal de
Pescadores de Maca (EMPM), que atendia a alunos de 6 ao 9 ano, dando condies e
expertise aos idealizadores para concretizar o IPUFRJ
Desde a elaborao da EMPM, existia a proposta de aliar seu funcionamento a
um curso de formao de professores que pudesse prepar-los para o modelo de escola
que estava sendo pensado. A ideia era associar o trabalho docente na instituio
construo do conhecimento acerca da metodologia e concepo de educao em que se
baseava seu Projeto Poltico Pedaggico.
Foi um Projeto [EMPM] muito importante no sentido de propor um

modelo novo de formao de professores. Um modelo semelhante ao
da residncia mdica, com base na atividade prtica dos professores,
na adoo de novos modelos de ensino-aprendizado, centrados na
atividade do aluno, utilizando coisas que aqui no Brasil ainda no
tinham sido utilizadas [sistematicamente], como a Pedagogia de
Projetos. (AMORIM, 2011, informao verbal)7.

7
AMORIM, Fernando, em entrevista. Entrevistador: Jose Cubero. Rio de Janeiro, GEM, 2011.

303
Essa ideia foi amadurecendo com as experincias formativas realizadas ao longo

dos seis anos de funcionamento da Escola de Pescadores e, mais tarde, com o grupo de
professores do IPUFRJ.
Num primeiro momento, alm do acompanhamento do trabalho dos professores
feito por docentes da Universidade, o curso era realizado em mdulos distribudos nas
frias escolares de fim e meio de ano. Cada mdulo durava duas semanas, que eram
divididas em tempos coletivos de estudo sobre a metodologia e posio poltica do
modelo das escolas e tempos por rea de conhecimento, onde eram aprofundadas as
questes e dificuldades peculiares de cada grupo.
A demanda de formar os professores foi sendo atendida conforme as
possibilidades, mas sempre tendo um Programa de Qualificao de Professores em
Educao e Trabalho em nvel stricto sensu no horizonte. Em 2009 e 2010 houve um
grande esforo de tornar o programa uma realidade, o corpo docente para o curso foi
composto, as disciplinas com suas respectivas ementas foram construdas, as aulas
iniciadas, mas no houve a aprovao do mesmo junto UFRJ e ao MEC a tempo de
dar continuidade ao trabalho.
Numa poca de muitas frentes de luta, fechamento da EMPM, corte e atraso de
bolsas, presso contra vrias iniciativas do UFRJMar, pareceu ser a melhor alternativa
unir esforos para a manuteno do IPUFRJ, que estava tambm ameaado. A
coordenao decidiu priorizar o Instituto, pausando algumas de suas aes.
Assim, em 2012 o UFRJMar aprovou, junto Pr-Reitoria de Extenso (PR5), a
criao do Programa de Qualificao de Professores em Educao e Trabalho, como
curso de extenso com 359 horas de formao, j que 360 horas configuram curso de
especializao lato sensu. A primeira turma do Programa teve incio no primeiro
semestre de 2013.
Em 2016 o Programa de Qualificao em Educao e Trabalho est tramitando
na Universidade para se tornar um curso de ps-graduao lato sensu, na modalidade
Residncia. O Instituto Politcnico funcionar como laboratrio dedicado construo
de novos modelos de ensino e aprendizagem, onde possa ser adotado um modelo
semelhante ao da residncia mdica, com foco no trabalho prtico dos alunos-docentes.
Conciliado prtica docente, um conjunto de disciplinas de formao terico
metodolgica, sero realizadas ao longo de dois anos, perfazendo um total de 2120
horas, alm de um trabalho de concluso.
Sero cinco disciplinas de 45 horas:

304
1) Metodologia da Educao Politcnica;

2) Metodologias das Cincias;
3) Educao,Tecnologia e Sociedade;
4) Filosofia da Educao no Mundo Ocidental;
5) Acompanhamento Pedaggico (por rea do conhecimento).
O curso foi criado levando em conta a necessidade de uma formao mais
especfica para atuao no Ensino Tcnico Integrado ao Mdio, alm de dar subsdios
ao professor na rea tcnica em que atua dentro da escola, independente da sua rea de
origem.
Vale ressaltar que esta preocupao est em consonncia com os apontamentos
do Plano Nacional de Educao PNE na direo de uma maior integrao dos
contedos propeduticos e tcnicos. A ideia defendida pelo Programa que estes
contedos no sejam somente mais integrados, mas que sejam indissociveis. Dessa
maneira, a proposta do Programa de Qualificao de Professores em Educao e
Trabalho visa:
1. Contribuir para o aprimoramento das prticas docentes na

educao dos municpios no interior do Rio de Janeiro, tendo por
referncia o modelo pedaggico do Instituto Politcnico da UFRJ, que
servir de laboratrio permanente para a formao, em nvel lato
sensu, dos educadores;
2. A validao de um modelo de formao de educadores que
busca valorizar a autonomia intelectual dos alunos, acolhendo a
prtica pedaggica como experincia privilegiada para a construo de
conceitos;
3. A difuso do modelo pedaggico do Instituto Politcnico da
UFRJ para o ensino tcnico integrado ao mdio, e estende-a, ademais,
tambm ao segundo ciclo do nvel fundamental , com a substituio
da grade de disciplinas convencionais por reas mais amplas do
conhecimento;
4. A formao de professores para atuar no ensino Tcnico e
Tecnolgico.
No obstante o fato de o Governo ter ampliado de forma muito
significativa a rede de escolas federais e criado o sistema de Institutos
Federais de Educao em Cincia e Tecnologia, que continuar a
crescer nos prximos [...] anos, no existe ainda um programa de larga
escala para formar professores para este importante segmento do
sistema pblico. O dficit de tcnicos qualificados j se constitui hoje
como um dos principais entraves ao crescimento sustentado da
economia. Porm, as universidades federais ainda no se mobilizaram
nem para a formao de professores para o ensino tcnico e
tecnolgico, nem tampouco para estudar os modelos mais adequados
para a educao do trabalhador e do tcnico. [...] O sistema de ensino
pblico, mesmo nas melhores universidades pblicas, tem se
envolvido muito pouco com a investigao de novas formas e modelos

305
de ensino e aprendizagem. [] Neste sentido o Programa de

Qualificao de Professores em Educao e Trabalho pretende se
constituir como uma iniciativa, que na sua fundao, j buscou um
novo arranjo acadmico, tanto para a estrutura do curso, como na
forma de organizar o trabalho de professores e alunos, constituindo-se
com uma rede aberta envolvendo diversas unidades, departamentos e
programas e colocando-se disponvel para o convnio com o IFF.
(Amorim; Cubero; Ventin; Pires, 2011, p. 2).
Apesar de entendermos a docncia como campo de conhecimento de interesse de

toda a Universidade, j que todos os Centros e Unidades possuem professores em sua
composio e, portanto, metodologia e concepo de educao, acreditamos ser de
grande relevncia a aproximao da Faculdade de Educao (FE) para esta iniciativa. O
Programa interdisciplinar, foi concebido desta forma e hoje compe um Ncleo que,
embora rgo Suplementar do Centro de Tecnologia, tem participantes de diferentes
origens acadmicas e traz a interdisciplinaridade no seu nome. Portanto, no h um
campo de conhecimento especfico para os temas tratados pelo Programa, nem a
pretenso de haver. O que existe a vontade de criar uma sinergia capaz de dar conta de
diversos problemas relacionados educao, onde a FE teria um papel fundamental.
Concluso preliminar
No Documento Base da Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio

Integrada ao Ensino Mdio possvel encontrar resultados das reflexes que
reemergiram no incio do sculo a cerca da Politecnia como alternativa interessante
formao profissional de nvel mdio no pas. No entanto, Moura, Garcia e Ramos
(2007), entendem que s seria possvel para o contexto brasileiro uma adaptao da
concepo politcnica, onde a especificidade de uma formao tcnica teria lugar, j
que a extrema desigualdade socioeconmica obriga grande parte dos filhos da classe
trabalhadora a buscar a insero no mundo do trabalho antes dos vinte anos.
Essa vem sendo a perspectiva do Instituto Politcnico da UFRJ, buscar a
formao profissional sem abrir mo da formao geral. Assim, a partir do trabalho
inerente a cada profisso para a qual formam-se tcnicos, os alunos encontram
significado e tomam conscincia de conhecimentos acumulados histrico-socialmente.
Para tanto, reconhecidamente, emergente que os professores sejam formados na
mesma perspectiva, a fim de assumirem a tarefa de maneira consciente e com meios
para tal.

306
At aqui fica evidente a necessidade de aprofundarmos estudos que investiguem

o sucesso (ou no) desta proposta de formao. Ainda que o curso, da maneira que
acredita-se que deve ser, ainda no tenha sido colocado em prtica, os professores-
bolsistas que passaram por esta experincia, ainda no formalizada, desde 2006 na
EMPM at maio de 2016 no IPUFRJ, somam cerca de 150 participantes, compondo um
nmero bastante relevante para uma pesquisa acerca do tema.
Ainda que a proposta no encontre espao na Universidade e encerre sua prxis,
os 10 anos de sua histria deixaram, acreditamos, uma marca e um novo olhar sobre a
educao nestes tantos professores que tiveram a oportunidade de vivenci-la.
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307
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Oswaldo Cruz. Escola Politcnica de Sade Joaquim Venncio.
(http://www.epsjv.fiocruz.br/dicionario/verbetes.html)

PNLD, LIVRO DIDTICO E FORMAO HISTRICO CRTICA: UM

DILOGO COM SAVIANI
Daiane Francis Fernandes Ferreira UFES/CAPES 1
Resumo: Este trabalho objetiva refletir sobre os dados estatsticos que tornam o PNLD
(Programa Nacional do Livro Didtico) o maior Programa de distribuio gratuita de livros
didticos do mundo e sobre o possvel papel formador destes livros no desenvolvimento do
homem (discente). Para isso, iremos dispor das contribuies de Dermeval Saviani, no que se
refere educao e a formao do homem, e de dados estatsticos disponibilizados pelos rgos
governamentais, no que se refere ao funcionamento do PNLD de 2014 2016. Dessa forma,
intenta-se contribuir para as discusses acerca do livro didtico no ambiente escolar e para os
estudos que apontam a importncia de olharmos para estes manuais de maneira analtica e
prudente. 2
Palavras-chave: PNLD; Livro Didtico; Formao Histrico Crtica; Saviani.
Consideraes iniciais
Em 2016 o PNLD (Programa Nacional do Livro Didtico) entregou para

121.574 escolas brasileiras um total de 128.588.7303 livros didticos4 para diferentes
nveis e modalidades de ensino, contemplando tanto as sries do Ensino Fundamental e
Mdio quanto programas como o PBA (Programa Brasil Alfabetizado) e o EJA
(Educao de Jovens e Adultos). Estes nmeros tornam o PNLD o maior Programa de
distribuio gratuita de livros didticos do mundo e chamam a ateno tanto do mercado
editorial quanto de pesquisadores de diferentes reas acadmicas.
A cada nova edio do programa so abertos processos seletivos para as editoras
submeterem opes de colees didticas. Estas colees so avaliadas por uma
comisso da SEB (Secretaria de Educao Bsica) e podem ou no ser recomendadas

1
Daiane Francis Fernandes Ferreira, Mestranda em Educao, bolsista CAPES, Universidade Federal do
Esprito Santo, Vitria. Brasil. E-mail: daiafrancis@hotmail.com
2
Este texto fruto de reflexes parciais promovidas durante os encontros da disciplina de Filosofia da
Educao, ministrada pelo Prof. Dr. Robson Loureiro no Programa de Ps-Graduao em Educao da
Universidade Federal do Esprito Santo; e contou com valiosas contribuies da Pesquisadora Clarissa
Zagotto da Cunha.
3
Dados estatsticos disponveis em www.fnde.gov.br. Acesso em 04 junho 2016 s 12h26m.
4
Tendo em vista a diversidade de nomenclatura das diferentes tipologias referentes aos manuais
escolares, estaremos, para efeito deste panorama, usando livro, obra, manual didticos etc. como
sinnimos.

309
para compra. Quando recomendadas e adquiridas, estas colees de livros didticos

acompanham oficialmente a formao dos discentes por aproximadamente quatro anos,
estando estes manuais constantemente presentes tanto na vida dos discentes quanto de
seus professores. Esta constante presena nos convida a pensar de maneira crtica os
contedos, mtodos, e diferentes abordagens que circulam nestes manuais, que, com o
passar do tempo, tornaram-se peas fundamentais nas aulas de quase todas as
disciplinas do currculo escolar.
Logo, tendo em mente a forte presena destes manuais na sala de aula e o
crescente desenvolvimento do PNLD, este trabalho pretende compartilhar algumas
reflexes e questionamentos sobre o possvel papel destes manuais na formao
humana, e sobre os resultados do Programa Nacional do Livro Didtico de 2014 2016.
Intenta, tambm, provocar a reflexo do leitor acerca da importncia de olhar para estes
livros de forma crtica, e chamar a ateno para a transmisso de possveis ideais
presentes nestas publicaes, que tendem a privilegiar determinadas culturas em
detrimento de outras.
Para o alcance de tais pretenses, iremos dispor das contribuies de Saviani
(1993), tanto sobre o conceito de conscincia crtica, que para o autor, aquela que se
sabe condicionada, que sabe o que e porque a condiciona, quanto de sua tese sobre a
importncia da reflexo para a formao do professor, do papel da educao, e da
caracterizao do bom livro didtico, que para o autor [...] aquele que, reconhecendo-
se um dentre os diversos recursos que concorrem para o xito do ensino, for capaz de
reunir o maior nmero de estmulos que permitam a professores e alunos dinamizar o
dia a dia do processo ensino-aprendizagem [...]. (SAVIANI, 1993, p. 153).
O trabalho est dividido em dois momentos distintos, so eles: a) apresentao
da proposta do PNLD e de seu funcionamento, que contm uma reunio de dados
estatsticos acerca do investimento do Programa nos anos de 2014, 2015, e 2016, e; b)
apontamentos, calcados no pensamento de Dermeval Saviani, sobre o possvel papel do
livro didtico na promoo do homem e, consequentemente, em sua formao crtica.
Ressalta-se, tambm, que este trabalho visa a discutir a macia presena dos
livros didticos no ambiente escolar e o papel que eles exercem, ou podem exercer, no
processo de formao dos alunos. Os dados levantados so problematizados, de forma a
compartilhar algumas reflexes e permitir que o leitor tambm faa este exerccio que,
segundo Saviani, [...] o ato de retomar, reconsiderar os dados disponveis, revisar,

310
vasculhar numa busca constante de significado. examinar detidamente, prestar

ateno, analisar com cuidado. (SAVIANI, 1993, p. 28).
1 O Programa Nacional do Livro Didtico: algumas consideraes
Alm da distribuio dos habituais livros didticos, o PNLD oferece para as

escolas pblicas brasileiras a distribuio de dicionrios, livros complementares para a
alfabetizao, e colees de obras literrias de diversos autores e temticas. Atualmente
essa distribuio acontece em ciclos trienais alternados, perodo em que alguns livros
so adquiridos e outros separados para reutilizao.
Os livros considerados reutilizveis so destinados s disciplinas de Lngua
Portuguesa, Matemtica, Histria, Geografia, Fsica, Qumica e Biologia. Estes
permanecem na escola e so utilizados pelos discentes por um perodo de trs anos. Os
demais livros, denominados pelo Programa por consumveis, so destinados
Alfabetizao Matemtica, Ingls, Espanhol, Filosofia e Sociologia. Estes permanecem
com os alunos e podem ser riscados, respondidos, e apropriados pelos discentes.
O Programa se subdivide em cinco grupos e visa a atingir o maior nmero de
alunos possvel, so eles: a) PNLD EJA, que distribui livros didticos para jovens e
adultos das escolas parceiras do Programa Brasil Alfabetizado; b) PNLD CAMPO, que
distribui material didtico para alunos que estudam em escolas consideradas rurais; c)
PNLD OBRAS COMPLEMENTARES, que adquire obras direcionadas s turmas de 1
ao 3 ano para auxiliar na alfabetizao; d) PNLD ALFABETIZAO NA IDADE
CERTA, que visa a adquirir material didtico, literatura e tecnologias educacionais para
garantir a alfabetizao at, no mximo, oito anos de idade e; e) PNLD DICIONRIOS,
que distribui acervos de dicionrios de Lngua Portuguesa.
Porm, essas subdivises nem sempre existiram. O primeiro PNLD datado em
mais de 80 anos, teve incio com outro nome, e contemplava apenas algumas sries da
Educao. Durante este perodo, novas comisses e ferramentas legais foram criadas
para subsidiar e fomentar a produo nacional de manuais didticos. Foi durante o
processo de democratizao brasileira, por volta da segunda metade da dcada de 80,
que os docentes comearam a integrar o Programa e passaram a selecionar as obras, que
at ento eram exclusivamente selecionadas pelo governo.
Nos anos seguintes, o Programa passou por grandes expanses. a partir dos
anos 1990 que possvel identificar seus maiores avanos, como a distribuio de

311
manuais didticos para todo o Ensino Fundamental e Mdio, e a aquisio de

dicionrios e obras literrias, passando a alcanar todos os alunos da Rede Pblica de
Educao Brasileira, das sries iniciais s sries finais.
Hoje, o PNLD o grande responsvel por aquecer o mercado editorial brasileiro
com seus expressivos investimentos e constante expanso. No ano de 2015, lanou s
editoras vrias propostas de produo atravs de diferentes editais, dentre elas, a de
elaborao de obras multimdia com recursos didticos digitais.
Com essa constante expanso, o Programa movimenta o mercado financeiro e,
segundo Munakata (2012), promove em torno do livro didtico intenes que no esto
relacionadas com o fim educacional, e sim com a obteno de lucro, tornando estes
livros mercadorias que carregam as caractersticas do sistema capitalista.
Tais intenes despertam muita preocupao e questionamentos, principalmente
em relao qualidade e ao contedo destes manuais, pois, com uma possvel
massificao comercial e com a transformao destes materiais em produto, existe a
possibilidade deles perderem sua essncia didtica e no cumprirem um papel
estimulador que leva a novas descobertas.
Acerca da qualidade destes manuais, o PNLD, por meio de alguns parceiros
como o IPT (Instituto de Pesquisas tecnolgicas do Estado de So Paulo) e a SEB
(Secretaria de Educao Bsica), informa possuir um controle de qualidade que conta
com uma comisso tcnica de avaliadores que recomenda ou no as obras submetidas
pelas editoras. Estas obras so avaliadas como: i) excludas; ii) recomendadas com
ressalvas; iii) recomendadas e; iv) recomendadas com distino.
Diante disso, espera-se que as obras adquiridas sejam todas avaliadas e
recomendadas com distino, de modo que as escolas pblicas brasileiras recebam
apenas manuais com qualidade inequvoca, tanto em relao a sua abordagem terica
metodolgica, quanto ao seu material grfico. Entretanto, observa-se que, em alguns
casos, os livros submetidos pelas editoras no so recomendados com distino, em sua
maioria, recomendados com ressalvas ou apenas recomendados, e, ainda assim, estas
obras so obtidas de maneira abundante pelo governo, dando a entender que o objetivo
adquiri-las, mesmo que no sejam as melhores e mais adequadas didticas para o ensino
de uma disciplina ou outra; o que nos faz questionar acerca das reais intenes que
perpassam estes investimentos.
Visto isso, afim de demonstrar os valores emitidos pelo governo nos anos de
2014, 2015 e 2016 com a aquisio destes livros, a seguir so apresentados alguns dos

312
dados estatsticos disponibilizados pelo Fundo Nacional de Desenvolvimento da

Educao. So eles:
Ano do Escolas Alunos Valores (R$)

Exemplares Atendimento
PNLD Beneficiadas Beneficiados Aquisio Distribuio
Ensino
39.606 10.150.460 47.409.364 368.062.791,73 58.727.886,32 Fundamental: 1
ao 5 ano
Ensino
Fundamental: 1
59.097 2.609.633 9.901.805 57.964.238,45 19.834.945,80 ao 5 ano
(Educao do
Campo)
Ensino
51.439 10.995.258 28.170.038 220.253.448,14 54.880.224,96 Fundamental: 6
ao 9 ano
Subtotal: Ensino
114.982 23.755.351 85.481.207 646.280.478,32 133.443.057,08
PNLD Fundamental
2016 Ensino Mdio: 1
19.538 7.405.119 35.337.412 336.775.830,99 34.513.659,62
a 3 srie
Educao de
Jovens e Adultos
(2015 e 2016):
25.536 2.650.789 6.998.019 82.651.540,13 16.113.584,34
Ensino
Fundamental e
Mdio
Programa Brasil
*** 701.816 772.092 4.972.194,84 745.644,50 Alfabetizado
(PBA)
Total do PNLD
121.574 34.513.075 128.588.730 1.070.680.044,28 184.815.945,54
2016
Tabela 1: Total do PNLD 2016

Fonte: www.fnde.com.br acessado em 15/06/2016 s 17:00

313
Ano do Escolas Alunos Valores (R$)

Exemplares Atendimento
PNLD Beneficiadas Beneficiados Aquisio Distribuio
Ensino
47.225 10.764.129 25.454.102 173.222.891,86 30.677.077,02 Fundamental: 1
ao 5 ano
Ensino
Fundamental: 1
58.180 1.950.211 3.609.379 22.178.101,43 10.289.895,22 ao 5 ano
(Educao do
Campo)
PNLD
Ensino
2015
51.762 10.774.512 27.605.870 192.661.598,51 34.641.441,68 Fundamental: 6
ao 9 ano
Subtotal: Ensino
119.345 23.488.852 56.669.351 388.062.591,80 75.608.413,92
Fundamental
Ensino Mdio: 1
19.363 7.112.492 87.622.022 787.905.386,58 111.041.941,71
a 3 srie
Total do PNLD
123.947 30.601.344 144.291.373 1.175.967.978,38 186.650.355,63
2015

Ano do Valores (R$)

Escolas Beneficiadas Alunos Beneficiados Exemplares Atendimento
PNLD Aquisio Distribuio
Ensino Fundamental: 1
46.962 11.634.717 27.517.048 187.830.450,00 32.162.604,46
ao 5 ano
61.675 2.073.002 4.379.376 26.097.649,80 12.073.521,41 ao 5 ano (Educao do
Campo)
50.619 11.818.117 75.657.959 571.265.078,86 88.570.010,26
ao 9 ano
Subtotal: Ensino
PNLD 113.150 25.525.836 107.554.383 785.193.178,66 132.806.136,13
Fundamental
2014
Ensino Mdio: 1 a 3
19.243 7.649.794 34.629.051 292.481.797,74 40.635.131,22
srie
Educao de Jovens e
32.864 4.758.832 13.335.546 131.403.418,12 27.671.408,15 Adultos: Ensino
Fundamental e Mdio
Programa Brasil
*** 1.468.797 1.615.828 8.814.672,90 1.856.225,77
Alfabetizado (PBA)
121.279 39.403.259 157.134.808 1.217.893.067,42 202.968.901,27 Total do PNLD 2014


314
Ao se observar as tabelas em conjunto, constata-se que os valores referentes

soma da aquisio e distribuio de livros tm diminuindo desde 2014, e, ainda assim,
os nmeros surpreendem. Comparado a outros programas do governo, como o Brasil
Carinhoso (programa destinado ao apoio de creches pblicas ou conveniadas que
atendem crianas entre 0 a 48 meses) e o PNTE (Programa Nacional de Apoio ao
Transporte Escolar), o PNLD permanece em uma situao relativamente confortvel,
visto que ultrapassa os valores investidos nos dois Programas citados.
No primeiro Programa, Brasil Carinhoso, foi repassado s creches um montante
de mais de quatrocentos milhes de reais, e para o segundo Programa, PNTE, foi
repassado aos transportes de estudantes um pouco mais de quinhentos milhes de reais5.
Ambos os valores esto bem distantes do ltimo dado estatstico do PNLD, que investiu
mais de um bilho de reais apenas com a aquisio dos manuais.
Reconhece-se, aqui, a importncia dos investimentos realizados pelo governo na
aquisio de livros didticos. No obstante, importante considerar estes manuais de
maneira reflexiva e criteriosa, tendo em mente, principalmente, a quantidade destes
livros que est presente nas escolas brasileiras, a parcela que eles ocupam no saldo do
Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao, e, no caso dos docentes, a
importncia de se ter um olhar crtico no momento da seleo.
Selecionar o livro didtico que ser adotado pela escola, independente da
disciplina, exige estudo e cautela de toda equipe pedaggica, haja vista que este
momento est cercado de estratgias de venda e trabalhos de propaganda promovidas
pelas prprias editoras. Nesse sentido, Cassiano (2005), que pesquisou a trajetria de
diferentes editoras no Brasil, relata que os agentes responsveis pelo marketing do livro
didtico adquirem conhecimentos da rotina e ambiente escolares para adentrarem nestes
meios e influenciarem na escolha das colees.
Quando se trata das instituies privadas de ensino, Cassiano (2005) afirma que
so os professores quem detm o poder decisrio na compra dos manuais, nessas
instituies a equipe de venda, em sua maioria, adota estratgias presenciais e chega a
fazer reunies com os professores para apresentar e ofertar o produto.
Nas escolas pblicas a apresentao dos livros didticos feita nos perodos de
ao do PNLD. Ocorre sempre em um momento determinado por uma agenda do

5
Ambos os valores citados se referem ao ltimo registro de repasse disponvel no site do Fundo Nacional
de Desenvolvimento da Educao, e podem ser consultados no endereo www.fnde.gov.br, na aba
individual destinada a cada um dos programas.

315
programa e pode ser caracterizado como sazonal, porm, exige uma mobilidade muito
maior por parte das equipes de venda das editoras, uma vez que a quantidade de escolas
maior e o contexto em que elas esto inseridas diverso.
Cassiano (2005) alerta os docentes para estas estratgias mercadolgicas
realizadas pelas editoras, e sugere uma anlise livre dos argumentos do vendedor, de
forma que os professores no se deixem influenciar por nenhuma ao.
O que se deseja que o professor no permita ser influenciado por tais
estratgias e que ele ensine seus alunos a terem a mesma atitude, de maneira que o livro
didtico seja questionado, contextualizado, e refletido a todo momento, e assim tornar-
se um potente instrumento na formao de ambos aluno e professor.
2 Livro Didtico e Formao do Homem
As investigaes sobre o livro didtico tm constitudo um domnio de pesquisa

em pleno desenvolvimento. Algumas das razes para esta ocorrncia a onipresena de
livros didticos pelo mundo e, conforme j citado, a sua contribuio na economia do
mercado editorial que, segundo Chopin (2004, p.551), [...] em um pas como o Brasil,
por exemplo, os livros didticos correspondiam, no incio do sculo XX, a dois teros
dos livros publicados, e representavam, ainda em 1996, aproximadamente a 61% da
produo nacional.
Inicialmente tais livros continham apenas exerccios de fixao. Com o decorrer
do tempo passaram a conter textos de diversos assuntos relacionados sociedade, ao
pas, e s problemticas da poca, tais como o namoro e a gravidez na adolescncia, o
uso de drogas ou tatuagens, e a boa utilizao da internet. H, de acordo com Choppin
(2004, p. 556), abordagens de diferentes temticas que servem como instrumento para
auxiliar na possvel formao dos jovens e, tambm, [...] na recuperao de uma
identidade cultural, devido a acontecimentos como a descolonizao e o aumento das
aspiraes regionalistas [...].
A incluso destes contedos nos livros didticos levantou, e ainda levanta,
alguns questionamentos acerca do papel destes manuais, pois, a rigor, podem ser
concebidos no apenas como meros suportes para o ensino prtico das disciplinas e seu
funcionamento, mas como um significativo formador de opinio.
Entretanto, quando se fala acerca de formar opinio, deve-se atentar para qual
opinio se pretende formar e sobre o que os livros propem que os alunos desenvolvam

316
uma opinio. De modo que as propostas de diferentes temticas que partem destes livros
apresentem maneiras distintas de pensar estes temas, e estimule a autonomia do
discente, evitando possveis engessamentos ou generalizaes na forma como
determinados assuntos so tratados no ambiente escolar, pois, como afirma Candau
(2014), a dinmica cristalizada na cultura escolar apresenta uma enorme dificuldade
de incorporar [...] as diversas linguagens e expresses culturais e as novas sensibilidades
presentes de modo especial nas novas geraes e nos diferentes grupos culturais.
O livro didtico faz parte da cultura escolar, e por isso questiona-se se ele no
tem corroborado para reforar a cristalizao mencionada por Candau. Apesar de alguns
avanos no trabalho grfico, o contedo permanece quase inalterado, sempre com uma
proposta de leitura e questes sobre o que foi lido, ou uma explicao sobre algum
contedo e uma sequncia de questes acerca do que foi explicado.
Essa sequncia esttica adotada pela maioria dos livros didticos deixa de ser
estimulante ou desafiadora ainda nas primeiras sries da educao bsica, quando j se
pode presenciar alunos que indagam aos seus professores qual pgina deve ser lida e at
sobre o nmero de questes que eles tm de responder, demonstrando a rotina mecnica
a qual eles j se adaptaram e a ausncia de novidade em seus manuais didticos.
Porm, o novo um dos elementos que agua a curiosidade, desperta o desejo
pela descoberta, e estimula a criatividade, sentimentos que deveriam conter em livros
que fazem parte da formao de jovens, livros, que como afirma Saviani (1993, p.146),
deveriam [...] servir como elemento estimulador a professores e alunos no sentido de
aguar-lhes a capacidade criadora, levando-os descoberta e uso de novos recursos,
atravs de sugestes mltiplas e ricas.
A sugesto de Saviani pode ser uma maneira de tornar os leitores do livro
didtico parte do processo de ensino-aprendizagem, de modo que o contedo no seja
apenas exposto, mas construdo juntamente com seus interlocutores. Dessa forma, o
livro deve [...] conter/incorporar um discurso dialtico e no se caracterizar como um
conjunto de enunciados fechados e conclusivos. Se mostrando aberto possibilidades,
discusses e questionamentos. (SAVIANI, 1993, p. 148).
A discusso parte do processo de formao do homem e deve estar incorporada
ao processo de ensino-aprendizagem da escola, que, segundo Saviani (1993, p.143),
[...] organizado intencionalmente de modo a se atingir adequada, eficaz e
eficientemente o objetivo fundamental da educao: a promoo do homem. Logo,

317
sendo o livro didtico elemento consolidado nas salas de aula, no deveria ele, tambm,
sugerir propostas frequentes para o debate desde as primeiras sries da educao bsica?
Debates, inclusive, sobre a cincia, que muitas vezes tem seus resultados colocados nos
manuais como produto final e acabado, criando a imagem de uma cincia pura, sempre
verdadeira e inalterada, como se os resultados de pesquisas cientficas, em especial das
reas de biomdicas, por exemplo, no fossem contestados rapidamente por outras
pesquisas, novas descobertas, e diferentes resultados.
Sobre isso, Saviani (1993, p. 148) alerta que [...] um autor de livro didtico
deve ter em mente [..] que no lhe cabe, propriamente, expor as concluses cientficas
(essa a funo dos livros especializados), mas selecion-las e orden-las de modo a
atingir o objetivo educacional: a promoo do homem, isto , do educando.
A promoo do homem, assim como os livros didticos, so assuntos que tm
inspirado profundos debates em diversos mbitos. Entretanto, ainda no observamos o
estabelecimento de uma relao entre estas duas temticas, tendo em mente que, apesar
de maneiras diferentes, ambas esto presentes na escola e interrelacionam-se ou
poderiam interrelacionar-se a todo momento; pois, se como atesta Saviani (1993), o
objetivo da educao a formao do homem, por que no dispor dos livros didticos
para atingir tal objetivo?
Essa questo rodeada de problemticas e vem automaticamente acompanhada
de outras questes, dentre elas, o tipo de formao pretendida e de quem parte esta
pretenso. Saviani (1993) afirma que a alta evaso escolar indica que a escola primria,
como denominado o Ensino Fundamental pelo autor, no , no se faz necessria
populao brasileira, pois seu modelo elitista no corresponde as aspiraes da
sociedade, o que nos permite depreender possveis concluses acerca dos manuais que
circulam no ambiente escolar e sua presumvel ineficincia na formao do homem.
Saviani tambm afirma que compomos uma sociedade de laos fracos, e que o
papel da escola seria reforar estes laos dando voz queles que at ento foram
silenciados, o povo. Dar voz significa ouvir, confiar a algum a palavra na certeza de
que ela, somente ela, saber dizer o que melhor para si mesma, atravs de dilogos e
discusses que poderiam (deveriam) ser iniciados na prpria escola, com a presena de
diferentes indivduos, formas de pensar, de agir, de viver, aprendendo desde j a
importncia de ouvir e falar.
Como mencionado, o livro didtico, a partir do intermdio do professor, pode
contribuir com a incitao de debates e , segundo Saviani (1993, p.148), [...] o

318
instrumento adequado para a transformao da mensagem cientfica em mensagem

educativa. Essa transformao se torna muito importante a partir do momento que se
compreende a escola como principal agncia de formao e que, ao menos em tese,
caberia a ela capacitar o seu pblico para compreender, refletir e dialogar criticamente
com os mais diversos tipos de informao, incluindo aquela de cunho cientfico, que por
vezes inacessvel e abstrata.
O que se percebe, pois, que o livro didtico no tem se prestado a discutir o
senso comum, conhecimento elencado nas prprias relaes de um determinado grupo
social, tampouco o conhecimento cientfico como prope Saviani: conhecimento
selecionado e ordenado para a promoo do educando. Da a importncia em se atentar
para o contedo que compe estes manuais didticos. A inteno demonstrar a
responsabilidade que eles portam na tarefa de promover um espao para o pensamento
coletivo crtico, reflexivo e emancipatrio, que torne os agentes sociais indivduos
ativos de sua realidade, e no passivos, como se tem identificado constantemente.
A responsabilidade atribuda aos livros didticos nesta tarefa de tornar a escola
um espao de troca e de formao, pequena. Disso se tem conscincia. O livro
didtico no age sozinho e dependente de muitos fatores, agentes, e circunstncias.
Porm, mesmo conscientes de tal informao, entende-se que ainda que nossas
responsabilidades sejam pequenas elas devem ser cumpridas, e no ignoradas.
Isso posto, possvel inferir que os livros didticos, comprometidos com a
responsabilidade de contribuir para a formao do sujeito integral, no surgem de
repente, como afirma Saviani (1993, p. 154), [...] este tipo de livro no surgir, porm,
espontaneamente. Estas notas so, pois, apenas um convite para se examinar de modo
mais profundo o problema concernente ao livro didtico.
Dessa forma, retomamos o primeiro pargrafo deste texto, os livros didticos
tm suscitado nos dias atuais, e h algum tempo, um profcuo interesse entre
pesquisadores que tm construdo um domnio de pesquisa em pleno desenvolvimento,
mas, no podemos nos deixar intimidar pela quantidade de pesquisas acerca desta
temtica e pelas diferentes abordagens que tm sido dadas ao livro didtico, pois,
enquanto ele no se abrir para estas vozes, mais elas devem se manifestar.
Consideraes finais

319
O que se pretendeu defender, neste artigo, que o livro didtico pode sim
contribuir para a formao integral dos jovens, mas, para isso, ele ainda necessita de
muita investigao e de diferentes olhares atentos para seus contedos e abordagens.
Por mais que estes livros j sejam um objeto estudado por pesquisadores de diversas
reas, no devemos nos esquivar de nossas contribuies, pois, alm de observamos,
professores que se apropriam destes manuais como se mestres fossem, alunos que no
questionam as informaes trazidas por estes livros e o cunho mercadolgico que recebe
devido disposio financeira do PNLD, ainda so muitos os questionamentos que
giram em torno destes manuais e de seu programa de avaliao e distribuio.
Ressalta-se, mais uma vez, a necessidade de se olhar com ateno para estes
livros e fazer parte deste processo, como professores, alunos, cidados que se
preocupam com o tipo de formao proposta por estes manuais e o que motiva estas
propostas. Ao refletir sobre elas, no intentamos a abolio dos livros didticos ou sua
demonizao, mas a produo consciente de seus contedos.
Por fim, recorre-se a Saviani (1993, p. 153) que, ao terminar suas notas sobre o
livro didtico e a lei 5692/71 escreve: [...] esperamos, com isso, ao levantar a questo
do livro didtico no quadro da organizao escolar brasileira atual, provocar a reflexo
de professores, autores e editores sobre a necessidade e urgncia da produo de bons
livros didticos.
Referncias
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<http://www.dhnet.org.br/direitos/militantes/veracandau/candau_interculturalidade.html>.
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CASSIANO, Clia Cristina de Figueiredo. Reconfigurao do mercado editorial brasileiro

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MUNAKATA, Kazumi. O livro didtico: alguns temas de pesquisa. Revista Brasileira de

Histria da Educao. CampinasSP, v. 12, n. 3, p. 179197, set./dez. 2012.
SAVIANI, Dermeval. Do Senso Comum Conscincia Filosfica. So Paulo: Autores

Associados, 1993.

LINGUAGEM, ENUNCIAO E GNERO DISCURSIVO:

APROXIMAES ENTRE BAKHTIN E LEONTIEV E CONSIDERAES
SOBRE O ENSINO DE LNGUA PORTUGUESA

Karyn Meyer (IFSP)1

Resumo: O presente trabalho procura discutir a questo dos gneros discursivos no ensino de
Lngua Portuguesa dentro da perspectiva da pedagogia Histrico Crtica. Para isso, busca-se
estabelecer aproximaes entre Bakhtin e Leontiev, no que tange a concepo de linguagem e,
partindo das proposies de Bakhtin acerca de gneros discursivos, assinalar as contribuies
deste para o ensino de Lngua Portuguesa dentro da perspectiva terica assinalada.
Palavras-chave: gneros discursivos, ensino de Lngua Portuguesa, Bakhtin, Leontiev.
Introduo

Desde a publicao dos Parmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997), a

discusso acerca dos gneros textuais no ensino de Lngua Portuguesa vem crescendo e
tem tomado corpo no campo da Lngustica Aplicada bem como da Educao (por meio
do letramento). Tornou-se quase consensual a ideia de que o ensino da Lngua
Portuguesa no apenas deve se organizar em torno da leitura e produo de textos de
diferentes gneros, mas de que o prprio conceito de gnero deveria ser objeto de
ensino de modo que aluno aprenda a caracterizar e diferenciar esses gneros. Esse
conceito de gnero do discurso ou gnero textual deveria fazer parte de uma abordagem
Histrico-Crtica do ensino da Lngua Portuguesa? De que forma deveria ser tratado?
Quais os fundamentos tericos que deveriam embasar o desenvolvimento dessa
abordagem?
O objetivo deste trabalho contribuir para o debate sobre essas questes,
explicitando alguns dos fundamentos tericos que sustentam esse conceito. A reflexo
aqui apresentada se desenvolveu como parte da dissertao de mestrado Os gneros
textuais na alfabetizao: uma anlise da proposta apresentada no material Ler e

1
Karyn Meyer, Mestrado em Educao Escolar, Instituto Federal de So Paulo, SP, Brasil. E-mail:
karyn@ifsp.edu.br

321
Escrever da Secretaria Estadual da Educao do Estado de So Paulo defendida junto

ao Programa de Ps-Graduao em Educao Escolar da Faculdade de Cincias e
Letras, UNESP, Campus de Araraquara (fevereiro, 2016).
Desenvolvimento
Falar sobre os gneros numa perspectiva materialista histrico-dialtica implica

uma compreenso da linguagem enquanto produo humana que se desenvolve a partir
das condies objetivas de existncia do homem. Isso significa reconhecer a linguagem
no como caracterstica gentica da espcie humana e sim como um instrumento
cultural que surge e se desenvolve como resultado da atividade vital do gnero humano,
o trabalho. As relaes sociais que se estabelecem entre os seres humanos no trabalho e
na sua vida cotidiana so determinantes no desenvolvimento da conscincia e da
linguagem. Afirma Leontiev (1978, p. 87) que
A produo da linguagem, como da conscincia e do pensamento, est

directamente misturada na origem, actividade produtiva,
comunicao material dos homens.
O elo directo que existe entre a palavra e a linguagem, de um lado, e a
actividade de trabalho dos homens, do outro, a condio primordial
sob a influncia da qual eles se desenvolveram enquanto portadores do
reflexo consciente e objectivado da realidade. Significando no
processo de trabalho um objecto, a palavra distingue-o e generaliza-o
para a conscincia individual, precisamente na sua relao objectiva e
social, isto , como objecto social.
Assim, a linguagem no desempenha apenas o papel de meio de
comunicao entre os homens, ela tambm um meio, uma forma da
conscincia e do pensamento humanos, no destacado ainda da
produo material. Torna-se a forma e o suporte da generalizao
consciente da realidade. Por isso, quando, posteriormente, a palavra e
a linguagem se separam da actividade prtica imediata, as
significaes verbais so abstradas do objecto real e s podem
portanto existir como facto de conscincia, isto , como pensamento.
Assim, por meio da atividade de trabalho, atividade coletiva, que surgem no

desenvolvimento humano tanto a conscincia como a linguagem. As formas de
organizao social, os modos de produo, modificam a estrutura da conscincia.
Linguagem e conscincia, so, portanto, diretamente relacionadas s condies
materiais de existncia do ser humano. A linguagem no algo natural, inato, existente

322
desde sempre no homem e desta forma algo imutvel. A linguagem como fruto do
desenvolvimento histrico social do gnero humano est atrelada s condies scio-
histricas de sua produo. Ao mesmo tempo em que determinada histrica e
socialmente, a linguagem possui uma autonomia relativa e reage influenciando as
relaes humanas. Pela sua importncia vital, a aquisio da linguagem constitui um
dos primeiros processos de formao em cada indivduo, das capacidades culturalmente
elaboradas.
As caractersticas especificamente humanas so adquiridas, ou seja, ao indivduo
cabe apropriar-se das objetivaes das geraes anteriores. Somente por meio desta
apropriao ele se torna humano. Entretanto, isso no ocorre de forma natural, no basta
estar no mundo da cultura, em contato com as objetivaes materiais e intelectuais para
delas se apropriar. preciso que haja a mediao de outros homens no processo de
apropriao. por meio de uma atividade dirigida direta ou indiretamente por outros,
no seio das relaes sociais que se estabelecem objetivamente, que o indivduo se
apropria das produes histrico-sociais das geraes precedentes e se torna de fato
humano. O pertencer espcie, a herana gentica, diferentemente do que ocorre nos
animais, no garante a existncia individual. Como o ser humano produz seus meios de
existncia pela mediao das relaes sociais e dos instrumentos de trabalho
historicamente produzidos, sua relao com a natureza no se d de forma direta.
Assim, dado que a relao no imediata, para se reproduzir enquanto indivduo e
produzir o que a humanidade necessita preciso que cada um torne seu, por meio da
apropriao, aquilo que existe enquanto objetivao do gnero humano. Aquilo de que
cada um se apropria, se torna parte de sua individualidade. As limitaes postas a esta
apropriao pelas relaes sociais nas quais est inserido o homem determinam o
desenvolvimento mais restrito ou mais amplo da personalidade de cada um.
Enquanto no animal cada indivduo representa as capacidades da espcie, no
homem isso no ocorre. O nvel de desenvolvimento do gnero humano em dado
momento histrico representa uma possibilidade. A questo para o homem que cada
um se aproprie ou no, transforme em suas as potencialidades do gnero humano.
Assim, a essncia do ser humano, aquilo que o define, no est dado pelas
caractersticas genticas da espcie. Ele sempre histrica e socialmente determinada
pelas relaes sociais e sobretudo pela classe social em que o individuo se situa. Nesse
sentido, Bakhtin (2014, p. 11) defende que

323
Efetivamente, no existe o indivduo biolgico abstrato, aquele

indivduo biolgico que se tornou o alfa e o mega da ideologia atual.
No existe o homem fora da sociedade, consequentemente, fora das
condies socioeconmicas objetivas. Trata-se de uma abstrao
simplria. O indivduo humano s se torna historicamente real e
culturalmente produtivo como parte do todo social, na classe e
atravs da classe. Para entrar na histria pouco nascer fisicamente:
assim nasce o animal, mas ele no entra na histria. necessrio algo
como um segundo nascimento, um nascimento social. O homem no
nasce como um organismo biolgico abstrato, mas como fazendeiro
ou campons, burgus ou proletrio: isto o principal. Ele nasce russo
ou francs e, por ltimo, nasce em 1800 ou 1900. S essa localizao
social e histrica do homem o torna real e lhe determina o contedo
da criao da vida e da cultura. Todas as alternativas de evitar esse
segundo nascimento o social e deduzir tudo das premissas
biolgicas de existncia do organismo so irremediveis e esto
condenadas ao fracasso: nenhum ato do homem integral, nenhuma
formao ideolgica concreta (o pensamento, a imagem artstica, at o
contedo de um sonho) pode ser explicada e entendida sem que se
incorporem as condies socioeconmicas. Alm do mais, nem as
questes especficas da biologia encontraro soluo definitiva sem
que se leve plenamente em conta o espao social do organismo
humano em estudo. Porque a essncia humana no o abstrato
inerente ao indivduo nico. o conjunto das relaes sociais em sua
efetividade.
O papel desempenhado pelas relaes sociais no desenvolvimento humano

aparece claramente em Bakhtin e em Leontiev. Este papel no desempenhado apenas
no mbito do desenvolvimento filogentico. Na ontognese, a atividade de trabalho
assim como as condies materiais de existncia e as relaes sociais nas quais se insere
o indivduo, so tambm determinantes no desenvolvimento do psiquismo e da
linguagem. A qualidade das apropriaes que o sujeito realiza ser determinante no
desenvolvimento de suas funes psquicas, dentre elas a linguagem e o pensamento.
Esta apropriao , por sua vez, fortemente determinada pelas relaes sociais nas quais
est inserido o indivduo. Na sociedade de classes, a classe trabalhadora privada cada
vez mais do acesso aos saberes (as significaes) produzidos histrica e socialmente
pelo gnero humano.
Leontiev apresenta o conceito de significao enquanto generalizao da
realidade cristalizada na linguagem, pertencendo aos fenmenos histricos. Entretanto,
aponta para o fato da significao existir tambm como fato individual, subjetivo. A
significao no mbito individual, subjetivo, consiste, dessa maneira, da apropriao da

324
experincia scio-histrica acumulada por parte do sujeito. Assim, ela realiza a

mediao do homem com o mundo objetivo. por meio da linguagem que o homem
significa a realidade. A significao a presena, na conscincia do indivduo, do
reflexo generalizado da realidade, que dado ao homem por meio de um sistema de
significaes j existente, elaborado histrica e socialmente. Disso implica que a
significao no dada ao homem de forma natural, como algo inato.
[...] A sua conscincia individual s pode existir nas condies de uma

conscincia social; apropriando-se da realidade que o homem a
reflecte como atravs do prisma das significaes, dos conhecimentos
e das representaes elaboradas socialmente. Assim, nas condies de
uma lngua desenvolvida e tecnicizada, o homem no controla
apenas o domnio das significaes lingusticas. Ele domina-as, mas
apropriando-se do sistema de ideias e de opinies que elas exprimem.
Psicologicamente, impossvel assimil-las de outro modo. Por outras
palavras, a apropriao do sistema das significaes lingusticas ao
mesmo tempo a apropriao de um contedo ideolgico muito mais
geral, isto , a apropriao das significaes no sentido mais lato do
termo. (LEONTIEV, 1978, p. 130).
A apropriao da linguagem se d no seio das relaes sociais nas quais o

indivduo est inserido. No h neutralidade na linguagem, ela reflete tais relaes por
meio das significaes nela materializadas. Assim, a linguagem e sua forma concreta, a
enunciao, no podem ser atribudas ao sujeito como fato individual. Mesmo em suas
manifestaes mais cotidianas, nas enunciaes mais particulares, h a presena e
determinao do elemento social. De acordo com Bakhtin
O componente verbal do comportamento determinado em todos os

momentos essenciais do seu contedo por fatores objetivo-sociais.
O meio social deu ao homem as palavras e as uniu a determinados
significados e apreciaes; o mesmo meio social no cessa de
determinar e controlar as reaes verbalizadas do homem ao longo de
toda a sua vida.
Por isso, todo o verbal no comportamento do homem (assim como os
discursos exterior e interior) de maneira nenhuma pode ser creditado a
um sujeito singular tomado isoladamente, pois no pertence a ele, mas
sim ao seu grupo social (ao seu ambiente social).
[...]
Esse contedo da nossa conscincia e de todo o psiquismo em seu
conjunto, bem como aquelas enunciaes isoladas atravs das quais
esse contedo se revela no exterior so determinados, sob todos os
aspectos, por fatores socioeconmicos.

325
Nunca chegaremos s razes verdadeiras e essenciais de uma

enunciao singular se as procurarmos apenas nos limites de um
organismo individual singular, mesmo quando tal enunciao
concernir aos aspectos pelo visto mais pessoais e ntimos da vida de
um homem. (BAKHTIN, 2014, p. 86).
O que caracteriza a manifestao individual da linguagem no o sistema

abstrato da lngua em que se insere nem o ato fisiolgico de sua produo, mas a
interao verbal que se manifesta nas enunciaes concretas.
Para Bakhtin, a manifestao concreta da linguagem que se realiza por meio de
enunciados concretos, se materializa em tipos relativamente estveis de enunciao,
determinados pelo campo de atuao em que esto inseridos bem como pelas relaes
sociais mais imediatas e mais amplas nas quais se situam o locutor e o interlocutor.
importante ressaltar que a preocupao em situar histrica e socialmente os
enunciados (e por consequncia os gneros) perpassa a obra do autor. Em sua
perspectiva
[...] cada poca e cada grupo social tm seu repertrio de formas de

discurso na comunicao socioideolgica. A cada grupo de formas
pertencentes ao mesmo gnero, isto , a cada forma de discurso social,
corresponde um grupo de temas. Entre as formas de comunicao (por
exemplo, relaes entre colaboradores num contexto puramente
tcnico), a forma de enunciao (respostas curtas na linguagem de
negcios) e enfim o tema, existe uma unidade orgnica que nada
poderia destruir. Eis por que a classificao das formas de
enunciao deve apoiar-se sobre uma classificao das formas de
comunicao verbal. Estas ltimas so inteiramente determinadas
pelas relaes de produo e pela estrutura sociopoltica. Uma anlise
mais minuciosa revelaria a importncia incomensurvel do
componente hierrquico no processo de interao verbal, a influncia
poderosa que exerce a organizao hierarquizada das relaes sociais
sobre as formas de enunciao. (BAKHTIN, 2009, p. 44-45).
Nesse trecho aparecem algumas questes que sero continuamente reiteradas ao

longo de seus textos. A primeira delas a unidade entre a forma de comunicao, a
forma de enunciao e o tema, sendo esta unidade o elemento central do gnero. Assim,
no a forma por si s que configura determinado gnero e este ponto de fundamental
importncia tendo em mente que o objetivo do presente trabalho o estudo dos gneros
no ensino da Lngua Portuguesa. Dessa forma, ao se pensar no gnero como objeto de
ensino, deve-se pens-lo nesta unidade proposta e reiterada pelo autor.

326
A segunda questo fundamental remete aos vnculos existentes entre as relaes

sociais mais amplas (neste trecho sinalizada pelas relaes de produo) e a forma de
enunciao concreta, ou seja, h, na linguagem, a manifestao de tais relaes, e estas
se fazem presentes na prpria estruturao dos gneros. Podemos pensar que, enquanto
objetivaes situadas social e historicamente, os diferentes gneros contem em si as
determinaes scio-histricas nas quais o enunciado foi produzido. No s o contexto
mais imediato na relao entre locutor e interlocutor se faz presente, mas as relaes
sociais mais amplas nas quais se inserem ambos se fazem materializadas nos
enunciados que compe o discurso. Bakhtin torna este fato explcito quando afirma que
[...] A situao social mais imediata e o meio social mais amplo determinam
completamente e, por assim dizer, a partir do seu prprio interior, a estrutura da
enunciao. (BAKHTIN, 2009, p. 117).
Tendo em vista tais consideraes, podemos afirmar que os gneros so
produzidos em determinados contextos e esto diretamente ligados prtica social, ou
seja, embora sejam tipos relativamente estveis de enunciados, so criados e
modificados a partir da atividade humana organizada em diversos campos de atividades.
A variedade dos gneros ilimitada, pois so diversos os campos de atividade humana,
e inmeras as possibilidades de objetivao da linguagem em cada campo. Isso no quer
dizer, entretanto, que no exista regularidade nos enunciados produzidos em
determinado campo. Quer dizer apenas que a regularidade existente no a-histrica
nem tampouco independe da prtica social humana.
A forma, se considerada independentemente dos outros aspectos que constituem
a unidade do gnero, no o define. Embora possamos reconhecer que determinada
forma remete normalmente a um determinado gnero, h casos em que tal forma se
insere em uma situao de enunciao diferente daquela em que o gnero normalmente
ocorre e traz uma temtica diferente da esperada.
Ainda, h situaes em que um gnero se insere em outro, o que ocorre com
frequncia em textos literrios.
Bakhtin apresenta uma distino entre os gneros primrios e os secundrios,
estabelecendo que os gneros secundrios so mais complexos e so formados por
diferentes gneros primrios transformados (como cartas, bilhetes, dirios, etc.). Para o
autor, os gneros literrios so, geralmente, constitudos por gneros secundrios.
Assim, a presena de gneros como cartas, bilhetes dentro do gnero literrio

327
representa uma transformao do gnero original, visto que a situao de enunciao

diferente. (BAKHTIN, 2011, p.. 305).
Os gneros do discurso organizam a comunicao humana de sorte que, de
acordo com o autor, do mesmo modo como as formas da lngua so interiorizadas
inconscientemente no seio da prtica social, assim tambm o so os gneros discursivos.
O homem se comunica exclusivamente por meio de tais gneros, interiorizando suas
formas relativamente estveis de organizao, sem pensar teoricamente sobre elas. Na
prtica sabemos as situaes em que ocorrem determinados gneros e os reconhecemos
criando expectativas sobre sua organizao e durao. Entretanto, em se tratando da
questo dos gneros no ensino, h que se pensar sobre a conscientizao dos
mecanismos de criao e identificao dos mesmos, uma vez que, como afirma o
prprio Bakhtin (2011, p. 285):
Quanto melhor dominamos os gneros tanto mais livremente os

empregamos, tanto mais plena e nitidamente descobrimos neles a
nossa individualidade (onde isso possvel e necessrio), refletimos
de modo mais flexvel e sutil a situao singular da comunicao; em
suma, realizamos de modo mais acabado o nosso livre projeto de
discurso.
O melhor domnio do gnero implica uma maior conscientizao do mesmo,

pois os processos voluntrios permitem uma ao mais consciente sobre a linguagem. A
sistematizao dos conhecimentos intuitivos sobre os gneros, partindo do
conhecimento sincrtico dos mesmos, por meio da anlise e visando a sntese, iro
permitir uma mudana qualitativa na relao que se estabelece com os mesmos, ou seja,
para dominar este conhecimento, preciso, como afirma Saviani (2009), partir da
prtica social e a ela retornar. Nesse sentido, torna-se necessrio estabelecer quais
critrios so fundamentais na anlise dos gneros, tendo como objetivo partir da
sncrese e chegar sntese.
Um dos critrios basilares na definio de gnero e j explicitado no presente
trabalho remete insero dos gneros em determinadas relaes sociais (mais estreitas
e mais amplas). A enunciao, para Bakhtin (2009), mesmo na ausncia de um
interlocutor real, produto da interao entre indivduos socialmente organizados. A
palavra sempre orientada a um interlocutor, constituindo-se no produto da interao
entre locutor e ouvinte socialmente situados. Afirma Bakhtin (2009, p. 117):

328
Atravs da palavra, defino-me em relao ao outro, isto , em ltima

anlise, em relao coletividade. A palavra uma espcie de ponte
lanada entre mim e os outros. Se ela se apia [sic] sobre mim numa
extremidade, na outra apia-se [sic] sobre o meu interlocutor. A
palavra o territrio comum do locutor e do interlocutor.
O outro, entretanto, no pode ser definido apenas como subjetividade, dado que
ambos, locutor e interlocutor, inserem-se em dadas prticas sociais, em relaes sociais
historicamente determinadas, as quais marcam objetivamente as enunciaes e, por
conseguinte, os gneros. A enunciao sempre socialmente dirigida, sendo
determinada pelas situaes concretas em que ocorre, de sorte que, embora haja certa
estabilidade nas formas que o discurso possa assumir, no esta forma que define a
verdadeira substncia da lngua, e sim a interao verbal que se concretiza em
enunciaes que o faz.
Nenhuma enunciao verbalizada pode ser atribuda exclusivamente a

quem a enunciou: o produto da interao entre falantes e, em
termos mais amplos, produto de toda uma situao social em que ela
surgiu. Em outra passagem, procuramos mostrar que todo produto da
linguagem do homem, da simples enunciao vital a uma complexa
obra literria, em todos os momentos essenciais determinado no
pela vivncia subjetiva do falante mas pela situao social em que soa
essa enunciao. A linguagem e suas formas so produto de um longo
convvio social de um determinado grupo de linguagem. A enunciao
a encontra pronta no aspecto fundamental. Elas so o material da
enunciao, o qual lhe restringe as possibilidades. O que caracteriza
precisamente uma dada enunciao a escolha de certas palavras,
certa teoria da frase, determinada entonao da enunciao a
expresso da relao recproca entre os falantes e todo o complexo
ambiente social em que se desenvolve a conversa. As mesmas
vivncias psquicas do falante, cuja expresso tendemos a ver nessa
enunciao, so de fato apenas uma interpretao unilateral,
simplificada e cientificamente incorreta de um fenmeno social mais
complexo. uma espcie de projeo atravs da qual investimos
(projetamos) na alma individual um complexo conjunto de inter-
relaes sociais. A palavra uma espcie de cenrio daquele
convvio mais ntimo em cujo processo ela nasceu, e esse convvio,
por sua vez, um momento do convvio mais amplo do grupo social a
que pertence o falante. Para compreender esse cenrio, indispensvel
restabelecer todas aquelas complexas inter-relaes sociais das quais
uma dada enunciao a interpretao ideolgica. (BAKHTIN, 2014,
p. 79-80).

329
Quando se toma uma dada enunciao para o estudo de um determinado gnero

fundamental que se expressem as determinaes sociais presentes no mesmo. O
processo de conscientizao, de conhecimento do gnero deve conduzir a compreenso
de que os elementos que o compem, as escolhas do locutor, desde o nvel do lxico, ao
sinttico e ao estilstico, tm seus fundamentos na situao concreta de enunciao, no
direcionamento que dela se faz ao outro. Se no se leva em considerao este
direcionamento, a relao do falante com o outro, no possvel compreender de fato
um gnero.
Na verdade, qualquer que seja a enunciao considerada, mesmo que

no se trate de uma informao factual (a comunicao, no sentido
estrito), mas da expresso verbal de uma necessidade qualquer, por
exemplo a fome, certo que ela, na sua totalidade, socialmente
dirigida. Antes de mais nada, ela determinada da maneira mais
imediata pelos participantes do ato de fala, explcitos ou implcitos,
em ligao com uma situao bem precisa; a situao d forma a
enunciao, impondo-lhe esta ressonncia em vez daquela, por
exemplo a exigncia ou a solicitao, a afirmao de direitos ou a
prece pedindo graa, um estilo rebuscado ou simples, a segurana ou a
timidez, etc. A situao e os participantes mais imediatos determinam
a forma e o estilo ocasionais da enunciao. Os estratos mais
profundos de sua estrutura so determinados pelas presses sociais
mais substanciais e durveis a que est submetido o locutor.
(BAKHTIN, 2009, p. 117-118).
A comunicao verbal no apenas determinada pelo seu contexto mais

imediato de enunciao, mas, como assinala o autor As condies da comunicao
verbal, suas formas e seus mtodos de diferenciao so determinados pelas condies
sociais e econmicas da poca. (BAKHTIN, 2009, p. 160).
A lngua, para o locutor, o material do qual ele se utiliza para satisfazer suas
necessidades concretas de enunciao. Ele utiliza as formas normativas, mas, para ele, o
cerne da questo no a conformidade norma e sim o significado que a forma assume
no contexto. Assim, no o aspecto da forma que importa para ele, dado que este
permanece idntico, mas, o que de fato relevante, o que faz com que dada forma se
adeque a determinada situao concreta.
O falante expressa sua vontade discursiva na escolha de determinado gnero do
discurso, escolha esta determinada pela situao concreta de enunciao, bem como
pela especificidade do campo de comunicao e por consideraes acerca do tema. As
escolhas feitas pelo falante, em termos de palavras e oraes, levam sempre em

330
considerao o enunciado completo. Ou seja, o enunciado como um todo, que se

expressa na forma de gneros, determina as escolhas do locutor.
[...] O falante com sua viso de mundo, os seus juzos de valor e

emoes, por um lado, e o objeto de seu discurso e o sistema da lngua
(dos recursos lingusticos), por outro eis tudo o que determina o
enunciado, o seu estilo e sua composio. esta a concepo
dominante.
Em realidade, a questo bem mais complexa. Todo enunciado
concreto um elo na cadeia da comunicao discursiva de um
determinado campo. Os prprios limites do enunciado so
determinados pela alternncia dos sujeitos do discurso. Os enunciados
no so indiferentes entre si nem se bastam cada um a si mesmos; uns
conhecem os outros e se refletem mutuamente uns nos outros. Esses
reflexos mtuos lhes determinam o carter. Cada enunciado pleno de
ecos e ressonncias de outros enunciados com os quais est ligado
pela identidade de comunicao discursiva. (BAKHTIN, 2011, p. 296-
297).
O enunciado estabelece sempre relaes com outros enunciados, constituindo-se

como elo da comunicao discursiva que se relaciona com o discurso do outro o
refletindo. Bakhtin (2011, p. 268) afirma que
[...] Os enunciados e seus tipos, isto , os gneros discursivos, so

correias de transmisso entre a histria da sociedade e a histria da
linguagem. Nenhum fenmeno novo (fontico, lxico, gramatical)
pode integrar o sistema da lngua sem ter percorrido um complexo e
longo caminho de experimentao e elaborao de gneros e estilos.
Discutir os gneros em sala de aula implica reconhecer sua manifestao em

enunciados concretos, que dialogam sempre com outros enunciados, sendo por eles
determinados. O texto de determinado gnero, quando trazido para a sala de aula, no
exerce a mesma funo nem se insere nas mesmas relaes que o faz quando em
circulao na sociedade. Desde os mais prximos ao cotidiano, como uma receita de
bolo, at outros no to prximos, como o texto literrio, assumem, na escola, outra
funo. Inserem-se em outro tipo de situao de enunciao, em outras relaes. No se
l uma receita na sala de aula porque se quer fazer um bolo, nem se l uma notcia de
jornal porque se deseja manter-se informado.
O gnero em sala de aula, materializado em determinado texto que se caracteriza
nesta situao como material didtico, se insere em uma relao pedaggica, que tem

331
por objetivo o estudo do mesmo, a ao intencional, o direcionamento pelo professor,

para que o aluno se aproprie do gnero em questo, de suas caractersticas formais e
funcionais. Na sala de aula, o texto est inserido na relao pedaggica, marcado pela
situao de enunciao que se estabelece entre o professor e o aluno em um contexto de
ensino.
Essa situao concreta de enunciao coloca o gnero trabalhado dentro de outro
gnero que poderamos nomear de gnero pedaggico. Assim, embora traga as marcas
da enunciao na sua forma original (na forma em que ocorrem na sociedade), as
relaes nas quais a enunciao de fato se efetiva o modificam.
A intencionalidade, o direcionamento da ateno para determinados aspectos do
texto, a conscientizao das relaes que o definem, de sua estrutura e forma, no so
naturais na relao cotidiana com os gneros. Esse tratamento peculiar caracterstico
das enunciaes que ocorrem no espao escolar.
Assim, o gnero se configura, nas atividades em sala de aula, enquanto contedo
curricular, e essa caracterstica no de menor importncia, pois assinala justamente a
necessidade de um trabalho sistemtico e intencional que possibilite a conscientizao
do gnero enquanto unidade composta pela forma de enunciao, forma de
comunicao e o tema, situada histrica e socialmente. Essa conscientizao no ocorre
de forma espontnea, pela mera exposio a um conjunto de textos do mesmo gnero.
Se assumssemos como premissa esta possibilidade, o trabalho com gneros em sala de
aula seria desnecessrio.
Utilizam-se os mais diversos gneros na comunicao e nas relaes sociais que
os indivduos estabelecem entre si, entretanto, assim como no uso da linguagem oral,
no h uma conscientizao neste uso, no h, no uso cotidiano, uma relao consciente
com o gnero (assim como no h com as estruturas gramaticais de uma lngua materna
na linguagem oral coloquial).
Portanto, o que deve marcar a presena dos gneros na escola o trabalho
direcionado e intencional que promova a apropriao de diversos gneros, em especial
daqueles que o aluno no tem contato fora do espao escolar, ou seja, dos gneros
secundrios, daqueles que se inserem na esfera do no-cotidiano (artes, cincia,
filosofia). Tal apropriao deve ser tornada possvel no pelo mero contato com textos
variados, visando a observao de sua forma e elementos comuns, mas pela tomada de
conscincia dos gneros em suas manifestaes concretas (enunciaes) em sua unidade

332
entre forma, tema e situao de enunciao, marcada pelas relaes sociais nas quais a
enunciao produzida e pela presena do outro e do discurso do outro no enunciado.
A questo que se coloca em termos educacionais, refere-se proposio, por
parte das pedagogias negativas, de que o trabalho educativo com os gneros textuais
seja centrado na criao de um ambiente rico em termos de diversidade de gneros,
possibilitando criana a inferncia de seus aspectos fundamentais. (DUARTE, 2010).
Embora aparea a preocupao com o trabalho sistemtico com gneros nestas
pedagogias (destaca-se aqui o construtivismo), esta sistematicidade no remete a
preocupao com o ensino do gnero enquanto contedo escolar, mas sim a exposio
da criana aos diferentes gneros favorecendo sua aprendizagem.
Parte-se do pressuposto que o texto na escola assume as mesmas funes e
caractersticas que na prtica social em que se insere originalmente e que, para que o
aluno se aproprie dos diferentes gneros, a escola deva fornecer um ambiente rico e que
favorea seu uso tal qual na prtica social em que este se insere. Desconsidera-se que
nesta prtica social, o relacionamento do indivduo com o gnero inconsciente, ou
seja, em termos gerais, eles so utilizados de forma espontnea. Assim sendo, tratar os
gneros tal qual so tratados no cotidiano faz com que o ensino no seja voltado ao
estabelecimento de uma relao consciente com os mesmos.
A linguagem faz parte das esferas do cotidiano e do no-cotidiano. Na escola,
enquanto espao privilegiado de transmisso dos saberes historicamente acumulados
pela humanidade, fundamental que o trabalho com a linguagem possa, partindo do
cotidiano, atingir as manifestaes mais elaboradas da mesma. Para isso, fundamental
que se compreenda, no trabalho com os diferentes gneros, o papel que a unidade
proposta por Bakhtin entre forma, tema e situao de enunciao desempenha. preciso
que esteja claro o distanciamento entre o texto na escola e o texto em outras prticas
sociais. O texto na escola um contedo de ensino, e como tal seu ensino deve
favorecer a compreenso da realidade objetiva.
Concluso
Perecebe-se, de acordo com o apresentado, que ter os gneros enquanto
contedo curricular algo fundamental. preciso se ter claro, entretanto, que, para a
pedagogia Histrico Crtica, o ensino dos diferentes gneros textuais na escola precisa
estar a servio de um estudo sistemtico da Lngua Portuguesa, que instrumentalize o
aluno para realizar atividades de leitura e escrita nas esferas no cotidianas da prtica

333
social. Isto modifica completamente o tratamento dado ao ensino dos gneros na escola
de sorte que o mero contato com diferentes gneros no suficiente para que o aluno se
aproprie dos mesmos nem tampouco para que o indivduo estabelea uma relao no
espontnea com a lngua.
Espera-se, assim, ter sinalizado a pertinncia da temtica dos gneros
discursivos nas discusses acerca do ensino de Lngua Portuguesa na perspectiva da
pedagogia histrico crtica, contribuindo, ainda que de forma preliminar, para o
desenvolvimento desta perspectiva terica.
Referncias
BAKHTIN, M. Marxismo e Filosofia da Linguagem: problemas fundamentais do mtodo

sociolgico da linguagem. So Paulo: Hucitec, 2009.
____. Os gneros do discurso. IN: BAKHTIN, M. Esttica da criao verbal. So Paulo:

Martins Fontes, 2011.
____. O Freudismo: um esboo crtico. So Paulo: Perspectiva, 2014.
BRASIL. Parmetros Curriculares Nacionais: lngua portuguesa. Braslia: Secretaria de

Educao Fundamental, 1997.
DUARTE, N. O debate contemporneo das teorias pedaggicas. IN: ____; MATINS, L.M.
(ORG). Formao de professores: limites contemporneos e alternativas necessrias. So Paulo:
Cultura Acadmica, 2010.
LEONTIEV, A. O desenvolvimento do psiquismo. Lisboa: Livros Horizonte, 1978.
SAVIANI, D. Educao: do senso comum conscincia filosfica. 18ed. Campinas-SP:


A PEDAGOGIA HISTRICO-CRTICA E O TRATO COM O

CONHECIMENTO ESPORTE NA ESCOLA: PRIMEIRAS APROXIMAES
Murilo Morais de Oliveira (UFBA)1

Cludio de Lira Santos Jnior (UFBA) 2
Resumo: O texto apresenta reflexes sobre pesquisa em andamento em nvel de doutorado.

Apresentamos as primeiras aproximaes ao trato com o conhecimento esporte na escola a
partir da experincia de uma oficina fundamentada na pedagogia histrico-crtica e seus nexos
com a psicologia histrico-cultural e a metodologia crtico-superadora. Abordamos o esporte
como uma possibilidade de manifestao ulterior do jogo, e nesta linha, como atividade auxiliar
que pode vir a contribuir no processo de desenvolvimento humano dos educandos em nvel
escolar. Conclumos que possvel uma abordagem do esporte que procure contribuir no
processo de humanizao, desde que essa manifestao da cultura corporal seja tratada
cientificamente na escola, dentro daquilo que a funo social da escola, o que nos coloca em
oposio aos paradigmas da formao de atletas, da garantia (da falcia da) sade, da incluso
social ou do estilo de vida ativo.
Palavras-chave: esporte; trato com o conhecimento; metodologia crtico-superadora; pedagogia

histrico-crtica; psicologia histrico-cultural.
Introduo

O texto apresenta reflexes sobre pesquisa em andamento em nvel de

doutorado. Nossa pesquisa de doutorado versa sobre o ensino do esporte na perspectiva
da pedagogia histrico-crtica (daqui por diante iremos nos referir a esta teoria como
PHC). Aqui apresentamos as primeiras aproximaes ao tema, a partir da
problematizao do trato com o conhecimento esporte na escola. O material serviu de
fundamentao para uma oficina sobre o ensino do esporte na escola, trabalhada com
professores da rede pblica Estadual da Bahia, no ano de 2014.
Dividimos a abordagem em duas frentes que se interligam, mas que para efeito
didtico so tratadas separadamente: a primeira diz respeito ao campo mais amplo da

1
Doutorando do Programa de Ps-Graduao em Educao da Faculdade de Educao da Universidade
Federal da Bahia, BA, Brasil, e-mail: murilaum@gmail.com
2
Professor Doutor Associado I do Departamento de Educao Fsica da Faculdade de Educao da
Universidade Federal da Bahia, BA, Brasil, e-mail: clira@ufba.br

335
discusso sobre o esporte e a segunda sobre o trato com este conhecimento no ambiente
escolar.
Tomando a proposio didtica da PHC, partimos da prtica social realmente
existente, ou seja, o esporte est presente na escola, embora mais como atividade-treino
ou recreao do que como contedo de ensino. Ento visando superar o senso comum
buscamos demarcar o que sabemos e o que precisamos saber para o trato com o
conhecimento esporte na escola.
Partindo do mais geral, apresentamos dados sobre o esporte no contexto
nacional. A pesquisa DIESPORTE3, executada entre 2010 e 2014, indica que o esporte
responsvel por cerca de 2% do produto interno bruto da Nao, ao mesmo tempo,
apenas 25,6% da populao entre os 15-74 anos encontra-se envolvida em atividades
esportivas e o engajamento nestas atividades tende a cair com o avanar da idade. Por
outro lado quanto maior a escolaridade, maior o nmero de praticantes de esporte.
Contudo, dessa populao temos que a maioria tambm no possui filiao a
instituies esportivas e/ou orientao profissional, assim como no praticam esporte
com fins de participar em competies. Apenas o resduo de 5,5% quantificados pela
consulta do DIESPORTE pode ser considerado como agregado de opes de esporte
organizado e legalizado. Alm disso, quando perguntados se em sua regio os espaos
pblicos para a prtica de esportes so suficientes?, 36,4% dos respondentes disseram
que no e 37,0% responderam que sequer existem espaos estruturados pelo poder
pblico em suas regies. Estes dados nos mostram que o esporte, apesar de muito
presente, inclusive economicamente, na vida das pessoas, no algo de fcil acesso nem
em sua prtica, e cremos que tampouco seja fcil o acesso ao seu conhecimento.
Em seguida problematizamos qual o conhecimento esporte reconhecido como
aquele a ser ensinado na escola? E qual o lugar deste contedo no processo de
desenvolvimento humano? Dessa forma, partimos da questo conceitual: O que o
esporte? Qual o esporte que temos em nossas escolas? Para a funo social da escola e
do professor: O que justifica a presena do esporte como contedo de ensino em nossas
escolas? Nos valemos dos estudos desenvolvidos para instrumentalizar nossas
aproximaes, tal como se segue4:

3
Disponvel em http://www.esporte.gov.br/diesporte/index.html, acessado em 29/06/2016.
4
Explicamos que o objeto do artigo no responder de forma conclusiva s questes aqui levantadas,
mas apont-las como necessrias para o trato com o conhecimento esporte na escola.

336
Desenvolvimento

Tratar do esporte implica considerar como este se desenvolveu e de que maneira

isto ocorreu para que se apresentasse s pessoas da forma concreta que possui hoje, e
no de outra. Do ponto de vista de sua materialidade, o esporte um fenmeno, fruto,
portanto, da atividade humana. Isto implica dizer que o esporte constitui o acervo
cultural da humanidade. Dado o grau de universalidade que ele alcanou, defendemos a
imperiosa necessidade de sua apreenso pelos homens, de forma cientfica na escola.
Em relao ao trato com o conhecimento esporte na escola, tambm precisamos
reconhecer que esta pode ser feita com base em diferentes propsitos de formao
humana, visando criar, ou conservar, diferentes tipos de sociedade e de relaes sociais.
Identificamos na literatura da rea cinco abordagens que sistematizam a educao fsica,
entretanto, destas apenas duas apresentam alguma sistematizao para o ensino do
esporte. So elas a Crtico-Emancipatria e a Crtico-Superadora. De acordo com os
critrios definidos e a anlise feita pelo autor, com a qual particularmente temos acordo,
somente a abordagem crtico-superadora encontra-se no campo crtico. (SILVA, 2011).
A proposio Crtico-Superadora fruto da elaborao do Coletivo de Autores5
e surge no ano de 1992 no livro Metodologia do Ensino de Educao Fsica, trata o
conhecimento pelos princpios do materialismo histrico dialtico, tem como objeto de
estudo a cultura corporal. Apresenta uma concepo de currculo ampliada, constituda
por trs polos o trato com o conhecimento, a organizao escolar e a normatizao
escolar - e se vale da proposio da PHC quanto ao currculo como conjunto de
atividades nucleares distribudas no espao e no tempo da escola, alm da noo de
clssico como contedo de ensino e possui uma proposta de ensino em ciclos de
escolarizao ao invs de etapas, onde o conhecimento cientfico vai se ampliando no
pensamento do aluno de forma espiralada. Atualmente esta proposio vem passando
por um processo de atualizao.
Defendemos que a prtica do esporte sirva elevao do patrimnio cultural da
humanidade, o que implica o seu trato na escola mediante a contribuio da PHC,
procurando nesta os espaos de contradio que permitam o avano da implementao
de projetos que atendam aos interesses da classe trabalhadora, contemplando em seus

5
Carmen Lcia Soares, Celi Nelza Zlke Taffarel, Elizabeth Varjal, Lino Castellani Filho, Micheli
Ortega Escobar e Valter Bracht

337
planos uma perspectiva de formao, que tenha por objetivo final atender a uma
concepo de formao humana/omnilateral.
Em seu processo de surgimento e desenvolvimento o esporte sempre foi reflexo
das relaes sociais de produo das sociedades nas quais era, e , praticado. Outros
animais que no o homem no desenvolvem, no aprendem, no ensinam e no
praticam esporte. Da mesma maneira, o esporte no algo que nos foi legado de
maneira mtica ou mstica, com sentidos e significados encerrados em si mesmo, e no
na sociedade que o concebeu.
Pode dizer-se que cada individuo, em particular, aprende a tornar-se

um homem. Para viver em sociedade no lhe basta o que a natureza
lhe d a nascena, tem de assimilar o que foi atingido pela
humanidade, no decurso do seu desenvolvimento histrico.
(LEONTIEV, 1977, p.54).
Por se enquadrar na categoria de trabalho no-material6 no processo de

produo da existncia humana, entendemos que o esporte, tal qual a educao como
apresentada por Saviani, caracteriza-se como atividade onde o produto no se separa do
ato de produo, sendo estes dois elementos (o ato de produo e o produto) imbricados
e podendo ser representados pela transmisso de valores, atitudes, habilidades,
conceitos, smbolos, etc. A assimilao do patrimnio cultural esporte algo que pode
se dar dentro de um processo educativo, pois o ato de educar segundo Saviani vem na
esteira da composio de uma espcie de segunda natureza do homem. (SAVIANI,
2008, p. 12-13).

sobre a base da natureza biofsica. Conseqentemente, o trabalho
educativo o ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada
J a transmisso do patrimnio cultural esporte, pode ser enquadrada dentro do

mbito mais geral do trabalho educativo e do processo de produo desta segunda

6
Nos apoiamos aqui no desenvolvimento sobre trabalho material e no-material apresentado no Captulo
VI indito dO Capital de Marx.

338
natureza. Processo este condicionado pelas condies objetivas da existncia. No marco

da sociedade burguesa fundada na produo coletiva e apropriao privada, as
contradies no podem ser explicadas pela via do dom ou da hereditariedade. Para a
psicologia histrico-cultural
[...] o desenvolvimento das funes psquicas condicionado pelas

apropriaes culturais, sob condies histricas nas quais elas no so
disponibilizadas equitativamente entre os indivduos, a anlise do
desenvolvimento psquico deve reconhecer a propriedade da anlise
das condies objetivas nas quais ele ocorre [...]. (MARTINS, 2013,
p. 3).
No caso da abordagem do esporte no Coletivo de Autores (2001, p.71) esta

percepo em relao aos elementos que compem a segunda natureza do homem, j
era apontada
[...] se apresenta a exigncia de desmistific-lo atravs da oferta, na

escola, do conhecimento que permita aos alunos critic-lo dentro de
um determinado contexto scio-econmico-poltico-cultural. Esse
conhecimento deve promover, tambm, a compreenso de que a
prtica esportiva deve ter o significado de valores e normas que
assegurem o direito prtica do esporte.
Portanto, afirmamos, o esporte, enquanto patrimnio cultural da humanidade,

um tipo de produo no-material que pode vir a contribuir, diretamente, como mais um
elemento no processo de humanizao dos indivduos.
Como possibilidade na escola, identificamos no esporte uma expresso
subseqente do jogo com regras. Compreendemo-lo, portanto, como uma possibilidade
de manifestao ulterior do jogo (e que fique claro que o esporte no a nica
possibilidade de manifestao ulterior do jogo), ou a sua degenerao, entendida no
mesmo sentido discutido por Elkonin (2009, p. 19) enquanto modificao das
qualidades originais que caracterizam o jogo, principalmente no que diz respeito
predominncia de determinados elementos, como, por exemplo, a representao dos
papis que aparece de maneira mais ampla e concreta nos jogos de papis do que nos
jogos esportivos.
No se trata, porm, de uma perspectiva etapista, ou seqenciada, como se o
jogo de papis fosse sendo desmontado rumo ao esporte, mas sim da apresentao do
esporte enquanto possibilidade mais complexa de expresso dessa atividade humana.

339
Tomamos esta afirmao com base na proposta de periodizao do desenvolvimento

apresentada por Elkonin e discutida em Mukhina (1995). O jogo, durante a fase pr-
escolar, a atividade guia no desenvolvimento da criana. Isso quer dizer que o jogo
possui papel de destaque na formao da personalidade durante esta fase da vida, sendo
uma espcie de porta de entrada para as relaes sociais travadas entre os adultos e das
quais a criana procura reproduzir e se apropriar de maneira ldica convertendo-as em
jogos
O jogo a atividade principal, no porque a criana de hoje passa a
maior parte do tempo se divertindo, o que no deixa de ser verdade,
mas porque o jogo d origem a mudanas qualitativas na psique
infantil. (MUKHINA, 1995, p.155, grifo do autor).
Porm, quando se passa idade escolar esta atividade j no mais satisfaz o

processo de desenvolvimento, deixando de ser guia e tornando-se auxiliar, cedendo a
primazia atividade de estudo. nesta linha das atividades auxiliares que
argumentamos que o esporte se apresenta como possibilidade mais complexa, pois ao
contrrio do que ocorre com o jogo (especialmente o protagonizado), este no guarda
ligaes to diretas com a realidade concreta, ou seja, com as atividades cotidianas dos
adultos, as relaes entre as pessoas e as profisses.
No esporte manifesta-se a necessidade de um grau maior de abstrao para, por
exemplo, a internalizao tanto das regras quanto dos "papis" envolvidos na prtica
(como defensor, atacante, mdio, etc.), pois nele tanto regras como papis no se
resumem somente a delimitaes resultantes do papel assumido na atividade. Como
contedo que paulatinamente afasta-se das questes mais diretamente empricas
presentes no jogo, o esporte pode ser um auxiliar da atividade de estudo no aspecto do
desenvolvimento cognitivo e da capacidade de abstrao
A formao de interesses cognitivos um processo paulatino e

duradouro; se na idade pr-escolar no se dedicou suficiente ateno a
esses interesses, eles no surgiro apenas por ingressar na escola. Na
escola primria, os que experimentam maiores dificuldades no so as
crianas que ao terminarem a idade pr-escolar sabem menos, mas os
intelectualmente passivos, os que no esto acostumados a pensar, a
resolver problemas no diretamente relacionados com uma situao
ldica ou vital. (MUKHINA, 1995, p.302).
O esporte encerra uma contradio cuja resoluo pode implicar a sua

transformao em outra coisa que no o esporte. Trata-se da dialtica entre o

340
agonstico-ldico, na contradio encerrada pelo plo da competio x plo do gozo

esttico que ocorrem simultaneamente durante a prtica esportiva. De maneira mais
ampla na esfera esportiva a contradio desdobra-se nas prticas especficas entre os
elementos do treino (na busca da performance) e da prtica livre (buscando a fruio).
Na atividade temos sempre a presena destes elementos, entretanto, a depender da
finalidade com a qual se reveste a prtica, ir prevalecer um ou outro plo.
Quando estamos tratando do esporte em seu aspecto agonstico temos elementos
que ganham muita importncia pois tem conseqncias diretas para a performance na
prtica da atividade, como o caso da ttica e da estratgia. Estes dois elementos,
apesar de sempre presentes, no recebem a mxima ateno quando se pratica
atividades esportivas com objetivos ldicos. Quando estamos jogando futebol em um
Domingo no parque muito comum observarmos um goleiro sair da meta com a bola
dominada, driblando os adversrios e fazendo jogadas como um jogador de linha. J em
uma partida agonstica, de alto rendimento, situaes como esta podem at ocorrer, mas
so muito mais raras pois cada jogador deve se ater ao que o seu papel ttico e
estratgico na partida.
Este suposto de que o esporte no algo que surgiu do nada, mas que possui em
seu cerne gerador a atividade concreta e real dos homens, e que possivelmente possui
como uma via explicativa para esta atividade concreta os nexos entre esporte e jogo,
aponta tambm a necessidade da compreenso do prprio desenvolvimento humano, do
desenvolvimento das funes psquicas superiores, e neste campo sabida a
contribuio do jogo
[...] medida que as crianas de idade menor vo se afastando da

atividade conjunta com os adultos, aumenta a importncia para o
desenvolvimento da criana das formas mais evoludas do jogo de
papis. (ELKONIN, 2009, p. 21).
No demais afirmarmos que no fazemos este percurso imbudos pela

perspectiva do Homo Ludens, famosa obra de Johan Huizinga, que defende uma
propenso do homem ao jogo, como se fosse este intrnseco ao prprio ser do homem,
como se fizesse parte de sua natureza biolgica. Tomamos como referncia em nossos
estudos a perspectiva da Psicologia Histrico-Cultural. Nos fundamentamos no percurso
sinalizado por Elkonin (2009), em que o pesquisador relaciona o surgimento do jogo

341
com o momento em que a diviso social do trabalho afasta a criana do processo de

produo.
Dessa forma, seria o jogo [...] uma atividade em que se reconstroem, sem fins
utilitrios diretos, as relaes sociais. Partindo de um argumento apresentado por outro
pesquisador V. Vsevolodski-Guerngross de que manifestaes como o teatro, o
esporte e a dana provm do mesmo campo, o campo dos fenmenos ldicos, Elkonin
(ELKONIN, 2009. p. 19) desenvolve a questo dizendo que
Parece-nos que o verdadeiro curso evolutivo vai dos jogos dramticos

para os esportivos [...] ao serem repetidas uma infinidade de vezes na
atividade coletiva real, foram se destacando paulatinamente as regras
das relaes humanas que levavam ao xito. A sua reconstituio sem
fins utilitrios reais forma o contedo do jogo esportivo.
Para V. Vsevolodski-Guerngross num certo nvel cultural, os jogos esportivos

tem imenso valor educacional e s com a passagem para os nveis superiores da cultura
eles degeneram, esquematizam-se, racionalizam-se e convertem-se em esporte. Assim
tambm ocorre com a arte, pois os jogos dramticos no podem competir com o drama,
ideologicamente saturado, e quando existe o teatro, extinguem-se ineludivelmente.
Elkonin (ELKONIN, 2009. p. 20) afirma: Com base em dados etnogrficos, chegamos
concluso de que na sociedade moderna dos adultos no existem formas evoludas de
jogo: elas foram desalojadas e substitudas pelas diferentes formas de arte, por um lado;
e pelo esporte, por outro:.
Cremos tambm que neste processo, vale a premissa de que no par mais
avanado encontramos elementos que explicam o par menos avanado.
Se o contedo do jogo protagonizado est diretamente ligado vida

real dos adultos que rodeiam a criana e determinado diretamente
por ela, o contedo do jogo com regras e as relaes refletidas nele
no esto ligados de maneira to direta com as relaes reais em que
vive e atua a criana. Embora os jogos com regras tambm estivessem
indubitavelmente associados em sua origem atividade laboral
coletiva, difcil ver atualmente esta ligao... [entretanto]... nos
nomes dos papis dos jogadores, ou na trama geral de alguns desses
jogos, conservam-se elementos de papis que um dia foram
determinantes como, por exemplo, o defensor (zagueiro) e o atacante
(dianteiro) no futebol, ou as denominaes das peas no xadrez; em
outros jogos, essa ligao perdeu-se totalmente e s se conservam as

342
regras percebidas como determinadas condies ldicas. (ELKONIN,

2009, p. 372).
Com base nestes argumentos sobre os nexos e relaes do esporte com o jogo e
suas possibilidades em relao ao desenvolvimento humano enquanto atividade auxiliar,
pensamos que ele pode vir a contribuir com o processo de desenvolvimento da
personalidade e do pensamento abstrato por parte dos escolares.
Destacamos que o fato de determinada atividade ser caracterizada como
auxiliar no implica que sua ausncia, ou mesmo seu trato de maneira no cientfica,
no trar prejuzos para a formao da criana, ao contrrio, a ausncia das atividades
auxiliares sim muito prejudicial ao desenvolvimento por serem estas atividades
auxiliares intrinsecamente ligadas com a atividade guia. Saber disso e relegar ao jogo ou
ao esporte o carter de recreao, passatempo, divertimento ou simples atividade de
desenvolvimento fsico e motor, no pior sentido que a educao fsica pode dar a isto,
no somente torna a abordagem superficial, desqualificando o potencial destes
elementos para a educao, como tambm anula qualquer possibilidade intencional de
incidncia positiva do jogo e do esporte na formao da personalidade dos escolares.
De posse do que foi exposto, buscamos identificar quais so os elementos
intrnsecos ao esporte que o diferenciam e que o credenciariam como algo que tem lugar
na escola, ou seja, quais so os elementos sem os quais esta manifestao da cultura
corporal deixa de ser esporte? E de que maneira estes elementos incidem e podem ser
trabalhados no ambiente escolar de forma a contribuir positivamente com a formao?
Abordamos especificamente para isto a questo do trato com o conhecimento, que cuida
da seleo, organizao e sistematizao do contedo a ser ensinado ou conforme o
Coletivo de Autores (1992, p.30):
[...] trato com o conhecimento corresponderia necessidade de criar

as condies para que se dem a assimilao e a transmisso do saber
escolar. Trata-se de uma direo cientfica do conhecimento universal
enquanto saber escolar que orienta a sua seleo, bem como a sua
organizao e sistematizao lgica e metodolgica [...] esse trato no
se viabiliza num vazio, est diretamente vinculado a uma organizao
escolar. A organizao do tempo e do espao pedaggico necessrio
para aprender [...].
Para o trato com o conhecimento, notamos que, de todos os elementos que

compem o esporte, e dos quais muitos so compartilhados com o jogo (como regras,

343
papis, denominaes, etc.), a competio e a superao (que se expressam por dentro

da contradio agonstico/ldico) so dois dos que tm maior imbricamento com este
elemento da cultura corporal, pois embora ambos tambm estejam presentes em muitos
jogos, pensamos ser virtualmente impossvel pensar em uma manifestao esportiva
sem que a competio e a superao estejam presentes. Com o jogo isso nem sempre
acontece. Exemplos so os jogos cooperativos, ou os jogos cuja finalidade no envolve
nenhum tipo de classificao. Cabe, porm, a ressalva de dizer que vivemos em uma
sociedade que leva a competio e o individualismo aos mais elevados extremos, e
podemos at dizer que estes dois elementos esto entre os mais valorizados e
fetichizados da sociedade capitalista.
Em nossos dias, infelizmente, o modelo que temos do esporte em nossas escolas
passa muito por este vis competitivo, negativo e extremamente excludente. Um
resultado disso que professores que no se identificam com este modelo de esporte
passaram simplesmente a ignorar o fenmeno, no tratando mais o esporte no mbito
das aulas de educao fsica, muitas vezes substituindo-o por jogos, competitivos ou
cooperativos.
No temos acordo com esta estratgia e indagamos: se o esporte, enquanto
produo humana, elemento da cultura corporal, no ser tratado pedagogicamente na
escola, onde ele pode ser discutido e trabalhado para alm da simples execuo de
atividades fsicas, aprendizagem (mais no sentido de memorizao neste caso) de regras
e comportamentos motores e qui de algumas estratgias e tticas, onde isso ocorrer?
Em escolinhas esportivas? Em programas televisivos? Em campeonatos de bairro?
Em encontros recreativos para a prtica esportiva? Estamos convencidos que para todas
estas possibilidades brevemente apresentadas aqui a resposta um curto e direto no. A
escola, pela sua funo social, instituio cujo papel consiste na socializao do saber
sistematizado, diferente dos outros espaos apresentados, o local onde por excelncia
a possibilidade de trato cientifico com o conhecimento esporte est colocada.
(SAVIANI, 2008, p.14).
Defendemos que o esporte possui lugar na escola se visto a partir desta
possibilidade de contribuio no processo de desenvolvimento humano, visualizando
uma determinada perspectiva emancipatria de formao dos estudantes, e estamos
convencidos que o espao privilegiado para isto se chama escola. Isto nos coloca em
oposio aos paradigmas do esporte como promotor da aptido fsica/sade, da deteco
de talentos, da prtica pela prtica/recreao ou do controle/incluso social. Restam-nos

344
poucas dvidas que, efetivamente, estes paradigmas (vistos em separado ou em

conjunto) no somente so insuficientes para justificar a presena do esporte na escola,
como tambm so falcias no que dizem respeito aos prprios argumentos que os
sustentam. Isto ocorre seja pelas prticas reduzidas (poucas aulas/horas semanais) que
no garantem sade ou desenvolvimento de qualquer aptido; seja pela excluso dos
menos habilidosos que no promove nenhuma incluso; seja porque a prtica
desinteressada e recreativa no cabe na escola, que o lugar do saber cientifico e
sistematizado; ou seja porque o esporte, por si s, no salva ningum de condio
social nenhuma, que fruto de relaes sociais muito mais amplas e complexas.
Reconhecer o esporte nesta perspectiva, que vai alm da compreenso de
modalidades ou vises parciais, nos exige reconhecer tambm que este conhecimento
negado na escola. Mas como alterar esta lgica e tratar este conhecimento na escola
real, concreta, abordando o esporte pela contradio agonstico/ldico no trabalho com
os estudantes e no mais reduzindo-o a um punhado de modalidades ou de prticas
vazias que sequer cumprem o mnimo daquilo que prometem?
Para dar conta deste desafio abordamos a PHC, crtica porque leva em
considerao as condies objetivas da educao, ou seja toma a explicao do processo
de formao (ideias) produzido nas condies objetivas para tal processo (base
material). Desta premissa desdobra-se a questo do contedo (os elementos da cultura a
ser ensinados) e do mtodo (as formas mais desenvolvidas para tal). Alm disso, nos
valemos da abordagem Crtico-Superadora, a partir do Coletivo de Autores e do uso dos
Ciclos de escolarizao para o ensino do esporte, e da Psicologia Histrico-Cultural
como teoria de desenvolvimento humano.
Trabalhando a partir da contradio que apresentamos entre agonstico/ldico
que caracteriza o esporte, e considerando os argumentos at aqui apresentados, muitos
aspectos dentro deste universo podem ser abordados pedagogicamente. Tomando por
base o conceito dos ciclos de escolarizao pensamos em um contedo com o qual
pudssemos demonstrar a possibilidade de ampliao das referncias de forma
espiralada, indo da sncrese para a sntese, de forma que os sujeitos possam tornar-se
aptos a, paulatinamente e de forma cada vez mais complexa, constatar, interpretar,
compreender e explicar os dados da realidade, para poder nela intervir na direo dos
seus interesses de classe. (COLETIVO DE AUTORES, 1992).
Por ser algo que para ns configura-se um grande desafio, decidimos tratar a
competio no esporte de forma cientfica. Todavia, a prpria competio, em que pese

345
ser um elemento intrnseco ao esporte como j mencionamos, no existe de forma

absoluta e/ou apriorstica. Existem outros elementos que compem as modalidades
esportivas que direta e indiretamente interferem no modo como se d a competio. No
trato com o conhecimento da competio no esporte, abordamos trs destes elementos,
as regras, o instrumento e o ambiente da prtica esportiva.
O que so as regras? Regras so o conjunto de convenes que se adotam
buscando regular e uniformizar determinada prtica restringindo o leque de aes que os
sujeitos podem tomar no desempenho de seus papeis. O que so os instrumentos? So
os diferentes objetos manipulados pelos sujeitos quando do desempenho de suas
prticas, ex. Bolas, tacos, dardos, petecas, pranchas, etc. Lembramos que em diversas
prticas no necessrio que o sujeito esteja de posse do instrumento para que
desempenhe determinada ao dentro da atividade. O que o ambiente? Trata-se do
local onde so executadas as prticas, se em ambiente aqutico, terrestre, areo, se o
piso de areia, cimento, grama, taco, flexvel, etc.
O ponto discutido refere-se ao fato de que estes trs elementos interferem no
modo como se d a competio, assim como interferem um sobre o outro. Compreender
como determinada modalidade esportiva se configurou tal qual aparece hoje requer a
observao no somente do desenvolvimento histrico das modalidades, mas tambm
do prprio desenvolvimento da sociedade de maneira mais ampla, pois determinados
motivos que levaram a certas mudanas, por vezes se deram pra atender necessidades,
por exemplo, econmicas. Em seu livro Sports in the Western World de 1988, William
J. Baker exemplifica a questo de maneira muito interessante ao mostrar, como a
evoluo do Boxe e a criao do Futebol Americano, este a partir principalmente do
Rugby, se deram com vistas a atender necessidades como a preservao da mercadoria
(atletas profissionais via de regra oriundos da classe trabalhadora) ou da integridade
fsica dos participantes (atletas amadores via de regra oriundos da elite), e a atrao de
pblico aos locais dos eventos, e com o desenvolvimento das comunicaes ao consumo
pr, durante e ps eventos.
No exemplo prtico que trabalhamos em nossa oficina, tomamos uma vertente
do esporte muito trabalhada na escola que o esporte coletivo. A partir da escolha desta
variante do esporte, fizemos o exerccio de procurar elementos que fossem estruturantes
das modalidades coletivas, ou seja, elementos que pudessem ser encontrados em todas
as modalidades coletivas de prtica esportiva. Chegamos deste modo ao elemento
passe.

346
E o que o passe? No esporte coletivo podemos dizer de forma simplista que o

passe o ato de transferir o instrumento de jogo de um jogador para algum outro
jogador em melhor situao em relao a consecuo da conquista da meta de
determinada prtica esportiva. Afirmamos na oficina que a maneira como se executa o
passe sofre influncia direta das regras, do instrumento e do ambiente onde se d a
prtica esportiva.
Para demonstrar e comprovar a validade desta afirmao passamos da discusso
para a prtica. Levamos o grupo a um campo para experimentar, com diferentes
instrumentos, as possibilidades de passes em modalidades conhecidas, como vlei,
futebol, basquete e handebol. Em um primeiro momento cada instrumento foi utilizado
pelos participantes de acordo com sua funo intrnseca, ou seja, bolas de futebol para
se jogar futebol, bolas de vlei para o jogo de vlei, etc. Em um segundo momento,
aps alguns minutos de prtica, alteramos a dinmica de forma que os instrumentos e as
modalidades no mais coincidissem, ou seja, a bola de basquete passou a ser usada no
futebol, a bola de futebol no vlei, e assim por diante. Terminada essa rodada,
introduzimos aos participantes uma outra modalidade, o Touch Rugby.
Explicando resumidamente, Touch Rugby uma variao da modalidade
esportiva Rugby onde procura-se minimizar o contato entre os participantes, de forma a
permitir que todos os sexos e as mais diferentes faixas etrias possam participar e
competir. O jogo contm as mesmas regras do Rugby com a exceo de que no
permitido agarrar ou obstruir o adversrio, mas apenas toc-lo (touch em ingls). Se um
jogador de posse da bola, e quando em contato com a bola, tocado por um adversrio,
este deve gritar touch e o jogo paralisado e recomea do ponto que o atacante foi
tocado. Caso a equipe atacante no consiga marcar um ponto antes de seis touchs, a
equipe defensora passa a ter a posse da bola.
Escolhemos trabalhar com o Rugby por trs motivos que destacaremos agora: 1.
por no ser uma modalidade muito difundida no Brasil, especialmente no mbito
escolar, o Rugby nos permitiu iniciar um trabalho sem uma srie de vcios tpicos
esportes hegemnicos em nossas escolas (futebol, vlei, basquete e handebol); 2. como
espcie de conseqncia do ponto 1, muitas pessoas com experincias desagradveis nas
outras modalidades anteriormente mencionadas se sentiriam mais a vontade para
experimentar o Touch Rugby por saberem que ali praticamente ningum tambm teria
conhecimento da atividade, diminuindo a presso sobre a performance e; 3. O Rugby
tem uma regra de passe peculiar que o diferencia de praticamente todos os demais

347
esportes coletivos. No Rugby, ao mesmo tempo em que a equipe progride com a bola na
invaso do campo adversrio em busca do seu ponto (try), os passes devem ser sempre
feitos lateralmente e nunca para frente, ou seja, um jogador de posse da bola s pode
pass-la para outro jogador exatamente em paralelo ou atrs de si.
Terminadas as atividades de campo, reunimos os participantes e retomamos a
discusso guiados pelas seguintes perguntas: todos os passes so iguais? Como o
instrumento pode ser passado? Existem diferentes maneiras de se passar o instrumento
dentro da mesma modalidade? Passes e maneiras (jogadas) de passar executadas em
uma modalidade podem ser usados em outra? O instrumento interfere no tipo e
qualidade de passe? O ambiente interfere no tipo e qualidade de passe? Infelizmente,
para o ltimo questionamento no pudemos variar nosso ambiente, pois o local em que
executamos a oficina no dispunha de possibilidade de variaes.
As respostas aos questionamentos passaram pelo aspecto da ampliao das
referncias no trato com o conhecimento esporte, e no somente em relao ao
conhecimento sobre os esportes coletivos, mas tambm sobre as condies objetivas
que levaram ao surgimento e evoluo de determinada modalidade e a maneira como se
executa o passe dentro de uma ou outra modalidade. Tambm foram apontadas as
possibilidades para a execuo do passe (elemento tcnico) dentro das modalidades e
tambm intramodalidades, ou seja, o conhecimento adquirido em determinada prtica,
indubitavelmente, traz consequncias para outras prticas. A discusso tambm se
estendeu para os ciclos de escolarizao apontando a necessidade de se adaptar a
abordagem de acordo com o ciclo com o qual se est trabalhando, complexificando ou
simplificando o grau de exigncia das tarefas, de acordo com o que se espera atingir. O
melhor exemplo disto a adaptao do trabalho com os passes podendo ir de simples
mudanas nas regras, no instrumento e no ambiente que provoquem a necessidade de se
evoluir de formas de passe mais diretas e menos elaboradas, at graus complexos que
envolvam padres tticos como as triangulaes.
Concluso parcial

Procuramos neste ensaio demonstrar que uma outra abordagem do esporte
possvel dentro de nossas escolas. Entretanto, mais do que apresentar uma opo,
procuramos tambm demonstrar que no somente o esporte tem lugar na escola, como
ele, enquanto atividade auxiliar, tem um papel importante na formao da personalidade

348
do indivduo, especialmente quando considerado como uma possibilidade ulterior ao

jogo no processo de desenvolvimento humano.
Toda nossa oficina foi pensada a partir do mtodo da Pedagogia Histrico-
Crtica, pois ao tratarmos do contedo esporte com os professores da Rede Pblica de
Salvador, partimos da prtica social real do esporte que temos efetivamente em nossas
escolas, muitas vezes marcado pela competio excludente, pela preparao para
campeonatos, pelo professor rola bola que aquele que entrega uma bola no comeo
da aula e deixa as crianas jogando, atuando no mximo como rbitro de vez em
quando, e tantos outros exemplos que poderiam encher mais uma pgina aqui.
Problematizamos esta questo a partir no do trato com modalidades esportivas,
mas a partir do prprio fenmeno esportivo e das possibilidades que se apresentam nas
modalidades competitivas e coletivas, com trabalho especfico em relao ao passe.
Discutimos por esta via porque o esporte importante e porque ele deve estar na escola
e ser de alguma forma parte do processo formativo da personalidade de nossas crianas.
Tambm aprofundamos o debate de porque o esporte, quando apresentado em nossas
escolas, normalmente o na maneira de senso comum descrita acima. Em sincronia
com a problematizao tambm se dava a instrumentalizao mas no somente porque
discutimos e fomos a campo experimentar maneiras diferentes de praticar esporte e
dar outras opes de trabalho para os participantes, mas sim porque a prpria concepo
que subsidiava as atividades era colocada em outra lgica, buscava um outro padro de
relao entre o homem e a sua criao (o esporte), devolvendo a este o domnio sobre a
coisa e a possibilidade usufrui-la no mais pela perspectiva fechada e rgida que
caracteriza o ensino do esporte nas nossas escolas, mas sim atravs do trato com o
conhecimento esporte que aborda este fenmeno com uma outra perspectiva e com
outros objetivos, reavaliando o prprio conceito de esporte e suas possibilidades. A
catarse no processo pode ser identificada com o momento em que extrapolamos a idia
do passe como um elemento que circunscreve-se apenas ao ato de se passar o
instrumento de um jogador para outro, para a perspectiva das relaes entre aquele que
possui o instrumento e todos os demais jogadores, as regras e o ambiente, o que
representa um salto na complexidade das relaes sociais no esporte e de suas
possibilidades.
Com isso finalizamos com a volta a prtica social (entre aspas porque
sabemos que nunca deixamos a prtica social) com uma viso sobre o esporte que
considera sua importncia e reafirma seu lugar na escola, no porque queremos formar

349
atletas, no porque queremos garantir (a falcia da) sade, no porque queremos incluir
socialmente e no porque queremos estilos de vida ativos, mas sim, porque queremos
contribuir no processo de humanizao e de potencializao do alcance das mximas
capacidades de cada ser humano, e isso passa, parafraseando Saviani, pelo ato de
reproduzir direta e intencionalmente em cada um de ns aquilo que de melhor e mais
avanado a humanidade j produziu, e pelo apresentado aqui, acreditamos que o esporte
est no rol dessas produes.
Referncias
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desenvolvimento humano. Lisboa: Seara Nova, 1977.
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SILVA, William J. L. Crtica teoria pedaggica da educao fsica: para alm da formao
unilateral. 112 f. 2011. Dissertao (Mestrado) Faculdade de Educao, Universidade Federal
da Bahia, Salvador, 2011.


A APROPRIAO DA ALFABETIZAO NA EDUCAO INFANTIL:
CONTRIBUIES DA PEDAGOGIA HISTRICO-CRTICA
Hadassa da Costa Santiago Bremenkamp (UFES)1

Resumo: O presente trabalho teve o objetivo de identificar prticas pedaggicas necessrias

para apropriao da alfabetizao no grupo 6 da educao infantil, entendendo esse aprendizado
como essencial para o desenvolvimento humano. Para alcanarmos esse objetivo, utilizamos, a
partir da pedagogia histrico-crtica, a pesquisa bibliogrfica e, alm disso, fizemos uma anlise
documental ao analisarmos a prtica de uma professora por meio das atividades registradas no
caderno de um aluno. Conclumos que o aprendizado pleno da alfabetizao tem sido um
problema, mas no se trata de um problema individual, do lugar que ocupa o professor, mas sim
das referncias dominantes, que criticam as formas intencionais de ensino defendidas pela
pedagogia histrico-crtica. Entendemos que o ensino intencional deve iniciar-se na educao
infantil, no eliminando sua funo do cuidar e brincar como forma de aprendizagem.
Palavras-chave: Prtica pedaggica; Pedagogia histrico-crtica; Educao infantil;

Alfabetizao.
Introduo

Mediante o desenvolvimento cultural dos indivduos, conforme suas formas de

organizao social foram se aprimorando, tornou-se necessrio criar um sistema que
facilitasse a comunicao entre pares, bem como, desenvolver um recurso auxiliar de
memria. Esse recurso foi a escrita, que estabeleceu o marco que separou o ser humano
da pr-histria e abriu as portas para a civilizao. Ela se configura como um
instrumento cultural que foi se sofisticando na medida em que a histria do ser humano
foi se desenvolvendo at alcanar o sistema alfabtico que conhecemos. Hoje,
precisamos nos apropriar de um sistema que levou sculos para se constituir.
Como sistema cultural, ele necessita ser transmitido para ser apropriado, sendo
decisivo no desenvolvimento do psiquismo (como forma de linguagem). O psiquismo
desenvolvido conquistado socialmente e avana em sua complexificao na medida
das apropriaes realizadas, sendo o sistema de escrita alfabtica uma delas, que

1
Hadassa da Costa Santiago Bremenkamp, Graduada em Pedagogia, Universidade Federal do Esprito
Santo, ES, Brasil. E-mail: hadassabremenkamp@hotmail.com
2
ES, Brasil. E-mail: galvao.marsiglia@gmail.com

351
possibilitar a abstrao do pensamento, o qual promover um grande salto qualitativo

em cada indivduo, como parte do gnero humano, sendo um ato dependente das
condies de humanizao dos indivduos nas quais lhe so disponibilizados os
significados culturalmente construdos pela humanidade. (MARTINS, 2013).
A partir dessa premissa, da alfabetizao sendo de suma importncia no
processo de humanizao, defendemos que o seu desenvolvimento s possvel quando
h o ensino intencional e isso deve acontecer em todas as etapas da educao,
garantindo uma sequncia de aprendizagens essenciais para a apropriao de todo o
conhecimento possvel. Portanto, buscamos identificar as prticas pedaggicas
necessrias para apropriao da alfabetizao no grupo 6 da educao infantil, visando o
ensino do sistema de escrita e as tcnicas integrantes desse processo, entendendo esse
aprendizado como essencial para o desenvolvimento humano.
Alm disso, pretendemos destacar tambm, concordando com Duarte (2013, p.
45), a funo decisiva que o professor carrega em sua prtica, qual seja, a [...]
conduo do processo de apropriao pelos alunos, do conhecimento produzido
histrica e socialmente. Acreditamos que o professor o responsvel pelo
direcionamento do processo de apropriao realizado pelos alunos, ou seja, ele quem
ir selecionar os contedos a serem ensinados e organizar sistematicamente para que
seja possvel a sua transmisso e apropriao.
Partindo deste princpio, focamos nossa ateno para o grupo 6 da educao
infantil, ltimo ano desta etapa da educao, entendendo que os esforos dos
profissionais esto mais intensos nesse momento para o alcance desse objetivo por se
tratar do ltimo perodo que antecede quele em que formalmente h obrigatoriedade de
iniciar o processo de alfabetizao. O sistema de escrita fundamental para a
comunicao da criana com o mundo e assim, elas podero chegar ao primeiro ano
com as bases necessrias para a apropriao deste conhecimento, ampliando suas
possibilidades de aprendizado e desenvolvimento.
Para isso, baseamos nossos estudos na pedagogia histrico-crtica, pois
buscamos nesta teoria respostas para as inquietaes acerca da prtica pedaggica
adequada para o desenvolvimento da compreenso do sistema alfabtico na educao
infantil. Para tomar contato com essa prtica, fizemos uma anlise documental a partir
das atividades do caderno de um aluno do grupo 6 da educao infantil de um Centro de
Educao Infantil do municpio de Vitria.

352
Embora concordemos que no h a obrigatoriedade (e possibilidade) das

crianas da educao infantil conclurem esta etapa j plenamente alfabetizadas,
defendemos a seriedade que o professor deve ter na educao infantil, entendendo que,
apesar de ser professor de crianas pequenas, deve desenvolver um trabalho que assuma
o compromisso de propiciar a elas a apropriao da cultura, indispensvel para sua
instituio como parte do gnero humano, na qual a apropriao do sistema de escrita
alfabtica fundamental.
Acreditamos que as crianas no nascem humanizadas, mas necessitam de uma
mediao intencional que favorea seu desenvolvimento nas mais altas possibilidades.
Concordamos com Saviani (2011, p. 13) sobre a funo da escola, ao destacar a
educao como um trabalho no-material que se refere ao [...] ato de produzir, direta e
coletivamente pelo conjunto dos homens. Dessa forma, a escola deve cumprir com essa
funo sendo a instituio legitimada pela sociedade para ser responsvel pelo ensino
sistematizado. Portanto, deve preocupar-se em transmitir o acmulo histrico aos seus
alunos, ou seja, o contedo clssico, pois s este capaz de contribuir para a
emancipao dos indivduos. Por isso defendemos o ato de ensinar na educao infantil,
sem eliminar sua funo de cuidar e o brincar como formas de aprendizagem. Assim,
no concordamos que isso venha ocorrer de forma assistencialista e espontnea, mas
sim de forma intencional, na qual os professores, conscientes da finalidade de suas
prticas, trabalhem com os alunos buscando seu mais elevado grau de desenvolvimento.
Entendemos que os indivduos s se inserem na histria sendo capazes de se
tornar criativos e autnomos na medida em que se apropriam do que j foi produzido
historicamente pelo conjunto dos homens. Porm, na atualidade, notamos diversas
teorias que adentram escola e fazem a defesa de uma suposta liberdade da criana para
agir conforme suas prprias vontades. Nesse caso, entendemos que h uma grande
valorizao das experincias cotidianas e dos momentos espontneos, pois a criana
deve buscar para si, por vontade prpria, o que far sentido para ela. No entanto, quando
o processo ocorre dessa forma, a educao infantil se nega a ensinar, negando o direito
do ensino sistematizado que a educao deve propor, e, portanto, negando o direito
humanizao pela transmisso dos conhecimentos historicamente construdos. (ARCE,
2010).
Assim, concordamos com Arce (2010, p. 31), ao afirmar que [...] o principal
direito a ser respeitado nessa instituio o direito ao conhecimento, direito esse

353
propulsor do desenvolvimento infantil. Esse deve ser o principal direito, no podendo

ser negado, pois a garantia desse direito ao conhecimento que possibilitar criana as
mximas condies de humanizao. Dessa forma,
O conhecimento aqui no apenas resultado das ressignificaes,

construes infantis, ele algo selecionado e trazido pelo professor
com a finalidade de transmisso. A cincia balizar a escolha do que
se ensinar ou no, mas um ponto imprescindvel deixar claro: a
escola deve trazer ao aluno aquilo que ele no tem em seu cotidiano.
(ARCE, 2010, p. 33).
A partir dessa premissa, ao pretendermos investigar aes que facilitem a prtica

pedaggica no ensino do sistema de escrita alfabtica na educao infantil, entendemos
que este conhecimento de suma importncia para a apropriao do acmulo histrico-
social na vida do indivduo, alm de ser [...] uma importante transio do uso
espontneo para o uso intencional da lngua, e por isso, torna-se um elemento
indispensvel para a possibilidade do mais elevado nvel de desenvolvimento de todos
os seres humanos. (DUARTE, 2013, p. 152).
1 Compreendendo a alfabetizao na educao infantil
A leitura e a escrita precisam ser apropriadas por todos os indivduos, de forma

a complexificar o psiquismo. A sua apropriao possibilita um salto no
desenvolvimento do indivduo assim como ocorreu com o gnero humano e, por isso,
ser alfabetizado significa o acesso a uma grande riqueza cultural desenvolvida no
decorrer da histria e que provocou mudanas na constituio do ser humano.
Tendo em vista a importncia deste processo, nos baseamos nos estudo de
Luria (2010) para entendermos como ele se realiza na apropriao do sistema de escrita
alfabtica em cada indivduo singular. A primeira fase da escrita apontada pelo autor a
pr-escrita ou pr-instrumental, que se inicia por volta dos trs anos de idade. Nessa fase
do desenvolvimento, a escrita somente mais um brinquedo e, portanto, suas funes se
limitam puramente ao vis externo, em uma tentativa de imitar o adulto no entendendo
ainda sua funo como um instrumento auxiliar de memria, pelo contrrio,
Seu comportamento o de algum que relembra, no o de algum que

l. A maior parte das crianas que estudamos reproduziu sentenas
ditadas (ou, mais precisamente, algumas delas) sem olhar para o que
tinham escrito, fixando interrogativamente o teto. Todo o processo de

354
recordao ocorria de forma completamente apartada dos rabiscos,

que no eram, de forma alguma, usados pela criana. (LURIA, 2010,
p. 156).
O estgio seguinte denominado pelo autor como atividade grfica diferenciada,

desenvolvida por volta dos quatro e cinco anos, se inicia como atividade grfica
indiferenciada, na qual a escrita aparentemente continua no fazendo sentido nenhum,
mas a criana consegue estabelecer relao com o que foi dito e assim, se torna um
recurso para a memria. Todavia, os rabiscos registrados no papel no so institudos,
por isso nem sempre significaro o mesmo contedo. Assim, a criana entende que o
que escreveu significa algo, mas nem sempre se recorda exatamente do que lhe foi dito
anteriormente, apesar de dizer alguma coisa em resposta, porque sabe que o que
escreveu representa algo, fazendo isso conforme os seus interesses emocionais. Dessa
forma, a criana nem sempre recordar o contedo correto, mas ir refletir algum
contedo e Em vez de um ato instrumental que usa X para reverter a ateno de volta
para A, temos aqui dois atos diretos: 1) a marca no papel e 2) a resposta marca como
uma sugesto, conforme esquema apresentado por Luria (2010, p. 160):
(contedo dado) A X
X N (Associao recordada)
(marca primitiva)
Quadro 1: Esquema representando a atividade grfica indiferenciada.
Fonte: Luria (2010).
Torna-se necessrio que haja um avano desse signo-primrio, criado pela

criana como uma sugesto de que aqueles registros representam algo, para o signo-
smbolo, no qual possvel a representao real do que lhe foi dito, contribuindo para o
desenvolvimento da escrita enquanto recurso mnemnico. Esse avano necessrio para
a superao da escrita no-diferenciada para a atividade grfica diferenciada se d,
conforme os experimentos de Luria (2010), por meio da incluso do conhecimento de:
cor, forma, tamanho, quantidade e outros diferenciadores que ela vai utilizar na
linguagem escrita.
Por volta de cinco a seis anos, considerando que o desenho o melhor recurso
que a criana tem disponvel nesta etapa do seu desenvolvimento, temos a escrita
pictogrfica. O desenho se expressa de forma cada vez mais elaborada, sendo utilizado

355
como uma forma de registro mnemnico, mas ainda sem que esteja associado a um
expediente auxiliar de escrita.
A partir do avano que a criana alcana quando consegue utilizar seus desenhos
como recurso mnemnico, deve-se propor o desafio no qual ela necessitar registrar
algo consideravelmente difcil ou at mesmo impossvel por meio de uma simples
figura. A partir deste desafio, a criana desenvolver formas de superao, levando-a
consolidao da escrita simblica.
Um dos caminhos para estabelecer essa superao, segundo os experimentos de
Luria, a representao de alguma parte do todo que auxilie a criana na recordao do
que registrou, como o caso de uma criana que ao registrar o termo H 1000 estrelas
no cu, desenha uma linha horizontal representando o cu e afirmando que no pode
desenhar 1000 estrelas, desenha um avio. O outro caminho que se aproxima mais da
escrita simblica a representao do item que apresenta dificuldades em seu registro
por signos que a auxiliaro na lembrana do que ele realmente representa. Isso pode ser
visto quando dado o mesmo termo para outra criana e esta representa as 1000 estrelas
pelo desenho de apenas duas, afirmando que por meio das duas estrelas desenhadas,
lembrar que estas se referem a 1000.
Todavia, constata-se que neste momento a relao com a escrita puramente
externa e apesar de entender que os signos que lhe foram ensinados podem representar
qualquer coisa, ainda no sabe estabelecer a relao entre o contedo, a fontica e
grafia. Em seus experimentos, Luria (2010) nos revela que ao alcanar a escrita
simblica, a criana volta a passar por todos os processos anteriores. O retorno ao
sistema de signos ocorre quando o sistema pictogrfico se torna insuficiente com a
insero de elementos abstratos nas sentenas ditadas, induzindo criao de um signo
que represente o termo impossvel de ser representado por meio do desenho. Somente a
o sistema alfabtico ganha sentido como o instrumento completo que apresenta a
soluo para os desafios que foram colocados para a criana at este momento.
A partir dessa breve exposio acerca dos estgios de desenvolvimento da
escrita propostos por Luria (2010), fica claro que este desenvolvimento acontece antes
do 1 ano do ensino fundamental, considerado responsvel por iniciar e dar um salto na
alfabetizao da criana. Assim, importante ressaltar que a educao infantil pode e
deve iniciar este processo, pois [...] embora saibamos que cabe primeira srie escolar
iniciar formalmente a alfabetizao das crianas, impossvel que este tema no esteja
presente no cotidiano infantil [...]. (STEMMER, 2010, p.131).

356
Diante dessa premissa, recorremos a Martins e Marsiglia (2015) para indicao

de aes adequadas para o desenvolvimento da escrita com crianas de cinco e seis
anos, idade que antecede o perodo formal de incio da alfabetizao. A partir das ideias
formuladas por Luria (2010), as autoras elaboraram propostas de aes pedaggicas que
colaboram para a superao de cada estgio do desenvolvimento, objetivando a
apropriao da leitura e da escrita.
Conforme j exposto, em condies tpicas de desenvolvimento, com as
intervenes necessrias, as crianas do grupo 6 da educao infantil apresentaro
caractersticas da fase pictogrfica, ou seja, sero capazes de recorrer ao registro por
meio do desenho como instrumento auxiliador de memria. Portanto, segundo Martins e
Marsiglia (2015) a prtica pedaggica deve agir com o intuito de oferecer aos alunos
situaes em que estes faro desenhos de forma dirigida para assim ser possvel s
crianas estabelecerem representaes. Para tanto, um procedimento importante pode
ser solicitar aos alunos que registrem substantivos abstratos, verbos e adjetivos tornando
o desenho algo limitado para registrar tudo aquilo que o aluno pretende. Ao mesmo
tempo, o professor deve apresentar s crianas o sistema cultural complexo que lhes
permitir registrar qualquer contedo.
Isto porque a criana j conhece as primeiras letras e nmeros e deve

ser apresentada formalmente ao alfabeto levando em conta a relao
entre grafemas e fonemas. De posse dos instrumentos culturais e da
compreenso de que preciso ampliar seu repertrio de escrita
(relao interpsquica), o aluno passa, com auxlio (rea de
desenvolvimento iminente), a desenvolver operaes que lhe
assegurem a internalizao do sistema de escrita (relao
intrapsquica) tornando-o desenvolvimento efetivo. (MARTINS;
MARSIGLIA, 2015, p. 57).
Para consolidar a internalizao desse sistema, as autoras destacam a

necessidade do ensino das relaes entre fonemas e grafemas, sugerem a produo de
textos coletivos e a apresentao de diversos gneros para que assim seja possvel no
mbito interpsquico algo que ainda no possvel os alunos fazerem no mbito
individual, pois ainda no se apropriaram desse complexo contedo.
O professor pode fazer a leitura do alfabeto, ensinando o som que cada letra
possui, associando estes sons a outros elementos como recurso de memria. Alm disso,
importante que as crianas representem graficamente as letras no caderno, pois fazer
isso de forma recorrente contribuir para a automatizao tanto da grafia quanto dos

357
seus sons correspondentes. Esse conceito de automatizao muito importante para o

aprendizado da leitura e escrita, pois segundo Saviani (2011, p. 18):
Tambm aqui preciso fixar certos automatismos, incorpor-los, isto

, torn-los parte de nosso corpo, de nosso organismo, integr-los em
nosso prprio ser. Dominadas as formas bsicas, a leitura e a escrita
podem fluir com segurana e desenvoltura. medida que se vai
libertando dos aspectos mecnicos, o alfabetizando pode,
progressivamente, ir concentrando cada vez mais sua ateno no
contedo, isto , no significado daquilo que lido ou escrito.
Outras aes propostas so frases, cartas e msicas enigmticas, pois, por meio
delas, o aluno vai adquirindo a capacidade de ler com o auxlio do desenho, bem como
precisar realizar a tarefa de substitu-lo pela palavra escrita. As autoras tambm
sugerem como recursos, jogos e brincadeiras fundamentais para esse perodo do
desenvolvimento, pois [...] a brincadeira fonte do desenvolvimento e cria a zona de
desenvolvimento iminente. (VIGOTSKI, 2008, p. 35).
A partir das atividades propostas sero possibilitadas s crianas da educao
infantil o conhecimento do sistema alfabtico e a compreenso do seu uso social
possvel de expressar qualquer contedo, tanto para registro quanto para a comunicao.
2 Anlise de uma prtica na educao infantil
Tendo em vista o referencial terico deste trabalho, entendendo a leitura e a

escrita como um instrumento social complexo que pode ter seu ensino iniciado desde os
primeiros anos de vida, analisaremos como esse processo tem ocorrido dentro das
instituies escolares. Para isso, tomaremos como amostra uma turma do grupo 6 da
educao infantil do municpio de Vitria.
Buscamos, por meio da prtica pedaggica de uma professora do grupo 6, a
partir do caderno de um de seus alunos3, identificar de que forma as aes
desenvolvidas nesta turma de um Centro Municipal de Educao Infantil, contribuem
para desenvolver as bases necessrias para apropriao da linguagem escrita conforme
as bases tericas j apontadas. O caderno da professora A, at o ms de junho de 2014,
era composto por diversas aes referentes ao conhecimento das letras, questes
envolvendo matemtica, alm da produes de desenhos.

3
O caderno foi selecionado pela professora, que o considerou o mais avanado da turma.

358
Com base nos experimentos de Luria (2010), podemos dizer que as crianas
esto na fase do desenvolvimento da escrita pictogrfica e, assim, utilizam o desenho
como auxlio para a memria. Assim, o professor deve atuar para a sua superao
inserindo elementos que dificultem o registro por meio de desenho, obrigando que
recorram ao sistema alfabtico, entendendo-o como um sistema cultural que possibilita
ao ser humano o registro de qualquer contedo. No entanto, ao procurarmos atividades
pedaggicas que propiciam esse desenvolvimento entre aquelas planejadas pela
professora, encontramos somente trs. Na primeira, era solicitado criana que
registrasse o/a maior e menor menino e menina da turma (Figura 2)4.
Figura 1: Representao do/da maior e menor menino e menina da turma

Fonte: Foto retirada pela pesquisadora do caderno analisado
J na segunda proposta, as crianas deveriam realizar uma entrevista com

algum outro colega sobre suas preferncias, gostos e sonhos futuros e logo depois,
deviam registrar as respostas obtidas (Figura 2):
Figura 2: Registro da entrevista com um colega


4
Todos os desenhos utilizados foram devidamente autorizados pelo Termo de Consentimento Livre e
Esclarecido.

359
A terceira atividade pedaggica trazia a discusso acerca dos temas igualdade

e liberdade e era solicitado que as crianas elaborassem um desenho que
representassem cada termo (Figura 3):
Figura 3: Representao dos termos igualdade e liberdade

O que pode ser analisado sobre essas aes, que embora elas realmente
proponham, conforme mencionado por Luria (2010), elementos de tamanho e
carregados de significados difceis de expressar por meio de desenhos, no ocorreu com
essas crianas uma diferenciao nos desenhos que lhes servisse como auxlio para a
memria, pois se constata que na atividade 1 (figura 1), todas as crianas foram
desenhadas da mesma forma, no sendo possvel identificar, por meio do desenho o/a
maior e menor menino e menina. Da mesma forma, as atividades seguintes foram
realizadas com o registro simples de representao de figura humana, no sendo
possvel estabelecer, por meio do desenho, o que as atividades propunham.
Outro fator que merece destaque que de 56 atividades registradas no caderno,
apesar de terem sido desenvolvidas 14 com desenhos, somente trs delas estavam
direcionadas para o que Luria (2010) nos prope acerca da insero de elementos que
exijam, na produo do desenho, o uso de instrumentos que auxiliem na recordao do
que foi registrado. Todavia, conforme demonstram as figuras apresentadas, no foi dado
destaque a nenhuma caracterstica solicitada (tamanho, substantivos abstratos e

360
preferncias). Portanto, ainda no se superou o desenvolvimento pictogrfico, que nesse

caso pareceu ainda no estar no auge do desenvolvimento da criana autora dos
desenhos.
Dessa forma, a questo que merece destaque no o fato de as crianas no
conseguirem expressar graficamente o contedo dado. No se trata de consider-las
culpadas de atraso no desenvolvimento. O importante que seja compreendido esse
processo e que o professor promova o desenvolvimento dos seus alunos buscando a
melhor forma para a aprendizagem deles. Portanto, entendemos que a professora
deveria direcionar as atividades de modo que possibilitassem s crianas o
desenvolvimento de registros que contemplassem nos desenhos as caractersticas
presentes no contedo solicitado. Todavia, no h uma continuidade pedaggica que
seria necessria ao avano esperado (pelo menos no houve registro no caderno de
atividades que possibilitassem avanos nessas questes).
Portanto, o desenho importante para o desenvolvimento da criana, mas ele
precisa ser direcionado para sua superao, no sendo suficiente o desenho feito pela
criana livremente, pois a criana deve ter em vista o contedo e a funo ao desenhar
para que se aproxime da funo da escrita. O trabalho a ser desenvolvido nesta etapa da
educao infantil deve ser direcionado para que ocorra o avano nas formas de registro
a partir do aumento da complexidade do contedo dado, no sendo possvel mais ser
representado pelo simples desenho, sendo necessrio recorrer ao sistema que permite
registrar qualquer contedo: o alfabtico.
Dessa forma, podemos concluir que embora a professora tenha desenvolvido
diversas atividades que contribuem para a apropriao da linguagem escrita nas
crianas, faltou ao trabalho pedaggico uma continuidade, como proposto por Luria
(2010) e Martins e Marsiglia (2015).
No queremos de forma alguma responsabilizar a professora em questo, pois
entendemos que isso faz parte de um sistema que tem precarizado a formao docente
por um discurso de valorizao da espontaneidade dos alunos, excluindo teorias que
prezem pelo ensino intencional e pela transmisso de conhecimentos, como se elas no
existissem, como se isso no fosse possvel por meio de um trabalho terico-prtico que
se comprometa com a emancipao social dos indivduos. Conforme destaca Martins
(2010, p. 20):

361
Um primeiro princpio que tem norteado a formao de professores, a

se colocar em tela [...], diz respeito ao descarte da teoria, da
objetividade e da racionalidade expresso na desqualificao dos
conhecimentos clssicos, universais, e em concepes negativas sobre
o ato de ensinar.
Desta forma, fica claro que assim como so negados os conhecimentos

necessrios formao dos alunos, tambm o so aos professores e futuros professores,
que acabam por acreditar e valorizar a superficialidade do conhecimento que emerge do
cotidiano dentro das escolas. Assim, muitos professores, sem ter clareza do que fazem,
acabam contribuindo para a perpetuao da sociedade de classes ao no oferecer uma
educao de qualidade aos filhos da classe trabalhadora, que necessitam do
conhecimento para superar a condio de explorao em que vivem, sendo esta tambm
a sua condio (formao aligeirada e superficial). De fato, necessrio que [...] os
trabalhadores da educao escolar compreendam que ningum objetiva aquilo que no
lhe foi dado apropriao, pois somente assim ser possvel alcanar uma educao de
qualidade a todos os indivduos. (DANGI; MARTINS, 2015, p. 219).
Consideraes finais
Pretendemos com este trabalho realizar primeiras aproximaes de identificao

das prticas pedaggicas necessrias para apropriao da alfabetizao na educao
infantil, defendendo a possibilidade desse processo se iniciar na educao infantil, a
partir de uma teoria crtica da educao. Afinal,
[...] a apropriao da escrita pela criana no se limita aprendizagem

de sons, como simples soletrao, mas deve ser compreendida como
um processo de aquisio de um complexo sistema de
desenvolvimento das funes superiores advindo do percurso histrico
cultural da criana. H de se levar em conta que esse percurso tem
incio na prpria necessidade natural de expresso e comunicao da
criana [...]. (DANGI e MARTINS, 2015, p. 212).
Por isso mesmo, as autoras argumentam que
[...] criar a necessidade de escrever deve ser uma preocupao didtica

do professor atento ao ensino que produz desenvolvimento, levando-
se em conta as mltiplas relaes da criana com a escrita,
especialmente com a literatura. (DANGI e MARTINS, 2015, p.
213).

362
Dessa forma, interessante que os professores, entendendo a linguagem escrita

como manifestao de comunicao, proponham atividades em que os alunos
desenvolvam essa linguagem cumprindo seu papel social e no de forma meramente
mecnica. Precisamos propor atividades na educao infantil que envolvam situaes de
comunicao que, devido a sua complexidade, necessitaro de recursos que vo alm
das possibilidades dos desenhos, garantindo a superao desse registro para a utilizao
do sistema alfabtico. Com base nos apontamentos de Luria (2010) e Martins e
Marsiglia (2015) no decorrer deste trabalho, afirmamos que necessrio valorizarmos
os desenhos das crianas da educao infantil, mas ao mesmo tempo, mostr-las que
esse um recurso limitado e insuficiente para comunicao social em situaes mais
complexas. Isso pode ser feito por meio de diversas aes e atividades, inclusive por
meio de jogos e brincadeiras, importantes nesse perodo de formao. Porm,
Quando observamos que os estudantes no esto dominando a

linguagem escrita, como sistema simblico presente na cultura em que
esto inseridos; quando percebemos que h uma grande distncia entre
o conhecimento conquistado pela humanidade e o apropriado pelos
sujeitos, reconhecemos que a educao escolar no est sendo capaz
de produzir em cada indivduo singular, a humanidade produzida pelo
conjunto dos homens. Enfim, a escolarizao no est contribuindo
para a constituio do indivduo como gnero humano, j que no
consegue lhe assegurar a efetiva condio de atuar, criar e intervir na
sociedade da qual faz e, ao mesmo tempo, no faz parte, j que dela
no participa como sujeito, por estar privado dos instrumentos
simblicos elaborados e utilizados pelo conjunto dos homens.
(SFORNI; GALUCH, 2009, p. 82).
Dessa forma, entendemos que precisamos de uma educao que v ao encontro

das necessidades de cada indivduo. Apesar de termos clareza, por meio desse estudo
inicial, do papel que a educao infantil tem no processo da compreenso do sistema da
escrita pelas crianas, conclumos que h muito ainda a ser conquistado e que isso nos
revela a importncia de uma slida formao inicial/continuada de professores para que
possam assumir essa responsabilidade. Longe de corroborar ideias que culpam o
professor, nosso intento destacar que as prticas espontanestas revelam formao
docente pautada por iderios pedaggicos que as privilegiam e assim empobrecem a
formao tanto de professores, quanto de alunos. Devemos, pois, buscar fundamentao
terico-prtica que de fato subsidie a alfabetizao das crianas de forma completa,
ampliada e enriquecida, como prope a pedagogia histrico-crtica.

363
Referncias
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(re)colocando o ensino como eixo norteador do trabalho pedaggico com as crianas de 4 a 6
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para o desenvolvimento humano. Educao. Porto Alegre, v. 32, n. 1, p. 79-83, jan./abr. 2009.
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Campinas, SP: Editora Alnea, 2010, p.125-145.
VIGOTSKI, L. S. A brincadeira e o seu papel no desenvolvimento psquico da criana. Revista

Virtual GIS. n. 8, abr/2007 (publicada em junho de 2008). UFRJ, 2008. p. 23-36. Disponvel
em: http://www.ltds.ufrj.br/gis/anteriores/rvgis11.pdf Acesso em 04/12/15.

PRTICA PEDAGGICA LUZ DO MATERIALISMO HISTRICO E

DIALTICO, DA TEORIA HISTRICO-CULTURAL E DA PEDAGOGIA
HISTRICO-CRTICA
Nathalia Martins Obeduc/UEL1

Vnia Alboneti Terra Dias Obeduc/UEL2
Sandra Aparecida Pires Franco Obeduc/UEL 3
Resumo: Este estudo teve como objetivo refletir sobre o processo de formao docente , a fim
de identificar as possveis alteraes na prtica pedaggica de professores da Educao Bsica.
Nesse sentido, foi necessrio considerar as interfaces da sociedade capitalista sobre este
fenmeno. Assim, conduzida como expresso da prxis pedaggica, a educao est articulada
como uma problemtica mais ampla, constituindo-se como instrumento de mediao para o
desenvolvimento e a humanizao do sujeito. Trata-se de uma pesquisa de abordagem crtico-
dialtica, de delineamento qualitativo. Por meio das concepes apresentadas pelos professores
entrevistados foi possvel constatar que a organizao capitalista interfere diretamente no
contexto educacional, entretanto, preciso destacar que o processo de Formao Continuada
possibilitou aos docentes troca de experincias, partilha dos problemas enfrentados em sala de
aula, conhecimento terico luz do Materialismo Histrico e Dialtico, da Teoria Histrico
Cultural e da Pedagogia Histrico Crtica, proporcionando aos professores subsdios e propostas
metodolgicas que possibilitam uma ao consciente perante a prtica e a possvel compreenso
e alterao da realidade.
Palavras Chave: Teoria. Prtica. Ao docente. Formao docente.
Introduo
As inmeras transformaes ocorridas na sociedade ao longo do tempo

enfatizam que vivenciamos uma era globalizada, constituda por alteraes nas relaes
sociais e, consequentemente, no mundo do trabalho.
Tais aspectos so inerentes ao processo educativo. Desse modo, invivel falar
sobre educao distante do cenrio sociopoltico e econmico, uma vez que as

1
Nathalia Martins, Mestranda em Educao, Universidade Estadual de Londrina, Paran, Brasil. E-mail:
nathaliamartins92@hotmail.com
2
Vnia Alboneti Terra Dias, Graduanda em Pedagogia, Universidade Estadual de Londrina, Paran,
Brasil. E-mail: vania_terra@hotmail.com
3
Sandra Aparecida Pires Franco, Ps-Doutora em Educao, Universidade Estadual de Londrina, Paran,
Brasil. E-mail: sandrafranco26@hotmail.com

365
transformaes sociais do cotidiano provocam profundas rupturas conceituais e de

percepo nos sujeitos nela envolvidos.
Esse trabalho apoia-se nas discusses do projeto A prxis pedaggica:
concretizando possibilidades para uma avaliao da aprendizagem do Programa
Observatrio de Educao que tem como objetivo analisar, compreender e propor
encaminhamentos terico-prticos para melhoria da prxis pedaggica no ambiente
escolar. Para esta finalidade professores da Educao Bsica de seis colgios estaduais
do muncipio de Londrina-PR participaram de Grupos de Estudo tendo como aportes a
discusso pautada no Materialismo Histrico-Dialtico, na Teoria Histrico Cultural e
na Pedagogia Histrico-Crtica, com intuito de refletir sobre a apropriao didtico-
pedaggica.
Entretanto, nesse estudo em especfico foi selecionado professores de um
colgio para a coleta de dados. O critrio utilizado para esta seleo dos participantes
foi o de acompanhamento dos professores no Grupo de Estudo ocorrido tanto na
universidade, quanto na prtica, isto , na instituio escolar. Foram selecionados cinco
professores.
O estudo apresenta carter qualitativo, visando s possibilidades de apropriao
didtico-pedaggica em uma perspectiva Histrico-Crtica, a fim de possibilitar ao
professor uma prxis consciente capaz de expressar a totalidade do conhecimento
cientfico no processo pedaggico, compreendendo a educao como prtica social que
tem como ponto de partida e chegada a realidade concreta do sujeito.
Para essa intencionalidade, foi proposto aos professores da instituio uma
entrevista semiestruturada, a qual considera-se que para anlise das respostas
necessrio a articulao entre o conhecimento e uma teoria que organiza as respostas
obtidas a partir das indagaes sobre a realidade, a fim de garantir maior rigor cientfico
na produo do conhecimento, assegurando assim o carter transformador, alm de
reduzir o risco de transformar o conhecimento cientfico em um saber apenas tcnico a
servio de uma classe dominante. Nesse sentido, Gamboa (2011, p. 113) afirma que
[...] a produo cientifica uma construo que serve de mediao entre homem e a
natureza, o pensar e o agir, num processo cognitivo-transformador da natureza.
1 Trabalho, educao e formao humana

De acordo com os pressupostos de Marx (2002), a primeira premissa que
devemos considerar a existncia humana, isto , a constatao da organizao fsica e

366
o modo como o homem modifica o meio e se modifica a fim de produzir sua vida
material. Observa-se o trabalho como aspecto pontual; o qual, o homem coloca a
natureza a seu servio, e produz objetos de acordo com as suas necessidades e
interesses, visto que, tal corrobora para o desenvolvimento do mesmo, pois, [...] o
homem no se faz homem naturalmente. (SAVIANI, 2000, p. 07).
Dessa forma, afere-se ao trabalho como uma ao pensada e planejada que
transforma a realidade, divergente de outras espcies, as quais realizam aes sem terem
inteno prvia, agindo apenas por instinto, utilizando da natureza apenas para a
sobrevivncia.
Nessa perspectiva, afirma-se que o ser humano nasce em um mundo repleto de
objetos, instrumentos, saberes, linguagens, hbitos e costumes, os quais resultam na
cultura acumulada pelas geraes precedentes. Marx (2002) afirmou que o ser humano
se torna humano medida que atua sobre a realidade apropriando-se da natureza e dos
elementos da cultura, transformando-os e transformando a si mesmo.
Diante dessa afirmao, na Teoria Histrico Cultural, Vigotski tendo como
aporte textos marxianos, no recusou a influncia biolgica, no desenvolvimento
humano, mas agregou a este a herana social e histrica como elementos essenciais de
conhecimento e exprimiu que [...] o aprendizado humano pressupe uma natureza
social especfica e um processo atravs do qual os educandos penetram na vida
intelectual daqueles que as cercam. (VIGOTSKI, 2010, p. 100).
Por meio dessas constataes, pode-se perceber que as aptides e caracteres
especificadamente humanos no so transmitidos por hereditariedade biolgica, mas
adquirem-se no decurso da vida por um processo de apropriao da cultura criada pelas
geraes precedentes.
Nesse contexto, ao pensar no objeto para sanar necessidades criou-se tcnicas
para o resultado final. Assim, ao longo do tempo as geraes posteriores se apropriaram
do seu uso e criaram novas tcnicas para novos objetos, ou seja, o homem tem a
capacidade de se apropriar do que j foi elaborado para novas aes. Portanto, o
trabalho passa a ser a forma que o homem transcende a natureza e a si mesmo.
(MARTINS 2011).
Esse processo corrobora para a concepo social e histrica de homem e que
nesta situao instigado a construir seu pensamento por meio do processo de trabalho.
Assim, Engels (2002, p. 139) afirmou que [...] a modificao da natureza constitui a
base essencial do pensamento humano; e na medida em que o homem aprendeu a

367
transformar a natureza que sua inteligncia foi crescendo. Marx (2002, p.42), por sua
vez, expressou que so [...] as mudanas histricas na vida material e na sociedade que
determinam mudanas na conscincia do homem.
O proposto pelos tericos citados significa que o desenvolvimento humano est
vinculado movimentao e transformao, que so propostos por meio do processo
de trabalho, meios pelo qual transformam a natureza e a si prprios. Entretanto, na
sociedade atual, os indivduos vivenciam uma vida engendrada nas diferentes situaes
que consideram o cotidiano como centro das atenes junto ao capitalismo. Assim,
estima-se que o homem seja mero reprodutor e que dentro deste sistema ele no tenha
conscincia da sua condio de sujeito.
Tal aspecto pode ser percebido mediante as falas dos professores entrevistados,
[...] a primeira impresso que tive ao voltar para universidade foi o distanciamento do
cho da escola com as teorias preconizadas no ensino superior (p. 1), [...] no pensava
muito em estudar antes. A rotina da escola pblica no nos permite tal luxo (p. 3), por
mais que eu falasse que no iria me distanciar dos estudos, acabei sendo corrompida
pelo cotidiano da escola e acabei me acomodando (p. 5).
Os professores entrevistados expressaram na fala exemplos vivenciados do
quanto o engendramento do cotidiano interfere no fazer docente, visto que, a prtica
pedaggica acaba se comprometendo diante de tal situao. Entretanto, tal pesquisa
tendo como foco o pensamento crtico e dialtico perante tais constataes, permite
afirmar que a realidade concreta dos professores pautam se em abstraes tericas para
ento retornar realidade com possveis alteraes em si e na natureza. Este processo
norteado pelo estranhamento da realidade posta no cotidiano escolar.
Afinal, a sociedade pode ser tambm um espao para luta e transformao. Os
indivduos podem mover o ambiente no qual participam, o que envolve a ideia de
mudana, havendo a necessidade de ir alm da cotidianidade, possibilitando o pensar
sobre as vias de transformao social. (HELLER, 2008, p. 57).
Cabe dizer que, ao considerar tais pressupostos para orientar a prtica
pedaggica em sala de aula, as aes do professor devem ser diferenciadas em todos os
seus aspectos. Isso significa que o exerccio docente precisa considerar este movimento
dialtico.
Nesse sentido, Saviani (2000) norteia a proposta da pedagogia histrico-crtica
aliada aos pressupostos da Teoria Histrico-Cultural e do Materialismo Histrico e

368
Dialtico. A proposta tem como finalidade um saber especfico que possibilite o

desenvolvimento humano dos estudantes, isto ,
[...] o saber que diretamente interessa educao aquele que emerge

como resultado do processo de aprendizagem, como resultado do
trabalho educativo. Entretanto, para chegar a esse resultado a
educao tem que partir tem que tomar como referncia, como matria
prima de sua atividade, o saber objetivo produzido historicamente.
(SAVIANI, 1997, p.13).
Todavia, na atual conjuntura pode-se dizer que a educao configura-se numa

resposta a uma necessidade social correspondente sociedade vigente. Neste sentido,
Silva (2009, p.187) ressalta que tal processo educacional [...] tanto pode reiterar o
sistema de explorao capitalista vigente, quanto ser importante fermento de sua
superao, elemento de prxis social. Neste vis, a educao consubstancia-se como
um campo de disputa de poder, refletida, especificamente, nos contedos ensinados e na
forma em que este processo se desenvolve.
Em sua anlise, Frigotto (2003, p. 26) enfatiza que:
Na perspectiva das classes dominantes, historicamente, a educao

dos diferentes grupos sociais de trabalhadores deve dar-se a fim de
habilit-los tcnica, social e ideologicamente para o trabalho. Trata-se
de subordinar s demandas do capital.
Destarte, Saviani (1997) apresenta que funo da escola fornecer os

instrumentos necessrios para a apropriao dos conhecimentos cientficos, bem como a
transmisso do saber elaborado. Neste sentido, preciso enaltecer que a teoria histrico-
cultural corrobora com a pedagogia histrico-crtica e valoriza a mediao do adulto
neste processo de desenvolvimento.
Para Vigotski (2010, p. 69), [...] o desenvolvimento cultural tem como ponto de
partida a atuao de adultos ou outras pessoas mais experincias sobre o educando. .
Assim, Marx afirma que [...] os educadores so os responsveis pelas transformaes
da sociedade e, portanto, os verdadeiros sujeitos da histria. (MARX apud VSQUEZ,
1968, p. 160).
O processo de mediao necessita da presena de um parceiro mais experiente
que ensine ao outro que menos experiente e que possibilite a transformao, pois no
qualquer ao que desenvolvida na escola que promover o desenvolvimento das
qualidades humanas. preciso compreender o que de fato contribui para o

369
desenvolvimento dos educandos tornando-se urgente e essencial para a elaborao de

propostas que valorizem o conhecimento e no aes fragmentadas.
Por esse vis, [...] na escola, acontece passagem do saber espontneo ao saber
sistematizado, da cultura popular cultura erudita. [...] e tudo isso converge a um
movimento dialtico, visto que essa ao possibilita novas vivncias e experincias.
(SAVIANI, 2000, p. 21).
A importncia desta compreenso, isto , da mediao, est aliada
possibilidade de o professor perceber a relevncia da formao terica, alm de
considerar os contextos culturais e institucionais em que os estudantes esto inseridos.
Mediante tais aspectos, deve-se identificar o reconhecimento do seu trabalho na
mediao entre o homem e os objetos do mundo, ainda que o processo de educao seja
responsvel pela apropriao das qualidades humanas.
2 Prxis e ao docente
A escola um espao no qual possibilita a garantia da vida humana ao homem,

por meio da transmisso/apropriao do conhecimento cientfico em suas formas mais
desenvolvidas, condies de apropriar-se do mundo a sua volta. Desta maneira, cabe
ressaltar que o trabalho educativo desenvolvido neste ambiente deve ter como objetivo:
[] o ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada indivduo

singular, a humanidade que produzida histrica e coletivamente pelo
conjunto dos homens. Assim, o objeto da educao diz respeito, de um
lado, identificao dos elementos culturais que precisam ser
assimilados pelos indivduos da espcie humana para que eles se
1997, p. 17).
Em meio a esse contexto, a prtica pedaggica concebida como prxis

transformadora pode ser uma das formas para atingir o objetivo proposto por Saviani
(1997), isto , a humanizao.
Faz-se necessrio uma prtica que se distancie daquelas que se voltam apenas
para a fragmentada reproduo de saberes institudos. Assim, atribui-se ao docente e,
em especfico, prtica pedaggica, a necessidade da contradio. Neste processo, o
professor caminha em um sentido no qual vai relacionando a dialtica com a prpria
ao, ou seja, atua de forma a pensar sobre suas aes, buscando o entendimento e a

370
transformao sobre suas aes, sobre o que faz, como faz e porque faz, levando em
considerao a conscincia sobre suas prticas.
A presena do processo dialtico na ao docente reflete diretamente na
formao dos estudantes, pois uma prtica pedaggica consciente possibilita um ensino
distanciado do senso comum; no entanto isso no ocorre de forma simples e intuitiva.
Requer uma slida formao terica e epistemolgica, bem como a compreenso da
realidade, ou seja, a conscincia que permite ao professor o exerccio constante da
dialtica.
Assim, pode-se atingir o proposto, entretanto, preciso considerar que os
prprios professores no so imunes s transformaes sociais, pois esto inseridos
neste contexto. No existem dualismos entre educadores e educandos, divididos em
homens ativos e passivos, implicando em uma prxis incessante, tanto do objeto quanto
do sujeito e, portanto, jamais poder haver educadores que no necessitem ser educados.
(VZQUEZ, 1968).
Nessa perspectiva, necessrio enfatizar que este percurso no acontece por
meio de um curso oferecido em pacotes fechados com fins imediatos e de forma
aligeirada, nos quais os professores ficam apenas ouvindo sem nenhuma participao,
uma vez que estes deveriam ser os mais atuantes. A proposta da formao continuada
enfatiza um processo que possibilite um pensamento dialtico sobre a teoria e a prtica.
Portanto, este processo de formao visa que a relao teoria e prtica permeie o
trabalho do professor, ou seja, o saber docente prxis do trabalho elaborado para
interveno do professor.
A reflexo acerca da prxis, que segundo a perspectiva histrico-cultural, se trata
de uma atividade humana, pressupe que deva ser realizada como a atividade consciente
do sujeito que ir intervir. Desta maneira, foi questionado aos professores se H
influncia da Formao Continuada acerca do mtodo e da teoria histrico cultural em
sua prtica pedaggica? Qual?.
Sim, acabei percebendo que teoria e prtica precisam caminhar

juntas e devem ser consideradas para atingir o desenvolvimento do
maior nmero de alunos, vi que no fcil e que meus colegas
tambm tem problemas em sala de aula, mas agora tento aplicar este
conhecimento em sala de aula, no meu planejamento. (p. 2).
Sim, com o Obeduc, comecei a refletir o meu processo de ensinar e

entender melhor a forma que meus alunos aprendem, assim comecei a

371
alterar a maneira em que estava expondo o contedo, percebi que

fragmentava demais [...]. (p. 4).
Sim, o Obeduc me levou a estudar a teoria para poder ter uma

prtica consciente, o que estava sendo deixado de lado por mim no
processo de ensino/aprendizagem. Entendi que apropriar-se do
conhecimento terico relevante para o processo educacional e agora
tento estudar mais e tento passar isso para meus colegas de profisso
tambm. (p.5).
Com as falas dos professores foi possvel perceber que o processo de Formao
Continuada possibilitou aos docentes trocas de experincias, partilha dos problemas
enfrentados em sala de aula, conhecimento terico que proporcionaram subsdios e um
pensar sobre as propostas metodolgicas, sobre a didtica utilizada em sala de aula,
possibilitando uma ao consciente perante a prtica e a possvel compreenso e
alterao da realidade.
Um dos fatores que contribuiu para que os professores conseguissem transcender
a teoria para a realidade da sala de aula foi o sentimento de pertencimento perante a
Formao Continuada que possibilitou apropriao sobre a teoria e a expropriao da
mesma no cotidiano escolar.
O processo dialtico que sustenta a perspectiva da Pedagogia-Histrico-Crtica,
segundo Saviani (2000), tambm de extrema relevncia na formao, visto que,
possvel conhecer a realidade, para ento poder neg-la por meio do conhecimento
cientfico, pois neg-la significa oferecer subsdios para transform-la. Nessa vertente,
ressalta-se a fala dos professores grifada acima, pois elucida que tal processo propiciou
este perceber e conceber sobre a ao do professor.
A pedagogia histrico-crtica o empenho em compreender a questo
educacional a partir do desenvolvimento histrico objetivo. Portanto, a concepo
pressuposta nesta viso o Materialismo Histrico e Dialtico, ou seja, a compreenso
da histria a partir do desenvolvimento material, da determinao das condies
materiais da existncia humana. (SAVIANI, 2000, p. 102).
preciso considerar que a fala dos professores apresenta caractersticas destas
determinaes, pois, apresenta a atividade docente como um movimento ao
conhecimento, e a relao indissocivel entre teoria e prtica; todavia h, paralelamente,
um desafio nesta situao, pois formar um educador que trabalhe nesta perspectiva
requer alguns elementos, que a capacidade de trabalhar com os conhecimentos
sistematizados sem que haja uma anulao sobre aquilo que o educando traz consigo.

372
Por meio destas experincias, produzem-se condies para possibilitar o contedo

elaborado e tais apontamentos so essenciais para a proposta de formao nesta
concepo.
Desse modo, preciso que a prtica pedaggica tenha uma slida base terica
para que esta possa ter condies de realizar o movimento permanente entre o particular
e o universal, para que no acontea como o professor menciona que percebi que
antes fragmentava demais, apresentava tpicos dos contedos sem relao
nenhuma com o conhecimento cientfico, a cultura elaborada (p.4). Para tanto,
essencial o movimento da parte e o todo para compreenso dos elementos de uma
totalidade.
Na perspectiva marxista, a prxis deve permear a prtica pedaggica, para que
haja esta compreenso, uma vez que esta [...] a categoria central da filosofia que se
concebe ela mesma no s como interpretao do mundo, mas tambm como guia de
transformao que possibilita aos seres humanos tornarem-se sujeitos da histria.
(VZQUEZ, 1968, p. 5).
Porm, no ambiente escolar, situar a prxis tambm algo complexo, pois
mesmo em um ambiente onde a teoria e a prtica deveriam estar aliadas com o
propsito de constituir um ser humano cada vez mais humano, isto no acontece em
plenitude como observamos nos relatos dos professores.
Nesse sentido, pode-se considerar o contexto, pois a escola encontra-se inserida
em uma sociedade capitalista que visa corrida contra o tempo, a produo em larga
escala e o consumo em massa. Nessa nsia de atender s demandas do mercado e das
imposies burocrticas, h uma corrida constante por cumprir o planejamento, o livro
didtico, adquirir novas tecnologias, novos mtodos sem que haja um pensar sobre o
porqu de tudo isso, tornando o trabalho do professor um processo mecnico e esttico
e, muitas vezes, impedindo-o de pensar sobre suas aes.
Essas situaes encontram-se atreladas a um cotidiano que traz como
caracterstica [...] a imediaticidade e o pensamento manipulador, que permeiam a
instituio, constituindo-se como entraves para a consecuo de uma prtica pedaggica
que seja considerada prxis transformadora. (NETTO; FALCO, 1987, p. 25).
Todavia, o contexto da vida cotidiana na escola, ou fora dela, no deve ser
negado ou analisado apenas pela tica do conformismo. Pelo contrrio, deve ser fonte
de investigao para possibilitar aos seres humanos o desenvolvimento de suas
potencialidades, para uma posterior atitude de suspenso da cotidianidade, a qual

373
proporciona o desenvolvimento da conscincia modificando a si mesmo, o que resulta

em um novo olhar para consigo e com os outros, acompanhado de uma nova ao de
transformao de desenvolvimento humano.
Consideraes finais
Mediante as contribuies apresentadas no decorrer do texto constata-se que o

professor mesmo inserido em uma sociedade que traz o capitalismo como mola
propulsora de seu desenvolvimento e com isto apresenta como caracterstica latente a
fragmentao do trabalho, a prtica pedaggica no pode se encontrar engendrada neste
processo. Desta maneira, preciso que haja estranhamento perante a realidade posta
para que possa criar necessidades de alterao, visto que, este estranhar encontra-se
amparado em uma base terica consistente que propicie ao professor saber sistematizar
e planejar os procedimentos pedaggicos e metodolgicos que ir utilizar em sala de
aula, propiciando a instrumentalizao para desenvolver sua prxis, tomando a prtica
social como ponto de partida e chegada da prtica pedaggica.
Nesse processo de apropriao do conhecimento historicamente acumulado
sugere-se que a prtica pedaggica compreenda o ser humano como um sujeito
histrico-social que se constri em uma relao dialtica com o outro. Considera-se,
dessa maneira, de extrema relevncia o elo entre prtica-teoria-prtica, capaz de
transformar o sujeito e a realidade que est inserido por meio do conhecimento.
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ANLISE DA ORGANIZAO DO TRABALHO ESCOLAR

A PARTIR DOS EIXOS FILOSFICOS DO PPP
Adreana Dulcina Platt - UEL1

Vnia Alboneti Terra Dias - UEL2
Resumo: Nesse artigo apresentaremos os resultados da pesquisa cientfica que discute os eixos
filosficos do Projeto Poltico Pedaggico enquanto norteadores para a construo da rotina
poltico-pedaggica da escola, desvelando o Currculo escolar em ao. Desta forma, queremos
contribuir com o debate a partir da investigao ao histrico da construo da rotina poltico-
pedaggica e sua relao com os fundamentos curriculares principalmente quando estes
orientam as aes poltico-pedaggicas da escola, e sua repercusso quando seu discurso se
volta formao plena do ser humano. Nosso objeto de anlise, neste momento da pesquisa,
sero os eixos que respondem pela viso de ser humano e pela funo social da escola
enquanto vetores que sustentaro este exerccio da corresponsabilizao dos sujeitos na
elaborao e efetividade prtica do Projeto Poltico Pedaggico, dando-lhe viso de finalidade
(teleologia).
Palavras-Chave: Currculo. Projeto Poltico Pedaggico. Eixos Filosficos do PPP
Introduo
A organizao do cotidiano escolar descrita nas orientaes filosficas de um

Projeto Poltico Pedaggico uma realidade recente na escola brasileira. Anteriormente
a conhecamos como administrao geral da escola enquanto pressuposto para a
realizao dos fins educativos tanto na atividade-meio (direo, servios de secretaria,
assistncia ao escolar e atividades complementares como: zeladoria, vigilncia,
atendimento de alunos e pais), quanto na atividade-fim: (relao ensino aprendizagem
que acontece principalmente - mas no s - em sala de aula). No entanto, reconhecemos,
conforme Saviani (2003, 1995), que a organizao de um cotidiano educacional talvez
possa ser considerada um dos importantes aspectos constituidores daquele volume de
atividades nucleares da escola e que forma o Currculo.
Diante desses aspectos, queremos contribuir com o debate a partir da
investigao ao histrico da construo da rotina poltico-pedaggica e sua relao com

1
Adreana Dulcina Platt, Doutora em Educao, Universidade Estadual de Londrina, Paran, Brasil. E-
mail: adplatt@uel.br
2
Vnia Alboneti Terra Dias, Graduanda em Pedagogia, Universidade Estadual de Londrina, Paran,
Brasil. E-mail: vania_terra@hotmail.com

376
os fundamentos curriculares principalmente quando estes orientam as aes poltico-

pedaggicas e administrativas da escola, e sua repercusso quando seu discurso se volta
formao plena do ser humano, ou seja, segundo Manacorda (1991) e Duarte (1999),
voltados a uma formao omnilateral.
Na perspectiva da elaborao de um currculo visando o desenvolvimento
pleno do indivduo falaremos sobre Projeto Poltico-Pedaggico, documento que
contm orientaes quanto a construo da rotina poltica e pedaggica da escola a
partir do foco teleolgico (finalidade) do exerccio escolar, ou seja, os eixos que
fundamentam filosoficamente as atividades reconhecidas pelo coletivo escolar como
nucleares unidade de ensino.
1 A organizao escolar e o projeto poltico pedaggico: paradigmas da

administrao moderna educacional.
Como assertamos acima, o termo gesto escolar recente. Pela legislao e

prticas anteriormente descritas numa pauta denominada de administrao escolar j
era possvel reconhecer as funes que agora so atribudas gesto escolar. O conceito
de gesto escolar foi constitudo a partir dos movimentos de abertura poltica do pas
(ps-ditadura), veiculando a promoo de novos valores e conceitos, associados ideia
de autonomia escolar, criao de escolas comunitrias, participao da sociedade e
da comunidade cooperativas e associativas. A nomenclatura muda assim como as
concepes tericas a respeito desta atividade.
A organizao escolar assume um novo perfil no mais fundado unicamente nos
princpios cientficos da administrao, mas na concepo da gesto comprometida com
o iderio de uma composio colegiada e de carter democrtico. Compreender-se-
num sentido amplo a gesto escolar enquanto conjunto de aes que visam promover a
organizao, a mobilizao e a articulao de todos os sujeitos com o compromisso de
investir na existncia de condies materiais e humanas necessrias garantia do
desenvolvimento dos processos socioeducativos, orientados promoo efetiva da
aprendizagem. Na persecuo deste objetivo a escola passa a ser vista como detentora
de autonomia, enquanto instituio com identidade e cultura prpria, capaz de reagir s
solicitaes dos locais e contextos na qual se encontra.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN), n. 5692/71,
(anterior atual LDBEN 9394/96) apontava que a escola seria legitimamente

377
organizada pelos princpios da administrao escolar que limitava sobremodo o trabalho

realizado nas instituies de ensino a uma lgica eminentemente cientificista como, por
exemplo, a avaliao unicamente quantitativa apoiada em instrumentos mtricos, por
meio de um ensino meritocrtico e bancrio ou apresentando uma abusiva falta de vagas
e de recursos para o acesso e permanncia aos filhos dos trabalhadores. Tudo isso
destaca a restrio de ingresso possvel eminentemente um grupo em particular: a elite
dominante. A direo da escola estava centralizada na figura do diretor cuja funo era
basicamente administrativa e no pedaggica (repassando informaes e cumprindo
normas emitidas pelos rgos centrais, supervisionando e dirigindo a rotina escolar
conforme estabelecia as diretrizes do programa de governo sem consulta a comunidade
escolar).
Movimentos que instituram a promulgao da Constituio Federal de 1988 e a
LDBEN 9394/96, ambas no Brasil, se assentavam em novos princpios. Estas sero
reconhecidamente de teor democrtico e responsveis por constituir objetivamente a
criao de novas aes polticas no interior das escolas, aumentando a responsabilidade
e atuao agora de uma coordenao escolar com um perfil colegiado. Este novo
modelo supe a oportunidade de participao da comunidade escolar e local nas
decises que envolva atividades poltico- pedaggicas. De acordo com Ferreira e Aguiar
(2001, p. 309):
A gesto da educao acontece e se desenvolve em todos os mbitos

da escola, inclusive e fundamentalmente, na sala de aula, onde se
objetiva o projeto poltico-pedaggico no s como desenvolvimento
do planejado, mas como fonte privilegiada de novos subsdios para
novas tomadas de decises para o estabelecimento de novas polticas.
[] A razo de ser da gesto da educao consiste, portanto, na
garantia de qualidade do processo de formao humana expresso no
projeto poltico-pedaggico que possibilitar ao educando crescer e,
atravs dos contedos do ensino que so contedos de vida,
hominizar-se, isto , tornar-se mais humano.
Assim sendo, a transformao que ocorre neste momento histrico define algo
alm da gesto escolar, mas reorienta todo o vetor curricular que alimenta a construo
da rotina poltico-pedaggica e administrativa das unidades de ensino brasileiras. um
novo paradigma de formao humana proposto, que se evidencia pelo mapa curricular
que orienta as atividades nucleares da escola.

378
2 O currculo como a prpria dinmica poltico-pedaggica da escola.
Lunardi (2004) define currculo como um campo de atividades envolvendo

mltiplos sujeitos em diferentes instncias, cada um com tarefas especficas. Conforme
Saviani (2003), consideramos prticas curriculares como o conjunto de propostas
emitidas pelo governo assim como por meio da leitura realizada destes discursos pela
escola atravs de seus sujeitos.
No mbito escolar, a literatura destaca a coexistncia de trs tipos de currculo:
currculo formal, currculo real e currculo oculto. Libneo e Oliveira (2003, p.363)
conceituam estes tipos de currculo:
O currculo formal, ou oficial aquele estabelecido pelos sistemas de

ensino, expresso em diretrizes curriculares, nos objetivos e nos
contedos das reas ou disciplinas de estudo. [] O currculo real
aquele que, de fato, acontece na sala de aula, em decorrncia de um
projeto pedaggico e dos planos de ensino. tanto o que sai das ideias
e da prtica dos professores, da percepo e do uso que eles fazem do
currculo formal, como o que fica na percepo dos alunos. [] O
currculo oculto refere-se quelas influncias que afetam a
aprendizagem dos alunos e o trabalho dos professores e so
provenientes da experincia cultural, dos valores e dos significados
trazidos de seu meio social de origem e vivenciados no ambiente
escolar ou seja, das prticas e das e experincias compartilhadas em
sala e aula. chamado de oculto porque no se manifesta claramente,
no prescrito, no aparece no planejamento, embora constitua
importante fator de aprendizagem.
O currculo pode ser entendido como um artefato social e cultural uma vez que
constitudo por um conjunto de prticas locais, globais, encadeadas, desencadeadas,
conflituosas e integradas. Ainda segundo a autora o processo de educao destacado
num currculo que identifica na formao humana plena sua prioridade, converge num
sentido objetivo o complexo diverso e rico de prticas e contedos que [...] no podem
ser entendidas separadamente. (LUNARDI, 2004, p. 6).
Ao se falar em formas de ensinar deve ficar claro que esta relao no se
restringe apenas entre professor e aluno em sala de aula. Neste contexto, Paro (2007, p.
11) destaca que:
a escola inteira que deve ser motivadora; portanto, a escola toda

que deve se tornar educadora. A esse respeito, o enriquecimento do

379
currculo no pode se restringir a mero acrscimo de disciplinas a

serem estudadas, mas a uma verdadeira transformao da escola num
lugar desejvel pelo aluno, aonde ele no v apenas para preparar-se
para a vida, mas para viv-la efetivamente.
As atividades nucleares da escola enquanto objeto do Currculo Escolar significa

a revisitao de conhecimentos com lastro epistmico que resultam do acmulo da
atividade prtica e reflexiva da humanidade em favor das prticas coordenadas
coletivamente, objetivando a produo da humanidade no outro. A transmisso e
assimilao dos saberes, neste sentido, estaro em compromisso com as relaes sociais
e de produo que respondem pelos eixos que respondem objetiva e subjetivamente pela
formao humana de forma dirigida. (SAVIANI, 1995).
3 O projeto poltico pedaggico como elemento norteador das atividades escolares
O projeto poltico-pedaggico ser considerado neste estudo como instrumento

articulador da escola; aquele que responde pela organizao do e no tempo e espao
escolar. O objetivo deste instrumento orientar toda e qualquer ao escolar por
pressupostos construdos pela comunidade escolar (gestor interno e externo,
professores, funcionrios, pais e comunidade) sempre numa verso democrtica de
corresponsabilidades. Conforme Azevedo (2001, p. 312):
[] democratizar construir participativamente um projeto de

educao (...) transformador e libertador, onde a escola seja
laboratrio de prtica, de exerccio e de conquista de direitos, de
formao de sujeitos histricos autnomos, crticos e criativos,
cidados plenos, identificados com os valores ticos, voltados
construo de um projeto social solidrio que tenha na prtica da
justia, da liberdade, no respeito humano (...) o centro de suas
preocupaes.
No contexto de uma proposta que verifica a materialidade histrica, Gadotti

(2004, p.34-35) expressa de maneira significativa o papel o projeto polticopedaggico
reconhecidamente como instrumento competente e lder por ser constitudo
emergencialmente de uma natureza que visa a autonomia e o processo democrtico.
Para isso, a [...] gesto democrtica [...] exige, em primeiro lugar, uma mudana de
mentalidade de todos os membros da comunidade escolar, porquanto a construo
deste projeto poltico pedaggico (PPP) ser o alvo ser perseguido.

380
Conforme o prprio significado da palavra projeto (etimologicamente

enquanto lanar para frente) ser no desafio de pensar e agir poltica e
pedagogicamente o cotidiano escolar de forma coletiva (quanto a diversidade, os
determinantes e a conjuntura que existem e atuam na escola, com a escola e sobre a
escola) que o PPP deve se pronunciar, no anncio de seu conceito e na reflexo de sua
prtica. Veiga (1996, p. 12 e 13) corrobora com nossa perspectiva quando conceitua a
importncia do projeto poltico pedaggico na vida escolar:
[...] o projeto poltico pedaggico vai alm de um simples

agrupamento de planos de ensino e de atividades diversas. O projeto
no algo que construdo e em seguida arquivado ou encaminhado
s autoridades educacionais coo prova do cumprimento de tarefas
burocrticas. Ele vivenciado em todos os momentos, por todos
envolvidos com o processo educativo da escola. O projeto busca uma
direo. uma ao intencional, com um sentido explcito, com um
compromisso definido coletivamente. Por isso, todo projeto
pedaggico da escola , tambm, um projeto poltico por estar
intimamente articulado ao compromisso sociopoltico com os
interesses reais coletivos da populao majoritria. poltico no
sentido de compromisso com a formao do cidado para um tipo de
sociedade.
Diante destes aspectos, consideramos o papel central e incessante do PPP em

vigiar a prxis escolar contra desvios autoritrios que marcam ideolgica e
empiricamente a sociedade do capital, manifestando-se insistentemente nas diferentes
naes, como a brasileira que possui um histrico institucional patrimonialista de cunho
repressivo. (CUNHA, 1986).
Falta-nos, entretanto, reconhecer que as marcas democrticas de um projeto
poltico-pedaggico se evidenciam precipuamente na tenso de seus pressupostos
teleolgicos, ou seja, na apresentao dos EIXOS FUNDAMENTAIS (ou norteadores)
que definem a FINALIDADE das aes e reflexes realizadas na construo da rotina
escolar. Nesse sentido, nos debruaremos ao estudo de dois dos quatro eixos que
compe sistemtica, pedaggica e politicamente o PPP.
4 Os eixos fundamentais do projeto poltico
Existem vrias estratgias para a composio daquilo que se constituir num

projeto poltico-pedaggico. Em Vasconcelos (2008) determina-se a construo do PPP

381
a partir de fases que se denominaro de marco; em Veiga (1998) estas fases sero
descritas como ato. Nesse estudo, no entanto, denominaremos corpo enquanto
estratgia de articulao do PPP e, objetivamente, para a compreenso do que seja eixo
fundamental neste estudo. Denominamos de corpo porquanto aludimos sua ideia a
uma totalidade em si que constituir outra realidade total; ou seja, so integrais em si,
portanto, no considerada numa composio de natureza etapista para a compreenso
poltico-reflexiva do termo e da ao que de si depreende. O movimento deste processo
de construo do PPP se constituir num corpo situacional, corpo conceitual e corpo
operacional, como explicaremos a seguir.
A funo do corpo situacional apreender o movimento interno da escola,
conhecer seus conflitos e contradies, fazer seu diagnstico e definir onde
prioritrio agir. De acordo com Veiga (1998, p.23-24),
O ato situacional descreve a realidade na qual desenvolvemos nossa

ao; o desvelamento da realidade sociopoltica, econmica,
educacional e ocupacional. [] significa, portanto ir alm da
percepo imediata. o momento de desvelar os conflitos e as
contradies postas pela prtica pedaggica; apreender seu
movimento interno, de tal forma que se possa reconfigur-la,
fortalecida pela reflexo terico-prtica.
No corpo conceitual (que constitui o objeto do presente estudo), a escola discute

a concepo de sociedade, ser humano, educao e a funo social da escola visando
um esforo teleolgico que definir as prioridades que devem ser constituir a prxis
escolar. Ainda segundo a autora (idem, p.25) sobre o ato conceitual:
[] Diz respeito concepo ou viso de sociedade, homem,

educao, escola, currculo, ensino e aprendizagem. Diante da
realidade situada, retratada, constatada e documentada. [] Neste
momento conceitual, devem tambm ser considerados os eixos
norteadores do projeto.
O corpo operacional refere-se como realizar as atividades a serem assumidas

para mudar a realidade da escola, Implica a tomada de deciso para atingir os objetivos
e as metas definidas coletivamente. Neste ltimo tpico Veiga (1998, p.26) alude que:
Na operacionalizao do projeto pedaggico, o que se faz verificar

se as decises foram acertadas ou erradas e o que preciso revisar ou
reformular. Tendo em vista as diferentes circunstncias, pode-se

382
tornar necessrio tanto alterar determinadas decises quanto introduzir

aes completamente novas.
Uma vez explorados os conceitos que compem o PPP gostaramos de destacar

no corpo conceitual dois eixos que fundamentam o projeto poltico pedaggico e
orientam a rotina escolar revestindo-lhe de objetividade e teleologia. Sero eles a
Viso de Ser Humano e a Funo Social da Escola.
5 A viso de ser humano
Saviani (2003, p 133) destaca a categoria trabalho enquanto elemento

fundamental para a constituio do que seja ser humano. Diz-nos o autor:
Ora, o que define a existncia humana, o que caracteriza a realidade

humana exatamente o trabalho. O homem se constitui como tal
medida que necessita produzir continuamente sua prpria existncia.
o que diferencia o homem dos animais: os animais tm sua
existncia garantida pela natureza e, por consequncia, eles se
adaptam a natureza. O homem tem de fazer o contrrio: ele se
constitui no momento em que necessita adaptar a natureza a si, no
sendo mais suficiente adaptar-se a natureza. Ajustar a natureza s
necessidades, s finalidades humanas, o que se faz pelo trabalho.
Trabalhar no outra coisa seno agir sobre a natureza e transform-
la.
A partir dessa assertiva o ser humano ser reconhecidamente um individuo que

se encontra em processo de formao e transformao por meio do trabalho. Atravs das
relaes estabelecidas com a natureza da produo que o homem tem suas experincias,
passa a atuar no meio em que vive e complexifica seu processo de existncia. E isso no
ser ato solitrio, mas produto de ato relacional (relaes sociais originais s suas
relaes de produo).
Compreender-se- o ser humano, enquanto sujeito e objeto de transformao do
meio em que vive, de si mesmo e dos outros que objetivamente responde por sua
existncia. A formao desse sujeito e as complexidades conquistadas como respostas
s necessidades que surgem originam um corpo de saberes que so continuamente
construdos e ensinados a cada gerao de humanos que surgem. Este corpo de saberes
ensinados se denominar educao. Por educao podemos entender o significado de

383
tornar-se ser humano uma vez que o objeto da educao ser a produo da
humanidade em cada indivduo.
Segundo Angeli (2009, p. 20) a formao humana traz em si uma proposta
pedaggica porquanto elabora as bases de um humanismo histrico que se pretende
omnilateral porquanto revolucionria, diferente da proposta burguesa de formao
especialista/parcializada. Os seres humanos nesta viso de formao eliminam o fosso
que contrape cultura e trabalho.
6 A viso da funo social da escola
De acordo com Saviani (1995, p. 22-23), a escola uma instituio social com
objetivo explcito: a transmisso e assimilao dos saberes epistemologicamente
sistematizados pela humanidade enquanto produto da histria:
[...] ao tratar do papel da escola[...]: a escola uma instituio cujo

papel consiste na socializao do saber sistematizado [...] ao
conhecimento elaborado, [...]sistematizado, [...] erudito [...]. A escola
existe, pois, para propiciar a aquisio dos instrumentos que
possibilitem o acesso ao saber elaborado (cincia) [...]. As atividades
da escola bsica devem se organizar a partir dessa questo.
A escola no desempenho de sua funo social (enquanto formadora de sujeitos

histricos) se destaca enquanto um espao de sociabilidade revestido da possibilidade
de construo do conhecimento cientificamente produzido. Esta instituio influencia
significativamente na constituio do que se reconhece no processo de humanidade e,
consequentemente de mundo.
O tempo da escola encarado cada vez mais como oportunidade de

uma socializao-vivncia o mais plena possvel dos profissionais e
dos alunos. H novas dimenses da formao humana recolocadas
hoje nas lutas pelo direito a educao. Nossas escolas esto
sintonizadas com esse movimento. A estreita concepo de educao
est sendo alargada dentro delas. (...) profissionais e (...) alunos
tentam encontrar espaos legtimos nos currculos (...). (II
CONGRESSO POLTICO-PEDAGGICO DA REDE MUNICIPAL
DE ENSINO/ESCOLA PLURAL, 2002, p. 13) .

384
O destaque a este papel da escolarizao se encontra no lastro que o

complementa numa viso de ser humano omnilateral cujo objetivo est na formao
plena (e por todos os lados) dos sujeitos em relao.
Consideraes finais
A presente investigao destacou que as caractersticas centrais que sustentam os

eixos que fundamentam o Currculo, em vista a formao humana plena e que ocorre
por meio do ato educacional so encontradas no projeto poltico-pedaggico (PPP), pois
exerce papel fundamental na orientao colegiada e responsvel dos atores escolares
para a realizao da formulao do currculo assim como na organizao da prpria
unidade escolar na promoo do cotidiano poltico-pedaggico. O liame que conduz
a trade cotidiano escolar - currculo - PPP possui centralidade na organizao
contempornea da escola participativa e de qualidade almejada pela sociedade e
proposta pelo Estado.
Nessa perspectiva, verificamos que o Projeto Poltico Pedaggico nortear o
conjunto de atividades escolares construdas coletivamente a partir da dinmica do
contexto em que a unidade de ensino e a comunidade esto inseridas. Esta organizao
exigir o exerccio poltico na construo da rotina do currculo em ao. Diante desta
perspectiva, o estudo aponta que os eixos filosficos aqui investigados (viso de ser
humano e funo social de escola) destacam o norte perseguido pelas atividades de
transmisso e assimilao dos conhecimentos (ensino-aprendizagem, em amplo aspecto)
relevantes formao humana plena promovidos no prprio cotidiano escolar pelos
sujeitos nela inseridos.
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Campinas, SP: Papirus.

A PEDAGOGIA HISTRICO-CRTICA NOS FUNDAMENTOS TERICOS

DAS DIRETRIZES CURRICULARES PARA A REDE PUBLICA MUNICIPAL
DE EDUCAO DE APARECIDA DE GOINIA-GO
Ivone Rodrigues dos Santos (SME Aparecida de Goinia)1

Aline Arajo Caixeta da Silva (SME Aparecida de Goinia)2
Ceclia Honria dos Santos Pereira (SME Aparecida de Goinia)3
Resumo: Esse texto tem como objetivo relatar o processo de reescrita das Diretrizes
Curriculares para a Educao Infantil e para o Ensino Fundamental I e II da Rede Pblica
Municipal de Ensino de Aparecida de Goinia-GO, iniciado em 2015 e ainda em fase de
elaborao. O referido documento tem como referencial terico os pressupostos filosficos,
psicolgicos e pedaggicos defendidos pela Pedagogia Histrico-Crtica. Intenta-se tambm,
apresentar as etapas concludas e as projees futuras, os obstculos e as superaes, bem como
os pressupostos tericos que esto subsidiando a elaborao deste documento, apontando o seu
delineamento com as condies histrico e social, com as concepes de gesto e com o
compromisso e prioridades assumidos pelos professores que compem o quadro tcnico dessa
Secretaria da Educao.
Palavras-chave: Diretrizes Curriculares; Pedagogia Histrico-crtica; Aparecida de Goinia-

GO.
Introduo
Esse texto tem como objetivo relatar o processo de reescrita das Diretrizes
Curriculares para a Educao Infantil e para o Ensino Fundamental I e II da Rede
Pblica Municipal de Ensino de Aparecida de Goinia-GO, iniciado em 2015 e ainda
em fase de escrita, tendo como referencial terico os pressupostos filosficos,
psicolgicos e pedaggicos defendidos pela Pedagogia Histrico-Crtica.
De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educao - LDB (BRASIL, 1996),
configura-se incumbncia da Unio: "[...] estabelecer, em colaborao com os estados,

1
Ivone Rodrigues dos Santos, Psicloga/Pedagoga, Secretaria Municipal da Educao de Aparecida de
Goinia, Gois, Brasil. ivonesantospsico@hotmail.com
2
Aline Arajo Caixeta da Silva, Letras (Port/Fran)/Pedagoga, Secretaria Municipal da Educao de
Aparecida de Goinia, Gois, Brasil. aline1313@gmail.com
3
Ceclia Honria dos Santos Pereira, Pedagoga/Artes Visuais, Secretaria Municipal da Educao de
Aparecida de Goinia, Gois, Brasil. ceciliahonoria@gmail.com

387
Distrito Federal e os municpios, competncias e diretrizes para a Educao Infantil, o

Ensino Fundamental e o Ensino Mdio, que nortearo os currculos e os seus contedos
mnimos, de modo a assegurar a formao bsica comum". Tendo isso em vista,
originaram-se as Diretrizes Gerais para a Educao Bsica, sendo cada etapa de ensino
contemplada com Diretrizes Curriculares prprias: Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Educao Infantil (Resoluo n. 5, de 17 de dezembro de 2009) e as Diretrizes
Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 09 (nove) anos (Resoluo n. 7,
de 14 de dezembro de 2010).
Sabe-se que as Diretrizes Curriculares Nacionais so um conjunto de definies
sobre princpios, fundamentos e procedimentos na Educao Bsica que tem como
objetivo orientar as escolas na organizao, articulao, desenvolvimento e avaliao de
suas propostas pedaggicas. No entanto, por estarem vinculadas ao conjunto das
polticas sociais, as orientaes legais no campo educacional apresentam-se interligadas
com as mudanas e transformaes polticas, sociais, econmicas e culturais da
sociedade contempornea, vinculando a educao ao desenvolvimento econmico do
pas e delineando o processo educativo em consonncia com o plano hegemnico e com
determinaes materiais que sustentam os interesses do sistema capitalista.
Por este vis, nas discusses sobre a organizao e estruturao dos meios
(contedos, espao, tempo e procedimentos) para o processo de ensino-aprendizagem,
tem repercutido, hegemonicamente, uma anlise que privilegia o desenvolvimento do
trabalho pedaggico, a partir dos interesses da criana, com nfase nos conhecimentos
tcitos, desarticulando a necessria relao entre teoria e prtica e disseminando no
campo educacional uma desvalorizao do conhecimento cientfico e terico.
(DUARTE, 2010).
No obstante, partindo do entendimento que as orientaes e planejamentos
conduzidos pelo sistema educacional devem ser resultado de uma prxis intencional
com objetivos e aes premeditadas e que o delineamento de uma prtica educativa,
para desenvolver-se e alcanar os objetivos de possibilitar que os educandos se tornem
agentes ativos no processo de desenvolvimento, necessita, fundamentalmente, ser
norteada por um referencial terico, a Secretaria Municipal da Educao (SME) de
Aparecida de Goinia percebeu a necessidade de re/discutir os documentos curriculares
que estavam direcionando o conjunto das atividades nucleares desenvolvidas nas
unidades de ensino deste municipio, desde o ano de 2007, pois os objetivos e
intencionalidades apresentados nos fundamentos tericos e metodolgicos que

388
sustentavam a prtica pedaggica nesses documentos, apresentavam ausncia de

intencionalidade terico-metodolgica, configurando-se em documentos pragmticos e
utilitaristas. (SAVIANI, 2013).
Para explicitar esse processo, apresentamos a seguir as etapas concludas e as
projees futuras, os obstculos e as superaes, bem como os pressupostos tericos
que esto subsidiando a elaborao das Diretrizes Curriculares, documento significativo
para essa rede de ensino.
1 Processo de elaborao das Diretrizes Curriculares para a Rede Pblica

Municipal de Educao de Aparecida de Goinia-GO
O eixo central para a reescrita das Diretrizes Curriculares procurou atender a

uma ao primordial inserida no Plano de Aes Articuladas (PAR) vigncia 2009-
2014, haja vista que o documento curricular em vigor datava do ano de 2007, no
havendo atualizao at o presente ano. oportuno relatar, que no referido ano, foi
elaborado as Diretrizes Curriculares para o Ensino Fundamental I (1 ao 5 ano), Ensino
Fundamental II (6 ao 9 ano) e uma Proposta Curricular para a Educao Infantil, com
sinalizao que teriam vigncias bienais.
O Currculo em vigor apontava para um ecletismo de referencial terico, de
forma que a organizaao administrativo-pedaggica da rede de ensino explicitava um
alinhamento com os princpios tericos que fundamentam a poltica nacional de
educao. Contudo, algumas especificidades que envolve os processos de gesto dos
procedimentos para a estruturao, organizao e acompanhamento dos processos de
ensino-aprendizagem, tanto no mbito da secretaria de educao, quanto nas unidades
de ensino, precisavam ser ordenados e unificados, de forma a apontarem maior
compreenso sobre o papel da escola e dos elementos norteadores de um currculo.
Partindo desse contexto, no decorrer do ano de 2015, subsidiada por outra gesto
e por prioridades e compromissos assumidos por tcnicos da SME, essa instituio
entendeu que re/discutir as Diretrizes Curriculares municipais para essa rede de ensino
oportunizaria repensar os projetos pedaggicos e buscar um alinhamento conceitual que
possibilitaria a promoo da equidade de aprendizagem, garantindo que contedos
bsicos sejam ensinados para todos os alunos, considerando os diversos contextos nos
quais eles esto inseridos, o que promoveria uma melhoria crescente na qualidade
socialmente referenciada da educao desse municpio.

389
Para alcanar esse objetivo, a SME, por meio da Portaria n 082/2015, instituiu
uma comisso para discutir e re/escrever o documento curricular, desmembrado em trs
volumes: Educao Infantil (volume I), Ensino Fundamental I (volume II) e Ensino
Fundamental II (volume III). De acordo com o documento, II A referida Comisso
tem por finalidade articular, planejar e executar todo o processo de re/escrita das
Diretrizes Curriculares Municipais, garantindo, nesse processo, a participao de toda
Comunidade Escolar e Local. (APARECIDA DE GOINIA, 2015).
Nessa direo, a Comisso, formada por professores que compem o quadro
tcnico da Secretaria Municipal da Educao, desde maro de 2015, reuniu-se
semanalmente, em sesses de estudos e discusses para elaborar essas Diretrizes.
Inicialmente, optou-se por revisitar leituras que esclarecessem sobre as diferentes
concepes pedaggicas e suas implicaes no trabalho educativo. As reflexes e
discusses buscavam identificar a defesa e concepes apresentadas pelas diversas
perspectivas tericas em relao aos seguintes aspectos: concepo de ser humano,
sociedade e educao; especificidade da educao escolar; concepo de ensino-
aprendizagem e/ou desenvolvimento humano; planejamento e avaliao do trabalho
educativo.
Concomitante a este trabalho, o grupo de profissionais que fazem parte dessa
comisso, fomentaram debates acerca dos aspectos concernentes a realidade da
educao neste municpio e seus anseios. O que se percebeu foi uma variao terico
metodolgica, consequncia das teorias do Aprender a Aprender4 nas aes da SME,
das Unidades de Ensino e dos professores, gerando assim, um cenrio de ecletismo
terico, didtico e metodolgico, no qual se verificou influncias do Construtivismo, da
Pedagogia do Professor Reflexivo, da Pedagogia das Competncias, da Pedagogia dos
Projetos e da Pedagogia Multiculturalista.
A partir desse movimento, ficou perceptvel que havia necessidade de
estabelecer uma concepo terica para toda rede municipal de ensino, uma vez que a
definio de uma corrente pedaggica, demarca os pressupostos filosficos,
psicolgicos e pedaggicos, oportunizando, assim, a superao desse ecletismo terico
em busca de avanos para a educao, com o objetivo de formar indivduos atuantes e
com conscincia crtica.

4
Nomenclatura que se refere ao iderio escolanovista, nomeada pelo estudioso Newton Duarte (2010).

390
Nesse sentido, aps o primeiro semestre de estudos e pautado na realidade

supracitada, a pedagogia histrico-crtica constituiu-se como referencial terico
norteador para a reescrita das Diretrizes Curriculares, considerando que uma teoria
que se empenha em colocar a Educao a servio da transformao das relaes sociais,
valorizando os conhecimentos historicamente construdos.
A partir desses estudos, foram delineados os fundamentos tericos do Currculo,
explicitando a concepo de sociedade, ser humano, trabalho, desenvolvimento
humano, educao, escola, ensino-aprendizagem e avaliao. Os textos das Diretrizes
no se apresentam concludos, porm constituem-se o resultado do trabalho coletivo de
todos os membros da Comisso. As condies econmicas do municpio no
possibilitaram o acompanhamento de uma assessoria, por este vis, a dinmica
encontrada para assegurar a coerncia terica foi, aps a escrita individual de cada rea
que compe o currculo, voltar o texto para uma leitura e re/construo coletiva, com a
inferncia de todos os membros participantes da Comisso.
Essa produo no est sendo fcil, visto a limitao terica e conceitual dos
prprios membros da Comisso e ao intenso esforo intelectual que requer os estudos e
discusses dos pressupostos tericos que subsidia a teoria Pedagogia Histrico-Crtica.
A esses fatores, soma-se as condies objetivas de trabalho e estudo, uma vez que este
movimento configura-se como mais uma das aes realizadas pelos profissionais, no
havendo, portanto, uma dedicao exclusiva. Todavia, ressaltamos que esta ao
apresenta-se como resultado de superao, tanto no que se refere aos limites pessoais
dos membros da Comisso, quanto como perspectivas para medidas emancipatrias da
educao em relao aos condicionantes polticos, econmicos e sociais.
O fato da elaborao do documento ser orientado pelos princpios da Pedagogia
Histrico-Crtica, denota, portanto, alguns aspectos centrais tais como: o currculo
organizado por reas do conhecimento e a contextualizao e problematizao dos
contedos, inclusive no que se refere as diretrizes curriculares para a Educao Infantil.
Os trs volumes que compem as Diretrizes Curriculares municipais apresentam
uma parte em comum na qual explicitado o referencial terico do documento,
abordando os pressupostos gerais da Pedagogia Histrico-Crtica; os aspectos histricos
e legais das etapas e modalidades atendidas pela rede municipal de ensino; as
consideraes sobre o desenvolvimento e a aprendizagem de pessoas com altas
habilidades/superdotao, com transtornos globais do desenvolvimento e com
deficincia nas reas intelectual, visual, auditiva, fsica e mltiplas, apontando

391
orientaes para o Atendimento Educacional Especializado; a concepo de Educao

Integral nas escolas de Tempo Integral e a concepo de Avaliao da rede de ensino.
2 Pressupostos tericos da elaborao das Diretrizes Curriculares
Re/escrever as Diretrizes Curriculares para a rede municipal de ensino significou

discutir os fundamentos tericos da Pedagogia Histrico-Crtica, que foram elaborados
a partir da definio de um mtodo que tem por objetivo orientar todo o trabalho
realizado no contexto escolar.
No que se refere s bases epistemolgicas da pedagogia histrico-crtica, a
contribuio marxiana5 para a constituio terica dessa corrente fundamental. Um
dos primeiros pressupostos tericos que se pode destacar a questo da dialtica,
enfatizando, como pontuou Saviani (2013), que no se trata de uma dialtica idealista,
mas uma dialtica do movimento real, ou seja, trata-se de uma dialtica histrica
expressa no materialismo histrico e dialtico, o qual procura compreender e explicar o
todo desse processo, abrangendo desde as condies de existncia do ser humano e a
forma como so produzidas as relaes sociais at a insero da Educao nesse
processo e, consequentemente, a Teoria Histrico-Cultural como teoria orientadora do
desenvolvimento, por procurar explicar o aprendizado humano a partir de sua natureza
social.
Saviani (2013) afirma que a educao vista como mediao no interior da
prtica social global, explicitando que o movimento do conhecimento a passagem do
emprico ao concreto, pela mediao do abstrato, ou seja, a passagem da sncrese
sntese, pela mediao da anlise. Assim, a prtica o ponto de partida e o ponto de
chegada, por este vis, entende-se que as orientaes e planejamentos conduzidos pelo
sistema educacional devem ser resultado de uma prxis intencional com objetivos e
aes premeditadas, pois se constituem como um meio que possibilita rede de ensino
ultrapassar o domnio do pragmatismo e do operacionismo, da prxis utilitria imediata
e do senso comum que a ela est relacionado. Para Saviani (1996, p. 02):
Passar do senso comum conscincia filosfica significa passar de

uma concepo fragmentria, incoerente, desarticulada, implcita,

5
Os conceitos marxianos so inerentes aos pensamentos do prprio Marx, distintos, portanto, dos conceitos
marxistas, que se referem tradio construda a partir de Marx pelos seus seguidores.

392

Pode-se afirmar que, nessa perspectiva pedaggica, a referncia para a educao

contempornea deve ser a formao dos seres humanos capazes de transformar a
realidade posta. Dessa forma, como afirma Duarte (2011), colocado em primeiro
plano, na Pedagogia Histrico-Crtica, a socializao pela escola das formas mais
desenvolvidas do conhecimento at aqui produzido pela humanidade. Essa defesa se faz
necessria porque a educao a forma cultural de transmitir as novas geraes os
conhecimentos elaborados historicamente pela humanidade. Segundo Saviani (2013, p.
13),

coletivamente pelo conjunto dos homens. Assim, o objeto da educao
diz respeito, de um lado, identificao dos elementos culturais que
precisam ser assimilados pelos indivduos da espcie humana para que
eles se tornem humanos e, de outro lado e concomitantemente,
descoberta das formas mais adequadas para atingir esse objetivo.
Partindo desse direcionamento, as Diretrizes Curriculares da Rede Pblica

Municipal de Ensino de Aparecida de Goinia, encontram, tambm, na Teoria
Histrico-Cultural, os argumentos necessrios para a compreenso da importncia da
socializao dos contedos historicamente acumulados como condio para o
desenvolvimento humano. Visto que, para esta perspectiva terica a apropriao dos
contedos cientficos propicia o desenvolvimento das funes psicolgicas superiores,
considerados mecanismos psicolgicos complexos, prprios dos seres humanos, como a
ateno voluntria, a memria lgica, as aes conscientes, o comportamento
intencional e o pensamento abstrato, diferenciando, portanto, dos processos
psicolgicos elementares como reflexos, associaes simples e as reaes
automatizadas. (VYGOTSKY, 2007).
De acordo com Eidt e Tuleski (2007, p.7), [...] aprendizagem e o
desenvolvimento constituem uma unidade dialtica, onde a aprendizagem
impulsionando o desenvolvimento, por sua vez gera novas aprendizagens mais
complexas, infinitamente. Dessa forma, na perspectiva da teoria histrico-cultural, a
aprendizagem por meio da mediao dos instrumentos culturais, sejam eles simblicos
ou concretos, com a ajuda de um adulto ou de colegas mais experientes, tem um papel

393
de destaque no processo de desenvolvimento da criana. Vygotsky (2007, p.103),

defende que o aprendizado adequadamente organizado resulta em desenvolvimento:
Aprendizado no desenvolvimento; entretanto, o aprendizado

adequadamente organizado resulta em desenvolvimento mental e pe
em movimento vrios processos de desenvolvimento que, de outra
forma, seriam impossveis acontecer. Assim, o aprendizado um
aspecto necessrio e universal do processo de desenvolvimento das
funes psicolgicas culturalmente organizadas e especificamente
humanas.
Para Saviani (2013, p. 13) [...] o trabalho educativo o ato de produzir direta e
coletivamente pelo conjunto dos homens. Busca-se com isso reafirmar o papel da
escola que, ainda de acordo com o autor, [...] existe, pois, para propiciar a aquisio
dos instrumentos que possibilitam o acesso ao saber elaborado (cincia), bem como o
prprio acesso aos rudimentos desse saber. (SAVIANI, 2013, p. 14).
Considera-se, assim, que o trabalho educativo escolar no se trata de qualquer
ao. imprescindvel a intencionalidade e a organizao adequada com fins
direcionados. Sobre a importncia da intencionalidade no trabalho pedaggico, Saviani
(2013, p. 7) apresenta sua defesa: [...] o homem no se faz homem naturalmente; ele
no nasce sabendo ser homem, [...] ele no nasce sabendo sentir, pensar, avaliar, agir.
Para saber pensar e sentir; para saber querer, agir ou avaliar preciso aprender, o que
implica trabalho educativo.
Para esse enfrentamento, a pedagogia histrico-crtica advoga a transmisso de
contedos historicamente produzidos e objetivamente interpretados como base para a
organizao de um currculo escolar. Saviani (2012, p. 55) afirma que
[...] os contedos so fundamentais e sem contedos relevantes,

contedos significativos, a aprendizagem deixa de existir, ela
transforma-se num arremedo, ela transforma-se numa farsa. Parece-
me, pois, fundamental que se estenda isso e que, no interior da escola,
ns atuemos segundo essa mxima: A prioridade de contedos a
nica forma de lutar contra a farsa do ensino.
Como j apontamos, as Diretrizes Curriculares Municipais esto elaboradas em

trs volumes, atendendo as especificidades do trabalho educativo voltado para a
Educao Infantil e para o Ensino Fundamental dos anos iniciais e finais, apontando as
polticas e pressupostos para a educao das pessoas com deficincias, bem como as

394
orientaes para a Educao Integral nas escolas de Tempo Integral. Relacionamos esta
ateno explcita com o educar, e com as especificidades do atendimento oferecido, com
a questo apresentada por Saviani (2012) ao situar a importncia de uma ao educativa
intencional como condies bsicas para a construo de um sistema educacional. De
acordo com o autor, a coerncia em relao situao de que faz parte, se exprime
precisamente pelo fato de operar intencionalmente sobre ela. Esclarece que,
Sistema a unidade de vrios elementos intencionalmente reunidos,

de modo a formar um conjunto coerente e operante. [...] Com efeito,
se o sistema nasce da tomada de conscincia da problematicidade de
uma situao dada, ele surge como forma de superao dos problemas
que o engendraram. (SAVIANI, 2012, p. 72, grifos do autor).
Com essa compreenso, o objetivo da educao escolar, defendido pelo referido

documento curricular, mediar a constituio dos indivduos e a produo da cultura
universal humana, num processo educativo intencional e, portanto, direcionado,
pensando os problemas que permeiam os vrios contextos numa perspectiva radical,
rigorosa e de conjunto. (SAVIANI, 2012).
Consideraes finais
Aps a explicitao das fases concludas da elaborao das Diretrizes

Curriculares de Aparecida de Goinia GO, inferimos que ainda so muitos os
desafios, tanto no que se refere ao trmino da escrita deste documento, quanto para sua
real efetivao.
Em relao as aes projetivas para a concluso desse Currculo, esclarecemos
que aps a escrita de todas as reas do conhecimento, uma das prximas etapas enviar
o documento para a apreciao dos demais profissionais da educao. A fase seguinte
ser pensada aps as inferncias desses profissionais, na qual a Comisso ir avaliar a
melhor forma de realizar a logstica do movimento. Todavia, oportuno ressaltar que
vrias programaes, logsticas e cronogramas j foram anteriormente elaborados, haja
vista a conscincia que os membros da Comisso tem sobre a importncia de um
trabalho educativo com intencionalidade e objetivos premeditados, contudo, inferimos
que as aes tiveram que ser revistas inmeras vezes. O movimento est inserido em um
contexto que histrico e social, submetido, portanto, a determinaes polticas e
econmicas.

395
Aps a concluso da escrita do documento curricular, o desafio subsequente ser

a efetivao desse Currculo na prtica docente. Para tanto, apontamos como destaque a
necessidade do municpio realizar aes, englobando os aspectos fsicos, materiais,
pedaggicos, humanos e, de forma especial, a capacitao continuada dos profissionais
da educao, objetivando preparar os professores a fim destes terem condies para
conjecturar metodologias e prticas pedaggicas que atendem ao aluno concreto que se
encontra na sala de aula, levando em conta sua realidade fsica, biolgica, psicolgica,
cultural e social, de forma que a sua atuao no se restrinja a legitimar polticas oficiais
que invadem a escola e, especificamente, a sala de aula, sem um comprometimento
efetivo da prtica pedaggica.
Referncias
APARECIDA DE GOINIA. Secretaria Municipal da Educao. Portaria n. 082/2015 de 21

de setembro de 2015. Institui a comisso de re/escrita diretrizes gerais de organizao e
funcionamento da rede municipal de ensino 2015. Aparecida de Goinia: Secretaria Municipal
da Educao, 2015.
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Lei n.9.394/96, de dezembro de

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DUARTE, N. Formao de Professores: limites contemporneos e alternativas necessrias.
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sociedade comunista como referncia para a educao contempornea. In: A. C. G.
MARSIGLIA (Org.), Pedagogia histrico-crtica: 30 anos, Campinas: Autores Associados,
2011 p. 7-21
EIDT, N. M.; TULESKI, S. C.O mtodo da Psicologia Histrico-Cultural, e suas implicaes

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SAVIANI, D. Educao: do senso comum a conscincia filosfica. Autores Associados,

Campinas SP, 1996.
SAVIANI, D. Educao brasileira estrutura e sistema. 11 ed. Campinas: Autores

Associados. 2012.
SAVIANI, D. Pedagogia histrico-crtica: primeiras aproximaes. 11. ed. rev. Campinas,

Autores Associados. 2013.
VIGOTSKI, L. S. A formao social da mente. 7. ed. So Paulo: Martins Fontes, 2007.


APROXIMAES DA PEDAGOGIA HISTRICO-CRTICA EDUCAO
DE JOVENS E ADULTOS
rica Renata Vilela de Morais (IFES)1

Dilza Cco (IFES)2
Resumo: Esse artigo tem por objetivo apresentar anlises sobre a produo de pesquisas que
aproximam a teoria formulada por Demerval Saviani, denominada de Pedagogia histrico-
crtica (PHC) educao de jovens e adultos. Para isso privilegiamos como fonte de pesquisa a
base de dados da Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertaes (BNTD), por meio de
consulta eletrnica. Essa consulta, sistematizada no ms de junho 2016, combina descritores
como: formao de professor, Pedagogia histrico-crtica e Educao de Jovens e Adultos
(EJA). O perodo delimitado no levantamento compreende os anos de 2005 a 2016. As
pesquisas selecionadas e analisadas evidenciam que a temtica da EJA tem sido abordada a
partir dos pressupostos da PHC, contudo, ainda apresenta nmeros que podem ser considerados
de baixa ocorrncia. Esse aspecto sinaliza que a PHC possui potencial para investimento em
pesquisas que investem em questes da EJA, especialmente no que diz respeito a prtica
pedaggica.
Palavras-chave: Pedagogia histrico-crtica; educao de jovens e adultos; formao de

professores.
Introduo
O presente artigo faz parte de pesquisa em andamento, do Programa de Ps

Graduao em Ensino de Humanidades, do Curso de Mestrado Profissional do Instituo
Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do Esprito Santo - IFES, campus Vitria.
Esse estudo integra a linha de Formao de Professores e constitui um dos trabalhos do
Grupo de Pesquisa Educao na Cidade e Humanidades (GEPECH). importante
situar que essa investigao se alinha, em termos metodolgicos, aos estudos
qualitativos e compreende duas etapas de produo de dados. Inicialmente ser
desenvolvido junto com professores um material educativo direcionado ao pblico da
Educao de Jovens e Adultos (EJA) que toma como referncia espaos da cidade com

1
Mestranda do Programa de Ps-Graduao em Ensino de Humanidades do Instituto Federal de
Educao, Cincia e Tecnologia do Esprito Santo (IFES), Campus Vitria, Brasil. E-mail:
ericarenata@ifes.edu.br
2
Dra em Educao e Professora do Programa de Ps-Graduao em Ensino de Humanidades do Instituto
Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do Esprito Santo (IFES),Campus Vitria, Brasil. E-
mail:Dilzac@ifes.edu.br

397
potencial para explorar conhecimentos que sustentam prticas pedaggicas voltadas a

uma perspectiva de formao humana integral.
Essa proposta ser construda com professores que atuam em uma unidade de
ensino pblica, pertencente ao sistema municipal de Vitria/ES, que tem como pblico
alvo, exclusivamente, jovens e adultos. Essa unidade de ensino possui uma proposta
diferenciada do universo de escolas do municpio de Vitria, uma vez que sua estrutura
organizacional contempla uma sede administrativa e salas de aulas localizadas em
diferentes polos. Esses polos funcionam em vrios bairros e espaos fsicos da cidade,
como parques, igrejas, associao de catadores de material reciclvel dentre outros.
Assim, o lcus selecionado para a primeira parte dessa pesquisa apresenta
caractersticas favorveis para pensar a relao educao e cidade. A partir desse
planejamento construdo e desenvolvido com professores e alunos dessa unidade de
ensino, o material educativo formulado a partir dessa experincia ser compartilhado e
validado em um curso de formao de professores a ser realizado na modalidade de
curso de extenso, no Ifes/campus Vitria.
Esse delineamento da pesquisa sinaliza alguns temas de base como educao de
jovens e adultos e formao de professores. Esses eixos de discusso ancoram a
proposta desse artigo que visa apresentar resultados de levantamento bibliogrfico de
trabalhos desenvolvidos na EJA e que tomam como referncia terica a Pedagogia
histrico-crtica. Esse levantamento justifica-se pela necessidade de compreenso das
contribuies dessa teoria ao campo da EJA, bem como conhecermos a utilizao de
seus conceitos.
Consideramos fundamental abordar tal temtica, pois historicamente a Educao
de Jovens e adultos tem sido objeto de aes e estratgias pontuais de vrios governos.
Entendemos que cabe analisar com criticidade esse cenrio, urge a necessidade de
serem traados caminhos e estratgias para se pensar em uma nova estrutura - que possa
efetivamente superar essa trajetria marcada por desigualdades sociais, histricas e pela
descontinuidade das polticas educacionais.
No debate acadmico, podemos encontrar vrias pesquisas envolvendo a
temtica da EJA. Essas pesquisas trazem conhecimentos e resultados, cujas
contribuies tm sido essenciais para compreender esse universo, os seus problemas e
entraves educacionais. So fontes importantes que podem apresentar elementos para um
reordenamento das polticas e programas na rea, que vise criao de poltica pblica

398
de carter permanente voltado para a modalidade, tanto de formao do educando,

quanto da formao inicial e continuada do educador.
Nesse sentido, privilegiaremos em nosso levantamento estudos que adotam a
Pedagogia histrico-crtica, elaborada por Saviani. Segundo esse autor, a partir do
conceito de produo, em sua acepo marxista, a educao definida como um ato de
produzir intencionalmente e sistematicamente os conhecimentos elaborados
historicamente pela humanidade, portanto, ela produtora do modo de produo e sua
finalidade deriva de como os homens produzem sua existncia. (SAVIANI, 2008).
A luz dos termos da Pedagogia histrica-crtica busca-se a partir da prtica
social concreta, compreender os mecanismos assumidos historicamente no contexto
educacional. Segundo Saviani (2008), a concepo da PHC busca interferir na realidade,
objetivando sua transformao. Nesse contexto, o presente artigo tem como questo
principal analisar quais as aproximaes dessa proposta educao de jovens e adultos
apresentadas nas pesquisas acadmicas.
Para isso estruturamos esse artigo em trs partes. Inicialmente nos aproximamos
teoricamente da PHC entendendo esses conhecimentos como suporte para a prtica e
para aes transformadoras. Em seguida discutimos os procedimentos usados para a
realizao das buscas das pesquisas acadmicas, apresentam as investigaes que
exploravam a temtica de educao de jovens e adultos, apontando as aproximaes da
PHC EJA. Por fim, tecemos as nossas consideraes finais.
2 Pedagogia histrico-crtica no campo de estudos da Educao de Jovens e

Adultos
Nota-se que vrios pesquisadores do campo da educao tm apoiado seus

estudos em pressupostos da Pedagogia histrico-crtica. Essa constatao pode ser
comprovada em buscas simples nos bancos de dados de vrias instituies de pesquisa
como a Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP), a Universidade de So Paulo
(USP), a Universidade Federal do Amazonas (UFAM) e tantas outras. Contudo,
reconhecemos que um levantamento amplo precisa abarcar uma base maior de dados.
Nesse sentido, recorremos ao acervo disponibilizado pelo site da Biblioteca Digital
Brasileira de Teses e Dissertaes (BNTD), por meio de consulta eletrnica. Essa
consulta foi realizada no dia 14-06-2016, no perodo de 2005 a 2016, na qual fizemos
duas buscas, combinando os seguintes descritores: na primeira busca Pedagogia

399
histrico-crtica e jovens adultos, na segunda utilizamos os descritores formao de

professor e Pedagogia histrico-crtica Saviani.
A consulta sistematizada no site da BNTD possibilitou localizar pesquisas
acadmicas desenvolvidas em diferentes instituies do Brasil. Destacamos que trata-se
de um levantamento inicial, que dever ser aprofundamento no percurso de
desenvolvimento de nossa investigao, mas que apresenta um panorama de estudos
importantes para nossa reviso de literatura e aproximao com conceitos da PHC.
Tomando como referncia a primeira combinao de descritores utilizados
Pedagogia histrico-crtica e jovens adultos, foram localizados 12 (doze) trabalhos
sendo; 03 (trs) teses e 09 (nove) dissertaes. Em anlise constatamos que 07 (sete)
pesquisas no trabalham com pressupostos da pedagogia histrica crtica defendida por
Saviani. Dentre esses trabalhos identificamos 02 (duas) dissertaes que trabalham com
uma perspectiva crtica que no se baseiam nos estudos empreendidos por Saviani.
Dos demais trabalhos indicados na busca, todos os 05 (cinco) esto abordando a
educao de jovens e adultos. Dentre esses 01 (uma) dissertao usa a Pedagogia
histrico-crtica em suas referncias em dois momentos bem pontuais e 02 (dois)
trabalhos (dissertao e tese) tem como representatividade da perspectiva os estudos de
Paulo Freire. Por fim, elencamos 02 (duas) dissertaes que tem como tema a educao
de jovens adultos e aproximaes com a Pedagogia histrico-crtica.
A segunda busca orientada para a identificao de relaes entre PHC e
formao de professores localizamos 20 (vinte) pesquisas, sendo 15 (quinze)
dissertaes e 05 (cinco) teses. Aps anlise exploratria do conjunto de estudos
selecionamos apenas 01 (uma) tese na linha de formao de professor por indicar
aproximaes mais especficas com a PHC. Assim, as duas formas de busca, sinalizam
que a PHC tem oferecido suporte terico para discusses relacionadas EJA.
2 Para incio de uma conversa: consideraes e aproximaes da PHC EJA
Centrada na problemtica pedaggica e fundada no materialismo histrico-

dialtico, elaborado por Marx, Saviani (2008, p. 142) prope com a pedagogia
histrico-crtica tratar a problemtica pedaggica, incluindo as questes didticas, mas
em estreita relao com as questes sociais, polticas e econmicas.
Conforme os pressupostos da Pedagogia histrico-crtica, a educao deve ter
como objetivo a transformao da realidade. Nesse caso, preciso entender que essa

400
realidade fruto das relaes sociais incorporadas por elementos historicamente

produzidos pela humanidade.
Saviani (2008, p. 143) argumenta que a educao como mediao no seio da
prtica social deve cumprir o papel de possibilitar a apropriao dos conhecimentos
historicamente construdos, de modo que o domnio desses saberes culmine o
desenvolvimento e a transformao das relaes sociais. nesse sentido, por meio das
pesquisas encontradas que procuramos explorar as possveis aproximaes e
distanciamentos da pedagogia histrico-crtica EJA. Como j dito, trata-se de
primeiras iniciativas de anlise e interpretao do cenrio de investigaes que
contemplam a PHC como fundamento de base.
3 Pedagogia histrico-crtica e a pesquisa: dilogos possveis
A partir dos descritores pedagogia histrico-crtica e jovens adultos,

analisaremos duas pesquisas com o objetivo de identificar aproximaes da Pedagogia
histrico-crtica educao de jovens e adultos. A tese de doutorado apresentada por
Gonalves (2014) intitulada de Alunos com deficincia na educao de jovens e
adultos em assentamentos paulistas: experincias do PRONERA, da Universidade
Federal de So Carlos-UFSCar, mostra que a pesquisadora buscou analisar a situao
educacional da pessoa jovem e adulta com deficincia no campo, em dois
assentamentos paulistas, sob o enfoque da educao especial.
Pautada nos proposies da pedagogia histrico-crtica e em seus fundamentos, a
pesquisadora analisa o contexto e as interfaces da modalidade da educao de jovens
adultos para melhor compreender as dificuldades de educandos com deficincia em
processo de escolarizao.
Gonalves (2014) adota a histria como essncia do estudo. Baseia-se nos
fundamentos filosficos e na perspectiva histrico cultural. Por meio da Pedagogia
histrico-crtica e de seus fundamentos a autora analisa a educao de jovens e adultos a
partir de fatores polticos, econmicos e sociais que produziram o analfabetismo. No
mbito da educao de jovens e adultos, o estudo enfatiza a importncia dos trabalhos
desenvolvidos por Paulo Freire para essa modalidade.
Com base nos pressupostos da PHC, a qual se encontra firmada no materialismo
histrico dialtico, Gonalves (2014) define o homem com um ser histrico concreto e

401
que nas relaes sociais produz a sua existncia. Assim, a perspectiva de educao
compreendida dentro de uma caracterstica histrica.
Gonalves (2014) aponta para a complexidade em tornar garantido a oferta, o
acesso, a permanncia e a apropriao do conhecimento para os educandos da educao
de jovens e adultos. Sabe-se que no caso da educao especial e da educao no campo
o cenrio ainda mais complicado. Conforme abordagem da PHC, na perspectiva de
uma prtica educativa emancipadora, por meio da educao e da apropriao do
conhecimento cientfico, histrico, artstico e filosfico em suas formas mais
desenvolvidas, que ser possvel participar e transformar essa realidade.
Com o objetivo de problematizar essa situao a autora buscou, nos pressupostos
da PHC, elementos para compreender e analisar criticamente o contexto das teorias
pedaggicas difundidas no contexto educacional brasileiro. Ao descrever os passos
propostos por Dermeval Saviani, apresenta-os como um mtodo dialtico que mantm
vinculao entre educao e sociedade.
Conforme dados obtidos nessa pesquisa, infelizmente, a criao de polticas de
incluso dos alunos da EJA com deficincia no garante atendimento especializado da
educao especial para esses alunos. Quanto s condies complexas do trabalho
docente, evidencia a participao e o empenho das professoras em conduzir o
conhecimento cientfico de modo a trabalhar os contedos numa perspectiva crtica e
emancipatria, mas admite que alm da formao para atuar na EJA faz-se necessrio a
formao no mbito da educao especial.
O estudo de Gonalves (2014) apresenta como desafio a questo de um possvel
esvaziamento no que se refere aos contedos formais na EJA. Em conformidade com a
autora e apoiada nos pressupostos da PHC, isso consequentemente, causaria o
rompimento com o processo de apropriao do conhecimento sistematizado
impossibilitando a instrumentalizao, a catarse e o retorno a prtica social conforme
apresentado por Saviani, inviabilizando a libertao das condies de explorao.
A julgar-se pela temtica, outro trabalho relevante a pesquisa de Menezes
(2011) defendida na Universidade Federal do Amazonas-UFAM, intitulada de A
Prxis do Educador da Educao de Jovens e Adultos: Um estudo de caso na Escola
Estadual Pedro Teixeira. Nessa dissertao o autor buscou analisar a prxis docente na
Educao de Jovens e Adultos, firmada na perspectiva histrico-crtica.
Menezes (2011) faz alguns apontamentos sobre a formao profissional e o fazer
pedaggico do educador da EJA, para isso toma como referncia os estudos

402
empreendidos por Saviani compreendendo que a formao de professores deve emergir

da reflexo crtica de aspectos histricos culturais, polticos econmicos. Essa postura
supe conceber o homem como produtor da sua histria e nessa relao vai se
constituindo como sujeitos. Nesse sentido, tomar como parte do processo de formao
as experincias dos professores, pode apontar para um caminho de superao do fazer
engessado e que no considera a realidade e a histria de vida desses educadores.
Mediante a constatao do no atendimento da demanda de formao continuada
para os docentes da EJA, o autor faz referncia aos estudos empreendidos por Saviani,
no qual afirma que o problema de formao no Brasil est relacionado a aspectos
histricos e tericos. As aproximaes com estudiosos como Paulo Freire, Miguel
Arroyo, Moacir Gadotti e Gaudncio Frigotto, apontadas pelo autor, somam
conhecimentos que nos ajuda a refletir criticamente sobre a educao de jovens e
adultos e, conscientemente, sobre a prxis do educador enquanto aquele que ensina, mas
que aprende e precisa aprender.
Tecendo algumas consideraes, cabe destacar que, embora tenhamos ampliado
o perodo de anos para a busca, isso no teve representatividade em termos de pesquisas
envolvendo a PHC e a EJA. Observa-se que as pesquisas analisadas esto prximas dos
anos finais determinado na busca. Alm, disso nota-se uma polaridade na divulgao e
apropriao da proposta da PHC por diferentes instituies de educao.
Em busca realizada com o grupo de descritor pedagogia histrico-crtica
Saviani e formao de professor, elencamos a tese de Tonus (2009), intitulada de
Psicologia e educao: aproximao e apropriao, da Universidade Estadual
Paulista. A pesquisa teve como objetivo compreender que relao atribuda por
professores entre as teorias psicolgicas e a prtica educativa. Tambm buscou
compreender as consideraes que os professores podem fazer em relao a estes
contedos, quais so as representaes construdas em torno da psicologia da educao
durante a formao e a atuao profissional.
Ressaltamos que essa pesquisa no teve como foco a educao de jovens de
adultos, mas a formao de professor. Tonus (2009), seguindo a didtica apresentada
pela pedagogia histrico-crtica desenvolveu uma proposta de plano de ensino,
abordando alguns dos temas relevantes da psicologia da educao, para ser realizado em
cursos de formao de professores.
Embora Tonus (2009) se fundamente em vrios momentos nos pressupostos da
Pedagogia histrico-crtica apresentados por Saviani (2008), para desenvolver a

403
proposta de interveno com os professores, a autora buscou seguir a didtica

desenvolvida na obra Uma didtica para a pedagogia histrico-crtica do autor Joo
Luiz Gasparin. Tonus (2009) apresenta o seu trabalho como tentativa de superao das
dificuldades apontadas por Gasparin (2005) e enfatiza alguns apontamentos realizados
pelo autor, no sentido de que so poucos os que buscam a aproximao da pedagogia
histrico-crtica com a prtica escolar. Por fim, deixa evidente que a proposta da
didtica a ser desenvolvida se apoia na pedagogia histrico-crtica.
Buscando as aproximaes no mbito da formao de professor, o estudo
realizado por Tonus (2009) coloca em foco o indivduo concreto, como sntese das
mltiplas relaes. A autora defende que psicologia enquanto cincia deve servir de
fundamentao da pedagogia enquanto sistematizao da prtica que compreende o
homem concreto, no isolados das suas emoes, dos anseios e das suas vivncias. Por
fim, aponta que o processo de formao de educador precisa compreender e partir da
prtica social concreta conforme proposto por Saviani.
Nesse sentido, destacamos como aproximao da nossa pesquisa o embasamento
e apropriao dos pressupostos da PHC. No entanto, apontamos como distanciamento o
no reconhecimento dos passos proposto por Saviani, como sendo um momento
pedaggico dialtico. Ao propor no final de um planejamento/atividade a construo de
um relatrio que se oriente nas perguntas elaboradas pelo autor Gasparin, penso que se
tratando de uma perspectiva dialtica, em algum momento as perguntas e respostas no
daro conta de atender e entender a prtica social concreta, uma vez que nos
pressupostos da Pedagogia histrico-crtica essa o ponto de partida e de chegada na
prtica educativa.
Consideraes finais
Como dito anteriormente esse artigo buscou analisar aproximaes da Pedagogia

histrico-crtica com a investigao no campo da educao de jovens. De modo geral,
os trabalhos que se apoiam nos pressupostos da pedagogia crtica empreendida por
Saviani, fazem uma anlise crtica ao carter da escola. Mostram que enquanto sistema
de ensino e aparelho ideolgico do estado, ela articula como objetivo comum de realizar
inculcao ideolgica e de atuar como reprodutora das relaes sociais.
Nesse sentido, as pesquisas apresentam como ponto comum o esforo para
superao da dominao dos sistemas de ensino pelos interesses da classe dominante.

404
Por esse caminho, pesquisadores tm apropriado os pressupostos da Pedagogia

histrico-crtica com o objetivo de fazer uma reflexo crtica sobre a educao,
procurando compreend-la no mbito das relaes polticas/ideolgica, econmicas e
histricas. A fundamentao apresentada nas pesquisas articulam-se ao conceito de
prxis. Contudo, luz dessa teoria, poucos trabalhos tem procurado desenvolver
intervenes de ensino envolvendo o contedo, o conhecimento e a ao do professor.
Por outro lado, os estudos encontrados envolvendo a pedagogia histrico-crtica
e a temtica da EJA, guarda um potencial por oferecer possibilidades conceituais dessa
teoria para a compreenso de fenmenos educativos da EJA, mas tambm indica
desafios a serem enfrentados em novos estudos no sentido de investir com mais
propriedade os pressupostos tericos, buscando formas de articulao com a prtica
pedaggica, especificamente, na modalidade EJA.
Compreendendo que as relaes sociais so modificadas historicamente, mas
no totalmente, pois carregam em si marcas, contradies e aspectos de um contexto
desenvolvido historicamente pela humanidade, temos como desafio pensar uma
proposta de interveno de ensino, fundamentada teoricamente nos pressupostos da
Pedagogia histrico-crtico e na concepo do materialismo dialtico, mais
especificamente, nos cinco momentos que correspondem o movimento enquanto
processo pedaggico, que se d o processo do conhecimento.
Referncias
Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertaes-BDTD. Disponvel em:

http://bdtd.ibict.br. Acesso em: 14-06-2016.
GONALVES, Taisa Grasiela Gomes Liduenha (2014). Alunos com deficincia na educao
de jovens e adultos em assentamentos em assentamentos paulistas: experincias do
PRONERA. Tese (Doutorado) Universidade Federal de So Carlos So Carlos: UFSCar,
2014. 199 f.
MENEZES, Eloy Lima, A Prxis do Educador da Educao de Jovens e Adultos: Um

estudo de caso na Escola Estadual Pedro Teixeira. Dissertao (Mestrado em Educao)
Universidade Federal do Amazonas Manaus: UFAM, 2011. 137 f; s/ Il.
TONUS, Karla Paulino (2009). Psicologia e educao: aproximao e apropriao. Tese

(Doutorado em Educao Escolar) Universidade Estadual Paulista, Faculdade de Cincias e
Letras - Campus de Araraquara Araraquara: 2009 184 f. ; 30 cm.
SAVIANI, Demerval. Pedagogia histrica crtica: primeiras aproximaes. Campinas, So

Paulo: Autores Associados, 2008.

A PEDAGOGIA HISTRICO-CRTICA COMO FUNDAMENTO DA

CONSTRUO CURRICULAR DA EDUCAO PROFISSIONAL TCNICA
INTEGRADA AO ENSINO MDIO
Rosane de Abreu Farias (FAETEC/RJ)1
Resumo: O presente estudo configurou-se na retomada terica de conceitos importantes da

Pedagogia Histrico-Crtica como fundamento para a elaborao curricular que se proponha a
integrar educao profissional tcnica de nvel mdio ao ensino mdio. Portanto, foram
utilizados autores que trabalham com ambas as temticas buscando sua interseo enquanto
fundamentos tericos: Saviani (2013) na perspectiva dos prncipios filosficos e
epistemolgicos para a referida integrao; e Ramos (2014) no embasamento para a construo
curricular coletiva, que efetivamente seja realizada tendo o trabalho como Princpio educativo
em sua dimenso histrica e ontolgica.
Palavras-chave: Currculo Integrado; Educao Profissional; Ensino Mdio Integrado
Introduo
A proposta de um currculo integrado configura na atualidade uma diversidade

de ideias advindas das muitas perspectivas de crtica rigidez escolar materializada no
currculo humanista clssico.
O conceito de currculo apresenta tradicionalmente a definio de um
documento prescritivo daquilo que deve ser realizado pela escola enquanto processo de
ensino-aprendizagem. Desta forma, materializa-se como seleo arbitrria de
determinados conhecimentos em detrimento de outros. "O currculo sempre resultado
de uma seleo: de um universo mais amplo de conhecimentos e saberes seleciona-se
aquela parte que vai constituir, precisamente, o currculo". (SILVA, 1999, p. 15).
O currculo enquanto campo de estudos, pesquisas e anlises, ou seja de
teorizao, foi constitudo no momento de universalizao da escolarizao. Ainda que
seja reconhecida como um direito para todos, a educao no precisa ser a mesma para
todos. Nesta perspectiva, crticas ao currculo humanista clssico surgem, assim como
propostas alternativas ao mesmo.

1
Rosane de Abreu Farias, Mestre em Polticas Pblicas e Formao Humana UERJ, Supervisora
Educacional da Fundao de Apoio Escola Tcnica do Estado do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, Brasil.
Email: ro.afarias@gmail.com

406
Inaugurou-se, assim, a preocupao formal com a educao que a classe

trabalhadora deveria receber; surgiram as questes: qual seria mais adequada? Qual
promoveria desenvolvimento econmico e individual? Qual valorizaria seus interesses?
De que forma deveria ser realizada? E essas so questes presentes sempre que se pensa
em currculo, e nas palavras de Silva, "as teorias do currculo esto ativamente
envolvidas na atividade de garantir o consenso, de obter hegemonia." (SILVA, 1999, p.
16)
Nesse texto pretende realizar uma retomada da construo conceitual de uma
Pedagogia Histrico-Crtica como possibilidade de materializao de uma proposta de
currculo para a Educao Profissional Tcnica Integrada ao Ensino Mdio.
1 De que possibilidade de currculo integrado estamos falando?
A percepo scio-histrica da sociedade brasileira, marcada pelas

desigualdades sociais resultados de seus longos anos de economia escravocrata, a
associao da burguesia nacional, de forma subordinada, a burguesia internacional e o
desenvolvimento econmico seguindo padres de "modernizao do arcaico"
demonstram o desafio em que se constitui a construo de uma concepo de educao
comprometida com as necessidades da classe trabalhadora. Dessa forma, a integrao da
educao profissional tcnica de nvel mdio ao ensino mdio insere-se nessa
perspectiva de materializao do princpio tico-poltico com esta classe. A discusso
que se segue pertinente enquanto sinalizadora da possibilidade de construo de uma
proposta poltico-pedaggica que supere dialeticamente as necessidades da realidade
brasileira, medida que a formao profissional no ensino mdio deixe de ser uma
imposio dessa realidade concreta de uma sociedade marcada pela desigualdade.
(FERNDANDES, 2009; OLIVEIRA, 2013).
Assim, a proposta seria compreend-la como uma nova concepo de educao
para a classe trabalhadora, na qual a formao humana integral constituir-se-ia no
princpio filosfico de formao omnilateral tendo o trabalho como principio educativo
em seu duplo sentido: ontolgico e histrico; a indissociabilidade entre educao
profissional e ensino mdio materializa o princpio tico-poltico da formao por
reconhecer a necessidade da classe trabalhadora prover suas necessidades; a
indissociabilidade entre conhecimentos gerais e especficos; entre conhecimentos
cientficos, culturais e tico-polticos, constituir-se-ia no princpio epistemolgico de

407
seleo do conhecimento; e por fim o princpio pedaggico que se materializa na

organizao curricular e na transmisso desses conhecimentos.
A partir desses princpios sistematizados por Ramos (2014), a autora sintetiza
que o princpio filosfico orientado pela "filosofia da prxis" como concepo de
mundo, concretizada na forma de se interrogar e conhecer a realidade, a qual se revela,
epistemologicamente, no mtodo materialista histrico-dialtico. Ela argumenta, ento,
que o sentido pedaggico encontra sua referncia na "pedagogia histrico-crtica", cujo
principal representante Dermeval Saviani. Este a partir da categoria modo de
produo", tem como pressuposto que "as mudanas das formas de produo da
existncia humana foram gerando historicamente novas formas de educao, as quais,
por sua vez, exerceram influxo sobre o processo de transformao do modo de produo
correspondente. (SAVIANI, 2013, p. 2).
Saviani (2013) destaca que a pedagogia histrico-crtica surge na dcada de
1980 como uma necessidade dos educadores brasileiros de superarem tanto os limites
das pedagogias no-crticas como das teorias crtico-reprodutivistas, conseguindo
razovel difuso enquanto proposta pedaggica nesta dcada. Porm, na dcada de
1990, com o advento do neoliberalismo e suas reformas estruturais em diversas reas,
entre elas a educacional, esta proposta foi tomada como forma de resistncia. O no
cumprimento das promessas educacionais expressas por esta fase, provomeu uma
retormada das perspectivas crticas e da pedagogia histrico-crtica como proposta.
Partindo da categoria marxista de trabalho enquanto processo de produo da
existncia humana realizado por meio de uma ao intencional de transformao da
natureza, e processo por meio do qual, alm de produzir sua subsistncia o homem
produz conhecimento sobre a natureza e em relao com outros homens, Saviani afirma
que "a educao um fenmeno prprio dos seres humanos [e isto] significa afirmar
que ela , ao mesmo tempo, uma exigncia do e para o processo de trabalho, bem como
, ela prpria, um processo de trabalho". (SAVIANI, 2013, p.11).
Dessa forma, a categoria modo de produo expressa trs facetas de um mesmo
processo: a primeira produo a de bens materiais necessrios subsistncia humana,
a segunda produo a de conhecimentos sobre a natureza que construda visando o
aperfeioamento constante da primeira faceta, e a terceira produo so as de valores
para a convivncia social com outros homens que realizam o mesmo processo e sua
representao simblica. Deste processo, resultam assim duas formas de trabalho: o

408
material que explcito pelo bem palpvel, materializado; e o no-material que

expresso pelo saber construdo no e pelo processo, ou seja, a cincia e a cultura.
Nessa perspectiva, a educao pode ser considerada um trabalho no material
uma vez que ela materializa o ato de transmisso de um conhecimento, seja ele
cientfico ou cultural, em uma forma de relao social determinada marcada pela no
separao do produto do trabalho de seu ato de produo. Ou seja, o produto no se
separa do produtor no momento de seu consumo, no ato de educar a transmisso do
conhecimento produzida e ao mesmo tempo consumida em uma relao social
(produzida por quem ensina e consumida por quem aprende). Para Saviani (2013) essa
a definio da natureza da educao.
A partir desta natureza, a educao tem seu ponto de especificidade na seleo e
validao do produto (conhecimento) que deve ser transmitido. Saviani (2013) destaca
que do trabalho no-material produzido (da cincia e da cultura), a especificidade da
educao a preocupao com a seleo do que necessrio ao homem assimilar a fim
de produzir sua existncia naturalizando tais elementos como uma segunda natureza, ou
seja, selecionar o conhecimento que imprescindvel ao homem para produzir-se
homem. Ele exemplifica com o ato de ler e escrever: o cdigo escrito em si uma
produo humana exterior ao ser, porm necessrio s relaes humanas ao ponto de
ser inconcebvel, ou desumano, no propiciar seu aprendizado. Assim, "[...] o trabalho
educativo o ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada indivduo singular, a
humanidade que produzida histrica e coletivamente pelo conjunto de homens".
(SAVIANI, 2013, p. 13)
Resume-se a natureza da educao em um trabalho no-material cujo ato de
produo no dissocia-se do ato de consumo, e sua especificidade em seleo daquilo
que produzido coletivamente e de necessria transmio s geraes futuras. Dessa
forma, o objeto da pedagogia entendida como cincia da educao configura-se da
seguinte maneira:
[...] de um lado, identificao dos elementos culturais que precisam

ser assimilados pelos indivduos da espcie humana para que eles se
2013, p. 13).
Destacando que a educao no se restringe ao ato ensinar, porm que ensinar

uma particularidade da natureza prpria do fenmeno educativo, e que o mesmo ao ser

409
institucionalizado pela escola reflete uma identidade prpria, Saviani (2013, p. 13)
destaca que "[...] a escola configura uma situao privilegiada, a partir da qual se pode
detectar a dimenso pedaggica que subsiste no interior da prtica social global". Pode-
se perceber, assim, a constituio do campo de estudo do currculo: a seleo de
conhecimentos e suas formas de transmisso.
Assim, Saviani (2013) defende que a escola a instituio social cuja tarefa
principal a transmisso do saber elaborado bem como de seus fundamentos, ou seja,
do conhecimento sistematizado. Sua crtica s novas formas de currculo centrado no
interesse dos alunos, na resoluo de problemas por eles escolhidos ou em aspectos da
prtica social dissociados de seus fundamentos, tendem a descaracterizar o trabalho
escolar, a ampliar-se de tal maneira o conceito de currculo que se deixa de lado a tarefa
principal da escola, definida por ele como a atividade nuclear da escola, razo de sua
existncia.
Ora, a opinio, o conhecimento que produz palpites, no justifica a

existncia da escola. Do mesmo modo, a sabedoria baseada na
experincia de vida dispensa e at mesmo desdenha a experincia
escolar, o que, inclusive, chegou a cristalizar-se em ditos populares
como "mais vale a prtica do que a gramtica" e "as crianas
aprendem apesar da escola". a exigncia de apropriao do
conhecimento sistematizado por parte das novas geraes que torna
necessria a existncia escolar. (SAVIANI, 2013, p. 14).
Apesar de parecer saudosismo pedagogia tradicional, Saviani (2013)

argumenta que no disso que se trata. Ressalta que a crtica realizada ao mecanicismo
e ao esvaziamento de sentido na transmisso de conhecimentos realizada pela respectiva
pedagogia foi justa e necessria, porm a negao da transmisso de conhecimento
sistematizado em prol da criatividade e da liberdade de escolha dos alunos tambm nega
o que essencial da natureza escolar. Ou, em suas palavras: "[...] clssico na escola a
transmisso-assimilao do saber sistematizado". (SAVIANI, 2013, p. 17)
Dessa forma, o autor sinaliza que essa finalidade da escola determina a
metodologia e organiza os processos de ensino-aprendizagem que sero adotados.
Assim resgata o princpio gramsciano de escola unitria pelo qual, na organizao da
escola, associada maturidade psicolgica do educando, haveria um primeiro momento
de formao que, com base dogmtica e disciplinadora, visaria construir os
fundamentos cientficos e culturais, assim como desenvolver o mtodo e a disciplina

410
para os estudos; este seria propiciador do segundo momento de formao, o

desenvolvimento ativo e criativo com bases autnomas de estudo, seja acadmico ou
profissional. (GRAMSCI, 1968).
Com base nessa ideia, Saviani (2013, p. 17) defende que "[...] preciso entender
que o automatismo condio da liberdade e que no possvel ser criativo sem
dominar determinados mecanismos". E completa:
[] a liberdade s se d porque tais aspectos [os mecanismos prprios

do conhecimento] foram apropriados, dominados e internalizados,
passando, em consequncia, a operar no interior de nossa prpria
estrutura orgnica. Poder-se-ia dizer que o que ocorre, nesse caso,
uma superao no sentido dialtico da palavra. Os aspectos mecnicos
foram negados por incorporao e no por excluso. Foram superados
porque negados enquanto externos e afirmados como elementos
internos. (SAVIANI, 2013, p. 18).
O que Saviani (2013) sintetiza em suas colocaes que a principal preocupao

da pedagogia se constitui exatamente na forma como o saber sistematizado ser
transmitido s novas geraes permitindo-lhes adquirir o mtodo propiciador da
produo de novos saberes. Para demonstrar seu ponto de vista, o autor compara a
questo do conhecimento para o cientista e para o professor: para o primeiro, ele afirma
que descobrir novos conhecimentos seu objetivo principal em sua rea de atuao;
enquanto que para o segundo, o crescimento intelectual de seus alunos seu objetivo
principal, sendo o conhecimento um instrumento para esse crescimento, ou seja, a
principal questo da pedagogia transformar em saber escolar o saber elaborado
(cincia ou cultura) socialmente, sua preocupao diz respeito ao:
[...] o processo por meio do qual se selecionam, do conjunto do saber

sistematizado, os elementos relevantes para o crescimento intelectual
dos alunos e organizam-se esses elementos numa forma, numa
sequncia tal que possibilite sua assimilao. (SAVIANI, 2013, p. 65).
Dessa forma, distinguindo produo de saber de elaborao de saber, o referido

autor destaca que a importncia da escola est em fornecer o acesso e domnio dos
instrumentos de sistematizao e elaborao do saber, permitindo assim a socializao
do saber elaborado, uma vez que este uma fora produtiva (e atualmente um meio de
produo) que quando restrita a um grupo enquanto propriedade privada, impede que os
trabalhadores que contribuem para a produo desse saber por meio de sua atividade

411
prtica real possam ascender ao nvel de sua elaborao. O acesso a esses instrumentos
permitiria tambm aos trabalhadores o desenvolvimento de sua conscincia crtica.
Em relao ao saber elaborado, o autor faz duas distines importantes: primeiro
que o saber socialmente produzido, o que implica afirmar que o saber est em
constante processo de elaborao, logo ele no um conhecimento acabado e
simplesmente transmitido, mas pressupe-se que o que j foi elaborado precisa ser
transmitido a fim de que a partir dele se possa realizar transformaes e superaes.
Segundo, que a dicotomia saber popular e saber erudito pressupe uma polarizao de
saberes que deve ser superada, uma vez que associar a primeira libertao e a segunda
dominao desconsidera que ambas so produes sociais histricas e que o acesso a
esta produo histrica da humanidade que de fato promove a libertao e pe fim
distino. Assim o autor defende,
[] a cultura popular, do ponto de vista escolar, de maior

importncia enquanto ponto de partida. No porm, a cultura
popular que vai definir o ponto de chegada do trabalho pedaggico
nas escolas. (...) O povo precisa da escola para ter acesso ao saber
erudito, ao saber sistematizado e, em consequncia, para expressar de
forma elaborada os contedos da cultura popular que correspondem
aos seus interesses. (SAVIANI, 2013, p. 69-70).
Ao desconsiderar-se essa funo da escola em fornecer o acesso ao saber

elaborado, defendendo-se que a cultura popular que deve ser transmitida na escola,
transmite-se aos trabalhadores aquilo que ele j possui, e assim, ao negar-lhe o acesso
cultura erudita, dominada pela classe dominante, nega-lhe a possibilidade de tambm
dominar tal cultura de modo que deixe de ser um elemento de distino de classes.
Explicitadas as consideraes de Saviani (2013, p. 91) sobre a natureza e
especificidade da educao, sobre a tarefa principal da educao escolar e sobre a
preocupao central da pedagogia, e considerando que a pedagogia trata das formas, dos
processos e dos mtodos, seu desafio constitui-se exatamente na articulao da
dimenso terica com a prtica no sentido de torn-las indissociveis. Neste sentido,
Saviani afirma que "[...] a pedagogia histrico-crtica [...] considera que a teoria tem seu
fundamento, o seu critrio de verdade e a sua finalidade na prtica". E destaca que, se
no mbito da materialidade da teoria h entraves que prejudicam seu avano, ao mesmo
tempo possibilita-se a compreenso desses e o desenvolvimento de mecanismos de
transformao dos mesmos.

412
De forma geral, o referido autor enuncia trs desafios materialidade da ao

pedaggica brasileira: a ausncia de um sistema de educao nacional, a contradio
entre as formulaes tericas crticas e a estrutura organizacional da educao j
existente, e por ltimo, e talvez mais grave, a descontinuidade das polticas
educacionais. Dado que o primeiro e o ltimo desafio localizam-se com maior
preponderncia no mbito das polticas pblicas para a educao, localizaremos maior
enfoque no segundo desafio por este apresentar maior centralidade nas atividades
cotidianas da escola e do currculo.
Nesta perspectiva, Saviani (2013, p. 99) destaca que enfrentamos "[...] o
problema relativo ao descompasso entre o teor da proposta, em sua formulao terica,
e o modo como se concebe e se executa o processo de implantao", ou seja, ainda que
teoricamente a proposta seja crtica aos determinantes sociais, o processo de
implantao coloca aos docentes a necessidade e o desafio de pensar em novas formas
de organizao de seu trabalho, de sua ao pedaggica, a fim de promover a
mobilizao e desenvolvimento de mecanismos de resistncia aos mesmos. Para tal,
"[...] a forma de implantao envolve a problemtica organizacional que, por sua vez,
tem a ver com a questo da ligao entre teoria e prtica que ns, educadores,
teimosamente tendemos a compreender como polos separados".
Ao separar-se teoria e prtica, h a tendncia a valorizao de um ou outro na
forma como a ao pedaggica ser organizada. Assim, se por um lado se critica a
pedagogia tradicional por se centrar na teoria, por outro, as tendncias progressistas
centraram-se na valorizao da prtica, da experincia. Saviani (2013) exemplifica com
a organizao da sala de aula, como a concepo de educao materializa-se: em uma
sala de aula tradicional, cuja centralidade est na figura do professor e o objetivo a
transmisso do conhecimento, a organizao se d em carteiras enfileiradas tendo o
quadro negro e a mesa do professor frente e nenhum estmulo visual que no seja
aquele exposto no quadro, de modo que toda ateno dos alunos deve estar nesta
exposio; em uma sala de aula progressista, cuja centralidade est na figura do aluno,
em seus interesses e nas experincias que podem lev-lo a construir seus
conhecimentos, a organizao das carteiras se d de acordo com o tipo de experincia
que ser desenvolvida, h exposio de assuntos e trabalhos dos alunos pelas paredes, e
interao constante entre os alunos.
O autor, ento, adverte:

413
[] quando se quer mudar o ensino, guiando-se por uma outra teoria,

no basta formular o projeto pedaggico e difundi-lo para o corpo
docente, os alunos e, mesmo, para toda comunidade escolar,
esperando que eles passem a se orientar por essa nova proposta.
preciso levar em conta a prtica das escolas que, organizadas de
acordo com a teoria anterior, operam como um determinante da
prpria conscincia dos agentes, opondo, portanto, uma resistncia
material tentativa de transformao alimentada por uma nova teoria.
(SAVIANI, 2013, p.102).
Dessa forma, percebe-se que o Documento Base para integrao da Educao

Profissional ao Ensino Mdio (BRASIL, 2007) constitui-se em uma formulao que
considera os aspectos filosficos, por meio da colocao do horizonte utpico da
politecnia, ao mesmo tempo que reconhece as mediaes scio-histricas da sociedade
brasileira, seus reflexos na organizao escolar e seus limites, colocando-se assim como
uma "travessia", uma possibilidade de mobilizao da ao pedaggica na perspectiva
da transformao social.
Reconhece-se, portanto, que,
[] a educao , sim, determinada pela sociedade, mas que essa

determinao relativa e na forma da ao recproca - o que significa
que o determinado tambm reage sobre o determinante.
Consequentemente, a educao tambm interfere sobre a sociedade,
podendo contribuir para a sua prpria transformao. (SAVIANI,
2013, p. 80).
nessa perspectiva que Ramos (2014) contribui para uma sistematizao do

processo de elaborao curricular integrada, partindo do trabalho enquanto princpio
educativo, que concebe o desenvolvimento do conhecimento a partir das relaes que o
homem estabelece com a natureza (no sentido de adapt-la a si) e com os outros
homens; da filosofia da prxis enquanto princpio filosfico e epistemolgico, que
concebe
[] o real como um todo estruturado (e que, portanto, no catico),

que se desenvolve (por no ser imutvel nem dado uma vez por todas)
e que se cria permanentemente (e, por isso, no um todo perfeito e
acabado no seu conjunto e no mutvel apenas em suas partes
isoladas). (RAMOS, 2014, p. 211);
O processo de elaborao de um currculo integrado constituir-se-ia como um

trabalho coletivo de acordo com o seguinte movimento:

414
[] problematizar fenmenos - fatos e situaes significativas e

relevantes para compreendermos o mundo em que vivemos, bem
como processos tecnolgicos da rea profissional para a qual se
pretende formar -, como objetos de conhecimento, buscando
compreend-los em mltiplas perspectivas (tecnolgica, econmica,
histrica, ambiental, social, cultural, etc.); explicitar teorias e
conceitos fundamentais para a compreenso do(s) objeto(s)
estudado(s) nas mltiplas perspectivas em que foram problematizadas
e localiz-los nos respectivos campos da cincia (reas do
conhecimento, disciplinas cientficas e/ou profissionais), identificando
suas relaes com outros conceitos do mesmo campo
(disciplinariedade) e de campos distintos do saber
(interdisciplinariedade); situar os conceitos como conhecimentos de
formao geral e especfica, tendo como referncia a base cientfica
dos conceitos e sua apropriao tecnolgica, social e cultural; a partir
dessa localizao e das mltiplas relaes, organizar os componentes
curriculares e as prticas pedaggicas, visando corresponder, nas
escolhas, nas relaes e nas realizaes, ao pressuposto da totalidade
do real como sntese de mltiplas determinaes. (RAMOS, 2014, p.
214, grifos nossos).
Dessa forma, para a autora a proposta que o currculo se organize a partir de

situaes de aprendizagem definidas pela equipe pedaggica; tais situaes seriam
resultado da problematizao do processo de produo em mltiplas perspectivas e a
partir destas perspectivas seriam selecionados os conceitos e conhecimentos necessrios
para a compreenso desses processos: aqueles que so fundamentais de cada rea do
conhecimento e aqueles que transitam por diversas reas de conhecimento,
estabelecendo-se assim tanto a prtica disciplinar especfica quanto a interdisciplinar,
tanto a formao geral quanto a especfica.
Ela considera tambm que a definio de tempos e espaos escolares no
poderia ser realizada de forma rgida, pois haveria a necessidade de se defini-los na
forma que melhor atendesse ao desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem
dos conceitos e conhecimentos, da mesma forma como aconteceria com o processo de
avaliao. Este, tomado em sentido formativo, seria centrado na percepo daquilo que
j foi assimilado e do que ainda necessita-se assimilar. Em suas palavras, "prioridades
podem ser conferidas aos respectivos tempos e atividades, sem que, entretanto, isso
signifique hierarquizar disciplinas e contedos sob o julgamento de seu valor para a
formao". (RAMOS, 2014, p. 216).
Percebe-se assim, o desafio a ser materializado pelas redes escolares que
decidam integrar a educao profissional ao ensino mdio: como construir um currculo
de fato integrado com lgicas de organizao e funcionamento to diversos? Como
integrar teoria e prtica a partir das lgicas disciplinares e fragmentadas existentes hoje

415
no interior da escola? Como tornar a construir uma formao integral que conjugue a
perspectiva de ser um ensino propedutico ao ensino superior e ao mesmo tempo
permita o exerccio do trabalho ao seu fim? Essas so questes que desafiam a escola,
enquanto instituio viva e dinmica, porque constituda de sujeitos sociais em
constante prtica, a buscar solues na prpria materialidade do real.
Corroborando com Saviani (2013), essas questes retornam aos outros dois
desafios destacados pelo autor: para a poltica pblica de formao para a classe
trabalhadora efetivar-se, materializada pela possibilidade de integrao entre educao
profissional e educao bsica, tornar-se-ia necessrio que realmente fosse assumida
como uma prioridade governamental. Por outro lado, o prprio autor destaca que a
partir da constituio estrutural da sociedade brasileira, esta no uma opo:
Com efeito, socializar os meios de produo significa instaurar uma

sociedade socialista, com a consequente superao da diviso em
classes. Ora, considerando-se que o saber, que objeto especfico do
trabalho escolar, um meio de produo, ele tambm atravessado
por essa contradio. Consequentemente, a expanso da oferta de
escolas consistentes que atendam a toda a populao significa que o
saber deixa de ser propriedade privada para ser socializado. Tal
fenmeno entra em contradio com os interesses atualmente
dominantes. Da a tendncia a secundarizar a escola, esvaziando-a de
sua funo especfica, que se liga socializao do saber elaborado,
convertendo-a numa agncia de assistncia social, destinada a atenuar
as contradies da sociedade capitalista. (SAVIANI, 2013, p. 85).
Consideraes finais
No contexto atual, as polticas pblicas para a educao defendem a necessidade

de um currculo cada vez mais integrado como forma de superar a fragmentao
disciplinar. Desta forma torna-se tambm importante compreender a quais princpios
sociais, filosficos e polticos tal defesa est vinculada.
Nessa perspectiva, no se trata de realizar uma discriminao sobre princpios
verdadeiros ou falsos, mas de demonstrar que cada um deles representa relaes sociais
assimtricas de poder. Desvelar tais relaes possibilita elaborar outras propostas de
organizao curricular. Reconhecer que o cotidiano da escola, suas relaes
interpessoais, tambm fazem parte deste currculo, permite refletir sobre a funo social
da escola e de que forma cada um tambm responsvel por ela.

416
Desta forma, o presente estudo buscou contribuir para a reflexo do papel

importante que a organizao curricular representa para a formao, mas sabendo-se
que um documento prescritivo, o qual muitas vezes assumido como apenas mais um,
representa princpios sociais, filosficos, epistemolgicos e polticos que so assumidos
como princpios formativos das geraes futuras, produtores de subjetividades,
possibilidades de resistncia e luta de classes.
Referncias
BRASIL, Ministrio da Educao e da Cultura. Educao Profissional tcnica de Nvel Mdio

Integrada ao Ensino Mdio. Documento Base. 2007.
FERNDANDES, Florestan. Capitalismo dependente e classes sociais na Amria Latina. 4.

ed. So Paulo: Global, 2009.
GRAMSCI, Antonio. Maquiavel, a Poltica e o Estado Moderno. 4. ed. Rio de Janeiro:

__________. Os intelectuais e a organizao da cultura. Rio de Janeiro: Civilizao

Brasileira, 1968.
OLIVEIRA, Francisco de. Crtica a razo dualista: o ornitorrinco. So Paulo: Boitempo,

2013.
RAMOS, Marise. Filosofia da Prxis e prticas pedaggicas de formao de trabalhadores.

Trabalho & Educao, Belo Horizonte, v. 23, n.1, p. 207-218, jan-abr 2014.
SAVIANI, Dermeval. Pedagogia histrico-crtica: primeiras aproximaes. 11. ed. Campinas:

SILVA, Tomaz Tadeu da. Documentos de identidade: uma introduo s teorias do currculo.
2. ed. Belo Horizonte: Autntca, 1999.

CONTRIBUIES DA PEDAGOGIA HISTRICO-CRTICA PARA O TRATO

COM O CONHECIMENTO REFERENTE AO TRABALHO CIENTFICO NA
FORMAO DE PROFESSORES DE EDUCAO FSICA
Mrcia Morschbacher (UFSM)1
Resumo: Este trabalho tem como objetivo analisar as contribuies da pedagogia histrico-
crtica em uma possibilidade de trato com o conhecimento relativo ao trabalho cientfico na
formao de professores de Educao Fsica. Nosso campo de pesquisa foi o Eixo Trabalho
Cientfico do curso de Licenciatura em Educao Fsica da Faced/Ufba. Situamos estas
contribuies, fundamentalmente, quanto ao estabelecimento da natureza e da especificidade da
educao (que conduzem definio de trabalho educativo), da delimitao da cincia como o
conhecimento a ser tratado no processo sistemtico de escolarizao (e, em nosso caso, de
formao universitria) e do conceito de conhecimento clssico.
Palavras-chave: Formao de professores; Educao Fsica; Trabalho cientfico; trato com

conhecimento.
Introduo

Esse trabalho analisa as contribuies da pedagogia histrico-crtica em uma

possibilidade de trato com o conhecimento relativo ao trabalho cientfico na formao
de professores de Educao Fsica no que se refere aos critrios ou parmetros para a
seleo do conhecimento e aos objetivos e diretrizes gerais para a organizao e
sistematizao do conhecimento. Resulta de uma pesquisa documental que teve como
objeto a formao dos professores de Educao Fsica para o trabalho cientfico e
objetivou analisar uma possibilidade de trato com o conhecimento para o Eixo Trabalho
Cientfico do Curso de Licenciatura em Educao Fsica da Universidade Federal da
Bahia (Ufba), sistematizando objetivos e diretrizes e uma proposta de seleo e de
organizao de contedos de ensino. Tal como a pesquisa em questo, a fundamentao
terico-metodolgica deste trabalho localiza-se na dialtica materialista, na pedagogia
histrico-crtica e na abordagem crtico-superadora.

1
Mrcia Morschbacher, Doutora em Educao, Universidade Federal de Santa Maria, Rio Grande do Sul,
Brasil. E-mail: mm.edufisica@yahoo.com.br.

418
A exposio do contedo desse trabalho organiza-se a partir dos seguintes

tpicos: a) recuperao da problematicidade do problema relativo formao da classe
trabalhadora, dos professores em geral e, em especfico, dos professores de Educao
Fsica para o trabalho cientfico; b) parmetros terico-metodolgicos da Licenciatura
Ampliada e do Curso de Licenciatura em Educao Fsica da Ufba; c) o trato com o
conhecimento no Eixo Trabalho Cientfico e; (d) reflexes sobre as contribuies da
pedagogia histrico-crtica para o trato com o conhecimento.
1 Humanizao, cincia e educao escolar

Temos como ponto de partida a problematizao do papel da cincia no processo

de produo e reproduo da vida, refletimos sob o ponto de vista de uma dupla
caracterizao da cincia, apreensvel no seu movimento efetivamente real ao longo da
histria da humanidade2. Esta caracterizao refere-se: a) definio conceitual do que
a cincia ao longo da histria da humanidade e; b) conexo entre o modo de
produo capitalista e a cincia. Em ambos os casos, utilizamos como pressuposto
terico-metodolgico fundamental a relao de determinao recproca entre o modo de
produo e reproduo da vida e a organizao poltica e jurdica e os sistemas de
ideias; sendo o modo de produo, em ltima instncia, o fator determinante3.
O primeiro pressuposto de toda a existncia humana o fato de que [...] os
homens tm de estar em condies de viver para poder fazer histria. Desse modo, a
produo dos meios necessrios satisfao desta necessidade (estar vivo) corresponde
ao primeiro ato histrico. Os seres humanos no encontram prontos na natureza os bens
necessrios sua subsistncia. Para suprir esta necessidade, lhes demandado produzir
estes bens mediante o trabalho. Trata-se do processo que se opera entre o ser humano e
natureza, em que aquele regula e controla, de forma consciente, a transformao desta
pela sua ao prtica. (MARX; ENGELS, 2007).
Por ser atividade consciente de transformao da natureza, o trabalho atividade
previamente ideada e executada de acordo com o projeto prvio. Por ser atividade

2
Alinhamo-nos com as concluses de Marx e Engels (1998) segundo as quais a histria de todas as
sociedades at hoje existentes (p. 40) a histria da luta de classes. Esta luta tem como elemento
determinante e/ou condio originria o modo como os seres humanos produzem e reproduzem os meios
necessrios para viver de acordo com um determinado grau de desenvolvimento das foras produtivas e
das relaes de produo. A histria da humanidade no se refere, nesta acepo, uma histria idlica
ou a um agrupamento de acasos, mas histria do processo de produo da vida material.
3
Cf. Marx (2008), Marx e Engels (2007), Engels (1981).

419
planejada e que demanda o conhecimento gradativamente mais completo da instncia a

ser transformada, dos instrumentos de trabalho e das maneiras mais adequados de faz-
lo, a transformao dos seres humanos, na perspectiva da humanizao, sua dimenso
intrnseca. Os seres humanos tornam-se humanos (diferenciam-se da natureza,
mantendo com ela, todavia, uma unidade que materialmente fundada) mediante o
processo intencional de produzir e reproduzir a existncia, isto , pelo trabalho.
(MARX, 1990).
A atividade de transformao material da natureza complexifica-se de acordo
com a complexificao das necessidades e dos instrumentos de sua satisfao,
incluindo-se o conhecimento cada vez mais sistemtico e completo da natureza, dos
instrumentos e das tcnicas. Assim sendo, as necessidades materiais dos seres humanos
e o processo de produzir e reproduzir a existncia, bem como a sua complexificao,
encontram-se em unidade dialtica com o desenvolvimento de formas de conhecimento
e de meios de sua produo cada vez mais sistemticas ou metdicas da realidade, nas
quais a cincia sua expresso mais desenvolvida.
Com base nesses pressupostos, podemos definir a cincia como atividade
humana realizada com a finalidade de conhecer a realidade (refletir a realidade material
no pensamento) e nela intervir de acordo com as condies materiais que os seres
humanos tanto recebem como legado das geraes anteriores quanto produzem de
acordo com as necessidades determinadas por estas condies. atividade socialmente
determinada e historicamente desenvolvida: o reflexo das necessidades materiais
humanas e do modo como estas so prtica e materialmente produzidas e providas, em
conexo com um determinado grau de desenvolvimento das foras produtivas e das
relaes de produo.
A penetrao racional gradativamente mais profunda na realidade, que a cincia
propicia, componente importante para a determinao do grau de perenidade e de
alcance da ao humana sobre a realidade, tanto no quadro imediato da manuteno da
existncia, quanto no revolucionamento das condies em que o modo de produzir e
reproduzir a vida se d. O conhecimento exerce um papel de mediao no processo de
produo e reproduo da vida entre a realidade e a ao humana de transformao
desta realidade.
Em uma etapa histrica marcada por sucessivas crises e pelas guerras
imperialistas, resultado da agudizao das contradies materialmente constitutivas do
modo de produo capitalista, a cincia tanto serve aos interesses do capital quanto

420
fornece os meios para a superao deste modo de produo, tendo em conta que,
contraditoriamente, possibilita o conhecimento gradativamente mais concreto da
realidade e fornece uma parcela das bases a partir das quais uma nova sociedade pode
ser erigida. Este componente contraditrio nos particularmente importante, posto que
a cincia tem um papel fundamental na humanizao dos indivduos mediante o
trabalho educativo, na medida em que a expresso do conhecimento conceitualmente
mais elaborado que a humanidade desenvolveu ao longo da histria. (ARRIZABALO;
MONTORO, 2014; SAVIANI, 2012).
Conforme aludimos, com a complexificao do modo de produzir e reproduzir a
vida, complexifica-se o conhecimento adquirido sobre a realidade e desenvolvem-se
formas mais aprimoradas de obter este conhecimento a cincia. O conhecimento que
se acumula, com o desenvolvimento da escrita, pode ser registrado e transmitido de uma
gerao para outra em um patamar superior s possibilidades da transmisso oral. Dessa
complexificao tambm resulta o desenvolvimento de procedimentos e de instituies
voltadas para a transmisso sistemtica deste patrimnio da humanidade4 a forma
escolar da educao. (SAVIANI, 2012).
Sendo a cincia a expresso mais desenvolvida da capacidade humana de
conhecer a realidade e de express-la na forma de conceitos, esta tem um papel
fundamental na humanizao que se opera pelo trabalho educativo. A apropriao do
conhecimento cientfico, bem como o processo e os meios de sua produo,
potencializam a atividade humana de transformao material da realidade: o domnio
dos conceitos, dos processos e das leis que operam na realidade (cuja sistematizao
tarefa da cincia e cuja transmisso tarefa do trabalho educativo) possibilita aos seres
humanos intervir nesta realidade em um patamar qualitativamente superior.
Conforme Saviani e Duarte (2012), a educao escolar torna-se a forma
dominante de educao no modo de produo capitalista medida que o conhecimento
cientfico incorporado no processo produtivo como fora produtiva direta. A produo
da existncia material passa a requerer o domnio de conhecimentos mais complexos
cuja transmisso j no pode ocorrer somente pela forma oral e pela experincia
imediata no processo de produo. Coloca-se como demanda a existncia de [...] um
tipo especfico de atividade humana, voltado para a formao dos indivduos, qual seja,
a educao escolar. (DUARTE, 2012, p. 44).

4
O mesmo pode ser afirmado em relao s instituies voltadas para a produo sistemtica deste
patrimnio como as universidades e institutos de pesquisa.

421
No se pode olvidar que esta , tambm, uma reivindicao histrica da classe

trabalhadora. H disputa entre os projetos de formao, os ideais pedaggicos e pela
direo das polticas pblicas de educao. Tem-se uma correlao de foras no campo
educativo, de conforme as classes em luta. De acordo com Saviani (2003), no
capitalismo, a educao marcada pela contradio entre a especificidade do trabalho
educativo (a socializao do conhecimento) e especificidade das relaes capitalistas de
produo (a propriedade privada dos meios de produo). A correlao de foras entre
as classes em luta impulsionam o movimento em duas direes possveis: uma
favorvel aos interesses da classe capitalista e outra favorvel aos interesses da classe
trabalhadora. Enquanto encontrarmo-nos submetidos contradio entre capital e
trabalho, estes dois componentes interpenetram-se e disputam espao entre si na
realidade concreta, de acordo com a correlao de foras entre as classes.
No atual grau de desenvolvimento das foras produtivas (que marcada pela sua
destruio e pela sua converso em foras destrutivas) e das relaes de produo, a
reivindicao das formas mais desenvolvidas do patrimnio que a humanidade
acumulou (no mbito da filosofia, da arte e da cincia) como contedo a ser tratado nos
processos de escolarizao da classe trabalhadora expressa uma necessidade vital sob
um duplo sentido: a) o da socializao parcial de um meio de produo, pelo fato de
que a apropriao da cincia (nos seus processos e resultados) pela classe trabalhadora
implica, ainda no seio deste modo de produo, na socializao de uma parte
constitutiva dos meios de produo que o conhecimento cientfico e; b) o da
ampliao da capacidade humana de conhecer, explicar e intervir na realidade
contraditria, seja no quadro de um modo de produo altamente destrutivo e em
decomposio que necessita ser superado mediante a ao organizada e consciente, seja
da construo coletiva de uma nova sociedade baseada na socializao dos meios de
produo. (SAVIANI; DUARTE, 2012).
Com base nestas consideraes, defendemos o trato com o conhecimento
cientfico na universidade, na contramo da tendncia desqualificao dos
trabalhadores no prprio processo de formao. Desqualificao esta que tem como uma
de suas variveis o rebaixamento e o esvaziamento dos contedos tratados na escola e
na universidade. Essa tendncia, ao desqualificar a formao dos trabalhadores, visa
rebaixar o valor da fora de trabalho, limitando o desenvolvimento da sua capacidade de
pensamento terico e, por conseguinte, a capacidade de explicao apreendendo os
processos e as leis de desenvolvimento da sociedade e da natureza e de interveno no

422
real, projetando de modo consciente e fundamentado a sua ao prtica includa, aqui,

a luta organizada e situada nos planos imediato, mediato e histrico para a superao do
capitalismo.
O rebaixamento da capacidade de conhecer a realidade, rebaixa,
tendencialmente, a possibilidade da ao humana sobre a mesma e, no atual grau de
decomposio do modo de produo capitalista, em que o seu funcionamento opera sob
contradies crescentemente insustentveis manuteno da vida, este fato
inevitavelmente problemtico humanidade.
Na formao de professores e, em particular, na formao de professores de
Educao Fsica, a tendncia ao seu rebaixamento tambm se constitui em situao
problemtica, devido s questes anteriormente expostas e ao papel que estes
profissionais possuem na socializao sistemtica do conhecimento produzido e
acumulado pela humanidade para a classe trabalhadora no plano da cultura corporal. O
rebaixamento da formao priva os professores do desenvolvimento da capacidade de
explicao e de interveno na realidade em patamares superiores, considerando-se o
lugar desta capacidade no quadro da especificidade do trabalho professor o trabalho
pedaggico. Uma formao rebaixada teoricamente, combinada com os problemas
educacionais prprios de uma sociedade dividida em classes e de um pas dependente
como o Brasil, limita o trabalho pedaggico do professor e incide sobre a formao das
novas geraes que frequentam a escola pblica. (SAVIANI, 2003, 2012; GAMA,
2015).
Uma das expresses da tendncia de rebaixamento da formao de professores
consiste na negao e/ou negligncia, durante o processo de formao, do trato com o
conhecimento cientfico e dos meios de produzi-lo. Esta questo tm sido constatada e
criticada por investigaes cientficas da Educao e da Educao Fsica. (TAFFAREL,
1993; SANTOS JNIOR, 2005; MARTINS, 2010; MARSIGLIA; MARTINS, 2013).
Trata-se de um problema que se intensifica na medida em que reforado pela
base terica hegemnica que fundamenta a formao de professores no Brasil (as
pedagogias do aprender a aprender). Essa referncia tanto minimiza o papel do trato
com o conhecimento sistematizado, em especial, obtido e exposto de forma cientfica,
quanto reduz a cincia e a pesquisa investigao (no raras ocasies, descrio) da
prtica utilitria e pragmtica, restrita ao cotidiano. (MARSIGLIA; MARTINS, 2013).
Na fase imperialista do capitalismo, em que os dados da realidade explicitam
claramente que a humanidade defronta-se com a sada pelo socialismo ou pela barbrie,

423
em que se nega o conhecimento cientfico aos trabalhadores nos processos de

escolarizao e de formao profissional, a questo da base terica da formao e o
potencial desta para munir os trabalhadores de instrumentos de pensamento para
explicar as determinaes do real e nele intervir de forma a revolucion-lo, no so
questes despiciendas.
As propostas para a formao de professores e os processos de escolarizao dos
trabalhadores que se baseiem em uma reflexo radical, rigorosa e de conjunto sobre a
realidade e no desenvolvimento de uma consistente base terica e da formao poltica
fundam-se, necessariamente, em uma teoria do conhecimento e em uma concepo de
mundo que permita a estes apreender o real nas suas mltiplas determinaes e projet-
lo e agir para transform-lo para alm do modo como este apresenta-nos. Esta base
terica a dialtica materialista e os seus desdobramentos no mbito da teoria da
aprendizagem, da teoria pedaggica e na metodologia de ensino. Ainda, h que se
destacar o horizonte teleolgico que esta porta e que se relaciona com a construo do
socialismo como transio ao comunismo. (SAVIANI, 2009; TAFFAREL, 2012).
2 Parmetros terico-metodolgicos do Curso de Licenciatura em Educao Fsica

da FACED/UFBA

Com o intento de superar o problema do rebaixamento da formao dos

professores de Educao Fsica e resistindo diviso entre licenciatura e bacharelado, o
Curso de Licenciatura em Educao Fsica da Faced/Ufba organiza-se a partir de um
curso nico (baseado na Licenciatura Ampliada5), que visa assegurar a consistente
formao terica dos professores para o trabalho pedaggico com a cultura corporal nos
diferentes campos de trabalho sade, lazer, educao e esporte.
No combate pela formao em um curso nico, tem-se, na Licenciatura
Ampliada, que o componente que confere unidade ao trabalho do professor de Educao
Fsica nos distintos campos de interveno o trabalho pedaggico com a cultura
corporal. Sem perder de vista a especificidade de cada campo de interveno, os
professores de Educao Fsica desenvolvem uma atividade sistemtica de transmisso
de conhecimento, com um dado objeto em determinados espaos e tempo, que possui

5
Expresso da sntese resultante da luta organizada de professores e estudantes de Educao Fsica pela
qualificao da sua formao e contra a diviso da formao entre licenciatura e bacharelado e do
conhecimento cientfico produzido sobre a formao de professores nas reas da Educao e da Educao
Fsica segundo a base terica materialista e dialtica.

424
objetivo, avaliao, contedo, mtodo. nesse sentido que a formao dos professores
de Educao Fsica perspectivada tendo em vista a instrumentalizao dos professores
a partir de uma base de conhecimentos que garantam uma base terica consistente, a
partir da qual estes colocam em movimento os conceitos apropriados consoante a
especificidade de cada campo de atuao. (TAFFAREL; SANTOS JNIOR, 2010;
TAFFAREL, 2012).
A opo pela base terica que funda a proposta da Licenciatura Ampliada
orienta-se pela dialtica materialista e seus desenvolvimentos que se expressam na
teoria da aprendizagem e do desenvolvimento, na teoria pedaggica e na metodologia
do ensino, como a expresso das elaboraes tericas mais avanadas para a explicao
e interveno no real que a humanidade produziu como reflexo da sua relao concreta
com este. Esta opo d-se enraizada na relao concreta da humanidade com a
realidade e no reconhecimento de que a teoria mais avanada aquela que permite aos
indivduos apreenderem o real na sua riqueza de determinaes portanto, na sua
manifestao concreta.
Fundada na concepo de formao omnilateral, a proposta da Licenciatura
Ampliada objetiva uma consistente formao baseada no acervo de conhecimentos
necessrios ao trabalho pedaggico com a cultura corporal nos diferentes campos de
trabalho e ao domnio das ferramentas de pensamento e de pesquisa para o acesso e
produo de conhecimento cientfico.
O Projeto Poltico Pedaggico do curso de Licenciatura em Educao Fsica da
Faced/Ufba define o conhecimento como fruto da prxis histrica da humanidade em
profunda conexo com o modo de produzir e reproduzir a vida. A cultura corporal,
objeto de estudo da Educao Fsica, origina-se da prxis humana na forma de
atividades criativas ou imitativas das relaes mltiplas de experincias ideolgicas,
polticas, filosficas e outras, subordinadas s leis histrico-sociais. (UFBA, 2011, p.
26).
O trabalho pedaggico definido como o elemento identificador do trabalho dos
professores de Educao Fsica; a prtica social como como articuladora do
conhecimento e, a histria, a matriz cientfica. Perspectiva-se, neste sentido, que os
professores:
a) Dominem os processos lgicos de construo e os meios, tcnicas e mtodos de
produo do conhecimento cientfico que fundamentam e orientam a sua ao
profissional;

425
b) Mobilizem esses conhecimentos transformando-os em ao moral, tica, esttica e

poltica libertadoras e emancipatrias na perspectiva da superao da sociedade de
classes;
c) Dominem os conhecimentos especficos para a sua ao profissional;
d) Compreendam e enfrentem as questes envolvidas com o trabalho no modo de
produo capitalista, seu carter e organizao;
e) Critiquem a base tcnica e tecnolgica do seu trabalho e busquem a construo de
bases cientficas para a organizao do trabalho assentadas em uma perspectiva
emancipatria, solidria, coletiva, com autonomia e auto-organizao e;
f) Avaliem de forma crtica e teoricamente fundamentada a prpria atuao e o
contexto em que atuam (UFBA, 2011).
A sua base terica est situada na dialtica materialista como teoria do
conhecimento, a psicologia histrico-cultural como teoria da aprendizagem e do
desenvolvimento, a pedagogia histrico-crtica como teoria pedaggica e na
metodologia crtico-superadora como metodologia de ensino e/ou abordagem
metodolgica da Educao Fsica.
O currculo est organizado em quatro eixos: Trabalho Cientfico, Fundamentos,
Conhecimento Especfico e Prxis Pedaggica. A finalidade destes eixos curriculares
o agrupamento das disciplinas de acordo com o carter do conhecimento de que o
currculo incumbido de garantir aos estudantes e a sua organizao/disposio ao
longo dos oito semestres letivos do curso, considerando, sobretudo, o princpio da
espiralidade da incorporao das referncias do pensamento6.
Na seo subsequente, tratamos do trato com o conhecimento no Eixo Trabalho
Cientfico, sobretudo quanto seleo do conhecimento.
3 O trato com o conhecimento no Eixo Trabalho Cientfico

O Eixo Trabalho Cientfico tem por objetivo o trato com o conhecimento

referente ao trabalho cientfico, que, em conjunto com as demais disciplinas do
currculo, deve oferecer condies para o desenvolvimento do pensamento terico e da
atitude cientfica dos estudantes. Os principais contedos de ensino a serem tratados so
aqueles relativos a o que e como se produz o conhecimento cientfico. (UFBA,

6
Cf. Coletivo de Autores (2012, p. 34, grifos dos autores). Gama (2015) refere-se a este princpio metodolgico
como ampliao da complexidade do conhecimento.

426
2013a, p. 1). Estes tm lugar na formao de professores de Educao Fsica tendo em

vista:
a) A superao do senso comum com vistas ao desenvolvimento da conscincia
filosfica; b) A formao cientfica que explique a cincia em perspectiva histrica,
considerando a conexo com o modo como os seres humanos produzem e reproduzem a
vida ao longo da histria da humanidade; c) A formao cientfica situada na filosofia
da cincia, que aborde, principalmente, a relao entre matria e conscincia; d) O
estudo sobre o que o conhecimento e o processo histrico que permite a sua produo;
e) O estudo do conhecimento sobre o patrimnio que os seres humanos historicamente
produziram sobre a cultura corporal e o processo histrico que possibilitou a sua
produo; f) O estudo das abordagens, mtodos e tcnicas de pesquisa que predominam
na pesquisa dos elementos constitutivos da cultura corporal e; g) O estudo das
abordagens, mtodos e tcnicas de pesquisa explicados luz do estgio de
desenvolvimento das foras produtivas e das relaes de produo no modo de
produo capitalista, a partir do processo de transio do feudalismo ao capitalismo.
O Eixo Trabalho Cientfico composto pelas seguintes disciplinas:
Disciplina Carga Horria Semestre de oferta

Abordagens Mtodos e Tcnicas de Pesquisa em
34 h/a 1
Educao Fsica I (AMTP)
Abordagens, Mtodos e Tcnicas de Pesquisa em
34 h/a 3
Educao Fsica II
Abordagens, Mtodos e Tcnicas de Pesquisa em
34 h/a 6
Educao Fsica III
EDCD70 Monografia 68h/a 8
Quadro 1 Disciplinas do Eixo Trabalho Cientfico

Fonte: UFBA (2011).
A carga horria das disciplinas do Eixo, consideradas em sua oferta atual,

apresenta-se consideravelmente exgua (170h/a), o que demanda o redimensionamento
do tempo pedaggico destinado ao Eixo. Essa limitao remete necessidade de reviso
do seu papel no curso, na medida em que, do ponto de vista do conhecimento tratado,
trata-se de conhecimentos de base para o desenvolvimento de uma slida formao
terica.
Tais disciplinas apresentam as seguintes ementas em vigor (conforme o Quadro
2). Apresentamos tambm a reformulao das ementas proposta na minuta do

427
documento do Eixo Trabalho Cientfico. Percebe-se que tal reformulao visou superar
a generalidade de contedos de que padecem as ementas vigentes.
Disciplina Proposta em vigor desde 2011 Proposta reformulada (2013)

Abordagens Estudos sobre as abordagens Estudos sobre o desenvolvimento histrico
Mtodos e para o ensino e pesquisa na da necessidade e da capacidade humana para
Tcnicas de Educao, Educao Fsica, responder pergunta sobre a possibilidade
Pesquisa em Esporte e Lazer com nfase na do conhecimento da realidade, com nfase na
Educao proposta materialista histrico investigao da relao matria/conscincia
Fsica I dialtica: fundamentos, nas abordagens para a pesquisa cientfica que
mtodos e tcnicas. predominam na Educao Fsica, esporte e
lazer. Estudo (a) das caractersticas do texto
cientfico e (b) das formas e da organizao
do trabalho cientfico para alcanar a
verdade.
Abordagens, Estudos sobre as abordagens Estudos sobre o desenvolvimento histrico
Mtodos e para o ensino e pesquisa na das teorias cientficas e abordagens
Tcnicas de Educao, Educao Fsica, pedaggicas elaboradas pela Educao
Pesquisa em Esporte e Lazer com nfase na Fsica, esportes e lazer, considerando-se os
Educao proposta materialista histrico fundamentos tericos e os pressupostos
Fsica II dialtica: Fundamentos, ontolgicos, gnosiolgicos, axiolgicos e
mtodos e tcnicas. Partindo teleolgicos que subjazem a estas teorias, de
para: generalizaes; modo a situar teoricamente os instrumentos,
explicaes; teorizaes. mtodos e tcnicas a elas subjacentes.
Abordagens, Estudos sobre as abordagens Estudos crticos e em perspectiva histrica
Mtodos e para o ensino e pesquisa na sobre os balanos da produo do
Tcnicas de Educao, Educao Fsica, conhecimento em Educao Fsica, esportes
Pesquisa em Esporte e Lazer com nfase na e lazer, com nfase na constatao de
Educao proposta materialista histrico necessidades vitais (problemticas
Fsica III dialtica: fundamentos, significativas) ainda no investigadas com a
mtodos e tcnicas. finalidade de seleo de problemas de
pesquisa e produo de projetos de pesquisa
cientfica.
Monografia Mdulo de Aprofundamento: Estudos individuais orientados sobre
novas hipteses, problemticas significativas do trabalho
experimentaes, estudos e pedaggico na rea Educao Fsica,
projetos aprofundados. esportes e lazer com vistas produo da
Processo de construo e monografia de concluso de curso.
seminrio de defesa pblica da
monografia.
Quadro 2 Ementas das disciplinas
Fonte: UFBA (2013).
Evidenciamos que se as ementas em vigor, no que se refere s disciplinas AMTP

I, II e III, apresentam-se pouco diferenciadas do ponto de vista da indicao dos

428
contedos de ensino, a proposta reformulada delineia-os com maior preciso e permite

visualizar a organizao destas disciplinas em ciclos, que abarcam os conhecimentos no
mbito: (1) da problemtica filosfica (epistemologia e filosofia da cincia); (2) da
histrica da cincia; (3) da metodologia da pesquisa (mtodos, tcnicas e instrumentos
de pesquisa); (4) do debate epistemolgico da Educao Fsica (proposies de cincia
e proposies pedaggicas da Educao Fsica).
A reformulao das ementas proposta em 2013 procura imprimir a cada
disciplina certa especificidade em suas ementas. Nesta reformulao, identificamos que:
a) AMTP I abrange o estudo do desenvolvimento histrico da necessidade e da
capacidade humana de conhecer a realidade; a investigao da relao entre matria e
conscincia nas abordagens tericas que predominam na Educao Fsica (positivismo,
fenomenologia e marxismo) e; o estudo das caractersticas do texto cientfico e das
formas de organizao do trabalho cientfico;
b) AMTP II aborda as proposies de cincia e as proposies pedaggicas
sistematizadas na Educao Fsica do ponto de vista de seus pressupostos filosficos
(ontologia, gnosiologia, axiologia e teleologia), da conexo com as abordagens tericas
e de seus instrumentos, mtodos e tcnicas, e;
c) AMTP III apresenta o estudo dos balanos da produo do conhecimento produzidos
na rea como base elaborao dos projetos de pesquisa dos estudantes.
Identificamos uma determinada lgica na composio das disciplinas do Eixo
quando analisamos os objetivos e os contedos de ensino. Esta lgica expressa uma
determinada concepo de trabalho cientfico (de cincia) e de formao humana, as
quais fundam-se em determinados parmetros terico-metodolgicos nomeadamente,
a base terica em que se sustenta o curso de Licenciatura em Educao Fsica da
Faced/Ufba.
Em anlise organizao dos conhecimentos que compem o Eixo Trabalho
Cientfico, identificamos que estes so organizados de modo a ampliar as referncias de
pensamento dos estudantes, em um movimento que se inicia com o trato com o
conhecimento visando o domnio dos conceitos fundamentais da epistemologia
(ser/matria, pensar/conscincia, materialismo, idealismo, conhecimento, cincia,
relao sujeito-objeto, mtodo, verdade), da histria da cincia, das abordagens tericas
predominantes na pesquisa em Educao Fsica (positivismo, fenomenologia e
marxismo) e dos procedimentos didticos fundamentais relativamente ao texto
cientfico (AMTP I); avana para o aprofundamento do estudo das abordagens tericas,

429
as proposies de cincia e as proposies pedaggicas da Educao Fsica, destacando-

se a conexo com as abordagens tericas (AMTP II) e; para o estudo dos balanos da
produo do conhecimento produzidos na Educao Fsica e para a instrumentalizao
para a elaborao dos projetos de pesquisa (AMTP III); culminando com a elaborao,
sob a orientao de um professor orientador, dos TCC (Monografia).
guisa de concluso: contribuies da pedagogia histrico-crtica para o trato

com o conhecimento no Eixo Trabalho Cientfico

O Curso de Licenciatura em Educao Fsica da FACED/UFBA, tendo em vista

a concepo de formao omnilateral, a base terica fundada na dialtica materialista, o
projeto histrico superador da luta de classes, o trabalho como princpio educativo, a
histria como matriz cientfica (etc.) e o objetivo de que os estudantes dominem os
meios de produo do conhecimento cientfico, prope um currculo em que o
conhecimento encontra-se organizado em Eixos, dentre os quais, o Eixo Trabalho
Cientfico. evidente a conexo entre teoria do conhecimento, teoria pedaggica e
abordagem metodolgica no mbito da proposta do curso de Licenciatura em Educao
Fsica da FACED/UFBA.
Coerente com a base terica e a proposta de formao delimitada pelo PPP, o
Eixo Trabalho Cientfico busca concretizar de forma sistemtica a demanda do domnio,
pelos estudantes, dos meios de produo do conhecimento cientfico. Esta demanda
procura ser atendida mediante o trato com um conjunto de conhecimentos selecionados
no mbito da filosofia (problemtica filosfica em geral e epistemologia em geral e
voltada rea da Educao Fsica), da histria da cincia e da metodologia da pesquisa.
Subjaz seleo destes conhecimentos (e proposta do Eixo Trabalho Cientfico
considerada no todo), alm da concepo de cincia que explicitamos, uma
compreenso superadora da formao para o trabalho cientfico. Esta compreenso
supera a tradicional definio da formao para o trabalho cientfico presente na
Educao Fsica: aquela restrita ao domnio dos contedos relativos s tcnicas e
instrumentos de pesquisa. Trata-se de uma compreenso de trabalho cientfico que trata,
de forma sistemtica, o movimento efetivamente real da cincia ao longo da histria da
humanidade, considerando: a) a conexo da cincia com o modo de produzir e de
reproduzir a vida; b) as teorias sobre o que o conhecimento cientfico e sobre as

430
maneiras mais adequadas de obt-lo tendo em vista determinadas teorias sobre o que o
ser (ontologia) e; c) os mtodos, tcnicas e instrumentos elaborados visando a produo
do conhecimento cientfico.
Ao analisarmos as contribuies da pedagogia histrico-crtica para o trato com
o conhecimento no Eixo Trabalho Cientfico destacamos que estas contribuies
situam-se, principalmente, nos componentes a seguir.
Ao definir a natureza e a especificidade, o objeto e a tarefa da educao, e ao
delimitar o papel da educao escolar no processo de humanizao, a pedagogia
histrico-crtica fornece elementos para fundamentar e concretizar o trabalho
pedaggico visando a formao de professores com consistente base terica para o
desenvolvimento do trabalho pedaggico, por sua vez, nos campos de trabalho. No
mbito da formao de professores em geral e, em especfico, de Educao Fsica, o
domnio do conhecimento cientfico e dos meios de sua produo componente
inerente de tal formao: no se eleva o pensamento terico da classe trabalhadora
mediante os processos de escolarizao se os indivduos responsveis pela conduo
desta tarefa no tenham desenvolvido esta capacidade, bem como se no dominam os
conceitos cientficos a serem tratados e as bases cientficas do trabalho pedaggico.
Portanto, tendo em conta a tendncia desqualificao da formao da classe
trabalhadora a partir de diferentes meios, entre estes, o rebaixamento terico dos
currculos devido negao do acesso ao conhecimento cientfico, uma proposta de
formao que reivindique e materialize o acesso a este conhecimento apresenta-se como
avanada e como expresso da resistncia referida tendncia.
Sobre a seleo do conhecimento, a pedagogia histrico-crtica contribui ao
estabelecer que no qualquer conhecimento que deve ser selecionado, organizado e
sistematizado no processo educativo. O conhecimento que deve ter lugar no currculo,
aquele que se expressa nas formas mais elaboradas que a humanidade produziu ao longo
da sua histria a cincia. Alm disso, o conceito de conhecimento clssico apresenta-
se como um relevante balizador para selecionar o conhecimento. Considerando o objeto
do Eixo Trabalho Cientfico e a competncia global de domnio dos meios de produo
do conhecimento cientfico, a seleo do conhecimento fundamenta-se na pergunta pelo
conhecimento clssico da histria da cincia, da epistemologia, dos mtodos e tcnicas
de pesquisa. Trata-se de selecionar o conhecimento que melhor expresse o percurso da
humanidade no processo de conhecer a realidade, considerando a conexo com os
diferentes modos de produzir e de reproduzir a vida.

431
vital que os estudantes compreendam, mediante sucessivas aproximaes o

movimento efetivamente real da cincia ao longo da histria da humanidade seja no
plano geral da cincia concebida como atividade humana sistemtica de conhecimento
da realidade, seja no plano particular da expresso desta atividade na rea especfica, a
Educao Fsica. Quanto a este ltimo aspecto, trata-se de fornecer as condies
necessrias para os estudantes reconhecerem a) a conexo da cincia com a Educao
Fsica, b) o modo como se d esta relao, c) como o objeto da rea se constitui
historicamente, d) como, em um dado perodo histrico, ele tambm objeto da
investigao cientfica, a partir de quais fundamentos tericos este objeto e esta rea so
definidos e investigados e (e) quais so as tendncias do conhecimento produzido.
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A EDUCAO INFANTIL NA PERSPECTIVA DA PEDAGOGIA HISTRICO-

CRTICA: UMA PRTICA PEDAGGICA CONTRA HEGEMNICA
Fernanda Yully dos Santos Monteiro (UFPA)1

Kelly Katia Damasceno (UFPA) 2
Resumo: O presente texto constitui um estudo terico-bibliogrfico, que visa suscitar uma
discusso acerca da organizao do trabalho pedaggico na educao infantil para alm das
pedagogias hegemnicas que esto presentes em todas as etapas da educao. Para tanto,
compreendemos como possibilidade para abordarmos as questes da educao, incluindo-se a
educao infantil, a pedagogia histrico-crtica, por ser esta, alm de uma teoria da educao,
tambm uma teoria pedaggica que possibilita o ensino e a aprendizagem das crianas pequenas
em seu pleno desenvolvimento, de maneira omnilateral, contribuindo com a perspectiva da
formao para a emancipao humana. O mtodo utilizado para as apreenses acerca do objeto
em questo o materialismo histrico e dialtico e, como procedimento metodolgico,
utilizamos a pesquisa bibliogrfica. Conclumos que a importncia da PHC no campo da
educao infantil fica evidente ao possibilitar o acesso ao conhecimento histrico cultural
produzido pela humanidade, voltada construo omnilateral do sujeito; demarcamos, por fim,
que apenas o acesso ao conhecimento mais elaborado capaz de questionar e propor a
transformao das atuais bases societais, tornando-se inegvel a importncia desta teoria contra-
hegemnica no ensino da educao infantil.
Palavras-chave: Pedagogia Histrico-Crtica; Educao Infantil; Prtica Pedaggica.
Introduo
Historicamente a educao infantil tem sido colocada margem de propostas

crticas educacionais, uma vez que assumida a perspectiva assistencialista massificada
por moldes reprodutivistas dentro das instituies infantis de educao.
Nas ltimas dcadas, observa-se que alguns fenmenos sociais, tais como:
urbanizao e novo modelo de famlia, em que a mulher assume a responsabilidade
financeira, indo em busca do mercado de trabalho para o sustento familiar, mobilizaram

1
Mestranda do Programa de Ps Graduao em Educao da Universidade Federal do Par
(PPGED/UFPA). Membro da Linha de Estudo e Pesquisa em Educao Fsica, Esporte e Lazer da
Universidade Federal do Par (LEPEL/UFPA).
2
Doutoranda do Programa de Ps Graduao em Educao da Universidade Federal do Par
(PPGED/UFPA). Professora da Secretaria de Educao do Estado de Mato Grosso (SEDUC/MT).

434
movimentos sociais em prol da expanso do nmero de vagas nessa etapa de formao,

bem como educadores na discusso acerca da compreenso sobre a infncia e prticas
pedaggicas destinadas a essa fase da vida humana.
O presente texto um estudo terico-bibliogrfico, que visa suscitar uma
discusso acerca da organizao do trabalho pedaggico na educao infantil para alm
das pedagogias do aprender a aprender, que esto presentes em todas as etapas da
educao. Para tanto, compreendemos, como possibilidade para abordarmos o
conhecimento na educao, incluindo a educao infantil, a pedagogia histrico-crtica,
por ser esta, alm de uma teoria da educao, tambm uma teoria pedaggica que
possibilita o ensino e a aprendizagem das crianas pequenas visando seu pleno
desenvolvimento, de maneira omnilateral, contribuindo com a perspectiva da
emancipao humana. (DUARTE, 2010).
A pedagogia histrico-crtica tem como base o materialismo histrico e
dialtico, que se articula a um projeto histrico para alm do capital: [...] entende-se
por projeto-histrico a delimitao do tipo de sociedade que se quer criar [...]. Desse
modo, a dialtica materialista se apresenta como uma postura, um mtodo, uma prxis e
um movimento de superao, que possibilita a transformao, superando as impresses
fenomnicas e analisando crtica e rigorosamente o objeto estudado, discutindo o
fenmeno em sua totalidade, para a apreenso do real. (FREITAS, 1987, p. 122).
Para anlise e discusso acerca da pedagogia histrico-crtica na educao
infantil utilizaremos, ainda, a pesquisa bibliogrfica que, segundo Gil (2002, p. 44),
[...] desenvolvida com base em material j elaborado constitudo principalmente de
livros e artigos cientficos.
O presente texto est organizado da seguinte maneira: 1) Breve histrico da
educao infantil; 2) O trato pedaggico e organizao do trabalho pedaggico na
educao infantil, elucidando as teorias pedaggicas em voga; 3) A possibilidade de
insero da Pedagogia Histrico-Crtica na educao infantil; e, por fim, as
consideraes finais.
1 Breve panorama histrico da educao infantil
A histria do direito das crianas e o direito educao infantil marcada por

diversas contradies e mobilizaes. Podemos dizer que a partir da segunda metade
do sculo XX que a educao infantil passa a ser institucionalizada e normatizada; em

435
nosso pas, at ento, a educao das crianas pequenas era uma atribuio quase
exclusiva das famlias e das instituies cuidadoras dos menores abandonados.
As concepes tericas voltadas para a infncia se encontram atreladas s aes
de violncias, punio e represso. Perez e Passone (2010, p. 653) assinalam que no
perodo da colonizao esta parte da histria do Brasil foi impiedosa, demarcada pela
aculturao imposta s crianas indgenas pelos jesutas e a segregao e discriminao
racial dos enjeitados; posteriormente, a Roda dos Expostos ou Roda da Misericrdia,
em que as crianas eram deixadas em cilindros de madeira localizados em conventos e
Casas de Misericrdias. Quando a campainha era acionada significava que algum menor
acabara de ser abandonado; pelas condies precrias de sade em que as crianas
chegavam, atreladas s condies de higiene das instituies, ocorria um ndice alto de
mortandade infantil nesses locais.
No fim do sculo XIX e incio do sculo XX, perodo marcado pela mudana
imperial para a repblica, diante da situao de calamidade pblica e presso social
colocam-se novos rumos, mesmo que tmidos, no que tange aos cuidados para com as
crianas pequenas em nosso pas.
Segundo alguns estudiosos da rea, entre eles, Perez e Passone (2010), a histria
da institucionalizao e legalizao da infncia constituda a partir de trs principais
momentos polticos do sculo XX, ocorridos no Brasil; so eles: 1) O Estado Novo,
com Getlio Vargas no poder e o discurso populista (1930 a 1945); 2) A Ditadura
Militar, controle e represso dos direitos polticos e civis (1964 a 1985); 3) A
Redemocratizao do pas, luta pelas garantias dos direitos civis de toda a populao
brasileira.
Pelo limite de discusso do texto, destacamos a infncia no aspecto educacional.
Compreendemos que, enquanto sujeito omnilateral, tambm fazem parte do
desenvolvimento do indivduo os aspectos: familiar, sade, dentre outros. Entretanto, no
limite de discusso que nos propomos nesse texto, destacamos a infncia no aspecto
educacional, em que se tem como marco legal para a institucionalizao da educao
infantil a promulgao da Carta Magna, ou seja, da Constituio Federal (CF) de 1988
que, no Artigo 208, dispe sobre:
O dever do Estado com a educao ser efetivado mediante a garantia

de:
I - educao bsica obrigatria e gratuita dos 4 (quatro) aos 17
(dezessete) anos de idade, assegurada inclusive sua oferta gratuita para

436
todos os que a ela no tiveram acesso na idade prpria (Redao dada

pela Emenda Constitucional n 59, 2009); [...]
IV - educao infantil, em creche e pr-escola, s crianas at 5
(cinco) anos de idade (Redao dada pela Emenda Constitucional n
53, de 2006); [...]. (BRASIL, 1988, grifo nosso).
Complementa a disposio acima o Estatuto da Criana e do Adolescente, sob a

Lei n 8.069, de 13 de julho de 1990, que, no Artigo 53, trata sobre o direito
Educao, Cultura e aos Esportes e Lazer: A criana e o adolescente tm direito
educao, visando ao pleno desenvolvimento de sua pessoa, preparo para o exerccio da
cidadania e qualificao para o trabalho [...]. (BRASIL, 1990).
Pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBN) n 9.394,
promulgada em dezembro de 1996, no Ttulo V - Dos nveis e das modalidades de
Educao e Ensino - Captulo I - Da composio dos nveis escolares:
Art. 21. A educao escolar compe-se de:

I - educao bsica, formada pela educao infantil, ensino
fundamental e ensino mdio;
II - educao superior. (BRASIL, 1996, grifos nossos).
A Lei n 11.274, em fevereiro de 2006, altera a LDB 9.394/96 e amplia o Ensino

Fundamental para nove anos de durao; desse modo, a educao bsica passa a ser
organizada em: educao infantil: Creche: 0 - 3 anos e Pr-escola: 4 - 5 anos; Ensino
Fundamental - 6 a 14 anos e Ensino Mdio - 15 a 17 anos.
No final dos anos 1990 e nos primeiros anos dos anos 2000, perodo em que a
educao das crianas de 0 a 6 anos passa a compor legalmente a primeira etapa da
educao bsica, sendo de responsabilidade administrativa dos municpios, em diversas
prefeituras essa etapa da educao permanecia sob a administrao das Secretarias de
Promoo Social ou correlatas, sob o comando, em especial, das primeiras-damas dos
municpios, o que fortalecia o assistencialismo, a induo de que conseguir uma vaga
nas instituies para os filhos era um favor para as mes, alm da carncia de
qualificao das profissionais que atuavam junto s crianas, o que fortalece o
esvaziamento do contedo pedaggico oferecido a esse pblico infantil.
a partir do incio do sculo XXI que a determinao do disposto da LDB
9.394/96 quanto responsabilidade da educao infantil passa a ser respeitada nas
secretarias de educao dos municpios. Em tese, essa mudana possibilita uma
discusso sobre a infncia e o trabalho oferecido nas instituies infantis, mais

437
aprofundada do ponto de vista terico, considerando que far parte das discusses dos
tcnicos das secretarias, apoiadas em estudos de especialistas das universidades e
Instituies do Ensino Superior (IES) que se dedicam a pesquisas acerca das diversas
reas da infncia (educao, psicologia, etc.); isso posto, poder contribuir com as
prticas pedaggicas desenvolvidas junto s crianas, sobretudo, das camadas populares
menos favorecidas.
Nesse sentido, compreendemos que imprescindvel a oferta de formao de
professores para a educao infantil fundada nas teorias educacionais. Embora a LDB
9.394/96, no Artigo 62, tenha estabelecido que a formao de professores para atuarem
na educao bsica fosse a de nvel superior, facultou-se a formao em nvel mdio de
magistrio para os profissionais que atuassem nos primeiros cinco anos do Ensino
Fundamental e na educao infantil. Campos, Fllgraf e Wiggers (2006) assinalam um
dado alarmante, em que muitas das prefeituras e entidades, contestando a exigncia da
formao de professores, buscavam subterfgios contratando educadores como se
desempenhassem atividades de limpeza, para fugir ao requisito de formao prvia.
(CAMPOS; FLLGRAF; WIGGERS, 2006, p. 90).
Nessa perspectiva, questionamos: qual o trato com o conhecimento da educao
infantil? E a organizao do trabalho pedaggico do professor, como fica? Ponderamos
que a organizao do trabalho pedaggico do professor continua comprometida, o
quadro de professores no atende o perfil necessrio para o ensino; em linhas gerais, a
educao infantil continua merc do descaso do Estado em relao ao ensino da
infncia.
Marsiglia (2011, p. 62) assinala [...] a falta de reconhecimento do papel da
creche e da pr-escola no desenvolvimento global das crianas, a precariedade e m
qualidade do servio, quadro de profissionais deficitrio e desqualificado. Destaca um
panorama comum ao ensino da educao infantil e da educao de forma geral, que o
de oferecer o mnimo, o que recai no assistencialismo e no cumpre nem a funo de
cuidar e nem educar, binmio muito conhecido no campo da educao da infncia.
O histrico da educao infantil foi marcado por diversas mobilizaes sociais e
pelo direito educao das crianas pequenas; os movimentos feministas, movimentos
de bairro e sindicato inseriam-se na luta por acesso s creches. Essas mobilizaes esto
atreladas conjuntura de redemocratizao poltica, bem como aos aspectos
econmicos e socioculturais. Tal fato estimulou os estudiosos e profissionais
diretamente ligados s questes da infncia a formularem diretrizes mais condizentes

438
com a nova conjuntura, a necessidade de criao e ampliao de vagas, formao de

profissionais para atender a esse pblico infantil.
Destacamos que, mesmo diante de alguns avanos no que diz respeito
institucionalizao e normatizao da educao infantil nos diais atuais, ainda h
problemas reais em que essa etapa da educao continua sendo colocada margem, uma
vez que uma das prioridades do capitalismo a formao do trabalhador para o mercado
de trabalho; deste modo, as creches e pr-escolas ainda apresentam nmero reduzido de
vagas. Faltam recursos materiais, recursos humanos com formao adequada para o
trabalho com as crianas menores de 6 anos, sendo que ainda presente nas instituies
certa caracterstica assistencialista em detrimento da educativa, ou seja, o binmio o
cuidar x o educar.
2 A organizao do trabalho pedaggico e a escola como espao de prtica contra-

hegemnica
Para compreender o trabalho pedaggico necessrio fazer-se a reflexo de sua

totalidade e como este se constitui na vida do homem. Para tal, dialogamos com Taffarel
(2010) que, em suas incurses sobre o processo de trabalho capitalista, traz
contribuies quanto s relaes de trabalho. A autora afirma que:
O trabalho no significa somente uma ao humana. muito mais do

que isto. um ser humano, com suas condies fsicas, qumicas,
biolgicas, psicolgicas e sociais que realiza um intercmbio com a
natureza, transformando-a e sendo transformado por ela, gerando a
cultura. O trabalho, portanto, que elemento fundante do ser social,
vai adquirindo ao longo da histria caractersticas, mantendo, no
entanto, o que lhe imanente. (TAFFAREL, 2010, p. 20-21).
A partir disso, vemos que o trabalho como gerador de cultura assume um posto
de elevada grandeza dentro da discusso que buscamos. Para compreender quais os
fatores implicados na sociedade capitalista em que vivemos, precisamos compreender
de qual forma ocorre o processo onde o produto do trabalho se converte em mercadoria,
levando em considerao a existncia de produtos materiais e no materiais. E para
produto no material, temos como exemplo a aula de um professor, que consumida no
ato de produo. (TAFFAREL, 2010).
O trabalho pedaggico do professor se encontra diretamente condicionado s
demandas do capital, onde a educao, de forma geral, se torna um produto rentvel,

439
passando a ser tratada, em diversos momentos, como simples mercadoria; assim, a

prtica pedaggica do professor sofre interveno, pois a ele exigido ministrar os
contedos escolhidos pela escola, de forma qualitativa, para que os alunos alcancem
os resultados esperados pelos pais, e com isso a escola ganhe como lucro a permanncia
destes alunos e a conquista de novos - nos remetemos aqui escola privada tambm.
A prtica pedaggica do professor tem sido tema de destaque nas discusses
acerca da educao, entretanto, Teles e Ibiapina (2009) apontam que [...] a discusso
no atinge a necessidade dos professores, tendo em vista que os docentes no se
sentem seguros e conscientes do significado da prtica pedaggica, para o
desenvolvimento do trabalho docente. (TELES; IBIAPINA, 2009, p. 1).
Importante frisar que a prtica pedaggica do professor e a Organizao do
Trabalho Pedaggico (OTP) so elementos essenciais para a aprendizagem do aluno;
esta deve ser balizada atravs de teorias crticas que possibilitem o pleno
desenvolvimento do sujeito. Nesse sentido, assinalamos a importncia de teorias
pedaggicas contra hegemnicas, uma vez que as teorias do aprender a aprender,
aprender a fazer, entre outras, esto em voga e secundarizam ou mesmo esvaziam o
contedo das aulas, assim como seu sentido/significado.
Teles e Ibipiana (2009, p.4) assinalam que [...] quando o professor no tem
conscincia do significado do seu trabalho, acaba por desenvolver prtica pedaggica
que compromete a verdadeira finalidade do trabalho docente, ou seja, necessria a
consolidao de bases terico-metodolgicas comprometidas com a realidade da criana
da educao infantil.
Entendemos que a escola deve ser o espao de transmisso do saber elaborado;
entretanto; a escola dualista apresentada para a classe burguesa e para o proletariado
coloca em voga dois modelos educacionais. Lombardi pontua, nesse sentido, que:
Como a burguesia tem mecanismos e instituies prprias para o

cuidado de seus pequenos tomados como herdeiros da riqueza, e que
por isso, devem ser preparados para o domnio e o controle do saber e
da gesto do ter , ao Estado compete o cuidado da massa infantil dos
que vivem do trabalho ( do proletariado para usar uma expresso que
prpria do referencial marxista). (LOMBARDI, 2013 p. 10).
A perspectiva da formao dualista no nova; portanto, pontuamos que, para

alm de suas contradies, a escola como espao de produo e difuso do
conhecimento se apresenta como espao contra hegemnico quando articulada

440
perspectiva revolucionria, atrelada a uma perspectiva de educao pblica, gratuita,

laica, socialmente referenciada, que deve ser desenvolvida desde a mais tenra idade.
Dessa maneira, concordamos com a ideia de Lombardi (2013, p. 13) de que [...]
o educador precisa romper com as pedagogias escolares articuladoras do interesse da
burguesia e vincular suas concepes e sua prtica a uma perspectiva revolucionria de
homem e de mundo. Com isso no estamos apontando a escola enquanto redentora da
humanidade, ou como o instrumento com o qual revolucionaremos a sociedade, mas
entendemos que a escola, por meio de seus contedos e prticas dar aos trabalhadores
as ferramentas ao entendimento da explorao, ideologias e controles dessa sociedade
.(LOMBARDI, 2013, p. 14).
Caracterizamos aqui a importncia da escola e de seus contedos a servio das
mudanas das atuais bases estruturais. Ponderamos que no qualquer contedo ou
qualquer teoria pedaggica, mas uma base terico-metodolgica que esteja realmente
atrelada construo de uma sociedade sem classes, uma sociedade que almeje a
emancipao humana, ou seja, o pleno desenvolvimento espiritual, cultural, etc. do
homem.
3 A pedagogia histrico-crtica e a educao infantil
Como citado anteriormente, no qualquer teoria pedaggica dentro da escola

que trar os elementos necessrios transformao do status quo, portanto, entendemos
a pedagogia histrico-crtica como uma rica possibilidade de compreenso e orientao
da prtica pedaggica na educao infantil e demais etapas da formao humana. Tal
pedagogia apresentada por Saviani (2013a, p. 101) como:
[...] uma teoria que procura compreender os limites da educao

vigente e, ao mesmo tempo, super-los por meio da formulao
de princpios, mtodos e procedimentos prticos ligados tanto
organizao do sistema de ensino quanto ao desenvolvimento
dos processos pedaggicos que pem em movimento a relao
professor-aluno no interior das escolas.
Esta teoria prope uma perspectiva historicizadora dos contedos, ou seja,

definida pelo processo histrico (SAVIANI, 2013a), guiando-se pela categoria marxiana
de trabalho, e que possui um posicionamento e compromisso com um projeto histrico
antagnico, uma concepo de homem e de mundo:

441
Trata-se de explicitar como as mudanas das formas de

produo da existncia humana foram gerando historicamente
novas formas de educao as quais, por sua vez, exerceram
influxo sobre o processo de transformao do modo de produo
correspondente. (SAVIANI, 2013a, p. 2).
Saviani (2013a) apresenta a PHC como alternativa para superao da pedagogia

nova e tradicional, afirmando que o ponto de partida do processo educativo que existe
uma diferena de conhecimento entre os sujeitos (professor e aluno), referente ao
conhecimento e experincia, que condiciona os alunos a um estado sincrtico de
conhecimento. O trabalho educativo o ato de produzir, direta e intencionalmente, em
cada indivduo singular, a humanidade que produzida histrica e coletivamente pelo
conjunto dos homens (SAVIANI, 2013a, p. 13).
Acerca da educao infantil possvel constatar, como na educao de forma
geral, que esta ainda encontra suas teorias pedaggicas permeadas pelas teorias
construtivistas, ou seja, uma perspectiva dominante na educao, inclusive na educao
infantil; pedagogias centradas no ldico e na liberdade da criana, assim apresentando
uma concepo antiescolar, conforme formulao de Arce (2004). Dessa maneira,
presenciamos a antiescolarizao da criana pequena em espaos que deveriam
promover o ensino dos conhecimentos produzidos pela humanidade.
Na busca do aprofundamento terico necessrio, alguns reflexes a respeito do
uso da PHC na educao infantil se colocam. Apesar de termos total acordo com a
teoria em questo, cabem alguns questionamentos a respeito da possibilidade de sua
aplicao no ensino de crianas menores de 6 anos (idade referente educao infantil);
estes questionamentos giram em torno, tambm, da aplicao dos cinco momentos
pedaggicos (prtica inicial, problematizao, instrumentalizao, catarse e prtica
social final). Dentre estes podemos citar: as crianas pequenas compreendero o
contedo atravs dessa abordagem de ensino?; os cinco momentos pedaggicos sero
respeitados? Ou no possvel utiliz-los na totalidade?.
Arce (2013) aponta que as dvidas a respeito da possibilidade da PHC na
educao infantil so muitas, tendo-se em vista que a teoria vista como conteudista, o
que seria considerado uma tortura para as crianas; entretanto, a mesma aponta o
equvoco a respeito deste pensamento, demarcado por um discurso que prega a
desescolarizao da educao infantil; assim, a autora demarca que uma Pedagogia que

442
discute as possibilidades do ensinar, do dirigir intencionalmente o desenvolvimento

infantil s poderia gerar dvidas, desconfianas e, por vezes at sentimentos mais
intensos (ARCE, 2013, p. 6).
Saviani (2013b, p. 26) afirma que a primeira condio para se atuar de forma
consistente no campo da educao conhecer, da forma mais precisa possvel, o modo
como se encontra estruturada a sociedade na qual se desenvolve a prtica educativa.
Inevitvel assinalarmos que a sociedade vigente se encontra sob o domnio do capital e,
portanto, as prticas pedaggicas da escola contribuem para a manuteno do status
quo, embora contenham, dialeticamente, espaos de contradio a essa ordem.
Portanto, assinalamos que, para se combater a desescolarizao na educao infantil e
demais nveis de ensino, necessria uma pedagogia que se aproprie dos contedos de
maneira crtica e contribua com a formao omnilateral da criana.
Nesse sentido, Saviani (2013b, p. 26) sustenta que a pedagogia histrico-crtica
se posiciona claramente a favor dos interesses dos trabalhadores, isto , da classe
fundamental dominada na sociedade capitalista. Da, seu carter de pedagogia contra
hegemnica inserindo-se na luta pela transformao da sociedade atual.
Quanto sua insero na educao infantil e sobre os questionamentos trazidos
anteriormente, Fleer apud Arce (2013, p. 6) caracteriza o acesso educao infantil de
qualidade como um grande diferencial para a escolarizao posterior das crianas. E
Arce (2013) vai caracterizar esta qualidade com um trabalho pedaggico que contribua
para a formao de conceitos cientficos, luz da Teoria Histrico-Cultural aqui
balizada pela Pedagogia Histrico-Crtica.
Nesse sentido, compreendemos que a Pedagogia Histrico-Crtica aplicada
educao infantil contribui com o desenvolvimento da criana, uma vez que consolida
conceitos cientficos e estimula a criana intelectualmente, permitindo o trato
diferenciado com o conhecimento, possibilitando o entendimento de contedos de
diversas esferas, sejam estas sociais, econmicas, culturais ou outras. Assim, torna-se
fundamental que, no ensino da educao infantil, o professor estimule a criana a
formar conceitos e confrontar o conhecimento (ARCE, 2013); dessa forma podemos
contar com uma formao integral que possibilite criana integrar-se s produes
mais ricas j realizadas pela humanidade.

443
Algumas consideraes finais
Em nosso estudo inicial acerca da insero da pedagogia histrico-crtica na

educao infantil, compreendemos a importncia de uma pedagogia concreta
(SAVIANI; DUARTE, 2012) para o trato com o conhecimento em todas as etapas do
desenvolvimento humano, em suas mximas potencialidades.
Para tanto, elegemos a PHC enquanto uma concepo da educao que busca
compreender a realidade de forma crtica, na perspectiva da totalidade, que, atravs do
movimento dialtico, busca inserir-se no real concreto e superar as contradies.
Ratificamos a importncia dessa teoria pedaggica ao orientar-se pela garantia do
acesso ao conhecimento historicamente produzido pela humanidade. E demarcamos, por
fim, que apenas o acesso ao conhecimento elaborado, em suas formas mais ricas,
capaz de questionar e propor a transformao das bases societais em voga, tornando
inegvel a importncia desta teoria contra-hegemnica no ensino da educao infantil.
REFERNCIAS
ARCE, A. possvel falar em pedagogia histrico-crtica para pensarmos a educao infantil?

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11.274, de 6 de fevereiro de 2006. Altera a redao dos arts. 29, 30, 32 e 87 da Lei n 9.394, de
20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educao nacional, dispondo
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DOM QUIXOTE NA SALA DE AULA: A LEITURA DE UM CLSSICO LUZ

DA PEDAGOGIA HISTRICO-CRTICA
Thuany Ramos Lopes Zambon (PMS)1
Resumo: Este artigo busca reafirmar a importncia do ensino e do estudo da literatura clssica
na sala de aula. Tendo como referencial terico os pressupostos da pedagogia histrico-crtica,
foi elaborado e desenvolvido uma plano de trabalho envolvendo a leitura do clssico Dom
Quixote para uma turma do segundo ano do ensino fundamental do municpio de Serra. Este
trabalho apresenta os momentos desse plano de trabalho assim como os resultados que foram
obtidos. Esclarece tambm, de maneira geral, o que prega a pedagogia histrico-crtica, o que
ela considera como clssico e o porqu deles serem to importantes para a formao humana.
Palavras-chave: Dom Quixote. Pedagogia histrico-crtica. Literatura. Clssicos.
Introduo

Esse artigo objetiva apresentar um plano de trabalho desenvolvido com uma

turma do segundo ano do ensino fundamental em uma escola pblica do municpio de
Serra. O plano de trabalho foi elaborado de acordo com os pressupostos da pedagogia
histrico-crtica e buscou atuar intencionalmente no desenvolvimento psquico do
aluno.
Desse modo, esse artigo apresenta, de maneira geral, os pressupostos da
pedagogia histrico-crtica, em seguida entra no campo da literatura, reafirmando o
ensino da arte e dos clssicos na escola.
Tambm faz-se uma breve apresentao do livro escolhido para o plano de
trabalho, Dom Quixote, de Miguel de Cervantes e, antes de explanar como se
desenvolveu esse trabalho, citado de maneira bem resumida os estudos de Martins
(2011) a respeito das funes psicolgicas, pois elas so fundamentais para
compreender como funciona o psiquismo humano e como os professores podem atuar
em seu desenvolvimento. Por fim, elucidado o plano de trabalho e apresentado os
resultados obtidos em cada momento.

1
Thuany Ramos Lopes Zambon, Graduada em pedagogia pela Universidade Federal do Esprito Santo
(UFES), Professora na Prefeitura Municipal de Serra (PMS), Esprito Santo, Brasil. E-mail:
thuanyrlopes@gmail.com

446
1 A pedagogia histrico-crtica

A pedagogia histrico-crtica se configura como uma teoria crtica que busca

lutar contra a seletividade do ensino, prezando por uma educao de qualidade para
todos. No final da dcada de 1970, Dermeval Saviani iniciou suas reflexes acerca das
novas possibilidades para o campo educacional e que viria a se constituir em uma
pedagogia revolucionria.
Para Saviani (2008) o propsito de uma pedagogia revolucionria consiste na
igualdade essencial entre os homens. Ele defende uma profunda reforma na escola
partindo de seu interior, em que sua preocupao seria com os contedos e com os
procedimentos que garantissem que eles fossem realmente assimilados.
Para o autor, os contedos so fundamentais porque [...] sem contedos
relevantes, contedos significativos, a aprendizagem deixa de existir, ela transforma-se
num arremedo, ela transforma-se numa farsa. (SAVIANI, 2008, p. 45).
Para ele, a prioridade de contedos a nica forma de se lutar contra a farsa do
ensino,
[...] justamente porque o domnio da cultura constitui instrumento

indispensvel para a participao poltica de massas. Se os membros
das camadas populares no dominam os contedos culturais, eles no
podem fazer valer os seus interesses, porque ficam desarmados contra
os dominadores, que se servem exatamente desses contedos culturais
para legitimar e consolidar a sua dominao. [...] O dominado no se
liberta se ele no vier a dominar aquilo que os dominantes dominam.
Ento, dominar o que os dominantes dominam condio de
libertao. (SAVIANI, 2008, p. 45).
A pedagogia revolucionria compreende seus fatores condicionantes e se

reconhece como [...] elemento secundrio e determinante; todavia, ela constitui-se em
um instrumento importante e decisivo no processo de transformao social, tendo em
vista que mesmo sendo elemento determinado, [...] no deixa de influenciar o elemento
determinante. (SAVIANI, 2008, p. 52-53).
A essa pedagogia revolucionria, Dermeval Saviani nomeou, em 1984, de
pedagogia histrico-crtica.
Na busca da terminologia adequada, conclu que a expresso

histrico-crtica traduzia de modo pertinente o que estava sendo
pensado. Porque exatamente o problema das teorias crtico-
reprodutivistas era a falta de enraizamento histrico, isto , a

447
apreenso do movimento histrico que se desenvolve dialeticamente

em suas contradies. A questo em causa era exatamente dar conta
desse movimento e ver como a pedagogia se inseria no processo da
sociedade e de suas transformaes. Ento, a expresso histrico-
crtica, de certa forma, contrapunha-se a crtico-reprodutivista.
crtica, como esta, mas, diferentemente dela, no reprodutivista, mas
enraizada na histria. Foi assim que surgiu a denominao.
(SAVIANI, 2012, p. 119).
A pedagogia histrico-crtica concentra seus esforos na transmisso dos

elementos culturais em suas formas mais desenvolvidas e para isso, [...] a atividade
educativa deve ser diretiva, intencional, planejada segundo fins desenvolvimentistas do
ser humano em suas mximas possibilidades, dadas pela apropriao da cultura, pois
Ao se apropriar daquilo que a humanidade j produziu histrica e coletivamente e que
se coloca como necessidade aos seres humanos, o indivduo objetiva conhecimentos.
(MARSIGLIA, 2013, p. 232-234).
Considerando o empenho da pedagogia histrico-crtica em resgatar a funo
principal da escola, a questo que se estabelece : quais so os critrios de seleo dos
conhecimentos a serem transmitidos?
De acordo com Saviani (2012, p. 13), o clssico constitui-se num critrio til
para a seleo dos conhecimentos a serem transmitidos, pois [...] o clssico aquilo
que se firmou como fundamental, como essencial. Nesse sentido, quando se busca a
formao dos indivduos na direo da constituio da individualidade livre e universal,
a transmisso do conhecimento cientfico, artstico e filosfico pela escola se torna
muito importante.
Ora, a escola precisa ir alm do cotidiano das pessoas e a forma de ela

fazer isso por meio da transmisso das formas mais desenvolvidas e
ricas do conhecimento at aqui produzido pela humanidade.
(DUARTE, 2012, p. 155).
Entre as formas mais desenvolvidas e ricas do conhecimento encontra-se a

literatura clssica, erudita, que buscaremos, a partir de agora, compreender sua
relevncia na formao do indivduo e o porqu o seu estudo se faz necessrio dentro
dos muros da escola.
2 A importncia do ensino de literatura na escola

448
Sabemos que a grande obra potica revela-nos novas variaes de

sensibilidade que, ao serem lidas, podero ser apropriadas e
incorporadas por outrem. Ao concretiz-las por meio da lngua,
patrimnio cultural da humanidade, o poeta ou prosador a estar
desenvolvendo e a enriquecendo em sua maior expressividade.
(FERREIRA, 2012, p. 107).
De acordo com Ferreira (2012), a arte literria consiste em uma complexa

organizao de elementos lingusticos que extrapola o cotidiano. A autora explica que a
literatura clssica utiliza recursos conotativos, plurissignificativos e possibilita que o
leitor chegue a um nvel de abstrao que vai alm do cotidiano.
vlido lembrar, como ressalta a autora, que no apenas o tempo que vai
caracterizar determinada obra literria, ou obra de arte, como clssica. Sim, o clssico
aquilo que resistiu ao tempo e nos serve de modelo, mas no significa reconhecer
determinada obra como clssica apenas pelo tempo de sua existncia. A obra clssica
perpassa o tempo por seu carter humanizador, por influenciar no desenvolvimento do
gnero humano.
H de se ter o cuidado de no atribuir grande valor a determinada obra pelo
sucesso que ela faz em seu lanamento. Muitas histrias causam grande alvoroo
quando so lanadas, mas logo em seguida caem no esquecimento. Isso um sinal de
que elas no eram to fundamentais ao ponto de serem passadas para as futuras
geraes.
Contudo, a histria nos mostra que muitas obras de grande relevncia para o
gnero humano tambm foram perdidas, muitas vezes por no serem compreendidas em
seu tempo. Por este mesmo motivo, grandes obras da humanidade tambm s foram
reconhecidas muitos anos aps sua criao.
A literatura clssica eleva o leitor para alm de sua cultura, possibilitando
desenvolver diferentes sensaes e perceber o mundo pelos olhos do outro. A literatura
clssica permite que o leitor viaje no tempo e consiga compreender questes de
diferentes segmentos por meio de sua bagagem histrica e cultural.
Em sua defesa pelo ensino de literatura clssica na escola, Ferreira (2012) utiliza
como exemplo a histria do grande escritor brasileiro, Machado de Assis. Sintetizando
o exemplo citado por Ferreira, Machado de Assis teve uma infncia pobre, de sade
debilitada e alm de gago era epiltico. Mesmo com essas dificuldades ele se tornou um
renomado escritor cujas obras so consideradas clssicas no s na literatura brasileira,
mas tambm mundial.

449
Entretanto, a questo que se estabelece : como ele conseguiu chegar a tamanho

sucesso? Muitas pessoas justificariam, segundo Ferreira (2012), afirmando que foi seu
talento, seu dom, ou mesmo entrariam na questo espiritual. Todavia, o que sucedeu na
histria de Machado de Assis foi que ele conheceu em sua juventude uma mulher
francesa e essa mulher comeou a lhe dar aulas de francs. Aps dominar o idioma, ele
aprendeu ingls e futuramente aprendeu o alemo. Nesse percurso, Machado de Assis
teve contato com grandes obras da literatura mundial, o que serviu de modelo para os
seus trabalhos.
Ferreira (2012) utilizou este exemplo para problematizar a seguinte questo: e
se essa mulher francesa no entrasse na vida de Machado de Assis? Bem,
provavelmente teramos perdido a chance de conhecer um grande escritor. Isso porque
ele teve acesso s obras clssicas por meio dessa mulher, e no na escola.
A defesa do ensino de literatura clssica na escola se justifica porque no todo
aluno que ter a oportunidade de estudar e conhecer os clssicos literrios fora da sala
de aula. Por isso, preciso que haja um mediador que possibilite esse acesso, que
apresente esse novo mundo ao aluno. O aluno no descobrir sozinho as grandes obras
disponveis no acervo da humanidade, cabe ao professor desempenhar essa funo.
Em busca de uma prtica pedaggica coerente com os pressupostos da
pedagogia histrico-crtica e tendo os clssicos como referncia para o critrio de
seleo de contedos, foi elaborado um plano de trabalho para ser desenvolvido em uma
turma do segundo ano do ensino fundamental, de uma escola municipal de Serra, que
objetivou possibilitar o acesso dos alunos clssica histria da literatura mundial: Dom
Quixote, de Miguel de Cervantes. O desenvolvimento desse plano de trabalho tambm
possibilitou trabalhar outros aspectos fundamentais para a formao humana, como a
concentrao, a imaginao, a criatividade, o controle do comportamento e a memria,
pois Dom Quixote foi apresentado turma por meio da leitura realizada pela professora
e, com isso, esses elementos foram fundamentais para que a leitura e a escuta pudessem
se comunicar sem nenhum rudo entre elas.
2 As aventuras de Dom Quixote de la Mancha
Dom Quixote um clssico de Miguel de Cervantes. Tendo sua primeira edio

publicada no ano de 1605, a histria do nobre cavaleiro andante foi traduzida e adaptada
em muitas lnguas. Essa histria tambm foi, e ainda tem sido, representada nas mais

450
diversas formas de expresso artstica, como o teatro, a dana, o cinema, a msica, o

desenho animado, as histrias em quadrinhos, as artes plsticas, entre outras.
A ttulo de exemplo da grandiosidade dessa obra, grandes artistas das artes
plsticas se inspiraram em Dom Quixote, como Picasso, Dal e Portinari. As aventuras e
desventuras do nobre cavaleiro e seu fiel escudeiro encantam crianas, jovens e adultos.
Dom Quixote um livro de cavalaria, [...] na verdade, uma pardia

das antigas histrias de cavaleiros andantes. Dom Quixote no um
heri empolgante, que consegue vencer implacavelmente seus
inimigos, fazendo valer sua prpria justia. Muito pelo contrrio, por
isso s vezes chamado de anti-heri. Quixote tem como fortes
caractersticas a bondade e a nobreza, mas o idealismo do cavaleiro
esbarra na fronteira da loucura, j que nem cavaleiro de fato ele !
um nobre decadente, leitor alucinado de livros de cavalaria, que
resolve, de uma hora pra outra, fazer justia com a velha lana
abandonada pelo seu bisav. [...] Todos os acontecimentos em que
Dom Quixote se envolve tm um lado real e outro imaginrio, sendo o
engano a base das aes do cavaleiro, que confunde moinhos com
gigantes, monges beneditinos com feiticeiros diablicos, rebanhos de
carneiros com exrcitos inimigos. Mas, apesar de sempre cair no
ridculo, o leitor vai tomando carinho por ele ao perceber que tudo o
que faz visa ao bem e justia. (CHIANCA, 2005, p. 104).
E de fato o leitor cativado por essa histria e se identifica com o idealismo de

Dom Quixote, assim como se identifica com o apego aos valores materiais representado
pelo seu fiel escudeiro, Sancho Pana. Essas duas figuras se complementam e refletem
de uma maneira cmica e sutil a complexidade do ser humano.
Essa obra um exemplo de clssico literrio que perpassou os sculos, mas seus
elementos centrais continuam atuais. Essa histria merece ser contada s crianas, pois
alm de seu contedo ser humanizador e nos transportar para o imaginrio de Dom
Quixote nos tempos medievais, ela possui uma leveza e um teor cmico que encanta o
leitor e desenvolve a vontade de se aprofundar cada vez mais nesse universo literrio.
3 Dom Quixote na sala de aula

De acordo com Ferreira (2012, p. 125), [...] a literatura pode contribuir para a
emancipao humana. Desse modo, o plano de trabalho elaborado e desenvolvido
possui uma intencionalidade pedaggica e buscou atuar diretamente no
desenvolvimento psquico dos alunos. Entretanto, antes de explanar as etapas do plano
de trabalho, cabe mencionar em breves linhas um pouco sobre o psiquismo humano, que
foi citado no pargrafo anterior.

451
A formao do psiquismo humano se d por meio da atividade social, que atribui

aos instrumentos o papel de mediador entre o sujeito e o objeto de sua realidade. No se
pode desconsiderar a parte biolgica do psiquismo, visto que tambm material, mas
ele tem como base principal para seu desenvolvimento a interao entre o sujeito e o
mundo. (FACCI, 2004).
Para Martins (2011, p. 38, grifo da autora), devemos entender por psiquismo:
Outra coisa seno unidade material e ideal expressa na subjetivao do

objetivo, isto , na construo da imagem subjetiva do mundo
objetivo. material na medida em que estrutura orgnica e ideal
posto ser o reflexo da realidade, a ideia que a representa
subjetivamente.
O psiquismo , portanto, uma unidade que possui um complexo sistema

funcional composto por funes psicolgicas, sendo elas sensao, percepo, ateno,
memria, linguagem, pensamento, imaginao e emoes/sentimentos.
Pela anlise realizada por Martins (2011), podemos compreender que a sensao
a funo mais elementar, a qual cabe a captao de estmulos que visa a construo de
uma imagem de seus componentes. percepo cumpre unificar a imagem do objeto,
sendo ela desenvolvida conforme os reflexos incondicionados do lugar aos
condicionados e, futuramente, s aprendizagens sociais.
A ateno se desenvolve diante da exposio do indivduo a uma imensa
quantidade de percepes, pois por meio dela que ele consegue organizar seu
comportamento objetivando um fim especfico. O desenvolvimento da memria resulta
na formao da imagem do que foi sentido, percebido e atentado no passado, com isso,
sua funo a fixao, armazenamento e evocao das experincias.
Com o desenvolvimento da linguagem, o homem superou os limites da
representao sensorial imediata da realidade e passou a represent-la por meio das
palavras. Seu principal objetivo a comunicao. O pensamento resulta da superao
ocasionada pelo desenvolvimento da linguagem e, com ele, surge a construo de
ideias, que so os contedos do prprio pensamento. Sua principal funo o
conhecimento e a regulao do comportamento.
A imaginao a construo antecipada da imagem do produto a ser alcanado
pela atividade. Ela colabora para a transformao criativa da realidade. As emoes
possuem um carter circunstancial e podem atender motivaes dadas por qualidades
isoladas dos objetos. J os sentimentos possuem natureza histrico-social, so

452
desenvolvidos por influncia da cultura e na dependncia de objetos e fenmenos em

conjunto. Eles atuam nas relaes entre realidade presente, experincias passadas e
expectativas futuras.
Ao finalizar sua anlise sobre as funes psicolgicas (aqui apenas citadas),
Martins (2011, p. 52, grifo da autora) assinala que so essas funes que, [...]
umbilicalmente unidas, caracterizam o psiquismo humano e se colocam a servio da
inteligibilidade do real.
Aps essa breve citao sobre as funes psicolgicas, que nos ajuda a
compreender como se d e se desenvolve o psiquismo humano, ser apresentado como
foi desenvolvido o plano de trabalho.
O primeiro momento foi constitudo da leitura do livro, um captulo por dia ao
incio de cada aula. O exemplar escolhido foi da editora DCL, adaptado por Leonardo
Chianca, porque possui uma adaptao para o pblico mais jovem, mas mantm uma
linguagem culta, preservando algumas palavras que remetem poca em que a histria
foi criada.
Esse exemplar tem 22 (vinte e dois) captulos e 100 (cem) pginas, o que
possibilitou que a histria fosse concluda no perodo de um ms.
A leitura foi realizada de maneira fiel ao que estava escrito, mesmo quando
haviam palavras ou expresses que no eram conhecidas pelos alunos, o que no
impediu que eles compreendessem a histria, pois na maioria das vezes eles analisavam
o contexto e compreendiam o sentido da frase.
Entretanto, havia o combinado para que toda vez que escutassem uma palavra ou
um termo desconhecido, deveriam anotar no caderno para buscar posteriormente o seu
significado.
Antes de iniciar esse trabalho, houve uma conversa com a turma para explicar
que esse tambm era um momento de aula e de atividade. Isso porque eles j estavam
condicionados a associar aula e atividades apenas aos momentos em que esto copiando
algo ou resolvendo exerccios.
Eles compreenderam ento que a atividade em que estariam participando seria a
atividade de escuta, e nesse momento seria necessrio exercitar a imaginao, a
criatividade, a concentrao e principalmente a memria, pois como a leitura era diria,
era preciso recordar o episdio ocorrido no dia anterior para dar continuidade histria.
Com isso, eles foram avaliados diariamente, por meio de observaes e
indagaes sobre a histria. A cada aula, antes de iniciar a leitura do captulo, os alunos

453
deveriam recontar o que havia acontecido no captulo anterior. Desse modo era possvel
verificar a ateno que eles davam histria, assim como faz-los exercitar a oralidade
para contar uma histria com coerncia e sequncia lgica.
O segundo momento do plano de trabalho foi passar um filme de animao, que
contasse as aventuras de Dom Quixote. Esse momento pode ser denominado de
frustrao. Os alunos estavam empolgados para assistir ao filme, querendo descobrir se
as imagens criadas por eles em sua imaginao iriam coincidir com as figuras do vdeo,
mas ficaram decepcionados ao perceberem que muitas cenas que estavam ansiosos para
ver, no estavam presentes na animao. Assim, realizaram a comparao entre a
histria do livro e a histria do filme e chegaram concluso de que o filme deixou
muito a desejar.
O terceiro momento se constituiu em uma pesquisa para conhecer um pouco
sobre o autor de Dom Quixote, Miguel de Cervantes, e com isso foram descobertas
algumas curiosidades interessantes, como a histria de que foi soldado de guerra e que
foi, inclusive, prisioneiro durante cinco anos.
Saber dessas informaes deixaram os alunos ainda mais interessados. Muitos
perguntaram se Dom Quixote realmente existiu ou se ele era o prprio Miguel de
Cervantes. A figura do cavaleiro andante impressionou e encantou as crianas, que
queriam torn-lo real a todo momento.
O quarto e ltimo momento desse plano de trabalho foi a confeco de um
dicionrio ilustrado com palavras retiradas do exemplar lido. Aps o fim da histria, as
palavras que eles anotavam para pesquisar seus significados ao final de cada captulo
foram compartilhadas e reunidas para a criao de um dicionrio ilustrado inspirado em
Dom Quixote. Dessa maneira, cada pgina possui uma palavra, com seu significado e
uma ilustrao feita por uma criana (cada criana ficou responsvel por ilustrar uma
palavra).
Assim, o dicionrio contm algumas palavras como escudeiro, albergue, castelo
e arcabuz. Esta ltima palavra no estava na histria de Dom Quixote, mas na histria
de Miguel de Cervantes, ao ser mencionada como o modelo da arma que ele levou um
tiro durante a guerra, fazendo-o perder sua mo esquerda.
Concluso

454
A respeito da educao, Saviani (2008, p. 58) afirma que ela uma atividade que
possibilita [...] uma desigualdade no ponto de partida e uma igualdade no ponto de
chegada. Essa afirmao consegue explicar a relao que existiu entre a professora, os
alunos e a histria, visto que antes de iniciar a leitura para a turma, a histria era
considerada legal e interessante, porm, ao perceber o quanto essa histria tocou os
alunos e o quanto eles se emocionaram com o seu final, a relao com essa obra atingiu
um patamar mais elevado, pois ela transformou os alunos e os fez aprender a escutar
com pacincia e ter mais vontade de ouvir do que falar.
A arte representa a vida em suas mais intensas formas de manifestao

e faz isso construindo engenhosamente um mundo inesgotvel e de
uma intensidade quase infinita. Ao fazer isso a arte revela a essncia
dinmica, transformativa e inesgotvel da prpria vida. (FERREIRA,
2012, p. 136).
Referncias
CHIANCA, L. Dom Quixote / Miguel de Cervantes Saavedra; adaptador Leonardo Chianca;

ilustrador Crcamo. 1. ed. - So Paulo: Editora DCL, 2005.
DUARTE, N. Luta de classes, educao e revoluo. In: SAVIANI, D. e DUARTE, N.

Pedagogia histrico-crtica e luta de classes na educao escolar. Campinas, SP: Autores
Associados, 2012.
FACCI, M. G. D. A periodizao do desenvolvimento psicolgico individual na perspectiva

de Leontiev, Elkonin e Vigotski. Cad. Cedes, Campinas, Vol. 24, n. 62, p. 64-81, abril 2004.
Disponvel em: < http://www.cedes.unicamp.br/publicacoes/edicao/268 >. Acessado em: 04 de
outubro de 2016.
FERREIRA, N. B. de P. A catarse esttica e a pedagogia histrico-crtica: contribuies para

o ensino de Literatura. Araraquara (SP). Tese (Doutorado em Educao Escolar). Universidade
Estadual paulista. Araraquara, SP: 2012.
MARSIGLIA, A. C. G. Contribuies sobre os fundamentos tericos da prtica pedaggica

histrico-crtica. In: MARSIGLIA, A. C. G. (Org.). Infncia e pedagogia histrico-crtica.
MARTINS, L. M. Pedagogia histrico-crtica e psicologia histrico-cultural. In: MARSIGLIA,

A. C. G. (Org.). Pedagogia histrico-crtica: 30 anos. Campinas, SP: Autores Associados,
2011. p. 43-57.
SAVIANI, D. Escola e democracia. Campinas, SP: Autores Associados, 2008.
SAVIANI, D. Pedagogia histrico-crtica: primeiras aproximaes. Campinas, SP: Autores

Associados, 2012.

AS PEDAGOGIAS DO "APRENDER A APRENDER" E OS DOCUMENTOS

OFICIAIS: UMA ANLISE DO TRABALHO EDUCATIVO NO BERRIO
Wanessa Raylla de Albuquerque Ferreira (SEDU)1

Resumo: O presente trabalho tem como objetivo refletir sobre a prtica pedaggica na educao
infantil, tomando como base o referencial terico da pedagogia histrico-crtica por meio de
anlise crtica acerca da educao infantil com base nos documentos oficiais com foco no
trabalho educativo no berrio. Assim, vamos de encontro concepo de criana que defende
que as instituies de educao infantil se afastem do modelo de ensino e se pautem na no-
diretividade e em prticas espontanestas. Trata-se de uma pesquisa terico-conceitual que inclui
procedimentos metodolgicos de pesquisa bibliogrfica e documental, considerando os autores
de referncia da pedagogia histrico-crtica e da psicologia histrico-cultural. Dessa forma
esperamos contribuir para a reflexo acerca da importncia do ensino nos berrios de forma a
proporcionar o mximo desenvolvimento humano, por meio da democratizao do
conhecimento sistematizado em busca da transformao da sociedade.
Palavras-chave: Pedagogia histrico-crtica. Psicologia histrico-cultural. Berrio.
Introduo

De acordo com documentos oficiais que norteiam a educao infantil:

Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil RCNEI (BRASIL, 1998),
Parmetros Nacionais de Qualidade para a Educao Infantil (BRASIL, 2006a), Poltica
Nacional de Educao Infantil: pelo direito das crianas de zero a seis anos Educao
(BRASIL, 2006b), Resoluo n 05, de 17 de dezembro de 2009 (Resoluo CNE/CEB
5/2009) e Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil (BRASIL, 2010),
valoriza-se o cuidado, a brincadeira e integrao, sendo estes, portanto, fundamentais
para o trabalho pedaggico na educao infantil, articulados com situaes que
reproduzam contextos cotidianos.

1
Wanessa Raylla de Albuquerque Ferreira, Pedagoga, Secretaria de Educao do Estado do Esprito
Santo, ES, Brasil.
E-mail: wraylla@gmail.com
2
ES, Brasil. E-mail: galvao.marsiglia@gmail.com

456
Por meio de anlise crtica acerca da educao infantil com base nestes
documentos oficiais com foco no trabalho educativo no berrio, o presente trabalho
visa refletir sobre a prtica pedaggica na educao infantil, baseados no referencial
terico da pedagogia histrico-crtica.
Trata-se de uma pesquisa terico-conceitual que inclui procedimentos
metodolgicos de pesquisa bibliogrfica e documental, considerando os autores de
referncia da pedagogia histrico-crtica e da psicologia histrico-cultural.
Dessa forma esperamos contribuir para a reflexo acerca da importncia do
ensino nos berrios de forma a proporcionar o desenvolvimento humano, contribuindo
para que esses sujeitos se apropriem de toda cultura produzida historicamente pelo
conjunto dos homens por meio da democratizao do conhecimento sistematizado em
busca da transformao da sociedade.
Desenvolvimento

O estudo a que nos propomos se constitui com base na crtica ideologia

dominante na sociedade em que vivemos sociedade capitalista a qual rege os
pressupostos tericos para as prticas pedaggicas em vigor nos documentos federais e
que se apoia tanto no neoliberalismo, quanto no ps-modernismo.
Conforme afirmou Vigotski (apud DUARTE, 2008, p. 204), no contexto ps-
revoluo russa, [...] a psicologia como cincia no seria possvel na velha sociedade,
ou seja,na sociedade capitalista mas que assumiria grande importncia na nova
sociedade, no socialismo. Dessa forma, Duarte (2008) defende a necessidadede
conhecimento dos limites enfrentados pela luta por uma pedagogia marxista, em defesa
da educao, contra prticas que valorizam a autonomia do aluno mascarando um
processo social de apropriao privada do conhecimento por pedagogias de cunho
liberal burgus. O primeiro passo seria a crtica s concepes idealistas e no histricas
de sociedade e da educao:
com esse esprito que entendo ser necessrio no s a crtica ao

construtivismo, mas tambm a todas as pedagogias que integram a
ampla e heterognea corrente pedaggica que tenho chamado
genericamente de pedagogias do aprender a aprender (DUARTE,
2008, p. 207).

457
Ao grupo denominado como pedagogias do aprender a aprender, podemos

incluir, alm do construtivismo, a pedagogia das competncias, a teoria do professor
reflexivo, a pedagogia dos projetos, estudos multiculturalistas, pedagogia
empreendedora e outras que se originam na Escola Nova.
O iderio escolanovista foi colocado pela burguesia sob o pretexto de superar a
escola tradicional, identificada ento com tudo que havia de negativo na educao,
fazendo referncia s formas clssicas de ensino. Dessa forma, o clssico passou a ser
rejeitado; porm, conforme Saviani (2008, p. 18), "[...] clssico na escola a
transmisso-assimilao do saber sistematizado".
Ento, a Escola Nova passou a ser vista como aquela que deveria superar o
modelo no qual o professor o centro, autoritrio, detentor e transmissor de todo o
conhecimento, propondo uma viso de professor como aquele que orienta, ajuda o aluno
a aprender a aprender, reforando dessa forma uma intensa negao essncia do
trabalho educativo, que para Saviani (2008, p. 13): [...] o ato de produzir, direta e
Assim, essa definio, basal para a pedagogia histrico-crtica, no tem por
objetivo defender a escola tradicional, mas sim, defender a [...] escola como instituio
destinada universalizao do processo de apropriao das formas mais ricas e
desenvolvidas do conhecimento. (DUARTE, 2008, p. 210).
Segundo Duarte (2008, p. 215) h quatro princpios valorativos contidos no lema
aprender a aprender:
O primeiro desses princpios o de que aprender sozinho melhor do

que aprender com outras pessoas. O segundo o de que a tarefa da
educao escolar no a de transmisso do conhecimento socialmente
existente, mas a de levar o aluno a adquirir um mtodo de aquisio
(ou construo) de conhecimentos. O terceiro princpio o de que
toda atividade educativa deve atender aos e ser dirigida pelos
interesses e necessidades dos alunos. O quarto princpio o de que a
educao escolar deve levar o aluno a aprender a aprender, pois
somente assim esse aluno estar em condies de se adaptar
constantemente s exigncias da sociedade contempornea, a qual
seria uma sociedade marcada por um intenso ritmo das mudanas.
Est explcito nestes quatro princpios o enfoque contrrio

transmisso/assimilao de conhecimentos pela escola. Tais princpios esto

458
diretamente vinculados s ideologias do neoliberalismo e do ps-modernismo,

consideradas por Duarte (2008), as ideologias da classe dominante.
Tomando como base o referencial terico citado, foi feita a anlise crtica de
alguns documentos oficiais que norteiam a educao infantil com foco no trabalho
educativo no berrio. Os documentos so: Referencial Curricular Nacional para a
Educao Infantil RCNEI (BRASIL, 1998), Parmetros Nacionais de Qualidade para
a Educao Infantil (BRASIL, 2006a), Poltica Nacional de Educao Infantil: pelo
direito das crianas de zero a seis anos Educao (BRASIL, 2006b), Resoluo n 05,
de 17 de dezembro de 2009 (Resoluo CNE/CEB 5/2009), Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educao Infantil (BRASIL, 2010).
Todos os documentos analisados corroboram a mesma concepo, a qual
considera a criana como um sujeito histrico e social, que constri conhecimentos por
meio dos processos de criao, significao e ressignificao, utilizando diferentes
linguagens e capaz de agir e pensar o mundo por si mesma influenciando dessa forma
o ambiente em que vive.
Art. 4 As propostas pedaggicas da Educao Infantil devero

considerar que a criana, centro do planejamento curricular, sujeito
histrico e de direitos que, nas interaes, relaes e prticas
cotidianas que vivencia, constri sua identidade pessoal e coletiva,
brinca, imagina, fantasia, deseja, aprende, observa, experimenta,
narra, questiona e constri sentidos sobre a natureza e a sociedade,
produzindo cultura. (Resoluo CNE/CEB 5/2009, p.1).
Ao considerar a criana como um sujeito de direitos, os Parmetros Nacionais de

qualidade para a educao infantil (BRASIL, 2006a, p.19), explicita quais so os
direitos garantidos criana. Dentre eles destacamos aqui o direito autonomia e
participao e o direito individualidade, ao tempo livre e ao convvio social. A
autonomia entendida como a capacidade para aprender a aprender, cabendo
educao apenas acompanhar o processo de desenvolvimento dessa criana que
participa ativamente construindo seu prprio saber, apontando para o protagonismo da
criana em seu processo de aprendizagem.
Essa perspectiva, portanto, vem reforar os princpios do aprender a aprender,
que esto de acordo com os ideais ps-modernos. Segundo Duarte (apud STEMMER,
2012, p. 28):

459
O ps-modernismo no trata apenas da crtica burguesa de progresso,

mas rejeita a prpria ideia de progresso; [...] no trata apenas da crtica
forma burguesa de educao escolar, mas de implodir a escola por
meio da negao da existncia de um conhecimento objetivo a ser
transmitido, da negao da autoridade do professor e da negao da
intencionalidade do ato educativo.
Os Parmetros de qualidade ainda acrescentam concepo de criana que:
[...] Os novos paradigmas englobam e transcendem a histria, a

antropologia, a sociologia e a prpria psicologia resultando em uma
perspectiva que define a criana como ser competente para interagir e
produzir cultura no meio em que se encontra.[...] (BRASIL, 2006a,
p.13).
As interaes entre as crianas, entre crianas e adultos e com o meio

proporcionam ricas trocas de experincias que resultam na apreenso de formas
diversificadas de representaes sociais e de comportamento que so internalizadas
pelas crianas e expressas nas brincadeiras entre elas da a importncia de haver uma
interveno intencional por parte dos professores nas brincadeiras das crianas que
so marcadas pela imitao. Portanto, a cultura infantil descansa sobre os pilares da
imitao, constituindo-se em um dos elementos do seu carter de conservao do
existente e de sua perpetuao (ARCE; BALDAN, 2012, p. 194).
Segundo as autoras, para que esse carter de conservao e perpetuao do
existente seja rompido, necessria a interveno intencional do professor, pois, do
contrrio, no haver renovao, apenas a manuteno de valores tradicionais adaptados
ao tempo presente. Portanto, faz-se necessrio que a cultura seja apresentada criana,
pois devido ao movimento de conservao a mesma no possui condies de desvelar
os preconceitos e prticas alienantes presentes na produo cultural humana,
contribuindo para a sua permanncia devido falta de interveno ensino.
Podemos afirmar, portanto que a cultura no consiste em um ato criativo e
espontneo, pois o aparato biolgico no garante a humanizao da espcie humana.
Esta se d por meio da apropriao da cultura transmitida pelo processo de educao,
Assim, a criana, por meio da apropriao da cultura realizada de

diversas formas (seja pelos objetos produzidos pela humanidade, seja
pela transmisso assistemtica do folclore, pelas brincadeiras, ou pelo
aprendizado sistemtico das artes e das cincias), a conserva e a
modifica ao mesmo tempo sem, entretanto, criar o novo, esse ato um
ato de reproduo ativo, embora no criativo (ARCE; BALDAN,
2012, p. 196).

460
Gostaramos de deixar claro que ao afirmar que a criana no produz cultura no

estamos de forma alguma dizendo que ela no possui capacidade criativa, ou que um
ser desprovido de alguma bagagem cultural. Entendemos que a criana, mesmo o beb,
chega escola trazendo consigo contedos culturais oriundos de seu convvio familiar
transmitidos a ela de forma assistemtica. Esses conhecimentos devem ser considerados
pelo professor como ponto de partida, pois, o ato educativo no deve pautar-se apenas
no cotidiano de aluno, mas, ir alm dele. Portanto a capacidade criativa da criana est
atrelada ao contato que ela tem com a cultura humana, que [...] para ns, significa a
sntese da produo humana traduzida nos fenmenos do mundo objetivo por meio da
cultura material (instrumentos do trabalho) e da cultura intelectual (a linguagem, as
cincias e as artes) (ARCE; BALDAN, 2012, p.189).
Analisando a relao existente entre o cuidar e o educar, destacamos que a
dicotomia existente entre eles parte do processo histrico de constituio das
instituies de educao infantil, uma vez que devido ao processo de crescimento
econmico no pas, a mulher passou a desempenhar um papel cada vez mais ativo no
mercado de trabalho, criando uma maior necessidade de atendimento s crianas no s
de 4 a 6 anos mas tambm aos bebs de zero a 3 anos. Diante deste novo cenrio, as
instituies de educao infantil cresceram margem do sistema de ensino devido
urgncia da demanda, a falta de recursos financeiros e omisso da legislao e por isso
se voltaram mais aos aspectos assistencialistas, ou seja, ao cuidado.
A trajetria da educao das crianas de 0 a 6 anos assumiu e assume

ainda hoje, no mbito da atuao do Estado, diferentes funes,
muitas vezes concomitantemente. Dessa maneira, ora assume uma
funo predominantemente assistencialista, ora um carter
compensatrio e ora um carter educacional nas aes desenvolvidas.
(BRASIL, 2006b, p.8).
Segundo esse documento, o cuidar e o educar est diretamente relacionado

nova concepo de ver a criana como j citado: sujeito de direitos, capaz de estabelecer
relaes, produtora de cultura e nela inserida. Esse novo olhar deu origem a estudos que
direcionavam o trabalho pedaggico para o desenvolvimento de aes voltadas ao
cuidar e ao educar como aspectos indissociveis.
Nos parmetros de qualidade o cuidar e o educar tambm aparecem de forma
indissocivel, uma vez que direito da criana a garantia de suas necessidades como

461
alimentao, sade, higiene e o acesso ao conhecimento sistematizado. Porm, o mesmo

documento claro ao afirmar que na maioria das creches no Brasil ainda h o
predomnio de aes voltadas ao cuidado, com uma educao de baixa qualidade, no
criando condies para o acesso ao conhecimento sistematizado.
Educar para o RCNEI possui o objetivo principal de fornecer conhecimentos
para a construo de uma identidade autnoma, dessa forma as aprendizagens
acontecem nos momentos de interao proporcionados pelo professor, o qual tem
conscincia de que:
Educar significa, portanto, propiciar situaes de cuidados,

brincadeiras e aprendizagens orientadas de forma integrada e que
possam contribuir para o desenvolvimento das capacidades infantis de
relao interpessoal, de ser e estar com os outros em uma atitude
bsica de aceitao, respeito e confiana, e o acesso, pelas crianas,
aos conhecimentos mais amplos da realidade social e cultural.
(BRASIL, 1998, p.23)
O RCNEI prossegue ento com a definio de cuidar:
Contemplar o cuidado na esfera da instituio de educao infantil

significa compreend-lo como parte integrante da educao, embora
possa exigir conhecimentos, habilidades e instrumentos que
extrapolam a dimenso pedaggica. [...] A base do cuidado humano
compreender como ajudar o outro a se desenvolver como ser humano.
Cuidar significa valorizar e ajudar a desenvolver capacidades.
(BRASIL, 1998, p.24).
Destacamos primeiramente a ideia de que tanto o cuidar quanto o educar so

elementos que ajudam a desenvolver capacidades, fato esse caracterstico da Escola
Nova, a qual tem sua origem marcada pela necessidade de progresso e pela exacerbada
competitividade marcadas pelo fim da Segunda Guerra Mundial, onde a educao ficou
em evidncia como aquela que seria capaz de promover as mudanas necessrias por
meio do acesso informao e ao [...] valor agregado a um processo que, todavia, no
o mesmo para todos. (MORAES, 2009, p.589).
Dessa forma o cuidar est associado ao educar de forma a desenvolver na
criana sua capacidade adaptativa imposta pela sociedade para a sobrevivncia dos
indivduos, ou seja, desenvolver habilidades para aprender a aprender e dessa forma
adaptar-se sociedade.

462
[...] a concepo construtivista assume todo um conjunto de

postulados em torno da considerao do ensino como um processo
conjunto, compartilhado, no qual o aluno, graas ajuda que recebe
do professor, pode mostrar-se progressivamente competente e
autnomo na resoluo de tarefas, na utilizao de conceitos, na
prtica de determinadas atitudes e em numerosas questes. (ARCE,
2005, p. 55).
Nesse sentido ressaltamos a ntima relao existente entre a Escola Nova e o

construtivismo e seu carter atrativo e sedutor, denunciado por Rossler (in Duarte 2005)
o qual comeou a conquistar a simpatia de educadores e sistemas de ensino a partir da
dcada de 80 e que permanece forte at hoje e incorpora diversos discursos tericos
aumentando assim sua hegemonia no campo da educao. Este autor defende que o
construtivismo seria a concepo negativa sobre o ato de ensinar, uma vez que o educar
est pautado em um conjunto de mtodos e tcnicas a serem aplicadas pelo professor em
sala de aula.
Tal iderio seduz por seu discurso progressista e transformador e por seu apelo
ao senso comum, porm a seduo, segundo Rossler (2005, p.18), [...] portanto um
fenmeno histrico, surgido no interior dos processos de alienao das relaes
humanas e, nesse sentido, contrrio formao de indivduos livres e conscientes.
Sendo o construtivismo dotado de um carter sedutor e portanto alienante, sua prticas
vo de encontro a um dos seus principais lemas que o desenvolvimento de sujeitos
autnomos.
Percebemos que h um direcionamento, nos documentos, para a superao da
dicotomia existente entre o cuidar e o educar por meio da integrao de ambos como se
fossem complementares ou at mesmo dependentes entre si: A Educao Infantil deve
pautar-se pela indissociabilidade entre o cuidado e a educao Esse fato acaba por
descaracterizar o trabalho educativo, que conforme j citado anteriormente, que consiste
em produzir em cada individuo singular a humanidade produzida histrica e
coletivamente pelo conjunto dos homens, uma vez que resume o educar em atos de
cuidado, onde o mesmo est relacionado identificao das necessidades expressas pela
criana e possui dois objetivos principais: preservao da vida e desenvolvimento das
capacidades humanas, porm, no contexto do documento em questo, as capacidades
humanas esto relacionadas apenas s necessidades bsicas e afetivas, sempre
ressaltando o protagonismo da criana. (BRASIL, 2006b, p. 17).

463
Assim, cuidar da criana sobretudo dar ateno a ela como pessoa

que est num contnuo crescimento e desenvolvimento,
compreendendo sua singularidade, identificando e respondendo s
suas necessidades. (BRASIL, 1998, p.25).
O volume 2 do RCNEI ao relacionar as orientaes didticas, estas so

desenvolvidas com base nos cuidados bsicos e sempre em funo dos desejos e
interesses da criana pois ela quem conduz seu processo de aprendizagem. Considera-
se as aes de cuidado como intervenes pedaggicas sempre com o objetivo de
desenvolver a autonomia das crianas, com prticas que reproduzem o cotidiano, pois, o
objetivo fazer da creche uma extenso do lar: A Educao Infantil tem funo
diferenciada e complementar ao da famlia, o que implica uma profunda,
permanente e articulada comunicao entre elas. (BRASIL, 2006b, vol 2, p.17).
Consideramos a importncia do cuidado na prtica docente com bebs, porm
necessrio que haja uma superao do aspecto assistencialista da educao infantil,
disseminado e reafirmado por prticas que levam em conta essa indissociabilidade do
cuidar e do educar, resumindo o trabalho pedaggico em cuidados bsicos de
alimentao, higiene e etc. Portanto nosso objetivo superar tais prticas espontanestas
que permeiam o cotidiano nas instituies de educao infantil no direcionamento de
aes que promovam as mximas possibilidades de desenvolvimento por meio dos
contedos de ensino que, segundo Martins, so
[...] os conhecimentos mais elaborados e mais representativos das

mximas conquistas dos homens [...]. Advogamos o princpio segundo
o qual a escola, independentemente da faixa etria que atenda, cumpra
a funo de transmitir conhecimentos, isto , de ensinar como lcus
privilegiado de socializao para alm das esferas cotidianas e dos
limites inerentes cultura de senso comum. (MARTINS, 2012, p.94).
Portanto nesse sentido, o cuidado considerado como contedo de ensino a ser

sistematizado pelo docente e que ir compor o processo educativo a fim de promover o
desenvolvimento humano do indivduo, pois, o ser humano se desenvolve como tal a
partir da apropriao da cultura transmitida por meio de contedos de ensino especficos
fundamentados aos pressupostos tericos do desenvolvimento da criana.
Podemos afirmar que a apropriao da cultura historicamente produzida se faz
pela mediao por meio da educao escolar, intencional e sistemtica, de forma que o
professor tenha condies para planejar os contedos a serem trabalhados tomando
como base a fase de desenvolvimento de seus alunos. Torna-se imprescindvel ento

464
considerarmos a criana como um indivduo concreto o qual influencia e tambm

influenciado pelo meio social em que vive.
[...] como indivduo emprico, a criana se interessa por satisfaes

imediatas ligadas diverso, ausncia de esforo, s atividades
prazerosas. Como indivduo concreto, por sintetizar as relaes sociais
que caracterizam a sociedade em que vive, seu interesse coincide com
a apropriao das objetivaes humanas, isto , o conjunto dos
instrumentos materiais e culturais produzidos pela humanidade e
incorporados forma social de que a criana participa. (SAVIANI
apud MASSUCATO; AZEVEDO, 2011, p.147).
possvel perceber, tanto em relao ao papel das instituies como nas

propostas pedaggicas, o carter no escolar da educao infantil propagado pelos
documentos analisados.
Enquanto a escola tem como sujeito o aluno, e como objeto

fundamental o ensino nas diferentes reas atravs da aula; a creche e a
pr-escola tm como objeto as relaes educativas travadas num
espao de convvio coletivo que tem como objeto as relaes
educativas travadas num espao de convvio coletivo que tem como
sujeito a criana de 0 at 6 anos de idade. (BRASIL, 2006, vol.1,
p.17).
Conforme Saviani (2012, p.71), tal entendimento que resiste em considerar a

educao infantil como educao escolar, tem como base a incompreenso dos
processos de aquisio do conhecimento e o papel mediador da escola nesse processo,
bem como a ideia de uma viso estereotipada da escola como sendo amorfa e sem vida.
Esse pensamento se constitui em razo de um entendimento que v o processo de ensino
como algo meramente transmissivo o qual refora o lema do aprender a aprender que
[...] ao contrrio de ser um caminho para a [...] formao plena dos

indivduos, um instrumento ideolgico da classe dominante para
esvaziar a educao escolar destinada maioria da populao,
enquanto, por outro lado, so buscadas formas de aprimoramento da
educao das elites. (DUARTE apud PRADO; AZEVEDO, 2012,
p.49).
Portanto, segundo essa concepo, a instituio de educao infantil no deve

ser considerada uma escola, mas sim um local livre e que deve proteger a criana do
mundo adulto. Porm, em defesa de uma escola pblica e de qualidade, entendemos que
esta deve garantir o acesso ao saber sistematizado, considerando o cotidiano, porm,

465
afastando-se dele por meio de prticas pedaggicas intencionais, fazendo da escola o

local destinado ao ensino.
O RCNEI (BRASIL, 2006, vol.1, p.18) tem como proposta pedaggica que as
crianas sejam [...] auxiliadas nas atividades que no puderem realizar sozinhas; ser
atendidas em suas necessidades bsicas fsicas e psicolgicas; ter ateno especial por
parte do adulto em momentos peculiares de sua vida. Esse mesmo documento tambm
aponta a interao social como uma das estratgias mais importantes do professor para a
promoo de aprendizagens, sendo que a interao est relacionada convivncia com
os pares, comunicao e consigo mesma.
Propiciar a interao quer dizer, portanto, considerar que as diferentes

formas de sentir, expressar e comunicar a realidade pelas crianas
resultam em respostas diversas que so trocadas entre elas e que
garantem parte significativa de suas aprendizagens.(BRASIL, 1998,
p.31).
Corroborando com esta concepo, o documento Poltica Nacional de

Educao Infantil: pelo direito das crianas de zero a seis anos educao (BRASIL,
2006b), recomenda que
A prtica pedaggica considere os saberes produzidos no cotidiano

por todos os sujeitos envolvidos no processo: crianas, professoras e
professores, pais, comunidade e outros profissionais; [...] a reflexo
coletiva sobre a prtica pedaggica, com base nos conhecimentos
historicamente produzidos, tanto pelas cincias quanto pela arte e
pelos movimentos sociais, norteie as propostas de formao.
(BRASIL, 2006b, p.27).
O professor deve considerar o tempo da criana, respeitando seus limites, a fim

de que o ensino se d por compartilhamento, de forma que o professor planeje suas
atividades visando articular o conhecimento prvio da criana com suas experincias
prticas, ressaltando a importncia do conhecimento espontneo, pois este captado
principalmente pelos sentidos. Portanto, conforme Rocha (1999), a tarefa da instituio
de educao infantil,
[...] no se limita ao domnio do conhecimento, assumindo funes de

complementaridade e socializao relativas tanto educao como ao
cuidado e tendo como objeto as relaes educativas-pedaggicas
estabelecidas entre e com as crianas pequenas (0 a 6 anos). (ROCHA
apud SILVA, 2012, p.96).

466
Em oposio a estes apontamentos, Arce (apud PRADO; AZEVEDO, 2012)

defende um modelo de proposta pedaggica pautado na Escola de Vigotski, o qual,
valorize a transmisso de experincia e conhecimento ressaltando a participao do
adulto e o professor nesse processo, considere a interao no mais como entre pares e a
partir do ambiente imediato, mas na interao com a cultura universal do gnero
humano, compreenda as especificidades da criana, ou seja, sua forma de pensar e de
explorar o mundo e priorize a apropriao dos produtos culturais produzidos pela
humanidade. Diante do exposto, defendemos a existncia de um currculo para a
educao infantil a fim de priorizar os conhecimentos e sistematizar o processo de
ensino e aprendizagem da criana desde o berrio. Saviani (2012) afirma que as aes
pedaggicas inerentes educao infantil tambm requerem sistematizao,
organizao e disciplina.
Constata-se dessa forma o carter escolar da educao infantil, a qual requer
uma mediao pedaggica que promova o desenvolvimento dos processos mentais
superiores, conforme Leontiev (apud ARCE; SILVA, 2012) o educador que opera
sobre a atividade da criana e determina o desenvolvimento do seu psiquismo, opondo-
se ao iderio construtivista que coloca o professor como aquele que limita-se a seguir a
criana. Entendemos que o homem no se torna humano naturalmente, ou seja, este
processo no puramente biolgico uma vez que ele (o homem) necessita aprender a
pensar, sentir, agir, a ser humano, e para tal torna-se imprescindvel o trabalho
educativo. Portanto, ressaltamos
[...] a importncia da escola para o desenvolvimento psicolgico dos

alunos, considerando o trabalho do professor no processo de ensino-
aprendizagem para alm dos paradigmas ideolgicos que naturalizam
questes que so produzidas nas relaes sociais. (FACCI apud
SILVA, 2012, p.49).
Assim, o saber que diretamente interessa educao aquele que emerge como
resultado do processo de aprendizagem, como resultado do trabalho educativo [...] e
nesse contexto o papel da escola mediar a passagem do saber espontneo ao saber
sistematizado. (SAVIANI, 2008, p.7),

467
Concluso
Podemos perceber por meio da anlise crtica dos documentos oficiais que
regem a educao infantil, a oposio existente entre as prticas reafirmadas pelas
pedagogias do aprender a aprender com o referencial terico da pedagogia histrico-
crtica. Tais prticas valorizam o cuidado, a brincadeira e integrao, sendo estes,
portanto, fundamentais para o trabalho pedaggico na educao infantil, articulados
com situaes que reproduzam contextos cotidianos. Para a pedagogia histrico-crtica
o que promove o desenvolvimento humano do indivduo o acesso humanidade que
produzida histrica e coletivamente pelo conjunto dos homens por meio da transmisso
do saber sistematizado, em oposio a uma educao que apenas reproduza o cotidiano.
(SAVIANI, 2008).
Para as pedagogias do aprender a aprender o professor um mero facilitador
das relaes sociais entre as crianas e deve valorizar suas atividades espontneas em
detrimento de uma diretividade do ensino, deve dar voz criana, articulando os
conhecimentos prvios com a prtica do dia-a-dia proporcionando assim que ela mesma
construa conhecimento, desprezando dessa forma os contedos sistematizados e
reforando a ideia de que a creche um local destinado mais ao convvio coletivo do
que educao como processo de humanizao.
Tais consideraes representam o que Martins (2009) cita como pedagogia da
espera, ou seja, a ideia segundo a qual pouco h que se fazer at que as crianas
cresam e por isso o trabalho com os pequenos est pautado apenas nos cuidados
bsicos. Segundo a autora, para superar as prticas espontanestas, o professor precisa
ter conhecimento das aes que interferem de modo indireto e direto no
desenvolvimento da criana. A interferncia indireta feita por meio dos contedos de
formao operacional que cria novas habilidades na criana e se relaciona, alm dos
cuidados bsicos, tambm aos saberes sociolgicos, psicolgicos, filosficos etc. que
devem pautar a organizao do ensino por parte do professor. A interferncia direta
feita por meio dos contedos de formao terica que promovem a apropriao do
conhecimento sistematizado.
Percebemos, portanto, a importncia da diretividade do ensino em oposio ao
espontanesmo, pois, o ser humano se desenvolve como tal a partir da apropriao da
cultura transmitida por meio de contedos de ensino especficos fundamentados aos
pressupostos tericos do desenvolvimento da criana.

468
Dessa forma, afirmamos mais uma vez que a pedagogia histrico-crtica nos
possibilita pensar e analisar as prticas do ensino com crianas no berrio,
compreendendo que so sujeitos concretos, analisando-os como sntese de mltiplas
determinaes, a fim de subsidiar aes que reflitam o compromisso da escola com o
ensino.
Nessa perspectiva, Arce e Silva (2009, p.163) discorrem sobre o ensino como
eixo articulador do trabalho com bebs afirmando que possvel ensinar no berrio,
ressaltando a necessidade de estimulao a fim de provocar no beb o desenvolvimento
cognitivo, emocional e fisiolgico, de forma intencional e direcionada.
Segundo Vigotski (apud ARCE; SILVA, 2009, p.165), [...] o desenvolvimento
do beb no primeiro ano baseia-se na contradio entre a mxima sociabilidade (devido
situao em que se encontra) e suas mnimas possibilidades de comunicao, ou seja,
ele se caracteriza por duas peculiaridades: a primeira que o mesmo incapaz de
satisfazer suas necessidades biolgicas, sendo totalmente dependente do adulto e a
segunda que embora seja dependente, ele no possui nenhum meio de comunicao
em forma de linguagem. Tais informaes permite-nos inferir a importncia do cuidado
para o desenvolvimento dos bebs.
Nos primeiros meses de vida se desenvolvem com especial

intensidade as reaes de orientao at o adulto e os reflexos
condicionados ligados aos adultos que lhe cuidam. Ao final do
segundo ms aparece a primeira forma especfica de reao do adulto
que o cuida. (ELKONIN apud ARCE; SILVA, 2009, p.166)
Segundo esse autor, o desenvolvimento da criana em seu primeiro ano de vida

acontece por meio da influncia dos adultos, de suas intervenes e estmulos, e dessa
forma o adulto contribui para a formao do ser social, como assevera Vigotski (apud
MARTINS, 2009, p. 101),
[...] Toda relao da criana com o mundo exterior, inclusive a mais

simples, a relao refratada por meio da relao com outra pessoa. A
vida do beb est organizada de tal modo que em todas as situaes se
faz presente de maneira visvel ou invisvel outra pessoa.
Percebemos claramente que o beb aprende desde o momento que nasce, por
isso, a satisfao de suas necessidades so traduzidas em cuidados que devem ser
organizados e direcionados para o ensino que promova o desenvolvimento, de forma

469
que este ensino seja sistematizado tomando como base as especificidades relacionadas
ao perodo de desenvolvimento do beb.
Sobre o trabalho educativo no berrio, Martins (2009, p. 181) assinala que este
deve operar precisamente na atividade da criana e em sua conscincia, porm, o
desenvolvimento da psique no reflete automaticamente tudo que age sobre a criana,
da a importncia que o educador possui sobre este desenvolvimento, reforando ainda
mais a oposio ao modelo de trabalho no qual defende-se o espontanesmo e estar
pronto a suprir apenas as necessidades fisiolgicas do beb. Este profissional deve
compreender claramente que a integrao entre o cuidar e o educar traduzem-se em
aes planejadas e estas necessitam estar pautadas com base no desenvolvimento da
criana.
Portanto, percebemos a necessidade de democratizao do conhecimento
sistematizado em busca de uma transformao da sociedade, respeitando e garantindo s
crianas na educao infantil desde o berrio o direito ao conhecimento por meio do
ensino.
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470
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construtivismo e a pedagogia da infncia como pano de fundo do processo de oposio ao
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STEMMER, M.R.G. Educao infantil: gnese e perspectivas. In: ARCE, A; JACOMELI,

M.R.M. (orgs.). Educao infantil versus educao escolar? : entre a (des)escolrizao e a
precarizao do trabalho pedaggico nas salas de aula. Campinas, SP: Autores Associados,
2012. (Coleo educao contempornea)

DEGAS, Edgar. A aula de dana. 1871. leo sobre tela, 19,7 x 27 cm.
GT 3 INTERFACES ENTRE PSICOLOGIA E PEDAGOGIA
O GT Interfaces entre Psicologia e Pedagogia visou a abrigar trabalhos que

apresentassem resultados de pesquisas parciais ou concluidas acerca das relacoes entre educacao e
desenvolvimento humano, a luz da unidade teorico-metodologica entre a pedagogia historico-critica e
a psicologia historico-cultural.

SUMRIO (GT3)
CONTRIBUIES DA PSICOLOGIA HISTRICO-CULTURAL PARA A FORMAO DO
ADOLESCENTE NO ENSINO MDIO INTEGRADO ..........................................................................473
ALFABETIZAO - ISSO NO BRINCADEIRA: CONTRIBUIES DA PSICOLOGIA
HISTRICO-CULTURAL E DA PEDAGOGIA HISTRICO-CRTICA PARA PENSAR O ENSINO
DA LNGUA ESCRITA ..........................................................................................................................487
CRTICA ABORDAGEM DO PROFESSOR REFLEXIVO: UMA PRTICA INSTRUMENTAL A
SERVIO DO CAPITAL NA EDUCAO ............................................................................................501
O ALUNO COM AUTISMO NA ESCOLA REGULAR: REFLEXES SOBRE A PRTICA
EDUCATIVA ............................................................................................................................................516
APONTAMENTOS SOBRE O ENSINO DOS SISTEMAS DE CLASSIFICAO DOS SERES VIVOS
E O DESENVOLVIMENTO DO PENSAMENTO ..................................................................................526
ESCOLA SEM PARTIDO: INTENSIFICANDO A FORMAO IDEOLGICA DA CONSCINCIA
....................................................................................................................................................................541

CONTRIBUIES DA PSICOLOGIA HISTRICO-CULTURAL PARA A

FORMAO DO ADOLESCENTE NO ENSINO MDIO INTEGRADO
Priscila de Souza Chist (IFES)1
Resumo: O artigo em tela tem como objetivo compreender a importncia do Ensino Mdio
Integrado como um modo de contribuir para a formao do adolescente. Para tanto, dialoga com
autores que analisam a trajetria da Educao Profissional no Brasil e, de modo mais especifico,
o Ensino Mdio Integrado. Apresenta pressupostos da Psicologia Histrico-Cultural no que se
refere ao adolescente e a importncia da educao escolar, com o objetivo de conhecer suas
peculiaridades psicolgicas e entender a importncia do Ensino Mdio Integrado como
mediador dessa formao. Utiliza como abordagem metodolgica a pesquisa bibliogrfica e
documental, tendo em vista que recorre a livros, dissertaes, teses e legislaes para discorrer
sobre o assunto. Conclui que o Ensino Mdio Integrado um lcus propcio para a formao
integral desde que suas bases estejam sustentadas pelas ideias de formao politcnica, integral
e omnilateral.
Palavras-Chave: Ensino mdio integrado. Adolescncia. Formao humana.
Introduo
Sabemos que, mesmo sendo a formao humana um tema fundamental nas

discusses educacionais, quando se trata de Educao Profissional tal temtica
recorrentemente menosprezada, pois o foco volta-se para a instrumentalizao dos
sujeitos de modo a atender s demandas do mercado. Todavia, essa discusso toma um
novo caminho a partir do materialismo histrico-dialtico, nas figuras essenciais de
Marx, no campo da filosofia, e de Vigotski, na psicologia.
Tais abordagens consideram o trabalho educativo como um modo de contribuir
com a formao humana com vistas emancipao do sujeito por meio de mediaes
que estimulem o desenvolvimento de todas as capacidades humanas. A partir dessa
temtica nosso objetivo consiste em compreender, por meio da Psicologia Histrico-

1
Priscila de Souza Chist, doutora em Educao pela Universidade Federal do Esprito Santo (UFES),
professora do Instituto Federal do Esprito Santo (IFES), Esprito Santo, Brasil.
E-mail: pchiste@ifes.edu.br

474
Cultural, a importncia do Ensino Mdio Integrado como um modo de contribuir para a

formao do adolescente. Assim, buscamos refletir sobre a seguinte questo: qual a
importncia do Ensino Mdio Integrado para a formao do adolescente?
1 Educao profissional no Brasil e o Ensino Mdio Integrado
Na histria da educao brasileira a Educao Profissional foi pensada para

treinar uma parcela da populao para o desempenho de atividades manuais
consideradas de nvel intelectual inferior, atender s demandas da indstria ou
contemplar os grupos sociais desfavorecidos economicamente.
Seguindo essas metas, muitas foram as iniciativas e legislaes elaboradas para a
Educao Profissional no Brasil. Contudo, tais legislaes foram problematizadas ou
analisadas de modo especial por um grupo de intelectuais2 influenciados pela tradio
marxiana e suas implicaes na educao. Concomitante a essas discusses, mas
distante da base epistemolgica marxiana, ocorreu no Congresso Nacional, o processo
que culminou com criao de uma nova Lei de Diretrizes e Bases (LDB), a Lei n
9.394/1996, elaborada nos moldes do iderio neoliberal.
Apesar da implementao da nova LDB, na ocasio, estvamos longe da
construo de uma escola nica, capaz de superar a dualidade da formao dos jovens
(formao tcnica x formao humana). Assim, ficou evidenciado que as polticas
pblicas e a legislao relacionada com o Ensino Mdio e a Educao Profissional
promovidas a partir da dcada de 1990 no apresentavam interesse pela formao
humana conforme apregoava o grupo de intelectuais citados.
Com o fim do governo de Fernando Henrique Cardoso uma nova chance para a
integrao entre o Ensino Mdio e a Educao Profissional aconteceu pela via da
publicao do Decreto n 5.154/2004, incorporado LDB n 9.394/1996 por meio da
Lei n 11.741/2008. A discusso sobre as leis anteriores resultou em uma significativa
mobilizao dos setores educacionais vinculados ao campo da Educao Profissional,
principalmente no mbito dos sindicatos e dos pesquisadores da rea Trabalho e
Educao. Desse modo, durante o ano de 2003 e at julho de 2004, houve grande
efervescncia nos debates sobre o Ensino Mdio e a Educao Profissional.

2
Machado (1991), Saviani (1989), Manacorda (1991), Enguita (1994), Franco (1991), Kuenzer (1995) e
Rodrigues (1998).

475
Tais reflexes conduziram ao entendimento de que uma soluo transitria e

vivel seria um tipo de Ensino Mdio que garantisse a integralidade da educao bsica,
ou seja, que contemplasse o aprofundamento dos conhecimentos cientficos produzidos
e acumulados historicamente pela sociedade, e tambm abarcasse os objetivos da
formao profissional numa viso que integrasse as dimenses humanas e tecnolgicas.
Essa perspectiva, ao adotar a cincia, a tecnologia, a cultura e o trabalho como eixos
estruturantes, contemplaria as bases em que se poderia desenvolver uma educao
tecnolgica ou politcnica e, ao mesmo tempo, uma formao profissional exigida pela
dura realidade socioeconmica do Pas. O Ensino Mdio integrado ao ensino tcnico,
sob uma base unitria de formao geral, uma condio necessria para se fazer a
travessia para uma nova realidade. (FRIGOTTO; CIAVATTA; RAMOS, 2005, p. 43).
Foi a partir desse embate que se edificaram as bases que deram origem ao
Decreto n 5.154/2004. Esse instrumento legal, apesar de manter as ofertas dos cursos
tcnicos concomitantes e subsequentes conforme o Decreto n 2.208/1997, teve o
grande mrito de trazer de volta a possibilidade de integrar o Ensino Mdio Educao
Profissional, agora, numa perspectiva que no se confundia totalmente com a educao
politcnica, mas que apontava em sua direo porque continha alguns de seus
princpios. Diante dessas premissas, apresentaremos os conceitos de Politecnia a fim de
ampliar essa discusso.
2 Caminhos em busca da politecnia
Politecnia diz respeito ao [...] domnio dos fundamentos cientficos das

diferentes tcnicas que caracterizam o processo de trabalho moderno. A partir dessa
concepo, o ensino deveria concentrar-se nas modalidades fundamentais que do base
multiplicidade de processos e tcnicas de produo existentes. O iderio gramsciano
em que se insere a Politecnia busca romper com a dicotomia entre a educao bsica e a
tcnica e resgatar o princpio da formao humana em sua totalidade. (SAVIANI, 2003,
p. 140).
Em termos epistemolgicos e pedaggicos, esse iderio defende um ensino que
integra cincia e cultura, humanismo e tecnologia. Visa ao desenvolvimento de todas as
potencialidades humanas e prope uma formao distanciada do humanismo liberal,
voltado para o ensino memorstico, mas que contribui para o desenvolvimento da

476
capacidade de criao intelectual e prtica do sujeito, alm de proporcionar a

compreenso da totalidade social. (MOURA, 2013).
Na sociedade capitalista a escola profissional significa, correntemente, uma
escola de categoria inferior, destinada aos jovens desprovidos de recursos, corroborando
a diferenciao social. De modo contrrio, na escola do trabalho socialista, sob a gide
da Politecnia, os conhecimentos tcnicos e prticos tm um nvel de compreenso
intelectual que visa promover as condies para a supresso dos mecanismos
reprodutores da desigualdade cultural e social. Essa escola teria por objetivo ser mais
que um vnculo de difuso dos novos princpios sociais. Ela se caracterizaria [...] como
uma influncia organizada do proletariado sobre as demais classes, com o intuito de
criar as novas geraes, capazes de promover o prosseguimento da revoluo at a
completa transformao da sociedade. (MACHADO, 1991, p. 152).
A escola politcnica no aquela [...] onde se estudam muitos ofcios, mas
onde se ensina s crianas a compreender a essncia dos processos de trabalho, a
substncia da atividade laboriosa do povo e as condies de xito no trabalho. uma
escola onde as crianas aprendem a medir a extenso de suas faculdades. O ensino
politcnico destina-se a desenvolver uma cultura geral do trabalho, o que pressupe a
compreenso da produo em seu conjunto, o conhecimento da direo em que se
desenvolvem a tcnica e as mudanas tecnolgicas. (MACHADO, 1991, p. 156).
No plano pedaggico, em se tratando da escola de Ensino Mdio, essa proposta
de articulao entre o trabalho e o ensino pressupe a integrao de todas as disciplinas,
saturando-as, ao mximo, com as questes e desafios concretos suscitados pela
atividade laborativa. Tal forma de integrao tem por objetivo, no seu limite, romper
com a fragmentao do conhecimento. A formao politcnica deve penetrar todas as
disciplinas e se traduzir na escolha do ensino tanto da Fsica como da Qumica, tanto
das Cincias Naturais como das Cincias Sociais.
Assim, a escola politcnica visa pr o aluno em contato com a herana cultural e
ser uma escola criadora, capaz de desenvolver a personalidade e a autonomia do
discente. Uma escola cujo objetivo bsico desenvolver o alicerce cultural slido e
durvel, capaz de acompanhar o indivduo em sua trajetria, til s suas atividades de
trabalho e de vida, independentemente da especificidade exercida. Nesse contexto,
mostra-se muito relevante recuperar os conceitos de Integrao e de Omnilateralidade, e
enfatizar suas vitalidades para a estruturao do Ensino Mdio Integrado.
3 Integrao e omnilateralidade no Ensino Mdio Integrado

477
Para Ciavatta (2005), preciso buscar as origens do termo integrar a partir das
ideias de Gramsci, com um sentido de completude, de compreenso das partes no seu
todo ou da unidade no diverso, de tratar a educao como totalidade social, isto , nas
mltiplas mediaes histricas que concretizam os processos educativos.
[...] queremos que a educao geral se torne inseparvel da Educao

Profissional em todos os campos onde se d a preparao para o
trabalho: seja nos processos produtivos, seja nos processos educativos
como a formao inicial, como o ensino tcnico, tecnolgico ou
superior. Significa que buscamos enfocar o trabalho como princpio
educativo, no sentido de superar a dicotomia trabalho manual/trabalho
intelectual, de incorporar a dimenso intelectual ao trabalho produtivo,
de formar trabalhadores capazes de atuar como dirigentes e cidados.
(CIAVATTA, 2005, p. 84).
Desse modo, o sentido de integrao expressa uma concepo de formao

humana, com base na integrao de todas as dimenses da vida no processo educativo, e
visa formao omnilateral dos sujeitos, ou seja, a Educao Integral.
Para Manacorda (1991), frente realidade da alienao humana, na qual todo
homem alienado por outro encontra-se alienado da sua prpria natureza, est a
exigncia da omnilateralidade. A omnilateralidade refere-se a um desenvolvimento
total, completo, multilateral, em todos os sentidos das faculdades e das foras
produtivas, das necessidades e da capacidade humana.
Segundo esse autor, Marx, nos Manuscritos de 1844, utiliza a expresso
omnilateral quando diz que [...] o homem se apropria de uma maneira omnilateral do
seu ser omnilateral, portanto como ser total. Assim, omnilateralidade a chegada
histrica do homem a uma totalidade de capacidades produtivas e, ao mesmo tempo, a
uma totalidade de capacidades de consumo e prazeres, em que se deve considerar o
gozo daqueles bens espirituais, alm dos materiais, e dos quais o trabalhador tem estado
excludo em consequncia da diviso do trabalho. (MARX, 2004, p. 108).
3 Eixos do Ensino Mdio Integrado: trabalho, cincia e cultura
A partir dessas bases (integrao e omnilateralidade), Ramos (2005) aponta ser

necessrio criar um projeto de Ensino Mdio que tenha como eixo o trabalho, a cincia
e a cultura. Um projeto que garanta ao adolescente o direito a uma formao completa

478
que contribua para a leitura de mundo e para a atuao crtica integrada sua sociedade
poltica.
Essa formao supe a compreenso das relaes sociais subjacentes a todos os
fenmenos, com a compreenso de que os homens e mulheres so seres histrico-
sociais que atuam no mundo concreto para satisfazer suas necessidades subjetivas e
sociais e, nessa ao, produzem conhecimentos. CIAVATTA, 2005).
Nos eixos que fundamentam o Ensino Mdio Integrado, o trabalho considerado
como o princpio, pois serve de mediao entre o homem e o objeto a ser
investigado/conhecido, e confere significado a uma escola que se diz ativa e criadora.
Ter o trabalho como princpio educativo implica referir-se a uma formao baseada no
processo histrico e ontolgico de produo da existncia humana, em que a produo
do conhecimento cientfico uma dimenso. (RAMOS, 2005, p. 119).
Ciavatta (2005) alerta que, apenas ao enfocar o trabalho na sua particularidade
histrica, nas mediaes especficas que lhe do forma e sentido no tempo e no espao,
podemos apreend-lo ou apreender o mundo do trabalho na sua historicidade, como
atividade criadora. Porm, de modo contrrio, na sociedade atual, o trabalho pode ser
penoso, capaz de alienar o ser humano de si mesmo, dos outros e dos produtos de seu
trabalho na forma de mercadorias.
Ramos (2005) considera necessrio integrar todas as dimenses da vida no
processo educativo, pois o trabalho, a cincia e a cultura so categorias indissociveis
da formao humana. Essa concepo de trabalho associa-se concepo de cincia,
pois relaciona-se com conhecimentos produzidos, sistematizados e legitimados
socialmente ao longo da histria, como resultado de um processo empreendido pela
humanidade na busca da compreenso e transformao dos fenmenos naturais e
sociais. Portanto, a cincia conforma conceitos e mtodos que so transmitidos para
diferentes geraes e, ao mesmo tempo, que podem ser questionados e superados
historicamente, no movimento permanente de construo de novos conhecimentos.
A outra dimenso da vida que precisa integrar o processo educativo a cultura
que segundo Ramos (2005), deve ser entendida como diferentes formas de criao da
sociedade, seus valores, suas normas de conduta e suas obras. Portanto, a cultura tanto
a produo tica quanto a esttica de uma sociedade. Assim se pode compreender que
os conhecimentos caractersticos de um tempo histrico e de um grupo social trazem a
marca das razes, dos problemas, das necessidades e das possibilidades que motivaram
o avano do conhecimento em uma sociedade. Nesse sentido, a escola deve se

479
apresentar como escola da cultura e trabalho, isto , da cincia tornada produtiva e da

prtica tornada complexa, ou seja, com estreita relao com a vida coletiva. Contudo,
percebemos que temos um longo caminho para traar no que se refere implementao
dessas prerrogativas, pois a realidade marcada pelo capitalismo, muitas vezes, no
oferece condies objetivas para atender e efetivar tais premissas.
Diante das ideias apresentadas cabe, na seo seguinte, apresentar reflexes
sobre aspectos psicolgicos relativos ao aluno que frequenta o Ensino Mdio Integrado.
A ideia conhecer as peculiaridades psicolgicas do adolescente de modo a contribuir
com o entendimento da importncia do Ensino Mdio Integrado Educao
Profissional.
4 Adolescncia e formao humana a partir da psicologia histrico-cultural
Os estudos que deram origem psicologia histrico-cultural foram produzidos

h mais de 80 anos, no contexto de consolidao do Socialismo na Unio Sovitica. Na
ocasio, diante de muitos desafios econmicos, polticos, culturais e sociais, a educao
foi tida como prioridade deste pas. A pedagogia sovitica tinha como objetivo a
formao do homem novo a partir do humanismo, do coletivismo, do respeito pelo
indivduo e do desenvolvimento integral das crianas e dos adolescentes como membros
da sociedade.
Assim, Vigotski analisou a adolescncia por meio de uma perspectiva histrica
ampla que concebia a emancipao humana como aspecto fundamental para construo
de uma nova sociedade. Por isso, sua concepo de indivduo estava relacionada como a
sua concepo de sociedade, pressupondo que a anlise das fases do desenvolvimento
da vida humana sempre tem como referncia um posicionamento poltico. A partir de
uma viso de luta histrica pela liberdade a adolescncia necessitava ser compreendida
como um momento crtico que integrava o desenvolvimento do indivduo, no qual para
se conhecer, caberia um posicionamento poltico em relao ao prprio significado
desse desenvolvimento. A anlise que Vigotski prope sobre a adolescncia compe um
cenrio de busca por sistematizar estudos sobre o desenvolvimento psicolgico
individual para a construo do Socialismo.
Duarte, Ferreira e Anjos (2014) alertam que buscar em Vigotski um conjunto de
caractersticas universais da adolescncia e aplic-las anlise da educao
contempornea seria incorrer em erro. Cabe considerar que algumas caractersticas da

480
adolescncia apontadas por Vigotski so vlidas para os dias atuais, sobretudo quando
esse autor abarca uma perspectiva cientfica e filosfica sobre a adolescncia. Para ele o
adolescente um ser histrico e social. Portanto, importante compreender que [...] as
leis biolgicas e as caractersticas determinantes do desenvolvimento humano pautadas
na hereditariedade no so mais as foras motrizes do desenvolvimento humano, pois
cederam lugar s leis scio-histricas. (ANJOS, 2013, p. 17).
Alm da compreenso da importncia dos aspectos histricos e sociais, outro
ponto importante refere-se considerao da adolescncia como um perodo em que
linhas de desenvolvimento se articulam e se afetam, a saber: a dos interesses; a da
formao dos conceitos e do desenvolvimento do pensamento; e a do desenvolvimento
das funes psicolgicas superiores. Assim, o ponto central desse perodo no so os
conflitos nem mesmo as mudanas corporais, biolgicas, mas a formao das linhas de
desenvolvimento que colaboram com a compreenso da realidade em suas mltiplas
determinaes e com a insero ativa desses sujeitos na sociedade.
Para Vigotski (1996), as etapas do desenvolvimento das funes psicolgicas do
ser humano, principalmente as do adolescente, ocorrem dentro de um complexo sistema
hierrquico de novas formaes psquicas. As funes psicolgicas superiores referem-
se a processos voluntrios, aes conscientemente controladas, mecanismos
intencionais, como a conscincia, a vontade e a inteno, que pertencem esfera da
subjetividade. Elas no se relacionam apenas com o desenvolvimento das funes como
memria, ateno, percepo da realidade, mas tambm com o desenvolvimento da
personalidade e da concepo de mundo. As funes psicolgicas superiores envolvem
o domnio de meios externos de desenvolvimento da cultura e do pensamento, como a
linguagem, a escrita, o clculo e o desenho. Exigem a utilizao significativa de
mediadores e se vinculam diretamente ao processo de escolarizao.
A funo principal dessas novas formaes consiste no desenvolvimento do
pensamento a partir da formao de conceitos. Para Vigotski (1996), conceito uma
formao qualitativamente nova, uma nova forma de atividade intelectual, um novo
modo de conduta, um novo mecanismo intelectual. um ato real e complexo de
pensamento que no se prende memorizao, um ato de generalizao que evolui com
os significados das palavras e pode transitar de uma generalizao para outra. Todas as
restantes funes se unem a essa formao nova, compondo uma sntese complexa.
Com a formao dos conceitos, abre-se diante do indivduo o mundo da conscincia
social objetiva, o que torna possvel a compreenso, a abstrao e a sntese.

481
Com o desenvolvimento desses novos elementos, o sujeito capaz de sair dos

limites dos dados concretos, de entender os conceitos abstratos e as relaes entre os
fenmenos. Torna-se, ento, capaz de compreender a si mesmo e de formar uma
concepo de mundo, pois internaliza ideias, conceitos e valores, amplia suas
possibilidades de ao na realidade social. A formao de conceitos abre diante do
adolescente o mundo da conscincia social e impulsiona inevitavelmente o intenso
desenvolvimento da psicologia e da ideologia de classes, a sua formao. (VIGOTSKI,
1996, p. 66).
Quando passa a dominar conceitos, o adolescente alcana um nvel superior em
seu pensamento, o que indica novas formas de atividade intelectual. Engendram-se as
concepes sobre a vida, a sociedade, as pessoas, enfim, sobre o mundo a seu redor. Por
meio desse processo, o adolescente domina o fluxo de seus processos psicolgicos,
orientando-se para a resoluo dos problemas que surgem e que exigem o
desenvolvimento de formas superiores do pensamento para poder solucion-los. Nesse
sentido, passa a apresentar ideias articuladas, embasadas e reflexivas sobre si, sobre o
outro e sobre o mundo.
Assim, podemos considerar que a adolescncia marcada pelo crescimento de
uma atividade crtica, pelo surgimento de interesses tericos e pela necessidade de
conhecer a realidade. Isso porque o adolescente passa a participar mais intensamente da
realidade social, o que possibilitado pelo desenvolvimento psquico e pela capacidade
maior de abstrao que lhe conferida por meio da formao de conceitos. Tal
desenvolvimento tambm permite uma maior compreenso da realidade e favorece a
insero do adolescente no meio cultural, principalmente na escola.
No adolescente, a atividade principal ou atividade-guia estudar na escola e,
nesse contexto, estabelecer relaes pessoais com seus pares. Essa atividade refere-se a
uma forma de reproduzir, com os outros adolescentes, as relaes existentes entre os
adultos. Tais relaes se efetivam a partir do respeito, da confiana, e so importantes
para a formao da sua personalidade. Para Anjos (2013), a histria do desenvolvimento
da personalidade do adolescente constitui-se de trs leis fundamentais.
A primeira lei regula o desenvolvimento e a estrutura das funes psquicas
superiores. Desse modo, a mudana da estrutura da personalidade caracterizada pelo
salto qualitativo das funes psquicas elementares que so incorporadas s funes
psquicas superiores, consideradas continuao das elementares. Essa primeira lei
consiste na transformao das funes imediatas, espontneas, nas funes voluntrias e

482
intencionais. Anjos (2014, p. 231) nos ajuda a compreender essa transformao quando
explica:
Por exemplo: o homem primitivo, ao criar pela primeira vez um signo

exterior para lembrar-se de algo, consequentemente, j passaria a uma
nova forma de memria, ou seja, a passagem da memorizao
involuntria memorizao regulada por signos. Isso quer dizer que,
ao introduzir meios artificiais externos para recordar-se de algo, ele
passa a dominar o processo de sua prpria memorizao.
A segunda lei refere-se ao fato de que as relaes entre as funes psquicas

superiores foram anteriormente relaes reais entre os homens. Assim, todas as funes
psquicas superiores so relaes de ordem social que, ao serem internalizadas,
constituem a base da estrutura social da personalidade. [...] so produto das formas
coletivas de comportamento. Desse modo, a natureza psquica do ser humano
caracterizada por um conjunto de relaes sociais que so internalizadas pelo indivduo
e convertidas em funes da personalidade. (ANJOS, 2014, p. 232).
A terceira lei postula que as funes psicolgicas, a princpio, so operaes
externas que o indivduo realiza com o auxlio do emprego de signos que permitem ao
sujeito realizar operaes cada vez mais complexas sobre os objetos e sobre o outro.
Um exemplo simples que se pode pensar refere-se ao conselho dado por um familiar ou
amigo sobre um risco iminente. O adolescente no precisa experimentar o infortnio,
ele pode lembrar-se da conversa que teve e que internalizou e, a partir dai, j no precisa
mais das advertncias dos amigos e familiares para evitar tal acidente. Portanto, faz-se
necessria a mediao do uso de signos para que o indivduo possa influenciar o
comportamento de outros.
Desse modo, fica evidente que o processo de desenvolvimento das funes
psquicas superiores ocorre pela passagem das relaes sociais externas ao interior do
indivduo, constituindo a base fundamental da formao da personalidade. [...] Tudo
aquilo que era a princpio exterior convices, interesses, concepo de mundo,
normas, ticas, regras de conduta, tendncias, ideais, determinados esquemas de
pensamento passa a ser interior. Assim, as trs leis apresentadas indicam o carter
social do desenvolvimento da personalidade do adolescente que permite a identificao
com os adultos e com outros adolescentes. Eles encontram modelos para a imitao e
para a construo de suas relaes com as pessoas. Tais relaes podem ser ampliadas
no espao escolar, portanto a escola torna-se assim o local de conhecimento, encontros e

483
convvio entre adolescentes, e entre adolescentes e professores. Ela tambm um

espao de criao. (VIGOTSKI, 1996, p. 63).
Para Vigotski, a imaginao e a criatividade esto relacionadas com a livre
elaborao dos elementos da experincia, e essa combinao [...] exige, como premissa
indispensvel, a liberdade interna do pensamento, da ao, do conhecimento alcanado
to s aos que dominam a formao de conceitos. [Qualquer] alterao na formao de
conceitos reduz a imaginao e a criatividade. (VIGOTSKI, 1996, p. 207).
Martins (2012, p. 10) nos ajuda a compreender que desenvolvimento psquico
corresponde intelectualizao de todas as funes psicolgicas superiores, dentre elas
tambm a imaginao. Destarte, pode-se considerar a poesia to necessria quanto a
geometria e, nesse contexto, a imaginao, a criatividade, a fantasia e os prprios
sentimentos no so entes autnomos, independentes de todo o sistema psquico. Pelo
contrrio, seu desenvolvimento resulta e se vincula, sobretudo, formao do
pensamento abstrato, isto , a um alto grau de desenvolvimento conceitual.
Com isso, fica clara a impossibilidade de qualquer hierarquizao de
conhecimentos no mbito da educao escolar direcionada formao de conceitos
cientficos. A valorizao de tais conhecimentos, em igual medida, tambm est
presente nas ideias sobre a Educao Integral propostas anteriormente neste texto. Cabe
relembrar que para Marx a formao omnilateral refere-se a todas as dimenses
humanas; desta forma, precisamos nos apropriar de maneira omnilateral das
objetivaes para nos constituirmos como seres completos. Quais seriam, ento, as
premissas para o desenvolvimento integral do adolescente?
5 Premissas para o desenvolvimento integral: a importncia da escola
Para que tal desenvolvimento integral ocorra, necessrio que os

conhecimentos sejam apropriados como ferramentas e instrumentos de compreenso da
realidade. Precisam ser formados os recursos cognitivos para tal, que colaboraro com o
desenvolvimento e a compreenso da realidade por meio de generalizaes e abstraes
que levaro esse entendimento para alm do aparente. Nesse sentido, no basta conceber
como se d o desenvolvimento do ser humano, suas peculiaridades e caractersticas;
para Vigotski tambm necessrio organizar a prtica educativa para criar novas
necessidades e novos nveis de pensamento.

484
Portanto, cabe escola proporcionar que o ensino envolva a anlise e a reflexo

de diversos tipos de conceitos. Um dos modos para se atingir tal resultado, como sugere
Saviani (1989), parte da anlise da prtica social global, ou seja, da forma como esto
sintetizadas as relaes sociais em um determinado momento histrico para, a seguir,
colocarmos em xeque as respostas dadas esta prtica social, levantando indagaes,
assinalando suas insuficincias e incompletudes.
Diante dessas questes, cabe escola oferecer condies para que o aluno
compreenda o objeto de estudo em suas mltiplas determinaes, o que demanda a
apropriao de novos conhecimentos atravs da mediao intencional do professor, o
qual colaborar com a ampliao das elaboraes do pensamento com snteses,
reflexes e catarses acerca do vivido. A partir desse processo de vivncias, apropriaes
e de momentos em que o aluno manifesta o que apreendeu, o sujeito enriquecido pelas
objetivaes humanas passa a participar da prtica social de outro modo: compreende a
realidade em suas mltiplas relaes, fica impulsionado a agir de forma transformadora,
buscando a modificao da realidade marcada pela desigualdade social.
A escola, quando bem organizada, age significativamente nesse meio, pois pode
promover a aprendizagem, assim como o consequente desenvolvimento do indivduo.
Esse crescimento no se d automaticamente, no inato, mas compe um processo que
social, que ocorre nas relaes com as outras pessoas, em uma realidade histrica e
cultural.
Assim, segundo Martins (2012) a educao escolar um processo que interfere
diretamente na formao integral dos educandos, ou seja, em todas as dimenses
possveis. Tal prerrogativa dialoga com o que foi apontado quando tratamos da
formao omnilateral dos alunos que frequentam o Ensino Mdio Integrado pensado a
partir da Politecnia e dos trs eixos, trabalho, cincia e cultura. Desse modo,
importante compreender que, para a educao escolar promover desenvolvimento, o
ensino no deve apenas reproduzir os saberes de senso comum; mas promover a
apropriao dos contedos clssicos, ou seja, aqueles que se firmaram como essenciais,
como elementos culturais fundamentais ao processo de humanizao.
Em suma, a escola lcus do saber historicamente sistematizado, espao
privilegiado para a socializao desse saber. a instituio social que deve prezar pelo
ensino de conhecimentos que incidam sobre o desenvolvimento dos indivduos e sobre
as contradies sociais por eles enfrentadas, ou seja, ela necessita posicionar-se a favor
da plena formao humana.

485
As ideias marxianas, que sustentam as teorias de Vigotski, apontam que a

captao da realidade no assegura por si mesma o seu real conhecimento, ainda que
dela resulte inmeros mecanismos adaptativos. Apenas como resultado das complexas
mediaes do pensamento que o objeto da captao torna-se inteligvel e, assim sendo,
enquanto abstrao mediadora na anlise do real que o ensino da filosofia, da cincia,
da arte, etc., adquire sua mxima relevncia. (MARTINS, 2012, p. 12).
A partir dessas colocaes e sem deixar considerar que no interior da escola
existem contradies que atravessam o trabalho pedaggico, pode-se pensar nos
pressupostos do Ensino Mdio Integrado - sua concepo integrada, omnilateral,
politcnica e centrada nos eixos trabalho, cincia e cultura - como um modo de
contribuir sobremaneira com a travessia em busca de uma educao emancipadora,
capaz de colaborar com a formao psicolgica do aluno, para que esse seja capaz de
atuar como dirigente e atuante em uma sociedade menos desigual.
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ALFABETIZAO - ISSO NO BRINCADEIRA: CONTRIBUIES DA

PSICOLOGIA HISTRICO-CULTURAL E DA PEDAGOGIA HISTRICO-
CRTICA PARA PENSAR O ENSINO DA LNGUA ESCRITA
Patrcia Maria Guarnieri Ramos (UNIMEP)1

Anna Maria Lunardi Padilha (UNIMEP)2
Resumo: Esse trabalho apresenta parte de uma pesquisa em andamento em nvel de mestrado na
Universidade Metodista de Piracicaba que tem como objeto de estudo a alfabetizao nas sries
iniciais do ensino fundamental na escola pblica. Fundamentada no mtodo materialista
histrico e dialtico de K. Marx, articula a Psicologia de L.S. Vigotski e de seus colaboradores
com a Pedagogia Histrico-crtica, fundada por Demerval Saviani e desenvolvida por ele e por
seus colaboradores, bem como se pauta na interseco que ambas assumem em defesa da escola
e do ensino dos conhecimentos historicamente produzidos como caminho para a transformao
da sociedade. Quanto aos aspectos histricos, busca subsdios nos estudos de M.R.L.Mortatti
acerca da histria da alfabetizao no Brasil e da progressiva desmetodizao do ensino da
leitura e da escrita, com o advento do construtivismo e das polticas pblicas pautadas no
neoliberalismo.
Palavras-chave: Alfabetizao. Psicologia histrico-cultural. Pedagogia histrico-crtica.

Polticas pblicas.
1 Apontamentos iniciais da pesquisa acerca do problema e do objeto de estudo
A realidade do domnio da leitura e da escrita e de sua vinculao com o

desenvolvimento cultural dos membros da sociedade deve ser concebida sob as
categorias trabalho e linguagem, constitutivas da condio humana do homem"3. Por
isso, um estudo sobre alfabetizao envolve vrias reas: Filosofia, Sociologia, Histria,
Psicologia, Lingustica, as Letras e as Artes e, especificamente, aqui, neste trabalho, os
articulados educao escolar.

1
Patrcia Maria Guarnieri Ramos, psicloga, mestranda em Educao. Universidade Metodista de
Piracicaba, So Paulo, Brasil. E-mail: psicopmgr@gmail.com
2
Anna Maria Lunardi Padilha, mestre em Educao e doutora em Educao, Conhecimento, Linguagem e
Arte. Universidade Metodista de Piracicaba. So Paulo, Brasil. E-mail anapadi@terra.com.br
3
Cf. PINO, A. (2005, p. 93-94). Nessa obra, o autor aprofunda os estudos de L.S. Vigotski na afirmativa
de que a mediao semitica constitutiva da natureza humana do homem. A significao converte a
natureza em cultura e a cultura em natureza, a resposta que o homem d natureza j cultural, sendo
que no h objetos naturais que no sejam convertidos em objetos culturais. Assim a linguagem.

488
Como pressuposto, assumimos que o ensino da linguagem escrita na escola

condio para o acesso e para o domnio dos bens culturais desenvolvidos pela
humanidade na histria. Portanto, no se trata de qualquer ensino ou de qualquer acesso.
No basta qualquer nvel de domnio ou apropriao. Tem que ser o mais rico, o
melhor, o mais abrangente alcanado at agora no desenvolvimento da cultura humana.
Partindo da seriedade com que se deve abordar a criana e o processo de seu
desenvolvimento - do qual faz parte a aquisio da linguagem escrita -, urge que se
desenvolvam, de fato, estratgias para melhor desempenho da escola na funo de
alfabetizar seus alunos nas sries iniciais do Ensino Fundamental. Para alm de estarem
na escola e os dados informam que a grande maioria est4 , os alunos da classe
popular precisam efetivamente ter o domnio da linguagem escrita e de outros contedos
escolares que so condies imprescindveis para o desenvolvimento e para a
participao na sociedade letrada contempornea.
Um dos aspectos que confere maior complexidade temtica que, mesmo
considerando os ndices negativos sobre a alfabetizao no pas, quando nos referimos
s avaliaes nacionais e internacionais, os prprios dados so contraditrios. H, por
um lado, uma perspectiva positiva apresentada pelo IBGE, segundo as ltimas pesquisas
divulgadas. No Censo Demogrfico 2000/2010, as tabelas 27 e 28 indicam os resultados
sobre alfabetizao e apontam que, entre 2000 e 2010, em todos os estados da
federao, os percentuais de analfabetismo caram. Em todas as regies do pas, h
diminuies significativas. Considerando os municpios com nmero maior de 500.000
habitantes, tm-se os seguintes resultados: Regio Norte em 2000, 5,6% de analfabetos,
em 2010, 3,6%. Na Regio Nordeste, em 2000, 10,4%, em 2010, 7,0%. Na Regio
Sudeste, em 2000, 5,0%, em 2010, 3,2%. Na Regio Sul, em 2000, 8,6%, em 2010,
2,5%. Na regio Centro-Oeste, em 2000, 5,6%, em 2010, 3,6% (IBGE, 2010).

4
O site do Observatrio do PNE divulga a porcentagem de 97,1 % de crianas entre seis e 14 anos
matriculadas no Ensino Fundamental (dados de 2013). O mesmo site divulga que 71,7% dos jovens de 16
anos concluem o Ensino Fundamental e que ainda permanecem fora da escola 500 mil crianas entre seis
e 14 anos, que correspondem aos filhos da populao com renda per capita de 1/4 de salrio mnimo,
negros, indgenas e deficientes. O Observatrio do PNE uma iniciativa de 20 organizaes ligadas
Educao, especializadas nas diferentes etapas e modalidades de ensino que, juntas, se propem a realizar
o acompanhamento permanente das metas e estratgias do PNE. So elas: Capes, Cenpec, Comunidade
Educativa Cedac, Fundao Ita Social, Fundao Lemann, Fundao Maria Cecilia Souto Vidigal,
Fundao Roberto Marinho/Canal Futura, Fundao Santillana, Fundao Victor Civita, Instituto Avisa
L, Instituto Natura, Instituto Paulo Montenegro, Instituto Rodrigo Mendes, Instituto Unibanco, Ipea,
Mais Diferenas, SBPC, Todos Pela Educao, Unesco e Unicef. O desenvolvimento da plataforma
contou com o apoio do BID.

489
No site Observatrio do PNE, divulga-se que 27% da populao entre 15 e 64

anos (dados de 2011) est em situao de analfabetismo-funcional. Esses dados so
relativos meta 09 do PNE, que diz: elevar a taxa de alfabetizao da populao com
15 anos ou mais, para 93,5% at 2015, e at o final da vigncia deste PNE, erradicar o
analfabetismo absoluto e diminuir em 50% a taxa de analfabetismo-funcional.
(OBSERVATRIO DO PNE, 2015). Diante desses dados e de sua anlise, pode-se
considerar que o Brasil tem conseguido avanar em suas metas sobre a erradicao do
analfabetismo, conforme prev o Plano Nacional de Educao vigente?
Acreditamos ser de suma importncia que esses dados sejam confrontados a
partir de uma perspectiva histrica de construo do fenmeno e que suas
determinaes sejam apontadas e analisadas, uma vez que assumimos o mtodo
materialista, histrico e dialtico, cujas categorias totalidade, contradio e mediao
devem ser fios condutores dos que estudam os fenmenos humanos nessa perspectiva.
Por no darem conta das determinaes histricas e polticas do objeto, os dados
obtidos por esses institutos de pesquisa no representam a realidade efetiva das escolas
pblicas. Ou seja, preciso apreender as contradies desses resultados quando nos
questionamos sobre o quanto as crianas e adolescentes, na escola pblica, usufruem do
domnio de sua lngua materna, com perspectivas de que desenvolvam suas funes
psicolgicas superiores e elaborem conceitos cientficos.
Com o intuito de buscar respostas a essa questo, a pesquisa aborda leituras
sobre a temtica, considerando autores que tenham se preocupado e abordado o
fenmeno sob este enfoque, isto , com estudos que considerem a linguagem escrita em
suas determinaes social, poltica, econmica e pedaggica.
O estudo segue apoiado em autores como Maria do Rosrio Mortatti (2000,
2009, 2010, 2013), que problematiza historicamente a produo do silenciamento da
discusso sobre a compreenso do conceito de alfabetizao no Brasil e quanto esse
silenciamento est em consonncia com o modelo neoliberal de Estado5, que
fundamenta as polticas pblicas sobre a educao em geral e a alfabetizao, em
especfico, e dita modelos (modismos) de ensino que se sustentam nos resultados das
avaliaes nacionais e internacionais, forando os alunos a se adequarem s tais

5
Cf. SILVA JNIOR, J. R.; SGUISSARDI, V. Novas faces da educao superior no Brasil. 2. ed. rev.
So Paulo: Cortez, Bragana Paulista, 2001. Nessa obra, os autores fazem uma anlise das implicaes da
reforma do Estado Neoliberal, que se inicia no Brasil na dcada de 90, e as consequncias sobre o Ensino
Superior. Contudo, possvel aplicar tais anlises Educao Bsica.

490
habilidades e competncias de leituras correspondentes a essas avaliaes. No

necessariamente essas habilidades correspondem ao domnio da leitura e escrita com
vistas a se desenvolverem como funes psicolgicas superiores. E aos professores se
tem atribudo o papel de meros provedores de estratgias para essa aprendizagem.
(MORTATTI, 2013, p.15).
Sobre os dados quanto ao analfabetismo-funcional, Mortatti (2013) afirma que,
apesar de constatar que no so poucos os esforos e investimentos financeiros
dedicados a superar as metas de universalizao da educao primria, no tm
significado concretamente a universalizao do acesso aos conhecimentos bsicos. Isto
, no tm representado avanos na aquisio da linguagem escrita para as crianas que
esto na escola pblica frequentando as sries iniciais do Ensino Fundamental.
Em consonncia com as reflexes da referida autora, a presente pesquisa assume
essa perspectiva de estudo, que prev ser necessrio para o sculo XXI mexer na caixa
preta da alfabetizao escolar. E, decididamente, perceber o equvoco dessas polticas,
para que se interrompam os sucessivos desastres promovidos por esses modismos; que
se renovam e se repetem e, assim, retirar as crianas do verdadeiro limbo em que a
escola se encontra, no que diz respeito ao ensino da linguagem escrita. (MORTATTI,
2013, p.31).
Assim, faz parte desde estudo a discusso terico-metodolgica a partir das
determinaes histricas sobre o conceito de alfabetizao e do impacto dessas
discusses: na formao de professores e na defesa de mtodos que se caracterizem
como um processo escolar, sistematizado e intencional para ensinar a linguagem escrita,
sem prescindir de uma perspectiva terico-metodolgica, visando sequncias planejadas
e organizadas para que o professor ensine e o aluno aprenda. (MORTATTI, 2009, p.
111).
Outra contribuio importante que a autora traz com suas pesquisas a proposta
da organizao da histria da alfabetizao no Brasil em quatro momentos. Na obra: Os
sentidos da alfabetizao: (So Paulo/1876-1994) de 2000, utilizando-se da
metodologia da configurao textual6 e da problematizao sobre os mtodos de
alfabetizao, chega organizao de quatro momentos histricos. Nossa pesquisa
segue como contribuio na anlise do quarto momento, meados da dcada de 1980 at

6
Na sesso seguinte, em que apresentamos o mtodo da pesquisa, ser abordada a metodologia da
configurao textual elaborada pela autora. Metodologia que utilizaremos na pesquisa para analisar o
documento do Pacto Nacional para alfabetizao na idade certa PNAIC.

491
os dias atuais no qual est caracterizado o predomnio de concepes construtivistas ou

ainda socioconstrutivistas e construtivismo-interacionista. (2000, p. 276)7.
De modo mais amplo, discutindo o modelo ideolgico do aprender a aprender
na educao, Duarte (2001, p. 30), no livro: Vigotski e o aprender a aprender: crtica
s apropriaes neoliberais e ps-modernas da teoria vigotskiana, afirma que, a partir da
dcada de 80, se difunde maciamente a epistemologia da psicologia gentica de Jean
Piaget. E que esse fato no pode ser visto como um fenmeno isolado, mas articulado
com um contexto de mundializao do capital e de difuso, na America Latina, do
modelo econmico, poltico e ideolgico neoliberal e de seus correspondentes no plano
terico, o ps-modernismo e o ps-estruturalismo. Consequncia nefasta tambm se v
nos estudos sobre L.S. Vigotski, cooptados pelo lema do aprender a aprender
deslocando todo o potencial da obra do autor, de base marxista, abordando-o como
interacionista.
Na contramo dessa leitura interacionista da obra de Vigotski, a presente
pesquisa visa somar foras aos estudos crticos abordando o ensino da linguagem escrita
fundamentado nos pressuposto filosficos marxistas. Nesse sentido, assumimos a
Psicologia Histrico-cultural e a Pedagogia Histrico-crtica como bases tericas, uma
vez que ambas esto ancoradas num mesmo solo epistemolgico - o materialismo
histrico-dialtico e oferecem fundamentao slida para esta discusso. Com essa
relao, busca-se a justa posio afirmada por Martins (2013, p. 311): o ponto de
interseco entre a psicologia histrico-cultural e a pedagogia histrico-crtica reside na
defesa dos conhecimentos clssicos, historicamente sistematizados, ou ento, do ensino
dos verdadeiros conceitos, quais sejam, cientficos.
O princpio comum entre esses estudos de fundamental importncia para a
construo de um conceito de alfabetizao que garanta, de fato, o uso adequado da

7
Cf. MORTATTI, Maria do Rosrio. M. R. L. A querela dos mtodos de alfabetizao no Brasil:
contribuies para metodizar o debate. Acolhendo a Alfabetizao nos pases de Lngua Portuguesa,
So Paulo, v. 3, p.91-114, 2009. Esses momentos e suas caractersticas so, muito resumidamente: 1
momento (1877-1890) - disputa entre os defensores do ento novo mtodo da palavrao e os dos
antigos mtodos sintticos (alfabtico, fnico, silbico); 2 momento (1890 a meados da dcada de
1920) - disputa entre defensores do ento novo mtodo analtico e os dos antigos mtodos sintticos;
3 momento (meados de 1920 a final da dcada de 1970) - disputa entre os defensores dos antigos
mtodos de alfabetizao (sinttico-analtico) e os dos ento novos testes ABC para verificao da
maturidade necessria ao aprendizado da leitura e escrita, de que decorre a introduo dos novos
mtodos mistos; 4 momento (meados da dcada de 1980 a 1994) disputa entre os defensores da ento
nova perspectiva construtivista e os dos antigos testes de maturidade e dos antigos mtodos de
alfabetizao.

492
linguagem escrita para o desenvolvimento das funes psicolgicas dos alunos da

escola pblica. Com o propsito de que no seja qualquer desenvolvimento, mas aquele
que possibilite seus melhores resultados, e que no seja para um grupo restrito, mas para
os todos os alunos, filhos da classe trabalhadora.
Considerando esses pressupostos, esta investigao se prope a reconhecer a
linguagem escrita - conforme discute Vigotski (2000, 2001, 2012, 2014) - como uma
funo psicolgica superior, um comportamento complexo, recorrendo tambm s
contribuies da funo da escola e do ensino assumida pela Pedagogia Histrico-
crtica.
2 O caminho metodolgico da pesquisa: o materialismo histrico-dialtico
Conforme exposto, a opo metodolgica pelo materialismo histrico-

dialtico, cunhado por K. Marx (1817-1883) e F. Engels (1820-1895). Podemos
compreender, como questes introdutrias para os limites deste texto, que, para esses
pensadores, os homens comeam a se distinguir dos animais logo que comeam a
produzir seus meios de existncia. Ao produzirem seus meios de existncia, os homens
produzem indiretamente sua prpria vida material, ou seja, que a origem da condio
humana decorrente das relaes de trabalho coletivo, em que o homem produz e
produzido. (MARX, K; ENGELS, F., 2007, p. 10-11).
Diferenciando-se da filosofia de sua poca, dominada pelas concepes
idealistas, Marx e Engels postulavam que os indivduos so dependentes das condies
materiais da sua produo. Para o marxismo, a histria seu substrato material, a
essncia do homem o conjunto das relaes sociais (2007). A sociedade industrial,
lcus de sua teoria, que estava se organizando pelas relaes comerciais, determina que
as foras produtivas estabeleam as relaes de produo e a diviso do trabalho,
organizado em manual e intelectual pela classe dominante. Cria-se, no homem, algo
indito na histria, que sua conscincia substantivada. A teoria marxista problematiza
a concepo de que o Estado representa os interesses gerais da sociedade civil

493
ideologicamente, o Estado representaria os interesses da propriedade privada e serviria

classe dominante8.
No campo da cincia, o materialismo histrico-dialtico de Marx e Engels
prope a sada do ncleo racional da dialtica idealista de Hegel e converte a dialtica
em um modo de pensar o real. Na introduo ao livro A Ideologia Alem, Gorender
define a dialtica como: [...] severa disciplina do pensar que objetiva reproduzir
conceitualmente o real na totalidade inacabada dos seus elementos e processos.
(MARX; ENGELS, 2007, p. XXXVIII).
Para adotar o mtodo materialista histrico-dialtico, necessita-se considerar a
realidade em movimento, partindo, sim, do emprico, da realidade dada, do real
aparente, do objeto como ele se apresenta primeira vista, mas, pelas abstraes desse
real, considerar uma compreenso mais elaborada, do que h de essencial no objeto: o
concreto pensado. O real pensado torna mais completa a realidade observada.
(TOZZONI, 2001, p.35).
Dizendo de outra forma, Paulo Netto (2011, p. 20-22) afirma que, nessa
perspectiva metodolgica, a teoria o movimento real do objeto transposto para o
crebro do pesquisador o real reproduzido e interpretado no plano ideal. Desse
modo, o objeto tem existncia objetiva, no dependendo do pesquisador. Superando a
descrio da aparncia do objeto, o mtodo propicia o conhecimento terico, partindo
da aparncia; contudo, visa alcanar sua essncia, isto , sua estrutura e seu movimento
de construo na realidade. esse conhecimento terico que garante a objetividade,
pois a verificao de sua verdade se d na prtica social e histrica.
Em relao ao objeto deste estudo, a Psicologia Histrico-cultural traz conceitos
importantes para abordar o fenmeno da aquisio da linguagem escrita. L.S. Vigotski
(1896-1934) desenvolveu uma psicologia de base materialista histrico-dialtica,
ancorando-se nas teses de Marx e Engels para formular as leis de constituio e de
desenvolvimento do psiquismo humano. Na mesma medida e intensidade que Marx e

8
Cf. GRUPPI, Luciano. Tudo comeou com Maquiavel: As concepes de Estado em Marx, Engels,
Lenin e Gramsci. Porto Alegre: Editora L&PM, 1996. Segundo o autor, a grande contribuio da teoria
de Karl Marx assumir que a sociedade e o Estado no podem ser concebidos por si, mas pelas razes
materialistas que os constituem. Assim, inverte a lgica desenvolvida por Hegel, segundo a qual o
Estado funda a sociedade, dizendo, ento, que quem funda o Estado a sociedade. Nesse sentido, a
crtica ao Estado burgus est na base de toda a crtica que Marx faz ao modelo de Estado moderno. O
Estado surge ento na defesa da propriedade privada e da diviso do trabalho. O Estado legitimado
pelos detentores dos bens de produo, ele nunca neutro ou mantm uma relao de igualdade entre os
homens, pois, em sua origem, tem as implicaes com a minoria da sociedade, que so quem detm os
meios de produo.

494
Engels (2007) pretendiam refutar as vises idealistas dos filsofos de seu tempo e
buscavam uma anlise pautada na concretude do homem em suas relaes de produo,
Vigotski e seus colaboradores tinham como princpio a elaborao de uma psicologia
tambm concreta do homem.
Ao adotar a perspectiva materialista histrico-dialtica que se busca, na
Psicologia de Vigotski, compreender o fenmeno da linguagem escrita. E, nessa base de
sustentao, abordar o objeto, buscando, assim, suas origens e suas determinaes. Para
a Psicologia Histrico-cultural, a aquisio da linguagem escrita exige aes que
caminhem na direo de proporcionar criana, que est sob esse processo, uma relao
vertical, ou seja, a aquisio da linguagem no repertrio que ela domine pela
experincia imediata; precisa ser ensinada para se tornar um recurso do psiquismo. Sua
estrutura precisa passar do domnio externo para o domnio deliberado e interno do
indivduo. (VIGOTSKI, 2014).
Pensar a linguagem a partir dessa premissa torna-se, para ns, um pressuposto
metodolgico que d a possibilidade de abordar a essncia desse fenmeno,
considerando suas determinaes materiais impulsionadas, numa sociedade de classes,
pela luta entre os que dominam esse sistema de cdigos e participam integralmente das
produes humanas e aqueles que no dominam, ficando margem dessa produo.
Outro pressuposto conceitual metodolgico sobre esse fenmeno busca-se em
Leontiev (1978) e sua explicao de que a evoluo humana continua a se desenvolver,
mas o mecanismo que engendra essa evoluo no determinado pelas heranas
biolgicas, e sim pelo novo mecanismo criado pelo homem, que a cultura. Para
Leontiev, os fenmenos externos da cultura material e intelectual que representam os
mecanismos que fazem a passagem evolutiva de gerao aps gerao. O trabalho foi a
atividade fundamental que possibilitou essa forma de transmisso, que exclusiva do
homem. Desse modo, toda gerao comea em um mundo de objetos e fenmenos
intelectuais criados pelas geraes precedentes.
Na afirmativa da tese de que o indivduo humano precisa se tornar um humano,
o autor considera que o processo educativo que garante a continuidade do
desenvolvimento da histria social da humanidade. Sem a possibilidade dessa
transmisso, a histria seria interrompida e um novo comeo seria inevitvel, pois os
objetos que ali estariam no teriam sentido para as geraes vindouras. Considerando
esse processo educativo como forma de transmisso de cultura, observa-se que, quanto
mais complexos se tornam os objetos da cultura e os contedos produzidos pela histria

495
do homem, mais se tornam necessrios o aperfeioamento desse processo educativo e as

instituies educacionais da sociedade. Ao considerar esse fato, logo se coloca uma
questo: todos tm acesso a essas aquisies historicamente produzidas com igualdade
de condies? A partir da afirmativa de Leontiev (1978, p. 275), podemos concluir que
essas condies esto determinadas pela diviso do trabalho social: A diviso social do
trabalho tem igualmente como consequncia que a actividade material e intelectual, o
prazer e o trabalho, a produo e o consumo se separem e pertenam a homens
diferentes.
Por isso, quando discutimos a alfabetizao de crianas em nosso pas, podemos
fazer uma anlise semelhante de Leontiev (1978) perguntando: para quem a
alfabetizao um bem cultural adquirido desde muito cedo na infncia? Fica para os
filhos da classe dominada e subalterna a probabilidade de se alfabetizar em um processo
longo, que, no nosso caso, no Brasil, pode at estender-se para mais do que os cinco
anos do 1 ciclo do Ensino Fundamental? Espera-se, por ventura, que o Pacto pela
Alfabetizao na Idade Certa PNAIC d conta de alcanar a alfetizao plena ao final
do 3 ano (Brasil, 2012, p.05)? O que perde o filho da classe dominada que no domina
sua lngua materna escrita desde o incio do seu processo de escolarizao? Que, por
no domin-la, fica margem das produes da filosofia, das cincias e das artes?
Ainda como pressuposto metodolgico, a pesquisa busca uma mediao dessa
Psicologia, enquanto um paradigma de compreenso sobre o humano, com uma
interveno da prtica social e escolar, com vistas transformao dos modos de
produo capitalista. Nesse sentido, assume como referencial, no campo da Pedagogia,
os estudos de Saviani (2008, 2013), pois, concomitante aos estudos e aprofundamentos
sobre os conceitos fundamentais da Psicologia sovitica para a aquisio da linguagem
escrita, encontra-se, na pedagogia histrico-crtica, uma proposta contra-hegemnica de
educao: reconhece-se a importncia dos modos organizados intencionalmente e
rigorosamente fundamentados para alfabetizar, processo que resulta em uma escola que
assuma o seu papel intransfervel de ser responsvel pela transmisso do conhecimento
socialmente construdo. (DUARTE, 1996).
Saviani (2008) desenvolve uma profunda anlise sobre as prticas pedaggicas e
suas implicaes com a possibilidade ou no da transformao da sociedade. Nessa
anlise, encontra ideais pedaggicos que assumem posturas conservadoras e de
manuteno dos determinantes sociais de uma sociedade dividida em classes, seja
propondo a tentativa da transformao pelo seu microcosmo, isto , pelo seu interior,

496
negando as determinaes macrossociais, seja partindo dessas condies macrossociais

e gerando as mesmas atitudes conservadoras. As tendncias pedaggicas analisadas pelo
autor, de um modo ou outro, contribuem para a conservao da forma como se organiza
injustamente a sociedade.
Como forma de romper com essa tendncia dominante, a Pedagogia Histrico-
crtica busca fazer resistncia a essa condio limite de transformao e constri como
premissa a perspectiva de que a escola possa ocupar um lugar transformador. Nesse
sentido, esta pesquisa assume o pressuposto de que a escola um lugar de
transformao social, e luta contra a seletividade, a discriminao e o rebaixamento do
ensino das camadas populares. (SAVIANI, 2008, p. 25-26).
Subsidiada por esses pressupostos tericos e metodolgicos, a pesquisa parte da
premissa de que o bom ensino da linguagem escrita, portanto, a alfabetizao, a pedra
de toque de todo o sistema de ensino. Seu tratamento inadequado determinar
negativamente toda a trajetria escolar. (MARTINS; MARSIGLIA, 2015).
A pesquisa prope-se anlise do material de formao de professores do
PNAIC Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa, delimitando o estudo aos
Cadernos de Apresentao e oito unidades referentes ao curso para os professores do 3
ano do Ensino Fundamental. Como forma de abordar o documento, aproximamo-nos da
metodologia formulada por Mortatti: anlise de configurao textual. Essa
metodologia tem contribudo para que, a partir dessa primeira dcada do sculo XXI,
tenha se constitudo a tendncia histria da alfabetizao como campo de
conhecimento autnomo e interdisciplinar. (MORTATTI, 2012, p. 88).
Assumimos como referncia essa metodologia na abordagem do material do
curso de formao de professor do PNAIC, objetivando identificar as concepes sobre
o ensino da leitura e da escrita presentes no documento, que expressam a tendncia
hegemnica para a alfabetizao nas polticas educacionais, estabelecidas pelo estado
brasileiro. A pesquisa tambm analisar entrevistas realizadas com professores
alfabetizadores, com o objetivo de problematizar a desmetodizao do ensino da leitura
e da escrita na realidade da escola pblica.
3 Consideraes parciais: por uma concepo marxista em alfabetizao
Como primeiros resultados deste estudo, pode-se formular que, para a aquisio
da linguagem escrita preciso que os alunos caminhem muito alm da sua experincia

497
imediata com o mundo letrado. Urge que se tenham mtodos eficientes para conduzir as
crianas para a apreenso desse sistema de escrita e que se possa oferecer criana um
instrumento para estabelecer uma relao abstrata e superior com a sua funo
psicolgica de escrita da lngua materna.
Pela perspectiva assumida nesta investigao, a linguagem escrita, como funo
psicolgica superior, produto histrico, originria da relao com o trabalho (LURIA,
1991) e s faz sentido como prtica social. Qualquer atribuio aquisio da
linguagem que no signifique uma unidade de sentido nas prticas sociais pode ser
compreendida como alienao. Assim como para Marx, trabalho alienado no
trabalho, alfabetizao alienada no alfabetizao (MARTINS; MARSIGLIA,
2015, p.74).
Nesse sentido, ao atribuir alfabetizao e ao consequente domnio da escrita
o papel de desenvolvimento de uma funo psicolgica superior altamente complexa,
fica dispensvel falar em letramento, afinal, indivduos alfabetizados podem ser leitores
e produtores de diferentes gneros textuais. A funo da escola justamente essa.
Desse modo, assume-se o pressuposto de que a aquisio da linguagem escrita
no se d espontaneamente e essa s poder ter melhor xito quando compreendida
como um processo de elevao e abstrao, que vai alm da simples transposio da
linguagem oral; como um produto social, o qual as geraes mais capazes tm a
responsabilidade de transmitir s geraes futuras com propsitos de garantir sua
evoluo. Assim como para um indivduo humano se tornar um indivduo da sua
espcie no basta nascer; para ser um representante da espcie humana necessrio
adquirir o que foi alcanado no decurso histrico da sociedade humana, preciso se
tornar um homem (LEONTIEV, 1978 grifo nosso). Afirmamos, com outros
estudiosos, que preciso que nossa sociedade assuma a responsabilidade de
providenciar todas as condies necessrias para a aquisio da linguagem escrita, por
parte das geraes que esto em formao, para que possam prosseguir com o processo
de evoluo da sociedade humana.
Assim sendo, abordamos a discusso do ensino da linguagem escrita a partir das
discusses que Vigotski faz sobre os conceitos espontneos e os conceitos cientficos,
justamente quando esses ltimos vo frente do desenvolvimento e criam novos
crculos de conceitos, ou seja, operam em zonas em que as crianas ainda no dominam,
concluindo que tais conceitos podem efetivamente desempenhar um grande papel ao
formarem zonas de desenvolvimento imediato. (VIGOTSKI, 2001, p.544).

498
Ousamos aqui apontar que nessa discusso sobre conceito cientfico e

espontneo ou cotidiano est o prprio exerccio do mtodo materialista dialtico. A
criana est em contato imediato com sua realidade atravs de seus sentidos, um
conhecimento emprico dessa realidade (conceitos espontneos), mas so os
conhecimentos cientficos que podem efetivamente promover uma compreenso de
modo mais radical e que possibilite seu domnio.
Buscamos em Martins (2013, p. 141-142) a atualizao dessa afirmao quando,
no ponto de interseco entre a Pedagogia Histrico-crtica e Psicologia Histrico
Cultural, afirma:
O estofo materialista dessas teorias aponta a apropriao do

patrimnio cultural como ferramenta imprescindvel existncia
ativa dos indivduos, posto que a captao imediata da realidade no
assegura por si mesma o seu real conhecimento, ainda que dela
resultem inmeros mecanismos adaptativos. Apenas como resultado
das complexas mediaes do pensamento que o objeto da captao
se torna inteligvel e, assim sendo, enquanto abstrao mediadora na
anlise do real que o ensino da filosofia, da cincia, da arte etc.
adquire sua mxima relevncia.
Em nossa compreenso, o ensino da leitura e da escrita, ou seja, o ensino da

linguagem escrita constitui ferramenta que opera de modo singular na abstrao
mediadora e na anlise do real. Sem o domnio dessa funo, a leitura do mundo
possvel aquela determinada pela sua experincia imediata.
O ensino da leitura e da escrita prev um sistema conceitual formal que exige
um domnio cientfico para quem pretende ensin-la. Tal postura vai em sentido
contrrio ao da naturalizao dos processos de aprendizagem da leitura e da escrita que
a reduzem a trocas espontneas de sujeitos viventes em sociedades letradas.
Com a presente pesquisa, espera-se contribuir para uma contnua e permanente
discusso sobre as determinaes com relao ao tema da alfabetizao e intensificar a
caminhada de muitos pesquisadores que vm militando na luta pela educao pblica e
de qualidade para os filhos da classe trabalhadora. O modo como se pretende fazer isso
a abordagem crtica e multideterminada pela realidade concreta da sociedade
capitalista, desenvolvendo um corpo terico-metodolgico consistente que possa atuar
de modo contra-hegemnico frente s polticas pblicas conservadoras sobre o tema.

499
O que promove aes consistentes, nessa direo, a nosso ver, a possibilidade

de considerar a Pedagogia Histrico-crtica como mediadora entre os conhecimentos da
Psicologia Hitrico-cultural, as prticas pedaggicas e o acesso da classe trabalhadora
aos conhecimentos mais elevados conquistados pela humanidade, como ensina
Dermeval Saviani em sua obra.
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CRTICA ABORDAGEM DO PROFESSOR REFLEXIVO: UMA PRTICA

INSTRUMENTAL A SERVIO DO CAPITAL NA EDUCAO
Bruna Ramos Marinho (IFRR/UERR)1
RESUMO: Esse trabalho apresenta um recorte de nossa pesquisa de doutoramento que analisou
as limitaes da abordagem de formao de professor Professor Reflexivo, de Donald Schn,
bastante difundida na dcada de 1990; e que segue fundamentando o discurso dos formadores
acerca da necessidade de formar profissionais reflexivos, autnomos e crticos. Nossos suportes
tericos foram os estudiosos da Pedagogia Histrico-Crtica e da Psicologia Histrico Cultural,
que nos lanou luzes e passou, a partir da, a orientar o nosso olhar acerca de como pensar a
formao dos professores. Localizadas no Materialismo Histrico-Dialtico, essas teorias nos
permitem entender que a formao do indivduo no pode ser dissociada do conjunto das
relaes sociais. Com base nesse referencial, apresentaremos equvocos e consequncias para a
formao dos professores deflagrados a partir de abordagem tal como a do Professor Reflexivo.
Palavras-chave: Formao de Professores; Professor Reflexivo; Pedagogia Histrico-Crtica,

Psicologia Histrico-Cultural.
Introduo
Atuamos ao longo de uma dcada nas escolas da rede oficial de ensino e nas
escolas particulares de So Paulo. O contato com os dilemas enfrentados pelos
professores que trabalhavam nas escolas diariamente, na prtica pedaggica, apontou a
necessidade de se produzir um contexto de investigao e reflexo, cujo intuito era
construir propostas que atendessem s necessidades especficas dos docentes ao
trabalhar espaos complexos como so as escolas. Tais necessidades, especificamente,
referiam-se a problemas como o mau desempenho acadmico dos alunos, desinteresse
pelos estudos, baixa frequncia escolar, indisciplina, violncia, entre outros.
Assim, diante dessa situao, nosso projeto de pesquisa de doutoramento
inicialmente propunha-se a pensar essa prtica dos professores, tendo como produtores
de conhecimento os prprios docentes e a escola como contexto de produo desse
conhecimento. Como subsdio terico-metodolgico, selecionamos a abordagem de

1
Bruna Ramos Marinho. Licenciada em Letras pela Unesp/Assis. Doutora em Educao pela
Unesp/Marlia. Docente do Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia de Roraima e do
Programa de Mestrado Acadmico em Educao da Universidade Estadual de Roraima. Roraima.Brasil.
email: bruna.marinho@ifrr.edu.br.

502
formao de professores Professor Reflexivo, de Donald Schn. Para que se desse

suporte produo do conhecimento, como procedimento de reflexo, foi pensada a
construo de um espao de escuta, ou seja, um espao de reflexo acerca da
experincia na escola, em que as questes, os problemas vivenciados pelos docentes
fossem compartilhados e analisados.
Ao final desse processo, o professor voltaria prtica com a finalidade de
reconstru-la. Este espao para pensar e refletir seria a Hora de Trabalho Pedaggico
Coletivo- HTPC, perodo de duas horas aproximadamente da carga horria de trabalho
dos docentes, cuja finalidade pensar as questes pedaggicas pertinentes ao ensino
aprendizagem. Assim, segundo a perspectiva do Professor Reflexivo, ao docente seria
proporcionada maior autonomia, porque nesse processo haveria uma produo de
conhecimento regida e desenvolvida pelo prprio docente.
No entanto, o espao de escuta proposto no pde ser construdo, porque, diante
das complexas demandas, no havia condio favorvel para que os docentes aderissem
ao espao de escuta: muitos professores lecionavam em vrias escolas e no conheciam
bem aquela escola especfica. A rotina da escola que tinha o maior nmero de alunos da
daquela regio levava a gesto a transformar aquele momento em que todos se reuniam
em espao de transmisso de informaes e demandas da Secretaria da Educao, mas a
falta de adeso dos docentes foi a que inviabilizou o projeto.
Essa aparente desmotivao em buscar respostas a partir da prpria prtica foi o
que nos levou a romper com a abordagem do Professor Reflexivo, uma vez que ela no
tinha como responder ao novo problema: explicar por que a escola no consegue refletir
sobre si mesma. A resposta para essa compreenso veio a partir do embasamento
proporcionado pela pedagogia histrico-crtica e pela psicologia histrico-cultural. Com
isso, uma nova pesquisa foi deflagrada para compreender aquelas relaes que
permeiam toda escola, o trabalho do professor e que nos levou a analisar por que a
abordagem do Professor Reflexivo no permitiu transformar aquelas prticas.
1 O contexto do professor reflexivo
Historicamente, os modelos (hegemnicos neoliberais) de abordagem da

educao tm sido elencados na mesma proporo em que h uma desmontagem do
Estado, de desenvolvimento da crise econmica e do desemprego. A consequncia disso
tem sido a destruio dos direitos trabalhistas e sociais. Embora os discursos oficiais

503
apontem para a educao como um direito universal assegurado pelo Estado,

concretamente, o que tem sido deflagrado um processo de defesa da noo do privado.
Isso significa que os problemas encontrados em tais contextos deixam de ser
considerados no mbito pblico para serem considerados como problemas, cuja
resoluo depende da iniciativa individual. Esse modo de compreender as relaes
sociais das esferas polticas e econmicas no nvel individual ter reflexos na educao.
Correspondendo a esse princpio hegemnico neoliberal, nos anos de 1980,
Donald Schn, professor do Massachusetts Institute of Techonology, nos Estados
Unidos, com a sua abordagem do Professor Reflexivo, tornou-se um novo parmetro na
formao do professor. A abordagem do Professor Reflexivo est baseada na concepo
do ensino como atividade reflexiva. No Brasil, o trabalho de Schn ser amplamente
conhecido a partir de 1990, com a publicao do livro Os professores e a sua formao,
organizado por Antonio Nvoa, com a contribuio de Schn e Prez-Gmez.
A orientao de Schn acerca do Professor Reflexivo e da reflexo sobre a
prtica parte de seus estudos da obra de Polanyi e Dewey. O eixo da proposta de Schn
est na valorizao da experincia e do conhecimento tcito para a construo de uma
epistemologia da prtica. Para os estudiosos dessa abordagem, o saber do professor
calcado na sua experincia, uma vez que os conhecimentos tericos recebidos na sua
formao na universidade no conseguem abarcar as complexidades de sua prtica.
A realidade social no se deixa encaixar em esquemas

preestabelecidos do tipo taxonmico ou processual. A tecnologia
educativa no pode continuar a lutar contra as caractersticas, cada vez
mais evidentes, dos fenmenos prticos: complexidade, incerteza,
instabilidade e conflito de valores. Os problemas da prtica social
no podem ser reduzidos a problemas meramente instrumentais, em
que a tarefa profissional se resume a uma acertada escolha e aplicao
de meios e procedimentos. De um modo geral, na prtica no existem
problemas, mas situaes problemticas, que se apresentam
frequentemente como casos nicos que no se enquadram nas
categorias genricas identificadas pela tcnica e pela teoria existentes.
(PREZ-GMEZ, 1997, p. 99-100, grifos do autor).
Por tal razo, propem estratgias tais como reflexo na ao e reflexo sobre a
ao que ganham o estatuto de conceitos nesta abordagem. O argumento dos defensores
do Professor Reflexivo que o conhecimento terico, valorizado nas universidades e na
escola, constitui um impedimento para a construo da autonomia do professor e do
aluno. Desta forma, a reflexo na ao e a reflexo sobre a ao empoderam o professor,

504
tornando-o autnomo em relao ao conhecimento terico tpico das universidades. Nas

palavras de Prez- Gmez:
Quando o professor reflecte na e sobre a ao converte-se num

investigador na sala de aula: afastado da racionalidade instrumental, o
professor no depende das tcnicas, regras e receitas derivadas de uma
teoria externa, nem das prescries curriculares impostas do exterior
pela administrao ou pelo esquema preestabelecido no manual
escolar. (PREZ-GMEZ, p.106; grifos do autor).
A aplicao da proposta de valorizao e desenvolvimento do saber prtico

deflagra algumas consequncias para a relao deste professor com o conhecimento,
com o ensino e com a aprendizagem. Portanto, as consequncias atingem tanto a
formao do professor quanto a do seu aluno, cuja formao ser mediada por este
docente para quem o conhecimento cientfico parece ser um obstculo construo do
seu saber prtico. Isso porque em relao ao conhecimento, h uma legitimao da
superioridade do saber no-cientfico em detrimento do conhecimento/da teoria.
A abordagem do Professor Reflexivo, de acordo com Duarte (2001, 2003, 2010),
partilha do mesmo entendimento que as pedagogias escolanovistas, uma vez que o foco
das atividades pedaggicas no est na transmisso do conhecimento, mas apenas no
processo de construo de conhecimento. Na formao do professor, isso resultaria
numa formao no centrada a apropriao terica, mas apenas na prtica e na ao.
Como consequncia dessa valorizao do processo e desvalorizao do prprio
conhecimento nesta abordagem, a universidade (e a escola) torna-se apenas um locus
fornecedor de tcnicas e saberes limitados s necessidades e imposies do mercado de
trabalho da sociedade capitalista. Isso porque, ao se centrarem no processo, o intuito
dessas pedagogias no corresponde a uma preocupao com a formao do indivduo,
mas com a sua capacidade de aprender aquilo que seja til vida social, s exigncias
do mercado. Diante do exposto, diferentemente do que intencionam essas pedagogias
denominadas por Duarte (2010) de pedagogias do aprender a aprender , elas no
produzem autonomia intelectual ou esprito crtico. Ao contrrio, o que elas produzem
um indivduo vazio e adaptvel s mudanas que exige a sociedade. (DUARTE, 2013,
p. 604).
Observemos na citao abaixo o que Schn entende por conhecimento escolar e
por saber prtico:

505
Todos estes exemplos ilustram a diferena entre o que eu e Jeanne

Bamberger designamos por representaes figurativas e formais.
As figurativas implicam agrupamentos situacionais, contextualizados:
as relaes que se estabelecem na maior proximidade possvel das
experincias quotidianas. As formas implicam referncias fixas, tais
como linhas, escalas, mapas com coordenadas, medidas uniformes de
distncia: numa palavra, o saber escolar. Atravs da reflexo-na-ao,
um professor poder entender a compreenso figurativa que um aluno
traz para a escola, compreenso que est muitas vezes subjacente s
suas confuses e mal-entendidos em relao ao saber escolar. Quando
um professor auxilia uma criana a coordenar as representaes
figurativas e formais, no deve considerar a passagem do figurativo
para o formal como um progresso. Pelo contrrio, deve ajudar a
criana a associar estas diferentes estratgias de representao
(SCHN, 1997, p. 85).
Um professor formado pelos moldes da universidade trabalha em sala de aula

com base num conhecimento entendido como conhecimento escolar. Para Schn
(1997), esse conhecimento escolar impede que o professor d voz aos alunos. Tanto
para a formao do professor quanto para o ensino escolar, o estudioso prope que haja
a possibilidade de valorizao do conhecimento figurativo ou situacional.
Ao contrrio do que pensa Schn, defendemos o mesmo posicionamento da
pedagogia histrico-crtica, quando esta entende que conhecimento no embasado na
teoria, nos mtodos cientficos tido como limitante, uma vez que no permite ao
indivduo o desenvolvimento de uma relao terica com a realidade, uma relao
que pode transcender as aparncias do real. Um conhecimento que no pautado na
cincia limita o indivduo ao imediatismo da representao da realidade calcada na sua
percepo sensorial, que a percepo a que est submetido o conhecimento
proveniente da experincia. Portanto, este conhecimento emprico est distante de
embasar a escola na sua tarefa de alcanar sua finalidade: desenvolver o esprito crtico,
bem como as potencialidades mximas do indivduo.
Em sntese, quando Schn defende o saber figurativo, o que ele parece
desconhecer que no qualquer conhecimento que pode produzir o desenvolvimento
do aluno, uma vez que necessrio que o aluno se aproprie dos sistemas de
conhecimentos e habilidades e das formas e operaes gerais da atividade intelectual
que se encontrem na sua base. (DAVDOV; MRKOVA, 1987, p. 181; traduo
nossa).
necessrio que o indivduo se aproprie dos conhecimentos historicamente
produzidos e objetive-se neles, desenvolvendo suas capacidades. O conhecimento que
pode desenvolver suas capacidades e alargar a compreenso do mundo no o

506
sensorial, mas o conhecimento terico, o conhecimento conceitual. Destacamos que o

ensino tem a responsabilidade e a forma necessria para transcorrer o
desenvolvimento intelectual, pois, como veremos na prxima seo, esse
desenvolvimento possui uma natureza histrico-cultural concreta.
2 Uma abordagem histrica da formao do indivduo
Partindo do pressuposto marxista que compreende o homem como um ser social,

considera-se que a essncia humana no uma abstrao inerente ao indivduo
singular, mas ao conjunto das relaes sociais. No h como dissociar a formao do
indivduo do conjunto das relaes sociais, pois o processo de humanizao de cada
indivduo ocorre sempre numa dinmica, em que ele internaliza os elementos da cultura
e, ao mesmo tempo, objetiva-se nela transformando-se subjetivamente. (MARX;
ENGELS, 1989).
Para isso, fundamental no s o contato do indivduo com o mundo
circundante, mas tambm a presena da comunicao, i.e., da mediao de outros seres
humanos: da famlia, de todas as pessoas que o cercam. Pela sua funo, esse um
processo de educao, pois, por meio dele, o indivduo insere-se na histria,
universaliza-se, constituindo nesse processo a sua individualidade. Aqui, ainda no
estamos nos referindo educao escolar, que uma forma de educao sofisticada,
mas a toda forma de relao e de experincias no seu dia a dia desde o nascimento de
cada indivduo. Ao longo da vida, as pessoas do entorno proporcionam a cada indivduo
a aquisio de conhecimentos, hbitos, valores e linguagem. , por meio dessa
mediao recebida das geraes anteriores, que cada indivduo apropria-se da cultura
humana e pode fazer parte da sociedade de seu tempo.
Contudo, no contexto das sociedades capitalistas, o modo como tem se dado esse
processo, ao mesmo tempo que se propicia ao indivduo a apropriao de sua
genericidade -fazer parte da cultura humana-, tambm traz em seu bojo a
impossibilidade de ele se objetivar em suas mximas potencialidades, uma vez que essa
apropriao tem ocorrido mediada por circunstncias scio-histricas, que envolvem
luta de classes. Duarte explica que isso significa que, em consequncia da alienao,
objetivaes tais como a cincia, a arte, a educao, a filosofia e a poltica esto
distantes da maioria das pessoas dada a desigualdade social. Existe, portanto, uma

507
relao entre a riqueza do mundo material e o nvel ou o descompasso com a riqueza

subjetiva do indivduo. (DUARTE, 2001).
nesse ponto que passamos a tratar do trabalho e sua relao com a produo de
uma individualidade, que pode ser alienada ou de uma individualidade portadora do
desenvolvimento das possibilidades mximas da subjetividade.
3 Trabalho: fundamento ontolgico do ser humano
Marx considera que a dinmica apropriao/objetivao um dos motores

principais do desenvolvimento histrico. Isso porque essa dinmica tomada como
caracterstica essencial da relao humana na produo da vida material, na atividade
vital humana. (MRKUS, 1974, p. 37).
Marx (1984, p. 153) define trabalho como:
[] uma atividade orientada a um fim para produzir valores de uso,

apropriao do natural para satisfazer a necessidades humanas,
condio universal do metabolismo entre o homem e a Natureza,
condio natural eterna da vida humana, e, portanto,
independentemente de qualquer forma dessa vida, sendo antes
igualmente comum a todas as suas formas sociais.
Para que o ser humano pudesse sobreviver, ao longo do processo histrico,

necessitou desenvolver uma ao sobre a natureza, gerando um mundo de objetos, de
conhecimentos. Esse mundo criado, por sua vez, gerou novas necessidades aos
indivduos. Essas necessidades deflagraram sempre novas atividades num processo sem
fim. (DUARTE, 2001, p. 118-122; 1999, p. 32).
Nesse processo, o indivduo produz e reproduz os meios necessrios sua
sobrevivncia, de modo que, com isso, cria uma realidade humana e, por meio dessa
realidade, humaniza-se. Enfim, o homem, na produo da vida material, constri uma
realidade humana e, com ela, constri suas capacidades humanas. Da a importncia de
entender a atividade em que o indivduo se insere.
Nessa busca pela compreenso ontolgica do ser humano, tomamos a atividade
e a conscincia como duas categorias inseparveis, tendo em vista que atividade
humana consciente. Ela consciente, na medida em que, para ser objetivada, a
atividade precisa ser previamente planejada ou dirigida idealmente para um fim.

508
Para que a atividade ocorra, necessria a mediao da conscincia que deve

estabelecer ligaes entre as aes, as necessidades e os motivos do indivduo para
execut-la. Por exemplo, se tenho a necessidade de ensinar determinado contedo aos
alunos na aula, primeiramente divido as aes de forma a atender esse motivo: estudo o
tema, leio, busco material didtico, organizo os instrumentos, etc.
Cada ao executada em forma de operao. Um exemplo de operao: para
estudar o tema eu realizei a operao de leitura, eu fiz anotaes, etc. Em si mesma, de
modo isolado, cada ao no se liga ao motivo de cada ao que ensinar o contedo,
mas, antes que acontea a aula, houve um planejamento prvio do que precisaria fazer
para realizar a aula. Cada ao feita, para dar a aula e ensinar o contedo, no estava
diretamente articulada uma a outra, mas foi a conscincia que ligou cada ao realizada
para que se desse a atividade, isto , a aula para que se ensinasse o contedo.
Vemos, no exemplo do ensino, que a mediao da conscincia precede a efetiva
transformao concreta da realidade - seja ela natural ou social. Martins (2001, p. 54)
explica que a atividade social humana uma prxis. Prxis atividade na qual h a
coincidncia entre o processo de transformao da realidade e do prprio sujeito,
medida que este atua sobre o mundo. Entretanto, se tomamos a atividade de trabalho
para pensar a prxis no contexto em que estamos, teremos outras reflexes a fazer. A
prxis s era possvel nas sociedades mais primitivas, pois a atividade do trabalho era
fundada numa interdependncia entre os membros da comunidade.
Assim, numa atividade voltada para a agricultura, para que a produo do
alimento fosse realizada e matasse a fome da comunidade, todos os membros deveriam
cooperar com aes especficas distribudas a partir de uma elementar diviso tcnica e
social do trabalho. Tal diviso estava orientada para a satisfao da necessidade de toda
a comunidade, e o resultado da atividade correspondia a todos os membros. Logo, a
diviso social do trabalho no impunha uma barreira entre o desenvolvimento humano
genrico alcanado at ali e as possibilidades de desenvolvimento de cada indivduo
pertencente quela comunidade. Desse modo, havia uma unidade entre a conscincia e a
experincia dos indivduos na sua atividade de trabalho. Assim, chegava-se a uma
atividade a partir de uma relao consciente com a teoria que orientava o pensar e o agir
de cada indivduo. A prtica e a teoria eram uma unidade, uma prxis (SILVA, 2007, p.
20-21).
No contexto da sociedade contempornea capitalista diferentemente ocorrer
isso. No h, como tendncia geral, uma configurao de prxis tendo em vista a

509
propriedade privada e a diviso social do trabalho. O trabalho elemento fundamental

no processo de apropriao e objetivao humana, mas na histria humana, com a
constituio do capitalismo, com o desenvolvimento das foras produtivas, o trabalho
toma outra proporo, a partir da diviso social do trabalho. H uma diviso entre o
trabalho material e o trabalho intelectual. Com isso, h uma especializao do
trabalhador que realiza tarefas bastante limitadas, repetitivas e mecnicas:
[...] a partir do instante em que o trabalho comea a ser dividido, cada

um tem uma esfera de atividade exclusiva e determinada, que lhe
imposta e da qual ele no pode fugir; ele caador, pescador, pastor
ou crtico, e dever permanecer assim se no quiser perder seus meios
de sobrevivncia [...]. (MARX;ENGELS, 1989,p. 29).
Com a diviso social do trabalho, a atividade no dividida voluntariamente.

Tal diviso se constitui com prejuzo para os que no esto na esfera intelectual. Essas
tarefas, por sua vez, restringem o desenvolvimento das potencialidades humanas no
trabalhador, uma vez que delimitam quais capacidades o indivduo pode desenvolver,
para que elas sejam desempenhadas. No difcil concluir que tais capacidades se
restrinjam s mais simples, montonas e menos desafiadoras capacidade de aprender
do indivduo. Contudo, elas so versteis. Nos dias atuais, a fim de que os trabalhadores
possam inserir-se no mercado de trabalho, imposta a necessidade de que eles se
adaptem s rpidas e exigentes demandas proporcionadas pelas mudanas tecnolgicas.
O contexto de trabalho capitalista no permite que o trabalhador esteja
consciente da totalidade da confeco daquele produto, tampouco de sua finalidade. O
trabalhador no sabe para qu nem para quem produz. A capacidade que ele deposita no
produto de seu trabalho no lhe pertence, mas sim ao capitalista. O trabalho realizado
sob tais circunstncias de alienao deforma o indivduo, transfortmando-o numa
mquina produtora de mais-valia, isto , de lucro. Com base em Marx, Oliveira;
Quintaneiro (2002, p.47) explicam que existe um tempo de trabalho necessrio, no qual
gerado o equivalente ao seu salrio, com um tempo de trabalho excedente, cujo valor
produzido no pago ao trabalhador, do qual se apodera o proprietrio do capital. Esse
valor excedente, a mais-valia, permite a acumulao crescente e corresponde ao grau de
explorao da fora de trabalho pelo capital.
Aqui chegamos ao ponto crucial deste trabalho, uma vez que este o momento
em que conseguimos compreender por que a abordagem de formao de professor
Professor Reflexivo no d conta de formar um docente reflexivo ou crtico. No entanto,

510
ainda que tenhamos a inteno de responder a tal indagao, sabemos que o faremos de
forma sucinta. Tal o espao proposto para um artigo.
3.2 O trabalho educativo no contexto das relaes sociais do capital
Se na seo anterior, expusemos acerca da atividade vital humana (o trabalho),

tratando dos elementos que compem sua estrutura, tambm faz-se necessria uma
referncia relao das significaes.
No h uma transposio direta da realidade social interna, mas a linguagem
tem papel fundamental de mediadora da realidade externa para a interna. Por meio da
relao entre o significado que uma atividade possui e o sentido que ela adquire para o
indivduo, constituem-se os contedos da conscincia, que podem tender para processos
alienantes ou humanizadores, dependendo de como ele desenvolver sua atividade e das
relaes sociais a implicadas.
O significado da educao escolar no seio da prtica social aponta para a
educao como a que transmite o conhecimento historicamente acumulado e desenvolve
as potencialidades mximas dos indivduos. A escola uma mediadora entre as
geraes passadas e as geraes futuras. Entretanto, ao mediar as geraes, ela deve
possibilitar cada vez mais ao indivduo tornar-se um ser histrico-social consciente.
(OLIVEIRA, 1996).
Dessa forma, a educao, ao passo que intermedeia a apropriao dos
conhecimentos pelos indivduos, tem como pressuposto assegurar que esse processo
ocorra de forma esclarecida e crtica. Isso porque o trabalho educativo deve visar, alm
da assimilao de conhecimento e informaes, a formao e amadurecimento da
conscincia do aluno como sujeito em uma sociedade. (SAVIANI, 2000).
O projeto de formao do indivduo deve voltar-se para o devir humano. Voltar-
se para o devir humano significa entender a humanizao no somente como um
resultado, mas tambm como um processo de produo do novo, no qual possa haver
uma busca da superao das relaes sociais de alienao e de dominao. Em sntese, o
ato educativo implica contemplar a humanizao como um vetor de transformao
social. (DUARTE,2001).
Para isso, essencial que o ato educativo seja percebido como uma mediao
valorativa, uma prtica orientada por fins e valores conscientes. Em outras palavras, a
educao deve ser entendida no como neutra, mas como possuindo um claro

511
posicionamento, uma vez que seus objetivos apontam para a formao de um tipo
especfico de ser humano. Contudo, devemos recordar que o processo de trabalho, no
caso do professor, se d em meio s relaes capitalistas. Mesmo que o trabalho
educativo se configure em um trabalho intelectual, no podemos afirmar que se trata de
uma atividade isenta das interferncias alienantes do capital. (OLIVEIRA, 1996, p. 21).
De maneira conscientemente resumida, apontamos, com base nas reflexes de
Serro (2002), que o professor - tal como outros trabalhadores - vende sua fora de
trabalho em troca de salrio quer seja na escola particular quer seja na pblica.
Professores de escolas pblicas ou particulares no so os donos dos meios de
produo; para sobreviver, eles vendem sua fora de trabalho. Isso significa que mesmo
que sua atividade exija criatividade, reflexo, que seja ele um profissional competente, o
sentido que o trabalho educativo tem para ele estar perpassado por essas relaes de
produo trabalho/salrio que se estabeleceram e no necessariamente ter relao
com o significado de desenvolver as potencialidades mximas dos indivduos.
Tomando o contexto brasileiro sobre o trabalho do professor, podemos afirmar
que dificilmente o professor poder estar inteiro na sua atividade, visto que precisa
trabalhar muitas vezes em condies precrias, em diversas escolas ao mesmo tempo,
sem a devida formao, etc. Em sntese, a venda da fora de trabalho o coloca numa
situao de explorao, e a explorao o leva a ter condicionada sua conscincia a estas
relaes alienadas e alienantes. Explorado, o professor est alijado do progresso
material e do progresso no-material. A alienao a que ele se submete a obstaculiza a
construo de uma conscincia e uma existncia livre e universal. Isso porque a
conscincia estrutura-se na atividade (LEONTIEV,1978).
No caso do professor, sua atividade principal o seu trabalho. Estando o
trabalho realizado em relaes sociais alienantes para esse indivduo, a conscincia dele
refletir as relaes sociais alienantes a que est submetido por meio da linguagem, por
meio das significaes. Isto acontece a partir do momento em que no coincide o
significado da educao com o sentido que o trabalho tem para ele, uma vez que o
motivo pelo qual ele trabalha o da sobrevivncia. Desarticulado do significado social,
o trabalho em condies alienantes converte-se em mortificao ao indivduo, em algo
que o torna submisso, escravo e arruna seu esprito.
A explorao a que submetido aliena-o, tanto no contedo de conscincia
(aspecto no material) quanto na sua vida material. No por acaso, at mesmo o senso
comum capaz de estampar nos comerciais de tv, nos jornais que h uma contraposio

512
deflagrada na atividade desenvolvida no trabalho educativo do professor. O professor

profissional pelo qual o desenvolvimento tecnolgico-cientfico produzido e, portanto,
passa por ele a produo da riqueza material e no material do mundo. No entanto, pelas
relaes de produo capitalista, nem mesmo ele, por conta explorao a que
submetido, pode se apropriar dessa riqueza, uma vez que sua atividade desvalorizada
pelo resultado do seu trabalho. O salrio recebido no permite que ele se aproprie das
riquezas materiais e no materiais que ele tambm produziu para a sociedade.
Em suma, como tambm pensam Marino Filho (2007, p.13-16) e Mrkus (1974,
p.52), nessas condies, o indivduo tem condicionado o seu psiquismo formado
socialmente pelas relaes alienadas. Desta forma, como resultado das relaes sociais
alienadas, a conscincia uma falsa conscincia, na medida em que sua representao
da realidade dada de forma deformada e invertida.
Como explicamos, nessas relaes sociais do capital, o sentido construdo pelo
indivduo o distancia de uma compreenso da dimenso social da sua atividade, pois
compromete significao que o seu trabalho educativo deveria ter, limitando-o ao
sentido de ser o meio pelo qual recebe o salrio responsvel por sua sobrevivncia.
Assim, o sentido, sendo no coincidente com a significao da atividade, deflagra um
esvaziamento da conscincia que se expressa na linguagem. Dito de outro modo, a
relao com os produtos da atividade humana e a relao alienada com a sua prpria
atividade limitam a percepo do indivduo das qualidades histricas e conceituais do
mundo que o cerca, deflagrando uma capacidade cognitiva limitada e limitante, enfim,
alienada. Desta forma, dada sua posio nas relaes sociais numa sociedade capitalista,
a sua compreenso da realidade e de si mesmo torna-se unilateral.
Consideraes finais
Com base nas discusses acima, ainda que tenham sido de modo breve, dados os
limites de um artigo no que tange a extenso do texto, podemos afirmar que a
abordagem de Professor Reflexivo, ao buscar responder aos dilemas do cotidiano, por
meio da construo de conhecimento, a partir da reflexo sobre a ao, no se porta
como uma abordagem consistente na formao de um professor reflexivo.
Como vimos, no h, em sua epistemologia, um aparato que sustente e
compreenda como se d a formao dos indivduos, quais os seus condicionantes, para
assim, compreender os contedos que informam a sua conscincia, e, a partir da

513
mediao do terico, instrumentalizar-se para a transformao social. Sem a mediao

do terico, o indivduo alijado das objetivaes que permitem o desenvolvimento de
uma conscincia crtica, isto , de objetivaes que proporcionem uma
instrumentalizao que permita ao indivduo analisar aquilo que constitui os contedos
de sua conscincia via linguagem e que reconhea o ser humano como sntese das
mltiplas determinaes, a abordagem de Professor Reflexivo no s ineficiente no
seu objetivo de provocar a reflexo como tambm
[...] impede a compreenso da especificidade do trabalho educativo

como atividade mediadora dentro da prtica social, como um fato
imprescindvel do processo de passagem do ser ao dever-ser, um
processo de transformao social. (OLIVEIRA, 1996, p. 22, grifos
nossos).
por isso que ratificamos os estudos de Duarte (2010) quando afirma que
desconhecimento acerca da concreticidade da constituio do ser humano tem levado
educadores e as prprias pesquisas educacionais a uma srie de imprecises na
compreenso do trabalho educativo. Em consequncia disso, frequentemente, o trabalho
educativo realizado na contramo de um processo de desenvolvimento humanizador,
mas alienante. O efeito desse processo no restrito ao educador, mas abrange o
educando que reflete a concepo de educao a qual ele, o professor, submetido nas
suas relaes sociais.
No por acaso ainda existem nas escolas pensamentos e prticas pedaggicas
que refletem um estado de alienao tais como a dicotomizao da teoria e da prtica e
as prticas desumanas a que esto submetidas as crianas mais pobres e as deficientes
intelectuais tidas como incapazes de aprender e no merecedoras nenhuma atividade
pedaggica; entre outras to cruis e mal informadas. Isso ocorre porque a formao da
conscincia do educando e do educador objetivada pelo trabalho educativo alienante
uma falsa conscincia, pois, para esta conscincia, o mundo no aparece de forma
esclarecida, mas antes se apresenta sob a forma de um mundo desconhecido e poderoso,
como afirmou Marino Filho (2007, p. 18). Sob a forma de preconceitos j naturalizados
como verdades, no h para eles o que mudar.
Com base nos autores estudados, bem como na Pedagogia Histrico-Crtica e na
Psicologia Histrico-Cultural, conclumos que a possibilidade de transformao dessa
formao alienante parte da adoo e de uma formao cuja mediao terica
compreenda os indivduos como sntese de suas relaes sociais. Sem essa mediao,

514
possvel que estejamos reforando a formao de um docente condicionado pelas

relaes sociais que tendem para a alienao, uma vez que seu processo de formao
no ser uma condio subjetiva para que ele possa constituir uma crtica de tais
relaes, as quais permeiam a sociedade e, por extenso, seu prprio trabalho.
Faz-se, assim, necessria uma orientao epistemolgica do professor acerca do
projeto de formao dos seus educandos. Contudo, esde projeto ser infrtil se a prtica
social, na qual o trabalho educativo se insere no for tambm contemplada com um
projeto de transformao, de forma que se superem as relaes sociais alienantes, a
formao das geraes futuras estar fadada a replicar continuamente essas relaes
sociais alienantes. Sem o desenvolvimento de uma formao e um ensino que propiciem
aos indivduos outra forma de relao com a realidade, tais relaes sociais alienantes
continuaro a ser naturalizadas por eles por meio de teorias e abordagens tais como a do
Professor Reflexivo que destitui de suas propostas e anlises uma viso que abarque e
desvele a complexidade, materialidade da realidade. Sem o pensamento terico presente
na formao do professor e na formao das novas geraes, a educao no produzir
conhecimento, mas palpites, j nos ensinou que os palpites no justificam a existncia
da escola. (SAVIANI, 2012).
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O ALUNO COM AUTISMO NA ESCOLA REGULAR:

REFLEXES SOBRE A PRTICA EDUCATIVA
Fernanda de Arajo Binatti Chiote (UFES)1

Emilene Coco dos Santos (UFES)2
Resumo: Este estudo tem por objetivo analisar as prticas educativas de professores na incluso
de alunos com autismo no ensino regular. Toma a perspectiva histrico-cultural, representada
pelos estudos de Vigotski (1983, 1997) e de outros autores que compartilham desse referencial,
como base terica e metodolgica para compreender o desenvolvimento da pessoa com autismo.
Os dados apresentados so recortes de duas pesquisas de mestrado Chiote (2011) e Santos
(2012). As anlises indicam que a aposta na educabilidade do sujeito com autismo precisa ser
permeada pela inteno e planejamento das aes educativas. A mediao pedaggica assumiu
um papel fundamental no processo de apropriao do conhecimento pelos alunos com autismo,
por buscar orient-los, chamar a sua ateno e conduzi-los nas propostas de atividades, entre
outras aes.
Palavras-chave: Autismo. Escola regular. Prtica educativa. Mediao pedaggica.
Introduo

A Poltica de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva

(BRASIL, 2008) e as normativas que a sucedem para sua implementao, so marcos
legais que representam, como aponta Vasques (2011), um nascimento simblico no
campo da legislao educacional para as pessoas com autismo, pois tais documentos
definem o aluno com autismo como pblico-alvo da educao especial como parte dos
transtornos globais de desenvolvimento, garantindo sua escolarizao na escola regular.
A partir do movimento de educao inclusiva, observa-se o aumento de
matrculas de pessoas com autismo no ensino regular. O encontro com esses alunos no
espao dessa escola tem causado estranheza e desconforto por parte dos professores e
demais profissionais da escola, [...] transtornados pela falta de preparo ante uma tarefa

1
Fernanda de Arajo Binatti Chiote, Doutoranda em Educao pelo Programa de Ps-Graduao em
Educao da Universidade Federal do Esprito Santo, Professora do ensino bsico, tcnico e
tecnolgico da Ufes CEI Criarte, ES, Brasil. E-mail: fbchiote@yahoo.com.br
2
Emilene Coco dos Santos, Doutoranda em Educao pelo Programa de Ps-Graduao em Educao da
Universidade Federal do Esprito Santo, Professora da educao bsica pela Prefeitura Municipal de
Vitria, ES, Brasil. E-mail: emilenecoco@gmail.com

517
que lhe parece herclea, e tambm mergulhados em dvidas, ansiedades e incertezas

sobre como viabilizar a concretizao de tal proposta. (BASTOS, 2005 p.134).
O grande desafio para a escolarizao dos alunos com autismo, como aponta
Cruz (2009), propiciar condies de desenvolvimento que tornem o sujeito com
autismo participante da realidade, num maior investimento na significao em relao
apropriao dos elementos culturais. Assim, este estudo tem por objetivo analisar as
prticas de professores na incluso de alunos com autismo no ensino regular, tendo
como foco o uso de materiais adaptados no trabalho educativo com essas crianas.
1 Referencial terico e metodolgico
De acordo com Vigotski (1997), o desenvolvimento da criana com deficincia

marcado por uma incompletude que no advm da deficincia em si, mas do meio
cultural que, projetado para um modelo ideal de sujeito, no oferece caminhos
alternativos e recursos para potencializar seu desenvolvimento. Os sujeitos se
constituem e se desenvolvem nas condies concretas de vida a partir dos processos
interativos, no modo como os outros medeiam sua relao com os objetos culturais e o
mundo. Diante das peculiaridades comunicativas da criana com autismo, necessrio
ir alm de uma viso do senso comum de que ela no interage e avaliar como ns
estamos interagindo com ela nos diferentes espaos, inclusive os educacionais.
A participao do outro na constituio do sujeito em sua relao com o mundo
fundamental na perspectiva histrico-social.
Desde os primeiros dias do desenvolvimento da criana, suas

atividades adquirem um significado prprio em um sistema de
comportamento social e, sendo dirigidas a objetivos definidos, so
refratadas por meio do prisma do ambiente da criana. O caminho do
objeto at a criana e desta at o objeto passa por meio de outra
pessoa. Essa estrutura humana complexa o produto de um processo
de desenvolvimento profundamente enraizado nas ligaes entre
histria individual e histria social. (VIGOTSKI, 2007, p. 19).
A criana constitui-se como ser social com e pelo outro, por meio da mediao
que a insere no meio cultural. O processo de constituio cultural na criana, como nos
aponta Pino (2005, p. 158), mais do que sua insero na cultura, a [...] insero da
cultura nela para torn-la um ser cultural.

518
Os processos de mediao e insero da criana no mundo e na cultura so

atravessados pelas expectativas do outro em relao posio e ao lugar social ocupado
pela criana e na projeo de posies e lugares futuros. No desenvolvimento infantil e
humano, [...] as funes psicolgicas constituem a projeo na esfera privada (plano da
pessoa ou da subjetividade) do drama das relaes sociais em que cada um est
inserido. (PINO, 2000, p. 72, grifos do autor).
Nessas condies concretas de vida, a posio social e o lugar da pessoa com
autismo so muitas vezes atravessados pela impossibilidade de participar de atividades
tipicamente infantis, devido s suas caractersticas como os comprometimentos nas
reas de interao social e linguagem e principalmente ao comportamento estereotipado.
O autismo, compreendido a partir da falta, de impossibilidades e limitaes,
demarca os lugares e papis ocupados por esses sujeitos como os de quem precisa
primeiro ser educado em seu defeito, para depois participar das prticas culturais, o
que pode priv-las de um desenvolvimento cultural mais amplo, acarretando
consequncias secundrias que no so da deficincia em si e sim de origem social.
Vigotski (1997, p.145) indica que com frequncia as complicaes secundrias so
resultado de uma educao incompleta. Dessa forma, a perspectiva histrico-cultural
nos permite olhar para a criana com autismo, para seu desenvolvimento a partir do que
lhe possibilitado no meio social, nos modos como a interao e a mediao do outro
podem favorecer sua participao nas prticas culturais.
A partir da abordagem histrico-cultural, entendemos a atividade do professor
por meio da mediao pedaggica. Essa forma de mediao se caracteriza pela
intencionalidade e sistematicidade e necessita de planejamento das aes,
diferenciando-se das mediaes cotidianas que so imediatas e nem sempre
intencionais.
As mediaes pedaggicas tm uma orientao deliberada e explcita

no sentido da aquisio de conhecimentos sistematizados pela criana
e de transformao de seus processos psicolgicos. A mediao do
adulto, no contexto pedaggico, deve ser, tipicamente, consciente,
deliberada. (ROCHA, 2000, p. 42).
O professor torna-se o outro no processo de desenvolvimento do aluno com

autismo que, por meio da mediao, deve possibilitar, de acordo com Vigotski, a
emergncia de funes que a criana ainda no domina; pois, para o autor, [...] nico
tipo positivo de aprendizado aquele que caminha frente do desenvolvimento,

519
servindo-lhe de guia: deve voltar-se no tanto para as funes j maduras, mas

principalmente para as funes em amadurecimento. (VIGOTSKI, 2005, p. 130).
Desse modo, necessrio propor adaptaes e recursos que considerem as
possibilidades desses sujeitos, com vistas a envolver todos os profissionais da escola
(BRIDI, 2006, p. 63).
Para Baptista (2002, p.131), essas adaptaes e recursos se caracterizam como
[...] dispositivos que delimitam e viabilizam a experincia [...], constituindo-se como
garantia para a efetivao do processo inclusivo. Assim, tendo em vista as
possibilidades educacionais da criana com autismo e considerando os apontamentos de
Bridi (2006) acerca da necessidade de adaptaes e de recursos para viabilizar a prtica
educativa dirigida a essa criana, abordaremos aspectos do trabalho realizado com dois
alunos com autismo, um na educao infantil e outro no ensino fundamenta.
Reconhecemos os desafios envolvidos no processo de adaptao da criana com
autismo ao ambiente escolar, contudo urgente pensarmos e realizarmos aes que
contribuam para a permanncia desses sujeitos na escola, sem tantas repeties de uma
mesma atividade. Propomos, ento, que a escola busque adaptar-se a esse sujeito,
mesmo diante de suas peculiaridades quanto ao desenvolvimento e participao nas
atividades pedaggicas, com uma aposta na sua educabilidade, entendendo a escola
como um espao de aprendizado para todos.
Nesse sentido, a construo de materiais diversificados possibilita aos alunos
uma oportunidade de vivenciar experincias de usos possveis de determinado recurso.
Ensinar a usar esses recursos faz parte do trabalho pedaggico do professor. Dessa
forma, na educao infantil, as crianas so orientadas pelos adultos nos diferentes
momentos e atividades. Os modos como os outros interpretam, orientam e regulam suas
aes no espao escolar so internalizados pela criana num processo no qual ela se
apropria das formas culturais, ao mesmo tempo em que as modificam criando sua
maneira singular de interagir/intervir no meio, regulando suas prprias prticas.
Essa orientao para a atividade continua sendo necessria nos prximos anos,
no ensino fundamental, pois os contedos vo se ampliando e a participao da criana
com autismo nessa fase do ensino pode ficar descontextualizada do que ensinado ao
restante da turma. Parece-nos um prolongamento das atividades vivenciadas na
educao infantil, restrito ao que o aluno j sabe fazer (recorte e colagem, massa de
modelar, pintura de figuras), logo, repetio das mesmas atividades, muitas vezes sem
planejamento ou sistematizao.

520
Por meio da abordagem histrico-cultural, entendemos que a ao do professor

na conduo do processo de ensino pode restringir ou viabilizar a aprendizagem e o
desenvolvimento do aluno com autismo. Portanto essa ao precisa ser caracterizada
pela intencionalidade, sistematicidade, planejamento e reflexo, na busca de formas
alternativas de considerar os contedos e inserir a criana com autismo no ensino
comum. Nesse texto, faremos um recorte de duas dissertaes que nos conduzem a
reflexes e nos do pistas sobre o trabalho educativo com duas crianas com autismo na
educao bsica, no Estado do Esprito Santo, Brasil.
2 Anlise e discusses
Na educao infantil, apresentamos Daniel, uma criana de cinco anos,

diagnosticado com autismo infantil aos dois anos. O encontro com Daniel foi o primeiro
contato das professoras (regente, colaboradora de planejamento e colaboradora de aes
inclusivas) com o autismo infantil e, inicialmente, diziam no estarem preparadas para
trabalhar com o autismo, esvaziando a potncia do fazer pedaggico. (CHIOTE,
2011).
O modo como Daniel se comportava no espao escolar causava uma grande
angstia nas professoras por no saberem como criar situaes para provocar avanos
no desenvolvimento da criana a partir do trabalho realizado com a turma. A ausncia e
a dependncia de Daniel, a dificuldade em compreend-lo, entender seus desejos e
necessidades eram as principais queixas das professoras, pois ele estava sempre
distante, no olhava para as pessoas, no falava, pouco se expressava e necessitava
sempre de outra pessoa com ele para participar das atividades.
No planejamento do trabalho pedaggico com Daniel, foi definido que teria um
adulto junto a ele. Dessa forma, nas situaes cotidianas, enquanto a professora regente
conduzia as atividades com o grupo, a professora colaboradora de aes inclusivas e a
pesquisadora se colocavam no contexto cotidiano junto a Daniel, chamando a sua
ateno para o que acontecia sua volta, significando, inserindo-o nas situaes e
instigando sua participao de modo voluntrio.
No decorrer do processo de inserir Daniel nas situaes coletivas, percebemos
que algumas dinmicas precisavam ser modificadas, para favorecer o trabalho da
professora regente com a turma e Daniel, proporcionando situaes de desenvolvimento
para todas as crianas. Investiu-se no trabalho com pequenos grupos, um momento

521
semanal em que a professora dividia a turma em trs ou quatro grupos, propondo

atividades diversificadas3 para cada um.
O objetivo do trabalho com pequenos grupos era favorecer momentos de
interveno mais individualizados por parte da professora regente, possibilitando que
ela se colocasse como mediadora nas situaes e identificasse os percursos de
aprendizagem de cada criana, explorando mais as hipteses das crianas e observando
o desenvolvimento de cada uma a partir dela mesma.
Os planejamentos se constituram como um espao de reflexo e construo de
aes para inserir Daniel e implicaram adaptaes, como a mudana da disposio das
carteiras da sala, que proporcionou mais interao entre as crianas, ao mesmo tempo
em que favoreceu que Daniel percebesse a movimentao do grupo. As carteiras
enfileiradas no era a melhor disposio para uma turma de educao infantil, pois
restringia a interao entre os alunos. Daniel sentava-se na primeira carteira ao lado da
porta e no tinha viso da sala como um todo.
Com a mudana da disposio na sala, formaram dois grupos com dez carteiras,
com cinco carteiras uma ao lado da outra e de frente para as outras cinco. A carteira de
Daniel permaneceu a primeira ao lado da porta, pois, nessa nova disposio, ele tinha
viso de toda a sala e ficava de costas para a porta, atitude fundamental para que ele
percebesse o espao da sala de aula e os movimentos que ali aconteciam.
As possibilidades de mediao com Daniel foram construdas nas reflexes das
aes realizadas, no levantamento de hipteses e na sistematizao de novas/outras
aes com ele em sua turma. Esse movimento no foi linear nem desprovido de
contradies. Muitas vezes as expectativas e projees de desenvolvimento das
professoras se baseavam predominantemente no processo de alfabetizao, enfatizado
no trabalho com letras e nmero, o que demandava retomar os percursos de Daniel e
seus colegas, pois todos frequentavam pela primeira vez a escola e, a partir disso, traar
novas projees.
Novas configuraes foram surgindo no trabalho com a turma. Desenhos,
momentos de brincadeiras e contao de histrias, comearam a ser percebidos pelas
professoras como atividades favorecedoras do desenvolvimento de todas as crianas em
seus processos de simbolizao antes de entrarem nos processos deliberados de

3
No trabalho com pequenos grupos, eram propostas para cada um atividades diferentes. Em um grupo, a professora
mediava as situaes, possibilitando que a criana, com sua ajuda, resolvesse situaes-problema que ainda no
conseguia sozinha; os demais grupos realizavam atividades em que as crianas eram mediadores umas das outras,
fazendo de maneira mais independente as tarefas propostas, como desenho, modelagem com massinha, jogos, leitura,
manuseio de livros, pintura etc.

522
alfabetizao, num movimento de [...] mostrar o que leva as crianas a escrever,

mostrar pontos importantes pelos quais passa esse desenvolvimento pr-histrico e qual
a sua relao com o aprendizado escolar. (VIGOTSKI, 2007, p.127).
Nos momentos de planejamento, buscva-se refletir com as professoras e a
pedagoga sobre as aes desenvolvidas com Daniel e sua participao, a partir dos
modos como professoras e pesquisadora se colocavam nas situaes e possibilitvam a
participao do aluno. As reflexes direcionaram as aes, modificaram a rotina de
trabalho da professora regente e apontaram a necessidade de realizar momentos de
estudo. Esses momentos serviram para ajustar projees, definir objetivos comuns e dar
unidade s aes num pensar sobre Daniel, suas formas de se manifestar e interagir,
para um agir intencional da professora no sentido de provocar aprendizagens a partir das
vivncias dele nos tempos e espaos da educao infantil.
Com base em Santos (2012), podemos dizer que, no ensino fundamental, temos
Rafael, aluno com autismo matriculado no 4 ano. No trabalho com os profissionais da
escola uma das aes realizadas foi a reorganizao e a sistematizao dos momentos de
planejamento com a utilizao de um nico caderno para o registro das intervenes por
todos os profissionais envolvidos. Esse caderno de planejamento foi utilizado pelos
profissionais nos anos seguintes e tinha como proposta oportunizar o registro, quase
dirio, das respostas do aluno ao que era elaborado como atividade.
Porm, enquanto os profissionais se esforavam por estruturar o trabalho,
Rafael, muitas vezes, parecia testar o grupo quanto aos espaos e tempos
estabelecidos pela escola. Dependendo de quem estivesse com ele, fazia as atividades
propostas, mesmo reclamando, e ficava um tempo maior na sala. Em outras situaes,
com pessoas com um vnculo mais frgil, ficava correndo pelos corredores e
permanecia no balano sem entrar na sala em nenhum instante.
Conhecer Rafael envolveu participar de todos os seus momentos de ausncias
dos lugares formais de aprendizagem, como a sala de aula, buscando interagir com ele a
partir de seus interesses. Para Vigotski (1983), a histria da sociedade e o
desenvolvimento do homem esto totalmente ligados, de forma que no seria possvel
separ-los.
Foi sugerido aos profissionais que atuavam com Rafael um investimento maior
na produo de recursos materiais que pudessem intervir na relao da criana com a
escrita, leitura e outros conhecimentos trabalhados na escola, alm de mediar a relao
com os outros alunos e adultos. Acatando a sugesto, uma professora tomou como base

523
o interesse de Rafael pela Turma da Mnica, para confeccionar recursos materiais que
tinham como objetivo mediar a relao do aluno com a escrita. Os personagens
principais do Gibi foram usados como suporte para as atividades, como: jogo da
memria, domin, fichas com frases aps leitura do Gibi e banco de palavras.
Essa proposta foi levada para a sala de aula e para a biblioteca, visando a
ampliar a participao da criana. As atividades eram propostas em pequenos grupos e
em um momento em que os outros alunos poderiam participar. Rafael demonstrou
entusiasmo em fazer atividades com esses materiais, repetindo os mesmos gestos
observados em outros momentos, como: cheirar, beijar, bater com o dedo, virar a ficha
para ver a sombra e apontar com mo da professora as figuras e as palavras para serem
lidas.
A partir disso, foi confeccionado um banco de palavras com nomes de animais e
objetos em envelopes para mediar a relao do aluno com a leitura. Rafael demonstrou
ateno leitura das fichas, vendo todas as fichas, identificando os animais imitando
os sons e passando o dedo onde estava escrito o nome do animal.
No entanto, no bastava ter o recurso, foi importante saber como utiliz-lo de
forma a ampliar as possibilidades de relao da criana com as fichas no processo de
leitura. A atuao do adulto fundamental para mediar a relao da criana com os
recursos materiais. Essa atuao envolve observao sistemtica da criana para
conhec-la e identificar as nuances de suas possibilidades comunicativas,
intencionalidade e planejamento por parte dos educadores no trabalho educativo.
Destaca-se como avano na participao de Rafael nas atividades de ficha de
leitura a retomada que ele fez da sequncia de aes conforme registro no dirio de
campo: Ele tirou a ficha de trs da casa e, aparecendo outro animal, passa o dedo no
nome, na letra e abre a porta para ver o que era. Essas aes foram produzidas pela
pesquisadora, repetidas com ele e depois feitas por ele sozinho.
Vigotski (2000) v na imitao um processo dinmico que favorece e possibilita
a aprendizagem, desmitificando o aspecto mecnico ou restrito que lhe conferido. A
relevncia e a importante funo que a imitao ocupa no desenvolvimento e na
aprendizagem esto diretamente relacionadas com as relaes sociais e a organizao do
trabalho pedaggico do professor. A capacidade de entendimento do aluno ser
ampliada na medida em que houver maior interveno do professor como mediador e
organizador do processo de aprendizagem do aluno.

524
As anlises nos permitem dizer que, em seu aprendizado sobre a leitura, Rafael
comeou a acompanhar a fala e o gesto do outro no texto, com curiosidade por querer
saber o que estava escrito quando ele apontava as palavras para serem lidas, seguindo
com o seu dedo o caminho das letras nas atividades e nos livros. Alm disso, o sentido
atribudo pelo adulto s imagens e escrita orientava o aluno na percepo de que, alm
das ilustraes das histrias, havia textos para serem lidos. Isso, de certa forma,
contribuiu para o desenvolvimento da ateno voluntria dele e para a regulao maior
da prpria conduta em situaes de leitura.
Algumas consideraes finais
O processo de desenvolvimento da criana com autismo na escola est

relacionado ao papel que o outro desempenha na mediao pedaggica, atribuio de
sentido s suas aes e ao planejamento com vistas apropriao de conhecimentos por
essa criana. Portanto, as adaptaes e adequaes no envolvem unicamente os
contedos curriculares, mas, tambm, indicam a necessidade de pensar os tempos, os
espaos, os recursos e as estratgias pedaggicas utilizadas.
As caractersticas dos recursos materiais utilizados para mediar a relao com a
leitura foram: imagens coloridas, fichas com diferentes formatos e tamanhos e letras
com um tamanho apropriado para leitura. Porm, a reorganizao da sala de aula
favorecendo o trabalho em pequenos grupos, tanto na educao infantil quanto no
ensino fundamental, possibilitou s professoras assumir o papel de mediadoras,
orientando o aluno, chamando a sua ateno, conduzindo-o nas propostas de atividades,
entre outras aes fundamentais no processo de apropriao do conhecimento.
Portanto, investir no trabalho pedaggico, em adaptaes e adequaes, como
meio de favorecer o desenvolvimento dos alunos com autismo nos espaos e tempos da
escola no atribuio individual do professor regente. Torna-se necessrio um trabalho
articulado entre os profissionais da escola para dar efetivo suporte aos professores e
garantir o estabelecimento de uma poltica educacional que possibilite, de fato, a
atuao da escola numa perspectiva inclusiva.
Referncias

525
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______. A Formao social da mente. 7. ed. So Paulo: Martins Fontes, 2007.

APONTAMENTOS SOBRE O ENSINO DOS SISTEMAS DE CLASSIFICAO

DOS SERES VIVOS E O DESENVOLVIMENTO DO PENSAMENTO

Jlia Mazinini Rosa
Lgia Marcia Martins
Resumo: Esse trabalho parte de uma pesquisa de doutorado em andamento, situada nas
interfaces entre a psicologia histrico-cultural e a pedagogia histrico-crtica, que tem como
objeto mais amplo os alcances potenciais na concepo de mundo promovidos pelo ensino de
evoluo. O objetivo do presente texto apresentar resultados preliminares de reflexes a
respeito do ensino dos sistemas de classificao dos seres vivos (com destaque para a
sistemtica filogentica) e o desenvolvimento da funo psquica pensamento, tendo como
enfoque o pensamento abstrato emprico e terico. Para isso, toma-se como referencial as
proposies de Vigotski e Davidov sobre o desenvolvimento do pensamento conceitual, bem
como elementos fundamentais da sistemtica filogentica sistematizados por Amorim (2002).
Levantamos a hiptese de uma possvel relao entre o ensino da sistemtica filogentica e o
desenvolvimento do pensamento terico. Merece ateno o fato de que a sistemtica no
elemento constituinte do currculo de biologia na educao bsica.
Palavras-Chave: psicologia histrico-cultural, desenvolvimento do pensamento; sistemas de

classificao dos seres vivos, pedagogia histrico-crtica, ensino de evoluo.
Introduo
Sabe-se que Vigotski e seus colaboradores dedicaram-se a desvendar as leis do

desenvolvimento psquico humano, demonstrando suas distines essenciais das leis
que descrevem o desenvolvimento do psiquismo animal. Em linhas gerais, o psiquismo
elementar opera dentro de um campo perceptual imediato e concreto e depende dos
objetos reais e concretos existentes nele. Um mamfero capaz de realizar operaes do
raciocnio (anlise e comparao, sntese e generalizao) manipulando objetos, mas
no capaz de operar com representaes ideais dos mesmos objetos quando estes se
encontram ausentes do campo perceptual. Como consequncia, o pensamento natural
pode ser chamado de pensamento prtico e a inteligncia animal torna-se, assim, uma
inteligncia capaz de solucionar problemas com objetos reais, em um campo perceptual
imediato.

527
Em contrapartida, as formas de relao humana com o mundo produziram um

sistema de representaes ideiais de objetos (a linguagem) que resultou na libertao do
campo perceptual imediato e na possibilidade de operar em campos abstratos. A
independncia do campo perceptual imediato conquistado com a capacidade abstrativa
permite a realizao de operaes do raciocnio, a formulao de ideias, juzos, valores,
conceitos e o desenvolvimento da imaginao (a criao de objetos ideais antes mesmo
de se materializarem), da capacidade de planejamento etc. O pensamento humano,
diferentemente do animal, conquista a forma abstrata.
necessrio dizer que a capacidade abstrativa do pensamento humano no
assume um nico padro de profundidade e amplitude para toda e qualquer pessoa.
Pode-se afirmar que existem alcances abstrativos mais ou menos profundos, mais ou
menos amplos, na compreenso do mundo, da natureza, de si mesmo. Alcances estes
que so dependentes da apropriao do conhecimento humano historicamente
produzido. Em outras palavras, quanto mais profunda for a apropriao do
conhecimento mais desenvolvido, mais independente do campo perceptual imediato
torna-se o pensamento.
Conforme Vigotski (1995), a capacidade de abstrao se inicia com o
aprendizado da linguagem, na infncia. O caminho feito pela internalizao da
linguagem e seu entrecruzamento com o pensamento altera qualitativamente o
psiquismo, promovendo o estabelecimento de interrelaes entre as funes psquicas e
colocando em movimento seu desenvolvimento e diferenciao.
Vigotski (1991) descreve experimentos realizados com crianas de dois anos de
idade nos quais era solicitado a elas que descrevessem objetos de duas formas: por
mmica e pela fala. Observou-se que, pela linguagem verbal, a criana descrevia apenas
objetos isolados. Em contrapartida, a mesma criana era capaz de reproduzir facilmente
aspectos dinmicos e gerais da figura, por mmica. A concluso alcanada por Vigotski
a de que, na fase pr-verbal do desenvolvimento infantil, os processos perceptivos no
captam apenas objetos isolados, mas a totalidade do campo perceptual. Contudo, a
percepo primitiva capta o todo como um emaranhado indiferenciado e sincrtico de
elementos. Mas o que explicaria ento, o fato de a criana de dois anos conseguir
expressar, por meio da fala, apenas elementos destacados e no a figura geral? Para
Vigotski, a linguagem apresenta funo analtica e o processo de rotulao funo
primria da linguagem na criana pequena, pois capacita a criana a escolher um

528
objeto especfico e isol-lo de uma situao global por ela percebida simultaneamente.
(VIGOTSKI, 1991, p. 36).
Pelas palavras, as crianas isolam elementos individuais, superando,

assim, a estrutura natural do campo sensorial e formando novos
(introduzidos artificialmente e dinmicos) centros estruturais. A
criana comea a perceber o mundo no somente atravs dos olhos,
mas tambm atravs da fala. (VIGOTSKI, 1991, p. 36).
Com o desenvolvimento da percepo verbalizada, a linguagem adquire

tambm funo sintetizadora e a criana torna-se hbil a descrever verbalmente a
totalidade do campo perceptual. A funo sintetizadora fundamental para se atingir
formas mais complexas de percepo. O resultado da apropriao da linguagem,
continua Vigotski (1991), a superao do imediatismo da percepo natural, que d
lugar a um complexo processo de mediaes. Esse sistema de mediaes, afirma o
autor, indito, ou seja, est completamente ausente na percepo animal.
Conforme Luria (1979), a palavra a unidade fundamental da linguagem e pode-
se distinguir nela dois componentes bsicos: a representao material e o significado.
Com isso se quer dizer que cada palavra significa um objeto. Esta funo representativa
da palavra tem grande importncia psicolgica, pois confere objetividade a percepo
humana do mundo. A comunicao animal expressa estados emocionais, estados
subjetivos, mas no representa objetos. A percepo animal permanece refm da
estrutura fusionada entre estmulo e resposta. Capta a realidade externa misturando-a e
confundindo-a com estados psicofsicos internos. Em outras palavras, a percepo
natural no estabelece as corretas distines entre o mundo exterior e o sujeito. Deste
modo, por mais que o animal consiga captar objetivamente o entorno (afinal, peixes
orientam-se no mar, rpteis orientam-se em terra etc.), pode-se dizer que a percepo
natural do mundo ainda subjetiva, visto que a linguagem humana o que significa
objetos e estabelece relaes cada vez mais objetivas entre os elementos do campo
perceptual.
neste sentido que Vigotski (1991, p. 37) afirma: a percepo humana a
percepo de objetos reais. O mundo visto no apenas em seus elementos isolados,
em cor e forma, mas tambm com sentido e significado. No vemos simplesmente
algo redondo e preto com dois ponteiros; vemos um relgio e podemos distinguir um
ponteiro do outro. A percepo humana passa a ser, assim, a percepo categorizada
do mundo.

529
Luria (1979) relaciona o significado da palavra com a capacidade de analisar o

objeto, distinguir suas propriedades essenciais (discriminar o trao essencial) e
relacion-lo a determinadas categorias. A palavra tem, portanto, a funo de abstrair e
generalizar, processos fundamentais para a organizao dos objetos do mundo em um
sistema complexo de associaes e relaes. Isto , a palavra retira o objeto do campo
das imagens sensoriais, formadas por captao imediata e o inclui no [...] sistema de
categorias lgicas que permitem refletir o mundo com mais profundidade. (LURIA,
1979, p. 35).
Contudo, a criana pequena, presa ainda no campo perceptual imediato, no
saltar de uma vez para alcances abstrativos maiores. Neste sentido, conforme Vigotski,
a palavra aprendida pela criana pequena no se identifica ainda com o conceito
propriamente dito. Este, no se produz mecanicamente1. O pensamento da criana
desenvolve paulatinamente a capacidade abstrativa medida que se apropria, no
meramente da linguagem verbal, mas do conhecimento sistematizado capaz de
categorizar o mundo em sistemas de conceitos cientficos.
O pensamento e a percepo categorizados tanto no so dados prontamente
que, ao estudar o desenvolvimento do pensamento conceitual, Vigotski (2001)
estabeleceu uma periodizao: guiada pela linguagem dos adultos, a criana parte do
pensamento por agrupamento sincrtico, proveniente de sua percepo ainda
desorganizada do mundo, na qual predominam conexes subjetivas, para as etapas do
pensamento por complexos, nas quais ocorre o estabelecimentos de relaes de
diferentes tipos (de carter cada vez mais objetivo) e tambm de generalizaes. O
mximo grau do desenvolvimento do pensamento por complexos, a forma dominante do
pensamento infantil, chamado pelo autor de estgio do pseudoconceito.
O comportamento dos sujeitos participantes de experimentos sobre a
periodizao do pensamento descrito por Luria do seguinte modo: em tenra idade,
crianas acumulam figuras reunidas casualmente (agrupamento sincrtico). Mais tarde,

1
Vigotski (2001) assinala: o conceito de cachorro no formado espontaneamente na criana por meio da
superposio de diferentes imagens de um cachorro, para que se consiga uma espcie de cachorro
coletivo ou cachorro genrico. Se assim o fosse, o pensamento natural conseguiria formar conceitos.
Conforme explica Davidov (1988, p. 108), o desenvolvimento do pensamento abstrato pressupe uma via
ascendente, que caminha do concreto sincrtico ao abstrato e outra via, descendente, que caminha do
abstrato ao concreto pensado. A primeira via consiste na construo da abstrao (ou seja, no conceito) do
aspecto geral, universal do fenmeno. Por sua essncia, a abstrao no pode expressar o contedo
especificamente concreto do objeto. Portanto, no caminho inverso, esta abstrao se satura de imagens
visuais concretas do objeto correspondente, se faz rica e com contedo.

530
as figuras so reunidas de acordo com sua cor, forma ou tamanho. s vezes, os grupos
se formam com base em traos identitrios que mudam em um conjunto seriado. Assim,
a criana rene, em srie: uma pirmide grande azul, um grande cilindro azul, um
cilindro pequeno amarelo, uma pirmide pequena amarela (primeiras etapas do
pensamento por complexos). Destaca-se que, neste processo, os objetos so
identificados e reunidos de acordo com seus traos aparentes. Comumente, o
pensamento por complexos toma a aparncia pela essncia: em uma terceira
modalidade, os sujeitos j conseguem encontrar os traos identitrios dos objetos e
reuni-los em grupos adequados, contudo, cometem deslizes, tomando por traos
essenciais, os secundrios.
Vigotski (2001) afirma que a caracterstica distintiva do pensamento por
complexos a fuso entre o geral e o particular. Deste modo, por mais que o
pensamento por complexos consiga captar os nexos objetivos entre os elementos da
realidade, ainda no estabelece as corretas relaes entre a parte e o todo, o especfico e
o universal. A categorizao da realidade nos estgios do pensamento por complexos
carece de hierarquia altamente organizada. Assim, as generalizaes e abstraes que o
pensamento por complexos conquista so ainda ligadas mera aparncia dos fenmenos
do real e, de certo modo, dependentes de aspectos concretos. O pseudoconceito ,
certamente, um alcance abstrativo e uma forma de generalizao exclusiva do
pensamento humano. Contudo, tratam-se abstraes e generalizaes inferiores.
O caminho necessrio para a conquista das abstraes e generalizaes
superiores certamente no foi trilhado pelo pensamento humano mais espontneo e
cotidiano, mas pelo mtodo cientfico. Nesse sentido, Luria (1979) sinaliza a existncia
de dois tipos de conceitos: os comuns (cachorro, gato, rvore, flor) e os cientficos
(mamfero, invertebrado, bactria, vegetal). Os primeiros so assimilados pela criana
em sua experincia prtica de vida e evocam imagens relacionadas estas experincias.
Por esta razo, so carregados de contedo concreto. Os segundos so assimilados pela
criana como resultado da aprendizagem escolar. So inicialmente formulados e
apresentados criana pelo professor e possuem, desde o incio, contedo abstrato. A
criana que capaz de assimilar seu contedo abstrato dever ter condies de
completar seu contedo com a concreticidade necessria para que tais conceitos
carreguem tanto sentido (pessoal) quanto significado (objetivo).
Para Davidov (1988), os problemas centrais do ensino esto estreitamente
conectados com a fundamentao lgico-psicolgica da estruturao das disciplinas

531
escolares, de forma que contedo e mtodo determinam o tipo de conscincia e de

pensamento do indivduo aprendente. As formas fundamentais da conscincia e do
pensamento esto ligadas abstrao, generalizao e ao conceito, ou seja, as
particularidades da generalizao (em unidade com processos de abstrao e formao
de conceitos) caracterizam o tipo geral de pensamento.
A generalizao constitui-se como via fundamental para a formao dos
conceitos e consiste em, por meio da comparao, identificar propriedades essenciais e
caractersticas dos objetos. medida que a generalizao significa considerar
separadamente um trao essencial comum a um grupo de objetos, este processo tambm
no se d inseparvel da anlise, bem como no se separa de uma operao de
abstrao.
A generalizao cumpre uma importante funo na passagem da captao
sensrio-perceptual (e concreta) do mundo ao pensamento por conceitos (percepo
abstrata). Tal funo a sistematizao ou a classificao dos objetos e fenmenos do
real, procedimento este que tem grande importncia em toda a atividade de estudo:
uma das tarefas centrais do ensino consiste, justamente, em fazer as crianas
conhecerem os esquemas de classificao, que refletem as correlaes dos conceitos em
uma e outra rea. (DAVIDOV, 1988, p. 102).
No ensino de cincias naturais e biologia, os estudantes aprendem a classificar
e categorizar processos e fenmenos relacionados a todos os nveis de organizao da
matria viva da clula ecosfera de modo geral, em qualquer disciplina. Porm,
alm disso, h disciplinas especficas destinadas categorizao dos organismos, os
chamados sistemas de classificao dos seres vivos, tais como a taxonomia e a
sistemtica filogentica.
Quanto aos tipos de pensamento, no que tange capacidade abstrativa,
Davidov os classifica em pensamento emprico e pensamento terico. O primeiro
derivado da cincia emprica, fundada na lgica formal. O segundo resulta da cincia e
da lgica dialtica. Em cada um deles, a abstrao, a generalizao, o prprio
movimento dos processos de anlise e sntese, bem como a natureza dos sistemas de
classificao correspondentes apresentam particularidades as quais permitem
reconhecer distines.
1 Pensamento emprico, pensamento terico e os sistemas de classificao dos seres

vivos.

532
parte as inmeras contradies existentes na atividade cientfica, esta

apresenta como tendncia e como caracterstica essencial a elaborao de uma
concepo objetiva de mundo. A conquista da objetividade do pensamento, longe de ser
imediata, um processo histrico to longo quanto a humanidade. Em outras palavras, a
cincia desenvolve-se tendo como determinante, em ltima instncia, a estrutura
econmica das diferentes formaes sociais que foram se constituindo ao longo da
histria humana. A razo do mundo a razo do mundo, afirma Tonet (2013, p. 21).
A transio do mundo medieval para o moderno fez emergir o padro moderno
de cincia, fundamentado na lgica formal. Contudo, a maturidade da sociedade
burguesa atingida no sculo XIX ocasionou a percepo da insuficincia da lgica
formal para a explicao da essncia mais profunda dos fenmenos da realidade. O
desenvolvimento da dialtica neste sculo representou a superao de limites da lgica
moderna e deu origem ao que Tonet (2013, p. 65) chamou de padro marxiano,
referindo-se ao advento do mtodo cientfico elaborado por Marx, o materialismo
histrico-dialtico. importante mencionar que, ainda que nas cincias naturais no se
tenha estruturado, na poca oitocentista, um mtodo cientfico dialtico tal como Marx o
fez, a concepo de natureza adquiriu um carter dialtico mais profundo com a
publicao de A Origem das Espcies, de Darwin2.
Anlises suficientemente detalhadas e aprofundadas sobre a estrutura da lgica
formal e/ou da lgica dialtica foram feitas por Kosik (2002) e Lefebvre (1991), entre
outros. Contudo, recorreremos, neste trabalho, s anlises de Davidov (1988) com
respeito s particularidades das abstraes e generalizaes dos conceitos formais, que
constituem o pensamento emprico, e dos conceitos dialticos, constituintes do
pensamento terico.
Em linhas gerais, a distino essencial entre a cincia emprica e a terica que
a primeira centra-se na descrio objetiva dos fenmenos (suas propriedades, suas
caractersticas diretamente dadas) enquanto a segunda3 esfora-se para ir alm da
descrio e desvendar as conexes internas constituintes de sua essncia. Essncia e

2
Alguns evolucionistas, tais como Lewontin (1998), Mayr (1998) e Gould e Lewontin (1979) fazem
anlises sobre o pensamento darwiniano a partir das quais possvel reconhecer os avanos dialticos e
os limites ainda cartesianos da teoria de Darwin.
3
A diviso entre lgica formal e lgica dialtica, ou cincia emprica e cincia terica artificial. Trata-se
da mesma lgica e da mesma cincia, em diferentes graus de desenvolvimento. A rigor, a lgica formal
est contida na dialtica, assim como a cincia emprica est contida na terica. Esta ltima no prescinde
da cincia emprica, ao contrrio, a incorpora.

533
aparncia possuem diferentes contedos e ambas so necessrias para se explicar um

fenmeno em sua totalidade. Enquanto a cincia emprica alcana apenas a descrio
aparente dos fenmenos, ainda que tal descrio represente profundas conquistas
abstrativas, a totalidade lhe escapa, assim como a verdadeira natureza do fenmeno.
A principal funo do pensamento emprico, segundo Davidov (1988), a
construo de um esquema firme de determinantes e de classificao dos objetos. O
conhecimento emprico uma das formas mais desenvolvidas de pensamento. Seu logro
consiste em conferir contemplao um contedo de universalidade abstrata e formal,
pois orienta-se para a separao e comparao das propriedades dos objetos com a
finalidade de abstrair deles a generalidade.
O pensamento emprico possui carter direto, ou seja, obtm o conhecimento
direto e imediato da realidade. Preocupa-se com a quantidade e a medida, as
propriedades e a qualidade, identidade e diferena, contraposio e at mesmo a
contradio. Em virtude disto, relaciona-se com a categoria da existncia presente, com
a manifestao externa do objeto. Elabora representaes gerais das imagens mais
concretas. As possibilidades cognoscitivas deste pensamento so muito amplas, pois
assegura um campo de percepo de caractersticas e relaes tanto diretamente
observveis, quanto aquelas que, em determinado momento, no so observveis, mas
deduzidas indiretamente pelo raciocnio. (DAVIDOV, 1988).
A abstrao do pensamento emprico teve grande importncia na classificao
dos seres vivos. O prprio Davidov (1988, p. 104) a reconhece: [...] sobre a base lgica
se constroem, pelo geral, numerosos determinantes em diferentes cincias naturais: das
plantas superiores, das algas, dos insetos, dos peixes, das aves, dos minerais etc.
Contudo, pelo fato de a lgica formal no ser capaz de superar a aparncia dos
fenmenos, o pensamento emprico, ao permanecer nas representaes gerais abstratas
no desvenda a essncia da natureza e, com isso, tem capacidade limitada de substituir
noes metafsicas e essencialistas por uma viso mais objetiva sobre os seres vivos.
Historicamente, os estudiosos preocupados com a organizao do conhecimento
sobre os seres da natureza valem-se de tais determinantes e representaes gerais que
constituem os conceitos empricos. Aristteles, tradicionalmente conhecido como pai
da cincia da classificao, preocupava-se em [...] obter uma noo clara dos
caracteres distintivos e das propriedades comuns dos animais por ele classificados. E o
caminho mais fcil para atingir tal objetivo era a comparao. Seu Historia animalium
organizado em comparaes de estrutura (anatomia comparada), biologia reprodutiva e

534
comportamento. Dividia animais entre de sangue e sem sangue (posteriormente

reclassificados por Lamarck como vertebrados e invertebrados); vivparos e ovparos e,
entre ovparos, separou os de pelo (mamferos); dos demais, hoje conhecidos como
rpteis e anfbios; distinguiu cetceos de peixes e mamferos terrestres; classificou
diversos tipos de animais com asas etc. (MAYR, 1998).
De acordo com Mayr (1998), o mtodo de classificao que predominou de
Cesalpino (1519-1603) at Lineu (1707-1778), seguia a lgica das divises dicotmicas
que comeava com um nmero de classes facilmente reconhecveis e os dividia em
conjuntos subordinados de subclasses, por meio de caracteres diferenciadores. Tal
mtodo foi especialmente popular em um perodo da histria em que o conhecimento
humano empenhava-se em buscar ordem e lgica no universo criado por Deus. O
mtodo da diviso lgica servia para descobrir e definir a verdadeira essncia dos
organismos. Refletia, portanto, a filosofia essencialista.
A taxonomia de Lineu, diferentemente do mtodo dicotmico, obedece a um
sistema de categorias hierrquicas. Contudo, fundamentava-se ainda na ideia de que
cada organismo possuidor de uma essncia dada a ele no momento da criao. O
sistema de Lineu influenciou as categorias4 taxonmicas atuais, as quais ainda so
chamadas de lineanas. (MAYR, 1998).
Nelson Bernardi5, ao refletir sobre a teoria e o mtodo das diferentes correntes
da taxonomia, ressalta os limites da filosofia essencialista para explicar a diversidade
dos seres vivos e aponta para a insuficincia em termos de unidade metodolgica em
ramos da taxonomia moderna, tais como a tradicional e a numrica.
A taxonomia tradicional s comporta um tipo de treinamento, a

familiarizao sensorial, neural, com os espcimes. Esse
conhecimento indispensvel aos taxonomistas de qualquer
tendncia, mas insuficiente para a tomada de decises, para a
soluo de problemas de relacionamento formulados pela teoria
sistemtica.
A partir da investigao da literatura a respeito do tema realizada at o

momento, este trabalho lana a hiptese (a qual ainda necessita aprofundamento) de que
predomina, na taxonomia (ao menos em sua fase anterior a Darwin), os procedimentos

4
As principais, da mais genrica mais especfica, so: Reino, Filo, Classe, Ordem, Famlia, Gnero,
Espcie. Entre elas existem outras categorias intermedirias, identificadas pelos prefixos super ou sub,
indicando sua ordem no sistema hierrquico.
5
Prefcio do livro Fundamentos de Sistemtica Filogentica (AMORIM, 2002, p. 9).

535
da cincia emprica e lgico formal. E que, sendo assim, elabora conceitos denominados
por Davidov de representaes gerais, as quais correspondem s abstraes formais.
A preocupao do taxonomista com a identificao de propriedades (caracteres)
externos e aparentes, isto , as estruturas biolgicas as quais permitem categorizar
determinado organismo em um sistema hierrquico. As estruturas apresentadas pelo
organismo sero diferentes ou semelhantes a determinados grupos. Tal procedimento
feito por meio da comparao entre caracteres e organismos. Para Davidov (1988), a
comparao o principal meio de formao das representaes abstratas empricas.
Um dos problemas enfrentados pela taxonomia oitocentista era a questo do
parentesco ou afinidade existente entre as espcies, manifestada pelo compartilhamento
de caracteres essenciais. Sobre isso, a teoria de Darwin lanou nova luz. A hiptese
de um ancestral comum entre as espcies no era absolutamente nova, contudo, nenhum
evolucionista havia ainda tratado de modo to inequvoco que existem grupos naturais
compartilhando caracteres essenciais porque vieram de um ancestral comum. (MAYR,
1998).
Neste sentido, uma das principais contribuies do darwinismo para a
classificao dos seres vivos a compreenso da vida em suas dimenses histricas.
Com base em Davidov, pode-se dizer que a histria escapa cincia emprica,
preocupada, predominentemente, com a categoria da existncia presente. A
classificao dos seres vivos feita empiricamente parece partir precisamente de uma
pergunta referente existncia presente: o que este organismo? J um sistema terico
parte de outras questes alm desta, tais como: qual sua origem? Como chegou a ser o
que hoje?
A teoria sobre a origem das espcies fez emergir uma nova cincia da
classificao dos seres, a sistemtica filogentica. A segunda hiptese (a qual tambm
necessita ser aprofundada) levantada por este trabalho pode ser enunciada do seguinte
modo: a sistemtica filogentica representou um alcance na direo do desenvolvimento
do pensamento terico a respeito da classificao do mundo vivo, pois supera as vises
empiristas anteriores por no mais considerar a espcie como realidade autnoma.
De acordo com Davidov (1988), enquanto os conceitos empricos so elaborados
por comparao e abstrao de propriedades comuns, formalmente gerais, os tericos
surgem a partir da anlise da funo de certa relao particular dentro de um sistema
integral. Enquanto os conceitos empricos refletem em suas representaes as
propriedades externas dos objetos, os tericos evidenciam suas conexes internas, indo

536
alm dos limites das representaes. No conceitos empricos, a propriedade geral

costuma pertencer mesma ordem das propriedades particulares e singulares dos
objetos. Nos tericos, so estabelecidas as relaes entre o universal e o singular, por
meio de mediaes.
O essencial do tipo de generalizao e abstrao tericas est em evidenciar o
movimento histrico que o prprio objeto o qual representam. O conceito terico vai
alm da existncia presente e representa a transio. Assim, concebe o objeto como
elemento de um sistema, e, em virtude disto, estabelecendo as corretas relaes entre o
geral, o particular e o singular, a abstrao terica evidencia o que, no objeto especfico,
constitui-se como movimento universal. Esta , precisamente, a essncia do objeto, para
a cincia dialtica: o movimento histrico universal que parte de todo elemento
particular de um sistema. A abstrao terica configura-se, assim, como unidade de
anlise (ou, como Davidov a nomeia, clula). Desse modo, a abstrao terica, ou
seja, dialtica, no se apresenta como mera abstrao, mas como o prprio concreto.
O pensamento terico examina o concreto em desenvolvimento, em movimento,
evidenciando as conexes internas do sistema, e, com isso, as relaes do singular e do
universal. A principal diferena entre os conceitos tericos e as representaes gerais
(empricas), continua Davidov (1988, p. 131), consiste em que nos primeiros se
reproduzem o processo de desenvolvimento, de formao do sistema, da integridade, do
concreto e s dentro deste processo se revelam as particularidades e as interrelaes dos
objetos singulares.
O materialismo da teoria darwiniana trouxe contribuies para a filogenia com
relao ao conceito de homologia. Para Amorim (2002), este um dos conceitos
fundamentais de toda a biologia comparada, pois consiste na ferramenta bsica a qual
permite a comparao entre partes de indivduos distintos. Tal conceito, quando
derivado da filosofia idealista (Saint Hilaire e Owen), diz respeito apenas a uma relao
de semelhana topolgica de posio espacial entre estruturas corporais de
diferentes organismos, independentemente de sua funo ou gnese. Homologia fazia
oposio ao conceito de analogia, que evidenciava a mesma funo em rgos no
correspondentes em posio, em diferentes indivduos. Tendo a topografia como trao
fundamental, o conceito de homologia no ultrapassava o pensamento emprico e sua
base lgico-formal, pois evidenciava aspectos aparentes das estruturas biolgicas e no
o que nelas existe de essencial.

537
Em sua reformulao evolucionista, o conceito de homologia refere-se a

estruturas que possuem a mesma origem filogentica, isto , a semelhana de forma,
posio e s vezes de funo entre estruturas de organismos diferentes resultado da
ancestralidade comum entre as espcies. Neste caso, ao evidenciar a ancestralidade
comum, o conceito dialtico de homologia revela o movimento universal e histrico que
conecta todas as espcies existentes na atualidade. A palavra homlogo poderia at ser
substituda pela palavra homogentico na formulao evolucionista. Deste ponto de
vista, diversas estruturas antes consideradas homlogas (na aparncia) deixaram de ser
assim conceituadas, como o caso das asas de um mamfero e as asas de uma ave6.
Na filogenia as caractersticas de uma espcie no so vistas como pertencentes
a ela, tal como no modelo idealista anterior, mas como resultado da herana, com ou
sem modificaes, de caractersticas homlogas que existiam em suas espcies
ancestrais e das ancestrais de suas ancestrais at o incio da vida. (AMORIM, 2002, p.
58).
Assim, a filogenia concebe as diferenas e similaridades entre os organismos em
sries de transformao7, que consistem na reconstruo histrica das modificaes

6
Uma comparao cuidadosa entre a forma e posio das asas de um morcego e da ema mostra que elas
diferem de diversas maneiras: na ave, as membranas alares ligam a parte distal do membro anterior ao
trax; em um morcego, as membranas estendem-se entre os dedos extremamente alongados do membro
anterior. A semelhana superficial. Como h um grande nmero de outros caracteres que mostram que
os morcegos formam um subgrupo de mamferos, pode-se inferir que as modificaes genticas que
produziram aquilo que se chama de asa em um e em outro desses grupos surgiram duas vezes, em
ancestrais independentes. Alm disso, h muitas evidncias de que a espcie ancestral mais recente
comum a aves e morcegos o ancestral de todos os Amniota no apresentava asas (AMORIM, 2002,
p. 20).
7
H aqui dois alertas importantes a serem feitos. Em primeiro lugar, o estudo das modificaes histricas
de determinada estrutura mostra uma srie linear de transformao, o que no possvel de ser observado
na natureza. O movimento evolutivo, tal como explicado pelo mecanismo da seleo natural no linear,
tampouco progressivo. Como bem explica Lewontin (1998), Darwin estabeleceu um modelo variabilstico
de evoluo, em contraposio s teorias transformacionais anteriores. Apesar do uso do termo srie de
transformao, errneo imaginar que uma estrutura biolgica se transforma diretamente em outra ao
longo de sua histria evolutiva. A transformao acontece por meio da atuao da seleo natural na
diversidade de caractersticas apresentadas pela espcie, de modo que as mais adaptadas sobrevivem e
podem ser transmitidas por hereditariedade. As no adaptadas perecem e no so passadas de gerao em
gerao. Considerando o tempo histrico, possvel observar a transformao de caratersticas antigas em
novidades evolutivas, contudo, tal transformao ocorre por seleo e no diretamente.
Em segundo lugar, quando se estabelece a relao entre as proposies de Davidov sobre o pensamento
terico e as teorias evolutivas, leva-se em conta o seguinte: para Davidov, enquanto o pensamento
emprico responde pergunta o que este objeto?, o terico, por incluir a dimenso histrica, responde
s questes o que , o que foi e o que pode vir a ser este objeto? Logicamente, quando se trata da
histria natural, dificilmente o pensamento terico ser capaz de responder ao que o objeto pode vir a ser,
visto que a evoluo nos fornece pistas sobre o passado da espcie e de suas estruturas e no sobre seu
futuro. Portanto, pode-se considerar que os conceitos sobre a classificao dos seres vivos, quando
tericos, evidenciam o movimento histrico que j aconteceu.

538
ocorridas em uma estrutura, determinando, em um conjunto de condies, quais so as

mais antigas (plesiomrficas) e quais so as modificadas (apomrficas), isto , as novas,
derivadas a partir das antigas. (AMORIM, 2002).
Alm disso, tais estruturas pertencentes a certo organismo no so concebidas
como partes autnomas, mas elementos de um sistema integral: o corpo. Nenhuma
estrutura evolui seno em relao com o corpo como um todo. Neste sentido, o
pensamento terico sobre a classificao dos organismos supera o emprico por
estabelecer as relaes entre as estruturas (elementos particulares) e o organismo
(totalidade) e tambm por reconhecer as relaes entre espcies (particularidade) e o
movimento universal de evoluo da matria viva.
Consideraes finais.
No se pretendeu aqui endossar um antagonismo entre a cincia emprica e a

lgica formal, de um lado; e a cincia terica e a lgica dialtica, de outro. Ao contrrio,
se o pano de fundo das reflexes feitas a histria do desenvolvimento do pensamento
humano, compreende-se que a cincia terica, a qual consiste em uma superao da
emprica por incorporao, jamais seria uma conquista humana no fossem as etapas
anteriores de desenvolvimento cientfico.
Davidov (1988) afirma a importncia dos conceitos empricos no
desenvolvimento do pensamento de escolares de menor idade. Alm de importante, a
formao do pensamento emprico em crianas tarefa obrigatria, diz o autor, pois os
alcances lgico-formais fazem, necessariamente, parte das formas mais desenvolvidas
de pensamento. Possibilita grandes alcances abstrativos e fornece preciso e
determinao a seus conceitos. Contudo, pode-se questionar as contribuies do
pensamento emprico para a concepo de mundo, de maneira geral, no atual momento
histrico de desenvolvimento da sociedade capitalista.
O esgotamento das foras produtivas aponta para a necessidade de superao
desta formao social, algo que no acontecer sem a organizao da classe
trabalhadora. Est implcita, na formao da conscincia de classe para si, a necessidade
de compreenso profunda da realidade atual, o que inclui entender a essncia dos
fenmenos que revelam tanto o funcionamento da sociedade quanto o funcionamento da
natureza. No ser somente com o ensino da cincia emprica que se alcanar o
objetivo de elaborar, em estudantes, uma concepo verdadeiramente objetiva de

539
mundo, capaz de superar a aparncia dos fenmenos e compreend-los em sua essncia.

Neste sentido, apesar de ser funo da escola levar os estudantes a desenvolver alcances
abstrativos empricos, necessrio ascender do abstrato ao concreto. Concordamos com
Davidov (1988, p. 121), quando diz: o problema consiste em encontrar vias tais de
ensino nas que o entendimento [pensamento emprico] se converta em um momento da
razo e no adquira um papel dominante e autnomo.
Amorim (2008) faz uma sntese realista e precisa do que ocorre no ensino de
biologia no que diz respeito ao embate entre as concepes idealistas e materialistas
sobre a natureza, s quais acrescentamos tambm a disputa entre concepes metafsicas
e dialticas. Afirma o autor: se, por um lado, entre a comunidade cientfica, a evoluo
bem aceita, por outro, a compreenso de alguns aspectos mais profundos desta teoria
ainda limitada. O referencial anterior ao evolucionista (composto de uma mistura de
elementos do essencialismo aristotlico, do idealismo de Plato e do criacionismo), de
mais de 23 sculos de idade, ainda no parece superado, o que se reflete no ensino das
cincias da vida. Para o autor, ao menos nas disciplinas de zoologia e botnica (os
sistemas de classificao de vegetais e animais podem ser aqui includos), at mesmo
em nvel universitrio, ainda tem como apoio uma concepo essencialista e idealista de
mundo.
A conseqncia que, constando Evoluo do contedo programtico

de Biologia no ensino bsico, convivem formalmente dois paradigmas
antagnicos: um deles, evolutivo quanto ao processode origem da
diversidade; o outro, essencialista-idealista quanto natureza das
espcies e da organizao da informao biolgica. (AMORIM, 2008,
p. 127).
Diante de tais anlises, acredita-se ser tarefa dos professores das cincias
biolgicas e de pesquisadores sobre ensino de biologia que estiverem comprometidos
com a transformao social e com a formao de uma concepo objetiva de mundo,
reflexes acerca das questes aqui tratadas. Ainda que as relaes estabelecidas aqui
sobre o pensamento emprico, o pensamento terico e os sistemas de classificao de
seres vivos necessite aprofundamento, a partir da realidade apresentada por Amorim
(2008), cabe investigar o quanto o ensino escolar de biologia tem contribudo para a
formao do pensamento terico. Esta questo no foge ao debate sobre as relaes
entre a formao da concepo de mundo e o currculo de cincias biolgicas/naturais

540
tal como construdo pelo pensamento pedaggico hegemnico; e tal como seria
construdo pela pedagogia histrico-crtica.
Referncias
AMORIM, Dalton de Souza. Fundamentos de sistemtica filogentica. Ribeiro Preto: Holos

Editora. 2002.
DAVIDOV, Vasili. La enseansa escolar y el desarollo psiquico. Moscou: Editorial Progreso.

1988.
GOULD, Stephen J.; LEWONTIN, Richard. The spandrels of San Marco and the Panglossian
Paradigm: a critique of the adaptationist programme. Proceedings of the Royal Society of
London.B 205, p. 581-598. 1979.
KOSIK, Karel. Dialtica do concreto. So Paulo: Paz e Terra. 2002.
LEFEBVRE, Henri. Lgica formal, lgica dialtica. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira.
1991.
LEWONTIN, Richard. A tripla hlice: gene, organismo, ambiente. Lisboa: Edies 70. 1988.
94 p.
LURIA, A. R. Curso de psicologia geral. Vol. IV. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira. 1979.
MAYR, Ernst. O desenvolvimento do pensamento biolgico. Braslia: Editora UNB. 1998.
TONET, Ivo. Mtodo cientfico: uma abordagem ontolgica. So Paulo: Instituto Lukcs.
2013.
VIGOTSKI, Lev. S. A formao social da mente. So Paulo: Martins Fontes. 4a ed. 1991.
_______________. Obras escogidas. Tomo II. Madrid: Visor, 2001.
_______________. Obras escogidas. Tomo III. Madrid: Visor, 1995.

ESCOLA SEM PARTIDO:

INTENSIFICANDO A FORMAO IDEOLGICA DA CONSCINCIA
Matheus Eduardo Rodrigues Martins (UFPR)1

Uriel Pozzi Silva (UFPR)2
Graziela Lucchesi Rosa da Silva (UFPR)3
Resumo Esse artigo detm como objetivo central a discusso acerca das consequncias do PL
867/215 - auto-intitulado Escola sem Partido - para a formao da conscincia dos estudantes na
educao formal. Para isso, realizamos, com base na Psicologia Histrico Cultural e na
Pedagogia Historico-Crtica, a discusso sobre a formao de conscincia e o papel da educao
nesse processo. Ainda, expressamos o projeto educacional sob o qual esse processo ocorre
atualmente e, com base nessas reflexes, discutimos as concepes presentes no Projeto de Lei.
Concluimos que essas concepes e o PL 867/215 detm carter ideolgico, conformando
conscincias fragmentadas e padronizadas. O PL visa inviabilizar o papel de tomada de
conscincia perante uma sociedade alienada, ao extrair a funo educacional e reflexiva de
conhecimentos universais sistematizados, por parte do professor e da escola. Afirmamos, por
fim, a necessidade de defender uma educao que possibilite a apropriao do conhecimento
historicamente constituido pela humanidade, gerando indivduos omnilaterais.
Palavras chave: Conscincia; Psicologia Histrico-Cultural; Pedagogia Histrico-Crtica;

Escola sem Partido
Introduo

A educao, segundo a psicologia histrico-cultural e a pedagogia histrico-

crtica, detm papel fundamental tanto ao desenvolvimento de indivduos singulares
quanto ao desenvolvimento do gnero humano. Na sociedade contempornea,
sobretudo a educao formal que possibilita aos indivduos se apropriarem dos
conhecimentos cientficos produzidos pelo gnero humano e, assim, desenvolverem
suas potencialidades. Para tanto, so necessrias situaes pedaggicas sistematizadas e

1
Matheus Eduardo Rodrigues Martins Autor, Graduando de Psicologia, Universidade Federal do Paran,
Curitiba-Paran, Brasil. E-mail: matheus_erm@hotmail.com
2
Uriel Pozzi Silva, Graduando de Psicologia, Universidade Federal do Paran, Curitiba-Paran, Brasil. E-
mail: uripozzi@hotmail.com
3
Graziela Lucchesi Rosa da Silva, Doutora em Educao, Professora Adjunta da Universidade Federal do
Paran Departamento de Psicologia, Curitiba-Paran, Brasil. E-mail: grazielaluc@hotmail.com

542
intencionalmente organizadas, disponibilizadas, na atualidade, majoritariamente no

contexto escolar. (KLEIN, 2007).
Para tais concepes tericas, o processo de ensino-aprendizagem de carter no
espontneo possibilita a apropriao dos fundamentos explicativos das cincias,
baseados em conceitos cientficos, das mais diversas reas do conhecimento, os quais
atuam e transformam qualitativamente a conscincia do estudante quando apropriados.
Assim, a educao formal em grande parte fornece o contedo da conscincia individual
e propicia o desenvolvimento do pensamento terico, forma mais complexa de
pensamento e que opera por meio dos verdadeiros conceitos. Os indivduos, portanto,
tambm criam e se objetivam na realidade a partir dos conhecimentos transmitidos pelo
processo educacional formal. (VIGOTSKI, 2001; ABRANTES; MARTINS, 2006).
Entretanto, vivemos um perodo no qual impera o neoliberalismo, sob a lgica
do capital. Em meio globalizao econmica, s privatizaes, aos cortes dos gastos
em direitos sociais e lgica de mercado, o Estado implementa, permeado pelo ideario
pedaggico do aprender a aprender, uma educao unilateral, acrtica, voltada lgica
de esforo do indivduo para se adaptar s mudanas do mercado de trabalho. Neste
contexto, a educao formal promotora do desenvolvimento humano, portanto, sofre
grandes ataques, sobretudo quando a sociedade capitalista mais precisa de indivduos
unilaterais. Um desses ataques o Projeto de Lei (PL) intitulado Escola sem Partido (n.
867, de 2015), o qual vem tona por meio de um discurso de liberdade de conscincia,
pluralismo de ideias e neutralidade. (DUARTE, 2004).
Ante o exposto, o objetivo deste trabalho discutir os impactos que esse Projeto
de Lei teria na conformao da conscincia dos estudantes da educao formal. Para
isso, discutimos qual o papel da educao formal na formao da conscincia, a partir
dos fundamentos da psicologia histrico-cultural e da pedagogia histrico-crtica; alm
de demonstrar o quanto o PL Escola sem Partido uma expresso das demandas do
capital por meio das medidas neoliberais ao campo da educao formal.
1 O Processo de Formao de Conscincia a partir dos fundamentos da Psicologia

Histrico-Cultural
Ao abordarmos o desenvolvimento da conscincia, com base na psicologia

histrico-cultural, fundamentamo-nos na concepo de que o ser humano um ser
social ativo. Ou seja, por meio do trabalho atividade vital humana diferencia-se dos

543
demais seres devido a sua formao essencialmente coletiva, esta que, por sua vez,
possibilita o surgimento de tipo especfico de psiquismo, prprio dos seres humanos: a
conscincia. Leontiev (1978, p. 69) explica que o reflexo consciente [...] o reflexo da
realidade concreta destacada das relaes que existem entre ela e o sujeito, ou seja um
reflexo que distingue as propriedades objetivas estveis da realidade.
Apreender o processo de desenvolvimento do reflexo psquico consciente
demanda, segundo Leontiev (1978), o entendimento de que diferentemente do animal
que possui necessidades estritamente biolgicas e saciadas de forma imediata, o ser
humano age sobre a natureza, modificando-a, ao mesmo tempo em que modifica a si
mesmo, produzindo intencionalmente meios instrumentos para saciar suas
necessidades. Conforme expressa Almeida:
Para produzir um instrumento, necessrio apropriar-se de objetos da

natureza e criar para estes, usos sociais. Nessa produo, os homens se
objetivam, cristalizando no instrumento, mesmo em repouso,
movimentos e gestos da atividade humana. Como instrumento, o
objeto passa a ser portador de funes sociais, ganhando um
significado social a partir dessa objetivao. (ALMEIDA, 2008, p.
25).
Mrkus (1974) enfatiza que tendo o trabalho como mediao primeira, os

sujeitos ao criarem objetivaes geram tambm novas necessidades, sociais em origem
e contedo, que ampliam as capacidades humanas, acarretando o desenvolvimento da
histria da humanidade.
Logo, para satisfazerem tantas necessidades, cada vez mais os seres humanos
estabelecem relaes sociais independentes de sua vontade. No satisfazem, portanto,
suas mais diferentes necessidades de forma individual, pois para objetivar suas vidas
precisam tambm se apropriar das criaes humanas. Ao conjunto de relaes sociais
necessrias para a produo e reproduo do ser humano em uma sociedade, denomina-
se modo de produo. (MARX, 2007).
Ao nascerem, os seres humanos j esto inseridos em determinado modo de
produo, em relaes j institudas, nas quais se inserem para reproduzi-las e/ou
transform-las. Ou seja, o modo de produo estabelece necessidades dos sujeitos e as
formas que essas so satisfeitas, determinando os prprios sujeitos concebendo um
ser social. Como expressam Marx e Engels:

544
Esse modo de produo no deve ser considerado meramente sob o

aspecto de ser a reproduo da existncia fsica dos indivduos. Ele ,
muito mais, uma forma determinada de sua atividade, uma forma
determinada de exteriorizar sua vida, um determinado modo de vida
desses indivduos. Tal como os indivduos exteriorizam sua vida,
assim so eles. O que eles so coincide, pois, com sua produo, tanto
com o que produzem como tambm com o modo como produzem. O
que os indivduos so, portanto, depende das condies materiais de
sua produo. (MARX & ENGELS, 2007, p. 87)
Segundo Leontiev (1978), nesse processo de produo e reproduo da vida,

por meio da atividade humana, que a conscincia forjada. Isso porque as novas
necessidades, coletivas, mais complexas, exigiram que as aes das atividades humanas
separassem-se dos motivos pelos quais as atividades so estuturadas, fazendo com que
as aes fossem meios para determinados fins.
Assim, tais aes so ento dirigidas por um objetivo consciente. O ser humano
comea a direcionar diferentes aes que em sua conscincia detm um significado
social. Assim, os indivduos, na atividade, geram a conscincia constitutiva de
significaes. (LURIA, 1994).
Esses novos processos mentais se estruturam em funo da captao e do
domnio da realidade que exige, por sua vez, domnios perceptivos, atencionais e
mnmicos, os quais ultrapassam o mbito da apreenso sensorial, possibilitando a
criao de uma imagem subjetiva da realidade objetiva. Leontiev (1978, p. 87) esclarece
que tal complexificao s foi possvel mediante a linguagem, forma concreta pela qual
opera a conscincia da realidade circundante sendo, assim, a linguagem o veculo das
significaes. Para o autor, a linguagem no exerce apenas o papel de meio de
comunicao entre os homens, ela tambm um meio, uma forma da conscincia e do
pensamento humanos, no destacado ainda da produo social. Torna-se a forma e o
suporte da generalizao consciente da realidade.
Luria (1979) explica que a linguagem um sistema de cdigos que se
transformou em instrumento crucial do conhecimento humano e meio mais importante
de desenvolvimento da conscincia ao possibilitar a superao dos limites sensoriais,
ao individualizar as caractersticas dos fenmenos e ao formular determinadas
generalizaes ou categorias. De acordo com Leontiev (1978, p. 88), [...] a
conscincia o reflexo da realidade, refractada atravs do prisma das significaes e
dos conceitos lingusticos, elaborados socialmente.
Leontiev (1978) concebe os termos significado social e sentido pessoal para
se referir ao contedo da conscincia, que se expressa na linguagem por meio da

545
palavra, como explicita-se mais adiante. O significado corresponde significao social

de determinada relao da atividade social concreta e o sentido concepo subjetiva na
conscincia.
A significao aquilo que num objeto ou fenmeno se descobre

objetivamente num sistema de ligaes, de interaes e de relaes
objetivas. A significao refletida e fixada na linguagem, o que lhe
confere a sua estabilidade. Sob a forma de significaes lingsticas,
constitui o contedo da conscincia social; entrando no contedo da
conscincia, torna-se assim a "conscincia real" dos indivduos,
objetivando em si o sentido subjetivo que o refletido tem para eles.
(LEONTIEV, 1978, pg. 94).
Vygotski (1995, 2001, p. 398) salienta que a palavra, elemento fundamental da

linguagem, um reflexo generalizado da realidade, cujo significado configura-se como
unidade indecomponvel da linguagem e da conscincia e, deste modo, [...] a palavra
desprovida de significado no palavra, um som vazio. O autor explica, ainda, que
uma palavra sempre se refere a um grupo ou classe de objetos e suas relaes e, deste
modo, constitui um sistema de significao. Esse sistema de relaes, segundo Luria
(1979), refere-se ao sentido da palavra, o qual dependente da situao concreta em que
a emprega. Sob tais fundamentos, Almeida (2008) assevera que a palavra possibilita a
formao de conceitos e, com isso, torna-se mecanismo essencial do movimento do
pensamento desenvolvido.
Um dos mais importantes fatos da cincia psicolgica, segundo Luria (1979, p.
38), a tese proposta por Vigotski referente a intrinseca relao entre a estrutura do
significado da palavra (conceito) e a estrutura da conscincia. Deriva deste fato a
afirmao de que o homem reflete e toma conscincia do mundo de diferentes modos
em cada etapa do desenvolvimento, baseando-se em significados da palavra
estruturalmente diferentes e numa estrutura de conceitos diferente pelos mecanismos
psicolgicos que apresenta. Luria explica que por meio desta tese possvel entender
que nas etapas sucessivas do desenvolvimento, o reflexo psquico da realidade
conscincia realizado por conceitos que tm estrutura semntica (direto-figurada ou
lgico-verbal) e por uma correlao diferente de processos psquicos (percepes,
memorizaes, pensamento verbal abstrato).
Luria (1979) enfatiza que esse sistema de relaes, nas pessoas que se
apropriaram de grande conjunto de conhecimento fornecido pela escola e cincia,
substancialmente mais rico e complexo em relao quelas que possuem experincias

546
limitadas pelo cotidiano. Por este modo, os autores da Psicologia Histrico-Cultural so

enfticos ao afirmar que ao se pretender o desenvolvimento em nveis mais complexos
do pensamento, o ensino formal no pode se limitar reproduo e repetio dos
conceitos espontneos, obtidos na vida cotidiana, imediata. Estes, na verdade, devem ser
utilizados como meio para elaborao de conceitos cientficos que envolvem nveis
mais avanados de pensamento e de processos psquicos.
Vigotski (2001) assevera que o ensino sistematizado e intencional, por meio dos
conceitos cientficos, deve ampliar as experincias e movimentar as necessidades e
interesses dos alunos para alm do seu cotidiano, possibilitando a tomada de
conscincia para intervir na realidade por meio de anlises, snteses e generalizaes.
importante frisar, assim, a importncia da apropriao do conhecimento sistematizado
na formao de conceitos cientficos, sendo a educao escolar e o educador os
principais mediadores do desenvolvimento desse processo. A esse respeito, trataremos a
seguir.
2 Educao formal e desenvolvimento da conscincia: relao humanizao e

alienao
Na perspectiva da psicologia histrico-cultural e da pedagogia histrico-crtica,

o papel da educao formal de promover o desenvolvimento do ser humano, garantir a
humanizao dos indivduos e, portanto, a formao de sua conscincia. Tal processo
deve ocorrer atravs da apropriao dos conhecimentos sistematizados produzidos
historicamente pela sociedade, ou seja, internalizados no psiquismo na forma de
conceitos. (MARTINS, 2013a).
Para a pedagogia histrico-crtica, educao escolar cabe a transmisso de um
tipo especfico de conhecimento, os conhecimentos clssicos, de forma sistematizada e
intencional. nesse sentido que o conhecimento clssico deve ser transmitido no
contexto escolar, entendendo tal conhecimento como aquilo que se firmou como
fundamental, como essencial. Pode, pois, constituir-se num critrio til para a seleo
dos contedos do trabalho pedaggico. (SAVIANI, 2003, p. 14).
Tais contedos devem ser organizados de tal maneira que propiciem a cada
indivduo singular apropriar-se da humanidade produzida historicamente. Vale destacar
que os contedos disponibilizados no contexto escolar referem-se, fundamentalmente,
aos contedos universais, representativos das mximas conquistas culturais da

547
humanidade, os quais promovem a inteligibilidade do real de forma mais complexa e

articulada. (MARTINS, 2013a).
Sob os fundamentos da psicologia histrico-cultural e da pedagogia histrico-
cultural, entende-se, de acordo com Martins (2013a, 2013b), que o efetivo
desenvolvimento psquico demanda, portanto, aes educativas intencionalmente
orientadas para esse fim. No entanto, a efetivao desse objetivo depende da qualidade
da educao escolar, uma vez que somente o ensino sistematizado e orientado por
contedos clssicos promovem a formao dos comportamentos complexos, ancorados
nos processos funcionais superiores. Em sntese, educao escolar cabe a funo de
promover, em cada sujeito, a humanidade desenvolvida pelo gnero humano.
Contudo, de acordo com Silva (2011), preciso levar em considerao que o
entendimento das possibilidades e limitaes da aprendizagem e do desenvolvimento
humanos demanda a compreenso da configurao da diviso do trabalho e das relaes
produtivas na sociedade de classes e, especificamente, na sociedade capitalista. Isso
porque, conforme apontam Saviani e Duarte (2012, p. 2), a educao escolar marcada
pela seguinte contradio: Trata-se da contradio entre a especificidade do trabalho
educativo na escola que consiste na socializao do conhecimento em suas formas
mais desenvolvidas e o fato de que o conhecimento parte constitutiva dos meios de
produo que, nesta sociedade, so propriedade do capital e, portanto, no podem ser
socializados.
A educao, deste modo, no est afastada da realidade material de produo da
vida. Ela essencial para desenvolver as formas de trabalho, a conscincia social, os
modos de relacionamento entre os seres humanos. (LOMBARDI, 2010). Essa
contradio entre o que se produz e o que pode ser apropriado tem consequncias
profundas para o sistema de significaes e, portanto, para a conscincia. Concebe-se
esse processo como Ideologia. (LOMBARDI, 2010).
Nesse contexto, para Chau (1984), a ideologia detm como uma de suas
principais caractersticas naturalizar a viso parcial do real da classe dominante. A
ideologia burguesa proclama como verdade as ideias fragmentadas ensinadas pela
burguesia.
A educao , portanto, tanto uma forma de humanizar ao possibilitar o
processo de apropriao de conhecimentos do gnero humano -, quanto uma forma de
alienar visando uma apropriao de conhecimentos especficos, que reproduzem a
diviso de classes. A concepo de que a educao deve possibilitar a apropriao dos

548
mais plurais conhecimentos produzidos pelo gnero humano est em constante embate
com a concepo ideolgica de educao. Saviani e Duarte (2012) enfatizam que a
contradio presente na educao escolar nesta sociedade pode produzir movimento em
duas direes:
Uma delas, favorvel aos interesses da classe dominante, consiste em

aes que [...] entravam todas as formas possveis a constituio de
um sistema nacional de educao pblica que permita s crianas,
adolescentes e jovens da classe trabalhadora o acesso ao saber erudito.
O sistema escolar estrutura-se de forma fragmentada, reproduzindo a
diviso social do trabalho e a lgica do mercado. O acesso ao
conhecimento d-se de maneira profundamente desigual e seletiva.[...]
A outra direo possvel do movimento produzido pela contradio
que marca a educao escolar na sociedade capitalista, esta sim
favorvel aos interesses da classe trabalhadora, a luta pela efetivao
da especificidade da escola, fazendo do trabalho de socializao do
conhecimento eixo central de tudo o que se realiza no interior desta
instituio [...]. Esta luta requer aes organizadas no plano dos
embates polticos, no plano da formao de quadros altamente
qualificados, no plano da produo do conhecimento sobre a educao
e no plano da construo terica e prtica de uma pedagogia que
fortalea o trabalho de produo direta e intencional em cada aluno e
em todos os alunos, do domnio dos conhecimentos necessrios ao seu
pleno desenvolvimento como seres humanos. (SAVIANI, DUARTE,
2012, p. 2-3)
A esse respeito, Martins (2013a) enaltece que necessria uma constante

problematizao do saber transmitido em sala de aula. necessrio que a escola e os
educadores organizem e selecionem conhecimentos que possibilitem o enfrentamento
da contradio presente na sociedade.
Desta forma, evidencia-se o papel de no neutralidade da escola, e a
importncia do combate ideologia tambm nesse meio. Para aprofundar a discusso
desta contradio presente no contexto escolar, no prximo item ser apresentado o
projeto educacional o qual est sendo implementado em nosso pas. Isso possibilita
basear ainda mais a discusso pretendida, acerca das consequncias do PL Escola sem
Partido para a formao da conscincia.
3 Projeto educacional sob a lgica do capital
No ponto anterior, expressamos a contradio inerente ao papel da educao na

sociedade de classes capitalista: fundamental no processo de humanizao, mas, ao

549
mesmo tempo, crucial para uma formao ideolgica da conscincia, sob os interesses
da lgica do capital.
Nossa sociedade, portanto, detm um projeto de educao atrelado ao projeto
econmico-poltico da classe dominante que se intensifica, sobretudo, aps a crise da
dcada de 1970. Nesse perodo, o capitalismo, ao passar por uma de suas crises, detm a
necessidade de sua recuperao. Ou seja, era necessrio modificar o padro de
acumulao capitalista, que se caracterizava pelo financiamento pblico-estatal e pelo
padro fordista-keynesiano de produo da vida social. (DAHMER PEREIRA, 2007).
Produz-se, portanto, uma srie de mudanas na organizao do trabalho, do
Estado e das instituies capitalistas (NETTO, 2012). Esse conjunto de mudanas
fundamenta-se na lgica neoliberal que, segundo Fiori (1997), caracteriza-se pela menor
interveno poltica possvel pelo Estado nas questes econmicas, bem como na
supremacia da individualidade e na igualdade de oportunidades para que indivduos e
organizaes concorram e se desenvolvam.
Entre algumas consequncias dessas concepes esto as privatizaes, a maior
liberdade competitiva entre empresas, a abertura de novos mercados (como sade e
educao), a modernizao e tecnicizao de pases perifricos. Tais mudanas so,
ideologicamente, travestidas de uma noo de igualdade e democratizao: desenvolver
os pases emergentes para torn-los mais competitivos, possibilitando estabilidade e
diminuio da pobreza; o que na verdade tem como objetivo possibilitar s empresas
dos pases desenvolvidos se apropriarem de novos mercados, terem fora de trabalho
mais barata e, deste modo, aumentarem sua produo. (LIMA, 2005).
E para tudo isso ocorrer, necessrio tecnologia progresso tcnico e
investimento em capital humano (MIRANDA, 1997). Como afirma Zanardini (2007),
necessrio o desenvolvimento de pessoas capazes de resolver problemas, com esprito
criativo e flexvel para se adequarem aos novos desafios propostos nessa nova
organizao social. Em sntese, uma das principais necessidades desse projeto
econmico-poltico a implantao de polticas que desenvolvam um padro de fora
de trabalho nos pases perifricos, que sustentem as modificaes da reestruturao
produtiva (LIMA, 2005). E como j destacado, a educao detm papel fundamental na
formao da fora de trabalho.
Fica evidente, portanto, que o projeto de educao atrelado a esse projeto
econmico-poltico, visa: [1] formar fora de trabalho para as necessidades ps-crise
(LIMA, 2005); [2] ao mesmo tempo, servir como novo mercado e gerar lucro (ROSSA

550
& SOUZA, 2015); [3] e, por fim, porm de forma mais velada, esse investimento em
capital humano, a implementao da tcnica e dos valores neoliberais, serve como
forma de controle/segurana social, na medida em que insere os contedos necessrios a
essa tcnica e a esses valores neoliberais, procurando omitir e repelir contedos que se
oponham forma mercadolgica. Ou seja, construir uma supremacia do conhecimento
tcnico voltado s necessidades do mercado em detrimento de um ensino crtico que
possibilite a revolta contra o sistema. (LEHER, 1999; GENNARI, 2010).
Essa lgica delineada por rgos internacionais que cumprem importante papel
na organizao do capital a nvel mundial, como o Fundo Monetrio Internacional
(FMI), Banco Mundial (BM) e at mesmo organismos que, sob a mscara de
compromisso social, contribuem para a manuteno do modo de produo capitalista,
como o Fundo das Naes Unidas para a Infncia (UNICEF). Esses rgos elaboram
diretrizes educacionais para os pases perifricos, que so admitidas pelos governos dos
Estados. (MIRANDA, 1997).
Segundo Leher (1999), alguns dos motivos para isso acontecer dizem respeito
dependncia econmica dos pases perifricos em relao ao BM, aliado necessidade
de acompanhar as reformas neoliberais a nvel global tambm impostas em boa parte
pelo Banco Mundial, devido a este estar sob controle dos pases desenvolvidos.
Miranda (1997) explica que o paradigma de conhecimento veiculado em tais
diretrizes volta-se a uma racionalidade instrumental. Ao invs de um conhecimento
universal, h o conhecimento voltado s necessidades imediatas e pragmticas. Para
Leher (1999, p. 11), a educao, tornando-se instrumental e baseada nos valores
neoliberais, detm contedos fortemente carregados de ideologias apologticas ao
capital e o debate educacional pautado em grande parte pelos homens de negcios e
pelos estrategistas polticos. Gennari (2010) tambm nos auxilia a aprofundar sobre
esta questo, ao afirmar que isso s no mais intenso devido autonomia que os
professores ainda detm em sala de aula, expressa que:
Um profissional revoltado com suas condies de vida e de trabalho

ou um peixinho vermelho minimamente esperto podem alimentar o
senso crtico dos alunos e estimular no cardume a necessidade de se
rebelar perante as injustias e se capacitar para deixar de ser mero
expectador da cena social. [...] tanto o Estado como os empresrios j
perceberam a necessidade de arranhar esta liberdade do corpo docente
e de neutralizar as posies que divergem da lgica dominante.
(GENNARI, 2010, p.20).

551
As medidas do receiturio neoliberal ocasionam, assim, a privatizao e a

tecnicizao do ensino, privilegiando uma formao deficitria em ensino crtico e
destituindo em grande parte a funo docente de ensinar os fundamentos do
conhecimento cientfico.
Dentre as principais medidas que expressam o aprofundamento desse projeto,
esto: as tentativas de implementao de Organizaes Sociais (instituies privadas)
para gerir a educao secundria em diversos estados; a permisso para o governo
delegar s Organizaes Sociais a contratao de professores no Ensino Superior, em
conjunto com o congelamento de concursos pblicos; intensos cortes no oramento da
educao, ano a ano, fazendo-a cada vez mais dependente do capital privado; a
permisso da cobrana de mensalidades em cursos de ps-graduao pblicos; Projeto
de Lei que institui a cobrana de mensalidade em cursos de graduao pblicos; e
destacamos, por fim, as reorganizaes escolares como ocorre no estado de So Paulo,
no ano de 2015.
Com esse projeto educacional em curso, no mera coincidncia que o PL
Escola sem Partido aparea com tanta fora neste momento. A partir da compreenso do
projeto educacional, afirmamos que o PL Escola sem Partido, com suas concepes de
neutralidade, liberdade de conscincia e pluralismo de idias, detm o intuito de
aprofundar esse projeto. Pois o PL impede que o projeto educacional j em curso seja
questionado pela escola e seus educadores alicerando e perpetuando um ensino
pragmtico, tecnicista e acrtico intensificando o controle ideolgico de um projeto de
educao. a partir dessas questes que realizamos a discusso das consequncias do
PL para a formao da conscincia dos estudantes da educao formal.
4 O PL Escola sem Partido e seus impactos na Formao de Conscincia
O projeto detm esse nome devido ao grupo que o apresentou, que se

autodenomina Movimento pela Escola sem Partido. O Projeto Escola Sem Partido (PL
867/2015) foi apresentado cmara dos deputados no dia 23 de maro de 2015, pelo
Deputado Izalci (PSDB-DF). Projetos semelhantes ou com o mesmo texto esto sendo
apresentados tambm em diversos estados e municpios. At o momento, est em
anlise por 9 assembleias legislativas e, pelo menos, 17 cmaras municipais, sendo que
o projeto j foi aprovado no estado de Alagoas. O PL 867/2015 detm nove artigos e
dois textos anexos, intitulados como [1] justificativas e [2] deveres do professor.

552
Dentre as noes presentes no PL, destacamos para discusso a defesa pela

neutralidade, o pluralismo de ideias e a liberdade de conscincia. Essas concepes
esto delineadas, no PL, como princpios da educao nacional e do base para as aes
defendidas pelo programa Escola sem Partido.
Porm, diante de um projeto educacional que visa perpetuar uma educao
fragmentada, expomos que o PL Escola sem Partido detm carter ideolgico ao
defender esses princpios. Pois a educao est calcada num conjunto de significados
que j reproduz os valores do modo de produo vigente. Ou seja, mesmo que haja
neutralidade por parte dos professores e da escola no momento do processo educacional,
h um conjunto de significados que j veiculado.
Logo, consideramos que os princpios defendidos pelo PL expressam o embate
ideolgico na educao, de forma geral, e na educao escolar, de forma especfica.
Conforme exposto, a educao escolar pode tornar os estudantes mais conscientes da
realidade e da forma como agem e se posicionam frente ao mundo. Para tanto,
essencial a apropriao e reflexo acerca dos conhecimentos historicamente
sistematizados, os quais possibilitam a decodificao abstrata da realidade concreta e o
enriquecimento do universo de significaes instituinte da conscincia. Entretanto, para
isso ocorrer necessrio que haja um processo de seleo e reflexo crtica sobre o
contedo do processo de ensino, por estudantes e professores. (SAVIANI; DUARTE,
2012; MARTINS, 2013b).
No PL do Programa Escola sem Partido, entretanto, h um artigo exclusivo aos
professores, proibindo aes ou afirmando o que devem fazer, com base nas concepes
de neutralidade e liberdade de conscincia dos alunos. Isso impossibilita o docente de
direcionar os contedos educativos universais. O PL, portanto, ao defender a
neutralidade e liberdade de conscincia, nega o conjunto ideolgico de significados
que j imposto, no permitindo a liberdade de conscincia , e impossibilita a crtica,
por parte do educador, s concepes polticas que se conservam no projeto
educacional. Se os educadores se expressam contra o sistema de significaes
naturalizado pelo projeto educacional eles podem ser considerados doutrinadores por
no estarem sendo neutros realidade.
O PL soma-se assim a outros aparatos que impedem a manifestao contra a
dominao de classe imposta, tal como a lei Antiterrorismo (lei 13.260/2016) que
impede variadas formas de manifestao. Como exemplo, o PL Escola sem Partido
impede que os educadores possibilitem os alunos tomarem conhecimento de atos

553
pblicos de manifestao poltica: Art 4, III o professor no far propaganda

poltico-partidria em sala de aula nem incitar seus alunos a participar de
manifestaes, atos pblicos e passeatas. O PL, portanto, inviabiliza a atividade
poltica e impede manifestaes de professores. Esse vis do projeto escancara ainda
mais a fundo os ideais do projeto educacional da classe dominante, como expressa
Frigotto (2013) ao se referir ao projeto de educao neoliberal:
[...] a questo da qualidade da educao est vinculada ao interesse e

luta de classes. Ou seja, a denominada qualidade total da educao na
tica mercantil aquela que desenvolve no educando os estritos
requisitos que lhes do funcionalidade e adaptabilidade aos processos
produtivos, que faz bem feito dentro das especificaes do que se
programa, que acredita que o que ganha o justo de acordo com sua
funo e entende que no lhes cabe a atividade poltica. (FRIGOTTO,
2013, p. 19).
Outra consequncia desse aspecto de naturalizao do sistema de significados

ideolgicos a conformao de conscincias padronizadas aos moldes atuais de fora
de trabalho. Isso ocorre pois, apesar de no se impedir que os sujeitos apropriem-se de
conceitos cientficos por meio da educao formal, so conceitos selecionados, voltados
a determinadas reas do conhecimento. Essas reas do conhecimento, como vimos a
partir do receiturio neoliberal, so contedos especficos da cincia e tecnologia,
voltados ao mercado; e contedos sociolgicos e filosficos provenientes tambm de
uma concepo de mundo e ser humano.
Assim, os educadores perdem sua funo de deter um processo ativo dentro da
sala de aula, realizando questionamentos e reflexes acerca do contedo. Isso torna-se
explcito no 3 artigo do PL, que determina que: so vedadas, em sala de aula, a prtica
de doutrinao poltica e ideolgica bem como a veiculao de contedos ou a
realizao de atividades que possam estar em conflito com as convices religiosas ou
morais dos pais ou responsveis pelos estudantes.
O PL do Programa Escola sem Partido vai, ao contrrio do que apregoa, na
contramo da liberdade de conscincia e neutralidade. Isso porque legitima o conjunto
de significados ideolgicos desenvolvidos nesta sociedade. Auxilia, portanto, para
conformar a conscincia a partir de conceitos cindidos, a partir de uma sociedade
cindida e no permite a contraposio a isso. Compreende-se, ainda, que o PL Escola
sem Partido em ligao ao projeto educacional, detm-se aos seguintes aspectos: a
intensificao das propostas organizativas e pedaggicas nas escolas que visam o ensino

554
acrtico e tecnicista; a formao de conscincias padronizadas, obedientes, que

dificilmente iro se voltar contra o sistema vigente ou seja, realiza um apaziguamento
indireto do descontentamento social.
Consideraes finais
Mszros (2006, p. 98) enfatiza que
[...] numa sociedade alienada o processo de reduo em si mesmo, j

que inconscientemente determinado por uma srie de necessidades
alienadas, est destinado a produzir maior alienao: a sujeio do
homem a instrumentos cada vez mais poderosos de sua prpria
criao.
Sob tal lgica, consideramos que o PL uma expresso de manuteno da

educao a servio dos interesses dominantes. Nesse ponto, conclumos como
imprescindvel o retorno aos fundamentos da psicologia histrico-cultural e da
pedagogia histrico-crtica. Isto pois estes possibilitam o entendimento de que a cincia
e seus fundamentos, sob a lgica do capital, tornam-se propriedade privada que
impulsionam o desenvolvimento das foras produtivas custa da produo da misria
da classe trabalhadora, bem como evidencia a urgncia em revelar o vu ideolgico que
encobre as relaes postas sendo estas teorias, portanto, ferramentas fundamentais de
contraposio ao PL Escola sem Partido.
Ressalta-se, ento, o carter de transformao que a educao formal pode gerar
num ensino fragmentado e, consequentemente, na conscincia dos sujeitos ,
tornando-o processo de tomada de conscincia. (MARTINS, 2013).
Isso ocorre porque, segundo Almeida (2008, p. 84), por mais que a realidade das
relaes crie um sistema de significados ideolgico, tambm, um sistema
contraditrio. Afirma Almeida: [...] a dinmica social e, por conseqncia, a dinmica
da personalidade desenvolvem-se com essas contradies. Ao transladarem-se para a
pessoa, os sistemas sociais internalizam-se como sistemas psicolgicos em luta.
Vigotski (2001) expressa que possvel haver modificaes na conscincia a
partir das contradies do real, o que nos leva educao como possibilitando a
apresentao e superao dessas contradies. A educao formal pode auxiliar no
processo de destrinchar as contradies, aprofundar questionamentos, ir s razes de
determinados conhecimentos.

555
Logo, a psicologia histrico-cultural e a pedagogia histrico-crtica postulam

que necessrio defender conhecimentos que caminhem para um processo de
humanizao plena dos indivduos, alm de identificar quais so as condies pelas
quais opera a aprendizagem se num contexto que gera indivduos omnilaterais ou que
reproduzem a lgica de explorao de nossa sociedade. (MARTINS, 2013a).
Por fim, com esta que conclumos este artigo, entendendo que o Projeto de Lei
Escola sem Partido uma expresso de um movimento reacionrio e autoritrio, que
busca inviabilizar o papel revolucionrio da educao. Em um ltima instncia,
representa um embate ideolgico, o qual evidencia a luta de classes presente na
educao.
Nesse sentido, necessrio realizar enfrentamentos que faam frente a uma
educao precria, privada, tecnicista e ideolgica; e ainda mais, que almejam a
transformao desta sociedade. A revoluo da conscincia se realiza tambm por meio
da educao que traz tona as contradies, fato que pode propiciar a transformao do
sistema de significados, do conhecimento ideolgico que se constri nas relaes
dentro e fora da escola.
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Gravura em gua-forte, 21,6 x 29,5 cm.
GT4 EDUCAO INCLUSIVA
O GT Educao Inclusiva intencionou reunir trabalhos que apresentassem resultados de

pesquisas parciais ou concluidas que, fundamentadas no materialismo historico dialetico,
destacassem direitos, cidadania e politicas de criancas, adolescentes e jovens em suas condicoes
socais, etnicas, de genero e raciais, em articulacao com o campo da educacao e da escola; formas de
acolhimento e processos institucionais que inclussem criancas e adolescentes; e processos instituintes
de inclusao de alunos com deficiencia na diversidade de suas condicoes de vida.
GT5 EDUCAO NO-FORMAL E MOVIMENTOS SOCIAIS
O GT Educao No-Formal e Movimentos Sociais objetivou acolher trabalhos que

apresentassem resultados de pesquisas parciais ou concluidas que tratassem da natureza e
especificidade da educacao, a partir da teoria do conhecimento materialista historico-dialetico, da
teoria psicologica historico-cultural e da pedagogia historico-crtica, em espacos formativos e em
relacao com movimentos de luta social na cidade e no campo.

SUMRIO (GT4 e GT5)
POR UMA EDUCAO ESPECIAL PARA ALM DO CAPITAL: CONTRIBUIES DA
PEDAGOGIA HISTRICO-CRTICA E DA PSICOLOGIA HISTRICO-CULTURAL ....................560
PEDAGOGIA HISTRICO-CRTICA E PSICOLOGIA HISTRICO-CULTURAL: A DEFESA DO
DESENVOLVIMENTO HUMANO NO ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO .....573
A RELAO TRABALHO-SADE E A DOCNCIA NA EDUCAO ESPECIAL.........................588


POR UMA EDUCAO ESPECIAL PARA ALM DO CAPITAL:
CONTRIBUIES DA PEDAGOGIA HISTRICO-CRTICA E DA PSICOLOGIA
HISTRICO-CULTURAL1
Rgis Henrique dos Reis Silva (UNICAMP)2
Resumo: O objetivo desse texto discutir a possibilidade de desenvolvimento de uma educao

especial para alm do capital. Para tanto, primeiramente trataremos das contradies da educao
especial brasileira na contemporaneidade. Na sequncia, abordaremos, a partir de alguns apontamentos
sobre a pedagogia histrico-crtica e a psicologia histrico-cultural, suas contribuies para o
desenvolvimento da educao especial para alm do capital. Por fim, recuperaremos, a partir do
exposto, as snteses e articulaes necessrias para demonstrar que a defesa da educao especial para
alm do capital na escola brasileira possvel, no obstante, demanda uma prxis consubstanciada em
concepes de ser humano, educao e sociedade contrahegemnicas, nesse sentido, a prpria defesa
da socializao do conhecimento por meio da escola todas as pessoas, inclusive aos deficientes, faz
parte de um processo complexo de lutas de classes, particularmente aquelas realizadas no mbito
educacional.
Palavras-chave: Deficincia; Pedagogia Histrico-Crtica. Psicologia Histrico-Cultural; Educao

Especial; Educao Inclusiva.
1 Contradies da educao especial brasileira na contemporaneidade
No nosso entendimento e de autores como Frigotto (2001), Saviani e Duarte (2012) e

outros, a sociedade capitalista vem sofrendo uma crise profunda, que tem como problemtica
no mais a produo (material e no material) da riqueza, mas sua apropriao pelas
diferentes classes sociais.
Assim, essa crise tem provocado profundas mudanas no sistema do capital e de seu
metabolismo social, nas diferentes esferas sociais, em especial na produtiva, poltica e
ideolgica. Por exemplo, na esfera produtiva, os ltimos quarenta anos foram de
reestruturao e mudanas no mundo do trabalho, na economia e na poltica, a partir do final
dos anos 1970, tivemos o avano da mundializao do capital e a ascenso do

1
Esse texto trata-se de uma verso revisada e ampliada do trabalho apresentado e publicado no Congresso
Pedagogia Histrico-Crtica: educao e desenvolvimento humano, na cidade de Bauru/SP, no ano de 2015.
2
Rgis Henrique dos Reis Silva, Doutor em Filosofia e Histria da Educao, Universidade Estadual de
Campinas, So Paulo, Brasil. E-mail: regishsilva@gmail.com.

561
neoliberalismo como expresso poltica do modo de gerenciamento do capital capitaneado

pela Nova Direita Anglo-saxe, na esfera ideolgica, mais ou menos no mesmo perodo, mas
principalmente depois de 1968, deparamo-nos com um movimento de Recuo da Teoria.
(ANTUNES, 2009; PLATT, 2004; MORAES, 2001).
Em virtude do carter associado-dependente do modo de insero do Brasil no sistema
do capital, as referidas mudanas comearam a ocorrer de forma mais incisiva em nosso pas,
nos ltimos vinte anos, quando a organizao social brasileira iniciou um processo de
profundas transformaes polticas, econmicas e sociais. Essas transformaes ocorreram
com maior nfase a partir dos anos 1990, nos governos de Collor de Melo (1990-1992),
Itamar Franco (1992-1994) e Fernando Henrique Cardoso (1995-2002), quando o Brasil
iniciou um processo de reforma do estado e da educao, que visava intensificar a
internacionalizao da economia brasileira face ao processo de reestruturao produtiva e s
mudanas no mundo do trabalho.
oportuno observar que boa parte das reformas realizadas oriunda das prescries
neoliberais, concretizadas em acordos firmados com agncias multilaterais (Banco Mundial,
Banco Interamericano de Desenvolvimento, Banco Internacional para Reconstruo e
Desenvolvimento, Fundo Monetrio Internacional, Organizao Mundial do Comrcio,
Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura). Assim sendo, na
rea educacional brasileira, a reforma realizada visou, entre outras coisas, universalizao da
educao bsica, principalmente do ensino fundamental, conforme preconizavam as
conferncias de Educao para Todos (Declarao de Jomtien - 1990) e sobre Necessidades
Educacionais Especiais (Declarao de Salamanca - 1994), das quais o Brasil foi signatrio.
Assim, consubstanciadas em teorias educacionais de base econmica (Teoria do
Capital Humano), as declaraes de Jomtien e Salamanca preconizavam a educao como
elemento do desenvolvimento humano, sob um tom marcadamente humanista, com enfoque
multiculturalista. (DI GIORGI, 1996).
Nesse contexto, nosso interesse por questes pessoais, institucionais e poltico-sociais
voltaram-se para a educao dos deficientes ou, de forma genrica, para a educao especial3.
Assim, a partir dos anos 1990, observamos que a educao especial brasileira passou por um
processo de redefinio do seu pblico e da sua organizao, pois, embora haja controvrsia

3
Conforme Bueno (1993, p. 37), at os anos 1950, no Brasil, praticamente no se falava em educao especial,
mas na educao de deficientes. Entretanto, o termo Educao Especial, ou sua abreviatura EEs,
genericamente empregado.

562
sobre as tradues da Declarao de Salamanca, como bem indica Bueno (20084), a rea, pelo
menos no plano da retrica, comeou a se orientar pelos princpios inclusivistas5. Entretanto,
as controvrsias sobre o modelo inclusivista (educao inclusiva ou incluso total6) so
oportunas para a observao de que a incluso escolar de alunos com necessidades
educacionais especiais7 ganhou destaque nos eventos polticos, cientficos e at na prpria
LDBEN n. 9394/96, a qual dedicou o Captulo V com trs artigos (do 58 ao 60) educao
especial.
Nessa lei, o atendimento aos alunos com necessidades especiais foi definido como
dever do estado e que sua educao deveria ser pblica, gratuita e preferencialmente na rede
regular de ensino. Assim, a EEs, que at ento estava parte do sistema educacional comum
de ensino, passou a se situar como modalidade da educao escolar, oferecida
preferencialmente no ensino regular.
oportuno observar que, embora a luta pela educao do deficiente no Brasil tenha
ganhado impulso com o movimento da Educao Inclusiva, essa luta tem registros de longa
data na historiografia da educao brasileira.
Nesse sentido, a partir das consideraes dos autores consultados e no levantamento
realizado, foi possvel identificar e caracterizar trs fases (ou perodos) a respeito da
constituio da rea de EEs no Brasil, que apresentamos na sequncia uma breve sntese de
cada uma delas8.
1. Primeiras iniciativas da educao do deficiente no Brasil: tentativas de
institucionalizao (Sculo XVI a 1930): A primeira fase da educao do deficiente no
Brasil compreende o perodo do sculo XVI a 1930 e caracteriza-se pelas primeiras iniciativas

4
Segundo o autor, a primeira traduo impressa da Declarao de Salamanca, publicada pela Coordenadoria
Nacional para Integrao da Pessoa Portadora de Deficincia - CORDE, em 1994, assumia uma orientao
integradora. J em 2007, essa mesma coordenadoria altera essa traduo com a substituio de integrao por
incluso, o que gera um dilema conceitual e de fundamentao poltica (BUENO, 2008).
5
Segundo Stainback e Stainback (apud DOR et al.,1997, p. 176), [...] trata-se de um novo paradigma [...] a
noo de full inclusion prescreve a educao de todos os alunos nas classes e escolas de bairro [...] reflete mais
clara e precisamente o que adequado: todas as crianas devem ser includas na vida social e educacional da
escola e classe de seu bairro, e no somente colocada no curso geral (mainstream) da escola e da vida
comunitria, depois de ele j ter sido excludo.
6
Ver Mendes (2006).
7
Termo utilizado para se referir no s s pessoas com deficincia, mas a todas as pessoas excludas da escola
e da sociedade, como os negros, os ndios, as mulheres, os pobres e as demais minorias sociais (MENDES,
2006).
8
Sobre essas fases, importante destacarmos que os marcos cronolgicos utilizados para sua elaborao no so
camisas de fora e muito menos unnimes, mas, sim, um modo aqui estabelecido para tratar as temticas. No
caso das fases da EEs brasileira, articulamos o esquema de organizao do processo de criao e
desenvolvimento da Educao do Deficiente no Brasil elaborado por Jannuzzi (2006) com a discusso das
polticas de EEs na perspectiva da Educao Inclusiva desenvolvida pelo Governo brasileiro na transio dos
anos 1990 para os anos 2000.

563
de encaminhamento da questo, com algumas tentativas de institucionalizao. (JANNUZZI,

2006).
2. Maior participao da sociedade civil e poltica na educao do deficiente: tentativas
de escolarizao (1930-1973): A segunda fase da educao do deficiente no Brasil
compreende o perodo de 1930 a 1973 e caracteriza-se pela maior participao da sociedade
civil e poltica, com algumas tentativas de escolarizao, principalmente em instituies
especializadas de carter filantrpico. (JANNUZZI, 2006).
3. As polticas sociais de equidade: os princpios integracionistas e inclusivistas nas
polticas educacionais do estado gestor (1973-20..): A terceira fase da educao do
deficiente no Brasil compreende o perodo de 1973 aos dias atuais e caracteriza-se pela
institucionalizao da EEs no pas com a criao de rgos normativos em mbito federal e
estadual, bem como pela promoo de polticas sociais de equidade por parte desses
organismos. Essas polticas sociais, consubstanciadas nos princpios integracionistas9 e
inclusivistas, foram responsveis pela [...] instalao de um verdadeiro subsistema
educacional, com a proliferao de instituies pblicas e privadas de atendimento ao
excepcional [...].(BUENO, 1993, p. 37).
Situando o debate nos fatos e acontecimentos mais recentes, os aspectos histricos da
terceira fase da EEs brasileira evidenciam que, nos ltimos 30 anos, a poltica de integrao
escolar provocou a expanso das classes especiais na escola pblica, mas ao mesmo tempo
favoreceu o processo de excluso na escola regular. J nos ltimos 15 anos
(aproximadamente), as classes especiais e as escolas especiais privadas e filantrpicas vm
sendo substitudas pelas salas de recursos (atual sala de atendimento educacional
especializado), porm de modo precrio, visto que boa parte dos alunos com necessidades
especiais, inserida nas salas de aula da escola regular, est sem receber nenhum tipo de
suporte para a escolarizao. E isso produziu o fenmeno que Freitas (2002) intitulou de
incluso-excludente para se referir lgica perversa escondida nas polticas de
universalizao da educao bsica, que recorrem progresso continuada e aos ciclos de
escolarizao.

9
Normalizao/integrao e mainstreaming Princpio evocado no Brasil, em fins dos anos 1970 e incio dos
anos 1980, cuja proposta bsica consistia em oferecer ao excepcional as condies de vida idnticas s de outras
pessoas, e assim minimizar as diferenas e potencializar as semelhanas, reconhecendo nos excepcionais as suas
potencialidades. Por isso, h a nfase no discurso da integrao (mainstreaming), pois o princpio da
normalizao demandava a necessidade de integrao progressiva do excepcional com os considerados normais,
inclusive no processo de escolarizao, o que requeria aproximao poltica, administrativa e pedaggica entre
os ensinos regular e especial (JANNUZZI, 2006, p.180-181).

564
Desse modo, autores consubstanciados nos tericos marxistas, no materialismo

histrico-dialtico, e empenhados no desenvolvimento de suas anlises da apreenso da
educao como parte da organizao social (educao como mediao) vm contribuindo para
a compreenso da problemtica educacional das pessoas com necessidades especiais,
principalmente para a lgica das polticas de equidade social.
Nesse sentido, os estudos de Garcia (2004), Platt (2004), Kassar (2011), entre outros,
revelam que os princpios da economia da educao esto na base das polticas equitativas, as
quais, baseadas nos princpios integracionistas e inclusivistas, camuflam-se de retrica
democrtica. Isso porque esses princpios fazem parte do movimento de Educao para
Todos, que, apoiados em teorias educacionais de bases econmicas (Teoria do Capital
Humano), visam ao desenvolvimento humano, enquanto ideologia, como recurso necessrio
para o desenvolvimento econmico. Assim sendo, esse movimento no almeja equacionar as
desigualdades sociais (diferena substantiva), mas, por meio de polticas sociais
compensatrias, minimiz-las para a constituio de uma coeso social, constituindo o que a
literatura vem intitulando de formao de uma cultura comum, conforme a execuo de
uma agenda globalmente estruturada. (PLATT, 2004; VILARINHO NETO, 2011;
DRAIBE; RIESCO apud KASSAR, 2011).
Portanto, trata-se, segundo Sanfelice (2006), de uma poltica compensatria dentre
outras avaliadas por indicadores quantitativos mais do que qualitativos. No caso do Brasil,
essas polticas comearam a ser implantadas nos anos 1990, nos governos Collor de Melo
(1990-1992), Itamar Franco (1992-1994) e Fernando Henrique Cardoso (1995-2002), com a
reforma do estado e da educao. No obstante, foi a partir dos anos 2000, no governo Lula,
que essas polticas foram potencializadas com a implantao de polticas sociais via gesto
por editais, como estratgia de induo do modelo educacional assumido pelo governo,
principalmente na rea de educao especial.
Como afirmam Garcia e Michels (2011, p. 115):
A organizao da poltica de Educao Especial nos ltimos anos pode ser

caracterizada como uma poltica de resultados, ou seja, um
privilegiamento de efeitos que mostrem vantagens na relao custo/benefcio
tais como maior nmero de alunos matriculados na relao com os
investimentos financeiros. Tais resultados so constitutivos de uma gesto
gerencial articulada racionalizao das atividades estatais e que no se
atm a uma anlise mais qualitativa da educao. Essa concepo de gesto
implica uma tentativa de imposio do prprio processo de implantao da
poltica quando define quais so as tarefas locais e como devem ser
desenvolvidas.

565
Assim, apesar desses problemas e dificuldades, estamos diante de um movimento

contraditrio, visto que uma agenda globalmente estruturada10 concilia interesses do estado
neoliberal com as reivindicaes dos movimentos sociais de e para deficientes11. E, neste
caso, a contradio latente, porque, ao mesmo tempo em que se trata de uma ideologia
importada de pases do centro do capital com srios prejuzos para a maior parte da populao
brasileira, pois no contempla mudanas estruturais na sociedade, no podemos negar que
essas polticas vm alterando a relao da educao regular com a educao especial, ou pelo
menos minimizando o distanciamento que havia entre elas. Tambm, do lado da educao
especial, elas vm se aproximando dos problemas e movimentos sociais de luta da educao
regular, particularmente a defesa pela escola pblica, laica, gratuita e de qualidade para todos.
Assim sendo, essas polticas, diante das contradies existentes na dinmica social
mais ampla e das contradies da realidade educacional em particular, podem, quem sabe, vir
a se constituir como uma estratgia de superao dos problemas educacionais brasileiros. Pois
essas polticas, conforme a perspectiva assumida para debat-las e a teoria pedaggica para
desenvolv-las, podem possibilitar aos educadores e sociedade em geral ir raiz dos
problemas sociais e educacionais, favorecendo a compreenso histrica das diferenas e dos
mecanismos explcitos e implcitos de excluso educacional e social como elementos
justificadores das desigualdades sociais, em especial da acumulao privada dos meios de
produo e da explorao do ser humano pelo ser humano. Alm disso, uma escola pblica,
laica, gratuita e de qualidade para todos, inclusive para as pessoas com deficincia e/ou
necessidades especiais, no poder surgir enquanto existirem mecanismos to efetivos de
excluso e seletividade social, como os praticados pela escola brasileira.
Aps essas consideraes gerais sobre a educao do deficiente e da educao especial
brasileira, discutiremos, no prximo tpico, as contribuies que a pedagogia histrico-crtica,
enquanto formulao coletiva que est em construo, pode oferecer para o desenvolvimento

10
Agenda da ONU para o combate discriminao dos deficientes - 1981: Ano Internacional da Pessoa
Deficiente; 1982: Programa de Ao Mundial para as Pessoas Deficientes (PAM); 1983 a 1992: Dcada das
Pessoas Deficientes.
11
Em 1980, ocorreu o I Encontro Nacional de Entidades de Pessoas Deficientes, a partir do qual se
consolidaram vrias entidades representativas das categorias de pessoas com deficincias, assim como, no ano de
1981, foi promovido pela ONU o Ano Internacional das Pessoas Deficientes (AIPD). Segundo Jannuzzi
(2006), esse evento sintetizou o esprito da luta das pessoas com deficincia e contribuiu para solidificar a
participao dessa populao na discusso de seus prprios problemas. Por isso, o trocadilho das palavras de e
para ao nos referirmos aos movimentos sociais dos deficientes, pois cada vez mais foram constituindo
movimentos sociais de deficientes (fundadas e dirigidas por deficientes) e no s para deficientes (geralmente
fundadas e dirigidas por pessoas no deficientes).

566
de uma educao especial para alm do capital, principalmente por meio da sua aproximao
com a psicologia histrico-cultural.
2 Alguns apontamentos sobre a pedagogia histrico-crtica e a psicologia histrico-

cultural
Segundo Duarte e Saviani (2012), boa parte das ideias hegemnicas na educao em
tempos recentes centra-se na crtica metafsica do sujeito, particularmente a crtica
razo, conscincia, verdade e objetividade do conhecimento. Os referidos autores
intitulam esse movimento de neopragmatismo, o qual, no esforo de se opor referida
metafsica, torna-se ele prprio fortemente metafsico, reduzindo tudo linguagem. Como
contraponto a esse movimento, Duarte e Saviani (2012) apresentam a perspectiva histrico-
ontolgica da formao humana (radicalmente antimetafsica), particularmente o pensamento
de Marx e sua filosofia historicizada contida nos Manuscritos Econmico-filosficos, de
1844.
Pois justamente a partir dos esforos de construo de uma pedagogia concreta
(pedagogia histrico-crtica) de inspirao marxiana e marxista, os quais foram realizados
inicialmente por Saviani, h pouco mais de 30 anos, que um coletivo de professores e
pesquisadores passou a se empenhar na apreenso dos elementos fundantes do materialismo
histrico-dialtico, tanto nos aspectos ontolgicos como epistemolgicos e metodolgicos,
passando assim a contribuir para o desenvolvimento da referida pedagogia.
Conforme Duarte (2012), a partir da anlise de trechos da obra de Saviani, possvel
identificar elementos que podem contribuir para uma ontologia da educao, dentre elas as
definies de ato educativo e trabalho educativo. Nestas so evidenciadas as caractersticas
basilares das obras de Saviani, quais sejam: a busca pela superao da dualidade entre
essncia e historicidade; e o seu esforo de que uma teoria marxista da educao possa ser
tambm uma pedagogia marxista. Desse modo, iniciamos nossos apontamentos sobre a
pedagogia histrico-crtica com a recuperao da natureza e a especificidade da educao, a
partir do conceito de trabalho educativo desenvolvido por Saviani (2008):
[...] a natureza humana no dada ao homem, mas por ele produzida sobre
a base da natureza biofsica. Consequentemente, o trabalho educativo o ato
de produzir, direta e intencionalmente, em cada indivduo singular, a
humanidade que produzida histrica e coletivamente pelo conjunto dos
homens. Assim, o objeto da educao diz respeito, de um lado,
identificao dos elementos culturais que precisam ser assimilados pelos

567
indivduos da espcie humana para que eles se tornem humanos e, de outro

lado e concomitantemente, descoberta das formas mais adequadas para
atingir esse objetivo. (SAVIANI, 2008, p. 13).
Observem que, para Saviani (2008), um problema central para a educao, o qual
constituir em seu objeto de estudo, a identificao do qu e como ensinar. Logo,
[...] os diferentes tipos de saber no interessam em si mesmos; eles

interessam, sim, mas enquanto elementos que os indivduos da espcie
humana necessitam assimilar para que se tornem humanos. Isto porque o
homem no se faz homem naturalmente; ele no nasce sabendo ser homem,
vale dizer, ele no nasce sabendo sentir, pensar, avaliar, agir. Para saber
pensar e sentir; para saber querer, agir ou avaliar preciso aprender, o que
implica trabalho educativo. Assim, o saber que diretamente interessa
educao aquele que emerge como resultado do processo de aprendizagem,
como resultado do trabalho educativo. Entretanto, para chegar a esse
resultado, a educao tem que partir, tem que tomar como referncia, como
matria-prima de sua atividade, o saber objetivo produzido historicamente.
(SAVIANI, 2008, p. 7).
Desse modo, um elemento que refora a noo do trabalho educativo, como natureza e
especificidade da educao, conforme apresentado por Saviani (2008), a possibilidade da
sua institucionalizao, que foi o que ocorrera com o advento da sociedade moderna, quando
o trabalho educativo foi institucionalizado pela escola, que se constituiu como instituio
responsvel pela socializao do saber sistematizado. Segundo Saviani (2008, p. 7):
[...] Esta passagem da escola forma dominante de educao coincide com a

etapa histrica em que as relaes sociais passaram a prevalecer sobre as
naturais, estabelecendo-se o primado do mundo da cultura (o mundo
produzido pelo homem) sobre o mundo da natureza. Em consequncia, o
saber metdico, sistemtico, cientfico, elaborado, passa a predominar sobre
o saber espontneo, natural, assistemtico, resultando da que a
especificidade da educao passa a ser determinada pela forma escolar.
Entretanto, o fato de o saber ser sistematizado no significa diz-lo que neutro.

Assim sendo, Saviani (2008) pondera que no podemos cair na falcia positivista, que
identifica objetividade e neutralidade, pois, embora no exista conhecimento desinteressado,
a objetividade possvel porque no todo interesse que impede o conhecimento objetivo.
H interesses que no s no impedem como exigem a objetividade. Por isso, Saviani refere-
se ao saber objetivo produzido historicamente. (SAVIANI, 2008, p. 8).
Ento Saviani (2008) afirma que a tarefa a que se prope a pedagogia histrico-crtica
em relao educao escolar implica em:

568

saber objetivo produzido historicamente, reconhecendo as condies de sua
produo e compreendendo as suas principais manifestaes, bem como as
tendncias atuais de transformao.
b) Converso do saber objetivo em saber escolar, de modo que se torne
assimilvel pelos alunos no espao e tempo escolares.
assimilem o saber objetivo enquanto resultado, mas apreendam o processo
de sua produo, bem como as tendncias de sua transformao (SAVIANI,
2008, p. 9).
Desse modo, considerando a necessidade de definio de um critrio para a

identificao dos elementos culturais que precisam ser assimilados, Saviani (2008) sugere
trabalharmos com a noo de clssico, que
[...] no se confunde com o tradicional e tambm no se ope,

necessariamente, ao moderno e muito menos ao atual. O Clssico aquilo
que se firmou como fundamental, como essencial. Pode, pois, constituir-se
num critrio til para a seleo dos contedos do trabalho pedaggico.
(SAVIANI, 2008, p. 14).
A respeito da descoberta das formas adequadas de desenvolvimento do trabalho

pedaggico, Saviani (2008, p. 14) observa que essa questo [...] trata-se da organizao dos
meios (contedos, espao, tempo e procedimentos) atravs dos quais, progressivamente, cada
indivduo singular realiza, na forma de segunda natureza, a humanidade produzida
historicamente. Portanto, a partir das elaboraes de Saviani (2008), podemos afirmar que,
no horizonte da pedagogia histrico-crtica, est a constituio de uma escola que supere a
escola tradicional e a escola nova. Nesse sentido, inclusive, Saviani, ao ponderar sobre os
embates entre a escola tradicional e a escola nova, recupera uma transcrio de Gramsci como
forma de sinalizao de uma perspectiva superadora das referidas escolas:
Deve-se distinguir entre escola criadora e escola ativa, mesmo na forma dada
pelo mtodo Dalton. Toda escola unitria escola ativa, se bem que seja
necessrio limitar as ideologias libertrias nesse campo [...]. Ainda se est na
fase romntica da escola ativa, na qual os elementos da luta contra a escola
mecnica e jesutica se dilataram morbidamente por causa do contraste e da
polmica: necessrio entrar na fase clssica, racional, encontrando nos
fins a atingir a fonte natural para elaborar os mtodos e as formas
(GRAMSCI apud SAVIANI, 2008, p. 17-18).
Na transcrio a seguir, Saviani mais elucidativo ainda. Vejamos ento:
s vezes me d a impresso de que, passados mais de cinquenta anos,

continuamos ainda na fase romntica. No entramos na fase clssica. E o que
a fase clssica? [...]

569
Ora, clssico na escola a transmisso-assimilao do saber sistematizado.

Este o fim a atingir. a que cabe encontrar a fonte natural para elaborar os
mtodos e as formas de organizao do conjunto das atividades da escola,
isto , do currculo. E aqui ns podemos recuperar o conceito abrangente de
currculo: organizao do conjunto das atividades nucleares distribudas no
espao e tempo escolares. Um currculo , pois, uma escola funcionando,
quer dizer, uma escola desempenhando a funo que lhe prpria.
V-se, assim, que para existir a escola no basta a existncia do saber
sistematizado. necessrio viabilizar as condies de sua transmisso e
assimilao. Isso implica dos-lo e sequenci-lo de modo que a criana passe
gradativamente do seu no domnio ao seu domnio. Ora, o saber dosado e
sequenciado para efeitos de sua transmisso-assimilao no espao escolar,
ao longo de um tempo determinado, o que ns convencionamos chamar de
saber escolar. (SAVIANI, 2008, p. 18).
Em sntese, as contribuies da pedagogia histrico-crtica para o desenvolvimento de

uma educao especial para alm do capital esto nos pressupostos filosficos, na proposta
pedaggico-metodolgica e no significado poltico da sua realizao, porque, ao se
fundamentar em bases marxianas e marxistas, leva compreenso, sob a valorizao da
histria, da educao e do ser humano que educa.
nesse sentido que a pedagogia histrico-crtica e a psicologia histrico-cultural iro
se aproximar e contribuir, uma com a outra, para a educao escolar das pessoas com e sem
deficincia. Por isso, no podemos deixar de mencionar a importncia da perspectiva
assumida por Vygotsky, no que se refere constituio social do psiquismo e ao papel da
mediao para a formao das funes superiores psicolgicas.
Como afirma Barroco (2011), os trabalhos desenvolvidos por Vygotsky e por outros
psiclogos russos e soviticos so contribuies marcantes para a educao especial sovitica
e no sovitica, porque enfatizam que todas as pessoas (deficientes e no deficientes) podem
ser educadas, face o carter histrico-cultural de formao de seus psiquismos. No caso dos
deficientes que apresentem algum dficit de origem orgnica, como cegueira, surdez,
paraplegia etc, segundo Vygotsky, esse dficit no se constitui necessariamente como um
fator limitador do desenvolvimento, mas o seria, sim, as condies scio-histricas. Como
afirmam Vygotsky e Luria (apud BARROCO, 2011, p. 173),
[...] as pessoas com deficincia, mesmo tendo grandes especificidades em

seus desenvolvimentos, podem e devem frequentar a escola, e o que esta lhes
ensina deve projet-las a outro patamar, deve transform-las, metamorfose-
las, deve contribuir para que passem de crislidas a borboletas [...]. Essa
seria, pois, a escola que poderamos chamar de inclusiva.
Assim sendo, concordamos com Barroco (2011) quanto necessidade de que a

formao de psiclogos e de educadores valorize a histria e a filosofia, particularmente os

570
contedos clssicos dessas reas, no intuito de que a prtica profissional e pedaggica deles
supere os treinos sensoriais e assuma uma perspectiva mais ampla de desenvolvimento
humano.
Acreditamos que essa perspectiva inspirar outra proposta de educao especial, a qual
ganhar materialidade com as defesas marxistas de educao escolar contempladas na
pedagogia histrico-crtica, assim como coincidir com as concepes de ser humano,
educao e sociedade presentes na referida pedagogia e na psicologia histrico-cultural.
3 Pedagogia histrico-crtica e educao especial na luta de classes da educao escolar

brasileira
A contribuio da pedagogia histrico-crtica est nos pressupostos filosficos, na

proposta pedaggico-metodolgica e no significado poltico da sua realizao, pois, como
dissemos anteriormente, na esfera ideolgica temos vivenciado um processo de Recuo da
Teoria. (MORAES, 2001).
Nesse processo, diversas teorias vm propagandeando o caos, a impossibilidade de
apreenso da realidade, formulando uma tendncia terica de ceticismo epistemolgico e
relativismo ontolgico de diferentes nveis, cujo resultado praxiolgico tem sido a aceitao
e/ou conformao de um quadro social conservador, em que, no limite, as mudanas sociais
possveis so conjunturais e orientadas por uma lgica pragmtica e individualista. Portanto,
como no concordamos com essa viso, aproximamo-nos das perspectivas tericas que
afirmam a inteligibilidade do real (a realidade existe e possvel apreend-la) e a sua
superao em termos estruturais.
Assim, no campo particular da educao, encontramos a pedagogia histrico-crtica,
que, alm de no aderir ao ceticismo epistemolgico e relativismo ontolgico, assim como a
psicologia histrico-cultural, defende a apropriao da cultura por meio do ensino
sistematizado e a transmisso de conhecimentos clssicos como funo precpua da Escola.
Ao mesmo tempo, visualiza nesta a possibilidade de se constituir um lcus de compreenso da
marginalizao, inclusive dos deficientes suas origens, desdobramentos e os mecanismos
para seu enfrentamento. Sendo assim, as duas teorias sinalizam para a possibilidade de uma
prxis transformadora a partir da escola.
Conforme Duarte e Saviani (2012, p. 2), h uma contradio que marca a histria da
educao escolar na sociedade capitalista. Trata-se da contradio entre a especificidade do

571
trabalho educativo na escola [...] e o fato de que o conhecimento parte constitutiva dos
meios de produo que, nesta sociedade, so propriedade do capital [...].
Assim, segundo os autores, a referida contradio, por ser dinmica, pode produzir
movimento pelo menos em duas direes: uma conforme os interesses da classe dominante,
representada pela precarizao da escola pblica, e outra, de acordo com os interesses da
classe trabalhadora, representada pela realizao da funo precpua da escola, qual seja a
socializao do conhecimento como eixo central de todas as atividades realizadas no seu
interior.
Portanto, os autores ponderam que a luta pela realizao da funo precpua da escola
pblica, [...] por si mesma, no revolucionar a sociedade pelo simples fato de que a escola
no tem o poder de mudar a sociedade. Porm, a efetivao da revoluo como
transformao consciente da realidade social atual por uma nova forma de regulao das
relaes sociais de modo superior, em outras palavras, qualitativamente superior ao modo de
regulao vigente, uma tarefa complexa e altamente desenvolvida no que se refere ao
processo criativo, o qual no se faz sem a apropriao do que existe de melhor no patrimnio
cultural da humanidade. (SAVIANI; DUARTE, 2012, p. 4).
Por isso, a defesa da escola pblica como lcus privilegiado de transmisso-
assimilao do conhecimento historicamente produzido pelos seres humanos coincide com a
luta pelo socialismo, inclusive com a luta pelos direitos sociais dos deficientes (tratando-se,
neste caso, de superao por incorporao).
Referncias
ANTUNES, R. Os sentidos do Trabalho: ensaio sobre a afirmao e a negao do trabalho. 2. ed.

So Paulo, SP: Boitempo, 2009. 287 p. (Coleo Mundo do Trabalho)
BARROCO, S. M. S. Pedagogia histrico-crtica, psicologia histrico-cultural e educao especial: em

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PEDAGOGIA HISTRICO-CRTICA E PSICOLOGIA HISTRICO-

CULTURAL: A DEFESA DO DESENVOLVIMENTO HUMANO NO
ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO
Ivone Rodrigues dos Santos (PPGE/UFG-GO) 1

Rgis Henrique dos Reis Silva (PPGE/UFG-GO e FE/UNICAMP) 2
Resumo: Este texto, de natureza bibliogrfica, tem como objetivo discutir as contribuies da
Pedagogia Histrico-Crtica e da Psicologia Histrico-Cultural para o trabalho educativo no
Atendimento Educacional Especializado, levando em conta o papel da escola e a concepo de
desenvolvimento humano defendido por estas teorias em contraposio as atuais orientaes da
Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva. A discusso
destaca que ao ser orientado por uma pedagogia de base produtivista as orientaes legais para
este atendimento esto esvaziadas de uma atividade de carter formativo e problematiza as
estratgias e os desafios observados para sua efetivao, apontando os posicionamentos
defendidos pelas duas perspectivas tericas citadas anteriormente, como possibilidades para a
orientao da prtica pedaggica.
Palavras-chave: Pedagogia Histrico-Crtica. Psicologia Histrico-Cultural. Atendimento

Educacional Especializado. Desenvolvimento humano.
Introduo

Esse texto, de natureza bibliogrfica, tem como objetivo discutir as

contribuies da Pedagogia Histrico-Crtica e da Psicologia Histrico-Cultural para o
trabalho educativo no Atendimento Educacional Especializado, considerando a
necessidade de uma teoria norteadora para uma prtica pedaggica efetivamente
inclusiva e comprometida com as formas mais adequadas de dirigir o desenvolvimento
humano.
A proposta de educao inclusiva apresentada nas novas diretrizes para o
sistema educacional, tendo em vista a Poltica Nacional de Educao Especial na
Perspectiva da Educao Inclusiva (PNEE-EI), compreende a Educao Especial como

1
Ivone Rodrigues dos Santos. Mestranda do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade
Federal de Gois (PPGE/UFG GO), Brasil. ivonesantospsico@hotmail.com
2
Rgis Henrique dos Reis Silva. Doutor em Educao pela Unicamp. Professor da Faculdade de
Educao da Universidade Federal de Gois (PPGE/UFG-GO) e da Universidade Estadual de Campinas
(UNICAMP), Brasil regishsilva@gmail.com

574
modalidade responsvel pela educao de pessoas que apresentam deficincias ou um

transtorno especfico no desenvolvimento, atualmente compreendidos como alunos com
deficincia nas reas intelectual, fsica, visual, auditiva ou com altas
habilidades/superdotao e transtornos globais do desenvolvimento, apontando o
Atendimento Educacional Especializado (AEE) como principal suporte s necessidades
especficas desses educandos. (BRASIL, 2008).
Embora reconheamos as singularidades no desenvolvimento e na aprendizagem
dos alunos atendidos por esta modalidade de ensino, entendemos que as prticas
educativas realizadas no Atendimento Educacional Especializado no devem
apresentar-se de forma dissociada dos processos gerais da educao. Partimos do
pressuposto que a finalidade da educao especial tem os mesmos objetivos da
educao como um todo, sendo de influncia e intervenes planejadas, com objetivos
premeditados e conscientes nos processos de crescimento e desenvolvimento natural do
organismo. Compreende-se que a transmisso de conhecimento cientfico como
finalidade precpua da escola, alm de visar equiparao de condies, determinante
para crianas com e sem deficincias terem autonomia e apropriao das formas mais
desenvolvidas do saber objetivo produzido historicamente. (VYGOTSKY, 1999).
No obstante, a organizao e orientao para a oferta desse atendimento
encontram estreitas filiaes ao modo pelo qual est constituda a sociedade. Por
estarem vinculadas ao conjunto das polticas sociais, as orientaes legais no campo
educacional apresentam-se interligadas com as mudanas e transformaes polticas,
sociais, econmicas e culturais da sociedade contempornea, vinculando a educao ao
desenvolvimento econmico do pas e erigindo o processo educativo em consonncia
com o plano hegemnico e com determinaes materiais que sustentam os interesses do
sistema capitalista. Por este vis, a discusso sobre a organizao e estruturaao dos
meios (contedos, espao, tempo e procedimentos), para o atendimento direcionado ao
deficiente tambm est alinhado com as relaes produtivas necessria ao mercado de
trabalho.
Fundamentado em princpios de base produtivista, as vertentes pedaggicas que
subjazem organizao da atual poltica educacional so orientadas por uma pedagogia
de tendncia tecnicista, inspiradas nos princpios de racionalidade, eficincia e
produtividade, defendendo a educao como algo objetivo e operacional (SAVIANI,
2012).

575
Em decorrncia, as normativas legais para o Atendimento Educacional

Especializado enfatizam orientaes tcnicas e operacionais para a oferta e estruturao
desse servio secundarizando, pois, a especificidade do trabalho pedaggico e as
particularidades do desenvolvimento da pessoa com deficincia. (BRASIL, 2008, 2009,
2010a, 2011).
Neste contexto, questionamos em que medida a centralidade dessas polticas e
das bases terico-pedaggicas que fundamentam a operacionalizao desse atendimento
direcionam os propositos pedaggicos do AEE de forma a organizar, planejar e
estruturar um ensino que ultrapasse o determinismo biolgico, possibilitando condies
individuais para que o aluno possa entrar em contato com o currculo e tenham acesso
educao e aos conhecimentos, a fim de que tais garantias no tenham como
consequencia uma incluso excludente3.
Diante desse contexto de contradiao entre incluso e excluso, e considerando
que os fundamentos da Educao Especial estejam assentados nos direitos essenciais do
ser humano de participar da educao oferecida a todos, visto que as suas finalidades
so as mesmas, encontramos na Pedagogia Histrico-Crtica e na Psicologia Histrico-
Cultural possibilidades de tomada de conscincia sobre os mecanismos que determinam
os processos de ensino-aprendizagem e as possibilidades de superao. A contribuio
dessas duas perspectivas tericas sinalizada por Silva (2014, p. 86) como sendo
possibilidade de uma prxis transformadora a partir da escola. De acordo com o autor,
[...] a pedagogia histrico-crtica, que, alm de no aderir ao ceticismo

epistemolgico e relativismo ontolgico, assim como a psicologia
histrico-cultural, defende a apropriao da cultura por meio do
ensino sistematizado e a transmisso de conhecimentos clssicos
como funo precpua da Escola. Ao mesmo tempo, visualiza nesta a
possibilidade de se constituir um lcus de compreenso da
marginalizao, inclusive dos deficientes suas origens,
desdobramentos e os mecanismos para seu enfrentamento.
Para tanto, apresentamos as projetivas enfatizadas pela Educao Especial para o

Atendimento Educacional Especializado, apontando os posicionamentos defendidos por
esta duas perspectivas tericas como possibilidades para a orientaao da prtica
pedaggica deste atendimento.

3
Expresso utilizada por Demerval Saviani para referir-se a uma caracterstica da concepo pedaggica
dominante que manifesta-se no terreno educativo. Nessa, a estratgia consiste em incluir estudantes no
sistema escolar, em cursos de diferentes nveis e modalidades, sem padres de qualidade exigidos para o
ingresso no mercado de trabalho. (SAVIANI, 2013a).

576
1 Pedagogia Histrico-Crtica e Psicologia Histrico-Cultural: contribuies para o

trabalho educativo no Atendimento Educacional Especializado
Quando discutimos a educao da pessoa com deficincia ou com um transtorno

especfico no desenvolvimento, a partir da Pedagogia Histrico-Crtica e da Psicologia
Histrico-Cultural, estamos assumindo o pressuposto da natureza social do
desenvolvimento e do conhecimento especificamente humano, partindo do princpio
que o desenvolvimento e aprendizagem dizem respeito s experincias do sujeito no
mundo com base nas interaes, destacando, assim, a defesa sobre a natureza e a
especificidade da educao neste processo. Essa defesa se faz necessrio porque a
educao a forma cultural de transmitir as novas geraes os conhecimentos
elaborados historicamente pela humanidade. Segundo Saviani (2013, p. 13),

coletivamente pelo conjunto dos homens. Assim, o objeto da educao
diz respeito, de um lado, identificao dos elementos culturais que
precisam ser assimilados pelos indivduos da espcie humana para que
eles se tornem humanos e, de outro lado e concomitantemente,
descoberta das formas mais adequadas para atingir esse objetivo.
Os aspectos fundamentais da abordagem Vigotskiana, que trata da concepo da

pessoa com deficincia, parte da compreenso que o princpio de desenvolvimento
cognitivo e da personalidade o mesmo, seja para a criana com ou sem deficincia.
Com base nesta perspectiva terica, a deficincia no fator impeditivo do
desenvolvimento e sim uma condio com a qual a pessoa convive, podendo se
constituir como um poderoso estmulo para a reorganizao do psiquismo do sujeito.
(VYGOTSKY, 1997).
Os estudos de Vygotsky (1997, p. 153) apontam que a criana com deficincia
atinge o desenvolvimento por meio de substituio de vias usualmente utilizadas pela
criana normal, ressaltando que [...] onde impossvel o desenvolvimento orgnico, ali
est aberta de modo ilimitado a via do desenvolvimento cultural4. Partindo dessa

4
A traduo desta citao do espanhol para o portugus, assim, como as demais apresentadas neste
trabalho, so de nossa responsabilidade.

577
compreenso, a perspectiva vigotskiana no valoriza as dificuldades provindas do

defeito, mas as potencialidades que podem ser desenvolvidas.
Para Vygotsky e Luria (1996), a diferena bsica entre esses dois grupos est na
dificuldade da criana com deficincia utilizar recursos (instrumentos) e signos culturais
de forma a contemplar os aspectos fundantes do desenvolvimento humano, como
memria mediada, abstrao, pensamento verbal, ateno voluntria, percepo dirigida
e voluntria, etc., prprios das funes psicolgicas superiores. Contudo, essa
dificuldade no determina as possibilidades de desenvolvimento.
Leontiev (1978, p.267), esclarece que a ampliao dessas capacidades so
produtos da vida social e no biolgica, pois, [...] cada individuo aprende a ser um
homem. O que a natureza lhe d quando nasce no lhe basta para viver em sociedade.
lhe, ainda, preciso adquirir o que foi alcanado no decurso do desenvolvimento
histrico da sociedade humana.
Com base neste pressuposto, a educao que se prope aos alunos que
necessitam do Atendimento Educacional Especializado deve fazer parte do processo
geral de educao, assegurando a transmisso do saber sistematizado, permitindo o
desenvolvimento das funes psicolgicas superiores. Agindo assim, compreende-se
que o processo educacional pode elevar o homem da sua condio primitiva a forma
cultural, ultrapassando o determinismo biolgico e ao mesmo tempo, percebendo que a
deficincia no retira do homem a sua possibilidade de humanizao. Dessa forma,
indispensvel a intencionalidade da prtica educativa nesse processo. Partindo do
pressuposto eleito, a mediao no processo educacional deve identificar a zona de
desenvolvimento prximo para se constituir o ensino sobre ele (VYGOTSKY, 1993).
Em outras palavras, [...] o bom ensino aquele que se situa no mbito daquilo
que a criana no consegue fazer sozinha, mas o consegue aprendendo com o adulto.
Afirma-se com isso, que a finalidade da escola , portanto, garantir que os
conhecimentos ultrapassem o pragmatismo da vida cotidiana e assuma uma perspectiva
mais ampla de desenvolvimento humano, propriciando a aquisio dos instrumentos que
possibilitem o acesso ao saber cientfico. (DUARTE, 1998, p. 14).
Entendendo a ao educativa intencional como fator determinante para o
desenvolvimento, inferimos que os fatores desencadeados pela deficincia intelectual,
fsica, sensorial, ou pelas especificidades no processo de aprendizagem dos alunos com
altas habilidades/superdotao e transtornos globais do desenvolvimento, no podem ser
compreendidos pelos professores no Atendimento Educacional Especializado como

578
inibidores do trabalho pedaggico. Embora reconheamos e defendemos as

especificidades de cada rea de atendimento, bem como a importncia dos instrumentos
e recursos mediadores para a potencializao e/ou substituio das reas
comprometidas, inferimos que o que est em questo no somente o desenvolvimento
de estratgias lingusticas para o ensino (dactilologia, tadoma, braile, lngua de sinais) e
nem contedo curricular, mas a concepo de que a educao tem papel revolucionrio
na vida das pessoas, com e sem deficincia. (BARROCO, 2011).
Apontamos tal defesa porque, embora o Atendimento Educacional Especializado
esteja garantido na legislao educacional desde a promulgao da Constituio Federal
em 19885, o delineamento do seu atual propsito, bem como a forma de efetivao deste
servio, encontra-se melhor definido aps a elaborao da Poltica Nacional de
Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva no ano de 2008 (BRASIL,
2008), apresentando projeo da ao educacional no AEE com nfase em questes
relativas a procedimentos tcnicos e uso de recursos, esvaziadas do sentido de uma
atividade de carter formativo.
De acordo com esse documento, o AEE um programa da Educao Especial e
tem como funo ofertar servios, recursos de acessibilidade e estratgias capazes de
eliminar barreiras que impeam a plena participao social e o desenvolvimento da
aprendizagem dos alunos com deficincias, transtornos globais do desenvolvimento e
altas habilidades/superdotao, caracterizando-se como parte integrante do processo
educacional e abrangendo todas as etapas e modalidades da educao bsica, sendo
oferta obrigatria dos sistemas de ensino (BRASIL, 2008). Pode ser oferecido nas Salas
de Recursos Multifuncionais (SRM)6 da prpria escola em que o educando est
matriculado ou em outra escola de ensino regular, ou ainda em Centros de Atendimento
Educacional Especializado (CAEE), em instituies comunitrias, confessionais ou
filantrpicas sem fins lucrativos e conveniadas com as Secretarias de Educao ou

5
A garantia do Atendimento Educacional Especializado est presente em documentos anteriores a PNEE-
EI (BRASIL, 2008) sendo sua oferta estabelecida como dever do Estado na Constituio Federal de 1988
(MENDES, 2010) e posteriormente no Estatuto da Criana e do Adolescente, Lei n. 8.069, de 13 de julho
de 1990, no artigo 54; nas Diretrizes e Bases da Educao Nacional, Lei n. 9.394 de 20 de dezembro de
1996, no artigo 4 e nas Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica, Resoluo
CNE/CEB n. 2 de 11 de setembro de 2001 no pargrafo nico do artigo 1.
6
Estas salas foram implantadas como parte de um programa especfico do Ministrio da Educao O
Programa de Implantao de Salas de Recursos Multifuncionais, que tem como objetivo apoiar os
sistemas de ensino na implantao de salas com materiais pedaggicos e de acessibilidade, para a
realizao do atendimento educacional especializado.

579
rgos equivalentes, de forma no substitutiva a escola comum e em perodo contrrio a

escolarizao. (BRASIL, 2009, 2010a).
De acordo com o decreto 7.611 de 17 de novembro de 2011 o objetivo deste
servio direciona-se em:
I - prover condies de acesso, participao e aprendizagem no ensino

regular e garantir servios de apoio especializados de acordo com as
necessidades individuais dos estudantes;
II - garantir a transversalidade das aes da educao especial no
ensino regular;
III - fomentar o desenvolvimento de recursos didticos e pedaggicos
que eliminem as barreiras no processo de ensino e aprendizagem; e
IV - assegurar condies para a continuidade de estudos nos demais
nveis, etapas e modalidades de ensino. (BRASIL, 2011).
Para implementar essas aes voltadas oferta do AEE, o Ministrio da

Educao MEC, se prope a prestar apoio tcnico e financeiro no que tange
implantao da SRM, local de execuo do AEE no ensino regular. Estes espaos so
descritos pelo Ministrio da Educao (BRASIL, 2010b) como sendo, Salas de
Recursos Multifuncionais do Tipo I e do Tipo II, diferenciando-se de acordo com os
recursos adicionais para acessibilidade de alunos com deficincia. Ao nortear a
implantao desses espaos em escolas da rede regular, o Ministrio da Educao
explicita os papis da escola e do professor do AEE. Assim, pertence escola, no que
concerne aos aspectos pedaggicos e relacionais, a garantia dos seguintes servios:
a) Contemplar, no Projeto Poltico Pedaggico - PPP da escola, a

oferta do atendimento educacional especializado, com professor para
o AEE, recursos e equipamentos especficos e condies de
acessibilidade;
b) Construir o PPP considerando a flexibilidade da organizao do
AEE, realizado individualmente ou em pequenos grupos, conforme o
Plano de AEE de cada aluno;
c) Matricular, no AEE realizado em sala de recursos multifuncionais,
os alunos pblico alvo da educao especial matriculados em classes
comuns da prpria escola e os alunos de outra(s) escola(s) de ensino
regular, conforme demanda da rede de ensino;
d) Registrar, no Censo Escolar MEC/INEP, a matrcula de alunos
pblico alvo da educao especial nas classes comuns; e as matriculas
no AEE realizado na sala de recursos multifuncionais da escola;
e) Efetivar a articulao pedaggica entre os professores que atuam
na sala de recursos multifuncionais e os professores das salas de aula
comuns, a fim de promover as condies de participao e
aprendizagem dos alunos;
f) Estabelecer redes de apoio e colaborao com as demais escolas da
rede, as instituies de educao superior, os centros de AEE e outros,

580
para promover a formao dos professores, o acesso a servios e

recursos de acessibilidade, a incluso profissional dos alunos, a
produo de materiais didticos acessveis e o desenvolvimento de
estratgias pedaggicas;
g) Promover a participao dos alunos nas aes intersetoriais
articuladas junto aos demais servios pblicos de sade, assistncia
social, trabalho, direitos humanos, entre outros. (BRASIL,
2010b).
E, ao professor que atua no Atendimento Educacional Especializado, so

atribudas as seguintes funes:
1. Elaborar, executar e avaliar o Plano de AEE do aluno,

contemplando: identificao das habilidades e necessidades
educacionais especficas dos alunos; a definio e a organizao das
estratgias, servios e recursos pedaggicos e de acessibilidade; o tipo
atendimento (...); o cronograma do atendimento e a carga horria,
individual ou em pequenos grupos;
2. Programar, acompanhar e avaliar a funcionalidade e a
aplicabilidade dos recursos pedaggicos e de acessibilidade no AEE,
na sala de aula comum e nos demais ambientes da escola;
3. Produzir materiais didticos e pedaggicos acessveis, considerando
as necessidades educacionais especficas dos alunos e os desafios que
estes vivenciam no ensino comum, a partir dos objetivos e das
atividades propostas no currculo;
4. Estabelecer a articulao com os professores da sala de aula comum
e com demais profissionais da escola, visando a disponibilizao dos
servios e recurso e o desenvolvimento de atividades para a
participao e aprendizagem dos alunos nas atividades escolares; bem
como as parcerias com as reas intersetoriais;
5. Orientar os demais professores e as famlias sobre os recursos
pedaggicos e de acessibilidade utilizados pelo aluno de forma a
ampliar suas habilidades, promovendo sua autonomia e participao.
6. Desenvolver atividades prprias do AEE, de acordo com as
necessidades educacionais especficas dos alunos: ensino da Lngua
Brasileira de Sinais LIBRAS para alunos com surdez. Ensino da
Lngua Portuguesa escrita para alunos com surdez; ensino da
Comunicao Aumentativa e Alternativa CAA; ensino do sistema
Braille, do uso do soroban e das tcnicas de orientao e mobilidade
para alunos cegos. Ensino da informtica acessvel e do uso de
Tecnologia Assistiva TA; ensino de atividades de vida autnoma e
social; e orientao de atividades de enriquecimento curricular para as
altas habilidades/superdotao; e promoo de atividades para o
desenvolvimento das funes mentais superiores. (BRASIL, 2010b).
Certamente, a aquisio de equipamentos, materiais didticos, pedaggicos e

mobilirios disponibilizados pelo MEC e as articulaes de atividades realizadas tanto
no espao escolar, quanto de forma intersetoriais, junto aos demais servios pblicos,
viabilizam o processo de incluso na escola comum e, inquestionavelmente, no
Atendimento Educacional Especializado. No entanto, embora reconheamos que os

581
alunos pblico alvo deste atendimento necessitem de metodologia adaptada, recursos

especficos e instalaes adequadas, chamamos a ateno para a importncia da
intencionalidade do fazer pedaggico junto a esses recursos, pois, conforme ressalta
Saviani (2013, p. 17), a ao pedaggica envolve,
[...] viabilizar as condies de sua transmisso e assimilao. Isso

implica dos-lo e sequenci-lo de modo que a criana passe
gradativamente do seu no domnio ao seu domnio. Ora, o saber
dosado e sequenciado para efeitos de sua transmisso-assimilao no
espao escolar, ao longo de um tempo determinado, o que ns
convencionamos chamar de saber escolar.
No obstante, analisando o exposto acima, percebe-se que a projeo da ao

educacional no AEE apresenta nfase em questes relativas a procedimentos tcnicos e
uso de recursos. Inferimos que os princpios que rege esta centralidade no AEE esto
pautados em uma pedagogia de tendncia tecnicista que objetiva no trabalho
pedaggico, expectativas do homem com capacidade tcnica e habilidades imediatas
para o processo produtivo do mundo globalizado (SAVIANI, 2012; 2013). Todavia, por
este vis, Michels (2011, p. 226) alerta que, subsidiados por tais perspectivas tericas,
[...] a centralidade das aes dos professores do atendimento

educacional especializado (AEE) permanece nas tcnicas e nos
recursos especializados [...]. Mesmo aquelas aes que dizem respeito
articulao com a classe comum no esto atreladas discusso
pedaggica, e sim a utilizao de recursos especficos.
Nesse sentido, preciso ter clareza que as atividades realizadas no Atendimento

Educacional Especializado, assim como todas as outras atividades desenvolvidas na
escola, devem estar articuladas com os principais objetivos da educao. Em outras
palavras, observamos que a educao especial deve constituir-se primordialmente, em
educao, com as mesmas finalidades para pessoas com e sem deficincia.
Em relao a formao do profissional para a atuao com o referido pblico, a
orientao legal (BRASIL, 2008; 2009) dispe que as atividades realizadas no AEE
devem ocorrer mediante a atuao de um professor especialista que ir dispor de
atividades que venham desenvolver a base para a construo do conhecimento proposto
no ensino regular. Assim, compete a este profissional lecionar reas especficas (leitura
e escrita de Braille, Libras, orientao e mobilidade, treino de viso e atividade motora
adaptada), bem como contedos referentes autonomia pessoal e social dos alunos,
conforme destaca o documento Brasil (2008):

582
O atendimento educacional especializado realizado mediante a

atuao de profissionais com conhecimentos especficos no ensino da
Lngua Brasileira de Sinais, da Lngua Portuguesa na modalidade
escrita como segunda lngua, do Sistema Braille, do Sorobam, da
orientao e mobilidade, das atividades de vida autnoma, da
comunicao alternativa, do desenvolvimento dos processos mentais
superiores, dos programas de enriquecimento curricular, da adequao
e produo de materiais didticos e pedaggicos, a utilizao de
recursos pticos e no pticos, da tecnologia assistiva e outros.
No obstante, para que os professores tenham elaborao terica e/ou conceitual

para realizar tais atividades entendemos ser necessrio uma preparao dos professores
ao nvel da sua formao inicial, contnua e especializada, assegurada,
preferencialmente, em uma poltica de formao de professores. Todavia, a educao
atual no tem atendido a esses parmetros. De acordo com Marsiglia e Martins (2013) a
formao de professores no Brasil est sob a gide do modelo econmico social vigente
e no se sustenta em modelos terico-prticos, esclarecem que,
[...] o esvaziamento da formao de professores no significou a

assuno do capital de uma postura de desvalorizao em relao a
ela. Por um lado, porque se transformou em um importante filo de
mercado e por outro, porque conclamar a formao dos professores
uma necessidade da afirmao dos seus prprios referenciais que
seduzem e se revelam com roupagens progressistas, ocultando as
implicaes de uma formao pautada no saber fazer, conhecer,
conviver e ser, isto , aprender a aprender. E tudo isso, em nome de
um discurso de defesa da individualidade e respeito s diferenas,
interesses e motivaes singulares que descarta a universalidade do
gnero humano. (MARSIGLIA; MARTINS, 2013, p. 98).
O nosso esforo no sentido de compreender a educao escolar e a mediao

realizada pelo professor no Atendimento Educacional Especializado como um lcus
privilegiado para o desenvolvimento do educando com deficincia, contudo, nesse
servioda Educao Especial, a exemplo do que ocorre com a educao em geral, a
especificidade da prtica pedaggica secundarizada. No contexto nacional A atuao
do educador no se sustenta em modelos terico-prticos e sim, em prticas que
preparam o indivduo para uma ocupao profissional que atenda o mercado,
(com)formando os sujeitos para o modo de produo capitalista. Em decorrncia
desses determinantes no processo de formao dos professores, verificamos, na rea da
educao especial, uma nfase na valorizao do conhecimento pessoal, no no
verbalizado, nas relaes sociais, na autonomia e na atuao do professor com aes

583
voltadas para questes relativas a procedimentos tcnicos e uso de recursos.

(MARSIGLIA; MARTINS, 2013, p. 98).
Ao discorrer a cerca da organizao do ensino especial Vygotsky (1997, p. 33)
discorda da forma como estava organizado e das prticas em vigor, nomeando-as de
enfadonhas, silenciosas e desarticuladas das necessidades sociais dos alunos,
defendendo, assim, a importncia de um processo educativo com propsitos e
organizao distintos.
Marsiglia e Martins (2013, p. 101) ao discutir sobre as implicaes que os atuais
modelos tericos que fundamenta os processos de ensino, ocasiona ao desenvolvimento
do educando, alertam para o fato que [...] essas pedagogias propem colocar o aluno
defronte de um problema e, como boa pedagogia da espera, acreditar que ele vai
construir conhecimentos sobre o tema em questo. Assim, defendem a importancia das
prticas pedaggicas do professor advertindo que, se subsidiados por tais perspectivas
tericas,
O aluno at consegue se apropriar de alguns conhecimentos

espontaneamente. Mas o faz de forma lenta, precria,
superficial. Apropriaes dessa ordem so bastante teis vida
cotidiana. Mas o problema que essa vida prtica, tratada de
maneira pragmtica e fragmentada, no nos eleva ao mximo
desenvolvimento e faz de ns os sujeitos alienados que no
conseguem avanar na luta por outra sociedade. (MARSIGLIA;
MARTINS, 2013, p. 101).
Considera-se, assim, que o trabalho educativo escolar no se trata de qualquer

ao. imprescindvel a intencionalidade e a organizao adequada com fins
direcionados. Sobre a importncia da intencionalidade no trabalho pedaggico Saviani
(2013) apresenta sua defesa:
Isto porque o homem no se faz homem naturalmente; ele no

nasce sabendo ser homem, vale dizer, ele no nasce sabendo
sentir, pensar, avaliar, agir. Para saber pensar e sentir; para
saber querer, agir ou avaliar preciso aprender, o que implica
trabalho educativo. Assim, o saber que diretamente interessa
educao aquele que emerge como resultado do processo de
aprendizagem, como resultado do trabalho educativo.
Entretanto, para chegar a esse resultado a educao tem que
partir, tem que tomar como referncia, como matria prima de
sua atividade, o saber objetivo produzido historicamente.
(SAVIANI, 2013, p. 7).

584
Em relao as especificidades do trabalho pedaggico no Atendimento

Educacional Especializado temos a concincia que a atuao do professor deve estar
voltada para o que h de particular na construo deste desenvolvimento, haja vista o
seu carater complementar e/ou suplementar ao ensino comum, todavia, defendemos e
orientamos que a nfase deve ser dada aos contedos escolares. Esses, promovem e
impulsionam o uso de caminhos indiretos, visto que proporcionam criana a
possibilidade de atuar com recursos psicolgicos (funes) adquiridos por meio da
internalizao dos signos culturais.
Os obstculos presentes nas atividades propostas pela ao mediadora do
professor levam a criana a novos patamares de desenvolvimento. Quando ela faz uso
de determinado raciocnio e/ou quando lhe so propostas atividades com um grau de
complexidade que demanda informaes que ainda no se estabeleceram e que se
encontram em processo, em decorrencia de ciclos de desenvolvimentos ainda no
completados, elas se vem desafiadas e procuram utilizar estratgias diferenciadas para
sua superao, o que no seriam capazes de obter sozinhos sem a influncia de um par
mais desenvolvido e sem a produo direta e intencional que os saberes formais
provocam. Os conhecimentos cientficos atuam no sentido de modificar as condies
naturais de sua existncia, modificando sua relao com o mundo, promovendo
desenvolvimento e aprendizagem.
Vygotsky (1997, p. 135) defende a tese que [...] o desenvolvimento cultural a
esfera principal onde possvel a compensao da deficincia. Onde impossvel o
desenvolvimento orgnico, ali est aberta de um modo ilimitado a via do
desenvolvimento cultural. Logo, a compreenso do desenvolvimento da pessoa com
deficincia exige aprofundamento no conceito de compensao e super compensao da
deficincia. O processo de compensao parte do princpio que,
[...] simultaneamente com o defeito esto dadas tambm as tendncias

psicolgicas de uma direo oposta; esto dadas as possibilidades de
compensao para vencer o defeito e de que precisamente essas
possibilidades se apresentam em primeiro plano no desenvolvimento
da criana e devem ser includas no processo educacional como sua
fora motriz. Estruturar todo processo educativo segundo a linha das
tendncias naturais supercompensao significa no atenuar as
dificuldades que surgem no defeito. [...], mas tencionar todas as foras
para sua compensao. (VYGOTSKY, 1997, p. 32 - 33).
Nesse contexto, o processo educacional fundamental para possibilitar a

compensao do defeito. A escola deve criar mecanismos que despertem a necessidade

585
de transformar a deficincia em talento, compensando ou at super compensando a

deficincia. Acreditarmos que nessa forma de compreenso do desenvolvimento do
educando com deficincia que os profissionais que atuam no Atendimento Educacional
Especializado devem almejar para organizar e estruturar sua prtica educativa.
No caso de superao das barreiras aprendizagem dos alunos com deficincia
mltiplas, a acessibilidade aos processos de comunicao e linguagem so buscados,
com mais intensidade, atravs das tecnologias assistivas, da ajuda tcnica e da
comunicao aumentativa e alternativa. Contudo, o professor deve ser coerente quanto
ao uso da tecnologia para que a mesma no se torne esvaziadas de um carter formativo.
Inferimos que a obteno destes recursos deve objetivar resgatar as potencialidades do
educando e motivao para desenvolver sua aprendizagem. O fundamental, portanto, na
ao pedaggica que ela faa com que a criana desenvolva suas potencialidades.
A teoria Pedagogia Histrico-Crtica se prope a realizar esse enfrentamento.
Ela tambm se coloca na defesa dessa educao intencional. Essa perspectiva terica
advoga a transmisso de contedos historicamente produzidos e objetivamente
interpretados como base para a organizao de um currculo escolar. Defende que
funo da escola mediar a formao humana e o resultado da produo da cultura
universal por meio de um mtodo educativo intencional, pelo qual o indivduo movido
a aprender as formas mais desenvolvidas do saber objetivo produzido historicamente
pelo gnero humano. Saviani (2012, p. 55) afirma que
[...] os contedos so fundamentais e sem contedos relevantes,

contedos significativos, a aprendizagem deixa de existir, ela
transforma-se num arremedo, ela transforma-se numa farsa. Parece-
me, pois, fundamental que se estenda isso e que, no interior da escola,
ns atuemos segundo essa mxima: A prioridade de contedos a
nica forma de lutar contra a farsa do ensino.
A identificao do que ensinar e como ensinar um problema central nas

discusses dos autores que contribuem para a construo coletiva deste referencial
terico. De acordo com Saviani (2013, p. 7) para a educao,
[...] esses diferentes tipos de saber no interessam em si mesmos; eles

interessam, sim, mas enquanto elementos que os indivduos da espcie
humana necessitam assimilar para que se tornem humanos. Isto
porque o homem no se faz homem naturalmente; ele no nasce
sabendo ser homem, vale dizer, ele no nasce sabendo sentir, pensar,
avaliar, agir. Para saber pensar e sentir; para saber querer, agir ou
avaliar preciso aprender, o que implica trabalho educativo. Assim, o

586
saber que diretamente interessa educao aquele que emerge como

resultado do processo de aprendizagem, como resultado do trabalho
educativo. Entretanto, para chegar a esse resultado, a educao tem
que partir, tem que tomar como referncia, como matria-prima de sua
atividade, o saber objetivo produzido historicamente.
Nesse sentido, em carater de consideraes finais, inferimos, consubstanciados

em Silva (2014, p. 85), que
Em sntese, as contribuies da pedagogia histrico-crtica para a

educao especial brasileira esto nos pressupostos filosficos, na
proposta pedaggico-metodolgica e no significado poltico da sua
realizao, porque, ao se fundamentar em bases marxianas e
marxistas, leva compreenso, sob a valorizao da histria, da
educao e do homem que educa. nesse sentido que a pedagogia
histrico-crtica e a psicologia histrico-cultural iro se aproximar e
contribuir, uma com a outra, para a educao escolar das pessoas com
e sem deficincia.
Nesses termos, considerando as possibilidades de recursos diferenciados, a

existncia de espaos prprios e adaptados, o reduzido nmero de aluno por
atendimento (podendo ocorrer tambm de forma individualizada) e a sinalizao de
professores com formao especfica para a funo, tambm defendemos o
Atendimento Educacional Especializado como sendo um importante suporte da
Educao Especial para o desenvolvimento dos educandos pblico alvo do seu
atendimento.
Porm, alertamos que faz-se necessrio rever uma multiplicidade de elementos
que esto direcionando este trabalho, tais como: juntamente com a utilizao de tcnicas
e recursos prprios para cada rea de atendimento, torna-se indispensvel garantir aos
educandos o acesso ao conhecimento cientfico e a cultura historicamente acumulada,
assegurados, por exemplo, por meio da implementao de um modelo de formao
inicial especfica para o atendimento especializado, objetivando preparar os professores
a descobrirem as formas mais adequadas de dirigir o desenvolvimento humano, sem
contudo, perder de vista o saber objetivo produzido pela humanidade.
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1996

A RELAO TRABALHO-SADE E A DOCNCIA

NA EDUCAO ESPECIAL
Kiara Karizy G. De Melo (UFG)1
Resumo: Esse artigo discute a relao trabalho-sade e a docncia na educao especial. Este
texto de natureza terica foi construdo tendo como referncia autores crticos do campo da
educao, educao especial e do campo do trabalho. Nosso objetivo foi aproximar os estudos
destes campos para darmos visibilidade ao sofrimento enfrentado pelos professores no
processo de incluso. Para tanto apresentamos um breve histrico da educao da pessoa com
deficincia no Brasil, em seguida discutimos sobre a relao sade-trabalho na docncia, na
perspectiva da educao inclusiva, e conclumos o texto sintetizando os assuntos tratados ao
longo do mesmo.
Palavras-chave: Educao Especial. Incluso. Trabalho. Trabalho-Sade.
Introduo
A construo deste texto foi motivada pelas aulas e leituras realizadas na

disciplina Trabalho docente: teoria e produo do conhecimento2. Ao nos
aproximarmos dos contedos/conceitos desenvolvidos durante a disciplina nos sentimos
instigados a pesquisar sobre a docncia e a relao trabalho-sade. Como nossa vivncia
enquanto professora foi prioritariamente com pessoas com deficincia, decidimos
delimitar o estudo tendo como referncia o professor que atua na educao especial3 na
perspectiva da educao inclusiva.

1
Kiara Karizy G. De Melo, mestranda em Educao, da Faculdade de Educao, da Universidade Federal
de Gois, Brasil. E-mail: kiarakarizy@yahoo.com.br
2
Disciplina que compe o Programa de Ps-Graduao em Educao, da Faculdade de Educao, da
Universidade Federal de Gois.
3
A educao especial uma modalidade de ensino que perpassa todos os nveis, etapas e modalidades,
realiza o atendimento educacional especializado, disponibiliza os recursos e servios e orienta quanto a
sua utilizao no processo de ensino e aprendizagem nas turmas comuns do ensino regular. Na
perspectiva da educao inclusiva, a educao especial passa a integrar a proposta pedaggica da escola
regular, promovendo o atendimento s necessidades educacionais especiais de alunos com deficincia,
transtornos globais de desenvolvimento e altas habilidades/superdotao. Nestes casos e outros, que
implicam em transtornos funcionais especficos, a educao especial atua de forma articulada com o
ensino comum, orientando para o atendimento s necessidades educacionais especiais desses alunos. A
educao especial direciona suas aes para o atendimento s especificidades desses alunos no processo

589
Para discorrermos sobre este tema nos embasamos em obras de autores crticos
da educao, em artigos que discutem o trabalho dos professores que atuam com o
pblico alvo da educao especial e em artigos que investigam o trabalho e o trabalho
docente em geral, sob a perspectiva da atividade.
Iniciaremos as discusses apresentando de maneira sinttica como o processo de
incluso das pessoas com deficincia ocorreu na educao brasileira, e como o mesmo
se consolidou com as polticas pblicas. Em seguida discutiremos a relao sade-
trabalho na docncia, na perspectiva da educao inclusiva e encerraremos o texto
apresentando nossas consideraes finais.
1 Breve histrico da educao da pessoa com deficincia no Brasil
A histria da educao da pessoa com deficincia no Brasil constituiu-se de

forma paralela ou independente a educao regular. As primeiras iniciativas de
institucionalizao ocorreram no final do sculo XIX, com a criao do Instituto dos
Meninos Cegos (1854), hoje Instituto Benjamim Constant (IBC), e o Instituto dos
Surdos-Mudos (1857), hoje Instituto Nacional de Educao de Surdos (INES).
(MENDES, 2010).
De acordo com Jannuzzi ( apud MENDES, 2010), o incio da educao da
pessoa com deficincia no Brasil foi norteado por duas vertentes: uma de carter
mdico-pedaggico, que subordinava as prticas escolares s orientaes e ao
diagnstico mdico; e outra de carter psicopedaggico, que no independia do mdico,
mas fundamentava as prticas pedaggicas nos princpios psicolgicos. A autora
ressalta o descaso do poder pblico com a educao da pessoa com deficincia e da
educao da populao em geral, no perodo colonial, pois at ento a educao no
havia se tornado necessria para a populao que era predominantemente rural.
Segundo Mendes (2010), o surto industrial ps-primeira Guerra Mundial (1914-
1918) e as mudanas do modelo econmico brasileiro, demandaram o processo de
popularizao da escolarizao primria da populao, que na dcada de 20 era
composta por cerca de 80% de analfabetos. (ARANHA apud MENDES, 2010). Nesse
perodo a educao da pessoa com deficincia, guiada pelos preceitos psicopedaggicos,

educacional e, no mbito de uma atuao mais ampla na escola, orienta a organizao de redes de apoio, a
formao continuada, a identificao de recursos, servios e o desenvolvimento de prticas colaborativas.
(BRASIL, 2008, no paginado).

590
sofrera a influncia do iderio escolanovista. Este iderio permitiu que a psicologia

adentrasse a escola e que fossem inseridos testes de inteligncia para identificar os
alunos com deficincia intelectual. Pizzoli (apud KASSAR, 2011, p.2) em publicao
da poca revela que antes mesmos da insero dos testes psicolgicos, os prprios
professores j eram orientados a identificar possveis anormalidades,
O aspecto externo (atitude geral, a fisionomia, o vesturio, a postura

espontnea) caracteriza e revela a condio psicolgica da criana [...]
O primeiro cuidado do professor ser distinguir o typo inteligente
normal mdio do typo dbil de esprito (imbecilidade, deficincias por
parada de desenvolvimento, atrasos e etc.).
Diante disso o aluno que fosse diagnosticado como deficiente era retirado das
classes regulares e passava a frequentar escolas pblicas especiais ou classes especiais
dentro das escolas regulares. E neste cenrio que nascem as instituies privadas de
carter filantrpico, especializadas no atendimento a pessoa com deficincia.
Uma das primeiras instituies especializadas do Brasil foi o Instituto Pestalozzi
de Canoas, Rio Grande do Sul, criado em 1926, por Thiago M. Wrth. No entanto, o
Movimento Pestalozziano se tornou forte e conhecido com o apoio da psicloga russa
Helena Antipoff, que veio para o Brasil em 1929, a convite do governo de Minas Gerais
para integrar a Escola de Aperfeioamento Pedaggico de Belo Horizonte, e que em
1932 fundou a Associao Pestalozzi de Belo Horizonte. (FASPEGO, 2013).
Mendes (2010) ressalta a importncia de Antipoff que influenciou a criao da
Associao de Pais e Amigos dos Excepcionais (APAE), em 1954, e a formao de um
grande nmero de profissionais que passaram a se dedicar a educao especial.
Analisando a influncia do movimento escolanovista na educao

especial de nosso pas, Cunha (1988) considera que apesar de
defender a diminuio das desigualdades sociais, ao enfatizar as
caractersticas individuais, a proposio de ensino adequado e
especializado, a adaptao de tcnicas de diagnstico e
especificamente do nvel intelectual, muito contribuiu para a excluso
dos diferentes das escolas regulares naquela poca. (MENDES, 2010,
p. 97).
Ou seja, o iderio escolanovista acabou por justificar a excluso dos alunos

com deficincia da escola regular, pois os mesmos no se adequavam ao padro de
ensino que era ofertado, portanto deveriam ser direcionados a um atendimento
especializado que garantisse seu aprendizado.

591
Mendes (2010) destaca que com a promulgao da LDBEN de 1961 as

instituies privadas, de carter filantrpico, se fortaleceram e tiveram seus servios
ampliados de forma significativa, pois como no havia uma poltica para a educao das
pessoas com deficincia, a sociedade se viu forada a organizar instituies
especializadas para atender a este pblico. Estas instituies eram financiadas pelo
governo atravs de recursos da assistncia social, e acabavam por desobrigar o governo
de ofertar nas escolas pblicas regulares educao para as pessoas com deficincia.
Com o crescimento expressivo das instituies que atuavam em prol da pessoa
com deficincia, tronou-se necessrio criar rgos que regulamentassem tais servios.
De acordo com Silva (2014), a partir de 1973 ocorre institucionalizao da educao
especial no Brasil, caracterizando-se pela criao de rgos normativos nas instncias
federais e estaduais, bem como a promoo de polticas sociais de equidade.
J a partir de 1990 com os processos de reforma do estado e da educao,
fortemente influenciados por organismos internacionais, a educao especial brasileira
comea a se orientar pelos princpios inclusivistas (educao inclusiva e incluso total).
Silva (2014) ressalta que neste perodo a discusso sobre a incluso escolar de pessoas
com deficincia ganha destaque em eventos polticos e cientficos, e a prpria legislao
brasileira de educao (LDBEN n. 9394/96) dedica um captulo (Cap. V) educao
especial. Assim, a EEs, que at ento estava parte do sistema educacional comum de
ensino, passou a se situar como modalidade da educao escolar, oferecida
preferencialmente no ensino regular. (SILVA, 2014, p. 78, grifos nossos).
Diante das reformas a escola regular precisa organizar-se para receber todas as
crianas cujas diferenas sejam ou no explcitas (MICHELS, 2006, p. 418). Este
processo de incluso ganha foras com a Resoluo CNE/CEB n 2, que instituiu em
2001 as Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica.
Destacamos desta resoluo o Art. 7: O atendimento aos alunos com necessidades
educacionais especiais deve ser realizado em classes comuns do ensino regular, em
qualquer etapa ou modalidade da Educao Bsica. (p. 2, grifos nossos).
Diferente da LDBEN n. 9394/96 que apresenta em seu texto a palavra
preferencialmente no ensino regular, o texto da resoluo mais diretivo. Diante
disso os alunos com deficincia que estavam matriculados nas escolas especiais
privadas, em sua maioria, so matriculados nas escolas regulares pblicas, e neste
momento que o professor da rede regular de ensino se depara com o desafio de
ensinar alunos com caractersticas muito particulares, alunos com deficincia.

592
2 A relao sade-trabalho na docncia, na perspectiva da educao inclusiva.
De acordo com Michels (2006, p. 417), as maneiras de apropriao do debate

sobre a educao da pessoa com deficincia ocorrem de maneiras distintas. Ao analisar
as principais publicaes da educao especial e educao inclusiva a autora aponta
divergncias quanto apreenso das polticas de incluso, identificando, principalmente
quando se fala do aluno com deficincia, que as produes da rea podem ser
caracterizadas em duas tendncias: uma denominada por ela propositiva e a outra
analtica. Sobre a tendncia analtica;
[...] as obras que: a) analisam a possibilidade de incluso levando em

considerao as questes sociais mais amplas (histria, poltica,
economia); b) discutem a educao especial articulada ao debate da
educao geral; e c) investigam a proposio inclusiva para a rea
fazendo uma anlise crtica desse momento histrico, compem a
perspectiva chamada aqui de analtica.
Segundo Michels (2006), na perspectiva analtica as questes histricas da

sociedade, educao e educao especial so a base para desenvolver uma anlise das
condies concretas da educao e incluso.
Penso que nossa luta pelo enfrentamento s condies geradoras de

alienao e do esvaziamento ou empobrecimento do homem, da sua
realizao como homem cultural e livre, em prol da criao e do
suprimento de novas necessidades. Meu empenho educacional diz
respeito formao do homem rico, apresentando ou no deficincia.
(BARROCO apud BARROCO, 2007b).
O professor nesta perspectiva no o responsvel pela incluso, mas um dos

atores que juntamente com o aluno, participa deste processo. Nesta perspectiva a luta,
como afirma Barroco, deve ser pela formao do homem rico e para isso so necessrias
condies concretas que extrapolam o tabalho docente. No entanto, este cenrio muda
na perspectiva propositiva;
A perspectiva propositiva compreende as produes que: a) tomam a

incluso como um modelo predefinido; b) propem indicaes
explcitas de como deve ocorrer a incluso; c) a partir da
sensibilizao dos professores, indicam que estes devem ter
desenvolvido suas competncias para incluir os mais diferentes

593
alunos; e d) discutem a incluso sem levar em conta as suas reais

possibilidades. (MICHELS, 2006, p. 419).
Nessa perspectiva o foco da incluso recai sobre o professor, ou seja, o sucesso

e/ou fracasso da incluso/educao do aluno com deficincia depende somente das
competncias do professor. As condies concretas, sociais, culturais e materiais para
que esta incluso ocorra so colocadas de lado e ao professor dada a misso de
incluir. Michels (2006) reproduz um excerto de Sassaki (1997) que explicita bem esta
perspectiva. Vejamos:
Para com estudantes com impedimento auditivo, o professor dever:

Sentar-se na frente da sala.
Usar recursos visuais.
Falar claramente.
Se o estudante usa a lngua dos sinais, aprender os sinais e estimular
outros estudantes a aprend-los tambm. (SASSAKI apud MICHELS,
2006, p. 419).
Sassaki lista o como fazer para o professor ter sucesso na incluso, mas no
analisa de maneira crtica a realidade da profisso docente, da escola pblica, da
sociedade. Segue alguns questionamentos sobre as proposies do autor: Em que
momento o professor ir aprender a lngua de sinais? Sua carga horria ser alterada
para que o mesmo frequente um curso de formao? Os recursos visuais a que o autor se
refere fazem parte dos materiais de ensino da escola ou o professor ter que adquiri-los?
Para tencionarmos sobre estes questionamentos traremos a fala de duas professoras,
entrevistadas por Matos e Mendes (2015), em escolas pblicas do interior da Bahia, e
que tm em suas salas de aula regular alunos com deficincia;
[...] falta disponibilidade de tempo para o professor, ns, que temos 40

horas, ns no somos dispensados para procurar o Ncleo de Incluso,
e o Ncleo tambm no vem escola. (PA)
[...] Por exemplo, eu vou chegar na sala com meus meninos e vou
trabalhar com eles hoje multiplicao, mas eu tenho meus meios, eu
tenho livro, eu tenho meu jogo, eu tenho alguma coisa pra eu
trabalhar com eles, e com ela (AB)? Se eu no tenho materiais
adequados, recursos didticos pra ela? (PB). (MATOS; MENDES,
2015, p. 12-13, grifos nossos).
As professoras deixam claro que as condies para se efetivar uma real incluso
dos alunos com deficincia no dependem s delas. No entanto, o discurso das
publicaes propositivas analisadas por Michels (2006) condizem com o discurso

594
levantado nas reformas educacionais do fim do sculo XX, onde o professor colocado
no centro do debate educacional e a ele imputado o xito da educao escolar.
(ALVES, 2016).
Os professores so extremamente demandados no seu trabalho e com

frequncia se sentem responsveis pelo desempenho de seus alunos e
da escola (Oliveira, 2006). Segundo Ldke e Boing (2007, p. 1.188),
as crticas externas ao sistema educacional cobram dos professores
cada vez mais trabalho, como se a educao, sozinha, tivesse que
resolver todos os problemas sociais. (ASSUNO; OLIVEIRA,
2009, p. 354).
E toda esta responsabilizao do professor sem condies efetivas para realizar o

trabalho provoca nos mesmos, ansiedade e agonia como vemos neste relato [...] e at
eu preciso de psiclogo! Porque s vezes eu fico assim, agoniada pra resolver logo uma
coisa, eu quero que a menina AD j saiba logo; agora como que eu fao? (PD).
(MATOS; MENDES, 2015, p.18, grifos nossos).
E essa impossibilidade de fazer ou o fazer sem xito o drama dos fracassos
(Clot et al. apud BRITO E ATHAYDE, 2003, p. 242), que compem a atividade4
docente pode levar os professores ao adoecimento, pois a atividade impedida ou
contrariada tambm requer esforos internos ao indivduo (ASSUNO; OLIVEIRA,
2009, p. 263). No caso do ensino para pessoas com deficincia os esforos por parte do
professor so ainda maiores, principalmente para os que no possuem uma formao
terica slida e experincia para atuar com este pblico, pois as demandas so muitas e
as frustaes quanto ao aprendizado podem ser maiores e mais recorrentes, pois o tempo
de aprendizagem e as formas de aprendizagem se diferem significamente dos alunos
sem deficincia.
[...] A gente j recebe essas crianas na escola, a gente quer fazer um

trabalho que contemple todos em sala de aula, mas no existe esse
apoio de profissionais especialistas, que nos oriente no dia a dia do
trabalho com esta criana em sala de aula, pra que a gente no
atrapalhe, no exclua os outros alunos. (PE) [...] Salas super lotadas,
falta de auxiliares, no caso de AA ela tem uma cuidadora, mas os

4
[...] a atividade no se resume ao que feito, o que a Ergonomia da Atividade denomina trabalho real.
Para os autores, que se baseiam nas contribuies da escola russa de Psicologia fundada por Vigotski
para quem o homem , a cada minuto, pleno de possibilidades no realizadas (Vigotski, 1994, p. 41) ,
a atividade de trabalho envolve tambm o que no se faz, o que se busca fazer sem conseguir, o que
poderia ter sido feito, o que h para refazer e at o que se faz sem querer. (BRITO; ATHAYDE, 2003, p.
242).

595
outros, no. Eu no estou preparada. (PA). (MATOS; MENDES,

2015, p.13 grifos nossos).
Nesses relatos podemos perceber a intensificao5 do trabalho das professoras,

pois as salas super lotadas e sem a presena do profissional de apoio (que auxilia a
professora com os alunos com deficincia) ampliam suas demandas. So mais
atividades para ser elaboradas e corrigidas, maior desgaste na manuteno da disciplina
em sala, alm disso, as professoras precisam confeccionar materiais e atividades
adaptados s potencialidades dos alunos com deficincia. E fica evidente no relato que a
professora no se sente preparada para atender a este pblico. Nesse sentido toda vez
que os professores no encontram formas adequadas para desenvolver o trabalho
pedaggico, seja por formao docente inicial e continuada ineficiente, e/ou por falta de
condies materiais, estruturais e etc. negam ao aluno com deficincia o direito ao
conhecimento que foi produzido historicamente pelo homem, e que sistematizado pela
escola deveria ser transmitido ao aluno, ou seja, nega-se ao homem a sua humanidade
(SAVIANI, 2013).
Quando entrevistadas, as professoras referem uma espcie de culpa

quando no possvel conduzir a sala como gostariam ou quando a
meta estipula um cenrio menos prazeroso do que aquele criado por
elas em outra situao mais controlada por elas prprias. (NEVES;
SILVA, 2006; NORONHA, ASSUNO; OLIVEIRA, 2008 apud
ASSUNO; OLIVEIRA, 2009, p. 362).
Como vimos na citao acima esta situao de impossibilidade de atender as

necessidades dos alunos, de cumprir ao planejado, de conduzir a sala de aula como
gostariam despertam nos professores uma espcie de culpa. E este sentimento de culpa
somado desvalorizao da profisso, a carga extenuante de trabalho e as relaes
desabilitadas com os colegas podem levar os professores ao adoecimento.
(ASSUNO; OLIVEIRA, 2009).
Os dados sobre afastamento do trabalho por doena no autorizam a

estabelecer associaes diretas desses problemas com o trabalho
desenvolvido pelos professores. Contudo, tais fatores so indicadores

5
A intensificao do trabalho pode decorrer do crescimento da produo sem alteraes do efetivo, ou da
diminuio do efetivo sem haver mudana na produo (MELCHIOR, 2008 apud ASSUO E
OLIVEIRA, 2009, p. 354). [...] a intensificao diz respeito no somente expanso e ao acmulo de
constrangimentos de tempo durante a realizao do trabalho, mas tambm s transformaes impingidas
qualidade do servio, do produto e, de maneira global, do trabalho. Sob essa tica, est embasada a
anlise da intensificao tanto em termos qualitativos, caracterizados pelas transformaes da atividade
sob presso temporal, quanto em termos quantitativos, relacionados ao aumento do volume de tarefas.
(DAVEZIES, 2007 apud ASSUO E OLIVEIRA, 2009, p. 354).

596
que permitem elaborar hipteses articuladas s cargas de trabalho

mencionadas anteriormente. (ASSUNO; OLIVEIRA, 2009, p.
363).
Como as autoras afirmam no podemos fazer associao direta com a

intensificao do trabalho docente ao afastamento dos professores, mas podemos inferir
que s altas demandas a que os professores tm sido expostos podem lev-los ao
adoecimento.
Consideraes Finais
[...] no podemos negar que na perspectiva filosfica, a incluso uma questo

de valor, ou seja, um imperativo moral. Diante disto no existe a possibilidade de
retorno, e a busca deve ser por uma incluso verdadeira, que no exclua nenhum
envolvido, que no culpabilize nenhum dos sujeitos, que considere as questes
histricas, sociais e materiais que envolvem este processo. (MENDES, 2010, p.106).
Na construo deste texto percebemos que grande parte dos estudos referentes
docncia na educao especial e educao inclusiva, levantam as dificuldades
encontradas pelo professor na educao do aluno com deficincia, mas em sua maioria
no o fazem com o referencial do trabalho, da atividade, e, por conseguinte s apontam
o despreparo do professor frente s demandas que lhe so atribudas neste momento
histrico, no so debatidos nestes estudos o sofrimento, as angstias e as
impossibilidades que vivem os professores por no conseguirem produzir direta e
coletivamente pelo conjunto dos homens (SAVIANI, 2013, p. 13), por no saberem
lidar com tantas diferenas, por ter que excluirem os alunos com deficincia no canto
da sala para poderem conduzir a aula. Essa [...] atividade impedida, contrariada,
paralisada, suspensa (LHUILIER, 2012, p. 23) no so objeto de estudo dos
pesquisadores.
Com esse artigo procuramos iniciar esta discusso para que em pesquisas futuras
que envolvam o docente que trabalha com alunos com deficincia, as anlises, as
interaes, possam ser embasadas tambm no referencial do trabalho para que se
revelem essas dramticas do uso de si (SCHWARTZ apud BRITO E ATHAYDE,
2006, p. 247); pois, de acordo com Alves (2016, p. 198), [...] quando se trata do
trabalho humano, temos ainda um continente para conhecer ou, talvez, reconhecer.

597
Referncias
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contemporneas. Revista Brasileira de Educao v. 21 n. 64 jan.-mar. 2016.
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deficincia. In: A. C. G. MARSIGLIA (Org.), Pedagogia histrico-crtica: 30
anos. Campinas: Autores Associados, 2011, p. 169-196.
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de 2001. Institui Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica. Dirio
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Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva. Braslia: MEC/SEESP, 2008.
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Acessado em: 03 de setembro de 2013. Disponvel em: http://www.faspego.org.br/index2.html
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brasileira. Revista HISTEDBR On-line, Campinas, n 58, p. 78-89, set. 2014.

BOGDANOV- BELSKY, Nikolai Na porta da

escola. 1897. leo sobre tela, 127,5 x 72 cm.

GT6 EDUCAO, IDENTIDADES SOCIAS E LUTA DE CLASSES
O GT Educao, Identidades Socias e Luta de Classes procurou congregar trabalhos que

apresentassem resultados de pesquisas parciais ou concluidas que, fundamentados no materialismo historico
dialetico, tratassem das relacoes entre educacao e classe social e o processo de constituicao das identidades
sociais presente na luta de classes e nos processos educativos.

SUMRIO (GT6)
A HEGEMONIA DO LEMA APRENDER A APRENDER: DA ESCOLA PROGRESSIVA
EDUCAO PARA O SCULO XXI ....................................................................................................600
POR QUE FALAR EM EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS DA CLASSE TRABALHADORA?
....................................................................................................................................................................614
DESIGUALDADE, CONHECIMENTO E PRESSUPOSTOS PS-MODERNOS:
ATRAVESSAMENTOS NA ESCOLA ...................................................................................................629
A PERSPECTIVA TERRITORIAL DO SISTEMA NACIONAL DE EDUCAO .............................641
AS (CONTRA) REFORMAS DA EDUCAO SUPERIOR NO CONTEXTO DO CAPITALISMO
PARASITRIO .......................................................................................................................................655
CONTRIBUIES DA PEDAGOGIA HISTRICO-CRTICA E DOS ESTUDOS MARXISTAS PARA
UMA REFLEXO FILOSFICA SOBRE A DESIGUALDADE DE GNERO .................................671
ESCOLA E EMANCIPAO: A INCUMBNCIA DO CONHECIMENTO PARA A VIDA ............686
SISTEMA NACIONAL DE EDUCAO: POSIES EM DEBATE .................................................700
MEDIAES DA RELAO FORMAO E INSERO PROFISSIONAL: ANLISE DAS
DEMANDAS POR MO DE OBRA E A OFERTA DE CURSOS FICS NO ESPRITO SANTO NO
ANO DE 2012 ...........................................................................................................................................716
A MARGINALIDADE PELA VIA DA EDUCAO COMPENSATRIA: CONTRIBUIES DA
TESE FILOSFICO-HISTRICA DA PEDAGOGIA DA ESSNCIA E DA PEDAGOGIA DA
EXISTNCIA NA ATUALIDADE ..........................................................................................................731
RELATO DE EXPERINCIA A PARTIR DO CURSO DE APERFEIOAMENTO E
ESPECIALIZAO EM PEDAGOGIA HISTRICO-CRTICA PARA AS ESCOLAS DO CAMPO
....................................................................................................................................................................745

A HEGEMONIA DO LEMA APRENDER A APRENDER:

DA ESCOLA PROGRESSIVA EDUCAO PARA O SCULO XXI
Camila Azevedo Souza (UFF)1
Resumo: O trabalho tem por objetivo analisar o contedo pedaggico do lema aprender a
aprender, tendo em vista o processo histrico que o legitimou no iderio pedaggico do Brasil,
com sua consolidao a partir da dcada de 1930 e seu revigoramento desde a dcada de 1990.
Considerando que a adeso s pedagogias do aprender a aprender implica a adeso s
concepes de mundo da classe dominante, busca-se identificar os fundamentos da educao
progressiva defendida por Ansio Teixeira e os norteamentos da educao para o sculo XXI
disseminada pela Unesco. Com base no materialismo histrico e nas contribuies da pedagogia
histrico-crtica, o trabalho evidencia que o lema aprender a aprender est atravessado por
estratgias hegemnicas que operam um esvaziamento perverso da educao escolar, o que
exige da luta contra-hegemnica consolidar uma concepo de educao fundamentada na
socializao do conhecimento historicamente elaborado.
Palavras-chave: pedagogias do aprender a aprender; hegemonia; educao progressiva;

educao para o sculo XXI.
Introduo

No contexto das relaes sociais capitalistas, as concepes de mundo

hegemnicas so legitimadas em polticas educacionais que materializam os interesses
da classe dominante na realidade concreta das instituies escolares, contribuindo com o
movimento histrico em que as ideias da classe dominante so as ideias dominantes,
pois a classe que a fora material dominante da sociedade , ao mesmo tempo, sua
fora espiritual dominante. (MARX & ENGELS, 2007, p. 47).
Analisando as mudanas ocorridas nas primeiras dcadas do sculo XX,
Gramsci (2000, p. 244) define os Estados democrticos contemporneos como
sociedade poltica + sociedade civil, isto , hegemonia couraada de coero. Nessa
perspectiva, a difuso dos modos de pensar, agir e sentir da classe dominante no
conjunto das relaes sociais est atravessada por um processo de hegemonia, que
procura subordinar moral e intelectualmente toda a sociedade, tendo como mecanismo

1
Camila Azevedo Souza, Doutoranda em Educao pela Universidade Federal Fluminense (UFF), Rio de
Janeiro, Brasil. E-mail: camilaazevedosouza@gmail.com.

601
um complexo processo educativo para transformar ideias e concepes particulares em

algo aceito como universal por todos. (GRAMSCI, 2000).
No movimento contemporneo de mundializao do capital, cuja base a
especificidade da dimenso financeira de um processo de valorizao do capital privado
iniciado na dcada de 1980 (CHESNAIS, 1996), a hegemonia da cultura burguesa na
educao escolar vem sendo reafirmada, notadamente, pela noo de sociedade do
conhecimento, que disseminada pela classe dominante para conformar concepes de
mundo afinadas com uma suposta nova ordem social mundial, defendendo a
existncia de um mundo mais integrado caracterizado pela evoluo do
conhecimento e pelas novas possibilidades de acesso informao e comunicao.
(MARTINS; NEVES, 2015, p.35).
Segundo Duarte (2003), a construo ideolgica da chamada sociedade do
conhecimento est vinculada s pedagogias do aprender a aprender, buscando orientar
as relaes sociais da realidade concreta por meio das seguintes iluses: o
conhecimento nunca esteve to acessvel como hoje; a capacidade para lidar de forma
criativa com situaes singulares no cotidiano [] muito mais importante que
aquisio de conhecimentos tericos; o conhecimento no a apropriao da
realidade pelo pensamento, mas sim uma construo subjetiva resultante de processos
semiticos intersubjetivos; e o apelo conscincia dos indivduos [...] constitui o
caminho para a superao dos grandes problemas da humanidade. (DUARTE, 2003,
p.14-15).
Considerando que a adeso s pedagogias do aprender a aprender implica
necessariamente a adeso a todo um iderio educacional afinado com a lgica da
sociedade capitalista contempornea (DUARTE, 2006, p.42), o objetivo do presente
trabalho analisar o contedo pedaggico do lema aprender a aprender evidenciando
o processo histrico que o legitimou no iderio pedaggico do Brasil, haja vista sua
consolidao a partir da dcada de 1930 e seu revigoramento desde a dcada de 1990.
Para tanto, sero analisados, por um lado, os fundamentos da educao progressiva
defendida por Ansio Teixeira, um intelectual que concebe a educao como elemento
do processo de inovao e modernizao da sociedade (SAVIANI, 2011a, p.222); e,
por outro lado, os norteamentos da educao para o sculo XXI disseminada pela
Unesco Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura, cujos
pilares revelam uma concepo de educao como um processo permanente que exige
a capacidade de aprender a adaptar-se. (DUARTE, 2006, p.51).

602
Cabe destacar que o iderio pedaggico do Brasil est imbricado nas

metamorfoses do Estado brasileiro, cujas foras do capital consolidaram, no perodo de
1930 a 1980, um modelo de Estado burgus intervencionista e corporativista, marcado,
predominantemente, pela presena de uma dominao sem hegemonia. Atualmente, a
burguesia busca consolidar o modelo neoliberal caracterizado por um padro liberal-
corporativo, combinando sua dominao com formas de direo hegemnica com o
objetivo de consagrar a pequena poltica e a pseudo-tica do privatismo desenfreado
como elementos fundamentais de um senso comum que sirva de base sua hegemonia
(COUTINHO, 2006, p.182-192).
No que se refere s especificidades do processo histrico das ideias pedaggicas
do Brasil, Saviani (2011a) evidencia que o lema aprender a aprender est enraizado
no iderio escolanovista. Tendo em vista a crtica pedagogia tradicional, o
escolanovismo traduz o movimento de reforma que resultou do processo de elaborao
e difuso de uma teoria da educao, cujo alicerce a pedagogia de inspirao
experimental baseada principalmente nas contribuies da biologia e da psicologia
(SAVIANI, 2008, p.8), evidenciando uma concepo de ensino como processo de
pesquisa:
Na verdade, o que o movimento da Escola Nova fez foi tentar articular

o ensino com o processo de desenvolvimento da cincia, ao passo que
o chamado mtodo tradicional o articulava com o produto da cincia.
Em outros termos, a Escola Nova buscou considerar o ensino como
um processo de pesquisa; da por que ela se assenta no pressuposto de
que os assuntos de que trata o ensino so problemas, isto , so
assuntos desconhecidos no apenas pelo aluno, como tambm pelo
professor. (SAVIANI, 2008, p,37)
Tambm importante ressaltar que o lema aprender a aprender foi

ressignificado no processo histrico das ideias pedaggicas no Brasil: por um lado, o
escolanovismo, consolidado no perodo de 1932 a 1969, est marcado pela nfase na
capacidade de buscar conhecimentos por si mesmo para valorizar a convivncia no
processo de adaptao sociedade; por outro lado, o neoescolanovismo, reafirmado
desde 1991, est marcado pela nfase na necessidade de constante atualizao para
atender necessidade de ampliar a esfera da empregabilidade. (SAVIANI, 2011a, p.
432).
Segundo Duarte (2006), o revigoramento do lema aprender a aprender,
vinculado construo ideolgica da chamada sociedade do conhecimento, est

603
atravessado pelas foras sociais tanto da ideia pedaggica escolanovista como da ideia
pedaggica construtivista, cujos principais alicerces convergem para a nfase no
processo biolgico de adaptao dos organismos ao meio ambiente:
Nessa direo, tanto no iderio escolanovista como no construtivista, o lema
aprender a aprender sempre carrega alguns posicionamentos valorativos, os quais
enunciam que mais desejvel as aprendizagens que o indivduo realiza por si mesmo,
nas quais est ausente a transmisso, por outros indivduos, de conhecimentos e
experincias; que mais importante adquirir o mtodo cientfico do que o
conhecimento cientfico j existente; que a atividade verdadeiramente educativa
impulsionada e dirigida pelos interesses e necessidades da prpria criana; que o
objetivo de uma educao nova preparar os indivduos para acompanharem a
sociedade em acelerado processo de mudana. (DUARTE, 2006, p. 34-41).
A hegemonia do lema aprender a aprender est vinculada fora do
escolanovismo, que, por sua vez, tendeu a classificar toda transmisso de contedo
como mecnica e todo mecanismo como anticriativo, assim como todo automatismo
como negao da liberdade, revelando a legitimao de uma concepo de educao
que secundariza a socializao do conhecimento historicamente elaborado. (SAVIANI,
2011b, p.17).
Diante desse processo hegemnico, cabe luta contra-hegemnica avanar na
proposta de uma formao omnilateral fundamentada na concepo gramsciana de
escola unitria de cultura geral, compreendendo o trabalho como princpio educativo.
Isso significa lutar contra a tendncia que busca afrouxar a disciplina do estudo e
tornar fcil o que no pode s-lo sem ser desnaturado (GRAMSCI, 2001, p.51),
evidenciando que, no processo de instruo da criana,
[...] ser sempre necessrio que ela se fatigue a fim de aprender e que
se obrigue a privaes e limitaes de movimento fsico, isto , que se
submeta a um tirocnio psicofsico. Deve-se convencer a muita gente
que o estudo tambm um trabalho, e muito fatigante, com um
tirocnio particular prprio, no s muscular-nervoso mas intelectual
[...]. (GRAMSCI, 2001, p.51).
Nessa direo, a pedagogia histrico-crtica se constitui em fundamentao

terico-metodolgica indispensvel, uma vez que resgata a especificidade da educao
escolar, evidenciando sua funo especificamente educativa, propriamente pedaggica,
ligada questo do conhecimento, alm de considerar o trabalho educativo como o

604
ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada indivduo singular, a humanidade

que produzida histrica e coletivamente pelo conjunto dos homens. (SAVIANI,
2011b, p.13-84).
O trabalho segue com a anlise para apreender os fundamentos da escola
progressiva, vinculada ao escolanovismo, e os norteamentos da educao para o sculo
XXI, articulada ao neoescolanovismo, considerando que explicitar as bases das
concepes de educao hegemnicas significa evidenciar contradies que trazem
elementos importantes para a luta contra-hegemnica.
1 Escolanovismo e educao progressiva de Ansio Teixeira

A disseminao das ideias pedaggicas da Escola Nova no Brasil, cujo marco

principal o Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova, de 1932, est atravessada
pelo processo de urbanizao e industrializao do pas, fundamentado no modelo de
substituio de importaes, que resultou na incorporao da orientao fordista pela
burguesia industrial de 1920 e no movimento histrico da Revoluo de 1930
(SAVIANI, 2011a).
importante destacar que foi a partir de 1930 que as relaes capitalistas foram
consolidadas e generalizadas no Brasil, cujas metamorfoses do processo de
modernizao conservadora foram sedimentadas com a implantao da ditadura do
Estado Novo, quando se promove, sob a gide do Estado, um intenso e rpido processo
de industrializao pelo alto. (COUTINHO, 2006, p.177).
Nessa conjuntura, o movimento renovador da Escola Nova foi consolidado na
dcada de 1930, tendo em vista as foras sociais que atravessaram a fundao da
Associao Brasileira de Educao (ABE), em 1924, que aglutinou os educadores
novos, os pioneiros da educao nova, formando as condies objetivas e subjetivas
para esses sujeitos lanarem seu manifesto, em 1932, bem como travarem a polmica
com os catlicos, referente ao captulo da Constituio de 1934. (SAVIANI, 2008,
p.41).
importante ressaltar que, segundo Fernandes (2010, p. 214), os educadores do
movimento brasileiro da Escola Nova so rebentos da burguesia que atuaram como
reformadores sociais por meio de uma conscincia utpica, antecipando [...]
mudanas, que seriam potencialmente possveis e necessrias, numa sociedade
capitalista, mas que as classes dominantes brecaram, impediram.

605
Considerando esse contexto histrico, Saviani (2011a, p. 207) aponta a formao

de uma trindade cardinalcia do movimento brasileiro da Escola Nova, constituda por
Loureno Filho, Fernando de Azevedo e Ansio Teixeira, que definiram,
respectivamente, as bases psicolgicas, as bases sociolgicas e as bases filosficas e
polticas da renovao escolar.
No livro Pequena Introduo filosofia da Educao: a escola progressiva ou a
transformao da escola, publicado pela primeira vez em 1934, Ansio Teixeira
apresenta uma teoria da educao fundamentada no pensamento pedaggico de John
Dewey, com destaque para a incorporao da anlise de que a filosofia a teoria geral
da educao, defendendo a acepo do professor como filsofo, que, alm da
informao e da tcnica, deve possuir uma clara filosofia da vida humana, e uma viso
delicada e aguda da natureza do homem. (TEIXEIRA, 2000, p.173).
Indicando que a vida moderna caracterizada pelo desenvolvimento da cincia,
com destaque para as influncias do mtodo experimental, do industrialismo e da
tendncia democrtica, o autor evidencia que o principal objetivo da escola progressiva
preparar o homem para uma existncia em permanente mudana da qual ele far
permanente progresso. (TEIXEIRA, 2000, p.114).
Ressalta, tambm nessa direo, um contexto em que a democracia passa a
exigir uma nova formao humana fundamentada na personalidade e na cooperao,
com base na sedimentao de um senso novo de segurana e de responsabilidade,
articulando a noo de liberdade aos norteamentos de uma autoridade interna e
enfatizando como nova finalidade da escola a preparao de cada homem para ser
um indivduo que pense e que se dirija por si, uma vez que fundamental cada homem
ter as qualidades de um lder. (TEIXEIRA, 2000, p.36).
Com base na nfase no mtodo cientfico, o autor aponta que o essencial dar
ao educando a atitude cientfica, com os seus hbitos de reflexo, de inqurito, de
anlise, de crtica e de sistematizao. Nesse sentido, a viso do ato de aprender, com
base em uma nova psicologia, est alicerada na obteno de um modo de agir que
significa a aquisio de uma determinada habilidade. (TEIXEIRA, 2000, p.44-89).
Considerando a criana como centro da escola, a educao abordada como
uma funo complexa de adaptao e crescimento do organismo total da criana, o
que exige a reconstruo dos programas escolares com base nas [...] atividades da vida
presente e nos processos adquiridos pela experincia humana, bem como uma

606
organizao psicolgica das matrias escolares, cujo ponto de partida a experincia

da criana (TEIXEIRA, 2000, p. 61-77).
Trata-se, portanto, da defesa de uma escola de experincia, com alunos ativos,
que busca trazer a vida para a escola. (TEIXEIRA, 2000, p.40).
Para a escola progressiva as matrias so a prpria vida, distribuda

por centros de interesse ou projetos. Estudo o esforo para
resolver um problema ou executar um projeto. Ensinar guiar o
aluno na sua atividade e dar-lhe os recursos que a experincia humana
j obteve para lhe facilitar e economizar esforos. (TEIXEIRA, 2000,
p.49)
O conjunto de elementos evidenciado revela que a escola progressiva se inspira

no lema aprender a aprender para fundamentar uma educao centrada no mtodo
cientfico, reafirmando uma concepo de educao voltada para a revoluo cultural
atravs da mudana de hbitos e costumes, na perspectiva da revoluo democrtica
liberal, ou seja, a principal direo aprender a aprender tendo em vista a valorizao
da convivncia no processo de adaptao sociedade. (SAVIANI, 2011a, p. 225-432).
A nfase da escola progressiva no mtodo cientfico revela, ainda, uma
fundamentao na pedagogia de inspirao experimental, o que significa conceber o
ensino como um processo de pesquisa e os assuntos trabalhados no ensino como
problemas (SAVIANI, 2008, p.8), alm de considerar que o papel do professor
auxiliar o aluno em seu prprio processo de aprendizagem (SAVIANI, 2011a, p. 431),
contribuindo para a legitimao de uma concepo de educao que serve de alicerce
para o processo que busca secundarizar a socializao do saber historicamente
elaborado.
Diante da hegemonia desse movimento histrico, destaca-se a importncia da
luta contra-hegemnica por uma pedagogia fundamentada na formao omnilateral,
para alm dos mtodos tradicionais e novos, superando por incorporao as
contribuies de uns e de outros, com o objetivo de construir mtodos de ensino que
estimularo a atividade e iniciativa dos alunos sem abrir mo, porm,

da iniciativa do professor; favorecero o dilogo dos alunos entre si e
com o professor, mas sem deixar de valorizar o dilogo com a cultura
acumulada historicamente; levaro em conta os interesses do aluno, os
ritmos de aprendizagem e o desenvolvimento psicolgico, mas sem
perder de vista a sistematizao lgica dos conhecimentos, sua
ordenao e gradao para efeitos do processo de transmisso-
assimilao dos contedos cognitivos. (SAVIANI, 2008, p.56).

607
Cabe ressaltar que no livro Educao no privilgio, de 1957, Ansio Teixeira

defende, em consonncia com a dinmica da sociedade liberal e progressiva, uma
educao comum para a formao do cidado comum da democracia (TEIXEIRA,
1957, p.69), evidenciando a perspectiva de organizar a escola pblica, universal e
gratuita como miniatura da comunidade, tendo em vista uma escola prtica, de
iniciao ao trabalho, de formao de hbitos de pensar, de fazer, de trabalhar e de
conviver e participar em uma sociedade democrtica. (TEIXEIRA, 1957, p.50).
Esses hbitos so explicitamente reafirmados na dcada de 1990, como
demonstram os pilares aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver
juntos e aprender a ser da educao para o sculo XXI disseminada pelo relatrio da
Unesco Educao: Um Tesouro a Descobrir, documento que ser analisado a seguir
considerando o contexto histrico de revigoramento do lema aprender a aprender.
2 Neoescolanovismo e educao para o sculo XXI da Unesco

Com a consolidao do neoliberalismo na Amrica Latina, cujo marco principal

o Consenso de Washington, de 1989, que definiu um conjunto de recomendaes
considerado como a nica receita para superao do dficit pblico e estabilizao das
economias, configurou-se um contexto de equilbrio fiscal com corte nos gastos
pblicos, rgida poltica monetria, desregulao do mercado, privatizao e abertura
comercial. Nessa conjuntura, as ideias pedaggicas no Brasil passaram a assumir no
prprio discurso o fracasso da escola pblica, advogando tambm no mbito da
educao, a primazia da iniciativa privada regida pelas leis de mercado. (SAVIANI,
2011a, p.428).
Cabe ressaltar que, na dinmica da mundializao do capital, as reformas
educacionais implementadas nos pases dependentes, em que pesem as especificidades
locais, passam a seguir as mesmas orientaes traadas pelos organismos internacionais,
consolidando um processo de mundializao da educao. Esse fenmeno faz parte do
processo de conduo de um novo bloco histrico, cujas mudanas foram
implementadas a partir dos anos 1990, repercutindo na construo da sociabilidade
capitalista e na difuso do projeto neoliberal com a inteno de uniformizar a
integrao global e instituir novas condicionalidades para emprstimos e doaes para
a rea educacional. (MELO, 2003 e 2005).

608
nesse contexto que se insere a elaborao e a disseminao do relatrio da

Unesco Educao: Um Tesouro a Descobrir, escrito em 1996 pela Comisso
Internacional de Educao para o Sculo XXI, sob a coordenao de Jacques Delors. No
Brasil, o relatrio foi publicado em 1998, com apoio do Ministrio da Educao e com
apresentao assinada pelo ministro Paulo Renato de Souza. (DUARTE, 2006, p.45).
importante destacar que a orientao disseminada pelo Relatrio Delors
tambm foi assumida no Brasil como poltica de Estado por meio dos Parmetros
Curriculares Nacionais (PCNs) elaborados por iniciativa do MEC para servir de
referncia montagem dos currculos de todas as escolas do pas. (SAVIANI, 2011a,
p.433).
Abordando uma nova ordem social mundial para o sculo XXI, o Relatrio
Delors caracteriza uma aldeia global atravessada, dentre outras tenses, pela tenso
entre o longo prazo e o curto prazo, com destaque para a supremacia do efmero e
do instantneo. Nessa perspectiva, o documento considera uma educao para o sculo
XXI fundamentada na atualizao do conceito de educao ao longo da vida, cuja
tenso entre o extraordinrio desenvolvimento dos conhecimentos e as capacidades de
assimilao do homem apontada para alertar que os currculos escolares esto cada
vez mais sobrecarregados, justificando a necessidade de fazer escolhas, com a
condio de preservar os elementos essenciais de uma educao bsica que ensine a
viver melhor pelo conhecimento, pela experincia e pela construo de uma cultura
pessoal.
A concepo de educao ao longo da vida est voltada para a capacidade de
aprender a aprender (UNESCO, 2010, p.12), tendo em vista uma sociedade
educativa na qual tudo pode ser uma oportunidade para aprender e desenvolver os
talentos. (UNESCO, 2010, p. 12-32).
[...] parece-nos que imperativo impor o conceito de educao ao

longo da vida com suas vantagens de flexibilidade, diversidade e
acessibilidade no tempo e no espao. a ideia de educao
permanente que deve ser, simultaneamente, reconsiderada e ampliada;
com efeito, alm das necessrias adaptaes relacionadas com as
mudanas da vida profissional, ela deve ser uma construo contnua
da pessoa, de seu saber e de suas aptides, assim como de sua
capacidade para julgar e agir. Ela deve permitir que cada um venha a
tomar conscincia de si prprio e de seu meio ambiente, sem deixar de
desempenhar sua funo na atividade profissional e nas estruturas
sociais. (UNESCO, 2010, p.12).

609
Nessa direo, a adeso da Unesco ao lema aprender a aprender traduz a

nfase na capacidade adaptativa para atender dinmica de constante atualizao nos
marcos das exigncias de empregabilidade (SAVIANI, 2011a). Trata-se, portanto, de
uma concepo de educao baseada na formao voltada para a adaptao aos
ditames do processo de produo e reproduo do capital. (DUARTE, 2006, p.42).
No que se refere formao docente, o Relatrio Delors reafirma essa
perspectiva adaptativa ao considerar que os professores tambm devem responder ao
imperativo de atualizao dos conhecimentos e das competncias, evidenciando um
discurso coercitivo ao ressaltar que a vida profissional dos professores deve ser
organizada de tal modo que estejam em condies, at mesmo, sejam obrigados a
aprimorar sua arte e a se beneficiar de experincias vividas em diversas esferas da vida
econmica, social e cultural. (UNESCO, 2010, p.35).
Ao indicar as rpidas alteraes suscitadas pelo progresso cientfico
(UNESCO, 2010, p.13), o Relatrio Delors revela a perspectiva de explorar os talentos
que, semelhana de tesouros, esto soterrados no interior de cada ser humano
(UNESCO, 2010, p.14), enfatizando que a educao ao longo da vida est baseada em
quatro pilares:
Aprender a conhecer, combinando uma cultura geral,

suficientemente ampla, com a possibilidade de estudar, em
profundidade, um nmero reduzido de assuntos, ou seja: aprender a
aprender, para beneficiar-se das oportunidades oferecidas pela
educao ao longo da vida.
Aprender a fazer, a fim de adquirir no s uma qualificao
profissional, mas, de uma maneira mais abrangente, a competncia
que torna a pessoa apta a enfrentar numerosas situaes e a trabalhar
em equipe. Alm disso, aprender a fazer no mbito das diversas
experincias sociais ou de trabalho, oferecidas aos jovens e
adolescentes, seja espontaneamente na sequncia do contexto local ou
nacional, seja formalmente, graas ao desenvolvimento do ensino
alternado com o trabalho.
Aprender a conviver, desenvolvendo a compreenso do outro e a
percepo das interdependncias realizar projetos comuns e
preparar-se para gerenciar conflitos no respeito pelos valores do
pluralismo, da compreenso mtua e da paz.
Aprender a ser, para desenvolver, o melhor possvel, a personalidade
e estar em condies de agir com uma capacidade cada vez maior de
autonomia, discernimento e responsabilidade pessoal. Com essa
finalidade, a educao deve levar em considerao todas as
potencialidades de cada indivduo: memria, raciocnio, sentido
esttico, capacidades fsicas, aptido para comunicar-se. (UNESCO,
2010, p.31).

610
Considerando que o Relatrio Delors apresenta um discurso marcado pela

estratgia de equilbrio e conciliao, que mistura princpios oriundos de distintas
concepes filosficas e polticas (DUARTE, 2006, p.53) com o objetivo de
naturalizar as contradies das sociedades capitalistas, cabe ressaltar que a suposta
conciliao de uma cultura geral, suficientemente ampla com um nmero reduzido
de assuntos, traduz, na verdade, a nfase nos denominados saberes bsicos de ler,
escrever e contar. (UNESCO, 2010, p.15).
Isso converge com as contradies do movimento histrico das relaes sociais
capitalistas, em que a escola hipertrofiada ao mesmo tempo em que secundarizada,
tendo em vista o interesse de elevao do patamar mnimo de racionalidade em
consonncia com um mnimo positivo para a ordem capitalista. (SAVIANI, 1994).
Atualmente, a classe dominante difunde o discurso da hipervalorizao da
educao dentro de um movimento em que as promessas de incluso e sucesso so
acompanhadas pelas noes de empreendedorismo e empregabilidade, sendo coerente
com os interesses dominantes de elevao do patamar mnimo de racionalidade, o que
no significa se comprometer com uma real democratizao do acesso educao
(RUMMERT, 2011). Nesse cenrio, verifica-se, conforme acepo gramsciana, que h
uma multiplicao artificial de ofertas educativas e a continuidade da marca social da
escola. (RUMMERT, 2011).
A estratgia de equilbrio e conciliao do Relatrio Delors tambm pode ser
verificada na relao entre pblico e privado, uma vez que apresenta a educao como
um bem coletivo que deve ser acessvel a todos para justificar a combinao de
recursos financeiros do setor pblico e privado (UNESCO, 2010, p.22), traduzindo o
interesse na implantao de parcerias. (UNESCO, 2010, p.36).
Articulado ao movimento de mundializao da educao, essa proposta do
documento de articular parcerias revela os interesses da classe dominante em
(con)formar um padro de sociabilidade na tica do capital, buscando consolidar
polticas de formao para o trabalho simples nos moldes do suposto capitalismo de
face humanizada, defendendo a possibilidade de conciliar os fundamentos de uma
economia de mercado com justia social. (MARTINS; NEVES, 2015, p.59).
Nessa direo, cabe destacar que os quatro pilares defendidos no Relatrio
Delors se constituem em desdobramentos do lema aprender a aprender, legitimando a
concepo de educao como processo permanente por meio de um discurso que acaba
por jogar gua no moinho dos esforos internacionais para adequar a educao ao

611
processo de sobrevivncia do capitalismo (DUARTE, 2006, p.54), o que consolida um

esvaziamento completo da educao.
Diante desse processo de esvaziamento da educao, torna-se determinante para
a luta contra-hegemnica resgatar a centralidade da socializao do saber historicamente
elaborado, situando
[...] a especificidade de educao como referida aos conhecimentos,

ideias, conceitos, valores, atitudes, hbitos, smbolos sob o aspecto de
elementos necessrios formao da humanidade em cada indivduo
singular, na forma de uma segunda natureza, que se produz,
deliberada e intencionalmente, atravs de relaes pedaggicas
historicamente determinadas que se travam entre os homens.
(SAVIANI, 2011b, p.20).
Isso significa situar o conhecimento historicamente elaborado como o interesse

do aluno concreto, tendo em vista a necessidade de distinguir entre o aluno emprico e o
aluno concreto, uma vez que [...] os educandos, enquanto concretos, tambm
sintetizam relaes sociais que no escolheram, ou seja, enquanto sntese das relaes
sociais, o aluno est situado numa sociedade que pe a exigncia do domnio desse tipo
de conhecimento. (SAVIANI; DUARTE, 2012, p. 79-80).
Consideraes finais

No movimento histrico de legitimao das pedagogias do aprender a aprender,

o iderio pedaggico hegemnico operou um esvaziamento perverso que contribui para
a manuteno das relaes sociais capitalistas. Isso est traduzido no processo de
ressignificao do lema aprender a aprender, passando da nfase na adaptao para
revoluo cultural, da escola progressiva, nfase na adaptao para empregabilidade,
da educao para o sculo XXI.
Um aspecto emblemtico dessa diferena de nfase a metamorfose na
concepo de professor, passando da defesa do professor como filsofo para a
caracterizao de um professor apto a atualizar conhecimentos e competncias.
Enquanto os fundamentos da escola progressiva esto vinculados,
declaradamente, dinmica da sociedade liberal e progressiva, na perspectiva de formar
hbitos em consonncia com a revoluo democrtica liberal; os norteamentos da
educao para o sculo XXI esto atravessados por um discurso hbrido orquestrado
pela estratgia neoliberal de conciliao, tendo em vista uma sociedade em acelerado

612
processo de mudana que exige uma (con)formao voltada para o mercado,

culminando na definio de currculos escolares esvaziados.
Diante desse esvaziamento perverso nos limites das concepes de mundo
hegemnicas, cabe destacar a crtica de Ansio Teixeira deformao monstruosa que
substitui o regime do compulsrio, desagradvel e deseducativo da escola tradicional
pelo regime do caprichoso, extravagante e igualmente deseducativo de uma falsa escola
nova. (TEIXEIRA, 2000, p. 18).
Considerando que a anlise do contedo pedaggico do lema aprender a
aprender evidencia contradies que trazem elementos importantes para a luta contra-
hegemnica, cabe lembrar as contribuies da pedagogia histrico-crtica,
principalmente no que se refere importncia de consolidar uma concepo de
educao alicerada na formao omnilateral e na socializao do conhecimento
historicamente elaborado. Isso se inspira na tese de Saviani e Duarte (2012, p. 2) de que
a luta pela escola pblica coincide com a luta pelo socialismo, o que significa somar
esforos na construo coletiva da pedagogia histrico-crtica enquanto um trabalho
educativo na perspectiva de superao do modo de produo capitalista. (SAVIANI &
DUARTE, 2012, p.5).
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o sculo XXI. Braslia, DF: Unesco, 2010.

POR QUE FALAR EM EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS

DA CLASSE TRABALHADORA?
Adriana de Almeida (UERJ)1
Resumo: Este artigo tem como finalidade discutir a categoria classe social e apresenta
discusses sobre as concepes da Educao de Jovens e Adultos descritas no Parecer n
11/2000 que instituiu as Diretrizes Curriculares para esta modalidade de ensino. O estudo
realizado utiliza-se do materialismo histrico dialtico para a anlise crtica do conceito de
experincia, tido como um dos principais requisitos para a garantia da especificidade dos
sujeitos da EJA. Para o aprofundamento terico, citamos os estudos de Edward Palmer
Thompson, por entender a relevncia de seus debates para compreendermos a gnese identitria
da EJA enquanto classe trabalhadora.
Palavras-chave: classe social, educao de jovens e adultos, experincia.
Introduo

A educao de jovens e adultos constituda por prticas e reflexes que no se
restringem a escolarizao, pois envolve processos formativos variados, em que se
aglutinam iniciativas de qualificao profissional, desenvolvimento comunitrio,
formao poltica, cultural em espaos escolares e no escolares. Trata-se, de um
universo pedaggico importante para a realizao plena da indissociabilidade entre
teoria e prtica e dos processos de emancipao humana.
As prticas pedaggicas realizadas na EJA distinguem-se em inmeras
concepes acerca dos processos didtico-metodolgicos e a maneira como os sujeitos
(legisladores, diretores, coordenadores pedaggicos, professores e profisisonais da
educao ) identificam a especificidades dos jovens e adultos. As concepes restritas
veem a EJA apenas em seu carter marginal e secundrio, camuflando os aspectos
polticos, culturais e pedaggicos. Sob uma abordagem sistmica, a EJA tratada como

1
ALMEIDA, Adriana de, Doutora em Educao pela Universidade Federal Fluminense, Professora
Adjunta da Faculdade de Formao de Professores/UERJ, Rio de Janeiro, Brasil. E-mail:
adryanaalmeida@gmail.com

615
parte da histria da educao do pas, e sendo assim, uma modalidade importante no

processo de democratizao do direito educao. (DI PIERRO, 2001).
O objetivo deste artigo , no entanto, para alm dessas concepes, compreender
a EJA enquanto classe social que se sustenta a partir de suas experincias coletivas.
Elegendo como campo de correlao de foras, as polticas de escolarizao bsica de
jovens e adultos, o artigo prope inicialmente uma anlise das conquistas legais,
remetendo-a em seguida as discusses de Edward Palmer Thompson acerca das
categorias classe social e experincia. Exemplificamos essas categorias nas diretrizes
curriculares para a EJA e tambm por meio da exposio dos documentos de um dos
programas de Educao Profissional propostos para a EJA, o Programa de Integrao da
Educao Profissional Educao Bsica na Modalidade de Educao de Jovens e
Adultos, Proeja.
Primeiramente, necessrio salientar que jovens e adultos trazem para a relao
educativa suas experincias2 sociais, advindas de suas condies subalternas de
sobrevivncia, ou seja, do seu lugar de classe. A afirmao da categoria classe
trabalhadora se refere a uma opo terico-metodolgica que no abandona o fato de
que a distribuio desigual de oportunidades educacionais continua a ser uma questo
derivada da origem socioeconmica e das assimetrias de poder da advindas. Trata-se,
portanto, de uma questo de classe. (RUMMERT, 2007, p.80).
Ao relatar o trabalho realizado com os jovens e adultos na Inglaterra, Thompson,
ressalta que aquilo que diferencia o estudante adulto a experincia que ele traz para a
relao. Essa experincia transforma, de maneira sutil ou radical, todo o processo
educacional e influencia os mtodos de ensino, a seleo e aperfeioamento dos mestres
e o currculo, podendo at mesmo revelar pontos fracos ou omisses nas disciplinas
acadmicas tradicionais e levar elaborao de novas reas de estudo. (THOMPSON,
2002, p.13).
O autor esclarece que, a experincia necessita permear vrios universos,
inclusive a universidade, como forma de consolidar a democracia. No entanto,
reconhece que difcil estabelecer o equilbrio entre o rigor intelectual e o respeito pela
experincia.

2
Realizamos a opo pelo conceito de experincia em Thompson, todavia, no desconsideramos que
existem outros autores que j discutiram e aprofundaram o conceito de experincia, porm, esses
estudos, embora relevantes no atendiam os objetivos de nossa pesquisa, tampouco a escolha de nosso
mtodo de anlise.

616
Thompson (2002) revela que pelo aprofundamento do conceito de experincia

foi possvel ampliar o conceito de classe. por essa razo que tomarei o conceito de
experincia como essencial na reflexo sobre o Proeja, pois o autor considera as
categorias fundantes do materialismo histrico dialtico, classe e luta de classes. Para
aprofundar essa categoria, importante pontuar como a palavra experincia
referenciada, no que tange as orientaes para a EJA e para o PROEJA.
Os programas voltados EJA abrangem um pblico heterogneo, com perfil
diferenciado em relao idade, expectativas e comportamento. Em geral, frequentam a
EJA jovens e adultos historicamente excludos, seja pela impossibilidade de acesso
escola, ou por no continuidade do ensino regular ou supletivo. A prioridade
educao das crianas e adolescentes, porm, tem direcionado uma poltica de
marginalizao das aes para a EJA, que cada vez mais ocupam lugar secundrio no
interior das polticas educacionais.
1. A formao das classes sociais
A ao do homem ao longo de sua prpria histria conduz a pensar a concepo

de classe enquanto fenmeno histrico. A apropriao do conceito de classe social
como relao e um processo de formao em cada perodo histrico, desenvolvida por
Thompson. Segundo esse autor,
[...] nenhuma categoria histrica foi mais incompreendida,

atormentada, transfixada e des-historizada do que a categoria de classe
social; uma formao histrica autodefinidora, que homens e mulheres
elaboram a partir de sua prpria experincia de luta, foi reduzida a
uma categoria esttica, ou a um efeito de uma estrutura ulterior, das
quais os homens no so os autores mas os vetores. (2002a, p.57).
Thompson (2004, p. 12) alega que a classe uma relao estabelecida, e no

uma coisa. Essa relao est assegurada pelas pessoas e contextos reais, portanto, [...] a
classe definida pelos homens enquanto vivem sua prpria histria e, ao final, esta
sua nica definio. Nesse sentido, o ser humano se v numa sociedade estruturada, em
particular, pelas relaes de produo, e suportam a explorao (ou tm uma relao de
poder sobre os explorados). Desse modo, identificam os interesses antagnicos e, no
decorrer do processo de luta, descobrem a si mesmos como uma classe, o que significa
compreender a sua conscincia de classe. No entanto, faz-se necessrio apontar que, em
funo da ideologia e da alienao do trabalho, este processo no espontneo, natural.

617
Para Thompson, a categoria classe social foi des-historicizada, isto , reduzida a

uma categoria esttica. Assim, considera que a noo de classe construda por homens
e mulheres com suas experincias de luta e no de forma experimental. A classe pode
ser compreendida por meio do tempo e implica ao e reao, mudana e conflito.
Desse modo, necessrio investigar a experincia construda por grupos de
profissionais que integram a identidade de interesses entre si, contra os interesses
antagnicos, durante um perodo de mudanas sociais; em outras palavras, importante
observar padres nas relaes, ideias, tradies, valores e instituies.
Thompson inicia o prefcio de A formao da Classe Operria Inglesa
esclarecendo que a classe operria, por exemplo, no surgiu repentinamente ou foi
determinada, mas, surgiu em seu prprio fazer-se. O Fazer-se designa um processo ativo
que se deve tanto ao humana quanto aos seus condicionamentos e determinantes.
Dessa maneira, a classe social origina-se a partir do homem histrico, inserido no
processo de formao social e cultural em um determinado lapso espaciotemporal.
A formao da sociedade inglesa, objeto de estudo de Thompson, apresentava
discursos, ideias particulares e confrontos entre gentry, pleble, comerciantes,
trabalhadores, pessoas do campo. O autor demonstra como esses protagonistas da
sociedade londrina so absolvidos, mas a represso se torna constante devido larga
abrangncia da comunidade. Assim, surge a pluralidade de costumes e tradies na
cidade de Londres, como a unio dos movimentos populares que percebem a sociedade
como construo de uma organizao operria. Essa sociedade, portanto, ao estabelecer
uma relao complexa com a tradio, fez originarem-se rupturas e permanncias que
caracterizam o processo do continuumda formao da classe operria que acontece em
um movimento de luta de classes.
Em A formao da classe operria inglesa: a rvore da liberdade possvel
identificar um exemplo desse movimento, quando Thompson descreve sobre a
sociedade londrina da correspondncia de 1792, em que, durante um ms, artesos,
artfices mecnicos e lojistas discutiram sobre se tinham direito de obter uma Reforma
Parlamentar e, aps intenso debate e questionamentos, decidiram que assim o fariam.
J a obra A formao da classe operria inglesa: a fora dos trabalhadores
destaca o final da dcada quando as lutas entre a Velha Corrupo e a Reforma
atingiram seu clmax e foi possvel pensar uma nova forma de conscincia dos
trabalhadores em relao aos seus interesses e sua situao enquanto classe.

618
Perante a prpria experincia e com a instruo errante e arduamente obtida, os

trabalhadores formaram um quadro poltico da organizao da sociedade. Apreenderam
suas vidas como parte de uma histria de conflitos. Amadurecia, portanto, uma
conscincia de classe, em que os trabalhadores estavam cientes de prosseguir por conta
prpria em lutas antigas e novas.
Entende-se que o ser do indivduo acontece em seu processo de vida real
envolvido em inmeras determinaes histricas; desse modo, as relaes s podero
ser compreendidas em seu contexto. A classe modela-se pelo modo como os indivduos
vivem suas relaes de produo, ao que est determinado e, segundo a experincia das
situaes em que se encontram, no interior do conjunto de relaes sociais juntamente
com a cultura e as expectativas que lhes so transmitidas e com base na maneira pela
qual se valeram dessas expectativas em nvel cultural.
Thompson (2010, p. 9) analisa a classe como um fenmeno histrico que
unifica uma srie de acontecimentos dspares e aparentemente desconectados, tanto na
matria-prima da experincia como na conscincia. A classe acontece efetivamente e
pode ser demonstrada nas relaes humanas:
A classe acontece quando alguns homens, como resultado de

experincias comuns (herdadas ou partilhadas), sentem e articulam a
identidade de seus interesses entre si, e contra outros homens cujos
interesses diferem (e geralmente se opem) dos seus. A experincia de
classe determinada, em grande medida, pelas relaes de produo
em que os homens nasceram ou entraram involuntariamente.
(THOMPSON, 2010, p.10).
Nesse sentido, a classe constitui uma relao entre seres humanos em uma
relao dialtica de experincia de classe, quando as experincias vividas so
partilhadas e no processo de luta de classes, a classe realiza o processo de conscincia
de classe. Essa dinmica pressupe que no h uma relao hierrquica, mas relaes
histricas que ocorrem medida que no processo social e cultural h mediaes de
reciprocidade e particularidades que definem a maneira pela qual homens e mulheres
vivem e realizam a sua histria. Thompson sublinhou os conflitos entre classes e
intraclasses. nas contradies internas e na luta intra e entreclasses, nas fraes de
classe, que o capitalismo assume suas particularidades e configuraes desiguais em
formaes histrico-sociais especficas.
A classe enquanto categoria no esttica no pode explicar-se pelas razes de
cunho positivista, difundidas na tradio sociolgica, pois suas caractersticas no

619
podem ser quantificadas ou medidas. As classes se definem de acordo com o modo

como tal formao acontece efetivamente. Uma classe no pode existir sem um tipo
qualquer de conscincia de si mesma. Thompson (2010), no Sc. XIX, ao se referir
sociedade inglesa em Costumes em comum: estudos sobre a cultura popular
tradicional, j alertava que, embora existissem os costumes e a reivindicao dos
direitos no momento de desenvolvimento da cincia, com as presses da reforma,
ocorria a alienao da cultura da plebe e da patrcia. O autor menciona a influncia da
gentry sobre a plebe na determinao dos costumes, e ressalta a importncia da cultura
popular situar-se em um lugar material. Assim, observa:
No estudo desses casos, espero que a cultura plebeia tenha se tornado

um conceito mais concreto e utilizvel, no mais situado no ambiente
dos significados, atitudes, valores, mas localizado dentro de um
equilbrio particular de relaes sociais, um ambiente de trabalho de
explorao e resistncia explorao, de relaes de poder
mascaradas pelos ritos de paternalismo e da deferncia. Desse modo,
assim espero, a cultura popular situada no lugar material que lhe
corresponde. (THOMPSON, 2010, p.17).
Thompson destacou os aspectos de sua interpretao da classe como fenmeno

histrico e da luta de classes como conceito prvio, que lhe permitiram valorizar os
aspectos culturais do processo da formao da classe, sem nunca tom-los por
independentes das condies objetivas. Nesse sentido, as classes no existem como
realidades separveis, mas somente na dialtica de sua luta. Elas, no entanto, no
desaparecem quando as formas mais vivas ou mais conscientes da luta se atenuam.
Thompson nos conduz a pensar sobre a importncia da cultura e da experincia
na formao da classe social. A classe e a conscincia de classe surgem da mesma
maneira em tempos e lugares diferentes, mas nunca exatamente da mesma forma.
2 A abordagem da experincia nas Orientaes para EJA e as reflexes de

Thompson sobre essa categoria
Thompson (2002, p. 36) afirma que, durante um sculo ou mais, a maior parte
dos educadores da classe mdia no conseguia distinguir o trabalho educacional do
controle social, e isso impunha com demasiada frequncia uma represso validade da
experincia da vida dos alunos ou sua prpria negao. [...]. Os trabalhadores que, por
seus prprios esforos, conseguiam penetrar a cultura letrada viam-se imediatamente no

620
mesmo lugar de tenso, onde a educao trazia consigo o perigo da rejeio por parte de
seus camaradas e a autodesconfiana. Essa tenso ainda permanece.
No Prefcio do volume 2 da trilogia A formao da classe operria inglesa, a
palavra fazer-se utilizada para ressaltar o movimento de autofazer-se das classes
sociais ao longo da histria. Ao refletir sobre as classes sociais, Thompson, aponta para
a importncia da experincia nesse processo e afirma que a classe acontece quando
alguns homens, como resultado de experincias comuns, sentem e articulam a
identidade de seus interesses entre si, sendo contrrios aos interesses de outros homens
que se opem aos seus.
A experincia de classe distingue-se, em grande proporo, pelas relaes de
produo em que o indivduo nasceu, ou entrou involuntariamente. Portanto, a
conscincia de classe a forma como essas experincias so acordadas em termos
culturais, incorporadas em tradies, sistemas de valores, ideias e formas institucionais.
Para se pensar a formao histrica e social da humanidade, inclusive, no que se refere
formao das classes sociais, o autor argumenta que, o conhecimento de classe torna-
se impossvel sem a compreenso das experincias que emergem dos confrontos entre
classes em funo das diferenas entre as vrias culturas, polticas, religio, valores,
convenes. A experincia, para Thompson (1981, p. 182), um termo que necessita de
aprofundamento. Para exemplificar, apresenta-se o seguinte trecho:
O que descobrimos (em minha opinio) est num termo que falta:
experincia humana. [...] Os homens e mulheres tambm retornam
como sujeitos, dentro deste termo no como sujeitos autnomos,
indivduos livres, mas como pessoas que experimentam suas situaes
e relaes produtivas determinadas como necessidades e interesses e
como antagonismos, em seguida tratam essa experincia em sua
conscincia e sua cultura.
Thompson (1978) aprofunda o conceito de experincia, retratando a experincia

vivida e a experincia percebida. Dessa forma, a experincia constitui e nega, ope e
resiste, estabelece mediaes; espao de prtica, interveno, obstacularizao, recusa;
processo de formao de identidades de classe e, podemos adicionar, de gnero, de
gerao, de etnias.
A experincia, portanto, expressa de forma privilegiada os processos
dialeticamente articulados. Nessa perspectiva, observa-se que Thompson distancia-se do
conceito vulgar de experincia que estabelece sua equivalncia com a empiria ou
experimentao.

621
Mesmo porque, como sublinham Moraes e Torriglia (2000, p. 53), [...] a

construo empiricista da experincia induz ao relativismo e passividade e aceitao
de todo o status quo, posio que est na contramo da proposta intelectual e de vida
do historiador.
Thompson afasta-se, por outro lado, das interpretaes culturalistas do termo e
de sua negao de determinaes materiais ou estruturais na formao da identidade dos
sujeitos sociais. Em contraposio a essas interpretaes, Thompson (1978, p. 232-235)
indica que [...] na medida em que uma noo endossada pelas evidncias, temos
ento todo o direito de dizer que ela existe l fora, na histria real. O solo ontolgico
da experincia a histria real e no a cultura ou a linguagem.
importante refletir, por exemplo, que uma experincia singular a prtica e o
saber docente, o currculo, as polticas educacionais, o cotidiano escolar, entre outras
no permanece submissa ao ser investigada, mas pulsa dentro do ser social e, neste
movimento, se fortalece contra a conscincia social prevalecente. Nesse caso, a
experincia aparece sem anncio, exerce presses, prope novas questes e oferece os
dados a serem lidos pelos exerccios intelectuais.
Moraes e Mller (2003) destacam que tratar a experincia nessa concepo
significa reconhecer que o conhecimento provisrio e incompleto, seletivo, limitado e
definido pelas perguntas dirigidas evidncia (e os conceitos que informam tais
perguntas) e que a verdade s pode ser pensada no interior do campo assim definido.
Desse modo, frequentemente, surgiro novas formas de interrogar o objeto ou de
evidenciarem os aspectos at ento desconhecidos e, por esse fato, o produto da
investigao estar sempre sujeito a modificaes.
No que se refere utilizao do termo experincia nos Documentos do Proeja,
ao que nos parece ele designa apenas experimentaes, situaes vividas pelos jovens e
adultos no decorrer de sua existncia, carecendo de uma especificao terica. A
primeira vez em que a palavra aparece no Documento Base est evidenciada em uma
nota de rodap, a qual se refere ao Parecer n. 11/2000 que trata das Diretrizes
Curriculares para a Educao de Jovens e Adultos. Essa nota utilizada para esclarecer
o uso do termo modalidade e enfatiza que os jovens e adultos so sujeitos com
saberes e experincias de estar no mundo. Ao esclarecer o currculo do Programa,
define que este [...] articula dinamicamente, experincias, trabalho, valores, ensino,
prtica, teoria, comunidade, concepes e saberes observando as caractersticas,

622
econmicas e socioculturais do meio em que o processo se desenvolve. (BRASIL,

2000, p.49).
Mais adiante, o Documento ressalta que os professores necessitam considerar a
experincia do aluno na construo do conhecimento e trabalhar os contedos
estabelecendo conexes com a realidade do educando, tornando-o mais participativo.
No item 4.3 da avaliao, a experincia tomada como fator preponderante,
conforme destacamos:
A aprendizagem no ocorre de maneira imediata e instantnea e nem,

apenas, pelo domnio de conhecimentos especficos ou informaes
tcnicas; a aprendizagem requer um processo constante de
envolvimento e aproximaes sucessivas, amplas e integradas,
fazendo com que o educando possa, a partir das reflexes sobre suas
experincias e percepes iniciais, observar, reelaborar e sistematizar
seu conhecimento acerca do objeto em estudo. (BRASIL, 2000, p.53).
Thompson (1981, p. 189) sinaliza que a experincia no algo para ser tomado
apenas com ponto de partida com respeito aos saberes, mas consiste em uma
explorao aberta do mundo e de ns mesmos (p.189). Esse fator evidencia que essa
explorao faz exigncias de igual rigor terico, mas dentro do dilogo entre a
conceptualizao e a confrontao emprica. O que significa, para Thompson: [...] a
estrutura transmutada em processo, e o sujeito reinserido na histria.
No Parecer n. 11/2000, o uso da palavra experincia recorrente ao longo do
texto. O Parecer, inicialmente, ressalta a importncia de no se considerar a EJA apenas
como um processo inicial de alfabetizao, mas com o objetivo primordial de formar e
incentivar um indivduo que possa ser um leitor de livros e das mltiplas linguagens
visuais, em conjunto, com as dimenses do trabalho e da cidadania. O que significa
reconhecer que esses sujeitos so pessoas maduras e talhadas por experincias mais
longas de vida e de trabalho. (BRASIL, 2000, p. 9).
Porm, essa no apenas uma tarefa para ser reforada queles que esto na
terceira idade, mas estende-se aos jovens, como aponta o Parecer (BRASIL, 2000,
p.33):
Muitos jovens ainda no empregados, desempregados, empregados

em ocupaes precrias e vacilantes podem encontrar nos espaos e
tempos da EJA, seja nas funes de reparao e de equalizao, seja
na funo qualificadora, um lugar de melhor capacitao para o
mundo do trabalho e para a atribuio de significados s experincias
socioculturais trazidas por eles. O importante a se considerar que os

623
alunos da EJA so diferentes dos alunos presentes nos anos adequados

faixa etria. So jovens e adultos, muitos deles trabalhadores,
maduros, com larga experincia profissional ou com expectativa de
(re)insero no mercado de trabalho e com um olhar diferenciado
sobre as coisas da existncia, que no tiveram diante de si a exceo
posta pelo art. 24, II, c. Para eles, foi a ausncia de uma escola ou a
evaso da mesma que os dirigiu para um retorno nem sempre tardio
busca do direito ao saber.
O que se observa na citao acima a experincia associada a elementos

culturais e a limitao de que a escola realizaria uma transformao na vida dos jovens e
adultos de modo que esses superem toda a histria de explorao a que foram
submetidos. Outra questo a nfase em validar a experincia profissional sem oferecer
a esses jovens o conhecimento cientfico que possa transformar a sua realidade social.
Um exemplo dessa validao o Proeja Fic3 que se preocupa em certificar nas
funes elementares, operacionais e o mais simples possvel, trabalhando com arcos
operacionais. importante salientar que a preparao profissional voltada para a
execuo do trabalho simples, de natureza indiferenciada, que se constitua em
dispndio de fora de trabalho simples, a qual, em mdia, todo homem comum, sem
educao especial, possui em seu organismo. (MARX, 2012, p. 66).
O que se precisa buscar a categoria experincia relacionada categoria
trabalho, e se faz legtima aproxim-la dessa categoria, porm, sempre considerando os
elementos fundantes dessa categoria. Tambm importante tratar a experincia no
apenas como uma categoria abstrata, mas entender as bases materiais que a engendram,
a experincia, descobrimos, foi em ltima instncia gerada na vida material, foi
estruturada em termos e classe e, consequentemente, o ser social determinou a
conscincia social. (THOMPSON, 1981, p.189).
Dessa maneira, laStructure ainda domina a experincia, contudo necessrio
considerar que as maneiras pelas quais qualquer gerao viva, em qualquer agora,
manipulam a experincia, desafiam a previso e fogem a qualquer definio estreita de
determinao. (THOMPSON, 1981, p.189).
O Parecer destaca que a EJA momento significativo de reconstruir as
experincias da vida ativa e de ressignificar conhecimentos de etapas anteriores da

3
O Programa Nacional de Integrao da Educao Profissional com a Educao Bsica na Modalidade de
Jovens e Adultos (Proeja), na Formao Inicial e Continuada (Fic) com ensino fundamental, tem por
objetivo oferecer educao profissional a jovens e adultos que no tiveram acesso ao ensino fundamental
na idade regular.O programa prev que os cursos tenham carga horria mnima de 1.400 horas, sendo
1.200 para formao geral, equivalente ao ensino fundamental, e 200 para a qualificao profissional.
desenvolvido em parceria pela Secretaria de Educao Profissional e Tecnolgica (SETEC/MEC), os
Institutos Federais de Educao, Cincia e Tecnologia e os municpios.

624
escolarizao, articulando-os aos saberes escolares. A validao do que se aprendeu

fora dos bancos escolares uma das caractersticas da flexibilidade responsvel que
pode aproveitar estes saberes produzidos a partir destes fazeres. Na sesso
posterior, a lei complementa que a contextualizao a ser realizada para esse pblico
refere-se aos modos como esses estudantes podem dispor de seu tempo e de seu espao.
A heterogeneidade do pblico da EJA carece de uma ateno minuciosa, pois a ela se
dirigem adolescentes, jovens e adultos, com suas mltiplas experincias de trabalho, de
vida e de situao social, a compreendidos as prticas culturais e valores j
constitudos (BRASIL, 2000, p. 34-61).
Nessa citao, percebe-se novamente nas propostas para EJA, a cultura
relacionada experincia. A experincia, nesse caso, distancia-se de nossas defesas do
conceito de experincia discutido por Thompson. Partimos, da premissa do carter
social do conceito de experincia, dos conceitos histricos da classe trabalhadora.
Verifica-se que, integrando experincia e cultura, pode-se vislumbrar um novo
ponto de juno, porque as pessoas no experimentam sua experincia apenas como
ideias no mbito do pensamento e de seus procedimentos; ao contrrio, elas tambm
provam sua experincia como sentimento e lidam com esses sentimentos na cultura,
como normas, obrigaes familiares e de parentesco, e reciprocidades como valores ou
(atravs de formas mais elaboradas) na arte ou nas convices religiosas. Essa metade
da cultura (e uma metade completa) pode ser descrita como conscincia afetiva e
moral. (THOMPSON, 1981, p.189).
O Parecer n. 11/2000 tambm aborda a exigncia de uma formao especfica
para a EJA, uma formao que leve em conta uma relao pedaggica com sujeitos
trabalhadores ou no, mas que trazem experincias vitais. Em outra passagem ressalta
que as experincias de vida se qualificam como componentes significativos da
organizao dos projetos pedaggicos inclusive pelo reconhecimento da valorizao da
experincia extraescolar (Art. 3, X). Tal recontextualizao ganha com a flexibilidade
posta no Art. 23 da LDB 9.394/96 cujo teor destaca a forma diversa que poder ter a
organizao escolar tendo como um critrio a base na idade.
O discurso de uma formao especfica e valorizao da experincia extraescolar
recorrente nos documentos e, tambm, uma padronizao curricular no pas, em todos
os nveis da educao bsica. A justificativa anunciada para esse conjunto de aes, no
mbito do processo de expanso da Educao Profissional e implantao do Proeja, foi
a necessidade de adequar a educao brasileira s mudanas ocorridas no cenrio

625
econmico mundial e local, que trariam como imperativo a extenso da escolaridade

obrigatria. Em muitos dos dispositivos legais, em particular no que se refere s
proposies curriculares para o Proeja, constata-se o seu atrelamento s exigncias
postas pelo mundo do trabalho.
Os princpios ticos, polticos e estticos, estabelecidos para a organizao
curricular, convergem, nas diretrizes e parmetros curriculares, em torno do
desenvolvimento das competncias necessrias vida em sociedade e insero no
trabalho. Prope-se que o currculo seja organizado em torno de competncias a serem
desenvolvidas e adquiridas com vistas a certificao. O conceito de competncias
vem associado ao de tecnologias, que, juntos, condensam o ideal de formao na
reforma curricular, qual seja, o da adaptao da escola e da formao humana s
demandas decorrentes do processo de reestruturao social e produtiva.
No entanto, do ponto de vista conjuntural, qual a importncia da presena
(contraditria) desses conceitos, para a classe trabalhadora por uma perspectiva e para a
burguesia por outra? Enquanto para a burguesia seriam instrumentos de
amortecimento das lutas sociais e serviriam para a construo de um consenso
funcional hegemonia do capital, poderiam contraditoriamente, potencializar as lutas da
classe trabalhadora?
Porm, temos defendido, a necessidade de romper com essas bases estruturais
em um processo que ultrapasse tanto a viso da EJA enquanto reposio de
escolaridade, na lgica do ensino supletivo ou como o aligeiramento da prtica
pedaggica, na lgica da certificao. Para isso, trabalhar com o conceito de experincia
aproxima-nos dos propsitos de emancipao humana.
Portanto, convm observar que,
Estas remociones, estos acontecimientos, si bien forman parte del ser

social, parecen a menudo acometer a la conciencia social existente,
asaltarla, chocar contra ella. Plantean nuevos problemas y, sobre todo,
dan continuamente lugar a experiencia, categora que, por imperfecta
pueda ser, ES indispensable para el historiador, ya que incluye la
respuesta mental y emocional, ya sea de un individuo o de un grupo
social, a una pluralidad de acontecimientos relacionados entre s o a
muchas repeticiones del mismo tipo de acontecimiento.
(THOMPSON, 1978, p.19).
Portanto, homens e mulheres so sujeitos, no so exatamente sujeitos

autnomos ou livres, sino como personas que experimentan las situaciones y las

626
relaciones dadas en que se encuentran en tanto que necesidades e intereses y en tanto

que antagonismos. (THOMPSON, 1978, p.253).
Nessa relao elaboram suas experincias dentro das coordenadas de sua
conscincia e sua cultura. Perante essa situao, homens e mulheres estaro actuando
luego a su vez sobre su propia situacin (a menudo, pero no siempre, a travs de las
estructuras de clase a ellos sobrevenidas). (THOMPSON, 1978, p.253).
Thompson reconhece os limites para contextualizar o conceito de experincia
historicamente. Relaciona, por exemplo, que o campons conhece as estaes, assim
como o marinheiro conhece o mar; no entanto, eles podem ser enganados com os temas
da monarquia e da cosmologia. Nesse sentido, o autor afirma que:
La experiencia surge espontneamente en el interior del ser social,

pero no surge sin pensamiento; surge porque los hombres y las
mujeres (y no solo los filsofos) son racionales y piensan acerca de lo
que les ocurre a ellos y a su mundo. Si optamos por emplear la idea
de dificultosa inteleccin de que el ser social determina la
conciencia social, cmo debemos suponer que ocurre? Ciertamente,
no deberemos suponer que a un lado est el ser, como basta
materialidad de la que ha sido separada toda idealidad y que la
conciencia (como idealidad abstracta) est al otro lado. Porque no es
posible imaginar ningn tipo de ser social con independencia de sus
conceptos organizadores y de sus expectativas, ni tampoco el ser
social podra reproducirse a s mismo ni siquiera un solo da sin
pensamiento. Lo que se quiere decir es que dentro del ser social tienen
lugar cambios que dan lugar a experiencia transformada: y esta
experiencia es determinante, en el sentido en que ejerce presiones
sobre la conciencia social existente, plantea nuevas cuestiones y
proporciona gran parte del material de base para los ejercicios
intelectuales ms elaborados. (THOMPSON, 1978, p.19-20).
Em sntese, para Thompson (2000),a noo histrica da dialtica entre o ser

social e conscincia social extraordinariamente poderosa e importante. Thompson,
seguindo os referenciais de Marx e Engels, v as classes sociais em sua historicidade,
como Ser social em movimento. Nesse sentido, o movimento dialtico caracterstica
do processo de constituio das classes, as quais no nascem prontas, aliadas ao
processo de conscincia em si e para si, mas isto no as elimina enquanto classes
objetivamente existentes e potencialmente em desenvolvimento.

627
Consideraes finais
As mudanas ocorridas nas relaes sociais e na compreenso da EJA como

modalidade de ensino, nos fez questionar o seu real sentido no interior das relaes
escolares e do seu lugar pedaggico no processo de emancipao humana. O estmulo
ao trabalho e a relevncia da experincia nas Diretrizes Curriculares, fixadas pelo
Parecer n11/2000 demarcam a produo de alteraes substantivas no processo de
legitimao da expropriao do conhecimento, por meio de representaes do contexto
da experincia enquanto respeito e do trabalho como insero profissional. A
ausncia de aes para a tomada de conscincia das condies de explorao do homem
pelo homem e da fora coletiva do jovem e adulto revela a apropriao privada do
poder, assumindo novos contrastes, mantendo inalteradas os fundamentos centrais de
uma educao para EJA de segunda ordem e prioridade.
Reconhecer-se enquanto classe trabalhadora no antagonismo de classes ainda
um desafio para EJA. O que se pretende formular uma concepo que se torne
hegemnica, capaz de superar a concepo dominante. Para isso, necessrio dispor
de instrumentos lgico-metodolgicos, cuja fora seja superior queles que garantem a
fora e coerncia da concepo dominante. (SAVIANI, 2011, p.97).
A escola fragmentada em nveis e modalidades representa a forma como tem
sido organizado o conhecimento sob as bases da diviso social e tcnica do trabalho,
que se traduzem nos programas descontnuos e aes pouco efetivas, desarticuladas das
prticas sociais vivenciadas e percebidas nos cotidianos dos jovens e adultos.
A orientao neoliberal e a reforma e redefinio do papel do Estado em curso
no Brasil desde os anos de 1990, incidem diretamente sobre as escolas e sistemas
educacionais e redefinem a natureza da prpria educao passando de direito social
mercadoria e, no centro destes embates, colocam-se tambm as questes relativas
educao de jovens e adultos. Trata-se de investigar a natureza, limites, potencialidades
e aspectos contraditrios apresentados com discursos e documentos que, se por um lado
aparentam incluir demandas sociais e categorias de uma educao crtica e com
referncia social na perspectiva da classe trabalhadora (como a formao humana
integral, o trabalho como principio educativo e a emancipao humana, entre outros),
por outro lado, seja pela ressignificao destas categorias ou pela colonizao das
mesmas ao campo da sociabilidade do capital; resultando assim na reiterao da

628
negao do direito educacional aos trabalhadores e at mesmo na progressiva

desativao das escolas que ofertam turmas de EJA.
Por outro lado, reforar a EJA enquanto uma educao da classe trabalhadora,
ancorados pela concepo de experincia de Thompson, uma luta importante para
entendermos a escola como um lugar estratgico para a formao intelectual do homem
coletivo, onde os sujeitos podem compartilhar um mesmo modo de pensar e de agir, de
percepo e reconhecimento da produo da vida, da compreenso das relaes sociais
formadas historicamente e tambm do lugar de cada jovem e adulto nessas relaes, do
fazer-se classe social.
Referncias
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MARX, Karl. O capital: crtica a economia poltica: livro I. Traduo Reginaldo Sant`Anna. 30.
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Barcelona: Editorial Crtica, 1981.

DESIGUALDADE, CONHECIMENTO E PRESSUPOSTOS PS-MODERNOS:

ATRAVESSAMENTOS NA ESCOLA
Luciana Pimentel Rhodes Gonalves Soares (CEI CRIARTE/UFES)1

Vania Carvalho de Arajo (PPGE/UFES)2
Resumo: Esse texto considera a realidade de uma escola pblica municipal explicitada a partir
de um estudo de caso realizado por ocasio do Mestrado em Educao tendo como pressuposto
terico-metodolgico o materialismo histrico-dialtico. Transcende os objetivos da pesquisa
inicial e se coloca diante de outro objetivo: refletir a respeito das relaes entre desigualdade;
acesso ao conhecimento e formulaes tericas ps-modernas no contexto educacional. Nesse
sentido, afirma que as desigualdades sociais se revelam explicitando a negao de direitos
sociais justapostos negao do acesso ao conhecimento, entendido como um desses direitos.
Destaca a fora das formulaes tericas ps-modernas, pois centradas na manuteno do status
quo; na ideia de que a sociedade constituda pela simples soma de indivduos; na defesa de
valores assentes na subjetividade, descolados da prxis social.
Palavras-chave: desigualdade social; conhecimento; ps-modernidade; educao
Introduo
Conforme Berger e Luckmann (2005), testemunha-se na contemporaneidade

uma crise de sentido; uma radical mudana das condies bsicas da vida humana, uma
crescente transformao dos valores sociais, o que revela a condio de estar em um
mundo onde o que valorizado o fugaz, o aparente, o superficial, o sem sentido.
Diante desse cenrio, a educao parece trilhar outro caminho que no o de um pensar
cuidadoso em frente s inmeras alternativas que se mostram. A desestabilizao dos
valores em torno do bem comum, garantidores de uma conscincia coletiva cedem lugar
lgica individualista, centrada na racionalizao instrumental de todos os aspectos da
vida. Em consequncia, os conhecimentos que deveriam ser privilegiados no intuito de
melhorar a vida, em resposta aos valores hegemnicos, se voltam a essa lgica
instrumental, reafirmando uma perspectiva prtico-utilitarista cujo enfoque o
desenvolvimento de competncias e habilidades em detrimento do pensar e

1
Luciana Pimentel Rhodes Gonalves Soares, Mestrado em Educao, Centro de Educao Infantil
Criarte da Universidade Federal do esprito Santo, Esprito Santo, Brasil. E-mail: lucianaprgs@gmail.com
2
Vania Carvalho de Arajo, Ps-Doutorado em Educao, Programa de Ps-graduao em Educao da
Universidade Federal do Esprito Santo, Esprito Santo, Brasil. E-mail: lucianaprgs@gmail.com

630
compreender, sem, portanto, considerar o homem como a medida de todas as coisas,

mas tendo-o meramente como meio para alcance dos fins. (FRIGOTTO, 2005).
Diante disso, os valores apregoados parecem apontar a uma conformidade com
as condies de vida atual contribuindo para a degradao do humano. Valores que
mascaram os elitismos, as diversas formas de discriminao, o modelo excludente e
injusto que se insere a sociedade. Os espaos que visam pensar a condio humana se
tornam cada vez mais restritos; no se efetiva o que diz respeito formao humana3,
considerando a importncia dessa perspectiva e as condies para sua concretizao.
No campo terico, ao que parece, muitas reflexes acerca da educao, assentes na
perspectiva do paradigma emergente ps-moderno corroboram essa crise de sentido
anunciada ao no considerarem as injustias que se colocam diariamente.
As desigualdades se revelam colocando diante de ns a explcita negao de
direitos, em que muitos sujeitos, apesar das condies precrias a que esto submetidos,
de um modo ou de outro, insistem em tomar para si o direito educao; mesmo diante
das dificuldades cotidianas frequentam a escola, seja porque premissa obrigatria, seja
porque vislumbram maiores oportunidades a partir da certificao. Diante dessa
contradio, esse texto se coloca. Considera a realidade de uma escola pblica
municipal explicitada a partir de um estudo de caso realizado por ocasio do Mestrado
em Educao tendo como pressuposto terico-metodolgico o materialismo histrico
dialtico.
Os critrios considerados para escolha da escola sede da pesquisa foram
especficos, consoante aos objetivos investigativos outrora traados e, por estarem
assentes na perspectiva materialista-dialtica em que o objeto da pesquisa percebido
como produo humana e, portanto, compreensvel em sua totalidade, possvel
transcender tais objetivos e avanar nas problematizaes. Kosik nos convida a pensar
nessa direo ao afirmar que [...] as coisas, as relaes e os significados so
considerados como produtos do homem social, e o prprio homem se revela como
sujeito real do mundo social, sendo assim, os fenmenos sociais so compreensveis se
considerados em sua totalidade. Totalidade, conforme o autor, entendida no como
acmulo de todos os fatos, nem a partir da dicotomia partes/todo ou mesmo da ideia
banal de que tudo est em conexo com tudo, ou que o todo superior s partes, mas

3
Formao humana relaciona-se ideia de que [...] A educao no apenas um processo institucional e
instrucional, seu lado visvel, mas fundamentalmente um investimento formativo do humano, seja na
particularidade da relao pedaggica pessoal, seja no mbito da relao social coletiva (SEVERINO,
2006, p. 621, grifo do autor).

631
totalidade entendida como um todo estruturado e dialtico, em que um fato abstrado

para ser compreendido racionalmente. (KOSIK, 1989, p. 18, grifo do autor).
Assim sendo, o vis de conduo desse texto transcende os objetivos da pesquisa
inicial e se coloca diante de outro objetivo: tecer reflexes a respeito das relaes entre
desigualdade; acesso ao conhecimento entendido como direito social e as premissas das
formulaes ps-modernas no contexto educacional. Consideradas essas trs variveis,
inevitavelmente, nos colocamos diante dos valores sociais, pois [...] o valor uma
relao de no indiferena que o homem estabelece com os elementos com que ele se
defronta. Na medida em que o homem no indiferente s coisas, que essas coisas
possuem valor. Sendo assim, por no sermos indiferentes s desigualdades manifestas
no campo educacional e por defendermos valores assentes na justia social4 propomos
tais reflexes. (SAVIANI, 1996, p. 42).
Tomamos os dados5 recolhidos no campo investigado de modo a estabelecer
relaes terico-prticas em torno das trs variveis anteriormente explicitadas. Para
tanto, apresentamos o contexto onde se procedeu a recolha dos dados com vistas a
destacar as condies materiais de vida dos sujeitos que compuseram essa investigao
e, a partir dessa apresentao avanamos nas reflexes a respeito das contradies
quanto ao acesso ao conhecimento e s ideias legitimadas pelas teorias ps-modernas.
1 A teoria tem consequncias!6: desdobramentos terico-prticos

Ao chegar ao endereo da escola que sediou a pesquisa pela primeira vez, foi
difcil identificar o imvel, dadas as condies da estrutura fsica. Naquele momento
no havia nenhuma placa com o nome da instituio. Na verdade, no
necessariamente uma dificuldade, mas um estranhamento em frente precariedade.
Todos os espaos eram bem reduzidos representando claramente limitaes ao
desenvolvimento do trabalho pedaggico e a momentos de lazer e liberdade aos
alunos. Dada a construo antiga do prdio, era visvel que carecia de reformas e que

4
O entendimento de justia social, aqui defendido, fundamenta-se na perspectiva radical apresentada por
Estvo em Educao, Justia e Democracia (2004). O autor salienta ser impossvel exercer os direitos
polticos e civis se no forem garantidos os direitos econmicos e sociais.
5
A significao de dados tomada conforme sugere Trivios (1987, p. 140, grifo nosso): Antes de
qualquer definio do que entendemos por Dados e/ou Materiais, indispensvel que o pesquisador
tenha claro, ao iniciar uma pesquisa, que dados ser aquilo que procurar, fundamentalmente, em torno do
fenmeno que pensa estudar.
6
A frase A teoria tm consequncias! foi proferida em 1979 pelo historiador marxista ingls E. P.
Thompson em um debate em Oxford. (MORAES, 2009).

632
h muito no contemplava a demanda que atendia, seja pelo tamanho dos espaos,
seja pelo estado de conservao.
O bairro onde se localiza a escola possui tambm uma infraestrutura precria e
insuficiente, reflexo de seu histrico de constituio (ocupao desordenada);
atualmente percebe-se certo desenvolvimento, ainda que as condies estejam longe
de representar uma vida digna a seus moradores. Outro trao importante a ser
destacado a violncia no bairro, ligada especialmente ao trfico de drogas.
Realidade que se revela explicitamente dentro da escola e, em conjunto com outras
demandas e questes, coloca em xeque o sentido que a escola pretende.
Alguns trechos do dirio de campo explicitam as condies de tal contexto e
revelam os atravessamentos nos modos de existir de grande parte dos alunos e os
desafios dos professores, desafios no apenas de ensinar, mas, sobretudo de se fazer
aprender:
Enquanto grande parte agita demasiadamente as aulas (socos,

empurres, xingamentos, guerra de livros, de lpis, de tudo...)
outros so completamente pacatos diante do que acontece
cotidianamente ali. (DIRIO DE CAMPO, 22/07/2013).
So constantes episdios de furtos, agresses fsicas/verbais,

resistncias... Alguns alunos cantaram hoje, bastante desenvoltos,
msicas que aludem violncia e admiram-se com os gestos de
manuseio de armas. Impressiona-me o fato de sentirem-se fortes,
poderosos, se na brincadeira conseguem bater ou matar. (DIRIO
DE CAMPO, 24/07/2013).
A sensao de que a professora est mais empenhada na proposta

da aula do que os prprios alunos. [...] A relao crianas/crianas
sempre muito conflituosa, intensifica-se constantemente culminando
em agresses fsicas. (DIRIO DE CAMPO, 05/08/2013).
O trato das crianas umas com as outras vai alm dos conflitos
comuns na relao entre crianas. H um constante apelo
violncia (Vou te matar; te dar um tiro). (DIRIO DE
CAMPO, 05/08/2013).
Essa realidade nos faz pensar como Gentili (2002, p. 1063) ao afirmar que
Quando se trata de um direito, no h, digamos assim, uma

incluso pela metade. A soma de partes de um direito no
garante a realizao das condies que lhe do sentido e lhe
atribuem necessidade histrica [...].
Ou seja, no que tange educao, a garantia da matrcula escolar no

633
sinnimo de acesso ao conhecimento, na mesma medida em que o acesso escola no

pode ser vislumbrado sem a garantia e a efetividade de outros direitos sociais. No
contexto da pesquisa foi possvel perceber com muita intensidade a relao entre a
falta de recursos materiais, expressa na ausncia da garantia de direitos, e o acesso ao
conhecimento.
Foi possvel perceber que as famlias reconhecem a escola como positiva na
vida de seus filhos, mas muitas vezes - a famlia e os filhos - demonstraram no saber
bem o porqu de se estar na escola. Sabem apenas que se trata de algo importante; o
propsito por eles traado parece ser distante do presente; estar ali obrigao e no
desejo. Para as famlias a escola lugar legtimo. H uma confiana no professor.
Ainda que distante do que defendido como escola pblica, foi possvel perceber que
a escola representa, para muitos de seus alunos e para suas famlias, talvez o nico
lugar onde tenham ateno e cuidado. Ainda que esteja longe de alcanar uma
qualidade ideal, foi destacada como lugar seguro para deixar os filhos.
[...] com a escola eles [pais dos alunos] tm uma boa relao; os
problemas deles esto l, nunca interferiram na escola no... nunca
teve interferncia dos problemas da comunidade com os da escola;
reflete na escola, mas diretamente no, pelo contrrio, eles acham
que a escola at um porto seguro. Todos a, de todos os
movimentos [refere-se dinmica prpria do trfico de drogas no
bairro], contra ou a favor, todos colocam os filhos aqui, eles
preferem essa escola, eles gostam da escola, ento assim... aqui pra
eles um porto seguro. (COORDENADORA - informao verbal).
Muitos sujeitos entrevistados atuavam na escola h muitos anos, e afirmaram

que muitas famlias mantm, ao longo do tempo, a mesma condio de misria e
dilemas dos avs/pais/filhos mais velhos outrora alunos ali naquela instituio. O
sentido da escola diante de condies marcadamente desiguais alheio a uma
expectativa que possa pelo menos desejar romper com essa situao. Alguns
momentos registrados no dirio de campo, em relao atitude dos alunos em frente
s regras, s propostas pedaggicas e mesmo em frente autoridade dos professores,
balizam essa afirmao:
As crianas no do ateno ao que a professora fala e se

envolvem em outros assuntos, brincadeiras e brigas. (DIRIO DE
CAMPO, 22/07/2013).
A professora contou uma histria cujo objetivo era sensibilizar as

634
crianas sobre a importncia da natureza e tambm do outro. No

entanto, os alunos no mostraram interesse em frente proposta
.(DIRIO DE CAMPO, 22/07/2013).
Como ensinar os contedos se os pequenos no parecem ver

sentido no que lhes obrigado pela professora? (DIRIO DE
CAMPO, 22/07/2013).
A proposta da professora para as crianas interessante: conta

histrias, prope sequncias didticas; percebo que se preocupa em
modificar o que no tem dado certo, no entanto, no consegue o
envolvimento dos alunos. Um desafio! As crianas (tenho essa
sensao) vo escola obrigadas, no consigo visualizar prazer no
que fazem (na maioria das vezes). No atribuem importncia ao que
a professora prope. (DIRIO DE CAMPO, 24/07/2013).
Os alunos que ainda no leem (acredito que esses) realizam o que

proposto, mas sem muito entender o que fazem. A aula segue, ainda
que a professora exija que todos cumpram o dever, h aqueles que
no entenderam o porqu de escreverem tal coisa. (DIRIO DE
CAMPO, 21/08/2013).
Contedos que deveriam ter sido assimilados em anos anteriores

ainda no se consolidaram. Os alunos no parecem ver sentido no
que aprendem. (DIRIO DE CAMPO, 26/08/2013).
Moraes (2009) afirma que os iderios ao redor da ps-modernidade ganharam

maior destaque no bojo da reestruturao produtiva iniciada especialmente nos anos
de 1960 e, inspirada em Medeiros, a autora afirma que, embora sob vrias influncias
tericas o pensamento ps-moderno conserva trs premissas bsicas: 1) a
naturalizao do capital, ou seja, a manuteno do status quo; 2) a ideia de que a
sociedade constituda pela simples soma de indivduos; 3) a defesa de valores
assentes na subjetividade, descolados da prxis social. Nessa configurao, no h o
reconhecimento efetivo de que se possa transcender a ordem das coisas.
Diante de realidades como essa apresentada, comum o apelo ao subjetivismo de
que trata Moraes (2009), responsabilizando os alunos, suas famlias, os docentes e
demais profissionais das escolas pelos fracassos e pela m qualidade da educao.
Perspectivas dessa natureza desconsideram a totalidade, conforme considerada por
Kosik (1989) e despotencializam a escola na medida em que obscurecem causas
legtimas do seu insucesso. A naturalizao desses processos contribuem para a
manuteno da ordem das coisas e da ideia de que a sociedade meramente a soma de
partes auto-responsveis.
A lgica da responsabilizao individual, perceptvel pela responsabilizao dos

635
professores em promover mudanas no contexto escolar superando os problemas

atuais e, ainda, na responsabilizao dos prprios alunos ao considerar que todos os
dilemas sociais pelos quais so atravessados podem ser driblados, leva a crer que
apenas considerar a realidade do aluno em seu processo educacional suficiente
para superar as dificuldades de aprendizagem. Reduzem, portanto, toda amplitude
desse debate a aspectos metodolgicos e didticos circunscritos s salas de aula; aos
sujeitos diretos desse processo.
No contexto investigado no foram raras as vezes em que a realidade do aluno
foi considerada no sentido de exigir-lhe e oferecer-lhe menos. E, nesse sentido,
invocamos aqui a segunda varivel considerada nesse texto: o acesso ao
conhecimento.
A considerao dessa realidade assume-se subjetivista e se coloca muito mais
como justificativa para abreviar os objetivos educacionais para os alunos que, de fato,
busca estratgias para superar as condies que os impedem de ir alm. Nessa
direo, Fanfani (2007) emblemtico ao afirmar que a massificao da escola tem
aumentado a distncia entre a certificao e o conhecimento. medida que a excluso
social aumenta, registra-se um aumento da incluso escolar, mas a igualdade de
oportunidades de acessar a escola no tem passado pela igualdade social.
Fanfani (2007, p. 21, traduo nossa) destaca ainda que
[...] a incluso escolar em muitos casos est ocultando a excluso do

conhecimento. Mas como o conhecimento um capital (riqueza que
produz riqueza), quem no o possui em quantidade suficiente
excludo de outros bens sociais to estratgicos como a integrao
social, a capacidade expressiva e produtiva, a riqueza e o poder. [...]
a desigualdade e a excluso social so ao mesmo tempo causa e
consequncia da excluso cultural.
Ora, estamos diante de meras coincidncias do que nos faz pensar os

postulados ps-modernos, quando reduzem a compreenso da realidade a uma
perspectiva subjetivista e de conformidade com o sempre mesmo?
A perspectiva ps-moderna se coloca em uma posio contrria da teoria
crtica e se torna difcil precisar a base de seus argumentos uma vez que esto
fundados em vrias influncias tericas. Entretanto, pode-se destacar alguns aspectos
em comum, como assevera Harvey (2012) ao salientar que o ps-modernismo aceita o
efmero, o fragmentrio, o descontnuo e o catico como maneira de legitimar-se,

636
assim sendo, no toma a histria como referncia, pelo contrrio, a despreza como
continuidade e memria, no se esforando para sustentar valores, crenas ou
descrenas. Logo, no considera empreendimentos que possam produzir um futuro
radicalmente diferente.
Harvey (2012) considera pensadores como Nietzsche, Foucault, Lyotard e
Derrida para compreender as assertivas do pensamento ps-moderno e afirma que
esses discursos diferem da assertiva moderna ao no terem como foco uma
perspectiva identificvel do que se defende, mas um modo fluido de significaes que
se rearranjam continuamente em torno de interesses diversos, todos legtimos e
equivalentes.
Embora esses discursos tratem da alteridade e da diversidade, afirmando a
importncia da valorizao e do reconhecimento de cada sujeito consoante a sua
histria e a seu contexto de vida, sem problematizar as questes subjacentes ao no
reconhecimento e no garantia dos direitos sociais de todos, obscurecem as relaes
de dominao e de desigualdade, naturalizando esses processos.
E desse modo, nossa terceira varivel, os postulados ps-modernos, ao [...]
aceitar a fragmentao, o pluralismo e a autenticidade de outras vozes e outros
mundos traz o agudo problema da comunicao e dos meios de exercer o poder
atravs do comando. (HARVEY, 2012, p. 53).
Pode-se dizer que esses discursos contribuem para o surgimento de um
pluralismo de valores, conforme assinalado por Berger e Luckman (1974); eleva-se o
ser em detrimento do vir-a-ser, ou seja, configuraes de ordens privadas ganham
status em frente ao interesse comum. Sequer o interesse comum expresso na ideia de
coletividade considerado como possvel.
Apesar das questes j explicitadas, poderia-se ainda perguntar: o que tem a
ver esses discursos com a vida diria? Ou, de outra maneira: em que esses
pressupostos tericos impactam na realidade objetiva da vida? aqui que a ateno
deve ser invocada quilo que Berger e Luckman (1974) chamaram de histria das
ideias, pois as teorias ao mesmo tempo que advm da problematizao da realidade,
da busca pelo seu entendimento, tambm so responsveis pela modificao da
realidade na medida em que legitimam modos de pensar a respeito de determinado
fenmeno.
Moraes (2009), afirma que a teoria em seu lado positivo fornece bases para um
posicionamento racional e crtico e, em contrapartida, em seu lado negativo pode

637
acentuar tanto o ceticismo generalizado quanto o relativismo ontolgico. Portanto,

[...] a teoria tem consequncias!. (THOMPSON apud MORAES, 2009, p. 586).
Nesse entendimento, o conhecimento, a verdade e a justia correm o risco de
tornarem-se sem sentido uma vez que tendncias tericas defendem que para
compreenso do mundo basta deitar o olhar sobre o que se mostra de imediato, sem,
no entanto, considerar em profundidade os fenmenos sociais. Assim,
[...] por atestar que ideias, teorias etc. opostas no podem ser
objetivamente comparadas, conclui-se a impossibilidade da crtica,
de cotejar as vrias correntes de pensamento, pois mesmo
reconhecendo o real, conclui-se que no se pode ter um
conhecimento objetivo a seu respeito (MORAES, 2009, p. 588).
Sendo assim, que consequncias h de ter as premissas ps-modernas no

campo educacional? Ao mesmo tempo em que se afirma cada vez mais a centralidade
do conhecimento na vida social, mais se avana na direo de
[...] um conhecimento empobrecido, reduzido a um dos mltiplos

saberes que germinam com rapidez na academia e fora dela, no
qual se rompe a ntima cumplicidade e reciprocidade entre teoria e
prtica no processo cognitivo, ganhando esta ltima absoluta
prerrogativa. (MORAES, 2009, p. 590).
Portanto, ganham relevncia as epistemologias da prtica, tal como

defendem Tardife7 e Schn8 ao afirmarem que a prtica imediata equivalente ao
saber escolar. Assim, continua Moraes (2009, P. 592), o conhecimento [...]
hierarquizado por sua utilidade e identificado com o vocabulrio da prtica. Se assim
o fosse, qual o motivo de haver escolas? Qual seria sua importncia? Nessa
compreenso, no se vislumbra um deve ser, mas um futuro aberto em que a falta de
profundidade impossibilita que as complexas relaes sociais sejam captadas e
problematizadas. No se trata de desprezar as atitudes cotidianas, pelo contrrio, a
escola tem como ponto de partida a experincia imediata do aluno, no entanto, deve

7
Ver TARDIF, Maurice. Saberes profissionais dos professores e conhecimentos universitrios: elementos
para uma epistemologia da prtica profissional dos professores e suas consequncias em relao
formao para o magistrio. Revista Brasileira de Educao, So Paulo, n. 13, p. 5-24, jan./abr. 2000.
Disponvel em: <http://educa.fcc.org.br/pdf/rbedu/n13/n13a02.pdf>. Acesso em 11 fev. 2013.
8
Ver SCHN, Donald. Formar professores como profissionais reflexivos. In: NVOA, Antnio. Os
professores e sua formao. Dom Quixote, Lisboa, 1992. p. 72-92. Disponvel em:
<http://profmarcusribeiro.com.br/wp-content/uploads/2012/04/Formar-Professores-como-Profissionais-
Reflexivos-donald-schon.pdf>. Acesso em: 11 fev. 2013.

638
propiciar o acesso ao que est alm do cotidiano, o conhecimento elaborado - o

cientfico, o filosfico, a tica, as artes. Pois,
O aprofundamento terico possibilitado pelas formas mais

sofisticadas de conhecimento permite um alargamento do escopo da
prxis humana, fazendo com que o que se apresentava como
paradoxo experincia imediata passe a ser compreendido como
verdade cientfica. (MORAES, 2009, p. 594).
Todavia, uma vez considerada a capacidade criativa humana, essa verdade

sempre provisria - no como defendem os ps-modernos - porque tem a histria
como sua aliada, a partir da qual se orienta e se critica e porque compreende o mundo
como totalidade, logo busca captar a profundidade fenomnica.
Em meio aos discursos que se contentam com a espontaneidade da realidade
essa compreenso tem se perdido. Assim, a lgica desigual vem sendo naturalizada
sob o prisma do relativismo cultural, em que as vrias vozes tm sido consideradas
equivalentes, correndo-se o risco de se relativizar a justia e a verdade; o imediato
ganha status de maior importncia em frente a um olhar esclarecedor do passado e a
prtica ganha prerrogativa diante da teoria. Torna-se urgente transcender essa
condio empobrecedora do existir a favor de uma interiorizao de condies que
legitimam a vida, que propiciem novas formas de pensar e de sentir. A educao pode
contribuir se for capaz de propor a reelaborao do passado a fim de pensar a
sociedade em seu devir, em seu vir-a-ser, mas se pensada na totalidade das condies
de existncia, compreendendo que o futuro gestado no presente.
Consideraes finais

Diante das constataes evidenciadas, podemos afirmar que a escola tem

assumido outros sentidos mais expressivos que uma aproximao crtica ao legado
outrora descoberto e potente de ser ampliado. Seu sentido caminha ao encontro dos
sentidos interpostos socialmente de maneira a transmutar sua funo legtima de
garantir o acesso ao conhecimento histrico de modo a potencializar a vida, ainda
que, concomitantemente, a escola tensione os sentidos que a atravessam. As
condies materiais de vida esto diretamente relacionadas a esse processo, mas no
tm a centralidade que clamam. Assim, a garantia do acesso a escola no tem passado
pela efetividade do direito de acessar o conhecimento e, portanto, novas

639
possibilidades de pensar a realidade se tornam um desafio. Apesar do pouco interesse

dos alunos, seja pelas situaes sociais destes, seja pela prpria maneira como a
escola tem se organizado em torno do ensino do conhecimento, seja pela lgica
pragmtica que impera na atualidade, a escola um importante espao de acesso aos
bens culturais. E, para alguns, esse acesso se circunscreve to somente ao que a escola
oferece. Mas, como adverte Gentili (2002), no h direito pela metade.
claro que no so todos os alunos que no parecem ver sentido na escola e nem
todos os que esto em uma condio de abandono material, afetivo e intelectual. H
aqueles que tiram o mximo de proveito da escola precria que lhes oferecida; h
famlias que temem a violncia que lhes cerca dia a dia e que com grande esforo
individual conseguem manter um caminho mais seguro e confortvel para seus filhos.
Mas, os direitos precisam ser garantidos nos planos terico, formal e prtico. So todos
os alunos que tm direito a uma escola digna. Portanto, deve ser reafirmada como lcus
privilegiado de acesso ao conhecimento; importante que favorea aos que nela esto
uma formao que permita o [...] alcance de um modo de ser, mediante um devir,
modo de ser que se caracterizaria por uma qualidade existencial marcada por um
mximo possvel de emancipao [...]. Trata-se da prpria humanizao do homem ao
apreender a realidade; trata-se de considerar que o homem constri sua natureza ao
abrir-se para o mundo. (SEVERINO, 2006, p. 621).
Sob esse olhar, ainda que em frente a momentos em que se torna difcil reinventar a
existncia, haja vista o processo de construo da escola massificada contrapondo-se ao
ideal de democracia e formulaes tericas que obscurecem os princpios assentes na
justia social, acredita-se que possvel uma educao entendida como processo de
formao humana, conforme destaca Severino (2006) e tantos outros autores
comprometidos com esses ideais.
Referncias
BERGER, Peter Ludwig.; LUCKMANN, Thomas. A construo social da realidade: tratado

de sociologia do conhecimento. 2. ed. Rio de Janeiro: Vozes, 1974.
BERGER, Peter Ludwig.; LUCKMANN, Thomas. Modernidade, pluralismo e crise de

sentido: a orientao do homem moderno. 2. ed. Traduo de Floriano de Souza Fernandes.
Petrpolis: Vozes, 2005.
ESTVO, Carlos V. Educao, justia e democracia: um estudo sobre as geografias da

justia em educao. So Paulo: Cortez, 2004.

640
FRIGOTTO, Gaudncio. Concepes e mudanas no mundo do trabalho e o ensino mdio. In:

CIAVATTA, Maria.; FRIGOTTO, Gaudncio.; RAMOS, Marise. Ensino Mdio Integrado:
concepes e contradies. Rio de Janeiro: Cortez, 2005. p. 57-82.
GENTILI, Pablo. A educao e as razes da esperana numa era de desencanto. In: Ceclia
Irene Osowski (Org.). Educao e mudana social por uma pedagogia da esperana. 15 ed.
So Paulo: Loyola, 2002, v. 1, p. 25-40.
HARVEY, David. Condio ps-moderna. 22. ed. Traduo de Adail Ubirajara Sobral e Maria
Stela Gonalves. So Paulo: Edies Loyola, 2012.
MORAES, Maria Clia Marcondes de. A teoria tem consequncias: indagaes sobre o
conhecimento no campo da educao. Educao e Sociedade, Campinas, v. 30, n. 107, p.585-
607, mai/ago. 2009. Disponvel em: <http://www.cedes.unicamp.br >. Acesso em: 13 mai.
2012.
SAVIANI, Dermeval. Educao: do senso comum conscincia filosfica. So Paulo: Autores

Associados, 1996.
SCHN, Donald. Formar professores como profissionais reflexivos. In: NVOA, Antnio. Os
professores e sua formao. Dom Quixote, Lisboa, 1992. p. 72-92. Disponvel em:
<http://profmarcusribeiro.com.br/wp-content/uploads/2012/04/Formar-Professores-como-
Profissionais-Reflexivos-donald-schon.pdf>. Acesso em: 11 fev. 2013.
SEVERINO, Antnio Joaquim. A busca do sentido da formao humana: tarefa da filosofia da

educao. Educao e Pesquisa, So Paulo. v. 32. p. 619-637, set./ dez. 2006.
TARDIF, Maurice. Saberes profissionais dos professores e conhecimentos universitrios:

elementos para uma epistemologia da prtica profissional dos professores e suas consequncias
em relao formao para o magistrio. Revista Brasileira de Educao, So Paulo, n. 13, p.
5-24, jan./abr. 2000. Disponvel em: <http://educa.fcc.org.br/pdf/rbedu/n13/n13a02.pdf>.
Acesso em 11 fev. 2013.
TRIVIOS, Augusto Nibaldo Silva. Introduo pesquisa em cincias sociais: a pesquisa

qualitativa em educao. So Paulo: Atlas, 1987.

A PERSPECTIVA TERRITORIAL
DO SISTEMA NACIONAL DE EDUCAO
Juliana Argollo Silva (UFRJ) 1

Vnia Cardoso da Motta (UFRJ) 2
Resumo Esse artigo discute dois projetos de constituio do Sistema Nacional de Educao
(SNE), um elaborado no interior da Secretaria de Articulao com os Sistemas de Ensino
(SASE), e o outro em tramitao no Congresso, por meio do Substitutivo ao Projeto de Lei
n413/2014. Identifica que ambos trazem as perspectivas territorial e de regime de colaborao
horizontal, nos moldes do que se configurou no mbito do MEC/CNE na Resoluo n01/2012,
como arranjo de desenvolvimento da educao. E os problematiza luz dos princpios e
pressupostos terico-metodolgicos da pedagogia histrico-crtica.
Palavras-chave: Sistema Nacional de Educao; Territoriedade; Arranjo de desenvolvimento

da educao; Pedagogia Histrico-Crtica.
Introduo
Esse artigo apresenta uma anlise comparativa entre dois projetos de

constituio do Sistema Nacional de Educao, um elaborado no interior da Secretaria
de Articulao com os Sistemas de Ensino (SASE) e outro em tramitao no Congresso,
por meio do Substitutivo ao PL n413/2014. Identifica que trazem a perspectiva
territorial e de parcerias pblico privadas para formatar um regime de colaborao de
novo tipo, horizontal, nos moldes do que se configurou no mbito do Ministrio da
Educao (MEC) e do Conselho Nacional de Educao (CNE) por meio da Resoluo
n01/2012, como arranjo de desenvolvimento da educao (ADE). E os problematiza
luz dos princpios e pressupostos terico-metodolgicos da pedagogia histrico-
crtica.
Na primeira parte apresenta a anlise comparativa dos dois projetos. Segue
discorrendo sobre a origem da concepo de territrio no SNE proposto. E por ltimo
realiza a anlise crtica em confronto com os princpios da pedagogia histrico-crtica.

1
Juliana Argollo Silva, Doutoranda em Polticas Pblicas e Instituies Educacionais, pela Universidade
Federal do Rio de Janeiro, RJ, Brasil. E-mail: julianaargollo@gmail.com.
2
Vnia Cardoso da Motta, Doutora em Servio Social, pela Universidade Federal do Rio de Janeiro, RJ,
Brasil. E-mail: vaniacmotta@gmail.com.

642
Esperamos contribuir com alguns elementos postos nos encaminhamentos de

polticas pblicas da educao brasileira sobre a constituio do SNE para iniciar debate
sobre as implicaes dessas propostas em curso.
1 Uma anlise crtica e comparativa entre dois projetos de Sistema Nacional de

Educao (SNE) em curso
Para analisar as propostas de institucionalizao do SNE no atual contexto

poltico optamos por realizar um recorte do que essencial para a presente pesquisa, em
relao a crescente hegemonia do empresariado organizado nos encaminhamentos das
polticas pblicas da educao brasileira e na formao ampla da opinio pblica.3 Em
especfico, tomamos a influncia que esse empresariado exerce na elaborao dos
instrumentos jurdicos que regulamentam a relao articulada e colaborativa entre a
Unio, os Estados, o Distrito Federal e os Municpios para a manuteno e
desenvolvimento da educao bsica.
O primeiro projeto analisado refere-se proposta de descentralizao
qualificada do SNE,4 elaborada pela extinta Secretaria de Articulao com os Sistemas
de Ensino (SASE), o qual prope uma agenda instituinte do SNE que articule quatro
dimenses para materializar a nova organizao da educao nacional: alteraes na Lei
de Diretrizes e Base da Educao Brasileira (LDB); regulamentao do Artigo 23 da
Constituio Federal ou a Lei de Responsabilidade Educacional; adequao das regras
de financiamento; e adequao dos sistemas de ensino s novas regras nacionais.
Para tanto, delimita, em linhas gerais, a importncia da regulamentao de uma
Base Nacional Comum Curricular (BNCC), a valorizao do profissional do magistrio
e a avaliao institucional, em nvel nacional, como garantia da gesto democrtica, esta

3
O debate sobre a institucionalizao do SNE remete a problemtica desenvolvida pelo movimento dos
escolanovistas quando do lanamento Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova, em 1932, no Brasil.
Para Saviani (2010), a originalidade deste projeto corresponde defesa de uma poltica educacional que
garantisse uma escola pblica, financiada, integralmente, pelo Estado, como prerrogativa de um regime
Republicano e democrtico. No entanto, ao compreender as limitaes da perspectiva liberal do
movimento, no que concerne s disputas entre centralizao versus descentralizao da poltica
educacional, Saviani (2013) reitera a pauta poltica da necessidade e importncia de institucionalizao de
um SNE de carter unitrio, e desenvolve a tese que a ausncia desta poltica culminou em consequncias
deletrias na organizao da educao pblica no Brasil, e por isso funcionou como um empecilho
estrutural para a universalizao da educao bsica com alto padro de qualidade.
4
A proposta de descentralizao qualificada do SNE delineada pelo documento elaborado e expedido
pela SASE cujo ttulo Instituir um Sistema Nacional de Educao: agenda obrigatria para o pas.
(BRASIL, 2015).

643
caracterizada pelo fortalecimento dos Conselhos Escolares at o rgo Executivo do

Municpio, do Estado, do Distrito Federal e da Unio. (BRASIL, 2015, p. 05).
Quanto poltica de financiamento da educao bsica, esse projeto destaca a
reviso do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao Bsica (FUNDEB), visto
que este est previsto para ser finalizado em 2020, junto com a funo supletiva da
Unio no regime de colaborao: entendida como um meio pelo qual a Unio, vista
de uma incapacidade justificada de o ente federado dar conta de um padro mnimo de
qualidade, subsidia, provisoriamente, aquele ente em termos financeiros. (BRASIL,
2015, p. 09).
No entanto, quando a SASE ressalta a importncia das instncias de participao
e pactuao entre a sociedade civil e o Estado, na perspectiva de fortalecer as
atribuies do Conselho Nacional de Educao (CNE) e dos Conselhos Estaduais e
Municipais de Educao e de criar a Instncia Permanente de Negociao Federativa
com a articulao do MEC, do Conselho Nacional dos Secretrios de Educao
(Consed) e Unio Nacional dos Dirigentes Municipais de Educao (Undime), o faz
segundo a perspectiva da descentralizao qualificada do SNE. Esta incorpora em
seu bojo uma concepo de sistemas de ensino enquanto territrios municipais e
estaduais articulados s polticas educacionais em nvel nacional5. (BRASIL, 2015, p.
8).
Outro detalhe, no menos importante e imbricado com o conceito de
territorializao dos municpios e estados, est na composio e no papel que essa
instncia de pactuao vem ocupando na formulao e implementao das polticas
educacionais na atualidade. Pois, a grande presena dos intelectuais orgnicos do
empresariado no CNE, no Consed) e na Undime, como exemplo, fazem valer a
representao de uma sociedade civil que atende a perspectiva privatista da educao
pblica, contradizendo a suposta democratizao do SNE. (ARGOLLO, 2015).
Na segunda proposta, expressa no Substitutivo ao PL n413/2014 (BRASIL,
2014a) em tramitao no Congresso Nacional, que visa instituir o SNE e fixar normas

5
A anlise da proposta de SNE elaborado pela SASE, pelo presente artigo, incorporou todos os
pronunciamentos oficiais expedidos pela Secretaria, e que se encontra disponvel ao pblico no site da
SASE/MEC. Como tambm, os Relatrios de Gesto elaborados pela Secretaria, de 2011 a 2013,
destacando, em especfico, a instalao do Grupo de Trabalho (GT-ADE) para elaborar estudos sobre o
fortalecimento do regime de colaborao mediante os arranjos de desenvolvimento de educao (ADE),
institudo nos termos da Portaria n 1.238/2012 (BRASIL, 2012b/2013, p/s, 9/14). Disponvel:
http://portal.mec.gov.br/secretaria-de-articulacao-com-os-sistemas-de-ensino--sase/sase-transparencia;
http://pne.mec.gov.br/conhecendo-opne/instituindo-o-sne. Acesso: 24/08/2015.

644
de cooperao entre os entes federados, tambm visualizada a perspectiva privatista-

empresarial. Ou seja, o entende enquanto um conjunto de sistemas, Municipais,
Estaduais (Distrito Federal) e Federal, regionalizado em territrios especficos, mas
articulados por uma poltica nacional que abre possibilidades de incluir no regime de
colaborao parcerias com o empresariado, formulando um tipo novo de regime de
colaborao, horizontal, ou melhor, regime de colaborao com o empresariado.
(ARGOLLO, 2015).
Antes de especificar e analisar a origem dessas duas perspectivas territoriais de
regime de colaborao, que ser abordado adiante no texto, destacamos nos elementos
centrais que constituem o Substitutivo ao PL n413/2014 a incorporao de um modelo
de gesto gerencialista na constituio do SNE, comparando-o criticamente proposta
de descentralizao qualificada elaborado pela SASE.
Quando o Substitutivo ao PL n413/2014 dispe sobre os princpios e diretrizes
do SNE, incorpora, logo em seu primeiro pargrafo do Artigo 2, a proposta do novo
modelo de regime de colaborao horizontal, conforme definido na Resoluo n
1/2012 (BRASIL, 2012a). Este tipo horizontal de regime de colaborao foi
denominado de Arranjos de Desenvolvimento de Educao (ADE), por meio dos quais
se instituiriam as parcerias pblico-privadas enquanto instrumento de gesto eficaz para
atingir a qualidade do ensino nas redes municipais de ensino.
Em relao aos objetivos do SNE, no Artigo 3, o ingresso na carreira do
magistrio exclusivo por concurso pblico omitido, como delimitado pela LDB, Lei
9.394/96, e destaca-se a incorporao das tecnologias de informao e do conhecimento
nas prticas pedaggicas, o compartilhamento de experincias pedaggicas e gerenciais
entre os entes da federao, a promoo do uso dos sistemas de avaliao para
desenvolver prticas pedaggicas, entre outros.
No Captulo II, sobre Avaliao e Planejamento da Educao, no Artigo 7, a
integrao do SNE com um sistema de avaliao especificada no sentido de avaliar e
divulgar experincias exitosas na Federao Brasileira. O sistema de avaliao ganha
centralidade na formulao e na reviso das polticas educacionais, especificando que a
Unio instituir rgo autnomo para tal. Concepo que retomada no Artigo 9 que
tambm versa sobre a avaliao dos sistemas de ensino.
Quanto poltica de financiamento, o Substitutivo ao PL n 413/2014 se
aproxima da proposta da SASE em relao: meta de aplicao de recursos pblico em
educao com proporo do Produto Interno Bruto (PIB), estabelecida pela Lei

645
13.005/2014 (BRASIL, 2014b), definio do Custo Aluno-Qualidade (CAQ) como

padro nacional de investimento na educao bsica e, o destaque na funo supletiva e
redistributiva da Unio aos sistemas de ensino que no conseguirem atingir o CAQ.
Ademais, segundo o referido Substitutivo, a assistncia tcnica e financeira da
Unio ser realizada por uma Comisso Tripartite de Cooperao Federativa (CTC) que
definir metas vinculantes ao supletiva da Unio, como a Norma Operacional
Bsica (NOB), em relao aos sistemas estaduais e municipais de educao, que em
certos contextos no atendam o padro mnimo do CAQ. Assim como definido que a
relao de colaborao entre os entes federados da Unio, Estados, DF e Municpios
ocorrer mediante a instituio de Comisses de Cooperao Federativa, com
composio paritria entre os entes federados, denominados de: Comisso Tripartite de
Cooperao Federativa (CTC), no mbito Federal; Comisso Bipartite de Cooperao
Federativa (CBC), no mbito estadual; e Comisso do Polo Regional de Educao
(CPR), no mbito local.
Dentre as atribuies das Comisses de Cooperao Federativa destacam-se a
centralizao da CTC em exercer todas as competncias atribudas a Comisso
Intergovernamental de Financiamento para a Educao Bsica de Qualidade do
FUNDEB e as competncias do Comit Estratgico do Plano de Aes Articuladas
(PAR), de elaborar diretrizes de avaliao institucional e de desempenho de
aprendizagem nas instituies de ensino pblicas.
Entretanto, para a presente pesquisa, merece ateno a possvel regulamentao
da Comisso do Polo Regional de Educao (CPR), entendido pelo Substitutivo ao PL
n413/2014 como uma instncia de cooperao entre territrios municipais, com o
objetivo de integrar o planejamento, a organizao e a execuo dos servios de
educao (BRASIL, 2014a, p.17). As CPRs sero institudos pelos Estados, em
articulao com os municpios, podendo postular a colaborao da Unio na formao e
instituio dos mesmos. So atribuies das CPRs:
I. Promover o intercmbio de experincias pedaggicas, de gesto

e assistncia tcnica entre os Sistemas Municipais de Educao;
II. Articular aes de integrao dos sistemas de ensino para
compartilhar informaes sobre os alunos e acompanhar sua
progresso pelos e nveis e etapas da educao bsica;
III. Articular a elaborao e o cumprimento das metas dos Planos
de Educao dos municpios e estados integrantes do Polo;
IV. Estimular e viabilizar a gesto colaborativa local;

646
V. Colaborar para a seleo e formao continuada dos

profissionais de educao que integrem os sistemas de ensino do Polo;
VI. Colaborar na ao supletiva da Unio e dos Estados aos
sistemas municipais integrantes do Polo;
VII. Produzir e organizar dados sobre os sistemas municipais de
ensino;
VIII. Outras atribuies delegadas pela CBC de seu Estado ou pela
CTC. (BRASIL, 2014a, p.19; grifo nosso).
Conforme esta perspectiva de gesto local da educao bsica, no Artigo 29,

instituda a possibilidade de formao de Consrcio Pblico dotados dos mesmos
direitos administrativos e operacionais competentes aos Polos Regionais de Educao,
constitudos como referncia para as transferncias de recursos voluntrios do Estado e
da Unio aos sistemas municipais de ensino.
No obstante, tambm demarca, no Artigo 30 e 31, um conceito de gesto
colaborativa flexvel, isto , que d prioridade de financiamento e assistncia tcnica
por parte da Unio a esses novos formatos de colaborao territorial que compreendam
a constituio dos consrcios pblicos, convnios de cooperao ou Arranjos de
Desenvolvimento de Educao (ADEs). Prevendo a possibilidade da transferncia total
ou parcial de encargos, recursos financeiros, servios, pessoal e bens essenciais
continuidade dos servios transferidos dos entes federados para estas jurisdies
administrativas territoriais.
Da comparao entre estes dois projetos de SNE, em linhas gerais, pode-se
inferir a convergncia para uma concepo de regime de colaborao flexvel e
descentralizado, no qual, qualifica o sentido jurdico e institucional das redes
municipais e estaduais de ensino como instncias administrativas territoriais, que
devero executar as diretrizes pedaggicas pactuadas pela Unio, Estados e
Municpios, configurando uma ressignificao do regime de colaborao entre os
sistemas educacionais, conforme definido na LDB/96. Portanto, convergem para uma
proposta de sistema de cooperao que tem como pressuposto ratificar no SNE a
autonomia dos entes federados, mas que segmenta a manuteno e o desenvolvimento
da educao bsica segundo uma diversidade de experincias organizativas locais, a
gosto das demandas territoriais dos governos articulados com a iniciativa privada e/ou
o suposto terceiro setor, como o caso dos ADEs.

647
2 A origem da concepo de territrio no SNE
Conforme constatado anteriormente, tanto a proposta de descentralizao

qualificada do SNE quanto perspectiva traada no Substitutivo ao PL n413/2014
objetivam ressignificar o regime de colaborao entre os entes federados, por meio da
institucionalizao do SNE, nas perspectivas horizontal e territorial.
Os instrumentos de gesto erigidos em ambas s propostas de institucionalizao
do SNE, como a regulamentao de instncias de pactuao entre os entes federados
para a formulao, implementao e acompanhamento das polticas educacionais, de
forma descentralizada, dialoga com os princpios e diretrizes do Plano de
Desenvolvimento de Educao (PDE) que, pioneiramente, regulamentou o arranjo
educativo como instrumento de gesto e focalizao das polticas educacionais
segundo as diferenas territoriais (locais) do pas, estas entendidas como distines
sociais, culturais e, principalmente, econmicas. (BRASIL, 2007).
Portanto, este modelo de cooperao territorial que homogeneza a ideia de
territrio como instituio jurdica de ordenao e articulao entre os municpios, com
os estados e a Unio, tem razes no PDE, retomado pelo Substitutivo ao PL
n413/2014 e vem se constituindo como padro de referncia no trato da
regulamentao do regime de colaborao e, consequentemente, na institucionalizao
do SNE.
Como exemplo emprico, o PDE avana na materializao dos seus objetivos,
pois em 2012 o CNE regulamentou o novo formato de regime de colaborao entre os
sistemas de ensino, do tipo horizontal o j citado Arranjos de Desenvolvimento de
Educao (ADEs) criado pelo movimento empresarial Todos Pela Educao (TPE) , e
que insere as parcerias pblico-privadas como um novo dispositivo do regime de
colaborao entre os municpios, junto aos estados, DF e a Unio.
Uma vez que as polticas expressas no PDE e no Substitutivo ao PL n413/2014
tm como pressupostos superar as desigualdades de oportunidades educacionais
locais, visando atingir os padres mnimos de qualidade requeridos para a equidade
dos sistemas de ensino, e articular a educao com o desenvolvimento socioeconmico
do territrio, o elemento determinante ser as potencialidades econmicas dos
territrios e no mais o carter universal do direito educao. Haja vista que a palavra
universalizao da educao bsica pblica ausente tanto no PDE como no
Substitutivo ao PL n413/2014.

648
O que se constata, com o mapeamento e anlise dessas polticas pblicas do

setor educacional, o avano de um regime de colaborao com o empresariado na
educao pblica no nvel bsico e, com ele, a regulamentao de instrumentos de
gesto que operacionalizem tal tarefa, como o caso do Plano de Aes Articuladas
(PAR), do ndice de Desenvolvimento de Educao (IDEB) e dos ADEs. Pois, estes
instrumentos quando colocados em uma perspectiva sistmica, como proposto pelo
PDE, ressignifica e flexibiliza o sentido pblico da educao bsica mantida e
desenvolvida pelo Estado. Primeiro, porque altera os princpios da Constituio Federal
de 1988 no que concerne ao regime de colaborao entre os entes federados ao inserir a
cooperao com a iniciativa privada, e/ou com o terceiro setor. Segundo, circunscreve
a qualidade da educao pblica segundo o modelo de gesto gerencial advindo do
setor empresarial e das necessidades do mercado local: uma poltica centralizada e
voltada para consecuo de resultados educacionais imediatos e restritos, aferidos pelas
avaliaes externas e responsveis por gerar ndices de desempenho das instituies de
ensino pblicas, como o caso do IDEB; a supervalorizao de uma suposta eficincia de
uma poltica de financiamento racionalizada e direcionada para consecuo de metas
de desempenho e resultados exitosos, sistematizada pelo PAR; e a inscrio, em
legislao nacional, de uma perspectiva territorial do sentido social da educao
pblica. (ARGOLLO, 2015).
Esse ltimo elemento aparece como n grdio das orientaes do MEC e do
SNE a ser institucionalizado pelo Substitutivo ao PL n413/2014. Pois, a partir de uma
poltica descentralizada nos territrios que a organizao da educao pblica poder
ser contextualizada, diversificada e articulada ao mundo do trabalho, mas segundo as
demandas socioeconmicas locais do setor produtivo, portanto, das demandas do
empresariado e do mercado de trabalho local.
Conforme elucida o MEC, por meio do PDE, uma das funes institucionais dos
Institutos Federais de Educao e Tecnologia (IFET) tem como objetivo orientar a
oferta de cursos em sintonia com a consolidao e o fortalecimento dos arranjos
produtivos locais. Destacando que na educao profissional e tecnolgica que o
vnculo entre educao, territrio e desenvolvimento se torna mais evidente, e os efeitos
de sua articulao mais notvel. (BRASIL, 2007, p. 32. grifo nosso).
Dessa forma, deixa explcito que o sentido social da educao bsica est
intimamente relacionado com um modus operandi do capital e suas especificidades
locais, e que na educao profissional e tecnolgica que esta relao evidenciada,

649
com o enlace entre a poltica educacional e o desenvolvimento econmico-social dos

territrios. No por acaso, a passagem do regime de colaborao entre os entes
federados para uma colaborao territorial e horizontal entre os sistemas de ensino,
referenciam-se no modelo de gesto empresarial dos Arranjos Produtivos Locais
(APLs).
Com efeito, a 4 Conferncia Brasileira de Arranjos Produtivos Locais, realizada
no dia 29 de outubro de 2009, teve como contribuio estudos sobre a criao e
expanso dos IFETs, destacando que estes devem atender de forma gil e eficaz as
demandas crescentes na formao de recursos humanos em todos os nveis de
escolaridade, na difuso dos conhecimentos cientficos, dando suporte aos APLs.
Tendo como foco a formao do trabalhador necessrio para a cadeia produtiva local,
seja como fora de trabalho vivo ou como empreendedor voltado para a gerao de
trabalho e renda para os cidados, porm, sempre nos limites das demandas do
empresariado local. (SCHNEIDER, 2009).
Por conseguinte, pode-se situar a origem do conceito de territrio no SNE a
partir das polticas pblicas que fomentam a criao dos APLs como instrumento de
capilarizao das empresas. Compreendendo um modelo de gesto empresarial que
entendido como um conglomerado ou clusters de empresas que gozam de proximidade
geogrfica, e que tenha em comum uma mesma dinmica econmica, entre outras
caractersticas que favoream a articulao entre empresas em um mesmo territrio6.
Portanto, o objetivo central dos APLs gerar capacidade produtiva para atuao
das empresas e expandir possibilidades competitivas, logo, lucrativas. nesse sentido
que os APLs esto para o desenvolvimento local, assim como o desenvolvimento
local esta para o sistema produtivo local. Entretanto, deve-se a ater aos efeitos de uma
poltica educacional imbricada e, de certa maneira, conformada poltica de
desenvolvimento do capital. Pois, como ressalta Filho (2011) sobre os APLs7, a
solidariedade entre o sistema produtivo e o territrio nem sempre uma experincia

6
Disponvel: http://www.cgimoveis.com.br/tecnologia/o-que-e-um-arranjo-produtivo-local. Acesso:
16/06/2016.
7
Filho (2011) analisa os Sistemas de Arranjos Produtivos Locais e sua relao com o territrio no qual
inserido, temporariamente, tendo em vista que estes tm o seu ciclo dividido entre o nascimento, vida e
morte, ocorrendo uma assimetria com as demandas dos indivduos e famlias que residem nos territrios.
Portanto, esta anlise explicita que as demandas do setor produtivo so desenvolvidas segundo a lgica
mercantil, da expanso de mercado e do lucro das empresas, ressalvando que o territrio no pode
desenvolver uma relao de dependncia com os APLs, visto que estes esto imbudos de valores morais,
ticos e culturais, que por vezes vo contradizer as expectativas de desenvolvimento dos territrios, como
a manuteno das taxas de emprego, de gerao de renda, reteno das divisas nas regies onde se realiza,
ou se realizou as atividades produtivas.

650
exitosa, e que nem sempre, o que bom para o sistema produtivo tambm seja bom
para o territrio e vice-versa. Acrescentamos: muito menos para o trabalhador.
(FILHO, 2011, p. 192-197).
No que concerne s possveis consequncias da incorporao deste modelo de
gesto empresarial na constituio do SNE, destaca-se o sentido atribudo qualidade
do ensino pblico relacionada com a oferta de oportunidades educacionais, esta
circunscrita na colocao temporria no mercado de trabalho e, consequentemente,
supresso da socializao do conhecimento cientfico, visto que este modelo territorial
do SNE materializa um projeto pedaggico educacional parcelado, focalizado e
segmentado nas demandas especficas de desenvolvimento do setor produtivo local, e
segundo as especificidades de um capitalismo subdesenvolvido e dependente.
(FERNANDES, 1981)8.
Portanto, a partir da identificao destes elementos se analisa os Polos Regionais
de Educao enquanto instrumentos de gesto voltados para ampliar a possibilidade de
adaptao dos objetivos pedaggicos das instituies escolares aos interesses
especficos dos diferentes segmentos produtivos. Proposta j em curso com a
regulamentao dos ADEs e do PDE, que objetiva o cumprimento de metas e
resultados educacionais ditos exitosos, que de fundo tem por finalidade a oferta de
uma educao bsica minimalista, que apenas massifica, em vez de socializar os
instrumentos rudimentares para o possvel acesso ao saber sistematizado. De forma que
no s a educao profissional e tecnolgica esteja organizada por esta perspectiva
territorial dos APLs, como tambm o Ensino Fundamental.
Por conseguinte, o sentido social do SNE na perspectiva territorial, segundo o
formato dos Polos Regionais de Educao que compreendem os consrcios pblicos, os
ADEs, entre outros instrumentos de gesto, corrobora para que j no primeiro ciclo da
educao e escolarizao da juventude, ensino fundamental, o projeto poltico-
pedaggico esteja a servio de uma conformao ideolgica, intelectual e moral da
juventude brasileira s demandas produtivistas da economia de mercado. Isto , a

8
dessa relao conflituosa entre capital e trabalho no capitalismo subdesenvolvido e dependente
(FERNANDES, 1981) que abordamos as atuais polticas educacionais, pois as aes dos governos para o
aumento da escolaridade da populao brasileira e a complexificao dos processos formativos no mbito
global esto associados uma expanso da educao bsica no Brasil voltada para a formao ampliada
de uma fora de trabalho simples, de baixa complexidade cientfico-tecnolgica, submetida s exigncias
estritas do mercado de trabalho interno e para a manuteno do conformismos social. (MOTTA, 2009;
LEHER; MOTTA. No prelo, 2014).

651
relao entre desenvolvimento do capital, educao e territrio traada pelas polticas

analisadas, demonstram uma reorganizao da educao nacional sob a crescente
hegemonia dos setores dominantes empresariais na atual conjuntura.
3 Um dilogo com a Pedagogia Histrico-Crtica
Dialogando com os princpios, pressupostos tericos e prticos da Pedagogia

Histrico-Crtica infere-se que h um antagonismo em relao ao contedo e forma do
novo modelo de cooperao territorial do SNE que est para ser aprovado. Trazendo a
perspectiva da especificidade e do papel da educao enquanto mediao e dimenso
pedaggica que subsiste no interior da prtica social global, pressupe-se disputas de
vises de homem, sociedade e de educao na sociedade capitalista, tendo em vista a
processualidade da luta de classes. (SAVIANI, 2011, p. 120).
Com referncia a este carter relacional e contraditrio da instituio escolar, o
movimento histrico-crtico defende que a funo nuclear da escola bsica corresponde
socializao do saber sistematizado e cientfico para toda a sociedade; trazendo os
princpios da universalizao e da educao como direito social. Com isso, compreende
a especificidade da educao escolarizada como uma relao contraditria e antagnica
pedagogia organizada conforme os interesses burgueses, que converte o conhecimento
historicamente produzido pela sociedade em um meio de produo apropriado
privadamente para a acumulao e reproduo do capital.
Portanto, a contradio da funo social da escola consiste em sua finalidade
histrica de transmitir os instrumentos rudimentares e necessrios que possibilitam o
acesso e a apropriao da cincia. No entanto, as formas mais adequadas para atingir
este objetivo, como aprender a ler, escrever, contar, ter acesso aos rudimentos das
cincias naturais e das cincias sociais, embora delimitem o epicentro da estruturao
do currculo escolar na atualidade, no garantem que os fins a atingir com a
institucionalizao de um SNE estejam circunscritos na socializao da cincia.
Em sua forma e contedo, compreendemos que as polticas pblicas de educao
voltadas para constituio de um SNE na perspectiva territorial inserem a manuteno
dos interesses das fraes da classe dominantes e a viso utilitria, fragmentada e
restrita de conhecimento historicamente produzido pela humanidade. O que limita
possibilidades de transformao social e de elevao cultural e intelectual, alm de
intensificar, naturalizando, a histrica dualidade da educao brasileira.

652
A partir dos princpios fundantes da Pedagogia Histrico-Crtica pode-se

delimitar que para a organizao de um SNE que tenha como ponto de partida a
socializao do conhecimento sistematizado historicamente, entendido como
instrumento necessrio a democratizao das relaes sociais, imprescindvel ter como
ponto de chegada a transformao e superao dos elementos mediadores que
engendram a manuteno desta mesma sociedade, como a fragmentao e apropriao
privada do conhecimento cientfico segundo as demandas da economia mercantil
capitalista.
Nesse sentido, a Pedagogia Histrico-Crtica coloca-se como alternativa
poltico-pedaggica ao parcelamento e fragmentao do conhecimento operado pela
educao na ordem capitalista, como parece requerer o modelo territorial do SNE.
Uma vez que este restringe o trabalho educativo aos interesses mercantis do setor
produtivo apropriao privada dos bens produzidos pelos trabalhadores para garantir a
produo e reproduo da acumulao do capital e focaliza nas especificidades
produtivas locais ou regionais local ou regional, gerando mltiplas formaes escolares,
sobretudo, um processo arguto de captura da conscincia do trabalhador, frente a atual
crise do capital e de desemprego estrutural.
Logo, dialeticamente, coloca-se a possibilidade e a necessidade de construo de
um SNE que se apresente como uma alternativa a esta proposta pedaggica encarnada
pela sociabilidade burguesa no Brasil, ao reivindicar a possibilidade de transformao
da funo social da escola, mediante apreenso e superao das contradies inerentes a
esta instituio de ensino, levando as ltimas consequncias sua natureza e
especificidade constitutiva.
Consideraes finais
A constituio do Sistema Nacional de Educao insere um processo longo de

disputas na educao brasileira. No entanto, de forma um tanto escamoteada e encoberta
por outras discusses que se fizeram destaque, vemos a retomada de sua constituio,
porm atrelada a novos elementos conceituais: territoriedade, regime de colaborao
horizontal e arranjos de desenvolvimento da educao.
Fica claro nesse atual encaminhamento o protagonismo do empresariado
organizado para influir nas polticas pblicas de educao. O que pode sinalizar mais
um mecanismo de retrocesso luta pela educao pblica como direito social e

653
formao humana, bem como, de aprofundamento da dualidade no SNE. Sobretudo, o

carter que empreende de polticas focalizadas e restritamente vinculadas s
necessidades imediatas de acumulao e reproduo do capital, no tocante captura
da conscincia do trabalhador.
Os apontamentos de alguns elementos regressivos que compem a proposta de
SNE na perspectiva territorial no se esgota neste artigo, ao contrrio, visa a provocar a
necessria mobilizao reflexiva e poltica sobre seu contedo e forma.
Compreendemos nessas anlises preliminares que as relaes entre luta de classes e
educao escolar na perspectiva da Pedagogia Histrico-Crtica so fundantes para
detonar essa urgente discusso e perpetrar mecanismos de resistncias.
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colaborao de novo tipo e mecanismo de reformulao do Sistema Nacional de Educao sob
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654
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__________________.Sistema Nacional de Educao e participao popular: desafios para as

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KaschnySchneider.pdf. Acesso: 29/06/2016.

AS (CONTRA) REFORMAS DA EDUCAO SUPERIOR NO CONTEXTO DO

CAPITALISMO PARASITRIO
Fernanda Meneghini Machado (UFES)1
Resumo: Este trabalho parte dos resultados da pesquisa de mestrado em Poltica Social. Trata-
se da tentativa de verificar como ocorreram as medidas contrarreformistas do ensino superior no
contexto do Capitalismo Parasitrio. Para tanto, apresenta os pressupostos tericos pelos quais o
tema foi analisado, o contexto atual do capitalismo e consideraes sobre as contrarreformas
universitrias dos anos 1990 em diante.
Palavras-chave: Contrarreformas; Ensino Superior; Capitalismo Parasitrio.
1 Introduo

Esse trabalho parte da pesquisa de mestrado em Poltica Social finalizado em
Junho de 2016. Tal pesquisa teve como objetivo compreender o processo de
financiamento e gasto pblico com a poltica de assistncia estudantil na Universidade
Federal do Esprito Santo. Contudo, para compreenso desse tema, foi necessrio
explorar os aspectos das medidas de contrarreformas na educao superior que vem
sendo implementadas no Brasil desde a dcada de 1990.
Nesse artigo, em especfico, apresentamos a relao entre as contrarreformas do
ensino superior com a necessidade de acelerao da rotao do capital. Para tanto,
buscamos apresentar as bases tericas que explicam a atual fase do capitalismo, com a
predominncia do capital fictcio, e como essas novas formas de acumulao requisitam
alteraes na conduo das polticas sociais por parte do Estado. Nesse sentido,
observamos que a forma especfica como ocorre o projeto de sociabilidade burguesa na
contemporaneidade se expressa tambm na educao superior brasileira.
Esse trabalho foi dividido trs partes alm da introduo e consideraes finais:
primeiramente o item denominado Pressupostos tericos para o debate, onde
abordamos a perspectiva terica utilizada para analisar esse objeto; o item Capitalismo
atual e polticas sociais no qual observamos a relao entre o capitalismo atual e as

1
Fernanda Meneghini Machado, Assistente Social, Mestre em Poltica Social, Universidade Federal do
Esprito Santo, Esprito Santo, Brasil. E-mail: fernanda.machado@ufes.br.

656
transformaes nas polticas pblicas conduzidas pelo Estado capitalista; e, por fim, o
item As reformas na Educao Superior no Brasil ps anos 1990, onde verificamos as
medidas no mbito do ensino superior e seu carter contrarreformista.
2 Pressupostos tericos para o debate
Na teoria marxiana, o trabalho condio de existncia da vida humana,

portanto, a categoria fundamental para compreender as suas relaes. Por meio do
trabalho, o homem capaz de intervir na natureza, criando para si os elementos
necessrios a sua existncia. Quando o dispndio de fora altera a natureza e produz
elementos direcionados para atender as suas necessidades, diz-se que estes produtos
possuem valor de uso. Trata-se da produo de materiais por meio do trabalho para
garantia de condies de sobrevivncia e de outras necessidades humanas. Essa relao
que o homem estabelece com a natureza o primeiro estado real da histria humana.
a partir da produo de suas condies de existncia que determinada a conscincia do
homem. (MARX; ENGELS, 2007)2
Saviani (2007) acrescenta que a educao tambm uma atividade
especificamente humana. Destaca que, inicialmente, trabalho e educao possuam uma
relao de identidade - no ato de produzir, os homens aprendiam como produzir, ou
seja, no manejo com a natureza e nas relaes estabelecidas entre os seus pares, os
homens aprendiam e educavam-se uns aos outros - aprendiam a trabalhar, trabalhando.
Esta forma de educao coincidia muito com as formas primitivas de organizao
social, nelas, a educao tinha total identificao com a vida.

2
A obra A Ideologia Alem de Marx e Engels (2007) lana as premissas da teoria
materialista. Na viso destes autores as condies materiais da vida que determinam a
conscincia, e no o contrrio, como defendiam os filsofos hegelianos. Nessa
perspectiva, o homem deixa de ser tratado como ser abstrato para ser compreendido
como ser real dentro do seu contexto histrico. A obra faz a crtica ao idealismo alemo
demonstrando que a ideologia dominante o conjunto de ideias da classe dominante,
servindo portanto para encobrir a realidade concreta e manter a dominao. A ideologia,
no entanto, no se reduz a uma falsa concepo da histria, podendo estar relacionada a
concepo da realidade e identidade social e/ou poltica, vinculada aos interesses das
diferentes classes sociais.

657
A partir da garantia das necessidades imediatas, novas necessidades foram

sendo construdas, exigindo, portanto, a produo de novos elementos de satisfao.
Num processo dialtico, com necessidades mais complexas, novos produtos foram
sendo requisitados, desenvolvendo-se novas relaes e uma nova forma de vida. A
complexificao da produo e das relaes sociais resultou gradualmente no aumento
da produtividade, dando origem a diviso do trabalho.
Com a diviso do trabalho, na qual todas essas contradies esto dadas

e que, por sua vez, se baseia na diviso natural do trabalho na famlia e
na separao da sociedade em diversas famlias opostas umas s outras,
esto dadas ao mesmo tempo a distribuio e, mais precisamente, a
distribuio desigual, tanto quantitativa quanto qualitativamente, do
trabalho e de seus produtos; portanto, est dada a propriedade, que j
tem seu embrio, sua primeira forma, na famlia, onde a mulher e os
filhos so escravos do homem. [...] Alm do mais, diviso do trabalho e
propriedade privada so expresses idnticas numa dito com relao
prpria atividade aquilo que, noutra, dito com relao ao produto da
atividade. (MARX; ENGELS, 2007, p.36-37, grifo nosso).
Com a diviso das funes, a exteriorizao do trabalho e a propriedade privada,

surgiram as contradies entre o interesse dos indivduos ou das famlias singulares e o
interesse coletivo de todos os indivduos que se relacionavam mutuamente no modo de
produo primitivo. A terra, principal meio de sobrevivncia, foi apropriada a partir dos
interesses privados, surgindo ento a diviso dos seres humanos em duas classes
fundamentais: a classe dos proprietrios dos meios de produo e dos no proprietrios.
O trabalho, ao gerar mercadoria, gera no somente valor de uso, mas tambm
valor e valor de troca. Com a generalizao das trocas, as conexes entre os homens
deixam de ser somente para manuteno de sua existncia, e as relaes sociais ocorrem
mediadas pelos produtos do trabalho humano. As mercadorias contm, de acordo com
as relaes sociais estabelecidas, uma quantidade de trabalho/valor que pode ser
comparada com outros produtos, que quando equivalentes, podem ser trocadas entre si.
(MARX, 2013).
Com a transformao da fora de trabalho em mercadoria para o capital, se
consolida o processo se alienao. Esse processo significa a exteriorizao da essncia
humana por meio do trabalho e o no reconhecimento desta atividade enquanto tal. Da
alienao decorrem dois subprocessos: a reificao ou coisificao e o fetichismo. Com
isso, o trabalho humano condensado nas mercadorias ocultado. Dessa forma, o
trabalhador torna-se coisa e a coisa por ele criada passa a ter alma e a guiar suas

658
relaes. Como se as mercadorias tivessem vontade prpria.

Continua verdade que os seres humanos no podem viver sem trabalhar, no
entanto, se nas sociedades primitivas o modo de produo era coletivo, no contexto da
propriedade privada ele se individualiza e o homem proprietrio dos meios de produo
passa a viver do trabalho dos despossudos. O trabalho deixa de ser apropriado pelo
produtor, numa relao exterior do operrio com a natureza e consigo prprio. A diviso
da sociedade em classes suscita a diviso social do trabalho (a relao entre esses dois
processos tem via de mo dupla), promovendo alteraes tambm na educao. Na
sociedade capitalista, a diviso social do trabalho e a educao esto subordinadas a lei
do valor.
Ora, essa diviso dos homens em classes ir provocar uma diviso

tambm na educao. [...] A partir do escravismo antigo passaremos a
ter duas modalidades distintas e separadas de educao: uma para a
classe proprietria, identificada como a educao dos homens livres, e
outra para a classe no proprietria, identificada como a educao dos
escravos e serviais. A primeira, centrada nas atividades intelectuais, na
arte da palavra e nos exerccios fsicos de carter ldico ou militar. E a
segunda, assimilada ao prprio processo de trabalho [...] essa nova
forma de educao passou a ser identificada com a educao
propriamente dita, perpetrando-se a separao entre educao e
trabalho. [...] Estamos, a partir desse momento, diante do processo de
institucionalizao da educao, correlato do processo de surgimento da
sociedade de classes que, por sua vez, tem a ver com o processo de
aprofundamento da diviso do trabalho. (SAVIANI, 2007, p.155).
uma nova dimenso histrica do trabalho, e como afirma Saviani (2007),

configura-se tambm uma nova dimenso da educao. Esse autor explica que o
processo de institucionalizao da educao consequncia da diviso da sociedade em
classes e se relaciona ao aprofundamento da diviso do trabalho. Ou seja, a
institucionalizao da educao est assentada na diviso da sociedade entre capitalistas
e trabalhadores, aparecendo como funcional a esta relao de desigualdade.
Na perspectiva da educao, o modo de produo capitalista colocar o Estado
como protagonista na oferta do ensino, "forjando a ideia da escola pblica, universal,
gratuita, leiga e obrigatria", e separada do processo de produo3. (SAVIANI, 2007,
p.157).

3
Essa separao entre escola e produo reflete, por sua vez, a diviso que se foi
processando ao longo da histria entre trabalho manual e trabalho intelectual
(SAVIANI, 2007). Uma discusso crtica interessante sobre esta separao podemos
encontrar em Tavares (2012).

659
Nesse sentido, este trabalho parte do suposto de que existe uma relao entre o
desenvolvimento do capitalismo e a formao escolar separada do processo produtivo
que, ao mesmo tempo, reproduz as relaes de produo capitalistas visando atender as
suas demandas e garantir a ideologia dominante.
Uma vez que a conduo das polticas sociais est subordinada lei do valor, a
nossa anlise buscou compreender o ensino superior articulado ao contexto social,
histrico e econmico no qual est inserido, ou seja: a anlise da poltica de educao
no ocorre a partir dela mesmo, e sim, considerando a totalidade na qual est inserida.
3 Capitalismo atual e polticas sociais

Carcanholo e Sabadini (2009) denominam a atual fase do sistema de
"Capitalismo Especulativo". De acordo com os autores, essa etapa se inicia no final dos
1970 e incio de 1980, perodo em que se percebe a dominncia do que eles chamam de
"capital especulativo parasitrio". O que marca essa fase a predominncia do capital
fictcio em relao ao capital substantivo. Neste modelo, que surge como uma forma de
resposta aos limites de expanso do capital nos moldes anteriores, tem-se que os lucros
no derivam somente da mais-valia nem do excedente valor. Essa transformao, que
resulta num novo regime de acumulao, aparece como mais uma contratendncia
queda da taxa de lucro e essa aparente soluo no tem origem apenas na mais-valia,
como tentaremos explicar adiante.
Esse regime de acumulao desencadeado, ainda em etapas anteriores, pela
generalizao do sistema de crdito que gera diferentes resultados, tendendo a:
[...] por um lado, desenvolver a mola propulsora da produo

capitalista, o enriquecimento pela explorao do trabalho alheio, num
sistema mais puro e colossal de jogo e fraude, e limitar cada vez mais
o nmero dos poucos que exploram a riqueza social; por outro lado,
porm, constituir a forma de passagem para um novo modelo de
produo. (MARX, 1984, p. 335).
Com o desenvolvimento do crdito, o capital a juros, inicialmente com o

objetivo de financiar o capital produtivo, se redimensiona. O capital a juros, na condio
de financiador da produo de mercadorias no considerado fictcio, pois a
remunerao desse capital ocorre pela transferncia de mais-valia (do capital produtivo
para o capital a juros) - embora essa relao ocorra de forma mistificada. "Quando o
direito a tal remunerao est representado por um ttulo que pode ser comercializado,

660
vendido a terceiros, converte-se em capital fictcio". (CARCANHOLO, SABADINI,

2009, p. 42).
Assim, o capital fictcio no a mesma coisa que o capital a juros, embora
advenha da generalizao deste. O capital a juros financia a produo e remunerado
pela explorao do trabalho. Quando o direito remunerao se representa por meio de
ttulos e esses ttulos podem ser comercializados, sendo eles contabilizados mais de uma
vez, o capital a juros se converte em capital fictcio. Neste sentido, o ttulo
comercializvel uma das representao deste modelo. (CARCANHOLO, SABADINI,
2009).
Por trs do ttulo desse capital fictcio no h o vnculo direto com uma
substncia equivalente real. Esse capital no financia a produo. Assim, a conexo com
o processo de valorizao no mais direta, ocorrendo um processo de autonomizao
relativa do capital fictcio. No nvel da aparncia, como se ele se valorizasse nele
mesmo, "sob a forma de capital fictcio ele [o capital] assume um aspecto ainda mais
complexo e mais desmaterializado. Aparentemente, ele se desenvolve de maneira
independente da dinmica da produo". (CARCANHOLO, SABADINI, 2009).
Marx, neste sentido, ofereceu instrumentos para desvendar o processo que,
ilusoriamente, aparece como ciclo D D4. Vejamos:
[...] com o desenvolvimento do capital portador de juros e do sistema

de crdito, todo capital parece duplicar e s vezes triplicar pelo modo
diverso em que o mesmo capital ou simplesmente o mesmo ttulo de
dvida aparece, em diferentes mos, sob diversas formas. A maior
parte desse "capital monetrio" puramente fictcia. Todos os
depsitos, excetuando o fundo de reserva, so apenas crditos contra o
banqueiro, mas nunca existem em depsito. (MARX, 1985, p. 14).
E ainda afirma que,
[...] como duplicatas que so, em si mesmas, negociveis como

mercadorias e, por isso, circulam como valores-capitais, elas so
ilusrias e seu montante de valor pode cair ou subir de modo
inteiramente independente do movimento do valor do capital real [...].
(MARX, 1985, p. 20).
Esse processo de formao de capital fictcio denominado por Marx como

capitalizao. "Toda a conexo com o processo real de valorizao do capital se perde

4
O circuito D-D' consiste na iluso de que poderia se fazer dinheiro com o prprio dinheiro, sem passar
pelo processo de produo. Este processo somente possvel quando considerada somente a perspectiva
individual do capitalista. Na totalidade, no capaz de gerar riqueza sem trabalho humano.

661
assim at o ltimo vestgio, e a concepo do capital como autmato que se valoriza por
si mesmo se consolida". (MARX, 1985, p. 11).
A caracterstica particular do capital fictcio e o que o diferencia do capital a
juros que a remunerao deste (que garantida pelos juros) advm de forma direta da
mais valia produzida pelo trabalho humano. Em contrapartida, o capital fictcio assume
uma lgica prpria de valorizao especulativa (dos diferentes ativos: ttulos que
representam um ganho regular, tais como aes e ttulos da dvida pblica dos Estados)
que, de fato, no passa pelo investimento produtivo gerador de mais-valia.
Fica evidente, assim, que o capital fictcio no corresponde diretamente ao
trabalho humano e sua remunerao se d atravs do rendimento de diferentes tipos de
ttulos comercializveis no espectro da fico. caracterizado por Carcanholo e
Sabadini (2009) como parasitrio porque busca a obteno de renda sem
necessariamente passar pelo processo de produo de riqueza material.
H duas formas principais de manifestao deste tipo de capital capazes de gerar
lucros fictcios: as aes e os ttulos da dvida pblica. As aes representam o
patrimnio de uma empresa (so consideradas fictcias porque so contabilizadas no
mnimo duas vezes: como valor do patrimnio que elas representam e como valor delas
mesmas) e os ttulos da Dvida Pblica so papis emitidos para financiar atividades
governamentais.
neste contexto, de uma conjuntura marcada pela generalizao da valorizao
fictcia de capitais, que a educao superior se efetiva enquanto interveno do Estado,
apresentando caractersticas que vo ao encontro do processo de valorizao do capital
na esfera financeira. Assim, as duas formas resultantes da reestruturao do modo de
produo capitalista, as aes e a dvida pblica, alteram significativamente a poltica de
Educao Superior. No campo da educao privada, muitas instituies so
incorporadas aos grandes conglomerados educacionais com capital aberto e
investimento na bolsa de valores5. No ensino pblico, alm dos aspectos formativos, h
uma retrao do financiamento de polticas sociais em prol do acmulo dos supervits
primrios para pagamento das despesas da dvida, uma vez que o fundo pblico
absorvido com essa finalidade.
No Brasil, os impactos dessas novas formas de acumulao so mais visveis a

5
Mais sobre esse tema podemos ver nos estudos de Sebim (2014), o qual teve como
objetivo investigar o impacto das mudanas trazidas para o trabalho docente decorrentes
do processo de insero da educao superior na Bolsa de Valores.

662
partir do final da dcada de 1980, quando o capitalismo especulativo resulta em

mudanas econmicas e sociais no pas. So assistidas algumas transformaes de
forma mais intensa, tais como: a diluio das fronteiras nacionais de acordo com o
interesse dos pases centrais; a emergncia de novas instituies financeiras (em que
instituies no bancrias, tais como fundos de investimento e fundos de penso passam
a ter cada vez mais representao); e o capital fictcio passa a ter papel cada vez mais
importncia em detrimento de outras formas funcionais do capital.
O Brasil, por estar inserido na economia global, com o predomnio da
desregulamentao comercial, da privatizao do sistema produtivo e da liberalizao
financeira fica refm dos ciclos de crise mundial. Nos momentos de crise, formam-se
elevados dficits pblicos e o aumento da dvida pblica, momento em que o fundo
pblico passa a utilizar cada vez mais recursos advindos de tributos para sustentar sua
poltica de socorro ao capital. (SALVADOR, 2010b).
Ainda que grande parte dos recursos do oramento federal (mais de 40%) seja
direcionada para pagamento de juros e amortizao da dvida pblica, difundida a
ideia de que necessrio cortar gastos na rea social para resolver o problema da crise
fiscal. Com isso, a populao sofre cotidianamente com a escassez de polticas pblicas
e a baixa qualidade dos servios prestados, num contexto de sucessivas medidas
contrarreformistas no campo das polticas sociais.
Nos governos do Partido dos Trabalhadores (PT) (2003 -2016) foi verificada
uma busca por respostas s lutas histricas contra a desigualdade social. No entanto, as
polticas sociais implementadas so expressivamente voltadas para os mais pobres,
afastando-se da concepo de seguridade social. Com polticas de cunho compensatrio
e sem deixar de atender a burguesia, o PT, na gesto, pouco avanou na luta real contra
a explorao sobre a classe trabalhadora. (LEITE, 2013).
As polticas sociais, assim, vem assumindo caractersticas como a focalizao na
pobreza extrema, a privatizao, a centralidade nos programas de transferncia de renda
e a regressividade tributria. Nesse sentido, justia social perde lugar para a lgica do
consumo, permitindo a lucratividade por meio da oferta de polticas que deveriam ser
pblicas. (LEITE, 2013).
As medidas econmicas e sociais adotadas pelos governos desde o princpio da
dcada de 90 em busca do supervit primrio geraram consequncias na efetivao dos
direitos adquiridos. O pas, que nunca teve um Estado de Bem-estar Social, sofre com o
crescimento do desemprego, precarizao do trabalho, baixo nvel de saneamento, baixa

663
qualidade de educao, falta de moradia, precarizao da sade entre outros. A

consequncia disso um pas com elevadssimos ndices de desigualdade que s sero
possveis de ser superadas via transformaes estruturais, uma vez que no regime de
acumulao atual (e no sistema capitalista como um todo) no possvel uma sociedade
plenamente justa.
4 As reformas na Educao Superior no Brasil ps anos 1990

As reformas implementadas no Brasil a partir da dcada de 1990 aparecem como

respostas sistemticas e articuladas das elites locais crise estrutural do capital, que se
inicia, no plano mundial, na dcada de 1970.
A abertura e liberao econmicas, as polticas de Estado Mnimo e
desregulamentao dos mercados nos pases perifricos ocorrem justamente no sentido
das instituies financeiras alcanarem novos espaos de valorizao. Nos pases
subdesenvolvidos, tal processo se d, especialmente, na dcada de 1990, quando so
"convidados" a aceitar os termos do Consenso de Washington, e a realizarem ajustes
estruturais que vo ao encontro da economia de mercado. (SALVADOR, 2010a).
Diante da crise de acumulao, ocorre tambm alteraes nas formas de
produo social. O novo modelo produtivo, denominado acumulao flexvel ou
toyotismo, marcado pela
[...] flexibilizao da produo atravs de trabalhadores polivalentes,

tornando a relao homem-mquina em equipe-sistema automatizado;
a produo horizontalizada, o que aprofundou o processo de
terceirizao; cria-se um novo lxico no ambiente fabril que no
supera a diviso entre concepo e execuo, mas tem a
intencionalidade de se apropriar no s dos gestos rpidos do
trabalhador, mas de seu saber tcito, de sua capacidade intelectual, de
sua subjetividade. (MORAES, 2014, p. 144).

Esse novo modelo requer, assim, uma fora de trabalho diferenciada,
reivindicando, portanto, um novo sistema educacional capaz de formar um trabalhador
flexvel, polivalente, proativo e inteligente.
A ideologia neoliberal, que contribui para legitimao do novo modelo de
acumulao, aponta o Estado como oneroso e ineficiente, requisitando alteraes
polticas e econmicas e conformando a chamada Reforma do Estado.

664
Em essncia, a lgica das reformas encontraria sua expresso terica

no que seria denominado, mais tarde, o Consenso de Washington.
Assim, deve ser pensada dentro dos limites desse processo de
reestruturao do capitalismo e, no caso brasileiro, de abandono das
pretenses nacionalistas de desenvolvimento autnomo, das novas
formas de associao da burguesia nacional com a grande burguesia
internacional, e a execuo de uma srie de reformas no sentido de
promover essa readaptao necessria do Estado brasileiro s novas
exigncias da acumulao. A Reforma do Estado, em suas principais
aes, caracteriza-se, portanto, como um processo de crescente
descontrole sobre a reproduo social. (MINTO, 2005, p.213).
As orientaes dos organismos multilaterais envolvem tanto o que se refere

poltica fiscal, quanto s intervenes sociais do pas, no sentido de garantir eficincia e
produtividade das atividades estatais indispensveis. Barreto e Leher (2008) explicam
que a agenda do Banco Mundial implementada pelos pases perifricos pela situao
de subordinao que esses esto em no interior do capitalismo mundializado. O Banco
Mundial, na condio de avalista, impe como condicionalidades que sejam realizadas
reformas de ajuste estruturais como contrapartida aos emprstimos. Seu poder decorre
da lgica de acumulao atual, que o instrumentaliza enquanto fiador das transaes
financeiras internacionais.
Neste contexto, se as conquistas na rea da educao institudas na CF/1988
indicavam que o Brasil seguiria na contramo do resto do mundo, o que ocorreu de fato
que a educao superior no foi poupada pela avalanche do neoliberalismo. As
contrarreformas burguesas se intensificaram, exigindo novos marcos regulatrios na
dcada seguinte.
Nos novos formatos da economia, que impem a mercantilizao de todas as
esferas da reproduo social, a educao foi redefinida visando atender aos processos de
integrao do Brasil ao neoliberalismo. Nesse sentido, a contrarreforma da educao
superior est inserida dentro do pacote de contrarreformas do Estado brasileiro.
(MSZROS, 2002).
Como j assinalado, nesta lgica do capitalismo mundializado e dependente, os
pases perifricos so demandados a atender as orientaes internacionais na conduo
da poltica econmica e das polticas sociais. Neste sentido, foi construdo o documento
La Enzaanza Superior: las lecciones derivadas de la experiencia que objetiva
"ensinar" o Brasil e outros pases perifricos como executar a poltica de educao de
forma eficiente. O documento elaborado pelo Banco Mundial na verdade um
diagnstico que responsabilizava tambm as universidades pblicas pelo adensamento

665
da crise do Estado, considerando que elas aplicavam mal os recursos da educao.

(BANCO MUNDIAL, 1994).
Em muitos pases em desenvolvimento o ensino superior

caracterizado pela baixa relao aluno e professor, servios
subutilizados, duplicao de programas, elevadas taxas de evaso e
reteno e uma alta proporo de recursos destinados a gastos no
educacionais, como moradia, alimentao e outros servios
direcionados ais estudantes. (BANCO MUNDIAL, 1994, p.3,
traduo nossa).
De acordo com estas instituies, qualquer custeio que no seja estritamente

voltado para a formao barata e rpida da fora de trabalho requisitada pelas novas
formas de produo, so recursos mal gastos. Desta maneira, o sistema educacional que
prev: o trip ensino, pesquisa e extenso; uma formao com garantias de boas
condies de trabalho para os docentes, infraestrutura adequada para desenvolvimento
das atividades dentro e fora da sala de aula e recursos para assistncia ao estudante,
considerada uma educao onerosa e que gera prejuzos para o Estado. Ademais, para
um pas perifrico, que est em situao desfavorvel na diviso internacional do
trabalho, no necessrio formao de ponta.
As orientaes sobre educao superior para os pases perifricos elaboradas
pelo Banco Mundial na dcada de 1990 e na primeira dcada do sculo XXI possuem
como diretriz a diversificao dos tipos de instituies de ensino superior, dos cursos e
das formas de financiamento para solucionar os problemas por ele apontado. Lima
(2011) adverte que, uma anlise atenta dos documentos do BM evidencia que o termo
educao, embora amplamente utilizado nos documentos, aparece de forma a gerar
equvocos, pois tais documentos se referem, na verdade, a um
[...] ensino massificado, concebido como transmisso de informao,

treinamento, instruo e capacitao, absolutamente desarticulado da
pesquisa e da produo de conhecimento crtico e referenciado nas
lutas histricas da classe trabalhadora. (LIMA, 2011, p.93).
Esse modelo de educao atende s requisies do capitalismo contemporneo,

que exige um ensino tecnocrtico e voltado para o lucro. Em 1995, o Banco Mundial
apresenta um novo documento defendendo a cobrana de matrculas e mensalidades e o
corte de verbas pblicas para atividades por eles no consideradas de educao, como
assistncia estudantil. Tambm dentro da lgica da diversificao das formas de
financiamento das universidades pblicas, o BM prope o uso de verbas privadas

666
advindas de empresas e administradas pelas fundaes de direito privado. Para

possibilitar as parcerias e a administrao dos recursos, prega a implementao de
estruturas administrativas mais flexveis. (BANCO MUNDIAL, 1994).
Barreto e Leher (2008, p. 425) fazem uma anlise do discurso e das
condicionalidades do Banco Mundial e, sobre a publicao de 1995, destacam trs
pressupostos:
a) a educao superior para grupos desprivilegiados deve ser

substituda por treinamento de baixo custo; b) os pases, incluindo os
"desprivilegiados", estaro aptos a competir no mercado global; e c) se
alguns pases no alcanarem esse patamar, ser por culpa dos
prprios.
De acordo com Minto (2011), a adequao destas grandes diretrizes para o Brasil
foi estabelecida pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional de 1996. Para o
autor, a LDB/1996 foi construda num contexto de disputa entre dois polos: por um
lado, o movimento de defesa da educao pblica, interessado em avanar por meio da
regulamentao das conquistas da CF/1988 e, do outro lado, as foras conservadoras,
interessadas na efetivao das ideias de reforma do Estado. O resultado, segundo a
mesma viso, foi uma lei com contedo genrico que no explicitou os contedos mais
polmicos e reivindicados pelos movimentos pela educao pblica, como autonomia
universitria, exclusividade de recursos pblicos para as escolas pblicas e
indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extenso
O contedo genrico e indefinido dessa legislao dificultou a capacidade
regulatria por parte do Estado, dando condies para que as foras do mercado
ampliassem suas frentes de influncia sobre o ensino superior. Desta forma, os
interesses privados, que sempre existiram no contexto de ensino superior no Brasil,
foram fortalecidos, contribuindo para ressignificar a universidade autnoma e crtica
prevista na CF/1988. (MINTO, 2011).
Assim, na dcada de 1990, em consonncia com as orientaes internacionais e
subordinado necessidade de valorizao do capital, assistiu-se, no Brasil, a uma forte
mercantilizao da educao superior a partir de duas vertentes: a primeira, pela
liberalizao dos servios educacionais, da qual germinaram vrias instituies
privadas; e a segunda, pela privatizao interna das universidades pblicas, por meio
das fundaes de direito privado, a partir da cobranas de taxas e mensalidades e
estabelecimento de parcerias entre universidades pblicas e empresas para realizao de

667
pesquisas e consultorias. (LIMA, 2011).

Em 2003, o Partido dos Trabalhadores (PT) ganhou as eleies presidenciais. O
que poderia significar alteraes substanciais nas polticas econmica e social, por se
tratar de um partido historicamente comprometido com as lutas sociais, na verdade
consolidaram-se governos comprometidos com a causa do capital, com algumas
concesses para a classe trabalhadora nos perodos de crescimento econmico.
Os governos da poca continuaram sendo orientados pelos documentos dos
organismos internacionais no que se refere a conduo das polticas macroeconmicas e
sociais. Nesta perspectiva, o BM consagrou, em 2002, o documento intitulado Construir
Sociedades de conocimiento: nuevos desafios para la educacion terciria, destacando a
educao como fora motriz para o desenvolvimento dos pases chamados por essa
instituio de emergentes. As novas orientaes ratificaram a diversificao das
instituies de ensino superior expressas no documento de 1995, e inauguraram a ideia
de que qualquer curso ps-mdio poderia ser considerado ensino tercirio. (LIMA,
2011, p.89).
Nesse contexto, conformou-se, no incio do sculo XXI, um marco normativo
congruente com os documentos do Banco Mundial e que delineia a atual contrarreforma
da educao superior no Brasil. Lima (2011) agrupa essas normativas e exemplifica suas
aes em quatro fundamentos bsicos:
1) o fortalecimento do empresariamento da educao superior; 2) a

implementao das parcerias pblico-privadas na educao superior;
3) a operacionalizao dos contratos de gesto, eixos condutores da
reforma neoliberal do Estado brasileiro de Bresser-Cardoso a Paulo
Bernardo-Lula da Silva e 4) a garantia da coeso social em torno das
reformas estruturais realizadas pelos governos Cardoso e Lula da
Silva. (LIMA, 2011, p. 90).
O primeiro fundamento, o fortalecimento do empresariado da educao superior,

se efetiva por meio do aumento considervel do nmero de Instituies de Ensino
Superior (IES) privadas e pela privatizao interna das universidades com a oferta de
servios educacionais condicionados a pagamento6. Essa lgica foi possvel com a
elaborao de legislaes como Decreto 5.205/2004 que regulamenta as parcerias entre

6
Para uma viso de como se instituem fundaes e seu significado no contexto da
ausncia de autonomia universitria e de transformao do espao pblico em espao de
quase-mercado, ver Sguissardi (2002).

668
universidades pblicas e fundaes de direito privado e a Lei 10.973/2004 que

estabelece incentivos inovao e pesquisa cientfica e tecnolgica e permite que
docentes das universidades pblicas prestem servios para a iniciativa privada. (LIMA,
2011).
O segundo fundamento, sobre parcerias pblico-privadas na educao superior,
tem como exemplo o Programa Universidade para Todos (ProUni) institudo pela Lei
11.096/2005 (BRASIL, 2005), o qual define que o setor privado ser beneficiado com
isenes fiscais em troca de vagas pblicas. Outro exemplo parte da Lei de Inovao
Tecnolgica (BRASIL, 2007), que permite o envio dos projetos de pesquisa a comisses
formadas pelos Ministrios da Educao, Cincia e Tecnologia e Ministrio da Indstria
e Comrcio para formao de catlogos que so enviados s empresas que, se
interessadas na implementao dos projetos, recebem iseno fiscal inversamente
proporcional ao direito de propriedade. (LIMA, 2011).
O terceiro fundamento trata da operacionalizao dos contratos de gesto, como
eixos condutores da reforma neoliberal do Estado brasileiro de Bresser-Cardoso a Paulo
Bernardo-Lula da Silva. Temos como principal exemplo o Programa de Apoio a Planos
de Reestruturao e Expanso das Universidades Federais, mais conhecido como Reuni
e apresentado pelo Decreto 6.096/2007 (BRASIL, 2007). O Reuni tem como objetivos
centrais aumentar a relao aluno x professor, ampliar o nmero de vagas e diversificar
as modalidades de ensino. As universidades que aderiram ao plano de metas do
programa tiveram como contrapartida um acrscimo de recursos, condicionado a
dotao oramentria. (LIMA, 2011).
O quarto fundamento, sobre a garantia da coeso social em torno das reformas
estruturais realizadas pelos governos Cardoso e Lula da Silva, refere-se s medidas de
ampliao do acesso no ensino superior, medidas classificadas como"democratizantes".
O ProUni, o Reuni e o Fundo de Financiamento Estudantil (FIES), destinado a financiar
a graduao na educao superior de estudantes matriculados em instituies no
gratuitas, e a assistncia estudantil so as principais aes que contribuem para a
massificao do ensino superior disfarada de democratizao do acesso. (LIMA, 2011).
O que aparece como democratizao na legislao, se efetiva como
massificao. Inegavelmente se ampliou o acesso, mas o crescimento do ingresso
ocorreu acompanhado da precarizao das instituies de nvel superior, do aumento da
relao aluno/professor; da fragilizao das condies de trabalho dos servidores
tcnicos administrativos e servidores docentes, da separao do ensino da pesquisa, de

669
estruturas inadequadas, da certificao em grande escala, omitindo assim a

desresponsabilizao do Estado e acentuando privatizaes internas e externas
universidade.
Entre os anos 1995 e 2014, houve um aumento de 345% no nmero de
estudantes matriculados no ensino superior. No entanto, as matrculas de graduao em
instituies privadas permaneceram sendo maioria, ultrapassando 60% das vagas em
todo o perodo. O aumento do nmero de matrculas em instituies pblicas foi de
180%, enquanto nas instituies privadas foi de 454% MEC (2015).
Estas medidas, que caracterizam a reforma do ensino superior, resultam na
proeminncia do mercado educacional com questionvel regulao estatal, aparecendo
como convenientes para suprir as demandas de valorizao do capital em um momento
em que tudo deve ser transformado em mercadoria.
Consideraes
A ampliao do acesso, inegavelmente um avano, no entanto, no podemos

desconsiderar que esse aumento ocorre vinculado lgica do atendimento a um nmero
cada vez maior de estudantes, com menor tempo e com oramento limitado. Alm disso,
h de se considerar que a ampliao ocorreu acentuadamente via vagas em instituies
privadas. Com aspectos reprodutivistas, o ensino superior, embora mais abrangente,
continua atrelado aos interesses da classe dominante.
A concepo de homem e de mundo que norteia esta forma de educao no
permite a superao da explorao do homem pelo homem. Muito pelo contrrio, forma
mo de obra habilidosa e obediente a intervir na manuteno desse sistema. A anlise de
como se consolida a contrarreforma do ensino superior nos permite verificar que as
relaes produtivas esto fortemente entrelaadas com as relaes educacionais, como
j anunciara Saviani (2007). Desta forma, enquanto houver a apropriao privada dos
meios de produo e alienao do trabalho, no ser possvel prticas pedaggicas
autnomas e libertadoras, voltadas para as necessidades essencialmente humanas.
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CONTRIBUIES DA PEDAGOGIA HISTRICO-CRTICA E DOS

ESTUDOS MARXISTAS PARA UMA REFLEXO FILOSFICA SOBRE A
DESIGUALDADE DE GNERO
Cludia Ramos de Souza Bonfim (FDB/UNICAMP)1
Resumo: Pretende-se com esta pesquisa qualitativa-bibliogrfica, esclarecer: A teoria de

Saviani e os estudos marxistas contribuem para o debate crtico sobre a desigualdade de gnero?
Objetiva-se discutir a desigualdade de gnero e a emancipao da mulher tendo como
referencial terico a pedagogia histrico-crtica e o materialismo histrico-dialtico,
fundamentando-se em Saviani, Kollontai e Redd. Considera-se, que estes estudos nos oferecem
argumentos fundamentais para pensar a condio da mulher na sociedade e, por consequncia,
sobre a diviso sexual do trabalho e a explorao sexual da mulher. E que, na mesma linha de
pensamento, possvel pensar ainda hoje, as origens e causas do preconceito de gnero numa
perspectiva emancipatria denunciando a natureza perversa e contraditria do capital, a pseudo
libertao sexual da mulher advinda especialmente do capitalismo e da mercantilizao da
sexualidade e a necessidade de superao do patriarcalismo.
Palavras-chave: Pedagogia histrico-crtica. Materialismo histrico dialtico. Condio da

mulher. Preconceito. Desigualdade de gnero;
Introduo
As condies que engendraram a desigualdade e violncia de gnero so

histricas e ainda hoje, condicionam as relaes sociais, sendo reproduzidas em
diferentes espaos e instituies, especialmente atravs da educao, seja na famlia ou
na escola e atualmente atravs da mdia, perpetua-se uma educao sexista, enraigada
no patriarcalismo. Por outro lado, a sociedade capitalista tenta vender a ideia de que as
mulheres nos dias hoje conquistaram sua liberdade.
Cabe esclarecer, que entendemos que o sexismo refere-se s discriminaes
sofridas por determinado gnero ou orientao sexual, onde um deles privilegiado e o

1
Cludia Ramos de Souza Bonfim, Doutora em Educao na rea de Histria Filosofia e Educao
(Unicamp), Docente e Coordenadora do Grupo de Estudos e Pesquisas em Educao e Sexualidade da
Faculdade Dom Bosco (FDB) financiado pelo Programa de Educao Tutorial (PET) do Ministrio da
Educao (MEC) e pelo Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao (FNDE), Cornlio Procpio,
Paran, Brasil; Pesquisadora Colaboradora do Grupo Paideia, Faculdade de Educao-Unicamp;. E-mail:
claudiasbonfim@gmail.com

672
outro discriminado. Mas as mulheres so mais atingidas por esta prtica advinda de uma
cultura falocrtica, patriarcal e machista onde as mulheres so desqualificadas e
inferiorizadas. Sexismo e machismo seguem a mesma lgica de dominao e de
discriminao. Onde se designa papeis e julgamentos distintos para homens e mulheres,
repugnando comportamentos e atitudes feminilizadas.
Sobre o machismo, Drumont (1980, p. 81-82), conceitua como [...] um sistema
de representaes simblicas, que mistifica as relaes de explorao, de determinao,
de sujeio entre o homem e a mulher. Usando o argumento do sexo [...] reduzindo-
os a sexos hierarquizados, divididos em polos dominante e plo dominado. Esse
binarismo dominao-sumisso precisa ser rompido. Essa educao com uma dupla
moral para homens e mulheres, ainda traz resqucios da educao patriarcal e machista
reproduz e consolida a inferiorizao, a submisso e opresso da mulher na sociedade.
Partindo de Saviani (2005, p.XII), que no considera a educao como sada
para os problemas sociais, mas afirma, ser necessrio alterar as prprias relaes
sociais que a determinam [...], este estudo defende a tese, que a partir da formao da
cosncincia crtica e do acesso ao conhecimento cientfico socialmente produzido, que
traga luz as condies histrico-sociais que determinam a opresso da mulher, ser
possvel engendrar sua superao.
Busca-se esclarecer: Como os estudos de Saviani e as teorias marxistas
contribuem para o debate crtico sobre a desigualdade de gnero? Parte-se da premissa
que essas concepes trazem uma significativa contribuio para o debate e formao
da conscincia crtica sobre os condicionantes sociais que engrendraram a opresso da
mulher. Pressupe-se que essas teorias so basilares para entendermos as relaes
sociais que engendraram e ainda perpetuam as desigualdades de gnero e que impedem
a emancipao da mulher.
O objetivo central discutir a desigualdade de gnero tendo como referencial
terico a pedagogia histrico-crtica e o materialismo histrico-dialtico, utilizando-se
de pesquisa bibliogrfica-explicativa e fundamentando-se nos escritos propositivos de
Saviani, Kollontai, Redd, entre outros estudiosos que abordam a temtica do estudo
nesta perspectiva terica. Esses estudos nos oferecem argumentos fundamentais para
pensar a condio da mulher na sociedade e, por consequncia, nos ajudam a pensar
sobre a diviso sexual do trabalho e sobre a explorao sexual. E, na mesma linha,
possvel pensar, ainda hoje, as origens e causas do preconceito de gnero numa
perspectiva emancipatria a partir destes estudos denunciando a natureza perversa e

673
contraditria do capital e a pseudo libertao sexual da mulher advinda especialmente

do capitalismo e da mercantilizao da sexualidade e necessidade de superao do
patriarcalismo.
1 As Contribuies dos Escritos de Saviani e dos estudos pautados no

Materialismo Histrico Dialtico para uma Reflexo Filosfica sobre Desigualdade
de Gnero
Nos dias de hoje, mesmo com diversos direitos conquistados e a incluso da

mulher em espaos sociais e profissionais, que se deram especialmente atravs da luta
do movimentos femininistas na sociedade, o machismo, a desigualdade, o preconceito e
a violncia contra a mulher continuam existindo, isso nos convoca a uma profunda
reflexo filosfica sobre esta problemtica. Pautando-se em Saviani (1996, p. 15),
considera-se a filosofia a principal ferramenta de afrontamento da realidade,
colocando-a, essencialmente, como reflexo, esclarecendo que esta: [..] significa
"voltar atrs". , pois, um re-pensar, ou seja, um pensamento em segundo grau. [...].
Esta um pensamento consciente de si mesmo, capaz de se avaliar, de verificar o grau
de adequao que mantm com os dados objetivos, de medir-se com o real.
Ainda segundo Saviani (1996, p.15), [...] refletir o ato de retomar,
reconsiderar os dados disponveis, revisar, vasculhar numa busca constante de
significado. examinar detidamente, prestar ateno, analisar com cuidado. E isto o
filosofar. Considera-se que a emancipao ocorre atravs de um profundo processo de
reflexo das relaes sociais que so produzidas, condicionadas e reproduzidas atravs
educao, portanto, a superao das condies objetivas decorrem de uma retomada
crtica dos condicionantes histrico-sociais que determinam/condicionam as condies
subjetivas. Pois, como afirma Saviani (2005, p.7), [...] a produo no material, isto ,
a produo espiritual, no outra coisa seno a forma pela qual o homem apreende o
mundo, expressando a viso dai decorrente de diversas maneiras. [...].
Pautando-se na pedagogia histrico-crtica, considera-se que : [...] o homem
no se faz homem naturalmente; ele no nasce sabendo ser homem, vale dizer ele no
nasce sabendo sentir, pensar, avaliar, agir. Para saber, pensar e sentir; para saber querer,
agir ou avaliar preciso aprender, o que implica o trabalho educativo. Ressaltando que
transformao social no se d apenas na pessoa isoladamente, mas a partir dela,
enquanto ser social. Pois como afirma Saviani (2005, p. XIII):

674
Faz-se necessrio retomar o discurso crtico que se empenha em

explicar as relaes entre a educao e seus condicionamentos sociais,
evidenciando a determinao recproca entre a prtica social e a
prtica educativa, entendida, ela prpria, como uma modalidade
especfica da prtica social. E esta, sem dvida, a marca distintiva
da pedagogia histrico-crtica.
Saviani (1996, p. 16), no entanto, esclarece que, para que a reflexo seja
filosfica, precisa questionar criticamente a realidade, assim suas teorias so essenciais
para o debate sobre a desigualdade de gnero. [...] a reflexo filosfica, para ser tal,
deve ser radical, rigorosa e de conjunto.
1) Radical, porque necessita ir at s razes da questo, at seus fundamentos [...],
pois precisa de uma profunda reflexo.
2) Rigorosa, pois exige um procedimento rigoroso, sistematizado, segundo mtodos
determinados, colocando-se em questo as concluses da sabedoria popular e as
generalizaes apressadas que a cincia pode ensejar.
3) De conjunto, necessitando que a problemtica no seja analisade de maneira
fragmentada e sim, em seu , [...] conjunto, relacionando-se o aspecto em questo
com os demais aspectos do contexto em que est inserido. [...] a filosofia, embora
dirigindo-se s vezes apenas a uma parcela da realidade, insere-a no contexto e a
examina em funo do conjunto. (SAVIANI, 1996, p. 16)
Pafraseando Luxemburgo, ns mulheres precisamos sentir as correntes que, em
pleno sculo XXI ainda nos prendem, a maioria delas invisveis, atreladas aos interesses
dominantes, ocultas dentro do processo educativo, trazendo inconscientemente, as
amarras das geraes passadas e perpetuando o preconceito e a desigualdade. Assim, os
escritos de Saviani (1996), tornam-se imprescindveis nesse processo de reflexo, pois
apontam a importncia de se compreender criticamente os fios que tecem as relaes
sociais e explicam como se d a passagem do senso comum conscincia filosfica.
Compreender a profundidade da trama e os fios que as sustentam, constroem e
reconstroem a histria, que possibilitar seu desenrolar. S podemos perceber isto
quando adquirirmos conscincia da profundidade com que elas nos cegam, prendem e
condicionam sem que consigamos perceber. Nesse sentido, a educao na perspectiva
histrico-crtica pode contribuir para a superao de muitos preconceitos de gnero que
ainda so disseminados, ao socializar criticamente [...] o saber objetivo produzido
historicamente, sobre a condio histrica-social da mulher na sociedade. ( SAVIANI,
2005, p. 7).

675
Assim como a educao escolar traz como contedo tantos fatos histricos,
defende-se a necessidade de trazer a discusso na educao escolar a condio histrica
da mulher na sociedade, a luta dos movimentos feministas em prol dos direitos da
mulher, numa perspectiva histrico crtica pautada no materialismo histrico dialtico e
neste sentido, pois a proposio da pedagogia histrico-crtica vem ao encontro de
nossa defesa, pois implica na:

transformao. (SAVIANI, 2005, p.9).
Romper com preconceitos de gnero significa necessariamente transcender a

viso senso comum e compreender criticamente o contexto histrico-cultural que em
que fomos ideologicamente educados e educadas.
Passar do senso comum conscincia filosfica significa passar de

uma concepo fragmentria, incoerente, desarticulada, implcita,
(SAVIANI, 1996, p. 2).
Saviani (1996), aponta claramente a necessidade da superao o senso comum

para a compreenso dos condicionantes sociais, pois esta viso decorre da cultura, sendo
repassadas atravs das geraes de maneira a-crtica. Faz-se necessrio entender, que a
emancipao sexual da mulher engloba diversas dimenses que no esto separadas:
poltica, social, intelectual, econmica e inclusive sexual-ertica. Esse conjunto de
liberdades que revolucionariamente, torna possvel a real libertao.
Historicamente, a mulher sempre esteve envolta por uma dominao que passava
do pai para o marido. Hoje essa dominao ainda ocorre no seio familiar, mas h as que
libertaram-se desse jugo e caram nas garras pseudolibertrias da sociedade mercantil,
que a tornou produto-objeto, sem que ela se d conta disto. No entanto, nessa nossa
defesa no h maldade do homem contra a mulher, como se houvesse uma guerra entre
os sexos. Mas, que a economia que engendra dispositivos que definem papeis sexuais
e identidades sociais. Como afirmou Machel (1980, p. 26):

676
No nosso seio aparecem pequenas manifestaes desta ofensiva

lgica. Ouvimos aqui e ali mulheres murmurarem contra os homens,
como se a diferena dos sexos fosse a causa de sua explorao, como
se os homens fossem uns monstros sdicos que tiram o seu prazer da
opresso da mulher. Homens e mulheres so produtos e vtimas da
sociedade exploradora que os criou e educou. contra ela
essencialmente que mulheres e homens unidos devem combater. A
nossa experincia prtica tem provado que os progressos obtidos na
libertao da mulher resultam dos sucessos obtidos no nosso combate
comum contra o colonialismo e imperialismo, contra a explorao do
homem pelo homem, pela construo da nova sociedade.
Assim, Machel (1980, p. 27) aponta trs aspectos que considera essenciais para a
emancipao da mulher: o primeiro o engajamento poltico consciente; o segundo o
engajamento nas tarefas de produo; e o terceiro aspecto o da educao cientfica e
cultural. Em relao ao engajamento poltico consciente, Machel (1980, p. 28), diz:
a prtica revolucionria que destri a sociedade exploradora, ela

que desencadeia o combate interno, faz desmoronar as concepes
erradas que trazemos, ela que liberta o nosso sentido crtico e
iniciativa criadora. Exige-se neste contexto que a mulher se mobilize
para o combate interno e para o combate das massas, e que ela se
organize. Assim poder assumir a linha poltica para desencadear a
ofensiva. Ela deve engajar-se na batalha da educao poltica das
novas geraes, na batalha da mobilizao e organizao das massas
em grande escala. Assim o seu engajamento na luta de libertao
tornar-se- um ato concreto, lev-la- a participar nas decises que
afetam o destino da nao.
A sociedade ps-moderna com suas sedutoras ideologias pseudolibertrias

vendem a promiscuidade, a pornografia e a prostituio da mulher com ares de
libertao, como se fossem escolhas conscientes, tornando a explorao e a
objetificao do corpo consentida, profissionalizada ocultando a alienao. a
mercantilizao do corpo da mulher vendendo a ideia de autonomia, quando no fundo
esconde e torna aceitvel para si mesma e para a sociedade que seu corpo tenha se
tornado uma mercadoria. Isso vem denunciar a natureza perversa e contraditria do
capital. Como afirma Nunes (2003, p. 98):
[...] o capitalismo apreendeu a sexualidade como o grande grito e a

incorporou sua mquina de consumo: toda a propaganda passa a
falar de sexo, a estimular e referir-se aos anseios sexuais de nosso
tempo. At mesmo as coisas mais simples so vendidas com o
distintivo do sexo. A luta da mulher estigmatizada e a mulher a
"garota propaganda" do consumismo. Seu prprio corpo consumido.

677
Machel (1980, p. 27), nessa mesma linha de pensamento, afirmou:
O combate pela emancipao da mulher exige uma clarificao das

idias (sic) como ponto de partida. Essa clarificao impe-se tanto
mais quanto pululam concepes erradas sobre a emancipao da
mulher. H quem conceba a emancipao como uma igualdade
mecnica entre o homem e a mulher. Essa concepo vulgar
manifesta-se muitas vezes no nosso seio. A emancipao seria, ento,
a mulher o homem fazerem as mesmas coisas, dividirem
mecanicamente as tarefas do lar. Se hoje lavei pratos, amanh voc
os lavar quer esteja ou no ocupado, quer tenha ou no tempo... A
emancipao concebida mecanicamente leva, como vemos por
exemplo nos pases capitalistas, a reclamaes e atitudes que
deturpam inteiramente o sentido de emancipao da mulher. A mulher
emancipada a que bebe, fuma, a que usa calas e mini-saias, a que
se dedica promiscuidade sexual, a que se recusa a ter filhos, etc.
J sobre o engajamento nas tarefas de produo, Machel (1980, p.28),

esclarece que: [...] a libertao das foras produtivas, o desencadeamento do
processo de desenvolvimento econmico conduziro ao aprofundamento ideolgico,
tornaro mais slido o conhecimento da realidade: a sociedade e a natureza.
Assim, [...] trata-se de explicitar como as mudanas nas formas de produo da
existncia humana foram gerando historicamente novas formas de educao, as quais,
por sua vez, exerceram influxo sobre o processo de transformao do modo de produo
correspondente. (SAVIANI, 2005, p.2).
No que se refere educao cientfica e cultural, Machel (1980, p.28)
considera que:
A base cientfica e cultural permite mulher aceder a uma concepo

correta das suas relaes com a natureza e a sociedade, destruindo
assim os mitos gerados pelo obscurantismo que a oprimem
mentalmente e a privam de iniciativa. Assim progressivamente a
mulher aceder a todos os nveis de concepo, deciso e execuo, na
organizao da vida das crianas e hospitais, das escolas e das
fbricas, do exrcito e da diplomacia, da arte, cincia e cultura, etc.
E, ressalta ainda, que [...] o conjunto destas necessidades no so exclusivos da

mulher, porque o homem tambm, como ela, aparece alienado, ainda que sob formas
diferentes (MACHEL, 1980, p.29). J Kollontai (1982, p. 46) afirma que:
Quem conhece as teses fundamentais do materialismo histrico sabe

que os homens so impotentes para modificar a seu bel prazer as

678
forma de sua vida social, j que essas formas decorrem logicamente

das relaes de produo econmicas existentes.
Todas as pessoas, homens e mulheres, tm direito a viver uma sexualidade

plena, ao erotismo, autonomia sobre seu corpo, mas para dispor de si mesma a pessoa
precisa tambm humanizar a natureza do sexo, que exige a conscincia profunda de si e
do mundo, o equilbrio emocional e racional, para que a neurose e a alienao no
roube nossa humanidade. Contudo, essa libertao se d atravs da profunda mudana
de conscincia.
Assim, romper a estrutura global da dominao implica num processo
revolucionrio especialmente numa sociedade que mercantilizou a prpria sexualidade.
Especialmente a partir da sociedade tecnolgica, atravs da cultura de massas tem-se a
falsa ideia de que a sociedade no est mais dividida em classes, difundindo a ideia de
direitos iguais e homogeneizao, padronizam-se comportamentos. A cultura de massas
apoderou-se dos arqutipos, transformando-os em esteretipos para vender mais.
Esclarecendo que arqutipos segundo Muraro, [...] so as aspiraes fundamentais do
ser humano que este projeta fora de si sob a forma de mitos e com que depois se
identifica. A anlise de Muraro, ainda que seus escritos sejam num tempo histrico
diferente, imprescindvel para a compreenso da realidade atual e nos leva a um
profundo pensar sobre a liberdade sexual que acreditamos viver nos dias de hoje. A
cultura de massas retrata uma vida livre da dominao, uma vida antropologicamente
livre, alm dos mais a cultura de massas supera a morte, camufla o cu nesta terra, e a
religio mtica da era tecnolgica. (MURARO, 1975, p. 51).
Evidentemente no se pode negar que, historicamente houve uma negao do
corpo e do prazer, especialmente sobre o corpo feminino, relegado dentro do casamento
procriao e fora dele prostituio. relativamente recente pensar sobre o prazer
feminino como direito de todas as mulheres e especialmente na possibilidade ertica
para alm dos limites do matrimnio. Mas o que tratamos aqui ultrapassa os limites
morais, pois trata-se de pensar na questo tica da vivncia da to apregoada liberdade
sexual que muitas mulheres teoricamente teriam conquistado.
O prazer, sem dvida, um direito e uma necessidade salutar para nossa
humanizao, mas quando banalizado ultrapassa os limites ticos, assim, Muraro (1975,
p. 58), afirma que [...] o homem moderno chega beira da insanidade. A represso
sobre o corpo, antes negado hoje volta atravs da cultura de massas como a outra ponto
do iceberg, da represso sexual ao sexo compulsivo, um prato cheio para que a cultura

679
de massas propagasse o consumo da pornografia. Juventude, sexo e nudez

clandestinas so, hoje buscados exaustivamente pelo homem e especialmente pelas
mulheres antes reprimidas, o que dialeticamente foi o comeo do fim do puritanismo
remete hoje uma liberalidade exacerbada.
A liberdade sexual vai muito alm da vivncia sexual afetiva e ertica, para
sermos livres temos que ter antes efetividos direitos iguais no tocante a condies
igualmente dignas de trabalho e salrio, educao, emancipao econmica e respeito s
nossas potencialidades intelectuais e humanas, e consequentemente, ao prazer, Mas
ressaltando que este no o aspecto central, mas consequncia da verdadeira
emancipao que, s possvel, atravs da superao da explorao do homem pelo
homem. (BONFIM, 2015).
Sendo assim, Kollontai (1982, p. 41), anuncia que: S uma transformao
radical das relaes de produo pode criar as condies sociais indispensveis para
evitar mulher os aspectos negativos da frmula elstica do amor livre. E ressalta
que, o que as feministas de esquerda exigiam era que se instaurasse uma: [...] moral
nica, igualmente obrigatria para o homem e a mulher, insurgimo-nos contra o
desregramento dos costumes sexuais de hoje, proclamamos que s pura a unio livre
fundada em um amor verdadeiro.
E ainda segundo Kollontai (1979, p. 41) a emancipao da mulher s possvel
com [...]o acesso das mulheres a um trabalho independente e autonomia
econmica. Mas alerta que, [...] a dependncia da mulher com relao ao capital
permanece, e esta dependncia se agrava medida que cresce o nmero de mulheres
proletrias levadas a vender sua fora de trabalho e nos dias de hoje, seria vender a
objetificao ertica de seu corpo.
Kollontai afirma que as mudanas econmicas e interesses capitalistas geraram
uma crise sexual. O homem no soube transpor a barreira entre a represso e a
liberdade, e foi de um extremo ao outro, estimulado por uma sociedade que banalizou e
mercantilizou as relaes sexuais e os corpos, culminando no desenvolvimento de
relaes vazias de afeto, meramente instintivas, onde especialmente a mulher
transforma-se em objeto sexual.
Alm do individualismo extremado, defeito fundamental da psicologia

da poca atual, de um egocentrismo transformado em culto, a crise
sexual agrava-se muito mais com outros dois fatores da psicologia
contempornea: a idia (sic) do direito de propriedade de um ser sobre

680
o outro e o preconceito secular da desigualdade entre os sexos em

todas as esferas da vida. (KOLLONTAI, 1979, p. 48).
Vivemos nos dias de hoje, a proclamao de uma pseudo-liberdade sexual, pois,

[...] sob o jugo de um todo repressivo, a liberdade pode ser transformada em
dominao. O que era para nos tornar livre ao mesmo tempo nos escraviza, vivemos
num mundo que segrega, mutila, transforma nossa sexualidade em partes estanques. Na
sociedade ocidental especialmente as diferenas entre os sexos, so relativas ao gnero
consolidadas por diferenas de vestimentas, de comportamentos, de papeis sexuais e de
privilgios historicamente repassados como socialmente corretos e aceitos.
(MARCUSE, 1979, p.28).
Assim, segue-se a contradio, retomando Muraro (1975, p. 64), ainda hoje
grande parte dos homens e mulheres compreendem seu papel em relao um ao outro e
ao mundo.
Nem mulher nem homem conhecem seu exato papel em relao um ao

outro. Ora o homem considera a mulher como objeto ertico e,
portanto, a recusa-a como mulher, ora a cerca de um respeito
assexuado que tambm recusa da sua feminilidade. Quanto mulher,
ora encara o homem como um dado absoluto da qual ela seria o
relativo (um espcie de substantivo do qual ela seria o adjetivo...) ou
passa a competir com ele como se fosse tambm ela um homem, em
ambos os casos, desconhecendo as suas necessidades profundas.
O que nos leva a compreender que na sociedade h uma pseudolibertao do

corpo, pois a nudez ertica, a prostituio e a pornografia so extremamente lucrativas e
amplamente divulgadas e at defendidas. E Muraro (1975, p. 66), complementa: Na
nudez clandestina dos strips-teases e das revistas ditas pornogrficas, a mulher chega ao
mximo de objetificao e desaparece como pessoa. A pseudo liberdade sexual abre
ainda mais espao para a objetificao da mulher, que alienada, acredita ter hoje
autonomia sobre seu corpo. No esse tipo de liberdade que buscamos e sim uma
liberdade emancipatria, essa nudez mercantil nos torna produtos e objetos.
Marcuse (1979, p. 230), leitura base para pensarmos sobre o significado da
liberdade, palavra primordial nas discusses de gnero quando a pauta liberdade
sexual. Em seus escritos nos convida a libertarmo-nos das falsas "liberdades" to
presentes na sociedade industrial, onde a "liberdade" transformada em dominao,
sem que consigamos perceber. Libertar a imaginao do modo que lhe possam ser
dados todos os seus meios de expresso pressupe a represso de muito do que agora

681
livre e que perpetua uma sociedade repressiva. E alienados, acreditamos que todas as
lutas que imperam nos movimentos contemporneos so de fato pela liberdade.
Marcuse (1979), nos "mostra" que a "liberdade" que acreditamos vivenciar
simplesmente uma nova forma de controle da sociedade onde h a supresso da
individualidade na mecanizao de desempenhos socialmente "necessrios". Os direitos
e liberdades que buscamos, muitas vezes, funcionam como um "livre" empreendimento
da sociedade e so usados para promover e proteger os interesses dos dominantes e
capitalistas e no os interesses dos oprimidos como muitas vezes acreditamos.
No mais, h que se esclarecer que liberdade no fazer tudo que se tem vontade,
Emancipar-se acima de tudo, adquirir a capacidade de pensar criticamente e agir de
maneira tica em todos as dimenses humanas, sociais e sexuais. Reed (1980, p. 87),
afirma que, [...] os problemas que se nos apresentam devem ser situados no contexto
da luta de classes.
A questo feminina pode ser resolvida somente com a aliana dos

homens e das mulheres trabalhadoras, contra os homens e as mulheres
que detm o poder. Isto significa que os interesses comuns dos
trabalhadores, como classe, so superiores aos das mulheres como
sexo.
Kollontai (1979), assim como Reed, tambm afirmou que a questo da

mulher, precisa necessariamente ser analisada a partir do interesses de classe. Em
Bonfim (2015) afirma-se que basilar para o entendimento das relaes e opresso de
gnero na sociedade, conseguimos compreender que as questes de gnero, se inter-
relacionam diretamente com a dominao de classe. E especialmente com a dominao
patriarcal no seio da famlia. Partindo deste entendimento, podemos afirmar que
enquanto no superarmos a opresso patriarcal-capitalista, no conseguiremos superar
as condies de escravido domstica e os preconceitos de gnero culturalmente criados
e reproduzidos, h que se ter necessariamente uma profunda transformao da sociedade
A desigualdade de gnero foi engendrada a partir das transformaes
econmicas da sociedade de classes atravs da diviso entre dominados e dominantes
(as mulheres enquanto seres considerados inferiores e o homem detentor do poder
dentro da unidade familiar). E que essa dominao se agrava a partir do modelo burgus
de famlia, que na sociedade capitalista teve como objetivo acumular capital, onde a
mulher sofre opresso sexual por recair sobre ela a manuteno do status quo e o
peso da dupla moral sexual.

682
Esta uma questo histrica, pois as finalidades da educao sempre estiveram

vinculadas aos interesses das classes dominantes, detentoras do poder poltico e
econmico, as quais, objetivando a manuteno de seus privilgios, utilizam-se de um
plano ideolgico para, mascaradamente, designar s classes desfavorecidas (que
SAVIANI chama de dominados) definindo quais sero suas posies ou seus papeis
na sociedade; conduzindo-as a assimilar e repassar s futuras geraes a ideia de que
no possvel mudar essa realidade.
Na perspectiva que defendemos a superao de toda e qualquer desigualdade
social e sexual perpassa pela formao da conscincia crtica, pela aquisio do
conhecimento cientfico para que possamos superar o saber ingnuo atravs de uma
conscincia filosfica. Ainda que a educao no seja determinante para a
transformao da sociedade, oferece as ferramentas para que uma pessoa possa, por si,
engendrar as mudanas, pois a educao um instrumento de luta. Assim como Saviani
(1987, p.36), consideramos que a constituio de uma nova sociedade no ser possvel
sem a elevao do nvel cultural de massas. E que, para contra-hegemonia, faz-se
necessrio criar uma cultura popular que estabelea uma nova viso de mundo, normas
e valores; de uma nova sociedade capaz de substituir o consenso da burguesia. Para isto,
as camadas desfavorecidas tero que dominar os contedos do ensino escolar:
Se os membros das camadas populares no dominarem os contedos

culturais, eles no podem fazer valer os seus interesses porque ficam
desarmados contra os dominadores, que se servem exatamente desses
contedos culturais para legitimar e consolidar a sua dominao [...] O
dominado no se liberta se ele no vier a dominar aquilo que os
dominantes dominam.
Nesse sentido, consideramos que a escola, como espao privilegiado para a

transmisso do saber historicamente produzido, pode e deve tambm contribuir para
formar conscincias ticas para a vivncia do amor e da sexualidade atravs de
intervenes que possam informar de maneira crtica e cientfica como a sexualidade foi
historicamente construda, como forma de oferecermos ferramentas que ajudem a abrir
mentes e superar preconceitos que consolidam a desigualdade social e sexual. A
violncia contra a mulher, a opresso sofrida durante sculos ainda se faz presente no
cotidiano. E a escola lcus de diversidade e, quer queira ou no, de formao de
subjetividades pode abrir possibilidades e debates para a formao tica e esttica, visto

683
que tambm espao de humanizao, pois, consideramos como Saviani (2005, p. 7),
que:
A natureza no dada ao homem mas por ele produzida sobre a

natureza biofsica. Consequentemente, o trabalho educativo o ato de
produzir, direta e intencionalmente, em cada indivduo singular, a
humanidade que produzida histrica e coletivamente pelo conjuntos
dos homens.
No podemos deixar de ressaltar que a escola, assim como a religio e, hoje em

dia, a mdia, foram e ainda so, os principais mecanismos ideolgicos e culturais de
dominao. Sendo assim, consideramos que um marco inicial para superao da
opresso da mulher na sociedade se d a partir da formao da conscincia crtica e da
aquisio do conhecimento e consecutivamente, do discernimento necessrio para
formar e transformar suas concepes de mundo e lutar para ampliar seus espaos de
atuao na sociedade.
No somente, mas, a partir da aquisio de conhecimento, que homens e
mulheres passam a se olhar como seres humanamente e intelectualmente capazes de
contribuir igualmente para a transformao das relaes sociais e, consequentemente, da
sociedade. Reiteramos que o conhecimento, a argumentao cientfica oferece
instrumentos para que possamos exigir igualdade de direitos e deveres.
Como afirma Kollontai (1982, p. 51): se se quer lutar para libertar a mulher do
jugo familiar, preciso dirigir as armas no contra as prprias formas de relao
conjugais, mas contra as causas que as engendraram. E essas causas, como j apontava
Engels (2009, p.94), esto nas bases econmicas dos modos de produo da sociedade
assim dizia que, a desigualdade legal de ambos, herdamos de condies sociais
anteriores, no causa e sim efeito da opresso econmica da mulher.
A emancipao da mulher ainda hoje uma utopia lcida, e esta real libertao
no se d sem luta. preciso necessariamente que as mulheres saiam da posio de
vtimas e ocupem seus espaos como sujeitos sociais, que devem participar igualmente
das decises polticas e assumirem um compromisso consigo mesmas para a superao
da desigualdade social e sexual de gnero.
Consideraes finais
Assim, considera-se que atravs desse processo de reflexo e aquisio crtica do

conhecimento historicamente produzido, das relaes produzidas, reproduzidas,

684
condicionadas e consolidadas na prtica educativa que adquire-se a viso do contexto

histrico, econmico, social, superando a viso ingnua possibilitando a construo de
novas relaes sociais pautadas na igualdade.
A concepo de Saviani, assim os estudos referenciados em nosso estudo que
so pautados o materialismo histrico dialtico, nos convocam formao da
conscincia crtica, apontando a reflexo crtica filosfica da realidade como a
ferramenta inicial para a compreenso dos condicionantes sociais que permeiam as
relaes sociais e que so reproduzidos e consolidados na prtica educativa e social.
Assim, a superao de tantos problemas sociais, aqui inclumos a desigualdade de
gnero, so fundamentais para compreendermos o contexto e os mecanismos
dominantes que nos condicionaram para que possamos iniciar o processo de libertao
dos determinismos do senso-comum. Defendendo, assim, a educao como
instrumento de luta.
A explicao para a dominao da mulher no se encontra na relao com o
homem, mas na relao com o trabalho, com a economia. Acreditamos que a plena
emancipao da mulher s pode se dar a partir da construo de uma base econmica,
social e educacional capazes de lhe proporcionar a formao da conscincia crtica e,
consequentemente oferecer-lhe as ferramentas para que possa se tornar independente do
domnio da classe dominante e romper com as amarras morais que a escravizam social e
sexualmente.
A dualidade educativa, a diferenciao de papeis sociais, de comportamentos e
sentimentos precisa ser extinta em todos os espaos. preciso reconhecer que homens e
mulheres so humanamente iguais, afinal homens e mulheres so constitudos
socialmente e ambos precisam ser reeducados e conscientemente transformados para
viverem em igualdade. Essa dualidade do papel e do espao destinado ao homem e
mulher, ainda hoje, necessitam de intervenes que busquem promover rupturas de
alguns comportamentos de gnero socialmente naturalizados e legitimados, tanto para a
mulher quanto para o homem.
A emancipao da mulher s ocorrer atravs da aquisio da conscincia crtica
sobre sua condio histrica e da opresso que sofreu e ainda sofre na sociedade, mas
no numa guerra entre os sexos, mas no combate veemente das causas que engendraram
a desigualdade de gnero. Somente atravs da compreenso crtica da historicidade da
sexualidade e dos discursos legitimados sobre as diferenas entre os sexos que
poderemos superar esses resqucios opressores, repressores, dogmticos, patriarcais.

685
O acesso ao conhecimento cientfico precisa ser sempre o incio e nunca o fim,

mas a ferramenta que nos auxilie na luta para a transformao das relaes sociais e
sexuais. E a superao da desigualdade de gnero, no se d sem luta, assim almejamos
que a educao seja uma ferramenta nesta batalha pela emancipao e a igualdade
social, sexual e poltica.
Referncias
BONFIM, C. A Condio Histrica da Mulher e a Construo Social do Amor na

Perspectiva Socialista: um estudo da trajetria e produo de Alexandra Kollontai. 2015.
Relatrio (Ps-Doutorado em Educao) Faculdade de Educao, Universidade Estadual de
Campinas, Campinas-SP.
DRUMONT, M. P. Elementos para uma anlise do machismo. Perspectivas, So Paulo, 3, p.

81-85, 1980.
ELEY, G. Forjando a democracia: a histria da esquerda na Europa, 1850-2000. So Paulo:

Perseu Abramo, 2005.
ENGELS, F. A Origem da Famlia, da Propriedade Privada e do Estado. 3. ed. So Paulo:

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KOLLONTAI, A. A nova mulher e a moral sexual. 3. ed. So Paulo: Global, 1979.
______. Marxismo e Revoluo Sexual. So Paulo: Global Editora, 1982.
MACHEL, S. A Libertao da Mulher uma necessidade da Revoluo, garantia da sua

continuidade, condio do seu triunfo. In: MACHEL, S. et al. A Libertao da Mulher. 2. ed.
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MARCUSE, H. A ideologia da Sociedade Industrial: o homem unidimensional. 5. ed. Rio de

Janeiro: Zahar Editores, 1979.
MARX, K.; ENGELS, F.L'idologie allemande. Paris: ditions Sociales, 1970.
MURARO, R. M. A Mulher no Terceiro Milnio. 2. ed. Rio de Janeiro: Rosa dos Ventos,
1992.
REDD, E. Sexo contra Sexo ou Classe contra Classe. So Paulo: Versus, 1980.
SAVIANI, D. Educao: do senso comum conscincia filosfica. 13. ed. Campinas, SP:
______. Ensino Pblico e algumas falas sobre Universidade, 4. ed. So Paulo: Cortez, 1987.
______. Pedagogia Histrico-crtica. 9. ed. Campinas, SP: Autores Associados, 2005.
______. Escola e Democracia. 32. ed. Campinas,SP: Autores Associados,1999.

ESCOLA E EMANCIPAO:
A INCUMBNCIA DO CONHECIMENTO PARA A VIDA
Andr de Souza Santos (FDB)1

Cludia Ramos de Souza Bonfim (FDB/Unicamp)2
Resumo: Props-se atravs de pesquisa de abordagem qualitativa e carter explicativo-

bibliogrfico responder o seguinte questionamento: qual a relao entre a apropriao e uso do
saber e a emancipao? Objetivou-se tratar de especificidades do fenmeno educativo luz de
questes contemporneas, alm de buscar esclarecer sobre a necessidade do saber como
elemento essencial a uma vivncia crtica e emancipada. Sucedeu-se uma releitura do conceito
de marginalizado de Saviani em Escola e Democracia, pensando-o na contemporaneidade.
Posteriormente, refletiu-se sobre as aes necessrias para que a dimenso do conhecer seja
potencializada dentro da educao, e ainda se tratou de questes relativas importncia da
apropriao dos contedos clssicos, funo docente, e a incumbncia do saber para a
emancipao humana. Concluiu-se ao final do trabalho que a condio de marginalizado, bem
como nossa prpria existncia, s sero entendidas e modificadas por intermdio do saber
histrico.
Palavras-chave: escola; marginalizao; emancipao.
Introduo
Como nos conta Saviani, o homem racional diferente de outros seres vivos
por intermdio de sua histria, evidencia-se como nico, legtimo e consciente
construtor de sua prpria existncia considerando para isto a determinao de
influncias e experincias em sua vida , modificando seus espaos, sistemas, caminhos
e tudo que habita a seu redor. No difcil afirmarmos que, por esta constatao, somos
responsveis majoritrios pela produo de nossas prprias formas de vivncia, a

1
Licenciado em Educao Fsica; Especialista em Metodologia do Ensino Superior, Acadmico do Curso
de Pedaogogia Faculdade Dom Bosco- Cornlio Procpio, Paran, Brasil; Membro Bolsista do Grupo de
Estudos e P esquisas em Educao e Sexualidade ( GEPES PET MEC FDB); Agncia Financiadora:
FNDE PET- MEC. E-mail: andre_prof_ef@hotmail.com
2
Cludia Ramos de Souza Bonfim, Doutora em Educao na rea de Histria Filosofia e Educao
(Unicamp), Docente e Coordenadora do Grupo de Estudos e Pesquisas em Educao e Sexualidade da
Faculdade Dom Bosco (FDB) financiado pelo Programa de Educao Tutorial (PET) do Ministrio da
Educao (MEC) e pelo Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao (FNDE), Cornlio Procpio,
Paran, Brasil; Pesquisadora Colaboradora do Grupo Paideia, Faculdade de Educao-Unicamp;. E-mail:
claudiasbonfim@gmail.com

687
qualificao ou degradao destas. Alm disso, em suma, enxergamos que, enquanto

seres ativos, produzimos para ns e inevitavelmente para a prpria sociedade, j que
nosso ser encontra-se substancialmente integrado a esta.
Tambm recobramos nesta perspectiva, profundamente delineada pelo autor
supracitado, a compreenso de que o trabalho humano subdivide-se em categorias
especficas, como o material e no-material que tambm se ramificam , e consistem
no grande arcabouo cultural de nossa espcie, isto , uma herana, que se cria e se
dissemina a cada momento histrico e tem como princpio bsico, informar e formar as
prximas geraes destes saberes outrora descobertos. Saviani classifica a educao
como trabalho no-material, pela natureza de suas especificidades, e ainda argumenta
sobre o que trata o elemento educativo. Segundo o autor (1984, p. 2):
[...] o objetivo da educao diz respeito, de um lado, identificao

dos elementos culturais que precisam ser assimilados pelos indivduos
da espcie humana para que eles se formem humanos e, de outro lado
e concomitantemente, descoberta das formas mais adequadas para
atingir esse objetivo.
Assim sendo, uma pessoa sem acesso educao neste caso, formal e seus
elementos, situa-se margem das exigncias scio histricas, tornando-se frgil e
passvel explorao por sua ingenuidade e acriticidade. Este fenmeno da
marginalizao, especialmente em um modelo capitalista de Estado, acentua-se, j que a
suposta qualificao e democratizao do ensino apontam-se como inimigas da
manuteno deste status quo, pelo risco da potencializao dos questionamentos das
classes populares, motivada pelo conhecer de sua historicizao.
Partindo dessa premissa, definimos a seguinte questo norteadora: qual a relao
entre a apropriao e uso do saber, e nossa emancipao? Acreditamos que as
resolues para esta problematizao, por mais obvias, sejam determinantes para
trabalharmos em uma perspectiva de desenvolvimento escolar, voltada especificidade
da escolarizao, e isto, por necessidade, j emerge como coerente justificativa para a
elaborao deste trabalho.
Objetivamos tratar de especificidades do fenmeno educativo, luz de questes
contemporneas como a massiva insero estudantil, a maximizao de cursos de
formao docente, articulao entre ensino, pesquisa e extenso, alm de buscar
esclarecer sobre a necessidade do saber como elemento essencial a uma vivncia crtica
e emancipada.

688
Nossa inteno, incialmente, propor uma releitura do conceito de

marginalizado revelada por Dermeval Saviani em Escola e Democracia, pensar este
marginalizado na contemporaneidade, sugerindo novas reflexes no tocante ao processo
de marginalizao. Posteriormente, refletiremos sobre as aes necessrias para que a
dimenso do conhecer seja potencializada dentro da educao e as questes relativas
importncia da apropriao dos contedos clssicos como mecanismo para a apreenso
do real, funo docente, e ponderaremos sobre a incumbncia do saber para a
emancipao humana.
1 O conceito de marginalizado em Escola e Democracia e a contemporaneidade
Na clssica obra e leitura obrigatria Escola e Democracia, Saviani apresenta

as naturezas do entendimento de marginalizado para a educao e suas caractersticas.
O autor aponta como cada corrente compreendeu este ser que se encontra margem do
desenvolvimento social e, alm disso, as crenas em que cada movimento acreditava,
como forma de obteno da democracia, considerando seus iderios, perspectivas e
formas de trabalho.
Nessa seo, analisam-se os movimentos no crticos, crticos reprodutivistas e
crticos progressistas. Devemos esclarecer que nosso objetivo centralizar a anlise
nos conceitos de marginalizado, propondo uma releitura e singelos posicionamentos
sobre estes. A edio de Escola e Democracia utilizada como referencial foi do ano
2012, da Coleo polmicas do nosso tempo, vol. 5.
1.1 O marginalizado e as teorias educacionais
O tradicionalismo educacional, com origens e estruturao associadas

metodologia de trabalho jesutica, entendia o marginalizado como aquele desprovido de
conhecimentos cientficos, o ignorante e, dessa forma, podemos acrescentar que a
compreenso desta condio surge da ideia de que o indivduo desprovido de saberes
no consegue viver ou subsistir com qualidade, visto que conhecer a especificidade
da autonomia.
Esta perspectiva no deixava de ser verdadeira, porm, parcial, pois o acmulo
de conhecimentos, por si s no capaz de melhorar ou mesmo esclarecer os membros
de determinada sociedade, visto que estes s ns seriam teis se pudssemos vincul-los

689
nossa realidade prtica, implicando em nossa conscientizao como seres alm de

reprodutores, mas, acima disto, transformadores e construtores de cultura.
Para a Escola Nova ou Escolanovismo, o marginalizado se encontra a par dos
grupos e comunidades, isto , rejeitado pela sociedade. Tericos e tericas como
Decroly e Montessori, influenciaram esta pedagogia, a princpio com as constataes
dos denominados anormais, classificando-os por intermdio da anlise de suas
especificidades educacionais e o desvio de padro de aprendizagem e socializao
perante aquilo que se considera adequado. Evidencia-se ento aquilo que Saviani (2012,
p. 7) nomeia como biopsicologizao da sociedade, da educao e da escola.
Entende-se que esta tendncia, apesar de suas intenes inclusivas, tornou-se
ferramenta essencial para a inferiorizao da escolarizao oferecida s classes
populares, por meio do que nomeia Saviani (2012, p.10) o [...] afrouxamento da
disciplina e a despreocupao com a transmisso de conhecimentos. Alm disso, por
suas caractersticas de trabalho em grupo, socializao, integrao, articuladas aos
contedos escolares (cuidadosamente organizados e sempre exigidos pela burguesia
sua casta), contribuiu ao aprimoramento das classes dominantes, garantindo a
continuidade de seus privilgios.
Na pedagogia tecnicista superam-se as identificaes de marginalizado como o
ignorante ou rejeitado e recusa-se a nfase antes direcionada ao trabalho e figura do
professor na Escola Tradicional ou a centralizao do processo de ensino-aprendizagem
no aluno da Escola Nova diretiva e no-diretiva, entendendo-se neste momento o
marginalizado como o improdutivo, isto , aquele que no acrescenta ao sistema,
desprovido de competncia e que no pode contribuir para o sucesso social.
No difcil compreendermos que, alm da operacionalizao do trabalho
pedaggico e desautorizao da autonomia do educador, o foco desta abordagem tem
ntima relao com a inteno de expanso econmica e mercadologizao da educao,
j que esta se torna utenslio de maximizao produtiva, tendo como principal dever a
fabricao de fora de trabalho capaz de estabelecer uma segura base de sustentao
para a indstria, comrcio, e empreendimentos de quaisquer natureza.
At aqui temos a impresso de que a escola almeja a superao da
marginalidade, contudo, sem a clareza necessria para distinguir o trabalho educativo e
suas peculiaridades, alm no de utiliz-lo como meio de promoo da busca pela
equidade, mas para a realizao ou obteno de alguma compensao ou reparo s
deficincias do Estado, sejam sociais, econmicas, culturais, etc.

690
Aps as teorias no crticas, temos a explanao do autor no tocante s

concepes crtico-reprodutivistas nome alusivo concepo de escola dependente e
reprodutora da prpria sociedade em que se estabelece. Saviani realiza apontamentos
sobre as principais teses dessa corrente enfatizando a teoria do sistema de ensino como
violncia simblica; a teoria da escola como aparelho ideolgico do estado (AIE), e
a teoria da escola dualista.
Na primeira, encontramos o marginalizado como integrante de todo grupo ou
classe dominada. Esta referida dominao se d por intermdio da ausncia dos
recursos materiais e culturais destas pessoas, constituindo-se na violncia simblica,
no passvel de alterao, j que a educao formal, ramificao dependente e originria
de sua prpria sociedade e contexto, atua na manuteno destas condies. Para Saviani
(2012, p. 20): [...]a teoria no deixa margem a dvidas. A funo de educao a de
reproduo das desigualdades sociais. Pela reproduo cultural, ela contribui
especificamente para a reproduo social.
Sobre a escola como AIE, esclarece Saviani (2012, p. 23) que [...] o fenmeno
da marginalidade inscreve-se no prprio seio das relaes de produo capitalista que se
funda na expropriao dos trabalhadores pelos capitalistas. Marginalizada , pois, a
classe trabalhadora. Neste sentido, com a inculcao atravs de todos os aparelhos
ideolgicos, incluindo-se dentre esses, a escola, a ideia de equalizao social se torna
nula, j que cada instituio atua na afirmao e reproduo dos ideais da dominao.
Tratando-se da teoria da escola dualista, entende-se o fator de marginalizao
associado ao prprio organograma e ao escolar, visto que a funo desta instituio,
permeada pela ideologia burguesa, refora os valores da dominao, considerando a
prpria legitimidade da luta de classes e o fator preponderante da ideia de progresso,
como elementos repressores ao iderio proletrio, elevando-se a ideia de superao
pela classe dominada, porm, negligenciando a luta de classes, atravs do disfarce
pequeno-burgus, como aponta Saviani (2012, p. 27-28) que:
No quadro da teoria da escola dualista, o papel da escola no ,

ento, o de simplesmente reforar e legitimar a marginalidade que
produzida socialmente. Considerando-se que o proletariado dispe de
uma fora autnoma e forja na prtica da luta de classes suas prprias
organizaes e sua prpria ideologia, a escola tem por misso impedir
o desenvolvimento da ideologia do proletariado e da luta
revolucionria. Para isso ela organizada pela burguesia como um
aparelho separado da produo. Consequentemente, no cabe dizer
que a escola qualifica diferentemente o trabalho intelectual e o

691
trabalho manual. Cabe, isto sim, dizer que ela qualifica o trabalho
intelectual e desqualifica o trabalho manual, sujeitando o proletariado
ideologia burguesa sob um disfarce pequeno-burgus. Assim, pode-
se concluir que a escola ao mesmo tempo um fator de
marginalizao relativamente cultura burguesa assim como em
relao prpria cultura proletria.
Essa determinada e inaltervel condio escolar se homogeneza com as

perspectivas primrias dos crticos-reprodutivistas, j que estes, apesar de entenderem a
escola integralmente como aparelho da e para a burguesia com a ressalva na teoria
AIE da escola dualista, que acrescentam o duplo fator de marginalizao (para o
proletrio e a prpria burguesia) , no acreditam em sua utilidade como auxiliar
transformao da sociedade, compreendendo este mbito como uma instncia da prpria
cultura capitalista, que se realiza por intermdio de seus mecanismos.
Aponta Saviani (2012, p. 29) que essas teorias: Empenham-se, pois, em mostrar
a necessidade lgica, social e histrica da escola existente na sociedade capitalista,
pondo em evidncia aquilo que ela desconhece e mascara: seus determinantes
materiais. Alm disso, no apresentam propostas pedaggicas pela certeza de sua
inutilidade em relao a uma possvel conscientizao dos educandos.
1.2 Marginalidade e a contemporaneidade: a ilusria incluso
Saviani apresenta a marginalidade dentro das teorias educacionais, analisando-as

com preciso e evidenciando que internamente no poderiam resolver este problema, j
que o primeiro grupo (teorias no crticas) objetivava ingenuamente a superao desta
condio, sem, entretanto, dispor dos instrumentos essenciais para esta mudana. O
segundo (crtico-reprodutivistas) argumenta sobre os motivos do no xito. (SAVIANI,
2012).
Evidentemente, a expanso escolar seria determinante a diminuio e posterior
extino da marginalidade, j que ofereceria aos membros de toda a sociedade a
oportunidade de acesso sala de aula, contedos, a histria, e todos os elementos
necessrios transformao de sua situao de dominado. Contudo, alguns fatores
devem ser pesados para o esclarecimento desta perspectiva.
Esta lgica da quantificao sem a proporcional qualificao nos leva a ideia de
maximizao das demandas produtivas, isto , o pensamento fabril-industrial,
transferindo a razo e o formato capitalista para a escola iderios difundidos

692
especialmente no perodo civil-militar no Brasil de 1964 a 1985 emergindo-se como

soluo social. Isso significar dizer que, o processo de incluso escolar implica em um
nico ponto: a superlotao de instituies como forma de combate e diminuio da
marginalizao. Esta forma de trato com a educao leva-nos a duas consequncias
incontestveis: primeiramente, a urgente ampliao de cursos de formao (fato
extremamente bem aproveitado pelo mercado educacional) para o avolumamento da
demanda de professores e professoras que possam dar conta desta expanso e a massiva
incluso estudantil na Educao Bsica pblica sem respeitar as devidas condies
estruturais e humanas para tal situao.
Relativo ao primeiro tpico, verificamos, a cada dia, o oferecimento de mais
cursos presenciais ou distncia, cada vez mais aligeirados, levando-nos a crer que, no
tocante qualidade, o encurtamento dessas trajetrias pode significar a diminuio dos
atributos para os futuros profissionais da educao e sua carga de estudos, inserindo-os
em sala de aula sem condies mnimas para a escolarizao coerente com demandas
sociais. Posteriormente, entendemos o fenmeno da desproporcional distribuio do
alunado, luz daquilo que Kuenzer (2005) denomina incluso excludente, isto , uma
forma de oferecer o acesso atravs da legalidade do direito, mas negar a legtima
possibilidade de emancipao do educando. Segundo a autora:
[...] as estratgias de incluso nos diversos nveis e modalidades da

educao escolar aos quais no correspondam os necessrios padres
de qualidade que permitam a formao de identidades autnomas
intelectual e eticamente, capazes de responder e superar as demandas
do capitalismo; ou, na linguagem toyotista, homens e mulheres
flexveis, capazes de resolver problemas novos com rapidez e
eficincia, acompanhando as mudanas e educando-se
permanentemente. (KUENZER, 2005, p. 92).
Se a escola no pode oferecer a qualidade necessria ao progresso de cada aluno,

entendendo este (progresso), como sua conscientizao a respeito de sua interveno na
sociedade, como ser esclarecido, provido de criticidade, e condies de apreender
influncias ao seu redor, como a poltica, mdia, poder pblico, no cumprir sua funo
social primordial e contribuir para a manuteno desse sistema, como alegam os
crtico-reprodutivistas.
Nesse caso, corre-se o risco do deslocamento da ideia de marginalizado s
pessoas ou grupos, apreendendo-se um panorama de escola marginalizada pelo
Estado e suas polticas negligenciadas ou mesmo, ausncias destas (polticas) que

693
tm a responsabilidade de fiscalizar, avaliar e qualificar as instituies e seus

profissionais, e tambm emerge a ideia da escola marginalizadora, situando-se como
um mbito que no pode oferecer nada mais que a ideologia pequeno-burguesa, como
consequncia do esquecimento e desateno deste prprio Estado.
Por isso, ainda nesta escola, encontramos um ncleo confuso e conflitante, j
que a funo do profissional de educao, na esfera pblica, lutar pela melhoria do
processo educativo e com isso, a ascenso da classe trabalhadora, atravs de sua prtica
pedaggica, o que, porm, torna-se invivel, com suas formaes precrias e
aligeiradas, como supracitado, formaes continuadas ritualsticas e burocratizadas, e a
constante desvalorizao de sua funo, bem como de seu mbito de trabalho. Dessa
forma, o processo de ensino e a formao dos jovens tornam-se secundarizadas, j que o
discursivismo e a doutrinao poltico-ideolgico tornam-se primrias dentro deste
organograma educacional.
Faz-se necessrio esclarecermos aqui, que no se trata de negar os
condicionantes polticos e a necessidade de seu debate no interior da escola. Mas, antes
disso, enfatizar e efetivar aquilo que Saviani denomina como contedos clssicos, para
que, partindo destes saberes, qualifiquem-se as argumentaes e entendam-se as
relaes entre educao, poltica e sociedade. Caso, contrrio, verificaremos mais uma
marginalizao: do processo educativo.
2 Conhecimento, Educao Bsica e Ensino Superior: articulaes necessrias
A condio do conhecer implica em uma srie de responsabilidades, fatalmente

ligadas s mentes que, por este privilgio, devem contribuir ao desenvolvimento
humano. O saber pauta-se na apreenso complexa e aprofundada da realidade, isto , o
entendimento de que aquilo que vemos apenas uma das possveis facetas analticas de
determinado objeto, ideologia, ao.
Apreender est associado capacidade expansiva de reflexo, visto que
conceitos, smbolos, aparncias constroem significaes superficiais e que, em suma,
podem no sintetizar a essncia daquilo que averiguamos, j que o visual, dotado de
concreticidade, no tem condies, por si s, de nos evidenciar suas dimenses
abstratas, subjetivas, entendendo-se estas como o que no se pode mensurar.
Nesse caso, queremos enfatizar a importncia do pesquisador e do professor,
como capacitados a intervirem nesta realidade como mediadores, partindo de premissas

694
constatadas por intermdio de aprofundamento terico e prtico e que se tornam a base

dos conhecimentos presentes na escola ou em qualquer instituio que tenha como
objetivo o processo educativo qualificado.
Os trabalhos produzidos nas instituies de ensino superior (IES), por meio da
pesquisa cientfica, devem ser difundidos massivamente em seu prprio mbito, bem
como na Educao Bsica entre os segmentos Infantil, Fundamental e Mdio, e suas
modalidades, qualificando o ofcio destes profissionais (da Educao Bsica) que, em
contrapartida, devem buscar atualizaes neste segmento (Ensino Superior), alm de
socializarem seus conhecimentos experienciais em simpsios, congressos, seminrios,
como elementos fundamentais para a potencializao e aproximao das investigaes
oriundas nas IES, as necessidades educativas de todos os segmentos. Segundo Rosa e
Pinheiro (2012, p. 4):
[...] o conhecimento no circula apenas na academia como um grande

centro avatar em que os alunos saem, colhem informaes e voltam
com possibilidades para o aperfeioamento de suas investigaes que,
muitas vezes, ficam expostas em bibliotecas ou acervos virtuais com
pouca utilidade. Antes pelo contrrio, se o ensino, a extenso e a
pesquisa forem articuladas com as reais necessidades sociais e
culturais possvel construir um circuito interativo, produzindo outros
conhecimentos a partir da experincia. E essa uma das funes das
universidades que instituda e empoderada a convocar seus
professores para tal articulao. Tal movimento no se d apenas neste
ou naquele nvel do ensino superior, ou seja, a pesquisa e a extenso
precisam compor os nveis de graduao e ps-graduao sob pena de
distanciar ou de desfazer a trade constituda.
Isso implica dizer que o distanciamento entre ensino, pesquisa e extenso pode
ser preponderante no qualificao de prticas em sala de aula, ou em outra instncia
escolar, j que este mbito depende, dentre outros saberes, daquilo que se produz em
bancos universitrios, que, porm, no podem se aproximar da realidade do processo
educativo, se no interagirem com os saberes experienciais.
Afirmamos ainda a inevitabildiade e necessidade de aproximao dos
profissionais da educao de todos os segmentos pesquisa, j que sem esta articulao
qualquer fator externo como as pesquisas sobre o cotidiano escolar ser sempre
identificado como invasivo ou mesmo incorente do ponto de vista da particularidade de
cada educador, devendo isto ao fato da produo no estar relaciana ao seu prprio
cotidiano escolar.

695
Neste sentido, o nico caminho vivel a unificao dos trabalhos referentes

prtica pedaggica, compreendendo que a interveno qualificada s pode insurgir por
intermdio da articulao do trabalho de pesquisa, ensino e extenso, isto , considerar
os elementos emergidos na rotina educativa como caminhos da explorao e no
fragmentos descontnuos e objetificados, considerados smbolos para produes
acadmicas, mas no de qualidade de ensino.
Necessitamos esclarecer ainda que, no entendemos a sala de aula como
labratrio de experincias e no queremos relativizar o processo de escolarizao
pesquisa, nem tampouco, o inverso. O que almejamos nesta perspectiva argumentar a
respeito da necessidade daqueles que esto em sala de aula diariamente entenderem que
seu trabalho est inevitavelmente associado matriz e ao resultado da pesquisa, e o
pesquisador, por sua vez, perceber-se como um parceiro do profissional do ensino, que
objetiva as mesmas metas, a qualificao da educao.
3 Conhecimento, docncia e libertao atravs da escola
Nossa concepo de libertao corrobora com a concepo de Saviani,

simbolizada pela clebre e lcida reflexo no tocante a condio de superao
superar-se no sentido do distanciamento da situao de explorado , acima de tudo, das
classes desfavorecidas dentro do sistema capitalista: "[...] o dominado no se liberta se
ele no vier a dominar aquilo que os dominantes dominam. Ento, dominar o que os
dominantes dominam condio de libertao". (SAVIANI, 2007, p. 61)
Nesse ponto, devemos afirmar que somente por intermdio da apropriao
daquilo que denominados herana cultural produzida pela humanidade, organizada e
ramificada entre os contedos disciplinares que teremos a possibilidade de nos enxergar
como seres dinamicamente interventores, em nosso espao e tempo.
Saviani defende a ideia de que a educao pode auxiliar no processo de
conscientizao dos mecanismos que podem nos conduzir a uma nova forma de viver e
apreender nossa realidade, por isso o processo educativo deve estar voltado ao
aproveitamento daquilo que a comunidade oferece, aliando-se s cincias desenvolvidas
historicamente em cada rea do saber. Para o autor:
A escola existe, pois, para propiciar a aquisio dos instrumentos que

possibilitam o acesso ao saber elaborado (cincia), bem como o

696
prprio acesso aos rudimentos desse saber. As atividades da escola

bsica devem se organizar a partir dessa questo. Se chamarmos isso
de currculo, poderemos ento afirmar que a partir do saber
sistematizado que se estrutura o currculo da escola elementar.
(SAVIANI, 1984, p. 3).
A escola, como mbito formal, mas, antes disso, social, dotada de profissionais
da educao que buscam o pleno desenvolvimento dos sujeitos da educao o alunado
e desta forma, buscam desenvolver em seu ofcio as qualidades necessrias para
atender estes educandos da melhor maneira.
Obviamente, no podemos negar que a sala de aula o ponto pice da formao
discente e este caminho da libertao tem no professor o referencial primrio, que
poder contribuir solidamente para a apropriao de conhecimento por estes alunos, por
intermdio de sua prtica social, em sntese, simbolizando a principal possibilidade de
apropriao dos instrumentos necessrios para o acesso ao saber elaborado. Diz
Saviani (2012, p. 80):
Tal contribuio consubstancia-se na instrumentalizao, isto , nas

ferramentas de carter histrico, matemtico, cientfico, literrio etc.,
cuja apropriao o professor seja capaz de garantir aos alunos. Ora,
em meu modo de entender, tal contribuio ser tanto mais eficaz
quanto mais o professor for capaz de compreender os vnculos da sua
prtica com a prtica social global. Assim, a instrumentalizao
desenvolver-se- como decorrncia da problematizao da prtica
social, atingindo o momento catrtico que concorrer na
especificidade da matemtica, da literatura etc., para alterar
qualitativamente a prtica social de seus alunos como agentes sociais.
Fica claro que a condio de libertao s pode se efetivar se o professor se

conscientizar de seu papel fundamental, considerando os vnculos de sua prpria
prtica, a prtica social global, concentrando-se rgida e seriamente em sua atividade
pedaggica, seus instrumentos, objetivos, que se constituiro no caminho de libertao
do aluno. Alm disso, suas reivindicaes sobre justos direitos e qualificao das
estruturas escolares, bem como sobre qualquer direito social negligenciado, devem ser
feitas concomitantemente realizao de seu ofcio, para evitar o risco de secundarizar
sua majoritria funo: escolarizar com a mxima qualidade possvel e para isto
preciso fazer com responsabilidade, afinco e cobrar com veemncia.
Esta libertao do aluno, grupo, associa-se obrigatoriamente ideia de que o
educador deve entender que o nico caminho possvel para a ascenso da classe
trabalhadora sua apropriao consciente das ferramentas necessrias compreenso de

697
sua condio histrica, isto , deve-se priorizar o efetivo trabalho pedaggico para esta
meta, e evitar o ideologismo que, por si s, no pode propiciar o entendimento da
realidade material aos educandos, tornando-se apenas discursivismo. somente com o
domnio condio de utilizao dos contedos clssicos, de todas as cincias, e
reflexo sobre estas que a libertao ocorrer, no como em uma escola redentora,
mas uma escola responsvel e comprometida com os anseios da comunidade.
3.1 Conhecimento e emancipao
Acreditamos que o fim ltimo desta almejada libertao, encontra-se na concreta

emancipao humana, isto , em uma real condio de apreenso de sua realidade
individual e coletiva, compreendendo-se como ser interventor, transformador, criador.
Emancipar-se , em outras palavras, a tentativa de livrar-se das arramas, paradigmas,
dogmas ou qualquer outro estado que nos alienie de nossa prpria existncia.
Corroboramos a Nunes, que evidencia esta ao emancipatria de maneira
categrica, primando pelo esclarecimento desta possibilidade para nosso ser, em todas
as suas dimenses e perspectivas, trazendo tona, a necessidade de lucidez e reflexo
de nossas prprias atitudes que, de fato, podem se ressiginifcar por intermdio do saber.
Segundo o autor:
A ao emancipatria torna-se efetiva quando articula a teoria, a

reflexo analtica, com a ao consistente, metdica, politicamente
determinada com a intencionalidade propositiva. Chamamos
emancipatria a perspectiva que visa produzir autonomia crtica,
cultural e simblica, esclarecimento cientfico, libertao de toda
forma de alienao e erro, de toda submisso, engodo, falcia ou
pensamento colonizado, incapaz de esclarecer os processos materiais,
culturais e polticos. Ao mesmo tempo que liberta, aponta a
emancipao, significa tambm a prtica da autonomia tica, o ideal e
o propsito de constituir valores que justifiquem nossas condutas
morais, indica ainda a responsabilidade social pelas escolhas e opes
que fazemos, at constituir-se num ideal de elevao esttica. De
cultivo de ideais justos e carregados de generosa identificao com o
que bom, belo, adequado, o ideal de realizao esttica para todos.
Por fim, emancipao significa coerncia, autonomia, convico e
libertao poltica, a constituir-se em grupos e comunidades de
pessoas esclarecidas pela cincia e motivadas pelos ideais e virtudes
coletivas. (NUNES, 2003, p. 35).
Esta perspectiva, como aponta o autor, articula o conhecer terico, a ao e,

neste caso, assegurada pela constante reflexo. A emancipao no se reduz a um

698
comportamento, alis, se caracteriza pela suplantao de padres, paradigmas,

doutrinaes, almejando a autonomia de cada ser em seu espao/tempo, e como grande
dimenso humana, dependente, e constituda em nossas vivncias, atravs de todos os
ambientes e contextos por ns situados, e, especialmente, na escola.
A educao formal, como elemento necessrio formao humana, atua
dinamicamente em auxlio a este processo, complementando, aproveitando,
reorientando e potencializando saberes por ns apropriados informalmente. Contudo,
no pode ser considerada nica e nem ao menos majoritria no processo educativo, j
que o exerccio desta escola, no outro diferente de escolarizar.
Por isso, a emancipao s pode ser atingida por intermdio da articulao
pacfica, paciente, adulta, esclarecida, entre famlia, escola, poder pblico, alm do
cuidado e esclarecimento do que h de positivo em relao a discursos, teorias ou fatos
oriundos e disseminados por aparelhos ideolgicos como as mdias, mbitos
religiosos ou qualquer outro espao de socializao, etc.
Apesar dessas colocaes, reiteramos a escola, por sua especificidade, como
nico local capaz de propiciar a gestao desta possibilidade de emancipar, j que
somente nesta que se evidenciam os utenslios capazes de embasar nossa ao e o
conhecimento da histria e seus determinantes, para ns, a nica forma coerente de
legitimar a funo social escolar.
Consideraes Finais
Por intermdio destes estudos, no nos fica difcil afirmar que a prerrogativa da
obteno de conhecimentos para a melhoria da vida, mesmo que repetitiva, no deixa de
ser uma verdade inquestionvel. Contudo, este conhecer, para ns, no se associa ideia
reducionista de mecanizao ou mesmo memorizao de saberes, mas s condies de
melhoria que este saber oferece a nossa existncia.
Compreender nosso papel como social e culturalmente construdo, em
decorrncia de nossas experincias, torna-se essencial do ponto de vista crtico, j que
s a tomada de conscincia deste papel pode nos oferecer a chance de discernirmos se
aquilo que expressamos e realizamos, condiz com um interesse coletivo,
verdadeiramente social, que demanda originalmente a negao do individualismo.
Este discernimento, em nossa forma de ver, s se obtm por intermdio dos
contedos clssicos, e seus instrumentos, como esclarece Saviani, e, para isto, a

699
potencializao educacional a chave e ponto de partida para o despertar da criticidade,

que vislumbra a autonomia e conscincia da prpria condio de ser histrico em
constante transformao.
Sobre nossa questo norteadora para este trabalho, entendemos que a
apropriao e uso do saber para nossa emancipao s pode ser considerada efetiva se
este saber e posterior ao estiverem vinculados criticidade e ao poder de reflexo
permanente e contnuo, concebendo este pensar como estado primrio da percepo de
nossas caractersticas, direcionamentos e particular humanidade.
Complementa-se ainda, como anteriormente refletido, que libertao e
emancipao no podem ser objetificadas, coisificadas, em outras palavras, libertar-se e
emancipar-se so acima de tudo, conscientizaes de nossa vivncia provisria,
inacabada, contnua e que necessita, a cada momento, regenerar-se e reinventar-se para
alm da mundanidade, para a transcendentalidade.
Referncias
KUENZER, A. Excluso includente e incluso excludente: a nova forma de dualidade estrutural

que objetiva as novas relaes entre educao e trabalho. In: LOMBARDI, J. C.; SAVIANI, D.;
SANFELICE, J. L. Capitalismo, trabalho e educao. 3. ed. Campinas, SP: Autores
Associados, HISTEDBR, 2005.
LOMBARDI, J. C.; SAVIANI, D.; SANFELICE, J.L. (Orgs.). Capitalismo, trabalho e

educao. 3. ed. Campinas: Autores Associados, 2005.
MOITA, F. M. G. S. C.; ANDRADE, F. C. B. Ensino-pesquisa-extenso: um exerccio de

indissociabilidade na ps-graduao. Revista Brasileira de Educao, Rio de Janeiro, v. 14, n
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NUNES, C. Educar para a emancipao. Florianpolis, SC: Sophos, 2003.
ROSA, S. M. O.; PINHEIRO, C. G. A nova aliana entre a educao bsica e o ensino

superior: um avatar cientfico ou uma prtica discursiva necessria? IX ANPED SUL.
Seminrio de Pesquisa em Educao da Regio Sul, Universidade de Caxias do Sul, 2012.
SAVIANI, D. Sobre a natureza e especificidade da educao. Em aberto, Braslia, ano 3, n.

22, jul./ago. 1984.
______. Escola e democracia: teorias da educao, curvatura da vara, onze teses sobre a
educao poltica. 39. ed. Campinas: Autores Associados, 2007.
______. Escola e democracia. 42. ed. Campinas, SP: Autores Associados, 2012.

SISTEMA NACIONAL DE EDUCAO: POSIES EM DEBATE
Rosinery Pimentel do Nascimento (UFES)1

Tatiana Gomes dos Santos Peterle (UFES)2
Resumo: Esse trabalho objetiva abordar alguns enfoques que tm sido difundidos ao longo do
processo histrico no campo educacional de modo que possamos sinalizar tendncias, de forma
sintetizada, e algumas vises, retratadas por alguns autores em nossa contemporaneidade que
versam sobre a temtica do Sistema Nacional de Educao (SNE). Com base em autores
orientados por uma concepo marxiana, optamos pelo materialismo histrico-dialtico o qual
compreende a histria com base no desenvolvimento material. Consideramos assim, a partir do
movimento do real que se faz necessrio levantar proposies que sinalizem possibilidades de
consolidar uma proposta de SNE que se efetive, retirando essa questo de sculos perdidos
numa histria idealizada.
Palavras-chave: Sistema Nacional de Educao; histria da Educao; Organizao da

Educao Nacional.
Introduo
As problematizaes deste artigo apresentam aspectos histricos no que tange

aos impasses na consolidao do SNE e a difuso de conceitos em torno da definio de
um SNE. Este movimento busca identificar as rupturas e permanncias na histria
educacional do pas, bem como a compreenso dos legados deixados em cada poca que
se relacionam organizao da educao nacional no Brasil. Desse modo uma anlise
que leve em conta o movimento dialtico do real faz-se importante na medida em que
nos oferece uma compreenso mais ampla dos condicionantes e das condies objetivas
que se impe no contexto atual e nas relaes estabelecidas na esfera poltica.
Assim, trazer a questo colocada em torno da organizao de um Sistema
Nacional de Educao torna-se fundamental, pois suscita o interesse em novas
problematizaes temtica, haja vista que, conforme Saviani (2008), a constituio do
SNE marcou a histria da educao brasileira no Sculo XX. Contudo, o que vemos

1
Rosinery Pimentel do Nascimento, Mestrado em Educao, Universidade Federal do Esprito Santo,
Brasil, rose@rosenerypim.com
2
Tatiana Gomes dos Santos Peterle, Mestranda em Educao, Universidade Federal do Esprito Santo,
Brasil, tgs.peterle@hotmail.com

701
que o desafio tem perdurado em pleno Sculo XXI, sem uma definio mais precisa
para a construo.
Desde o final do Imprio j se idealizava uma organizao nacional para o
ensino, mas somente na repblica (1889), que a educao brasileira apontou um
horizonte de esperanas para a organizao de uma Educao Nacional. No mbito dos
estados, podemos situar o estado de So Paulo que definiu aes na direo de um
sistema orgnico nacional por via da reforma de instruo pblica paulista na tentativa
de abranger os ensinos primrios, normal, secundrio e superior, mesmo no se
consolidando tornou-se referncia para outros Estados.
Na dcada seguinte temos um perodo marcado pela cultura do novo3,
expressada por um movimento de reformas. Destaca-se nesse perodo a tentativa de
institucionalizao da poltica educacional por meio da criao do Ministrio da
Educao e Cultura (MEC), que prope uma articulao da educao com a poltica;
outro ponto relevante foi o manifesto dos Pioneiros que de acordo com SAVIANI
(2006) foi um importante legado, expresso como documento doutrinrio e de poltica
educacional, constituindo-se num marco, influenciando o texto da Constituio de 1934,
visto que estabeleceu como competncia da Unio- fixar o Plano Nacional de
Educao, compreensivo de todos os graus e ramos, comuns especializados; e coordenar
e fiscalizar a sua execuo, em todo territrio do pas. (BRASIL, 1934, p.35).
Esta posio evidencia a tentativa de uma organizao nacional, prevendo o
estabelecimento de diretrizes que abrangesse o territrio brasileiro. Nesse sentido de
1930 a 1971, as reformas tiveram um cunho nacional influenciando diversos setores da
sociedade. O Brasil no tinha um sistema de educao definido, compreendendo que:
No Brasil muito ainda estava por ser feito. Apesar da introduo do

grupo escolar desde fins do sculo XIX, este era um modelo restrito a
poucas cidades em todo pas [...]. Propor a renovao escolar no Brasil
tinha ento o interessante aspecto de a renovao ser feita numa
realidade em que a escola ainda se fazia pouco presente, no havia
uma tradio acumulada de escolarizao ampliada na qual a maioria
da populao pudesse identificar os sinais de esgotamento. As crticas
mais elaboradas somente foram possveis por parte do restrito grupo
que teve acesso a uma vivncia escolar. (VEIGA, 2007, p.272).

3
Confere ao termo cultura do novo o contexto marcado pelas reformas na revoluo de 30, o movimento
escola nova, o estado novo, retratados no artigo O novo, o velho, o perigoso: relendo a cultura brasileira
- contido na obra: - A escola e a repblica e outros ensaios de Carvalho (2003).

702
A mentalidade republicana carregava a ideia de civilizar a sociedade,

constituindo um processo de homogeneizao cultural, vendo na escola campo frtil
para favorecer a formao do novo homem da sociedade moderna. Esse contexto marca
a complexidade que permeia a educao brasileira e a relao direta do processo de
escolarizao com o desenvolvimento econmico e de constituio do prprio Estado
brasileiro, tensionado num campo marcado por ideologias e interesses da classe
burguesa.
Nesse sentido, importante questionar: porque no foi possvel no Brasil a
construo do SNE? Vale destacar que a Histria da Educao Brasileira integra uma
srie de conjunturas, polticas, sociais e histricas que constituram a sua organizao
educacional em tempos diferenciados de desenvolvimento, identificando condies
distintas na construo do processo de consolidao dos Sistemas Nacionais de
Educao, contrastando com pases na Europa, na Amrica do Norte e na Amrica
Latina a exemplo do Chile, Argentina e Uruguai que constituram seus Sistemas
Nacionais de Educao entre os sculos XIX e XX. No Brasil est questo atravessou o
final do imprio at os dias atuais no consolidando uma educao para todos e
tampouco erradicando o analfabetismo no pas. Logo, a criao do SNE foi adiada.
Dessa forma podemos afirmar, com base nas palavras de Ansio Teixeira em um artigo
publicado em 1953, com o ttulo A crise Educacional brasileira4 que:
Durante toda a monarquia, a expanso do sistema escolar se fez com

inacreditvel lentido. A conscincia dos padres europeus era muito
viva, para que se pensasse poder abrir escolas como se abrem lojas ou
armazns. Por outro lado, o desenvolvimento do pas era to lento e as
condies at a Abolio, de certo modo, to estveis, que a nao no
se ressentiu demasiadamente da escassez de sua armadura
educacional. Com a Abolio e a Repblica, entramos, porm, no
perodo de mudanas sociais, que a escola teria de acompanhar. O
modesto equilbrio dos perodos monrquicos, obtido em grande parte
s custas da lentido do nosso progresso e do nmero reduzido de
escolas, em que se buscava conservar a todo transe os melhores
padres, rompe-se definitivamente, e comeamos a expandir o sistema
escolar, sem maior reflexo nem prudncia. (TEIXEIRA, 1953,
p.314).
A partir desse cenrio, ficam reveladas as rupturas e os impasses postos na poca

para a consolidao e organizao de um SNE marcando uma trilha de indefinies,

4
Publicado na Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos, v. 19, n. 50,abr./jun.1953.Reimpresso
realizada pela revista Est. pedag., Braslia, v. 80, n. 195, p. 310-326, maio/ago. 1999.o artigo preserva as
caractersticas da publicao original.

703
imprecises e omisses, que resultou ao longo da histria em uma educao de

privilgios para as elites, em que tivemos secundarizado o plano de uma educao que
se efetivasse para todos.
Cabe ressaltar, que este processo apresentou muitas contradies, configurando
um cenrio que inaugurava a independncia nacional (1822) e a coexistncia de um
regime escravocrata que perdurou at 1888, numa base centralizada pelas decises do
governo central, observamos um deslocamento da escola como meio para assegurar os
aspectos econmicos e polticos, que identificava a concepo de SNE, associado
expresso de um esprito nacional ligado aos processos de modernizao.
Assim, este processo elucidou dificuldades estruturais, conceituais e ideolgicas.
As questes estruturais refletiram nos aspectos econmicos ao longo da histria na
vinculao e desvinculao dos recursos para com a educao pblica demarcado em
nossas Constituies, e no mbito poltico com as descontinuidades nas polticas
educacionais, identificadas nas reformas educativas, criando um movimento pendular,
reforando a tenso entre centralizao e descentralizao do ensino. Nesse bojo, as
dificuldades conceituais e ideolgicas decorrem das influncias das correntes
pedaggicas que definem as concepes de mundo, de homem e sociedade delineando o
projeto educativo, em que tivemos como influncia uma viso tradicional, liberal e o
cientificismo, ressaltando que a viso liberal baseava-se na no interveno estatal e as
orientaes cientificistas pautadas em princpios positivistas que afirmavam a
desoficializao do ensino. Essas correntes sinalizaram obstculos para a consolidao
do SNE, compreendendo que: uma ideia monoltica to avessa ideia de sistema
como uma multiplicidade desarticulada, de modo que um SNE busca constituir um
todo articulado. Nesse debate, decorrem das desigualdades econmicas e sociais, bem
como os investimentos perifricos de recursos tcnicos e financeiros que separavam a
educao dos ricos e dos pobres. (SAVIANI, 2009, p.63).
importante considerar que o papel desempenhado pelo Estado educador
assumiu vrias faces e fases no Brasil, sendo, inclusive, ponto de dissenso por grupos
polticos que no concordavam com essa interveno. Com isso, de acordo com Saviani
(2007, p. 168), as dificuldades para a constituio do SNE no Brasil se apresentaram no
plano das condies materiais e nos aspectos representados pela mentalidade
pedaggica, com forte influncia sobre os fins e os meios para o alcance da organizao
nacional da educao.

704
Desse modo, no Brasil o contraste estabelecido com relao a grande parte dos
pases, principalmente os europeus, que conseguiram consolidar os seus sistemas
educacionais e difundir a escola pblica, trouxe para o Brasil consequncias,
compreendendo que:
Tal opo contribuiu para que a nossa histria educacional fosse

tributria de polticas pblicas, cuja marca tem sido a da excluso,
revelada pelo, ainda, alto ndice de analfabetismo, pela pouca
escolaridade dos brasileiros, pelo frgil desempenho dos estudantes,
pela no universalizao da educao bsica e no democratizao de
acesso educao superior. Tudo isso resultando de uma lgica
organizativa fragmentada e desarticulada do projeto educacional do
pas. (GRACINDO, 2010, p. 54).
Assim, as dificuldades estruturais, conceituais e ideolgicas apontadas

colaboram para pensar a educao brasileira em um contexto ampliado, com a devida
ateno para as formulaes colocadas, na busca de obter clareza sobre quais diretrizes
defendemos e quais direes estamos definindo para a educao brasileira, uma vez que
toda poltica se configura num campo tnue de tenses, interesses, num processo
intenso de correlaes de foras, expresso de modo dinmico e plural, caracterizando
um ciclo constante de formulaes polticas na implementao das polticas
educacionais.
2 Algumas definies e enfoques sobre o SNE
Como aporte terico-metodolgico, orientados por uma concepo marxiana,

utilizaremos o materialismo histrico-dialtico o qual compreende a histria com base
no desenvolvimento do real, e definido por Saviani (2000, p. 102) como uma
possibilidade de compreenso da histria a partir do desenvolvimento material, da
determinao das condies materiais da existncia humana.
Dialeticamente, nos cabe observar, que a escolha dos princpios polticos
doutrinrios para a construo de um SNE tero implicaes para a promoo da
qualidade social e para a superao do desafio de uma educao nacional. Portanto,
objetivamos nesse trabalho registrar alguns enfoques, difundidos ao longo do processo
histrico no campo educacional, de modo que possamos sinalizar tendncias, de forma
sintetizada, e algumas vises, retratadas por alguns autores em nossa
contemporaneidade que versam sobre essa temtica.

705
Identificamos que, muitos estudiosos e educadores, tm dedicado pesquisas e

anlises com variados enfoques sobre a temtica, dos quais podemos destacar alguns
autores, como Saviani (2008), Cury (2010), Abicalil (2010) e Frago (2001). Sendo
assim, faz-se necessrio discutir e analisar os diferentes enfoques na definio de um
SNE. Entre as abordagens, podemos citar o pensamento de Cury (2008) e Saviani
(2008) que se coadunam com a possibilidade de uma organizao de educao e no um
SNE, no entanto Cury (2008) destaca uma anlise mais jurdico poltica, sinalizando os
desafios das contingncias histricas do pacto federativo e as dificuldades em se
estabelecer um federalismo cooperativo, destacando que:
Um sistema de educao supe, como definio, uma rede de rgos,

instituies escolares e estabelecimentos fato; um ordenamento
jurdico com leis de educao norma; uma finalidade comum valor;
uma base comum direito. Esses quatro elementos devem coexistir
como conjunto, como conjunto organizado, como conjunto organizado
sob um ordenamento, como conjunto organizado sob um ordenamento
com finalidade comum (valor), sob a figura de um direito. (CURY,
2008, p.18).
Sendo assim, afirma-se uma perspectiva pautada no direito cidadania e

educao, retratada pelo que o autor considera como um federalismo autntico que
busque a reduo das desigualdades e promova a consolidao de uma educao mais
justa e de qualidade, pautada no direito cidadania, ao direito educao. Outra
definio indicada, sobre essa temtica a elaborada por Saviani (2008, p. 77),
assumindo uma abordagem mais filosfica, definindo o sistema como uma unidade na
diversidade, tornando necessria a articulao de elementos diferentes, afirmando que
no pode haver sistema de educao sem educao sistematizada, destacando os
seguintes itens para caracterizar a noo de sistema: a)-intencionalidade; b)-unidade; c)-
variedade; d) coerncia interna; e)-coerncia externa.
2 Distinguindo os termos: estrutura e sistema
De incio situamos que por Estrutura entendemos, segundo Saviani (2010, p.

380) como resultado coletivo inintencional de prxis intencionais individuais e por
Sistema o produto da ao sistematizada, isto , da capacidade humana de agir
intencionalmente segundo objetivos previamente formulados, o sistema educacional
resultado da educao sistematizada.

706
A compreenso dos termos nos permite ampliar nossa viso quanto s relaes,
complementaridades dos termos, bem como a distino de sentidos e significados no
campo educacional, nos permitindo relacionar os usos e desusos dos termos nas
variveis que se apresenta, pois quando toma-se a expresso estrutura do sistema
educacional fica reduzida a noo de sistema que no inclui um carter sistematizado da
educao, compreendendo que a estrutura: Comporta-se como um sistema que o
homem no fez (ou fez sem o saber). Alm disso, o sistema aparecer ao outros (que
no o fizeram) como carter de estruturas que sero por eles modificadas. (SAVIANI,
2008. p. 91).
Fazendo essa distino no h que descartar a relao da estrutura na
constituio de um sistema, considerando que nelas esto a possibilidade de
interveno, atuando de modo sistematizado, direcionado reflexo que integre as
necessidades educacionais numa anlise local e total. Assim a construo de um sistema
inclui uma articulao com o contexto social, histrico e poltico, resultado da ao
sistematizada pelo homem. Nesse sentido de acordo com Saviani (2008), para se ter
um sistema educacional - dever preencher trs requisitos apontados a saber:
intencionalidade (sujeito-objeto), conjunto (unidade-variedade), coerncia (interna-
externa) (p.86).
Nessa proposio, o sistema assume um carter dialtico, considerando que
preciso atuar de modo sistematizado no sistema educacional para que ele continue
sendo sistema; do contrrio, ele ir se degenerar em estrutura. A formalizao da
prtica conduz a esse risco que, na poca atual, est caracterizada no burocratismo.
Nessa direo o sistema requer uma intencionalidade, uma atividade coletiva, que no
se resume apenas a um conjunto de unidades escolares ou redes de ensino. (SAVIANI,
2008, p.91).
Na composio desse debate, Abicalil (2010), subsidiado pelas posies de Cury
(2010) e Saviani (2008), refora as permanncias que esto presentes e que constituem
os obstculos para a organizao do SNE e aponta para a necessidade de instrumentos
de avaliao para os problemas da poltica pblica, a exemplo do Plano Nacional de
Educao (PNE) e do Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE). Chamando a
ateno para o conceito de educao que validamos, resgata, em suas anlises, a
relevncia da Conferncia Nacional de Educao (Conae) como ao poltica
importante para a promoo de iniciativas educacionais, afirmando que, [...] Se, por
um lado, o pressuposto inicial deste tema a ausncia, por outro, a experincia

707
histrica. Da o desafio. O imperativo da construo se coloca sobre uma complexa

realidade de relaes no interior de cada um dos termos e entre eles:
educao/Estado/sociedade. Assim, o autor defende ampliao dos processos de gesto
e a afirmao da diversidade como valor, o direito igualdade como princpio, e a
unidade como fio condutor. (ABICALIL, 2010, p. 79-98).
Dentre as anlises temos tambm a direo tomada por Fernandes (1983),
registrando nos seus estudos a abordagem sistmica aplicada a educao, contemplando
um macrossistema educacional, cumprindo o que lhe foi destinado a partir de dois
sistemas o poltico educacional que prev a orientao dos meios a definio dos
rumos da educao e o educacional que realiza a aplicao dos meios. Os elementos
bsicos que caracterizam essa abordagem estruturam-se na ideia de (entrada- processo-
sada) e so considerados parmetros essenciais para a configurao do sistema. Sendo
assim:
Ao determinar metas, fases, recursos, condies de execuo e

prioridades, a estratgia educacional permite a nao organiza-se no
sentido de passar ao, ou seja, fazer funcionar o seu sistema
educacional nesta ou naquela direo, fixada pelo sistema poltico
educacional, entendido, tambm, como uma das posturas do sistema
poltico. (FERNANDES, 1983, p. 21).
Essa formulao refere-se a uma indicao de um modelo de educao,

caracterstico de uma perspectiva funcionalista defendida por Parsons5, que confere uma
viso de sistema global subdividida em subsistemas interdependentes com o papel da
conservao do equilbrio social, utilizando-se do mercado como mecanismo para
manter a ordem, a partir de um contnuo ajustamento dos interesses vigentes, o que
tende a reforar a lgica de um Estado sistmico em que, segundo Bobbio (1987), se
assume uma relao entre as instituies polticas e o sistema social, representado no
seu conjunto numa relao de demanda e resposta (input-output), identificando nesse
modelo sistmico uma concepo mecanicista instaurada desde o incio da
modernidade, carregando uma permanncia histrica em que:

5
Talcott Parsons (1902-1979), Lecionou na Universidade de Harvard, foi considerado um importante
socilogo americano defensor da concepo funcionalista, seu projeto foi elaborar uma teoria geral das
cincias sociais, concebia a sociedade como um sistema orgnico, caracterizado pelas funes que cada
subsistema desempenha para o equilbrio social, fazendo que sejam reciprocamente independente para sua
harmonia e funcionamento. (CORDOVA, 2007, p. 257-276).

708
As respostas das instituies polticas so dadas sob a forma de

decises coletivas vinculatrias para toda a sociedade. Por sua vez,
estas respostas retroagem sobre a transformao do ambiente social,
do qual em consequncia ao modo como so dadas as respostas,
nascem novas demandas, num processo de mudana contnua que
pode ser gradual quando existe correspondncia entre as demandas e
respostas. (BOBBIO, 1987, p. 60).
Nessa relao de Estado focada na viso sistmica as respostas nem sempre

sero satisfatrias para a garantia e atendimento das reais necessidades da sociedade,
tanto do ponto de vista conceitual como prtico da efetiva ao. Em contrapartida,
pensar em um sistema educacional significa consider-lo de modo integrado,
constituindo a Educao como direito social, o que torna necessrio avaliar esse
processo com cautela para que a constituio do SNE no se efetive de modo reduzido.
Outra abordagem que podemos citar est registrada por Frago (2007, p.17) em
que o autor numa perspectiva histrica, traz uma anlise dos sistemas educativos na
Espanha, relacionando s culturas escolares e as reformas educativas, afirmando que os
sistemas educativos nacionais implicam a existncia de uma rede ou conjunto de
instituies educativas de educao formal, assumindo caractersticas diferenciadas
entre nveis e ciclos, mas relacionadas entre si, orientadas por agncias e agentes
pblicos, indicao de seu financiamento, pelo menos parcial pela administrao
publica, admisso de professores formados e pagos em sua totalidade ou em partes, por
fundos pblicos, pressupe facultativo credenciais reguladas, em termos de seu valor
formal de sua expedio, pelos poderes pblicos. As anlises enfatizam um olhar sobre
as instituies docentes e as relaes que so estabelecidas, as caractersticas
representam tanto o sistema no mbito privado quanto pblico, embora admita que nem
sempre coincidem e que at se contrapem. Por esse vis percebe-se que o enfoque dado
ao sistema nacional orientado muito mais dentro de sua esfera organizacional. Frago
(2007, p.3), questiona qual ser o futuro da escolarizao, das novas prticas educativas
e de aprendizagens, diante dessas indagaes destaca alguns indcios do fim dos
sistemas educativos: a) Ressalta a reconfigurao da intruo escolar e das novas formas
de ensino e aprendizagem, oportunizadas por meio da tecnologia, tensionado a sociedae
da informao e do conhecimento; b)Enfatiza o deslocamento das formas da oferta
educacional no mbito nacional e local, internacional evidenciadas pelos processos de
globalizao e mundializao e a insero das agncias privadas, integradas ao sistema
educativo sobre a forma de privatizao.

709
Desse modo, essas configuraes podem compromoter e enfraquecer o Sistema

Nacional e o seu carater de estado. Para tanto, importante destacar que em meio a
tantas abordagens e formulaes acerca de um ideal de SNE, vemos a necessidade de
aprofundar e analisar as articulaes propostas em torno da constituio de um sistema
de educao, destacando os impasses no campo poltico educacional, bem como
observando as lacunas que ainda se apresentam quanto s apropriaes de suas
formulaes.
Diante dessas questes, consideramos a posio de Cury (2011, p. 8) que afirma
que o sentido nacional nunca foi fcil para o Brasil, refletindo alguns desafios para a
construo do SNE, identificados pela prpria dualidade da nossa sociedade, que opera
em um carter de desigualdades social que se contitue no capitalismo com a regulao
dos meios de produo e a organizao do trabalho e o movimento produzido pelos
prprios trabalhadores, por essa via coexistem dois sistemas escolares paralelos.
Essa lgica expressou um conflito social entre a educao de privilgios,
determinadas pelas condies econmicas e pelos interesses de classe e a educao pela
via do direito, ressaltando a educao para todos como dever do estado. Assim, quando
a discusso sobre o SNE esteve presente no curso da histria ele foi motivo de intensos
debates e polmicas sempre que o adjetivo nacional aliado ao substantivo sistema entrou
em pauta. Seu no acolhimento at a Emenda n. 59/09 se deveu a vrias justificativas.
E mesmo com as relevantes modificaes provocadas pela emenda no captulo da
Educao da Constituio Federal da Repblica de 1988 (CF), a mesma no deixa claro
o que se define enquanto um Sistema Nacional de Educao, reforando seu carater
controverso, anunciando a necessidade de avanar o debate da institucionalizao do
SNE, problematizando a complexa relao entre a proposio e a materialidade da
poltica.
Nesse sentido, cabe problematizar os consensos, os dissensos, as correlaes de
interesses nas representaes polticas e intelectuais, fazer uma anlise critica do
contexto histrico a exemplo dos impactos que compuseram a dualidade dos sistemas
de ensino na esfera pblica e privada, bem como as reconfiguraes atuais, considerar
as influncias da concepo liberal e das mudanas sociais e econmicas na atualidade,
localizar a imposio herdada das culturas externas, que colonizaram nossa identidade
na inculcao de valores, hbitos e doutrinas que direcionaram as ideias pedaggicas no
pas.

710
3 Percursos provisrios...
Compreendemos que a poltica educacional o Brasil vem registrando

significativos avanos no que tange a ampliao do acesso e outras melhorias no mbito
da qualidade e do direito social educao bsica, fruto de reformas legais que
atravessam a gesto, da educao bsica, regadas por muita luta e embates que
envolveram toda a sociedade. Contudo, muitas ainda so as fragilidades presentes na
educao e que ainda no foram superadas e que comprometem a garantia plena ao
direito educao de qualidade para todos. Entendemos que a qualidade da Educao
pressupe o atendimento dos interesses sociais de cada comunidade escolar de modo
que os princpios, as finalidades e os objetivos da educao previstos na LDB sejam
contemplados. Desse modo:
Temos uma grande batalha pela frente: mudar a cultura poltica vigente
por meio da presso das bases da sociedade e por um forte e
organizado movimento dos educadores que se revele capaz de se
sobrepor sem-cerimnia dos empresrios que, tendo como linha
auxiliar suas organizaes ditas no governamentais, vm procurando
hegemonizar o campo educacional. (SAVIANI, 2014, p.97).
Com efeito, esses so espaos de interesses em disputas que se inserem no

debate educacional, marcado por um cenrio de desigualdades sociais, econmicas e
politicas, tornado em muitos momentos difuso o debate do SNE. Assim, a questo do
SNE se tornou matria Constitucional com Emenda Constitucional 59, de 2009, que
altera o art. 214, tomando como objetivo do PNE, articular o SNE em regime de
colaborao e a exigncia definida no PNE Lei 8035/14 que estabelece um prazo de
dois anos para o cumprimento Emenda Constitucional. Cabe observar as contradies
que se estabelecem e que no se reduzem, para que o SNE se efetive.
A Emenda Constitucional 59/09 atribui ao PNE o objetivo de articular o SNE, o
que, segundo Saviani (2013), se constituiu numa impropriedade, haja vista que o SNE
precede o PNE e se configura de modo permanente, ao contrrio do PNE que se
constitui de forma transitria. Outra inverso se configura na articulao, que inerente
ao sistema e no o contrrio. O PNE por sua vez, retoma a prioridade do sistema sobre o
plano indicando a necessidade de uma nova Lei.
Para Saviani (2013, p. 264) no mbito legal, podem emergir dificuldades de duas
ordens: a primeira se refere forma que o SNE pode assumir e as disputas em torno da

711
sua definio e a segunda se constitui numa possvel aprovao da Lei apressada,

criando apenas um novo nome para aquilo que j existe, sem uma mudana significativa
na organizao da educao nacional.
Desse modo, cabe ento a indagao: o que fizemos ns diante das diferentes
conjunturas polticas da educao brasileira, da contradio estrutural, recorrente, fruto
do desenvolvimento desigual e combinado e da insero do pas na economia-mundo?
Essa inquietao nos remete a necessidade considerar os caminhos que esto se
configurando no cenrio da poltica educacional no pas, faz-se necessrio analisar as
perspectivas atuais para a educao, na tentativa de levantar proposies que sinalizem
possibilidades de consolidar uma proposta que se efetive, retirando essa questo de
sculos perdidos numa histria idealizada, mas que no foi realizada, instituindo desde
o sec. XIX uma lacuna no campo educacional, marcado pela indefinio e pouca clareza
do termo no mbito legal, pela banalizao do termo e pouca ateno poltica.
Sobre o cenrio poltico atual, no que se refere a efetivao da Lei 13.005/14 do
Plano Nacional de Educao PNE, no tocante da meta 20 que prev em sua estratgia.n
20.9, a regulamentao do art.23 e do art.211 da Constituio Federal (CF), no prazo de
dois anos, por Lei complementar, pautando neste item a constituio de um SNE at
junho de 2016.
Nesse cenrio que ainda hoje se move num terreno de disputas para a
consolidao de um SNE, podemos destacar propostas que circulam a cerca do SNE: a
proposta da Secretaria de Articulao dos Sistemas de Ensino (SASE) Ministrio da
Educao, publicada em junho de 2015; a proposta do Frum Nacional de Educao
(FNE) que aprovou em 04/16 um Documento propositivo para o debate Ampliado do
SNE; o Projeto de Lei Complementar (PLP) 15/11 do Deputado Deputado Felipe
Bornier (PHS/RJ); o Projeto de Lei Complementar (PLP) 413/14 do Deputado Sguas
Moraes (PT/MT);
Aps a mobilizao fomentada pela CONAE6, visou-se maior participao do
Ministrio da Educao (MEC) e em 2011 foi criada a Secretaria de Articulao com os
Sistemas de Ensino (SASE), vinculada ao (MEC), que tem como funo o
desenvolvimento de aes para a criao do SNE. Dentre os debates promovidos, e

6
Trata da Conferncia Nacional de Educao- lanada em 2009, percorrendo os estados e municpios
com sua realizao no ano de 2010, com o tema: Construindo um Sistema Nacional Articulado de
Educao: o Plano Nacional de Educao diretrizes estratgias e ao, introduz via MEC e sociedade civil
a discusso sobre a educao brasileira, tendo como tema central O Sistema Nacional Articulado de
Educao, estruturada em 6 eixos temticos de discusso.

712
publicaes da SASE, em 24 de junho de 2015, instituiu a portaria N. 619, que

estabelece uma instncia Permanente de Negociao Federativa no MEC. Destacada em
seu Art. 1: O objetivo de fortalecer os mecanismos de articulao entre os sistemas de
ensino, por intermdio do desenvolvimento de aes conjuntas, para o alcance das
metas do Plano Nacional de Educao - PNE e a instituio do SNE. Em junho desse
mesmo ano, foi publicado um texto base intitulado: Instituir um Sistema Nacional de
Educao: agenda obrigatria para o pas, que discute uma proposta para construo do
SNE e define quatro dimenses para a instituio do Sistema Nacional: alteraes na
LDB; a regulamentao do Artigo 23 da Constituio Federal ou a Lei de
Responsabilidade Educacional; a adequao das regras de financiamento e a adequao
dos sistemas de ensino s novas regras nacionais (BRASIL. MEC/SASE. 2015, p.3). O
documento destaca aspectos conceituais relevantes, mas demanda de uma definio
mais abrangente em torno das dimenses e a sua concretizao no arranjo federativo.
A proposta do FNE busca colaborar com o debate junto ao MEC, outros rgos e
agentes no campo da educao, o documento define bases conceituais, identifica os
objetivos e a organizao do SNE, ressaltando a cooperao e a colaborao entre os
entes como condio para efetiva materializao do SNE, evidenciando um esforo para
o cumprimento do PNE, contudo ao do frum em monitorar o PNE, configura hoje
um desafio da continuidade do processo, haja vista que parte da equipe da Secretaria
Executiva junto ao MEC foi exonerada pelo atual presidente em exerccio, vemos que o
movimento de discusso pretendido pela proposta no alcanou mobilizao expressiva
entre os entes federados, limitando a continuidade do processo.
O PLP15/11, do Deputado Felipe Bornier (PHS/RJ), e o PLP 413/2014, do
Deputado Sguas Moraes (PT/MT), vale destacar que os PLPs foram apresentados em
audincia Pblica N. 64/2015, pelo Deputado Glauber Braga (PSB-RJ), designado
relator na Comisso de Educao. De acordo com Glauber Braga:
Trata-se, portanto, de proposies com elevado grau de dificuldade,

extraordinrio impacto potencial sobre a organizao federativa da
educao brasileira e reflexos significativos sobre a autonomia
administrativa dos entes federados. As matrias, porm, abrangem
outros assuntos de relevante repercusso para a organizao e as
polticas pblicas educacionais. Entre elas, a definio e a estruturao
do Sistema Nacional de Educao, em todas as suas imenses.
(BRASIL, Comisso de Educao. 2015, p. 3).
As proposies apontam mudanas na organizao educacional, na

713
regulamentao do art. 23 da CF. de1988 e nos princpios da Lei de Responsabilidade

Educacional. Assim, este processo de construo de um projeto nacional de educao
possui variveis demarcadas por confrontos e interesses que definem as possibilidades e
os limites do projeto que se pretende construir .(BEISIEGEL, 2006, p. 124).
Esses impasses constituem nosso maior desafio que efetivar o direito social
educao e consolidar um Sistema de Educao democrtico e de qualidade,
reconhecendo a dinmica e as especificidades federativas, num processo articulado de
mediao entre as esferas governamentais, que possam vincular responsabilidades
integradas a uma colaborao efetiva, reduzindo as desigualdades sociais e polticas de
nossa organizao educacional.
No que diz respeito construo do Sistema Nacional de Educao, Saviani
(2010) destaca a cinco posies necessrias a consolidao do SNE:
Aponta um conceito de SNE, isto , [...] um conjunto unificado que articula
todos os aspectos da educao no pas inteiro, com normas comuns vlidas para todo o
territrio nacional e com procedimentos tambm comuns visando assegurar educao
com o mesmo padro de qualidade a toda a populao do pas (p. 384);
Fortalecer o carter pblico do SNE, pois nas palavras do autor no se deve
enfraquecer o carter pblico do Sistema Nacional de Educao a pretexto de que a
educao uma tarefa no apenas do governo, mas de toda a sociedade (p. 385);
Enfatiza o carter normativo e deliberativo do sistema que dever ser [...]
exercida por um rgo determinado, que corresponde, hoje, ao Conselho Nacional de
Educao (CNE), j que um rgo de Estado e no de governo (p. 386);
Refora a arquitetura para constituir o SNE com base no ponto de referncia do
regime de colaborao entre a Unio, os estados, o Distrito Federal e os municpios,
conforme disposto na Constituio Federal, efetuando repartio das responsabilidades
entre os entes federativos, todos voltados para o mesmo objetivo de prover educao
com o mesmo padro de qualidade a toda a populao (p. 386);
Discute o desafio da formao humana no mbito do sistema, o autor alerta para
os perigos da racionalidade tcnica, afirmando a necessidade de caminhar na [...]
direo de uma cultura de base cientfica que articule, de forma unificada, num
complexo compreensivo, as cincias humano-naturais, que esto modificando
profundamente as formas de vida, passando-as pelo crivo da reflexo filosfica e da
expresso artstica e literria (p. 388).

714
De acordo com Telles (1999), na articulao entre movimentos sociais e

prticas associativas, direitos e espaos pblicos democrticos, que identificamos
registros de uma sociedade em formao, viabilizando alargar a ideia de sistema para
alm de uma organizao reducionista que anuncia uma cadeia de sistemas desiguais,
competitivos e desarticulados, intensificando uma lgica pautada em resultados e
processos de rankeamento, baseados na responsabilizao e na meritocracia, com aes
paliativas, num jogo em que as cartas j nos so velhas conhecidas, fixando nosso
desafio em ampliar os processos de mediao entre Estado e sociedade, no tomando
como natural os interesses privados. Dessa forma, as disputas pelo projeto educativo
evidenciam fortemente a regulao das polticas educacionais, que assumem uma
perspectiva fundamentada nos princpios neoliberais.
Nessa lgica o Estado permanece como financiador e avaliador das polticas
sociais, ofertadas por distintos agentes privados, e mesmo quando a atividade
permanece como propriedade do Estado tem sido gerenciada pela lgica do mercado,
inserindo na conjuntura atual um forte movimento do pblico no-estatal destacando a
constituio de uma instituio privada de direito pblico, limitando as possibilidades
para que o SNE se efetive.
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MEDIAES DA RELAO FORMAO E INSERO PROFISSIONAL:

ANLISE DAS DEMANDAS POR MO DE OBRA E A OFERTA DE CURSOS
FICS NO ESPRITO SANTO NO ANO DE 2012
Renan dos Santos Sperandio (UFES)1

Marcelo Lima (UFES)2
Resumo: O presente trabalho faz uma anlise das polticas pblicas de trabalho no estado do
Esprito Santo no perodo de 2012-2013, tendo como objeto de estudo a demanda e a oferta de
qualificao dos programas de qualificao social e profissional implementados na forma de
oferta de cursos de Formao Inicial e Continuada (FIC), no eixo de infraestrutura, com base
nos indicadores de emprego e de oferta de tais cursos para identificar e debater a eficcia dos
programas. Numa perspsectiva histrico-crtica, este estudo problematiza os limites dos
resultados preconizados pelo discurso da empregabilidade e da teoria do capital humano (TCH)
segundo os quais bastaria aos indivduos se qualificarem para terem acesso ao emprego. Pata
tanto, considerou-se o papel parcial da escolarizao neste processo que combinada com a
experiencia profissional e formao profissional mediam a relao entre formao e insero
profissional.
Palavras-chave: Formao Inicial e Continuada; Empregabilidade; Teoria do Capital Humano
Introduo

Definir em que medida a qualificao e a escolarizao interferem no processo

de insero no emprego no Brasil atual uma tarefa difcil e complexa. At porque a
oferta de cursos, por si s, no tende a resolver a demanda por mo de obra, e isso se d
por uma questo bem objetiva: Se no h demanda de mo de obra para determinada
rea, no faz sentido ofertar cursos. A oferta de cursos para uma determinada profisso
que no demanda por mo de obra tende a criar duas situaes: Ampliar o lucro das
instituies de ensino que ministram treinamentos e cursos de qualificao, e criar um
cadastro de reserva que favorece, apenas, ao mercado capitalista. De nada adianta uma
disseminao de cursos de qualificao incapazes de garantir egressos que se insiram no

1
Renan dos Santos Sperandio, Graduado em Pedagogia, Universidade Federal do Esprito Santo, Esprito
Santo, Brasil. E-mail: renansperandio@hotmail.com
2
Marcelo Lima, Doutor em Educao, Universidade Federal do Esprito Santo, Esprito Santo, Brasil. E-
mail: Marcelo.lima@ufes.br

717
mercado de trabalho, inclusive quando o cenrio de incapacidade de absoro dessa

mo de obra.
ntido perceber que existem funes que so exercidas pelo trabalhador que
no exigem certos conhecimentos tericos aprofundados para sua execuo, podendo o
trabalhador ir executando-as no cotidiano de seu trabalho e no cotidiano se constituir
cada vez mais apto para executar determinada funo. Isso porque existem ocupaes
nas quais o aprendizado se d no ato da produo e que uma separao entre o ato de
produzir e aprender no faria sentido, ou seja, um auxiliar de pedreiro, por mais que
faa um curso que o capacite para o exerccio de sua funo, no ter uma formao
efetiva enquanto no atuar no cotidiano da produo, de modo que o curso pouco
acrescenta na sua interveno na realidade.
Diante disso, entende-se que a conjuntura econmica que vai definir que num
determinado momento se tenha um profissional qualificado ou no. O que leva a cada
uma das possibilidades colocadas so momentos antagnicos. Quando h um boom
no mercado, uma necessidade de intensificar a produo e o mercado carece de mo de
obra, ocorre uma insero de mo de obra sem qualificao para que a produo
consiga atingir as metas definidas.
Sendo assim relacionar cursos de qualificao social ao aumento de emprego e
renda no faz sentido, tendo em vista que se faz necessrio fazer uma anlise da
conjuntura do mercado e quais as exigncias do empregador para determinado
momento. Portanto, o presente trabalho se lana a pesquisar essa realidade para que seja
possvel discutir a mediao da relao formao e insero profissional, fazendo alguns
recortes metodolgicos.
Como metodologia ser usado a combinao de dados que partem de diversas
fontes (CAGED, SECTTI, A GAZETA, Sites de Instituies que ofertam cursos de
qualificao Social e profissional), com o intuito de identificar quais vagas de emprego
so mais demandadas no estado do Esprito Santo no ano de 2012, nos atendo ao eixo
tecnolgico de infraestrutura.
As vagas mais demandadas sero comparadas com o perfil que exigido pelo
empregador e com os cursos ofertados pelas instituies que participam dos diversos
programas de qualificao, fazendo um comparativo e analisando os dados obtidos. O
caminho metodolgico empreendido neste trabalho utiliza-se da combinao de quatro
recortes do fenmeno estudado. Uma das fontes desta pesquisa o site do Ministrio do
Trabalho, mais especificamente dados extrados pelo CAGED (Cadastro Geral de

718
Empregados e Desempregados) que informa dados mensais de diversas contrataes e

demisses nos diversos setores empregadores no Esprito Santo e em outras unidades
federativas.
Para a referida pesquisa, nos atemos a extrairmos os dados de contrataes na
rea de infraestrutura, indicando admisses, desligamentos e de um saldo de
empregados no eixo tecnolgico de infraestrutura. Os cursos pertencentes a este eixo
tecnolgico esto relacionados com construo civil e ao transporte. Mobilizando, de
forma articulada, saberes e tecnologias relacionadas ao controle de trnsito e trfego,
ensaios laboratoriais, clculo e leitura de diagramas e mapas, normas tcnicas e
legislao. O eixo de infraestrutura abarca ocupaes como: Tcnico em edificaes,
tcnico em Estradas, tcnico em Portos, agente de limpeza e conservao, ajudante de
obras, pedreiro de alvenaria, dente outras ocupaes que contemplem aes de
planejamento, operao, manuteno, proposio e gerenciamento de solues
tecnolgicas para infraestrutura.
Para evitar duplicidade de dados, foi elaborado um banco de dados que organiza
cada profisso dentro da Classificao Brasileira de Ocupaes CBO, fazendo um
recorte da mo de obra do estado do Esprito Santo no perodo de 2012. Outra fonte
deste trabalho foi o site da SECTTI que elenca as profisses que mais tiveram peso
nas demandas por emprego publicadas, o que indica um alto ndice de exigncia de tais
funes.
Foi feito um comparativo entre os dados obtidos pelo CAGED e os da SECTTI
de modo que seja possvel identificar se as profisses que mais aparecem nas
publicaes da secretaria so as que mais contratam. A fonte 02 o jornal A Gazeta
coluna de empregos. Definido as ocupaes mais demandadas, sero analisados os pr-
requisitos explicitados nos anncios publicados no jornal, dentro do eixo tecnolgico de
infraestrutura e articulando os anncios com as profisses que foram demandadas no
mesmo perodo, buscando identificar as exigncias que so pautadas pelos
empregadores. Outra fonte foi o jornal A gazeta que nos seus anncios publicados na
coluna oportunidades registra os pr-requisitos para a insero no emprego. Alm disso,
tambm se verificou nos sites das instituies de educao profissional e imprensa em
geral a oferta de cursos de educao profissional.
Para classificao das demandas por mo de obra procede-se aqui um
agrupamento das demandas por semestre do referido ano em trs categorias: a) as
ocupaes que no exigem qualificao. Esse grupo composto geralmente por

719
auxiliares e ajudantes no possuem funo definida ou exigem pouco conhecimento de

entrada; b) as ocupaes que podem ou no exigir aqui denominadas de qualificao
relativa caracterizam-se por funes cujo conhecimento profissional adquire-se dentro
e fora da escola e do trabalho (exemplo: pedreiro); e c) as ocupaes que sempre
exigem uma formao aqui denominada de ocupaes com qualificao pr-
determinada. Esta compreende-se por profissionais cuja atuao est regulamentada
(exemplo: tcnicos em edificaes carteira do CREA e diploma de curso tcnico de
nvel mdio).
Por fim, faremos uma correlao entre os dados, no qual ser possvel identificar
as similitudes entre demanda de mo de obra e oferta de cursos de qualificao,
identificando se existe minimamente uma coeso entre o que o mercado exige e o que
as instituies ofertam de cursos para insero no mercado. Alm disso, ser possvel
fazer um balano da qualidade e funcionalidade destes cursos para as profisses
demandadas, com uma anlise crtica da necessidade de pensar determinados cursos de
qualificao. De modo, que seja possvel repensar, reconstituir, reformular estruturas
curriculares de cursos de formao profissional.
1 A Teoria do Capital Humano e o discurso da empregabilidade como estratgias

do Capital.
Partindo por hiptese inicial considera-se a Teoria do Capital Humano e o

discurso da empregabilidade como forma de linguagem e de ideologia difundida pelo
capital para a) justificar as causas do desemprego; b) culpabilizar o trabalhador que se
encontra fora do mercado formal de trabalho e desprovido de certos tipos de
conhecimentos, habilidades e competncias apontados pelo capital como
indispensveis; c) atribuir uma falsa centralidade educao na sua relao com o
trabalho e d) criar um mercado de formao.
Segundo Frigotto (2006), Theodore Schultz foi um dos grandes nomes a propor
essa concepo, segundo a qual a educao e economia teriam uma relao direta, de
modo que seria possvel justificar a riqueza de uma nao ou indivduo pelo nvel de
qualificao que este/esta possui. Deste modo os problemas dos pases da periferia do
capital no seriam apenas a extrao de suas riquezas e a intensa explorao de mo de
obra nem as mais diversas condies impostas pelo imperialismo. Mas o simples fato de
que estes no possuem um investimento em educao capaz de qualificar sua mo de

720
obra para as demandas do mercado e deste modo promover uma gradativa ascenso
social e uma diviso de renda mais justa e igualitria. Vale dizer que tal perspectiva, que
apresenta a qualificao como um tipo de capital, denominando-se como Teoria do
Capital Humana, expressou a ao da classe empresarial para construir a hegemonia da
ideia de que a via da qualificao suficiente para ascender socialmente.
Tal abordagem de anlise econmica veio como resposta ao crescente e
vergonhoso ndice de desigualdade que se acentuava, pondo em risco a prpria
sustentao do sistema capitalista. No Brasil, a chaga da desigualdade manchava a
imagem que se tinha do milagre econmico que o pas havia vivenciado. O
coeficiente de Gini, que mede a desigualdade, na qual zero corresponde a um alto ndice
de distribuio de renda, e um significa que poucos possuem toda a riqueza produzida
pelo pas, esta taxa estava atingindo, na dcada de 80, a faixa de 0,56 pontos. O poder
pblico passa ento a ser culpabilizado por no se esforar em realizar uma maior
distribuio de renda. De modo que se intensificam os discursos de que seria necessrio
o investimento no capital humano para fazer o pas/indivduo ter condies de
aumentar/potencializar sua fora produtiva e diminuir a desigualdade e resolver o
problema do desemprego. Deste modo:
A frmula seria simples: Maior investimento social ou individual em

educao significaria maior produtividade e, consequentemente, maior
crescimento econmico e desenvolvimento em termos globais e
ascenso social do ponto de vista individual. (FRIGOTTO, 2006, p.
9).
Portanto, a educao passa a ser vista como um fator decisivo para o

desenvolvimento econmico. Porm, o que a teoria do capital humano evade e esconde
so as relaes capitalistas efetivas de produo, cuja lgica ao mesmo tempo, de
acumulao, concentrao e excluso, pois para subsistir o capitalismo exige a
contnua concentrao de capital e uma expanso geogrfica sem limites. (FRIGOTTO,
2006, p. 9).
Como bem apontava Marx (2003) a necessidade de um mercado sempre em
expanso impele a burguesia a invadir e se perpetuar por todo o globo, estabelecendo-se
em toda parte, explorando em toda parte, criando vnculos em toda a parte.
2 O Emprego no Esprito Santo em 2012

721
Num primeiro recorte toma-se como referncia a fonte 01, o site da secretaria de
cincia, tecnologia, trabalho e inovao do estado do Esprito Santo, nos quais as vagas de
emprego so ofertadas para indicar as ocupaes mais demandadas no estado do Esprito
Santo. Com base na 1 fonte, analisa-se informaes disponveis no site
www.sectit.es.gov.br que informa semanalmente as vagas de emprego mais demandas no
ano de 2012 dividido por semestre, classificando as ocupaes mais demandadas em cada
semestre no estado do Esprito Santo por eixo tecnolgico dentro da categoria de ocupao
sem qualificao, ocupao com qualificao relativa e ocupao com qualificao
determinada.
1 Semestre de 2012
No primeiro semestre de 2012 as ocupaes mais demandadas pelos empregadores,
em freqncia de 0 a 100 (em ordem decrescente), informadas pelo sine estadual vinculado
sectit, para as ocupaes sem qualificao foram: (84,58) Empregado Domstico, (84,57)
Vendedor, (79,15) Gari, (52,77) Ajudante de carga e descarga, (45,28) Ajudante de obra,
(33,32) Vendedor de servios, (28,96) Auxiliar de servios gerais, (25,52) Vendedor interno,
(25,51) Auxiliar de laboratrio, (21,82) Auxiliar de linha de produo, (16,32) Servente de
obras, (16,31) Atendente de telemarketing, (16,30) Auxiliar de escritrio, (16,29) Servente
de limpeza, (14,63) Auxiliar de crdito, (10,93) Ajudante de eletricista e (7,8) Ajudante
florestal (ver anexo).
Para as ocupaes com qualificao relativa, em freqncia de 0 a 100 (em ordem
decrescente), foram: (80,84) Pedreiro, (79,15) Oficial de servios gerais, (71,35)
Carpinteiro, (60,42) Operador de martelo pneumtico, (59,95) Montador de mveis, (53,12)
Caldeireiro, (47,78) Mecnico, (35,05) Costureira, (34,9) Cozinheiro, (29) Marteleiro,
(27,76) Encanador, (27,75) Eletricista, (18,07) Encarregado de concreto, (18,06) Eletricista
de manuteno, (18,05) Meio Oficial, (18,04) Encarregado de pedreiro, (18,05) Operador de
mquinas, (16,32) Cobrador de nibus, (16,31) Corretor de imveis, (16,30) Encanador
Industrial, (14,63) Assistente administrativo, (10,89) Consultor de vendas e (8,29)
Cabeleireiro (ver anexo).
Para as ocupaes com qualificao determinada, em freqncia de 0 a 100 (em
ordem decrescente), foram: (14,63) Motorista de caminho, (14,60) Motorista de nibus
urbano, (10,93) Tratorista agrcola e (10,89) Motorista (ver anexo).
Utilizando-se a classificao das ocupaes por eixo tecnolgico, obtem-se outra
classificao das vagas mais demandadas no primeiro semestre de 2012, em ordem
decrescente com freqncia de 0 a 1000: (714,4) Infraestrutura (Ajudante de carga e

722
descarga, Ajudante de eletricista, Encarregado de concreto, Ajudante de obra, Eletricista de

manuteno, Meio Oficial, Encarregado de pedreiro, Auxiliar de servios gerais,
Carpinteiro, Encanador, Cobrador de transporte coletivo, Eletricista, Servente de obras,
Montador de mveis, Motorista, Empregado Domstico, Motorista de caminho, Motorista
de nibus urbano, Oficial de servios gerais, Pedreiro, Assistente administrativo, Atendente
de telemarketing, Auxiliar de crdito, Corretor de imveis, Auxiliar de escritrio, Consultor
de vendas, Vendedor interno, Vendedor de servios e Vendedor); (224,71) Controle e
processos Industriais (Caldeireiro, Operador de martelo pneumtico, Encanador Industrial,
Mecnico, Marteleiro, Operador de mquinas e Auxiliar de linha de produo); (129,28)
Ambiente e Sade (Auxiliar de laboratrio, Cabeleireiro, Servente de limpeza e Gari);
(106,4) Recursos Naturais (Agricultor, Ajudante florestal e Tratorista agrcola); (35,05)
Produo Cultural e Desgn (Costureira) e (34,9) Turismo, Hospitalidade e lazer (Cozinheiro)
(ver anexo).
2 Semestre de 2012
No primeiro semestre de 2012 as ocupaes mais demandadas pelos
empregadores, em freqncia de 0 a 100 (em ordem decrescente), informadas pelo sine
estadual vinculado sectit, para as ocupaes sem qualificao foram: Vendedor
(200,64), Ajudante de obra (137,03), Ajudante de carga e descarga (76,12), Auxiliar de
linha de produo (40,79), Repositor (35,94), Embalador (35,04), Empregado
Domstico (35,01), Carregador de caminho (32,15), Ajudante de reflorestamento
(26,44), Operador de caixa (25,33), Auxiliar de corte (24,33), Frentista (24,25),
Ajudante de Cozinha (23,61), Auxiliar de armazenamento (18,77), Auxiliar de estoque
(18,66), Conferente de mercadoria (18,55), Auxiliar de lavanderia (14,57),
Recepcionista (14,50), Auxiliar de produo (12,74), Balconista de aougue (12,64),
Vendedor permissionrio (11,59), Ajudante de embarque de cargas (10,61), Auxiliar de
servios gerais (9,68), Ajudante de motorista (8,39), Atendente de telemarketing (8,30)
e Atendente de balco (7,82).
Para as ocupaes com qualificao relativa, em freqncia de 0 a 100 (em
ordem decrescente), foram: Pedreiro (189,05), Serrador (155,02), Costureira (135,87),
Oficial de servios gerais (133,45), Mecnico (129,19), Carpinteiro (76,33), Garom
(68,5), Agricultor (67,01), Eletricista (66,03), Mecnico montador (61,47), Encanador
Industrial (60,08), Caldeireiro (55,19), Armardor de ferragens (44,95), Aougueiro
(32,01), Operador de marketing de rede (23,56), Cozinheiro (21,65), Cobrador de
transporte coletivo (21,65), Aux. Tc de controle de qualidade (21,39), Marceneiro

723
(18,13), Acabador de mrmore (14,57), Salva vidas (14,57), Eletricista veicular (13,93),
Arquivista (13,93), Assistente administrativo (13,93), Representante comercial (13,93),
Fiscal de lavoura (11,97), Operador de mquinas (10,61), Pintor de automveis (9,68),
Copeiro (9,68), Estoquista (8,71), Aux. Controle de qualidade (8,71), Cabeleireiro
(8,39), Cozinheiro de restaurante (7,82), Instalador de alarme (7,82), Montador (7,82),
Fiscal de loja (7,82), Abastecedor de linha de produo (7,82) e Soldador (7,82).
Para as ocupaes com qualificao determinada, em freqncia de 0 a 100
(em ordem decrescente), foram: Motorista de entrega (52,11), Motorista (47,65),
Motorista de nibus urbano (21,65), Motorista rodovirio (18,77), Professor (16,94),
Motorista carreteiro (16,52), Motorista de caminho (11,97), Engenheiro de
Planejamento (9,98), Engenheiro de segurana (9,98), Tc. Construo civil (9,98),
Engenheiro de produo (9,98), Tc. Controle ambiental (9,98) e Analista ambiental
(9,98).
Utilizando-se a classificao das ocupaes por eixo tecnolgico, obtem-se outra
classificao das vagas mais demandadas no primeiro semestre de 2012, em ordem
decrescente com freqncia de 0 a 1000: Turismo, Hospitalidade e lazer (139,08)
[Ajudante de Cozinha, Cozinheiro de restaurante, Atendente de balco, Copeiro,
Cozinheiro e Garom]; Infraestrutura (1144,35) [Ajudante de carga e descarga,
Ajudante de embarque de cargas, Ajudante de motorista, Carregador de caminho,
Ajudante de obra, Armardor de ferragens, Auxiliar de armazenamento, Auxiliar de
servios gerais, Carpinteiro, Cobrador de transporte coletivo, Eletricista veicular,
Eletricista, Auxiliar de lavanderia, Frentista, Instalador de alarme, Engenheiro de
Planejamento, Engenheiro de segurana, Marceneiro, Montador, Tc. Construo civil,
Motorista, Motorista de entrega, Motorista carreteiro, Empregado Domstico, Motorista
de caminho, Motorista de nibus urbano, Motorista rodovirio, Oficial de servios
gerais e Pedreiro]; Gesto e Negcios (392,32) [Arquivista, Assistente administrativo,
Atendente de telemarketing, Auxiliar de estoque, Conferente de mercadoria, Estoquista,
Fiscal de loja, Representante comercial, Operador de caixa, Recepcionista, Repositor,
Vendedor de servios, Vendedor e Vendedor permissionrio]; Desenvolvimento
Educacional e Social (16,94) [Professor]; Controle e processos Industriais (377,61)
[Caldeireiro, Pintor de automveis, Embalador, Mecnico montador, Encanador
Industrial, Mecnico, Abastecedor de linha de produo, Operador de mquinas e
Soldador; Informao e Comunicao (23,56) [Operador de marketing de rede];
Produo Industrial (263,2) [Acabador de mrmore, Auxiliar de linha de produo,

724
Aux. Tc de controle de qualidade, Engenheiro de produo, Aux. Controle de

qualidade, Auxiliar de produo e Serrador; Recursos Naturais (125,38) [Agricultor,
Analista ambiental, Fiscal de lavoura, Tc. Controle ambiental e Ajudante de
reflorestamento]; Segurana (14,57) [Salva vidas]; Produo Alimentcia (44,75)
[Balconista de aougue e Aougueiro]; Produo Cultural e Design (160,2)
[Costureira e Auxiliar de corte] e Ambiente e Sade (16,94) [Cabeleireiro].
3 Anlise das demandas por fora de trabalho
Nesse item compararemos cada profisso colocada em anlise, de modo que seja
possvel perceber os distanciamentos e proximidades que existem entre as fontes
levantadas, buscando articular os dados obtidos, e identificar se a teoria do capital
humano e o discurso da empregabilidade tem logrado xito na resoluo do problema
do desemprego em nosso estado. Bem como ser possvel identificar se os cursos
ofertados pelas instituies esto em consonncia com: a) exigncia do empregador; b)
demanda de vagas no mercado.
A partir da pesquisa, foi possvel perceber que as ocupaes que mais
demandam vagas so as que mais demitem, ocasionando uma alta rotatividade no setor.
Por exemplo, quando observado os dados obtidos no site do CAGED possvel notar
que a ocupao de pedreiro admitiu, no segundo semestre de 2012, cerca de 5.326
trabalhadores, mas no mesmo semestre foi responsvel pelo desligamento de mais de
6.000 funcionrios. Com isso, mais de 674 trabalhadores que estavam no exerccio da
funo perderam seus empregos. Neste mesmo ano, s o SENAI ofertou cursos de 220
vagas para qualificar mo de obra para atuar no ramo da alvenaria.
Ora, a partir do exposto acima percebe-se que esses trabalhadores, ou sero
reabsorvidos pelo mercado, ou sero contemplados por polticas pblicas passivas; tal
como o seguro desemprego. Afinal, um operrio do ramo da alvenaria com experincia
de atuao no far um curso para aprender o que ele j faz. Inclusive, pelo fato de
nas exigncias do empregador no se exigir como pr-requisito de contratao um curso
de qualificao, e quando exige, tambm contratado um trabalhador que, na ausncia
do curso, apresenta certo nvel de experincia de atuao no ramo, este trabalhador
conseguiria a vaga sem precisar fazer um curso para o qualificar. Portanto, diante
desse recorte feito apenas com a profisso de pedreiro, se percebe que, a oferta desse
curso vem, de certo modo, piorar o que j est ruim, pois ao invs de capacitar o

725
trabalhador para atuar em um ramo com pouca mo de obra, forma um exrcito de

reserva qualificado para se inserir nesse alto ndice de rotatividade que apresenta a
referida profisso.
Ademais, foi possvel perceber, a partir das publicizaes do site da SECTTI,
que as ocupaes que mais demandavam mo-de-obra, eram as que apresentavam um
maior nmero de cursos. Por exemplo, tomando como referncia a ocupao de
Pedreiro, que teve um peso nas publicaes do SECTTI de 79,15% no primeiro
semestre de 2012, vemos que no mesmo ano tivemos a oferta de 220 vagas no SENAI.
Alm disso, observa-se no Edital N29/2012 da Sedu (Secretaria Estadual de Educao
do Estado do Esprito Santo), que todos os cursos ofertados tem uma correlao direta
com as profisses que se enquadram na classificao de qualificao relativa e que
so publicizadas no site da SECTTI. Ou seja, as profisses que mais contratam so as
que mais ofertam cursos, mesmo que estes cursos no tenham um fator seletivo na hora
da contratao. Partindo dessas compreenses, foi possvel identificar, a partir dos
resultados cima citados, que quanto maior a demanda por mo de obra, dentro de um
espao-tempo, maior ser a oferta de curso e maior ser a exigncia do empregador.
Outrossim, observando a ocupao de mestre de obras, que por ser uma
profisso na qual no se necessita de um quantitativo elevado de trabalhadores, no foi
possvel verificar cursos voltados para qualificao destes profissionais. Portanto, a
partir de um levantamento realizado no eixo de infraestrutura, confrontando a abertura
de vagas no mercado de trabalho com os cursos e a demanda por pessoal, percebemos
que nas ocupaes que mais apresentavam trabalhadores desempregados, mais cursos
eram ofertados. Com isso, o empregador tem sua disposio trabalhadores mais
qualificados para contratar.
Os cursos ofertados vo de encontro as ocupaes que mais possuem mo de
obra, que mais demitem, que possuem um alto ndice de rotatividade, que exigem pouca
escolaridade, e so cursos de curta durao. Alm disso, os cursos ofertados ajudam a
formar mais trabalhadores desempregados, pois tais cursos, no surgem numa lgica
de capacitar o profissional da rea, mas de formar novos profissionais. Por exemplo, um
pintor de obras que trabalha no ramo h dez anos, provavelmente no far um curso de
pintor de obras para aprender a fazer o que ele j faz. Portanto, quem fizer tal curso vir
de outro ramo; ou seja, se a profisso de pintor tinha desligado 846 trabalhadores, o
mercado de formao ainda acrescentar a este nmero cerca de 165 alunos-
trabalhadores. Portanto, esses programas de qualificao amplia o nmero de operrios

726
em busca por emprego, fazendo oscilarem de uma profisso para outra, vendendo
uma incerteza que a vaga em determinada ocupao.
Ademais, foi possvel perceber que das vagas ofertadas, muito do que se era
exigido pelo empregador no era sequer a qualificao em si, mas a experincia no
ramo de atuao. Com isso, a promessa de se conseguir emprego de forma rpida
prevista no Decreto 5.154/2004 que apresentava como perspectiva uma rpida
formao, buscando aproximar o mundo do trabalho do universo da educao, no
consegue encontrar efetividade; tendo em vista que na hora da contratao no se
exigido qualquer certificao de qualificao na referida ocupao. Isso no quer dizer
que o empregador na hora de selecionar o profissional no aproveite aquele que alm da
experincia possua cursos de qualificao, mas essa no a questo, pois o que se est
em anlise que a oferta de cursos toma um carter que forma trabalhadores para atuar
em ramo que na prtica se quer exigem alguma qualificao; ou seja, o aprendizado se
d no ato da produo e a separao do ato de aprender e do ato de produzir no se faz
necessria.
importante dizer que o investimento em polticas de qualificao profisisonal
tem se dado a nvel nacional, muito pelo discurso da Teoria do Capital Humana j
apresentada no incio do presente trabalho. E esse investimento tende a corresponder
com a situao econmica que vive o pas. Por exemplo, no ano de 2003, segundo
Toledo e Rummert (2009), os recursos provenientes do FAT para o investimento em
polticas de qualificao tem um crescente at o ano de 2005 e um refluxo no ano de
2008. Segundo as autoras, em 2003, o governo Lula investiu R$ 34.069.297,00 para
a qualificao profissional, contra R$ 24.000.200,00 em 2008.
Do mesmo modo, a presidenta Dilma, na aplicao do PRONATEC, em 2011,
pretendeu investir cerca de R$ 1 bilho em 2011, totalizando em 2014, um
investimento de R$ 14 bilhes de reais que j havia sido dispensado ao programa.
Porm, estima-se que para 2016, contrariando a expectativa do governo em investir R$
4 bilhes, a proposta oramentria prev apenas R$ 1,6 bilho, abrindo pouco mais de 6
milhes de vagas entre 2016 e 2019 contra uma meta anterior que era abrir 12 milhes
de novas vagas at 2018. Portanto, percebe-se que tanto em 2008, quanto em 2014/2015
o pas passava por instabilidades econmicas, o que reflete diretamente nos
investimentos do governo para a aplicao de recursos para a execuo desses
programas. Os investimentos se do de formas variadas refletindo a situao

727
econmica que atravessa o pas, de modo que em contextos de conteno de

gastos, as rubricas destinadas a tais polticas tendem a diminuir.
O governo do Estado do Esprito Santo, apoiando-se nos altos investimentos
ocorridos em 2011, 2012 por parte do governo federal, gastou com os programas da
Rede Formar mais de R$ 150 milhes at 2013. Logo, uma quantia como esta,
mostra o quanto importante ter pesquisas que visem atestar, ou no, a eficcia dos
programas de qualificao social e identificar os ganhos ou perdas que se tem obtido
pela aplicao de tais polticas pblicas de trabalho.
preciso pensar uma formao profissional que esteja articulada a
escolarizao, numa perspectiva que garanta ao trabalhador uma formao omnilateral,
segundo a qual Saviani vai definir como sendo aquela capaz de desenvolver ao mximo
o potencial dos indivduos, entende-se que a educao profissional deve estar pautada
num processo que ensine para alm da prtica laboral, de modo que garanta o refletir de
uma prxis para o no conformismo de uma realidade social. Mas isso no ser possvel
dentro dos marcos de meras reformas nos programas ou nas polticas de qualificao
que se pautem nas eternas parcerias pblico-privado. (SAVIANI, 1994).
Por mais que seja possvel alcanar algumas melhorias na oferta dos programas
de qualificao profissional, enquanto estes estiverem sendo executados dentro da tica
capitalista sempre encontraremos limitaes, pois o capitalismo pressupe a lgica da
explorao e do desemprego. Portanto todas as melhorias alcanadas acabaro por se
adaptar a lgica do capital. Sendo assim preciso organizar uma contraproposta a essa
lgica formativa, que para lograr xito precisa superar os marcos do sistema capitalista;
ou seja, preciso levantar a bandeira do socialismo, sem o qual no ser possvel
alcanar a socializao dos saberes acumulados e dos meiso de produo. Portanto,
[...] a bandeira bsica da luta do socialismo a socializao dos meios

de produo. Ora, sobre a base da questo da socializao dos meios
de produo que consideramos fundamental a socializao do saber
elaborado. Isso porque o saber produzido socialmente uma fora
produtiva, um meio de produo. Na sociedade capitalista, a
tendncia torn-lo propriedade exclusiva da classe dominante.
(SAVIANI, 2011, p. 66).
Concluso
Esse trabalho buscou, por meio de uma breve sistematizao da bibliografia

especfica e anlise documental, problematizar o mito da qualificao e da formao

728
profissional como soluo para o desemprego. A discusso que envolve a temtica da

qualificao se mostrou atrelada as questes que englobam o emprego e a renda. Essa
correlao surgiu em meados dos anos 70, no auge do capitalismo monopolista, com
uma tentativa de propor sadas para duas questes que constrangia o capital; a latente
desigualdade social e o problema do desemprego.
Theodore Schultz, foi um dos grandes nomes a propor essa concepo, segundo
a qual a educao e economia teriam uma relao direta, de modo que seria possvel
justificar a riqueza de uma nao ou indivduo pelo nvel de qualificao que este/esta
possui. Deste modo, os problemas de pases explorados (os denominados de terceiro
mundo) no seria a extrao de suas riquezas e a intensa explorao de mo de obra,
nem as mais diversas condies impostas pelo imperialismo, mas o simples fato de que
estes no possuem um investimento em educao capaz de qualificar sua mo de obra
para as demandas do mercado e deste modo promover uma gradativa ascenso social e
uma diviso de renda mais justa e igualitria.
A partir de ento, se disseminou essa concepo que ao cair no senso comum,
comum realizou a tarefa precpua de construir o consenso ativo dos dominados,
realizando a hegemonia, que s foi possvel devido ao perodo anterior de expanso do
capitalismo.
Ao realizar a pesquisa utilizando dados do CAGED, SECTTI e anncios da
coluna de empregos do jornal A Gazeta, foi possvel perceber que a lgica de
qualificao que vem sendo executada pelos governos, no para o conjunto mais
expressivo das massas de trabalhadores. Tais polticas so executadas sem integrar as
aes de escolarizao e de qualificao, oferecendo cursos de estreita terminalidade
que se caracterizam pela pequena carga horria e pela desarticulao com a escola
comum, no permitindo aos educandos continuidade de estudos para alm do mercado
de trabalho.
Foi possvel perceber que atualmente, o mercado tem valorizado muito mais a
experincia profissional do que a qualificao e a escolarizao, inclusive, foi possvel
comprovar que a maioria das demandas por emprego cada vez maior para as
profisses que menos exigem algum tipo de formao.
O mito da qualificao cria uma situao que pe o trabalhador como grande
culpado pelo seu desemprego, que individualiza a responsabilidade pela no insero no
trabalho, turvando assim a compreenso das determinaes econmicas mais gerais que
produzem e reproduzem estruturalmente as desigualdades. Mesmo que o trabalhador se

729
qualifique, ainda assim no est livre da culpa, pois tais perspectivas o culpabilizam
pela sua no empregabilidade. A TCH fora cada vez mais o trabalhador a acreditar
que quanto mais capacitado ele for, mais chance ele tem de se inserir no mercado.
bvio que de interesse do capitalista contratar profissionais melhores
formados a um custo baixo, porm, o problema da falta de emprego no uma questo
de fazer cursos, reciclagens, qualificaes, etc., pois nenhum curso de qualificao
social e profissional tem condies de criar vagas no mercado, a no ser para
determinados setores que veem na mercantilizao da educao e da privatizao do
ensino como um meio de angariar mais capital. Conforme FRIGOTTO (2006), a
educao determinada pelas relaes de produo e no seu determinante. O tipo de
educao ofertada consequncias das escolhas em torno do modelo desenvolvimento e
no causa do mesmo. Portanto, no porque se tm mais cursos que haver mais
empregos. Simplesmente pelo fato de que se no existir demanda no mercado que
absorva estes trabalhadores eles no tero como trabalhar mesmo sendo qualificados
para tal. Portanto, o que vemos so inmeros trabalhadores que fazem vrios cursos, na
esperana de ampliarem sua empregabilidade e percebem que, o que de fato se
tornaram, foi numa camada de desempregados qualificados.
A grande questo que a TCH e o discurso da empregabilidade, e agora do
empreendedorismo, vem ganhado fora por ter um poder de conteno de massas
indiscutvel. A ttica de culpabilizar o trabalhador e por nele a responsabilidade para seu
sucesso ou fracasso profissional, evita o despertar de uma conscincia coletiva que
perceba o sistema capitalista como o maior problema para a falta de emprego.
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A MARGINALIDADE PELA VIA DA EDUCAO COMPENSATRIA:

CONTRIBUIES DA TESE FILOSFICO-HISTRICA DA
PEDAGOGIA DA ESSNCIA E DA PEDAGOGIA DA EXISTNCIA
NA ATUALIDADE
Rafael de Lima Bilio1
Resumo: O presente artigo tem o objetivo de analisar a reflexo terica, elaborada por
Demerval Saviani (1989, 2012a, 2012b), a respeito das teses filosfico-histricas da pedagogia
da essncia e da pedagogia da existncia, sendo esta de carter reacionrio e, aquela, de carter
revolucionrio. Para tal, o artigo apresenta uma breve reflexo sobre os elementos scio-
histricos da ascenso da burguesia, enquanto classe revolucionria, em seu processo de
transformao em classe consolidada no poder, bem como sobre o gradual deslocamento da
pedagogia da essncia para a pedagogia da existncia. A partir dos fundamentos da tese
filosfico-histrica de Saviani, bem como na perspectiva interpretativa e metodolgica
materialista-histrica, este texto busca compreender como o conceito de marginalidade que, na
atualidade pensado pela via da educao compensatria, se apresenta.
PALAVRAS-CHAVE: Pedagogia da essncia; pedagogia da existncia; educao compensatria.
Introduo
Com esse artigo, temos a inteno de apresentar uma anlise sobre o referencial
terico da tese filosfico-histrica, elaborada por Demerval Saviani (1989, 2012a,
2012b), a respeito do carter revolucionrio da pedagogia da essncia e do carter
reacionrio da pedagogia da existncia, buscando compreender como o conceito de
marginalidade apresentado e discutido, na atualidade, considerando que este conceito
pensado, atualmente, pela via da educao compensatria.
Trata-se de uma reflexo de extrema importncia, dado o momento social e
poltico que a sociedade brasileira vem vivenciando nos ltimos tempos. Considerando
o contexto a que esta reflexo se debrua - a da educao -, o estudo busca transcender,
isto , aprofundar o espao da generalidade abstrata das discusses educacionais,
considerando a reproduo social da classe trabalhadora como elemento de mediao
histrica para se compreender a totalidade dos fenmenos. Nesse sentido, a temtica ora

1
Formado em Pedagogia pela Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro, mestre e doutorando em
educao pela Universidade Federal Fluminense. Vinculado ao Ncleo de Estudos, Documentao e
Dados sobre Trabalho e Educao - NEDDATE (UFF). rafaelbilio@ig.com.br

732
tratada encontra-se inscrita em um perodo de intensas aes governamentais de criao

de programas que demarcam um deslocamento da poltica educacional para uma
hipertrofia da pedagogia da existncia, deslocamento este, que vem reduzindo a
educao para uma concepo de poltica social compensatria e de equalizao social.
A considerao da particularidade histrica do carter revolucionrio da
pedagogia da essncia e do carter reacionrio da pedagogia da existncia - que so os
elementos norteadores do artigo - podem indicar caminhos para a compreenso da
mirade de programas educacionais governamentais contemporneos, fundamentados na
pedagogia da existncia. nessa direo que pretendemos desenvolver este texto. Para
dar conta desta tarefa, apresentamos, inicialmente, uma reflexo que articula alguns
elementos scio-histricos da ascenso da burguesia, enquanto classe revolucionria,
em seu processo de transformao em classe consolidada no poder, com o gradual
deslocamento da pedagogia da essncia para a pedagogia da existncia. Na sequncia,
complementaremos essa reflexo, apresentando uma anlise da metamorfose scio-
histrica da educao compensatria, a qual se sustenta por meio de uma quantidade
elevada de programas educacionais atravessados por uma efervescncia de polticas
sociais e, tambm, recolocando o problema da superao e/ou estabilizao da
marginalidade, como ponto central do capitalismo contemporneo.
Alm dos fundamentos buscados em Saviani, tambm temos como referencial
terico as bases do materialismo histrico, uma que este estudo busca compreender o
ser humano como histrico-social, e a sociedade, como sntese contraditria de relaes
sociais de produo que se constroem na luta pela superao das necessidades em busca
da emancipao humana. (MARX, 1977, 1996). Essa realidade, inquietante e
instigadora, motiva-nos reflexo proposta neste texto, mas, contudo, trata-se de uma
tarefa desafiadora, uma vez que, numa concepo dialtica, a realidade concreta no nos
apresentada de forma clara e harmoniosa, ou seja:
[...] o concreto tanto o ponto de partida como o resultado do

processo de conhecimento (cf.1977:218-9); sua aparncia, catica no
comeo, na imediaticidade da primeira percepo, tanto esconde a
essncia do fenmeno cria, ao empirista e ao sujeito atuante, a
imagem de identidade entre o imediatamente aparente e sua essncia
como o verdadeiro ponto de partida para seu desvendamento,
permitindo atingir a essncia e o fundamento do seu movimento.
(MARX apud MONTAO, 2003,p. 269).
Marx (1977), ao desenvolver o caminho do concreto catico ao concreto

733
pensado, utiliza-se, como suporte de sua reflexo, as mediaes que do significao ao

mtodo da economia poltica na superao da imediaticidade alienante. Segundo ele,
para apreendermos as mediaes da totalidade social (e os fenmenos que a
constituem), precisamos romper com a viso imediatista e utilitarista. Para isso, o
materialismo histrico nos auxilia na superao da antinomia entre cotidianidade e o
processo histrico. Em outros termos, trata-se de um estudo onde se pretende captar
mediaes para alm da aparncia do fenmeno (KOSIK, 2002), o que exige a
compreenso das particularidades e da realidade social, onde se constri a educao dos
trabalhadores.
1 O carter revolucionrio da pedagogia da essncia e o carter reacionrio da

pedagogia da existncia
Para compreender o aspecto revolucionrio da pedagogia da essncia, enquanto

instrumento da classe revolucionria burguesa, Saviani (2012a, 2012b) destaca trs teses
polticas: a primeira, denominada tese filosfico-histrica, explicita o carter
revolucionrio da pedagogia da essncia, bem como, o carter reacionrio da pedagogia
da existncia; a segunda, tese pedaggico-metodolgica, expe sobre o carter
cientfico do mtodo tradicional e do carter pseudocientfico dos mtodos novos; por
fim, a terceira,tese especificamente poltica possui uma dimenso poltica da
articulao da democracia no interior da escola.
Para a anlise desse texto, daremos destaque primeira tese de Saviani - a tese
filosfico-histrica. Temos conscincia que tal recorte indissocivel das demais
teses, acerca do desvelamento e da destruio da pseudo-concreticidade dos fenmenos
educacionais contemporneos. Porm, trata-se de um recorte necessrio em funo do
tempo e do espao que a reflexo das trs teses demandaria.
Assim, tendo como base a tese filosfico-histrica de Saviani, o estudo busca
responder seguinte questo norteadora: Por que a pedagogia da essncia apresenta um
carter revolucionrio e por que a pedagogia da existncia apresenta um carter
reacionrio?
A resposta a essa pergunta demanda uma retomada histrica de como pedagogia
da essncia foi se consolidando, tendo como fundamento a concepo filosfico-
essencialista, durante a Idade Mdia, concepo essa, que apresenta uma trajetria de
submisso e sustentao da classe burguesa em ascenso. Imersa nesse contexto, a

734
concepo essencialista relaciona a essncia humana com a criao divina, para quem a
questo do destino predefinido acompanha uma essncia determinada. Nesse cenrio,
enquanto classe em ascenso, a burguesia direcionava e tencionava para a
transformao da concepo essencialista, tendo como argumento a defesa da igualdade
essencial entre os homens. E a liberdade, como categoria poltica burguesa, emerge
sobre a base de igualdade dos homens, demandando, assim, uma reforma da sociedade.
Na poca, esse debate fomentado por Jean Jacques Rousseau (2008 e 2011),
nas obras Discurso sobre a origem e os fundamentos da desigualdade (1755) e O
Contrato Social (1762), por meios das quais, Rousseau prope a modificao da
caracterstica da sociedade com base no direito natural para uma sociedade contratual.
Ou seja, a liberdade funda-se na igualdade natural entre os homens podendo dispor de
um livre arbtrio no uso dessa liberdade. A esse respeito, Saviani (2012b) reflete que o
desenvolvimento de uma sociedade contratual, mediada pelos acontecimentos e
repercusses do contexto scio-histrico que antecedem a revoluo burguesa, foi
potencializado pela ascenso da classe burguesa, de modo que a nfase passa a basear-
se em uma igualdade formal (todos so iguais perante a lei).
Esse foi um dos caminhos que, aps a Revoluo Francesa de 1789, deu-se a
passagem da ascenso da classe revolucionria burguesa para uma classe consolidada
no poder, tornando-se dominante. Essa nova consolidao da classe burguesa em classe
dominante acabou acionando modificaes na estrutura da pedagogia da essncia, as
quais serviram de modelo para a estruturao do sistema nacional de ensino2 da poca,
bem como para a proposta de escolarizao para todos, fortemente influenciada do
iluminismo. A escolarizao era vislumbrada como elemento indissocivel da
participao poltica3, alm de servir como instrumento para alimentar a razo e o
esprito. Nesse contexto, a formao comum era compreendida como a construo da
igualdade dos cidados, em relao cultura e ao seu acesso, baseando-se na ideia de
um patrimnio reconhecidamente comum. Por essa tica, construir a razo significava
construir os alicerces da autonomia poltica e da participao ativa do indivduo na
construo da vida coletiva. Portanto, o ser cidado era concebido como indissocivel
do ser autnomo, possibilitado atravs da conquista da razo (Kant, 2002). Assim, o

2
Quando mencionada a construo do sistema nacional de ensino, referimo-nos construo do modelo
pblico de educao francs, que influenciou, em grande medida, as construes dos sistemas nacionais
de ensino pelo mundo, adquirindo certas especificidades scio-histricas em cada regio.
3
A democratizao plena do saber pela especificidade da educao escolar uma construo social do
capitalismo, mas no se pode efetivar inteiramente nele. (SAVIANI, 2012a,p.45).

735
projeto de um sistema de escolarizao comum permanece ligado ao projeto de

democracia burgus. De modo que o direito de todos ao acesso da educao escolar est
relacionado aos interesses da classe burguesa enquanto consolida-se no poder.
Na estruturao do modelo educacional, o iluminismo exerceu uma hegemonia
que resultou em uma concepo de formao como instrumento para a razo se fazer.
As obras de Immanuel Kant (2002) exerceram forte influncia no debate da apropriao
do saber, instituindo, por um lado, a ideia de uma educao racional, cognitiva, e, por
outro, de uma educao tica, moral e esttica. o conceito de subjetividade
transcendental kantiano que melhor expressa essa conquista da razo e o entendimento
de que se pode atingir, a-priori, a essncia das coisas. Dessa forma, os conhecimentos
alimentariam a formao dos espritos, na denominada poca das luzes, havendo uma
sobrevalorizao da educao, uma vez que esta entendida como o meio mais eficaz
de ampliar as luzes.
A ideia iluminista de educao como fomento da razo est no plo atittico da
compreenso da marginalidade, vista como ignorncia (SAVIANI, 2012b). Nessa
tica, a escola emerge para combater o problema da marginalidade e da ignorncia,
desenvolvendo as disposies humanas e partindo do estado inculto para um estado
cultivvel. Para sintetizarmos alguns pontos da transio da classe burguesa, como
classe revolucionria, para a consolidao no poder, retomamos uma passagem de O
Mestre Ignorante4, de Ranciere, a fim de exemplificar a efervescncia do perodo:
[...] Em suma, o ato essencial do mestre era explicar, destacar os

elementos simples dos conhecimentos e harmonizar sua simplicidade
de princpio com a simplicidade de fato, que caracteriza os espritos
jovens e ignorantes. Ensinar era, em um mesmo movimento, transmitir
conhecimentos e formar espritos, levando-os segundo uma progresso
ordenada, do simples ao complexo. Assim, progredia o aluno, na
apropriao racional do saber e na formao do julgamento e do gosto,
at onde sua destinao social o requeria, preparando-se para dar sua
educao uso compatvel com essa destinao: ensinar, advogar ou
governar para as elites; conceber, desenhar ou fabricar instrumentos e
mquinas para as novas vanguardas que se buscavam, agora, arrancar
da elite do povo; fazer, na carreira das cincias, novas descobertas
para os espritos dotados desse gnio particular. (RANCIERE,
2002,p.3).

4
Jaques Ranciere escreve o referido livro a partir de pesquisas realizadas no perodo mencionado, atravs
do personagem clssico de Joseph Jacotot, que surgiu inicialmente na obra intitulada A Noite dos
proletrios. O Mestre Ignorante aborda questes cruciais para o entendimento da pedagogia,como a
criao da cientificidade, na formao humana e nos atos e mitos da pedagogia.

736
Em termos sintticos, a pedagogia da essncia equivalente ao denominado

ensino tradicional, que se estruturou por um mtodo pedaggico expositivo de matriz
terica Herbatiana, fundamentado em cinco passos: preparao, apresentao,
comparao, assimilao e generalizao5. Assim, prevalece no perodo ps Revoluo
Francesa, o entendimento da organizao do ensino associado ideia dos
conhecimentos partindo do simples para o complexo, bem como a estruturao do
sistema de ensino hierarquizado em nveis e sries. Nesse contexto, as crticas da
pedagogia da existncia, sobre a pedagogia da essncia,centram-se, principalmente, nos
mtodos tradicionais, cujas prticas pedaggicas eram desenvolvidas por meio do
ensino mecnico e repetitivo. Desse modo, a burguesia vai construindo os argumentos
em defesa do abandono da pedagogia da essncia, como uma construo dela prpria.
Com isso, demarca um gradual abandono da Escola Tradicional, propondo, em seu
lugar, uma pedagogia fundada na existncia, no igualitarismo e na legitimao das
desigualdades de classe, norteando a ideia oculta do aprendizado para uma finalidade
social dada a-priori. Contraditoriamente, um dos mritos da pedagogia da existncia
refere-se denncia do carter mecnico e desatualizado dos contedos prprios da
escola tradicional. Entretanto, ao apontar criticamente para os mtodos e prticas
pedaggicas tradicionais, a pedagogia da existncia, no considerou as consequncias
produzidas historicamente pela pedagogia da essncia. (SAVIANI,2012b).
A gradual implementao da pedagogia da existncia fez com que aqueles
elementos da Escola Tradicional relacionados com dimenses transformadoras
ganhassem contornos de manuteno do status quo. O deslocamento da compreenso de
que os homens no so necessariamente iguais para os homens so essencialmente
diferentes vem acompanhada do discurso do mrito, que substitui a participao
democrtica. Assim, o movimento de implementao da pedagogia da existncia
corresponde a um mecanismo de transformao dos interesses burgueses em interesses
populares, reivindicando uma reforma da escola que atenderia a toda a sociedade, alm
de contemplar as diferentes classes em uma pseudo-harmonia social.(SAVIANI,
2012b). Dessa forma, a pedagogia da existncia contribuiu para que a transmisso de
conhecimentos fosse [...] secundarizada e subordinada a uma pedagogia das diferenas,

5
Saviani (2012b) ressalta que o mtodo Herbatiano influncia do mtodo cientifico indutivo, a partir da
construo do movimento filosfico do empirismo, que foi a base do desenvolvimento da cincia
moderna.

737
centrada nos mtodos e processos: a pedagogia da existncia ou pedagogia nova.

(SAVIANI, 2012b,p.65).
A reflexo at ento apresentada demonstra que o horizonte da igualdade real e a
historicidade dos contedos culturais6 dos conhecimentos demarcam o aspecto
revolucionrio da pedagogia da essncia. Portanto, o carter revolucionrio desta
pedagogia centra-se na questo da igualdade essencial entre os homens. Por outro lado,
o horizonte da igualdade real, da pedagogia da essncia, implica em desafios histricos
que precisam ser confrontados com a pedagogia da existncia, como, por exemplo, a
igualdade de acesso aos contedos culturais. Nesse sentido, a secundarizao e a
subordinao da importncia da transmisso dos conhecimentos, acabou promovendo
uma hipertrofia educacional dos mtodos e processos, desenvolvidos anteriormente pela
pedagogia da existncia. Saviani reflete sobre essa questo com a seguinte
argumentao:
A ampliao da influncia da pedagogia da existncia pela rede de

escolas pblicas, que continuavam com as condies da pedagogia da
essncia, contribuiu para desorganizar o ensino nas referidas redes de
escolas rebaixando o nvel da educao destinada s classes populares.
(SAVIANI, 2012b, p.47).
Saviani (1989, 2012a, 2012b) tambm ressalta o surgimento, no Brasil,de uma

Escola Nova Popular, fomentada pelo Movimento Paulo Freire de Educao, com
fortes influncias do existencialismo cristo e da concepo humanista moderna de
filosofia da educao. A diferena dessa Escola Nova Popular, em relao a outros
movimentos da Escola Nova, a formulao de uma concepo pedaggica que articula
e atende aos interesses populares. Precisamos lembrar que Paulo Freire influenciado
pela Teologia da Libertao e ambos-a Escola Nova Popular (de Freire) e os outros
movimentos da Escola Nova -preconizam uma espcie de novo humanismo cristo.
Um dos elementos importantes, na obra de Paulo Freire7 (1996, 2009),refere-se defesa
da educao como prtica de liberdade,atravs da pedagogia do oprimido. Assim, h um
constante dilogo das duas perspectivas -da Escola Nova Popular, de Freire e dos outros
movimentos da Escola Nova -que comungam em favor da superao da opresso,
evidenciando o processo libertador dentro de uma prxis poltico-educativa. A proposta

6
O desafio decorre da transformao dos contedos formais, fixos e abstratos, em contedos reais,
dinmicos, atualizados e concretos. (Saviani, 2012b, p.64).
7
Algumas caractersticas das obras de Paulo Freire so marcantes: a ao dialgica, a garantia da
horizontalidade da relao educador-educando, a relao oprimido/opressor.

738
da Escola Nova Popular fortemente desestruturada pelo golpe militar de 1964, que
passa a atuar como mecanismo de recomposio da hegemonia burguesa, atribuindo
grande importncia pedagogia tecnicista, a qual prope que a formao escolar se d
por intermdio dos meios de comunicao de massa e das tecnologias de ensino.
Qualquer que seja a anlise do carter revolucionrio da pedagogia da essncia e
do carter reacionrio da pedagogia da existncia, esta no pode deixar de considerar
que ambas apresentam uma ausncia tanto da perspectiva historicizadora como dos
condicionantes dos processos scio-histricos da educao. Alm disso, ambas as
pedagogias compreendem a escola como mecanismo redentor da humanidade. Por um
lado, a pedagogia da existncia partilha de um idealismo s avessas, uma vez que a
educao na condio de elemento determinante da estrutura social. (SAVIANI, 2012a,
2012b). Por outro, a pedagogia da essncia no identifica a educao como
determinante principal das transformaes sociais, mas, sim, como elemento secundrio
e determinado, apesar de influenciar o elemento determinante da estrutura social. Esse
um importante aspecto para desvelar a realidade, quando se analisa o carter de correo
da marginalidade e equalizao social da pedagogia da existncia, sob o discurso
redentor educacional moderno. A marginalidade mantm-se como justificativa para
ofertas de inmeros programas educacionais e em estreita correlao com essa
pedagogia. Nas ltimas quatro dcadas, tais programas serviram para fundamentar as
bases do projeto de reestruturao socioeconmica de cunho neoliberal, com a
constituio de um novo contrato social que, por sua vez, substitui aquele
caracterstico do perodo fordista/keynesiano. (MONTAO,2003,p.144).
2 A marginalidade como estado permanente pela via da educao compensatria
As consequncias scio-histricas do aprofundamento da pedagogia da

existncia seguiram processos de intensificao da qualificao do trabalho intelectual e
da desqualificao do trabalho manual. Com isso, a pedagogia nova acabou
consolidando na escola brasileira o acesso aos subprodutos da cultura burguesa,
principalmente na rede pblica voltada para as camadas populares. (SAVIANI, 2012a,
2012b).
O uso da expresso pedagogia nova equivale ao da pedagogia da existncia,
por ambas possurem o fundamento da concepo humanista moderna de filosofia da

739
educao, abrangendo movimentos filosficos como o vitalismo, o historicismo, o

existencialismo e a fenomenologia. (SAVIANI, 2012b,p.43).
Nesse contexto, a pedagogia da existncia ou pedagogia nova compe as
denominadas teorias no crticas, ao compreender a educao como um fator de
equalizao social e correo da marginalidade. Assim, diferentemente da pedagogia da
essncia, onde o marginalizado entendido como ignorante, na pedagogia da
existncia/nova, o marginalizado visto como o rejeitado. A respeito da marginalizao
sustentada pela educao compensatria, Saviani argumenta:
A marginalidade , pois, um fenmeno acidental que afeta

individualmente um nmero maior ou menor dos seus membros, o
que, no entanto, constitui um desvio, uma distoro que no s pode
como deve ser corrigida. A educao emerge a como um instrumento
de correo dessas distores. Constitui, pois, uma fora
homogeneizadora que tem por funo reforar os laos sociais,
promover a coeso e garantir a integrao de todos os indivduos no
corpo social. Sua funo coincide, no limite, com a superao do
fenmeno da marginalidade. Enquanto esta ainda existir, devem
intensificar-se os esforos educativos; quando for superada, cumpre
manter os servios educativos num nvel pelo menos suficiente para
impedir o reaparecimento do problema da marginalidade. (SAVIANI,
2012b, p. 4).
Em outros termos, tanto a pedagogia da existncia/nova como a pedagogia da

essncia concebem a educao como fator de equalizao social, como fator que serve
de instrumento para superao da marginalidade, na medida em que inserem e ajustam
os indivduos sociedade, tendo em vista a construo de uma harmonia social. Afinal,
em dias atuais, no tem sido exatamente a situao de marginalidade vivida pelas
camadas populares que constitui a razo de ser de inmeros programas de educao
compensatria? Essa posio reforada por Saviani (2012b, p. 32):
Assim, uma vez que se acumulavam as evidncias de que o fracasso

escolar, incidindo predominantemente sobre os alunos
socioeconomicamente desfavorecidos, se devia a fatores externos ao
funcionamento da escola, tratava-se de agir sobre esses fatores.
Educao compensatria significa, pois, o seguinte: a funo bsica da
educao continua sendo interpretada em termos de equalizao
social. Entretanto, para que a escola cumpra sua funo equalizadora,
necessrio compensar as deficincias cuja persistncia acaba
sistematicamente por neutralizar a eficcia da ao pedaggica.

740
Portanto, a educao compensatria8 est diretamente relacionada teoria da

pedagogia nova, uma vez que, para compensar as carncias dos educandos, baseia-se
na diversificao metodolgica e tcnica, bem como no tratamento diferenciado e de
respeito s diferenas individuais. (SAVIANI, 2012b).
Na contramo dessa perspectiva, o sucesso dos programas de educao
compensatria que objetivam combater a marginalizao seriam levados sua
autodissoluo por meio de uma transformao dos sujeitos marginalizados em sujeitos
integrados. Ora, por que se expandem cada vez mais esses programas e o fenmeno
ganha novas dimenses, nomenclaturas e slogans? Porque a marginalizao9, em vez de
ser concebida como uma etapa, como uma anomalia,passou a ser vista como um estado
permanente de existncia social. Essa a grande diferena assumida pelas teorias no
crticas na atualidade: a marginalidade assumida como um estado permanente e
representa uma forma de existncia social peculiar. Para as camadas populares, as aes
de educao compensatria conduzem para um estado intermedirio entre a excluso e a
insero definitiva. O horizonte proclamado no produz a erradicao da marginalidade,
mas a sua conformao e estabilizao, em nveis seguros, para evitar uma convulso
social.
Todo esse contexto justifica o fato de o termo excluso ter sido entendido, nas
ltimas dcadas, como equivalente ao conceito de marginalidade, alm de revelar
imprecises na forma como vem sendo utilizado. Para Castel (2008), a excluso no
uma ausncia de relao social, mas um conjunto de posies, cujas relaes com seu
centro so mais ou menos distendidos: trabalhadores que ficam desempregados por um
longo perodo, jovens que no conseguem emprego, trabalhadores que no possuem as
competncias requeridas pela produo. Os excludos so, assim, os vulnerveis que
transitam nos limites da sociedade. Portanto, faz-se imprescindvel a compreenso do
termo excluso, na medida em que h uma interdependncia dos fenmenos, por
vrias dinmicas de mudana do padro de acumulao do capital.
Na contramo dessa reflexo, Martins (1997), analisa que ningum se encontra
totalmente excludo, somente os mortos e, mesmo assim, aps uma lenta morte

8
Para SAVIANI (2012 a, 2012b), a educao compensatria no uma teoria educacional, no sentido de
uma interpretao do fenmeno educativo que acarreta determinada proposta pedaggica (como o caso
das teorias no crticas, em especial a pedagogia da existncia, mas apresenta muitas similaridades).
9
A marginalizao em certos discursos conservadores apresenta uma reinveno do conceito de
vagabundos, antes da revoluo industrial e/ou sobre os miserveis do sculo XIX.

741
simblica. Entretanto, esse posicionamento de Martins tem o mrito de apontar para a

ampliao da pobreza contempornea e para as novas formas de desigualdade social, as
quais reduzem decisivamente as formas e a esperana de mobilidade social.
Na verdade, do refletido at aqui, importa destacar o desvelamento de uma
lgica econmico-social de fragmentao que, ao invs de integrar, polariza e diferencia
os seres humanos, evidenciando os processos precrios de incluso no capitalismo.
Consideraes finais
O artigo evidenciou breves elementos scio-histricos, acerca da ascenso da

burguesia como classe revolucionria, para compreender o deslocamento da pedagogia
da essncia para a sobrevalorizao da pedagogia da existncia, nas fases de
consolidao da burguesia no poder. A fase subsequente de ascenso da burguesia, que
se consolida como classe hegemnica, produz mudanas nas relaes sociais e
econmicas, incluindo a implementao da pedagogia da existncia.
O conflito entre as pedagogias da essncia e as pedagogias da existncia pode
ser traduzido na diferena entre o educar guiado por um ideal abstrato de ser humano10 e
o educar, objetivando as realizaes da existncia individual. (Saviani,2012 a). A marca
da pedagogia da essncia, que aponta o seu carter revolucionrio, a transmisso dos
contedos, enquanto conhecimentos culturais que so histricos.
Embora este artigo no tenha explorado as outras duas teses apresentadas por
Saviani, a compreenso da primeira aqui analisada - a tese filosfico-histrica-
permite-nos compreender importantes mecanismos de desvelamento de fenmenos na
construo de programas educacionais compensatrios contemporneos. A pedagogia
da existncia, ao ser analisada como um fenmeno histrico, que um fenmeno social,
deve ser assim examinada:
[...] como momento de um determinado todo; desempenha, portanto,

uma funo dupla, a nica capaz de dele fazer efetivamente um fato
histrico: de um lado, definir a si mesmo, e de outro, definir o todo;
ser ao mesmo tempo produtor e produto, ser revelador e ao mesmo
tempo determinado; ser revelador e ao mesmo tempo decifrar a si
mesmo; conquistar o prprio significado autntico e ao mesmo tempo
conferir um sentido a algo mais. Esta recproca conexo e mediao
da parte e do todo significam a um s tempo: os fatos isolados so
abstraes, so momentos artificiosamente separados do todo,os quais

10
Sendo definida por uma essncia humana no histrica.

742
s quando inseridos no todo correspondente adquirem verdade e

concreticidade. (KOSIK, 2002,p.49).
O ocultamento da funcionalidade da pedagogia da existncia e da educao

compensatria para o projeto burgus de sociedade abrange uma totalidade de
fenmenos que possibilitam interpretaes equivocadas e conceitos imprecisos. Hoje,
possvel levantar esse tipo de questo, onde as polticas de educao compensatria j
so desenvolvidas com maior intensidade h mais de 40 anos. No comeo, as polticas
de educao compensatria apresentam um carter pontual e improvisado e se propem
a ser provisrias e experimentais. Entretanto, sua consolidao progressiva foi
marcando a marginalidade,como um modo de existncia baseado no provisrio, sempre
espera de uma integrao definitiva no corpo social.Os programas de educao
compensatria podem ser atravessados para impedir riscos de exploses de violncia
nas zonas de fragilidade urbana, melhorar as condies de escolarizao da juventude,
combinadas com uma precria qualificao profissional direcionada para o trabalho
simples e/ou para melhorar a socializao das pessoas em situao de vulnerabilidade
social. (CASTEL, 2008).
Na verdade, no se abandona completamente essas camadas populares; apenas
se tece, em torno delas, uma rede de atividades, de iniciativas e de projetos. Na
atualidade, a ideia de equalizao social, pela via da educao compensatria, reside na
construo de espaos de socializao secundria, colocando o indivduo em um
submundo de instituies da denominada sociedade civil e/ou dos programas
governamentais. Em torno do status de marginalizado, a educao compensatria vem
dando forte nfase problemtica da proteo social. A marginalidade apresenta-se
como uma condio de limite do processo de excluso, fomentada pela precariedade da
relao com o trabalho e pela fragilidade dos servios essenciais do Estado populao.
(CASTEL, 2008).
Os programas de educao compensatria acabam colocando, sob a
responsabilidade da educao, uma srie de problemas que no so especificamente
educacionais, o que significa, na verdade, a persistncia na crena ingnua do poder
redentor da educao, em relao sociedade. Nesse contexto, a educao, por meio da
ao pedaggica, amplia os seus limites, ao assumir um conjunto de papis que abarcam
diferentes modalidades de poltica social. Tudo isso resulta em um modelo de educao

743
compensatria, compreendida como um conjunto de programas destinados a compensar

deficincias de diferentes ordens.
O direito de obter os meios adequados de existncia no seria um simples direito
assistncia, mas, sim, o modo como a sociedade compreende a reproduo social dos
seus membros. nesse ponto que Saviani apresenta o desafio de compreender o
conceito de trabalho educativo como aquele situado numa perspectiva que supere a
opo entre a essncia humana abstrata e a existncia emprica. Assim, a essncia
humana abstrata recusada na medida em que a humanidade, que as foras essenciais
humanas, so concebidas como cultura humana objetiva e socialmente existente, como
produto da atividade histrica dos seres humanos. (SAVIANI, 2012a). Para Saviani, o
desafio reside no fato de que a
[...] pedagogia revolucionria situa-se alm das pedagogias da

essncia e da existncia.Supera-as, incorporando suas crticas
recprocas numa proposta radicalmente nova. O cerne dessa novidade
radical consiste na superao da crena na autonomia ou na
dependncia absolutas da educao em face das condies sociais
vigentes. (SAVIANI, 2012b, p. 66).
Entretanto, nos dois ltimos sculos, prevaleceu na estruturao do ensino

burgus a hierarquizao em nveis, em sries e em finalidades diferentes. Nesse
horizonte, a cientificidade na formao humana baseia-se num conhecimento
desencarnado, num saber exato e prescritivo sobre o homem. A partir de tais
consideraes, o distanciamento entre a escola e a realidade vai sendo efetivado, no
perodo posterior Revoluo Francesa, com o temor em relao classe social,
cultura popular e educao. Para exemplificar, temos o relato de Thompson:
Durante um sculo ou mais, a maior parte dos educadores da classe

mdia no conseguia distinguir o trabalho educacional do controle
social, e isso impunha com demasiada frequncia uma represso
validade da experincia da vida dos alunos ou sua prpria negao, tal
como a que se expressava em dialetos incultos ou nas formas culturais
tradicionais. O resultado foi que a educao e a experincia herdadas
se opunham uma outra. E os trabalhadores que, por seus prprios
esforos, conseguiam penetrar na cultura letrada viam-se
imediatamente no mesmo lugar de tenso, onde a educao trazia
consigo o perigo da rejeio por parte de seus camaradas e a
autodesconfiana. (THOMPSON, 2011, p. 36).
Consequentemente, este processo foi e continua sendo efetivado com enorme

sucesso, no sculo XXI, resultando na velha dicotomia da educao capitalista entre

744
trabalho intelectual e trabalho manual. O resultado dessa separao do terico, que tem
por embasamento determinada apreenso do real que conduz a prtica, a reproduo
da viso conservadora do real.
Referncias
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www.serchris_e_diana_livros1.kit.net/kantrespondeperguntaesclarecimento.doc. Acesso em
18/07/2014.
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social. So Paulo: Cortez, 2003.
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L&PM,2008.
____________. O Contrato Social. So Paulo: Saraiva,2011.
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____________. DUARTE, Newton. Pedagogia histrico-crtica e luta de classes na educao

escolar. So Paulo: Autores Associados, 2012 a.
____________. Escola e Democracia. So Paulo: Autores Associados,2012 b.
THOMPSON, E. P. Formao da Classe Operria Inglesa: A Fora dos Trabalhadores. Ed:

Paz e Terra, 2011.

RELATO DE EXPERINCIA A PARTIR DO CURSO DE

APERFEIOAMENTO E ESPECIALIZAO EM PEDAGOGIA HISTRICO-
CRTICA PARA AS ESCOLAS DO CAMPO
Celi Nelza Zulke Taffarel (FACED UFBA)1

Erica Cordeiro Cruz Sousa (FACED UFBA)2
Sicleide Gonalves Queiroz (FACED UFBA) 3
Resumo: Este artigo apresenta a experincia do Programa Escola da Terra, enquanto ao do

Programa Nacional de Educao do Campo (PRONACAMPO), desenvolvida na Universidade
Federal da Bahia (UFBA) por meio da Linha de Estudo e Pesquisa em Educao Fsica e
Esporte e Lazer (LEPEL) e do Grupo de Estudos e Pesquisa em Educao do Campo (GEPEC).
Trata da realizao de um Curso de Aperfeioamento (200 horas) com complementao de 160
horas caracterizando Especializao, com carga horria de 360 horas, em Pedagogia Histrico-
Crtica para as Escolas do Campo professores que atuam em classes multisseriadas do campo
no estado da Bahia A experincia demonstra necessidade da continuao deste trabalho, em
novas verses, aperfeioadas, a partir da crtica, ao que j foi realizado. Isto porque em sua
execuo disputam-se recursos pblicos, rumos na formao humana e, em ltima instncia, o
projeto histrico para alm do capital, o projeto histrico socialista.
Palavras-chave: Educao; Educao do Campo; Escola da Terra.
Introduo

A anlise das condies materiais a partir das quais est imbricada a educao da
classe trabalhadora em geral e, em especial, a educao dos trabalhadores do campo,
parte de trs teses fundamentais: a) a educao uma conquista histrica no processo de
humanizao, condio indispensvel existncia humana; b) no modo de produo
capitalista, a educao escolar mecanismo de hegemonizao da classe burguesa; c) a
educao escolar no revoluciona a sociedade sozinha, mas sem ela a revoluo tardar

1
Celi Nelza Zulke Taffarel, Ps-doutorado em Cincias do Esporte, Universitat de Oldenburg, Baixa
Saxnia, Alemanha. E-mail: taffarel@ufba.br
2
Erica Cordeiro Cruz Sousa, Mestranda pelo Programa de Ps-Graduao em Educao, Universidade
Federal da Bahia, Bahia, Brasil. E-mail: sousa.e.c@hotmail.com
3
Sicleide Gonalves Queiroz, Doutoranda pelo Programa de Ps-Graduao em Educao, Universidade
Federal da Bahia, Bahia, Brasil. E-mail: siqueiroz@yahoo.com.br

746
rumo ao projeto histrico de emancipao de humana, ou seja, da superao da

sociedade de classes.
Aos trabalhadores(as) do campo colocada a necessidade histrica de luta pela
garantia da existncia no campo, diante do avano do latifndio e do agronegcio, a
estagnao da reforma agrria, a insuficincia das polticas pblicas para os
trabalhadores e o aumento dos conflitos no campo, aspectos que indicam que a luta de
classes se acirra e coloca desafios aos movimentos de luta social do campo no plano
terico e programtico. Nessa luta destacamos o direito a uma Educao Pblica e de
qualidade, voltada aos interesses dos trabalhadores(as). (TAFFAREL, 2013, p.46).
Partindo do interesse de contribuir com a educao do campo no plano terico e
programtico, a Universidade Federal da Bahia (UFBA), Faculdade de Educao
(FACED), por meio da Linha de Estudo e Pesquisa em Educao Fsica e Esporte e
Lazer (LEPEL) e do Grupo de Estudos e Pesquisa em Educao do Campo (GEPEC),
desenvolveram o Curso de Aperfeioamento (200 horas) com complementao de 160
horas caracterizando Especializao em Pedagogia Histrico-Crtica para as Escolas do
Campo, assentado na teoria histrico-cultural, com carga horaria de 360 horas, em
parceria com a Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao, Diversidade e
Incluso (Secadi), Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao, Ministrio da
Educao (ME) e as Secretarias de Educao dos Municpios e do Estado da Bahia.
Relatamos a experincia do trabalho realizado atravs do Programa Escola da
Terra, sendo este uma ao do Eixo n 1 do Programa Nacional de Educao do Campo
(PRONACAMPO), Programa lanado pelo Governo Federal em 20 de maro de 2012,
Portaria n 86 de 02 de fevereiro de 2013, que define aes especficas de apoio quanto
efetivao do direito educao dos povos do campo e quilombola, considerando as
reivindicaes histricas oriundas dessas populaes.
O trabalho foi desenvolvido buscando aproximaes com o Materialismo
Histrico Dialtico enquanto teoria do conhecimento, por identificar neste a
possibilidade de compreender o real concreto superando a pseudoconcreticidade,
passando do real aparente indo em busca da realidade em sua essncia, a partir de um
processo histrico em suas mltiplas condies e relaes. Para apresentao, anlise e
critica desse trabalho traamos o seguinte caminho: no primeiro item tratamos da
natureza da educao enquanto trabalho educativo e a especificidade da educao
escolar no trato com o conhecimento sistematizado. No segundo item, abordamos a
experincia do Programa Escola da Terra, destacando como fundamento da formao

747
dos professores atuantes em classes multisseriadas do campo, a proposta da Pedagogia

Histrico-Crtica. No terceiro item apresentamos as consideraes finais.
1 A essncia da educao em geral e da educao escolar em particular para a

humanizao e superao do capitalismo

Partimos do entendimento de que a educao um fenmeno prprio dos

seres humanos. Assim sendo, a compreenso da natureza da educao passa pela
compreenso da natureza humana (SAVIANI, 2008, p.11). Deste modo, a base de
nossa anlise o reconhecimento da existncia de caractersticas especificamente
humanas, que no esto inscritas na gentica, e que por isso, no so naturais, mas,
sim, produtos da construo histrica.
A condio de desnaturalizao humana desenvolveu-se pela necessidade de
garantia da existncia humana. Diferentemente dos outros animais que se adaptam
natureza para garantir a existncia, o homem necessita adapt-la as suas necessidades
para garantir a prpria existncia, ato que explica a essncia do trabalho. Nesse
sentido, trabalho e atividade educativa so indissociveis, pois o trabalho uma ao
intencional, adequada a garantia da existncia, e a atividade educativa [...] ao
mesmo tempo, uma exigncia do e para o processo de trabalho, bem como , ela
prpria, um processo de trabalho. (SAVIANI, 2008, p. 12).
Nessa relao entre trabalho e atividade educativa vale reiterar que no
capitalismo, a dimenso produtiva do trabalho se sobrepe a dimenso ontolgica,
uma vez que na organizao produtiva do capitalismo, o trabalho no tido como
princpio educativo, e sim como mecanismo de explorao do homem pelo homem.
Na perspectiva de superao das determinaes deste modo de produo na educao,
Saviani (2008, p. 13) afirma que, o trabalho educativo o ato de produzir, direta e
intencionalmente, em cada indivduo singular, a humanidade que produzida
histrica e coletivamente pelo conjunto dos homens
De acordo com Saviani (2008, p. 12), a educao uma categoria de produo
do trabalho no-material, pois trata da produo do saber, seja do saber sobre a
natureza, seja do saber sobre a cultura, isto , o conjunto da produo humana. O
autor esclarece que a educao enquanto trabalho no-material diz respeito s
atividades em que o produto no se separa do ato de produo, dando como exemplo a

748
relao entre a educao e o ensino, prprios do fenmeno educativo. Ainda de

acordo com Saviani, o objeto da educao diz respeito a duas faces: de um lado,
identificao dos elementos culturais que precisam ser assimilados pelos indivduos
da espcie humana para que eles se tornem humanos e, de outro lado e
concomitantemente, descoberta das formas mais adequadas para atingir este
objetivo (SAVIANI, 2008, p.13).
Quanto primeira face, o contedo trata-se de identificar o essencial e o
acidental, o principal e o secundrio, o fundamental e o acessrio, ou seja, trabalhar
com o clssico, que, diferentemente do tradicional, aquilo que se firmou como
fundamental para a garantia da humanidade produzida historicamente; e, quanto
segunda face, a forma, trata-se de descobrir os mecanismos mais adequados ao
desenvolvimento do trabalho pedaggico para a garantia da elevao terica da classe
trabalhadora, que para tal, o mtodo da Pedagogia Histrico-Crtica apresenta-se
como o que temos de mais avanado enquanto proposio terico-metodolgica.
Os contedos so de extrema relevncia para a aprendizagem, visto serem
instrumentos de participao poltica da classe trabalhadora. Saviani adverte que sem
o domnio dos contedos culturais, os membros das camadas populares [...] no
podem fazer valer os seus interesses, porque ficam desarmados contra os
dominadores, que servem exatamente desses contedos culturais para legitimar e
consolidar a sua dominao. O autor afirma ser uma condio de libertao, [...]
dominar o que os dominantes dominam. (SAVIANI, 2012, p.55).
A diviso das classes, e, portanto, a diviso da produo intelectual
(conhecimento, cultura, arte etc.) entre proprietrios e no proprietrios que no
instituda no modo de produo capitalista; ela se complexifica nessa sociedade, em
funo do avano das foras produtivas e da escola, enquanto, instrumento de
manuteno da classe dominante. Como consequncia, institui-se um sistema
educacional que expulsa a classe trabalhadora da escola, expropriando-lhe o saber e
condicionando-a a explorao de sua fora de trabalho e manipulao da sua
conscincia diante realidade. Saviani alerta que a Pedagogia Histrico-Crtica foi
pensada para ser implementada nas condies da sociedade brasileira atual, na qual
predomina a diviso do saber. (2012, p.80).
Assim, [...] a exigncia de apropriao do conhecimento sistematizado por
parte das novas geraes que se torna necessria a existncia da escola. (SAVIANI,
2008, p.15). Os estudos da psicologia histrico-cultural, articulados proposta da

749
pedagogia histrico-crtica, abordam a necessidade do reconhecimento do papel da

educao escolar no desenvolvimento dos indivduos quando aos contedos e a forma
veiculados por ela, ao tratar do seu objeto de estudo, o psiquismo humano como
sistema interfuncional complexo na formao da imagem subjetiva da realidade
objetiva. Martins (2013) destaca duas observaes formao da imagem subjetiva da
realidade objetiva:
A primeira delas diz respeito afirmao da possibilidade de que na

relao ativa sujeito-objeto se construa o conhecimento objetivo da
realidade, tornando-a inteligvel. No esteio do materialismo
dialtico, o referido conhecimento se identifica com a construo
dessa imagem por meio da captao, pela conscincia, daquilo que
existe fora e independente dela [...].
A segunda observao refere-se prpria concepo marxista de
realidade, isto , afirmao de que a realidade, e tudo que a
constitui, possui existncia objetiva, de maneira que as sensaes, as
idias, os conceitos etc. no emergem da conscincia humana a
partir dela mesma, mas originam-se da materialidade do real [...].
(MARTINS, 2013, p. 273).
A formao da imagem subjetiva da realidade objetiva responsvel pela

orientao do homem, subjetiva e objetivamente, na realidade concreta. Por isso,
Martins (2013, p. 2) ressalta que no todo contedo ou conhecimento que possibilita
o desenvolvimento do psiquismo humano, destacando a relevncia da educao
escolar cuja funo precpua deve ser a promoo do desenvolvimento dos
indivduos na direo da conquista e da consolidao dos comportamentos complexos
culturalmente formados.
Nesse sentido, importante destacar que no trabalho educativo escolar no
qualquer contedo e nem qualquer forma de desenvolv-lo que possibilitar o alcance
do objetivo de produzir a humanidade nos indivduos; preciso que a escola
desenvolva a qualidade da imagem subjetiva da realidade a ser construda, aliada a um
projeto de humanizao.
No podemos perder de vista que os estudos da Psicologia Histrico-Cultural e
da Pedagogia Histrico-Crtica pouco ou jamais fazem parte do currculo de formao
de professores no Brasil. No capitalismo, a formao do educador passa pelo crivo da
poltica neoliberal e das pedagogias do aprender a aprender que so, segundo
Duarte (2004), apropriaes neoliebrais e ps-modernas da teoria vigotskiana,
baseadas no construtivismo e no escolanovismo, com o objetivo de produo e
reproduo do modo de produo da vida a partir de um trabalho pedaggico

750
esvaziado de sentido para a formao humana e desprovido de proposio histrica de

superao.
Nesse sentido, o educador precisa reconhecer o quo essencial o seu papel
dentro da escola, rumo ao projeto histrico de uma sociedade sem classes, mas isso
no vai acontecer sem o domnio de uma consistente base terica, ou seja, sem uma
teoria revolucionria.
Lombardi (2013) afirma que o educador precisa romper com as pedagogias
escolares articuladoras dos interesses da burguesia e vincular sua concepo e sua
prtica a uma perspectiva revolucionria de homem e de mundo (p.14). O autor
aponta a tripla tarefa dos educadores na perspectiva da construo do projeto
comunista: 1. Empreender uma radical e profunda crtica da educao burguesa; 2.
Organizar uma educao crtica aos trabalhadores; 3. Organizar uma formao
poltica para a luta revolucionria. (LOMBARDI, 2013, p.15).
Sintetizamos esse primeiro momento de anlise, o que o horizonte e o
fundamento da pedagogia histrico-critica, com uma afirmao de Newton Duarte
(2011) que articula a essncia da educao, em geral, e a educao escolar, na
perspectiva da Pedagogia Histrico-Crtica, em particular: A plena humanizao das
relaes entre os indivduos alcanada por meio da revoluo comunista que
transforme a riqueza material e espiritual universal do gnero humano em contedo
universal da vida de cada indivduo. (DUARTE, 2011, p. 20).
2 A problemtica da educao dos(as) trabalhadores(as) do campo e a

experincia do Programa Escola da terra UFBA
A explorao capitalista surge da extrao das riquezas naturais brasileiras

pelos portugueses para fins comerciais no mercado da Europa do sculo XVI. Esse
processo intensificou-se ao longo de mais de 500 anos de histria do Brasil, com a
implementao da Lei n 601, de 1850, que [...] regulamentou e consolidou o modelo
da grande propriedade rural, que a base legal, at os dias atuais, para a estrutura
injusta da propriedade de terras no Brasil. (STEDILE, 2011, p.23).
A luta da populao do campo pela terra, a partir da Reforma Agrria, est
relacionada garantia de mecanismos de produo e reproduo da vida no campo,
para que se evite a continuidade da expulso em massa da populao do campo para a
cidade. Taffarel (2013) evidencia a inexistncia e/ou insuficincia de polticas

751
pblicas, econmicas e sociais no campo que beneficiem o contingente de

trabalhadores rurais que vivem efetivamente do trabalho do campo (p.48).
Educao, Sade, Comunicao, Lazer, Segurana Pblica,

Saneamento Bsico, Infraestrutura pblica para a produo colheita,
armazenagem e transporte da conheita -, inexistem ou so
insuficientes para os pequenos agricultures. O que h a iniciativa
privada assegurando aos latifundios os seus benefcios. O caso da
maior seca dos ltimos quarenta anos, que assolou o nordeste
brasileiro, um exemplo da falta de polticas pblicas para o campo.
Outro fator a insuficiencia da universalizao da educao, em todos
os seu graus e nveis, para os jovens do campo. Os dados mostram que
a escolarizao das crianas e dos jovens menor do que as cidades.
(TAFFAREL, 2013, p. 48-49).
De acordo com Saviani (2013, p. 8), a subordinao do campo cidade e da

agricultura indstria uma tendncia do desenvolvimento histrico e que se expressa
na crescente urbanizao do campo e industrializao da agricultura. Segundo o autor,
esta tendncia considerada como um avano, assim constataram Marx e Engels no
Manifesto do Partido Comunista, pois a burguesia desempenhou na Histria um papel
eminentemente revolucionrio, rompendo as relaes feudais, patriarcais e idlicas.
Assim, o autor aponta, dentre os vrios aspectos que revelam o carter revolucionrio da
burguesia, no Manifesto, a relao cidade-campo:
A burguesia submeteu o campo cidade. Criou grandes centros

urbanos; aumentou prodigiosamente a populao das cidades em
relao dos campos e, com isso, arrancou uma parte da populao do
embrutecimento da vida rural. Do mesmo modo que subordinou o
campo cidade, os pases brbaros ou semibrbaros aos pases
civilizados, subordinou o campo cidade, os pases brbaros ou
semibrbaros aos pases civilizados, subordinou os povos camponeses
aos povos burgueses, o Oriente ao Ocidente. (MARX; ENGELS apud
SAVIANI, 2013, p. 8).
Desse modo, considerando o desenvolvimento da humanidade a partir da relao

cidade-campo, constatamos que na Antiguidade os homens viviam na cidade, mas do
campo; na Idade Mdia, os homens passaram a viver no campo e do campo; e na poca
Moderna, passaram a viver na cidade e da cidade. Na sociedade contempornea, a
relao cidade-campo marcada pelo processo crescente de urbanizao do campo e
industrializao da agricultura e nesse contexto que a escola se constitui na forma
principal e dominante de educao. (SAVIANI, 2013, p. 06).

752
justamente esse movimento histrico de dominao da cidade em relao ao

campo, direcionado pelo modo de produo capitalista, que o Programa Escola da Terra
foi elaborado a partir de uma base cientfica capaz de habilitar os professores a
construrem um projeto superador de educao do campo, visto que
[...] tem-se observado que os elementos metodolgicos presentes em

documentos oficiais para a Educao do Campo so de base
neoliberal, escolanovista e construtivista, o que requer uma profunda
reorganizao para a Educao do Campo de qualidade.
(MARSIGLIA; MARTINS, 2014, p. 177).
nesse sentido que o Curso Aperfeioamento (200 horas) com complementao

de 160 horas caracterizando Especializao em Pedagogia Histrico-Crtica para as
Escolas do Campo, explora elementos da teoria pedaggica histrico-crtica, tais como
origem, fundamentos e organizao do trabalho pedaggico, buscando enfrentar um dos
problemas centrais da Educao do Campo no Brasil - e intensificado nas regies Norte
e Nordeste -, que a baixa escolaridade dos professores, e fortalecendo a construo de
um projeto de educao do campo de acordo com os interesses dos trabalhadores.
O curso foi destinado para professores que atuam em classes multisseriadas. Foi
estruturado considerando parmetros terico-metodolgicos do materialismo-histrico-
dialtico, da teoria psicolgica histrico-cultural, da pedagogia histrico-critica. uma
abordagem que est sendo discutida e implementada no Nordeste do Brasil como uma
alternativa que nasce da crtica realidade das escolas do campo, s tendncias
idealistas da Educao e atual organizao do trabalho pedaggico na escola do
campo, buscando avanos na base terica de formulao e interveno dos professores
que atuavam com o Programa Escola Ativa, hoje denominado de Escola da Terra.
Em 2014 implementamos o Curso de Aperfeioamento em Pedagogia histrico-
critica para as Escolas do Campo - PRONACAMPO AO ESCOLA DA TERRA,
atendendo 750 professores atingindo 42 municpios da Bahia, nesta segunda verso
atendemos cerca de 650 professores, dezoitos (18) municpios, entre eles, Itiba,
Retirolndia, So Domingos, Serrinha, Tucano, Monte Santo, Abar, Chorroch, Glria,
Macurur, Andorinha, Antnio Gonalves, Caldeiro Grande, Filadlfia, Pindobau,
Senhor do Bonfim e Rodelas, os quais distribudos dentre os quatros (4) Polos de
Formao, Serrinha, Paulo Afonso, Monte Santo e Senhor do Bomfim.
O Curso foi organizado na modalidade de alternncia (semipresencial), em
quatro (4) mdulos sequenciados com dez (10) horas presenciais e quarenta (40)

753
semipresenciais, tendo quatro (4) momentos de planejamento com (8) horas com
formadores, pesquisadores e tutores. Em cada mdulo buscou articular o conhecimento
terico-prtico a partir da problematizao, da anlise dos fundamentos, das
possibilidades epistemolgicas, e das proposies sopradoras.
Os mdulos foram desenvolvidos atravs de seminrios interativos, de oficinas
de experincias e aprendizagens para a formao docente. Os mdulos foram tambm
articulados em torno de quatro (4) sistemas de complexos: a) O modo de produo da
vida e o trabalho como princpio educativo; b) A ontologia do ser social, o
desenvolvimento humano, a teoria do conhecimento e as aprendizagens sob
responsabilidade da escola; c) A organizao do trabalho pedaggico, o currculo,
projetos, programas segundo um programa de vida; d) As polticas pblicas
educacionais que organizam a rede de ensino, as escolas e a sala de aula na perspectiva
da emancipao humana.
O curso teve perodos de concentrao com atividades em sala de aula, aqui
denominado momento de interao pedaggica MIP (Interao entre
Conhecimentos clssicos j produzidos e as experincias prticas dos envolvidos no
processo pedaggico sob a conduo e participao ativa dos professores da rede
pblica que participam do curso como monitores e tutores), e os momentos de Interao
no Trabalho (MIT), o qual refere-se ao perodo de interveno prtica. Interao com o
processo de trabalho, com as aes existentes em sua rea de abrangncia, auto
conduo mediante roteiro e orientao do assessor pedaggico, no qual foram
realizadas as atividades de interveno prtica com superviso em campo.
No incio do Curso, alm da apresentao da proposta pedaggica do curso, foi
trabalhada a concepo sobre modo de produo e do trabalho em geral ao trabalho
pedaggico como princpio educativo. No primeiro mdulo foram tratados os
fundamentos sobre Modo de Produo, do trabalho em geral ao trabalho pedaggico. Os
professores trataram quatro eixos fundamentais: a Concepo de Educao do Campo;
Projeto Poltico Pedaggico da escola do campo, Organizao do Trabalho Pedaggico
e Currculo para as Escolas do Campo e o Financiamento das escolas do campo.
O segundo mdulo tratou do desenvolvimento do psiquismo e sua relao com a
Educao Escolar. As dimenses a serem desenvolvidas da personalidade das crianas.
A ontologia do ser social, a teoria do conhecimento e do processo ensino-aprendizagem
foram tratados, juntamente com a funo social da escola, como meio de acesso aos
produtos culturais das diferentes reas do conhecimento.

754
No terceiro mdulo foram tratados os fundamentos e bases do processo de

alfabetizao e letramento das crianas na multisseriao, tendo como eixo norteador as
concepes de desenvolvimento e aprendizagem (Psicologia Histrico-Cultural e
Pedagogia Histrico-Critica). Neste mdulo foram trabalhadas as pesquisas e prticas
pedaggicas na educao do campo, estudando a Prtica Pedaggica, Planejamento de
Ensino e o trabalho com as reas do conhecimento.
No quarto mdulo foram trabalhadas as questes de gesto educacional das
escolas do campo no estado da Bahia, com o intuito de que o professor compreendesse a
gesto educacional e escolar do campo na perspectiva histrico-crtica, identificando as
possibilidades da gesto do espao escolar e da comunidade, mediadas por prticas
educativas superadoras, fundamentando-se na concepo de gesto educacional a partir
da pedagogia histrico-crtica.As orientaes no tempo universidade subsidiaram a
elaborao de relatrios tcnico-cientficos a serem entregues, segundo normas tcnicas,
como requisito para concluso do curso.
Ao trmino do curso, os alunos apresentaram o relatrio tcnico cientifico como
trabalho de concluso de curso versando sobre a pedagogia histrico-crtica e o projeto
de interveno na escola com esta base terica.
Em sntese, buscou-se a elevao terica na formao continuada dos
professores do Estado da Bahia, que atuam nas classes multisseriadas, nas Escolas do
Campo, tratando de contedos cientficos sobre modo de produo, funo social da
escola, teorias que explicam o processo de ensino-aprendizagem e organizao do
trabalho pedaggico em classes multisseridas. A constatao sobre a assimilao destes
conhecimentos foi possvel de ser verificada na comparao do domnio do
conhecimento no inicio e no final do curso expresso nos relatrios dos professores.
guisa de concluso de um trabalho em construo
Do experincia do Curso de Aperfeioamento (200 horas) com complementao

de 160 horas, preenchendo um total de 360 horas, caracterizando Especializao em
Pedagogia Histrico-Crtica para as Escolas do Campo, destacamos avanos relevante
formao de professores das classes multisseriadas do campo. Esses avanos so claros,
por exemplo, nos depoimentos e intervenes feitas pelos professores cursistas no
Tempo Universidade, expressos nos relatrios dos formadores e do apoio tcnico-
pedaggico do curso.

755
Um dos depoimentos unanimes de que a consistente base terica, assegurada

nas exposies tericas, nas indicaes das leituras dos referenciais bibliogrficos
utilizadas e nas orientaes para o tempo escola permitiram avanos na compreenso,
explicao e capacidade de proposio na escola, para o trabalho pedaggico, dos
participantes dos Cursos. Outro depoimento unanime que a unidade terico
metodolgica assegurada no trato com os contedos abordados no curso, com base em
bibliografias disponveis asseguraram que fosse possvel avanos na capacidade
explicativa sobre teoria educacional e pedaggica para as escolas do campo.
Reconhecemos que nessa empreitada muitos so os limites e desafios postos4,
que materializam a luta de classes, dentre os quais podemos destacar a falta de recursos
materiais necessrios ao desenvolvimento do projeto em condies propostas
inicialmente, limite de tempo para apropriao do conhecimento terico pelos
formadores, tutores e professores cursistas, reduzindo a possibilidade de um estudo mais
aprofundado, e resistncia por parte de alguns professores cursistas, principalmente
gestores municipais base terica a qual est embasada o projeto do curso de formao.
A elevao da capacidade terica dos cursistas est, de fato, acontecendo a partir
do que temos de mais avanado enquanto produo de conhecimento em educao,
(Pedagogia Histrico-Crtica), psicologia (Psicologia Histrico-Cultural) e processo
histrico (Concepo Materialista e Dialtica da Histria), teorias cientificas que
comungam com o entendimento de que o homem resultado de seus atos e que seu
desenvolvimento um processo histrico.
Portanto, o Programa Escola da Terra embora imbricado nos limites da execuo
de uma proposta pedaggica revolucionria frente s determinaes do modo de
produo capitalista, coloca a histria em movimento rumo a um novo projeto de
educao, de sociedade e de vida no campo, que no se restringe s ao campo, mas sim,
humanidade como um todo.
Defendemos, por fim, que o Curso de Aperfeioamento/Especializao em
Pedagogia histrico-critica tenha continuidade, em novas verses, aperfeioadas, a
partir da critica, ao que j realizamos. Isto porque em sua execuo disputam-se

4
Em 2016 a Universidade Federal da Bahia - apresentou a terceira a (3) verso Curso de
Aperfeioamento em Pedagogia histrico-critica para as Escolas do Campo, inserindo-se no -
PRONACAMPO Ao Escola da Terra, Todavia, ocorreu neste interim, mudana de Governo e de
Gesto do MEC, ainda em curso. Os responsveis pelo Setor de Planejamento e Oramento da SECADI
foram orientados a aguardar novas deliberaes superiores, no sendo possvel continuar a tramitao.
Logo, os recursos no foram liberados devido ao profundo contingenciamento oramentrio para
execuo. Isso, demonstra claramente os avanos de foras destrutivas, que retiram direitos dos
trabalhadores, impem retrocessos sociais!

756
recursos pblicos, rumos na formao humana e, em ltima instncia, o projeto

histrico para alm do capital, o projeto histrico socialista.
Referncias
DUARTE, Newton. Fundamentos da Pedagogia histrico-crtica: a formao do ser

humano na sociedade comunista com referncia para a educao contempornea. In:
MARSGLIA. Ana Carolina Galvo (org.). Pedagogia Histrico-Crtica: 30 anos. Campinas/SP:
DUARTE, Newton. Vigotski e o aprender a aprender Critica s aproximaes

neoliberais e ps-modernas da teoria vigostskiana. 3 Ed. Campinas/SP: Autores Associados,
2004.
LOMBARDI, Jos Claudinei. Notas sobre a educao da infncia numa perspectiva

marxista. In: MARSIGLIA. Ana Carolina Galvo.(Org.) Infncia e pedagogia histrico-crtica.
MARSIGLIA. Ana Carolina Galvo.(Org.) Pedagogia histrico-crtica: 30 anos. Campinas,

MARSIGLIA. Ana Carolina Galvo.(Org.) Infncia e pedagogia histrico-crtica. Campinas,

MARSIGLIA, A.C.G. e MARTINS, L. Contribuies gerais para o trabalho pedaggico em

salas multisseriadas. In: Nuances: estudos sobre Educao, Presidente Prudente-SP, v. 25, n. 1,
p. 176-192, jan./abr. 2014.
MARTINS, Lgia. O desenvolvimento do psiquismo e a Educao Escolar: Contribuies

luz da psicologia cultural e da pedagogia histrico-crtica. Campinas-SP: Autores Associados,
2013.
SAVIANI, Dermeval; DUARTE, Newton. (Orgs.) Pedagogia Histrico-Crtica e luta de

classes na educao escolar. Campinas-SP: Autores Associados, 2012.
SAVIANI, Dermeval. Pedagogia Histrico-Crtica: primeiras aproximaes. Campinas-SP:

SAVIANI, Dermeval. Escola e Democracia. Campinas-SP: Autores Associados, 2012.
SAVIANI, Dermeval. A Pedagogia Histrico-Crtica na Educao do Campo. In: III

Seminrio Nacional de Pesquisas sobre Educao do Campo. UFSCar, 2013.
STEDILE, Joo Pedro. A questo agrria no Brasil: o debate tradicional 1500/ 1960, 2.ed.
TAFFAREL, Celi et al. Crculos de estudos, esporte, lazer e artes com a juventude em reas
de reforma agrria. Revista Pedaggica. V. 15, n. 3, jul/dez. 2013.

Anais Do Seminário Dermeval Saviani e A Educação Brasileira - Construção Coletiva Da Pedagogia Histórico-Crítica

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DERMEVAL SAVIANI E A EDUCAO BRASILEIRA:

CONSTRUO COLETIVA DA PEDAGOGIA HISTRICO-CRTICA

LARISSA QUACHIO COSTA

Seminrio Dermeval Saviani e a Educao Brasileira: construo coletiva da

Produo e reviso tcnica: Larissa Quachio Costa

Seminrio Dermeval Saviani e a Educao Brasileira:

Anais [recurso eletrnico] do Seminrio Dermeval

GT1 FUNDAMENTOS TERICOS DA PEDAGOGIA HISTRICO-CRTICA .. 5

GT2 CURRCULO, DIDTICA E PRTICA PEDAGGICA HISTRICO

CRTICA ......................................................................................................................... 187

GT 3 INTERFACES ENTRE PSICOLOGIA E PEDAGOGIA .............................. 471

GT4 EDUCAO INCLUSIVA ............................................................................... 558

GT5 EDUCAO NO-FORMAL E MOVIMENTOS SOCIAIS ......................... 558

GT6 EDUCAO, IDENTIDADES SOCIAS E LUTA DE CLASSES ................ 598

No ano de 2016, o educador brasileiro Dermeval Saviani completou 50 anos de

O GT Fundamentos Tericos da Pedagogia Histrico-Crtica buscou reunir trabalhos que

O ENSINO DA MATEMTICA A PARTIR DA FUNDAMENTAO TERICO-METODOLGICA

DA PEDAGOGIA HISTRICO-CRTICA ..................................................................................................7

FUNDAMENTOS MARXIANOS E MARXISTAS DA PEDAGOGIA HISTRICO-CRTICA: UMA

DISCUSSO SOBRE O TRABALHO, O CONHECIMENTO E A PERSPECTIVA

MOMENTOS PEDAGGICOS DA PEDAGOGIA HISTRICO-CRTICA ...........................................31

CONTRIBUIES DA PERSPECTIVA HISTRICO-CULTURAL PARA O ENSINO DA LEITURA

EM CLASSES DE ALFABETIZAO .....................................................................................................45

REFLEXES SOBRE A EDUCAO COMO UMA ATIVIDADE MEDIADORA NO SEIO DA

PRTICA SOCIAL GLOBAL ..................................................................................................................60

DERMEVAL SAVIANI: O PRECURSOR DA PEDAGOGIA HISTRICO-CRTICA .........................73

A FILOSOFIA DA PRXIS COMO MEDIAO ENTRE O TRABALHO E A FILOSOFIA NO

CONTEXTO CAPITALISTA: DESAFIOS PARA UMA EDUCAO EMANCIPADORA ................90

O CLSSICO E A PEDAGOGIA HISTRICO-CRTICA: CONTRIBUIES PARA O ENSINO DE

A PEDAGOGIA HISTRICO CRTICA E O MOVIMENTO DE BUSCA POR UMA EDUCAO

INTEGRAL OMNILATERAL ..................................................................................................................114

A FUNO SOCIAL DA ESCOLA: DO SENSO COMUM CONSCINCIA FILOSFICA .........122

EDUCAO FSICA E PEDAGOGIA HISTRICO-CRTICA: UMA ARTICULAO PARA A

FORMAO HUMANA ..........................................................................................................................137

FUNDAMENTOS HISTRICO-FILOSFICOS PARA UMA PROPOSTA DE TRABALHO

EDUCATIVO A PARTIR DA PEDAGOGIA HISTRICO-CRTICA NAS ESCOLAS PBLICAS 148

PEDAGOGIA HISTRICO-CRTICA: O LUGAR DA EDUCAO ESTTICA PARA A

O PLANEJAMENTO NO TRABALHO DOCENTE: UMA PERSPECTIVA ONTOLGICA ............172

Seminrio Dermeval Saviani e a Educao Brasileira

O ENSINO DA MATEMTICA A PARTIR DA FUNDAMENTAO

Jos Roberto Boettger Giardinetto (UNESP FC - Bauru) 1

Resumo: O objetivo desse artigo buscar, a partir da fundamentao terica-metodolgica da

Palavras-chave: Educao Matemtica; Multiculturalismo; Pedagogia Histrico-crtica;

Em julho de 2015, realizou-se na UNESP, campus de Bauru, Estado de So

histricos essenciais. . Compete escola realizar a apropriao de sequncias lgico-

O trabalho de Marsiglia (2011,p. 28), referindo-se a Saviani (2003), afirma que

A relao indivduo-gnero humano mediada pela relao indivduo-sociedade

Em conseqncia disso, esse obscurecimento leva o pensamento a

O desafio para a constituio de uma individualidade para-si (DUARTE,1993)

[...] ao conferir tamanha importncia ao mundo emprico, os modelos

E para a concepo marxista de conhecimento, indivduo e realidade

[...] o mundo emprico representa apenas a manifestao fenomnica

[...] se queremos descobrir a essncia oculta de um dado objeto, isto ,

Compreendemos que o autor dessa pesquisa na Educao Matemtica, como se

2 A relao entre a matemtica escolar e a matemtica da vida cotidiana luz da

A Etnomatemtica, expresso do Multiculturalismo na Educao Matemtica,

exemplo: a matemtica de um pedreiro, em Cludia G. Duarte (2004, p. 189). Trata-se

Nos dilogos que presenciei, os saberes deles engenheiros eram

Podemos notar que a autora, ao centrar sua reflexo no mbito da produo do

referncia terica a dialtica entre o singular, particular e universal; apresenta como

Marcelo [Marcelo Borba JRBG]: Eu posso fazer uma pergunta para

O presente artigo procurou promover algumas reflexes sobre a especificidade

BORBA, M. C. Um estudo de etnomatemtica: sua incorporao na elaborao de uma