Experiencias e Innovaciones en Educacin N.

Os 9-10-11
Serie Asitica

La Innovacin de la
Educacin en Asia: 1
Singapur por Ruth H.K.Wong
Irn por Iraj A y m a n
India por Chitra Naik

Estudios preparados por el

Centro Asitico de Innovaciones
de la Educacin para el Desarollo

Editorial de la Unesco -Paris 1975

Publicado en 1975 por la Editorial de la Unesco
7, place de Fontenoy, 75700 Paris,Francia

Edicin Espaola ISBN 92-3-301321-9

Impreso en Suiza por << Journal de Geneve

O Unesco IWS
Prefacio

En la primavera de 1973, la OIE organiz un seminario sobre la inno-

vacin en los sistemas de educacin. Adems de las monografas soli-
citadas por la Oficina, se examinaron cinco estudios nacionales -
-
Singapur, Irn, India, Corea e Indonesia sobre las innovaciones
en los sistemas de enseanza, preparados por investigadores de esos
pases a peticin de la Oficina Regional de la Unesco en Asia.
La finalidad de esos estudios qued perfectamente definida por
el Director de la Oficina Regional cuando afirm: "... que se trata
de estudios que pueden estimular la innovacin en los diversos
pases de Asia, ya que la necesidad de una reforma es comn a todos
los sistemas de educacin y su caracteristica comn es la implanta-
cin de estructuras nuevas".
La Secretara considera que al margen de las diferencias exis-
tentes entre los distintos pases y pueblos del Tercer Mundo - fruto
de la diversidad de culturas, religiones y etnias - hay un comn
denominador entre todos los dirigentes , educacionistas, padres y
alumnos, y es el de hallar soluciones para resolver los problemas
de analfabetismo, del abandono escolar, de la carencia de personal
calificado y del subdesarrollo, en todas sus mltiples manifestacio-
nes. Por considerar valiosos los aportes de los estudios publicados
en la Serie Asitica, en ingls y francs, hemos preparado especial-
mente para los pases de lengua espaola, un primer volumen con lo
medular de las tres monografas sobre las innovaciones de la educa-
cin, en Singapur, Irn y la India, obra de los pedagogos, Dra. Ruth
H.K. Wong, del Instituto de Educacin de Singapur, Iraj Ayman, Pre-
sidente del Instituto Nacional de Psicologa de Tehern, y la Sra.
Chitra Naik, Directora de la Educacin del Estado de Maharashtra,
India.
Aunque las opiniones expresadas por los autores no coincidan
forzosamente con las de la Unesco, cabe pensar que muchos educadores
de los pases de Amrica Latina hallarn en ellas una fuente de
inspiracin y de orientacin para sus esfuerzos encaminados a mejo-
rar los mtodos educativos de sus propios pases.
Prefacio

La innovacin de la educacin en Singapur

por Ruth H.K. Wong
1. Introduccin histrica p. 1
11. Perspectivas de innovacin en Singapur p. 18
111. La preparacin y renovacin de los planes de estudio p. 27
IV. La formacin del personal docente p. 39
V. La poltica de integracin y sus realizaciones p. 50
vi. innovaciones y ms innovaciones p. 55
Vii. Conclusiones p. 58

La innovacin de la educacin en Irn

por Iraj Ayman
1. Introduccin p. 59
ii. innovaciones en la organizacin y en la gestin p. 62
111. Mejoras de las instalaciones educativas p. 67
IV. Expansin de las posibilidades de educacin p. 74
V. Medidas especiales y polticas de sostenimiento p. 79
vi. conclusiones p. 82

La innovacin de la educacin en la India

por Chitra Naik
1. Introduccin p. 84
11. Movilizacin de los recursos p. 85
iii. Cambios estructurales p. 95
IV. Programas de estudio y tcnicas pedaggicas p. 106
V. Formacin de personal docente p. 111
VI. Algunas generalizaciones p. 115
L a innovacin de la educacin en Singapur
por Ruth H.K.Wong
Directora del Instituto de Educacin, Singapur.

1. INTRODUCCION HISTORICA

Para comprender plenamente la importancia de la evolucin del sis-

tema de educacin en Singapur en los diez aos ltimos, es necesa-
rio remontarse al ao 1946. Posteriormente las innovaciones se con-
cretaron en la Education Ordinmce de 1957, seguida por diversas
disposiciones y programas que fueron el punto de partida para pa-
sar de la teora a la prctica. A efecto del presente estudio cabe
clasificar los aos anteriores y posteriores a 1957 en estos tres
grandes perodos: i) perodo de resolucin de conflictos (1946-
1956); ii) perodo de accin dinmica (1959-1968), iii) perodo de
consolidacin cualitativa (a partir de 1969).
El estudio de las innovaciones del sistema de educacin en
Singapur se centrar en esos ltimos perodos.

Pem-odo de reso Zucin de conflictos: 1946-1956

Antes de la ocupacin japonesa de Singapur, el Gobierno britnico

haba dedicado sobre todo su atencin a las escuelas britnicas y
malayas, y las chinas y tamiles quedaban a cargo de la actividad
privada.
A pesar de la perturbacin y de las conmociones que provocaron
los japoneses tomaron ciertas medidas educativas que permitieron a
la poblacin local entrever por primera vez la finalidad de la edu-
cacin y sus propias necesidades en este campo. Fomentaron enrgi-
camente las actividades juveniles colectivas y consideraron a los
maestros y profesores de todas las ramas del sisterca de educacin
como parte integrante de un mismo servicio. Por primera vez el per-
sonal docente de las escuelas inglesas se reuni y colabor con los
de las escuelas malayas, chinas y tamiles. Los japoneses impusieron
tambin la integracin mediante el empleo de un idioma comn, el
nipongo.
Los japoneses abandonaron el pas en agosto de 1945, y en ju-
lio de 1946 Singapur pas a ser una colonia desvinculada del resto
de Malaya. A fines de 1947, despus de casi un ao de trabajos
tericos y de planificacin, le Junta Asesora acept el Programa

1
decenal de poltica de educacin en la Colonia de Singapur" como
documento de trabajo.
Los objetivos y principios fundamentales de este plan anuncia-
ban ya en cierto m d o los que habran de establecerse en el Libro
Blanco de Educacin de 1956 y en la Education Ordinance de 1957, a
saber:
a) independientemente de su sexo, su raza y su religin, todos los
nios deben tener las mismas oportunidades de educacin;
b) a partir de una enseanza primaria universal y gratuita ha de
establecerse un sistema de enseanza secundaria, profesional y
superior que est en consonancia con las necesidades del pas;
c) la educacin debe fomentar un espritu nacional comn y los idea-
les de lealtad cvica y responsabilidad, ampliando con ello la
capacidad de autogobierno de la poblacin.
En consonancia con el primer principio, se fijaba el objetivo
de dispensar seis aAos de enseanza primaria, universal y gratuita,
en la lengua materna en las escuelas chinas, malayas y tamiles.
Este objetivo no se alcanz plenamente por diversas razones.
En primer lugar, los medios disponibles en aquel momento no
permitieron aplicar las disposiciones anunciadas en el plan decenal
y reiteradas en un plan quinquenal, con arreglo a las cuales se
instaba al gobierno a asignar al sistema de educacin una propor-
cin de los recursos de la colonia "ms en consonancia con lo que
se hace al respecto en Gran Bretaa".Por aquel entonces, tal asig-
nacin era tan slo de un 5% del presupuesto nacional muy inferior
a la actual. Slo se pudo llevar a la prctica este principio de
una enseanza primaria gratuita a partir de 1949 y nicamente en el
caso de las escuelas inglesas. El Gobierno intent ayudar a las
chinas y tamiles, que en gran parte eran privadas, recurriendo para
ello a ampliar el sistema de subvenciones por alumno y a aumentar
el nmro de las escuelas que pasaban del sistema de ayuda por
alumno al de subvenciones.
En segundo lugar, aunque el nmero de alumnos correspondiente
a las diversas ramas lingsticas tena que quedar determinado en
gran medida por eleccin de los padres, en aplicacin del principio
mismo de la igualdad, las primeras medidas del gobierno parecan
poner de manifiesto una fuerte preferencia por las escuelas ingle-
sas, que segua controlando. Las preferencias por el ingls y por
las escuelas inglesas provoc una gran irritacin, en especial
entre los chinos.
Es cierto que el gobierno se haba mostrado decidido a ocupar-
se de la educacin en china y en tamil, pero las medidas prcticas
exigan algo ms que la ampliacin de los sistemas de subvencin
2
existentes, dado que, para lograr que todas las escuelas llegaran a
ser "regionales" en vez de "raciales" y que los alumnos de todas
las razas se mezclaran plenamente los unos con los otros, se reque-
ra una transformacin total de las caractersticas de las escuelas
chinas y tamiles.
.-orel afn de atender la demanda creciente de educacin y de
organizar mejor la formacin de personal docente, se cre en 1950
un centro de formacin del personal docente. Pero tambin en este
caso las posibilidades fueron muy inferiores a la demanda, y duran-
te mucho tiempo los maestros y profesores tamiles y chinos no pu-
dieron recibir tal formacin. As pues, resultaba difcil llevar a
la prctica la igualdad de trato de las distintas ramas de la edu-
cacin.
El segundo principio (fomento de la enseanza de segundo y de
tercer grado para atender las necesidades del pas) planteaba pro-
blemas anlogos de recursos inadecuados y de actitudes poco propi-
cias. De 1947 a 1957 se crearon, no obstante, cursos preparatorios
(conocidos normalmente con el nombre de clases preuniversitarias)
en determinados centros de enseanza secundaria y tambin se cre
una escuela oficial de comercio y un instituto tcnico. En 1949 los
dos centros de ensefianza superior- el Raffles College, con sus fa-
cultades de letras y de ciencias, y la King Edward VI1 Medical
School - quedaron fusionados en la Universidad de Malaya.
El tercer principio a saber, el de que la educacin debe apun-
tar a inculcar un espritu nacional comn y los ideales de respon-
sabilidad y la lealtad cvica fu cumplido en cierto sentido median-
te la creacin de un Departamento de Estudios Orientales en la Uni-
versidad y, porteriormente, de los Estudios Chinos y de Estudios
Indios.
A partir de 1950, las manifestaciones de los estudiantes chinos
pusieron claramente de relieve que no se haba logrado ensamblar
las escuelas chinas en el sistema de educacin. La Comisin Repre-
sentativa nombrada en 1955 para examinar los problemas de la ense-
anza china los atribuy a estas dos causas: lala primera puede ex-
plicarse por el desarrollo histrico del sistema escolar chino, y
la segunda por una explotacin de las frustraciones e insatisfac-
ciones provocadas por el sistema".
La labor de la Comisin desemboc en una serie de recomenda-
ciones contenidas en el Libro Blanco de Educacin (1956). Cabe re-
sumir como sigue esas recomendaciones.
En apoyo del principio de la iguaZdad de oportunidades: igual-
dad de trato para las cuatro ramas lin@sticas de la educacin -
3
malaya, china, tamil e inglesa, igualdad de subvenciones, condicio-
nes de servicio y remuneracin en todos los centros escolares, ofi-
ciales y subvencionados por el Estado; programas y planes de estu-
dio comunes en todos ellos; libre posibilidad de traslado de los
profesores de idiomas de una rama a otra, segn las necesidades;
medidas pertinentes para eliminar las causas de la frustracin sen-
tida por los chinos y las escuelas chinas, debido a la discrimina-
cin de que haban sido objeto tales centros en el pasado.
En apoyo del principio de creacin de un espritu nacional
comn: mayor empleo de unos libros de texto que estn directamente
relacionados con las condiciones locales; fomento de la reunin de
alumnos de 1a.s distintas ramas lingsticas en actividades deporti-
vas y extraescolares; enseanza cvica obligatoria en todos los cen-
tros escolares e introduccin en el plan de estudios de la enseanza
de la tica; esfuerzos mximos por fusionar los mejores elementos
de las distintas culturas de los principales grupos tnicos; en-
seanza bilinge en el primer grado y trilinge en el segundo, en
las cuatro ramas lingsticas.
Para conseguir la aplicacin adecuada de estas recomendacio-
nes en un sistema unificado de educacin nacional, se tomaron dos
medidas inmediatas: promulgacin en 1957 de una Educatiun Ordinance
aplicable a todos los centros escolares, y promulgacin de las
Grant-in-Aid Regulations, (Reglamentos de asignacin de subvencio-
nes) en virtud de las cuales se extenda el sistema completo de
subvenciones a todos los centros escolares que reunieran determina-
das condiciones referentes a su actuacin docente. Estas medidas
garantizaban la igualdad de trato a todos los centros escolares,
independientemente de que fueran estatales o no y del idioma de en-
seanza.
Las recomendaciones, formuladas en el Libro Blanco de 1956 y
la Education Ordinance de 1957, pusieron de manifiesto el afn de
resolver los problemas bsicos , si bien tales soluciones solamente
se concretaron en la prctica en aos posteriores.

Los aos de transicin: 1957 - 1959

En ese perodo se inici un programa intensivo de construcciones
escolares y, para atender la demanda creciente, se implant en 1957
el sistema de dos turnos en los centros escolares. En 1958 se cre
el Instituto Politcnico de Singapur. La Universidad de Malaya se
ramific en 1958 en dos centros: uno de ellos en Kuala Lumpur; el
otro - la clula madre - sigui teniendo su sede en Singapur.

4
 Pero hubo que esperar hasta el advenimiento de un gobierno
que tuviera una buena concepcin de la administracin como el del
Peopzes A c t i m Party (PAP) para que las reformas y objetivos pro-
puestas en la Education Ordinance llegaran verdaderamente a tener
toda su trascendencia.

Periodo de accin dinmica: 1959-1968

El ao de 1959 fue muy importante: Singapur consigui su pleno auto-

gobierno interno. El nuevo gobierno del PAP entr en funciones en
julio. La nueva politica de educacin, anunciada ya durante la cam-
paa electoral, tenia una triple finalidad: i) igualdad de trato
para las cuatro ramas del sistema de educacin: malaya, china, ta-
mil e inglesa; ii) establecimiento del malayo como lengua nacional
del nuevo Estado; iii) predominio en el plan de estudios de las ma-
temticas, las ciencias y las materias tcnicas.
En el Informe de Educacin de 1959l se exponia la razn de ser
de esta triple finalidad:
En un pas autnomo que ha de dar igualdad de trato a todos
los ciudadanos, la igualdad de oportunidades supone que los padres
puedan elegir libremente el idioma de instruccin de sus hijos, ya
sea el malayo, el chino, el tamil o el ingls. Tras esta eleccin,
el padre tendr la seguridad de que la calidad de la enseanza es
la misma en todos los centros escolares, tanto estatales como sub-
vencionados por el Estado, con unos programas y planes de estudios
comunes, un profesorado formado en el centro oficial de formacin
de personal docente y un mismo tipo de inspeccin por parte del
Ministerio del ramo.
Para tender un puente comn y simultneo entre las cuatro ra-
mas del sistema de educacin y con objeto de unificar una colecti-
vidad integrada por distintas razas, expuestas a prejuicios y re-
celos comunes, es indispensable que exista un solo idioma nacional.
El idioma nacional constituye el vnculo comn que garantiza la
plena lealtad mutua y la lealtad al Estado.
La tercera base de la poltica oficial de educacin consiste
en dar a los jvenes de este pas las aptitudes, actitudes y compe-
tencias necesarias para que puedan encontrar trabajo en la industria,

1. Singapour. Ministry of Education. Annual Report, 1959.

Singapore, Government Printing Office, 1961. p.1.

5
La economa nacional no puede seguir dependiendo exclusivamente del
comercio. La industrializacin es la clave para la supervivencia.
Para poder aumentar la productividad industrial, es preciso contar
con un personal bien formado. La nueva politica de educacin velar
por que los alumnos puedan tener mayores facilidades de formacin
domo artesanos, tcnicos, cientificos e ingenieros".
Para poder alcanzar estas metas, el nuevo Ministro de Educacii
tom ciertas importantes medidas. En primer lugar, decidi reiniciar
el programa de construcciones escolares. Se construyeron locales
escolares durante este decenio en la proporcin aproximadamente de
uno al mes, y la expansin ms rpida correspondi al perodo com-
prendido entre 1962 y 1967.
En segundo lugar, cre la Junta Asesora de Educacin en noviem-
bre 1959, con el cometido especfico de "asesorarle en todas las
cuestiones de desarrollo o poltica de la educacin cuyo estudio
pueda encomendarle (el Yinistro) II. En esta Junta Asesora estaban
ampliamente representadas las organizaciones del personal docente
y los ministerios de Sanidad y Asistencia Social.
En tercer lugar, ese mismo ao ei Ministro nombr una Comisin
Asesora Malaya para asesorarle sobre los problemas relacionados con
la enseanza en esta lengua.
Durante este decenio se aceler el ritmo de evolucin, mejor
considerablemente la igualdad de oportunidades y se dio una orienta-
cin muy precisa a todo el sistema. Bastar con mencionar brevemente
algunos de los hechos ms destacados, dado que los pormenores
correspondientes a otras medidas afines sern analizados ms deta-
lladamente en los captulos 3 y siguientes.

IguaZdad de oportwzidades. Se di6 a este principio la interpretacin

ms amplia posible con objeto de que abarcara todos los aspectos de
la escolaridad. En el plano cuantitativo, se logr por lo menos la
rrieta de la igualdad de oportunidades de educacin. A partir de 1963
este principio se aplic ya a todos los nios pertenecientes al gru-
po de edad correspondiente (6-8 aos) en el momento del ingreso,
con tal de que hubieran nacido en Singapur o fueran hijos de padres
de Singapur. La eleccin de los padres determinaba el ingreso en un
centre escolar perteneciente a una u otra de las cuatro ramas lin-
gsticas.
En 1961, se publicaron en los cuatro idiomas nuevos planes de
estudio comunes referentes a todas las materias tradicionales; las
subcomisiones de programas de la Comisin correspondiente revisaron
asimismo diversos manuales escolares y establecieron la primera

1. Ibid. p.2.
6
lista de libros cuyo empleo se recomendaba en las escuelas. En 1964
se pudo disponer tambin de planes de estudio comunes en las nuevas
materias tcnicas enseadas en el segundo grado, con lo que los
alumnos de todas las ramas del sistema de educacin tenan ya la
oportunidad de recibir una preparacin diversificada en la enseanza
secundaria.
Gracias a un programa muy enrgico de construcciones escolares
se lleg a una armonizacin de los locales de enseanza secundaria
y primaria. Para atender la necesidad derivada del cumplimiento del
principio de la igualdad de Oportunidades, el Centro de Foxmacin
de Personal Docente empez a dispensar su enseanza en los cuatro
idiomas y a preparar profesores de materias tcnicas especiales.
Los alumnos-profesores, como se llamaba a los estudiantes, asistan
a las clases en el centro por la maana y enseaban en distintas
escuelas por la tarde, o viceversa. Gracias a la aplicacin de ta-
les medidas, para 1968 la disponibilidad de maestros de enseanza
primaria lleg a equivaler a la demanda.
Durante estos mismos aos, el nivel de formacin de quienes
abandonaban los estudios en las escuelas chinas qued equiparado al
de los alumnos de las escuelas inglesas, recurriendo para ello a
asimilar la estructura escolar china (seis aos de enseanza prima-
ria, tres de enseanza secundaria de primer ciclo y otros tres de
segundo ciclo), con la inglesa (6 de primaria, 4 de secundaria y
2 de preuniversitaria). De esta manera, todos los que salan del
sistema escolar sin pasar a la Universidad haban recibido de modo
uniforme diez aos de instruccin escolar. Se instituyeron asimismo
para las cuatro corrientes comunes unos exmenes: ei PSLE Primazy
School Leaving Examination) al final de la enseanza primaria, el
SCE (SchooZ Certificate Exmination) , como culminacin de la secun-
daria y el HSCE (Higher SchooZ Certificate Examinatim) de carcter
preuniversitario; y por primera vez los alunmos de los centros esco-
lares malayos y tamiles se presentaron a los exmenes de enseanza
secundaria en 1963.
Tambin se prest atencin al problema de la igualdad entre los
sexos. Todos los centros escolares de nueva creacin eran mixtos y
el ingreso en cada una de las fases sucesivas del sistema escolar
dependa estrictamente de los mritos contrados. A principios de
1962, el gobierno concedi al personal docente femenino la igualdad
de remuneracin de oportunidades de ascenso y de acceso a la profe-
sin docente.
En 1959 se redujo asimisrm la discriminacin racial y socio-
econmica mediante el plan del gobierno de prstamo gratuito de

7
de libros de texto. Gracias a estas medidarningn nio necesitado
quedara privado de enseanza por razones de raza o por no estar
en condiciones de pagar los libros de texto. Se ofrecieron asimismo
becas muy cuantiosas en la enseanza de segundo y tercer grado, y
se tom la decisin de proporcionar a los malayos - que es el grupo
econmicamente menos favorecido -la enseanza gratuita hasta el
nivel universitario.

Unidad de los ciudadanos. Desde el primer momento, el Gobierno del

PAP se ha preocupado activamente de que los tres principales grupos
&micos que integran la poblacin de Singapur no solamente sean
tolerantes los unos con los otros sino que adems se conviertan en
un todo coherente. Como dijo un Ministro de Educacin: "Nuestra
capacidad de sobrevivir y de prosperar como individuos depende de
nuestra capacidad de sobrevivir como nacin y de nuestra predispo-
sicin de promover los intereses colectivos de todo nuestro pueblo".
Todas las maanas, al izarse la bandera, los alumnos repiten
la siguiente promesa: "Nosotros, ciudadanos de Singapur, nos com-
prometemos como pueblo unido - independientemente de la raza, el
idioma y la religin - a crear una sociedad democrtica basada en
la justicia y la igualdad, para alcanzar la felicidad, la prosperi-
dad y el progreso de nuestra nacin".
Pero estas expresiones verbales han de quedar respaldadas tam-
bin por medidas prcticas. Con objeto de lograr la cohesin social
por medio de la educacin, el Yinisterio adopt la norma de inte-
grar dos o ms ramas lingsticas, en un solo centro escolar diri-
gido por el mismo director. Todos los centros escolares construdos
de 1959 a 1968 eran escuelas integradas. Tambin en el plano nacio-
nal se organizaron unas actividades especiales anuales con la fina-
lidad de fomentar la amistad, la competencia, la unidad, la lealtad
y la austeridad y "derribar las barreras, incitando a escuelas de
distintas ramas 1inqsticas a participar en actividades comunestt1.
Tambin se fomenta la comprensin mutua entre los alumnos de
Singapur mediante ciertas disposiciones del plan de estudios. Todos
los alumnos han de ser bilinges, por lo que un nmero creciente de
quienes terminan sus estudios saben hablar otro idioma.
Estos esfuerzos por fomentar un espritu nacional comn han
dado resultados muy alentadores. En vsperas del presente decenio,
el Primer Ministro de Singapur pudo afirmar ante los miembros del

1. Ministerio de Educacin de Singapur. Progress in education,

Singapore Teachers' Organizations, noviembre de 1966 , p. 14.

8
partido gubernamental : "A partir de un grupo rudimentario, desorga-
nizado y heterclito de dialectos, idiomas y razas, fragmentados
aun ms por otros factores hemos llegado a ser una sociedad muy
firmemente trabada. La sociedad tumultuosa, dispersa, inestable e
imprevisible de antao ha pasado a ser estable y previsible, polti-
ca y econmicamente". Aunque el Primer Ministro se refera a la na-
cin en su totalidad, esta descripcin se aplica tambin al caso de
los alumnos de los centros escolares.

Adecuac%-z a las necesidades. En el folleto del PAp publicado en

septiembre de 1971, se deca que "gracias a nuestra poltica socia-
lista y democrtica, nuestros programas han transformado la tradi-
cional economa portuaria de Singapur en una economa competitiva
e industrializada; Singapur ha pasado a ser un centro financiero
internaciona1,y nuestro puerto el cuarto del mundo por su volumen
de actividades, a la vez que ha mejorado el nivel de vida.. ."
Como tal situacin ha resultado posible gracias a la calidad
de los trabajadores, cabe suponer que, en los diez ai%os ltimos, el
sistema de educacin de Singapur se ha ajustado a las necesidades
sociales y econmicas del pas.
Desde el primer momento, el Gobierno declar que estaba dis-
puesto a asignar especial importancia al estudio de las matemticas,
las ciencias y las materias tcnicas. A principios de 1961 se cre
una comisin de estudios sobre la enseanza profesional y tcnica.
A consecuencia de sus recomendaciones y conclusiones, ce reestruc-
tur el sistema d.e enseanza secundaria de modo tal que, aparte de
los centros de enseanza clsica, existe ahora un sistema que tiene
una mayor orientacin tcnica y que consiste en: a) escuelas de
enseanza secundaria profesional que ofrecen unos cursos de dos
aos de duracin a quienes no renen las condiciones exigidas en
los exmenes finales de enseanza primaria; b) unas escuelas tcni-
cas secundarias que dan una formacin tcnica que desemboca en la
enseanza postsecundaria y tambin en el ingreso directo en el
sector industrial; c) unas escuelas secundarias de comercio con un
programa de orientacin comercial de dos aos de duracin, posterior
a los dos aos de enseanza secundaria general; d) unos institutos
de formacin profesional que capacitan en artes y oficios inductria-
les.
Como, debido a que por prejuicios imperantes, no se aceptaba
fcilmente el principio del trabajo manual , fue necesario desplegar
considerables esfuerzos para proporcionar la mano de obra que re-
quera la industria. En 1968 se constituy el Consejo Nacional de

9
el Consejo Nacional de Formacin industrial, encargado de la polti-
ca general de enseanza tcnica y de formacin industrial en Singa-
pur.
En el sector de la enseanza superior se ampli considerable-
mente el Instituto Politcnico de Singapur, y el Colegio Tcnico
Ngee Ann, que antes formaba exclusivamente a los alumnos proceden-
tes de los centros chinos que haban superado los exmenes HSC en
cursos de humanidades y comercio, se convirti tambin en un centro
de enseanza de tipo politcnico. Al concebir los programas de ex-
pansin de la Universidad de Singapur, se di prioridad a los de-
partamentos de tecnologa y de administracin de empresas.
Con objeto de poder contar con el profesorado necesario para
ensear estas nuevas materias tcnicas, se inici en 1969 un plan
muy completo de formacin y perfeccionamiento. Se crearon en el
plano de la ensefianza de carcter politcnico ciertos medios e ins-
talaciones necesarios.
Antes de que entrara en funciones el Gobierno del PAP, haba
unos veintiocho centros de desarrollo de la comunidad que dependan
de diversos departamentos: Asistencia Social, Desarrollo Rural y
Fondo de Mejora de Singapur. En julio de 1960 se cre por decreto
la People's Association (PA) (Asociacin del Pueblo) de la que ha-
bran de depender los centros citados. De la experiencia la Asocia-
cin dedujo la necesidad de estar en contacto permanente con la po-
blacin local, y mantener una comunicacin constante con los habi-
tantes de las zonas rurales. Se emprendi, un programa de creacin
de centros de desarrollo de la comunidad en las zonas rurales.
Los estudios realizados sobre la labor prctica y la organiza-
cin de la PA pusieron de manifiesto la conveniencia de supervisar
los citados centros mediante unos comits directivos locales ya que
"estos dirigentes locales estn en mejores condiciones para fomen-
tar y estimular la participacin de la poblacin local en los pro-
gramas de accin".'
Aunque la finalidad de los programas de esos centros es.funda-
mentalmente cultural, estn participando cada vez ms en activida-
des de enseanza preescolar y educacin de carcter no formal. La
gran aceptacin popular de los jardines de la infancia creados por
la PA se pone de manifiesto en el aumento del n k r o de alumnos,
que pas de 1.351 a principios de 1966 a 11.190 a fines de 1968.
La PA organiz asimismo cursos de enseanza profesional que
tuvieron tambin gran aceptacin, especialmente, entre las mujeres.
En 1964 se cre un Instituto Nacional de Formacin de Dirigentes

1. PeopZe 's Association, 1960-1965. Singapore. p. 15

10
Juveniles para formar las secretaras administrativas de los diver-
sos centros y el personal participante en movirr-ientos juveniles.
Otro sector no formal de la educacin a la que el Gobierno
dio slidas bases fue la educacin de adultos. En abril de 1960,
en virtud del Decreto Lenzbaga Gerakan Pelq'arm Dewasa se cre un
rgano oficial de planificacin , fiscalizacin y organizacin de
la educacin de adultos en el pas.
En un primer mmento, la principal contribucin de la Junta se
refiri a la educacin bsica, mediante, por ejemplo, la creacin
de centros de estudio del idioma nacional con arreglo a los objeti-
vos establecidos por el nuevo Gobierno. Ultimamente, ha ampliado
sus actividades al sector de la enseanza de nivel superior y ha
organizado cursos de enseanza general, comercial y tcnica en los
niveles secundario y preuniversitario, pero de todas maneras la
enseanza de idiomas nacionales y extranjeros sigue siendo un sec-
tor priorita-riode actividad.
El programa de educacin de la PA, unido a los de la Junta de
Educacin de Adultos y al Departamento antes citado constituyen un
sistema tripartito cuyos elementos no solamente se complementan
los unos a los otros sino que constituyen adems un complemente de
la enseanza de carcter formal.
En el programa de la PA se asigna especial importancia a las
necesidades de los niAos en edad preescolar, a una formacin profe-
sional elemental especialmente para las mujeres, y a la educacin
bsica en relacin con aspectos sanitarios y sociales tales como la
planificacin de la familia, un marco armonioso y agradable de vida,
la limpieza e higiene de la ciudad de Singapur, etc.
La Junta de Educacin de Adultos brinda oportunidades de en-
seanza a los jvenes que, por una causa u otra, han abandonado el
sistema escolar ordinario. El Departamento de Estudios Extraescola-
res se ha orientado en el sentido de la educacin permanente.
Por ltimo, en 1967 se creo un importante servicio de ensean-
za no formal, a saber, el Servicio de Televisin Educativa depen-
diente del Ministerio de Educacin y que transmite programas a los
centros escolares por medio del Departamento de Radio y Televisin
del Ministerio de Cultura, cuya funcin tiene un triple aspecto.
En primer luqar, esos programas se refieren a aquellas materias de
plan de estudios en las que no existe un profesorado especializado.
En segundo lugar, se exponen en ellos los sistemas y mtodos de
enseanza recomendados por el nuevo plan de estudios de 1971. En
tercer lugar, le incumbe la tarea de preparar unas series de pro-
gramas de perfeccionamiento para alumnos de distintos grados del

11
sistema escolar. Todos estos programas son plurilinges y se trans-
miten en los cuatro idiomas.

Perodo de consolidacin cualitativa: a partir de 1969

En todos los sentidos, las transformaciones del sistema de educacil

en el pasado decenio fueron impresionantes. No obstante, se refirie-
ron principalmente al desarrollo ms que a la consolidacin cualita-
tiva. Ya en 1966, mucho antes de que fuera a terminarse el Decenio
para el Desarrollo, el Primer Ministro seal "el tremendo precio" 1
que se estaba pagando por la expansin de la educacin, no solamen-
te en el plano de la financiacin sino tambin porque esa expansin
no siempre corra pareja con un progreso cualitativo. Ahora bien,
poco antes de iniciarse el presente decenio, Singapur estaba ya en
condiciones de consolidar los adelantos logrados en materia. Se po-
da admitir ya a todos los nios que tuvieran la edad para recibir
enseanza a la lengua de instruccin elegida por sus padres. Pero
los centros escolares seguan funcionando todava con el sistema
del doble turno. Las aulas estaban todava repletas, y esa enorme
masa de alunmos de la enseanza eleniental empezaba ya a manifestar-
se en la ense.anza secundaria. Por otra parte, las tendencias socia-
les suelen complicar con frecuencia los planes me jores concebidos.
En Singapur, ultimanente los padres prefieren cada vez ms que sus
hijos reciban la ensefianza en ingls.
Esta tendencia ha desorganizado la distribucin de los profeso-
res entre las distintas ramas lingsticas y ha vuelto a introducir
un problema que pareca estar en vas de solucin durante los lti-
mos aos del pasado decenio. Tambin se han vaciado cada vez ms las
aulas de los centros escolares no ingleses, planteando el problema
de redistribuir de un modo ptimo el espacio que queda vacante por
esta razn y dar al mismo tiempo una formacin a los profesores que
quedan ociosos.
La decisin del Gobierno de dedicar ahora su atencin a las
mejoras cualitativas se ha puesto de manifiesto en la reciente de-
claracin del Ministro de Educacin relativa a la creacin del Ins-
tituto de Educacin, que en lo sucesivo ser una entidad autnoma,
gracias a lo cual tendr mayor libertad para dar nuevas orientacio-
nes a sus programas.

1. Alocucin del Primer Ministro Sr. Lee Kuan Yew's en la inaugura-

cin del Tercer Seminario Asitico del Personal Docente de la
Confederacin Mundial de Organismos de Profesores de Enseanza
celebrada en noviembre de 1966.
12
 Tambin en otros campos se han empezado a lograr progresos con-
siderables en el plano cualitativo. La labor de la Seccin de Inves-
tigaciones y Estadstica qued consolidada gracias al nombramiento
de un Director de Investigaciones. Esta seccin se dedica cada vez
ms a una evaluacin permanente de las prcticas y la organizacin
del sistema de educacin en funcin de los objetivos nacionales y
sociales, con objeto de mejorar la calidad de la educacin.
Con la creacin del Instituto de Educacin se persigue el fin
de lograr que los tipos menos especializados de investigacin sean
llevados a cabo en este instituto, al paso que la Seccin de Inves-
tigaciones y Estadstica pasar a su antigua funcin y se dedicar
a compilar las estadsticas ordinarias y a realizar estudios cuanti-
tativos simples. Esta labor estadstica tendr una base ms slida
gracias a su automatizacin.
En septiembre de 1969, el Ministro de Educacin cre la Comi-
sin Asesora sobre preparacin de planes de estudio, dirigida por
el Director de Investigaciones. En 1970 se designaron unas nuevas
comisiones permanentes de preparacin de planes de estudio, en
substitucin de las anteriores que dependan de la Junta Asesora
de Educacin. En contraposicin al sistema emprico tradicional , a
partir de ahora iba a seguirse un ciclo permanente de realizacin
y mejora. Hasta la fecha, se ha terminJ.dO la revisin de los planes
de estudio correspondientes a los cuatro primeros aos de enseanza
secundaria y hay unos nuevos programas que abarcan un ciclo bienal.
Se trata con esto de dar al personal docente una mayor flexibilidad
al organizar la ensePanza de unos programas que abarcan un ciclo
bienal. Se trata con esto de dar al personal docente una mayor
flexibilidad al organizar la enseanza de nios que, en los aos
correspondientes a la enseanza primaria, suelen dar muestras de
una mayor diversidad en su capacidad de aprendizaje que en la ense-
anza secundaria.
Dos de las nuevas comisiones permanentes no se refieren a dis-
ciplinas concretas, a saber, el de bibliotecas escolares y el de
tecnologa educativa. Su finalidad consiste en examinar los recur-
sos educativos disponibles y en proponer la forma de alcanzar pti-
mamente los objetivos del nuevo plan de estudios. Estn aumentando
gradualmente los medios audiovisuales existentes en los centros
escolares y una biblioteca de materiales didcticos , dependiente
del Servicio de Televisin Educativa, presta a las escuelas peicu-
las fijas y cinematogrficas. En el Centro de Medios Didcticos,
creado recientemente en el Centro de Formacin de Personal Docente,
se ensea a los maestros y profesores el empleo de estos medios o
se les incita a prepararlos ellos mismos.
13
 En materia de enseanza tcnica se introdujo en 1970 un siste-
ma "modular" de formacin, con arreglo al cual unos estudiantes de
distinta preparacin e instruccin pueden recibir una formacin
industrial en diversas fases adecuadas a sus conocimientos tericos
y prcticos. Ms recientemente, en 1972, se ha progresado an ms
en este campo de la enseanza tcnica al crearse la Junta de Forma-
cin Profesional y Tcnica, encargada de supervisar todos los cen-
tros docentes en cuyo plan de estudios exista un elemento de forma-
cin industrial. Al formar parte de l, personas procedentes de los
sectores industriales o privados, contribuir asimismo a que estos
centros de enseanza formal estn ms en contacto con el personal
y con los tipos de formacin que necesita la industria.
As pues, se ha iniciado la renovacin de los planes de estu-
dio de los diversos sectores de la enseanza (clsica, profesional
y tcnica) en todos los grados (primario, secundario y superior).
La reorganizacin esencial de los cursos quedar sin duda terminada
muy en breve, pero los problemas esenciales, relacionados con el
comportamiento humano, resultan ms difciles de solventar. No es
posible imponer un comportamiento dado mediante unas decisiones le-
gislativas, y ts.mpoco puede llegarse de la noche a la maana a un
acuerdo general sobre una escala de valores dada.
Para exponer claramente las aspiraciones cualitativas en el
quinquenio prximo , conviene citar textualmente la parte referente
a la educacin del discurso pronunciado por el Presidente en la
apertura del Parlamento poco despus del nuevo triunfo del PAP en
las elecciones de 1972:
"En materia de educacin se trata sobre todo de la calidad del
personal docente, de los mtodos didcticos y de los planes de estu-
dio.
Enseanza bilinge. El segundo idioma se ensear mejor utilizando
mtodos ms satisfactorios, profesores especialmente formados para
ensear la lengua materna como segundo idioma en las escuelas ingle-
sas y el ingls como segunda lengua en las no inglesas. Se est de-
dicando ms tiempo a esta labor y, en ltimo trmino, todo el perso-
nal docente tendr que ser bilinge.

Preparacin de planes de estudio. La preparacin de planes de estu-

dio y las investigaciones en materia de investigacin traern con-
sigo una constante revaluacin y revisin de aqullos a fin de que
las materias enseadas guarden relacin con las nuevas necesidades
econmicas y sociales del pas.

14
 Se crear un servicio de medios didcticos para aprovechar el
empleo de tcnicas y mtodos pedaggicos ms recientes y modernas.
La enseanza de ciertas materias estar mas relacionada e in-
tegrada, con objeto de evitar la separacin de los conocimientos en
compartimentos estancos.
Se dedicar ms tiempo a las actividades extraescolares, redu-
ciendo para ello el tiempo que pasan los alumnos en las clases
tericas. Se fomentarn esas actividades extraescolares, especial-
mente en grupos de cadetes y otros grupos organizados.
Se ensear la educacin cvica para fomentar la disciplina
social y el espritu comn nacional, para inculcar en los alunmos
los valores culturales y morales.
Enseanza tmica. En la enseanza secundaria, el plan de estudios
tendr una orientacin tcnica, con objeto de que quienes terminen
estudios y sientan una inclinacin por este tipo d.e actividades
cuenten con una base suficiente, en los planos terico y prctico
de la enseanza tcnica, y puedan proseguir en mejores condiciones
su enseanza superior o bien emprender actividades profesionales y
tcnicas especializadas.
Formacihz de2 personal docente. Se mejorar la competencia profe-
sional del personal docente y de sus educadores. Habr un mayor
nmero de cursos de perfeccionamiento para que el personal docente
en ejercicio pueda mejorar sus capacidades y sus tcnicas didcti-
cas.
PZrmtilla de personal. Al disponerse de un mayor nmero de profeso-
res y maestros capacitados, mejorar la relacin entre su nmero
total y el de estudiantes, reducindose por consiguiente el nmero
de alumnos de cada clase con lo que podrn dedicar una mayor aten-
cin individual a cada uno de ellos.
El Ministerio reclutar5 profesores ms competentes y que hayan
recibido una enseanza superior, especialmente en aquellas materias
en las que escasean actualmente el profesorado. En los centros de
enseanza secundaria mejorar la relacin entre el nmero de profe-
sores titulados y el de los no titulados.
Con arreglo al servicio de reestructuracin de la educacin
se conceder un ascenso ms rpido a los profesores que ms se des-
taquen en su profesin.
Viajes educativos. Se darn mayores oportunidades a los estudiantes
o profesores para que puedan efectuar viajes de carcter educativoc,
mediante la concesin de subvenciones con cargo al Fondo de Educa-
cin.
15
Programa de construcciones escolares. Se construirn centros de en-
seanza mejores y mejor concebidos en las nuevas ciudades satlites
y en las grandes urbanizaciones, con lo que se mitigar la actual
escasez, provocada por el xodo generalizado de la poblacin a esas
zonas en los ltimos aos.
Al disponerse de un mayor nmero de locales escolares, se em-
plear en el primer ao de la enseanza primaria el sistema de dos
turnos de niAos al ao, que actualmente slo existe en las escuelas
chinas.
Se estn construyendo varios centros de enseanza preuniversi-
taria, tanto estatales como subvencionados por el Estado.

Enseanza superior. El desarrollo y expansin de nuestros centros

de enseanza de tercer grado se ajusta actualmente a los planes
previstos. La Universidad de Singapur terminar la primera fase de
la creacin y desarrollo de sus nuevas instalaciones en Kew Ridge
para 1975. La universidad de Nanyang est preparando los planes
correspondientes a su expansin en los planos material y docente.
Todo el Instituto Politcnico de Singapur se trasladar a sus nue-
vos locales de Dover Road y, tendr una capacidad de 8.000 alumnos.
El Colegio Tcnico de Ngee Ann ampliar sus instalaciones hasta po-
der acoger 3.000 estudiantes.

Enseanza profesional y tmica. Se crear una Junta de Formacin

Profesional y Tcnica, encargada de coordinar y fomentar todas las
modalidades de este tipo de formacin, tanto en los centros docen-
tes como en la propia industria.
Mientras tanto , el Ministerio seguir desarrollando la forma-
cin profesional y tcnica en diversos oficios manuales y aplicados
y del sector de los servicios.
Se crear un sistema de pruebas nacionales profesionales con
objeto de llegar a unas normas uniformes para evaluar el nivel de
la formacin profesional y tcnica recibida por los alumnos.

Enseanza especial. Se propone la creacin de una Seccin Especial

de Educacin encargada de coordinar las actividades del Gobierno y
de las organizaciones de servicio voluntario en materia de rehabili-
tacin profesional y tcnica de diversas categoras de deficientes.

Educacin de adultos. La educacin de adultos estar ms estrecha-

mente vinculada al sistema escolar, por un lado, y a la formacin
profesional y tcnica, por otro.

16
 Se dar especial importancia a la formacin en el propio lugar
de trabajo, con objeto de mejorar la competencia tcnica de los
trabajadores adultos mediante cursillos de jornada parcial , cursos
especiales y otras modalidades de formacin especializada.
Se ampliar el programa de cursos de perfeccionamiento y de
actividades recreativas de la Junta de Educacin de Adultos cuya
finalidad es la de incitar al pblico en general a dedicar sus mo-
Entos de tiempo libre a actividades ms provechosas proporcionn-
doles una mayor satisfaccin gracias a la realizacin de una tarea
til.

Centros de enseanza privada. Para proteger ei inters pblico se

tomarn disposiciones que permitan controlar mejor los centros de
enseanza privada de las escuelas por correspondencia y los jardi-
nes de la infancia".

En estas lneas se advierte claramente la decisin, el propsito y

la precisin caractersticas que han transformado el sistema de
educacin en los diez aos ltimos. Se ha armonizado el sistema en
funcin de las exigencias, en los diversos centros de enseanza
superior. En 1961 el alumno de los centros chinos tena que haber
terminado los estudios de nivel medio superior 111 para poder in-
gresar en la enseanza politcnica y, en cambio, a su homlogo de
las escuelas inglesas se le exiga nicamente un certificado de
enseanza secundaria. El primero pasaba 12 aos en el sistema es-
colar y el segundo 10. Los exmenes de las distintas ramas no esta-
ban uniformizados y quienes salan de cada una de ellas tenan que
presentarse a un examen distinto. A partir de 1972 todos ellos han
de someterse a los exmenes de nivel-O de Cambridge despus de 10
aos de escolaridad y quienes pasan a cursar otros dos aos ms de
estudios tienen que superar los exmenes comunes de nivel-A de
Cambridge .
Otra notable transformacin del sistema escolar es la mayor
oportunidad de movilidad ascendente. Hoy en da hay ms centros de
enseanza superior y su orientacin tcnica es del todo evidente.
Han mejorado, pues, las posibilidades de progreso en la enseanza
superior , especialmente en materia de formacin de personal docente.
La Universidad de Singapur, la de Nanyang y el Centro de Formacin
de Personal Docente se dedican todos ellos a la supervisin de la
labor postuniversitaria y universitaria.
Se ha dado una mayor flexibi1ida.d al sistema con las posibili-
dades de formacin en rgimen de jornada completa y de jornada par-
cial, gracias a la cual los estudiantes pueden adquirir experiencia
17
prctica al mismo tiempo que reciben formacin profesional o
tcnica.
La enseanza preescolar, que sigue siendo todava una empresa
privada facultativa, est adquiriendo una aceptacin popular cada
vez mayor, se ha calculado que en 1972 ms del 60% de los nios
asistan a jardines de la infancia, ya sea privados de la People's
Association o patrocinados por el PAp.
As pues cabe decir en conclusin que, dado los rpidos progre
sos logrados en el pasado decenio y la estabilidad constante del
pas , las postrimeras del prximo perodo no sern menos alentado-
ras que los resultados que se han expuesto en las pginas preceden-
tes.

11. PERSPECTIVAS DE INNOVACION EN SINGAPUR

Principales caracteristicas de la innovacin en Singapur

En el captulo anterior, an no especificando los detalles de las

innovaciones tpicas, se indicaba que el afn de evolucin suele
tener un origen poltico, mediante declaraciones concretas, la pu-
blicacin de libros blancos sobre determinados aspectos de la edu-
cacin o la promulgacin de decretos y leyes. Ese afn de renova-
cin va seguido por una accin constante con miras a la consecucin
de las metas y objetivos fijados.
As pues, cabe relacionar la innovacin en Singapw con una
corriente incesante, que ahonda y profundiza cada vez ms siguiendo
un rumbo que se pone claramente de manifiesto. Considerndola desde
otra perspectiva, se la puede comparar a un dibujo que va quedando
transformado gradualmente desde los primeros trazos de su esbozo
hasta los detalles minuciosos de un paisaje ya terminado. Como se
ha indicado en el captulo anterior, en ambos casos la innovacin
constituye una entidad por derecho propio, sin que haya cambios
aislados e imbricados los unos en los otros. Hasta las innovaciones
ms insignificantes se derivan de ese conjunto y encajan en un mar-
co global. Se puede decir, en suma, que la evolucin se caracteriza
en Singapur por el hecho de ser deliberada y de estar mutuamente
relacionada y por su carcter pragmtico.

18
E2 d o de la innovacin. La innovacin en materia de educacin
suele ajustarse a las cuatro fases que se indican en el Cuadro 1.

Cuadro 1

Organizacin Caractersticas de las

Fase
re spons able medidas tomadas

1. iniciacin Mini ste rio/ Formuiaciones polticas.

Parlamento Promulgacin de decretos o
leyes; publicacin de li-
bros blancos.

ii. interpretacin Mini ste rio Traduccin de esas normas

de Educacin en actividades prcticas.
Formulac in de estrategias
y mecanismo de control.
Informacin y difusin de
innovaciones.

111. Realizacin Subsistemas Aceptacin y adopcin de

interesados las innovaciones, realiza-
(por ej., es- cin inicial mediante pla-
cuelas, cen- nes experimentales o adop-
tros de ense- cin plena; innovaciones
anza supe- particulares en el marco
rior, univer- de la innovacin de carc-
sidades, etc. ter general.

IV. Correccin Ministerio de Reduccin o amplificacin

E ducacin perfeccionamiento o modi-
ficacin.

19
Fase 1: Iniciacin. La planificacin coordinada de la educacin se
inicia en el nivel ms alto de la administracin: el Gobierno no
inicia la accin parlamentaria y formula declaraciones si no des-
pus de haber tomado en consideracin sus finalidades y su razn de
ser. Esta planificacin ministerial garantiza la coordinacin de las
innovaciones en el sector de la educacin con las correspondientes
a otros campos y la adecuacin de dichas innovaciones con las nece-
sidades nacionales.
La posibilidad de que algunas preferencias polticas puedan
tener prioridad sobre otras consideraciones queea amortiguado en
Singapur por el hecho de que las decisiones ministeriales suelen
tomarse despus de consultar a los administradores o especialistas
de los distintos campos.

Fase II: Interpretacin. Cuando se establece una norma referente al

sistema de educacin, el Ministerio del ramo la estudia y la trasla-
da acto seguido a los altos funcionarios del Ministerio, que estu-
dian conjuntamente su finalidad, su relacin con los programas en.
curso y sus efectos probables sobre otras partes del sistema. Segn
toda probabilidad, sern varios los servicios del Ministerio afecta-
dos por los cambios previstos, por ejemplo, la Inspeccin Central,
la Direccin de Exmenes, la Seccin de Personal, etc. Estos servi-
cios tomarn en consideracin sus objetivos y los principios con
arreglo a los cuales se han formulado las estrategias y los mecanis-
mos de control. De su capacidad de comunicar, exponer, exhortar y
explicar depender en gran medida, el xito de toda innovacin en
materia de educacin.
La experiencia de Singapur pone de manifiesto que los mejores
agentes de una innovacin no solamente comprenden y aceptan sus es-
trategias y objetivos sino que adems, mediante su intervencin per-
sonal, contribuyen a llevarla a la prctica en el nivel inferior de
realizacin.

Fase III: ReaZizaein. En esta fase convendr realizar y evaluar

proyectos experimntales , antes de la aplicacin generalizada del
plan. Cuando una innovacin pasa directamente de su formacin
terica a su realizacin prctica, la cooperacin consiguiente es
ms incierta y reticente que si va precedida de una fase experimen-
tal.
Se han concebido estrategias para contrarrestar los equvocos
o la oposicin a las innovaciones en la fase de su realizacin
prctica. Una de ellas, la llamada pmta de Lanza, fomenta y ayuda
20
a unos centros docentes o a individuos bien predispuestos a estable-
cer y desarrollar planes modelos mientras se procede a la realiza-
cin del proyecto completo. Estos "ncleos de innovacin" locales
estn en condiciones de explicar y difundir las innovaciones ya que
recurren a los propios profesionales. Esta estrategia puede estimu-
lar la iniciativa de los profesionales, y con frecuencia suscita
innovaciones e interpretaciones creadoras que se ajustan a los obje-
t i w s principales de la innovacin proyectada.
Otra estrategia til para llevar a la prctica los cankLos es
la calificada de "consmo directo". El Ministerio prepara planes y
materiales, y tras ello, los distribuye a un nmero creciente "de
consumidores" participantes, escogidos de entre quienes trabajan en
el sistema seleccionado. Un ejemplo de esta estrategia es el Proyec-
to Experimental Primario (PPP), que se inici en apoyo del nuevo
plan de estudios de la enseanza primaria.
Otra estrategia, que se puede calificar de trmsferencia, re-
sulta muy til cuando hay que enfrentarse con una mentalidad conser-
vadora muy arraigada, pero sin embargo superable. A las personas de
mayor categora de los posibles encargados de llevar a la prctica
el cambio se les dan implcitamente unas instrucciones en ese
sentido a la vez que se les deja creer que son ellos mismos los
autores del cambio. Al igual que la estrategia de "consumo directo"
los profesionales toman ellos mismos la iniciativa, pero en este
caso se oculta deliberadamente esta circunstancia con objeto de re-
ducir las actitudes conservadoras y fomentar una sensacin de segu-
ridad lo cual, a su vez, suscita las iniciativas que no existan en
la situacin inicial.
Cuando las actitudes son tan obstinadas que no solamente coar-
tan la labor de los innovadores sino que adems ponen en peligro la
viabilidad de un sistema dado, se recurre a una cuarta estrategia.
Se introducen juiciosamente en los momentos ms adecuados y favora-
bles cambios parciales relacionados en el plan global. Los indivi-
duos que forman parte del "sistema seleccionado" perciben claramente
cada una de las fases del cambio inminente, pero no se les amenaza
forzosamente con la trascendencia y las consecuencias del cambio
total. A efectos del presente estudio, se puede calificar esta es-
trategia de gZoba2, si bien esta palabra se emplea exactamente en
el sentido que le da Miles ,I para quien una estrategia "global" si
lleva a cabo la innovacin desde la fase de su concepcin hasta la
de la evaluacin y la comprobacin, pasando por la de una moviliza-
cin de los interesados.
1. Miles, M.B., ed The nature of the problem. En: Innovation in
education. Teachers Colleqe Press, New York, 1964, p.20
21
 Esa estrategia es sobre todo caracterstica de las innovacio-
nes globales derivadas de una poltica oficial.
independientemente de cual sea la estrategia utilizada, se es-
timan esenciales estos siete factores para procurar que la ejecucil
se ajuste a los planes:
a) mantenimiento de unos cauces de comunicacin bien definidos en-
tre los agentes de la innovacin y los encargados de llevarla a
la prctica;
b) adopcin de medidas concretas con objeto de que los objetivos
del cambio sean evidentes y percibidos como interesantes por to-
dos los encargados de llevarlos a la prctica en el sistema se-
leccionado;
c) determinacin de un grado de flexibilidad para que los responsa-
bles ms decididos puedan innovar y efectuar experimentos en de-
terminadas condiciones ;
d) rigurosa atencin de las necesidades y xitos de quienes llevan
a la prctica las innovaciones, con objeto de evitar la sensa-
cin de que les ha sido impuesta una innovacin por unos "admi-
nistradores que estn despegados de la realidad y que trabajan
cmodamente sentados en sus despachos provistos de aire acondi-
cionado" ;
e) por ltimo, posibilidad de que los encargados de llevar la inno-
vacin a la prctica reciban plena informacin sobre los progre-
sos que se van logrando.

Fase IV: Correccin. Es bastante frecuente que se modifiquen las

metas y objetivos especificados pero, en vez de partir de un anli-
sis y una evaluacin bien documentados, esto se hace a cabo a menu-
do de un modo brusco y repentino, sin razones explcitas. La eva-
luacin depende con exceso de unas consideraciones subjetivas de
los criterios alentorios de un personal de ejecucin o de agentes
de innovacin poco representativos , de una observacin apresurada
y parcial de las actividades, etc.
Pero los cambios se producen con tanta rapidez que una investi-
gacin relacionada con la evaluacin difcilmente puede seguir ese
mismo ritmo y el sistema de retroaccin n o se ha implantado todava
eficazmente en la prctica. No obstante, ha de ser pragmticamente
aceptable una correccin basada en observaciones evidentes y ponde-
radas, mientras no existan otros instrumentos ms objetivos.

22
Factores favorables a la innovacin de2 sistema de educacin en
Singqur
C o m ya se ha dicho, el propsito deliberado y la perseverancia del
Gobierno en lo tocante a la consecucin de ciertos objetivos ha de-
sempeado un papel muy importante como motor de los cambios. Este
enfoque tiene la ventaja de poner de manifiesto un grado idneo de
convencimiento sobre la importancia del cambio y de responsabilizar
en ese sentido a los planificadores y a los encargados de la aplica-
cin prctica. En cuanto a las consecuencias indeseables de esas
innovaciones quedan contrapesadas por los beneficios globales en el
sistema total.
Un ejemplo muy oportuno a este respecto fue la introduccin en
1960 de los exmenes finales de enseanza primaria (PSLE) como ex-
menes pblicos aplicables a los alumnos de todas las ramas del sis-
tema de educacin. En el mismo momento en que la Gran Bretaa esta-
ba pensando en renunciar a la calificacin l l + i i l en Singapur el
paso automtico de los alumnos de un ao de estudio al siguiente
haba trado consigo un empeoramiento de la instruccin (por ejem-
plo, en idiomas, matemticas y ciencias) , el desperdicio de ciertas
plazas de los centros de enseanza secundaria (que eran ya escasas),
de material, de tiempo (gran parte del cual haba que dedicar a una
instruccin correctiva) y de dinero.
Fue preciso, pues, tomar una decisin en el sentido de contro-
lar la expansin cuantitativa del sistema escolar y, por ello, se
introdujo el sistema de exmenes PSLE, asignndole un doble cometi-
do: por un lado, el control de la prctica escolar y, por otro, una
seleccin relativamente objetiva para determinar quienes son los
alumnos que pueden aprovechar ms una continuacin de los estudios.
Ahora bien, esos exmenes surtieron tambin ciertos efectos
contraproducentes. Los maestros empezaron a dedicar todos sus afa-
nes a preparar a sus alumnos para el e x m n , ya que los centros do-
centes eran encomiados o criticados cada vez ms en funcin de los
resultados que obtenan. No se cre una suma de conocimientos ni se
determin la previsibilidad de algunos de los instrumentos de cali-
ficacin utilizados. Se calificaba a los nios como repetidores o
como dignos de pasar al curso siguiente.
La introduccin y el mantenimiento del sistema de exmenes
PSLE permiti durante cierto tiempo la expansin controlada del
sistema, se pudo formar al personal docente en nmero suficiente y
previsible, construir escuelas y ampliar los recursos disponibles,
a pesar de que las posibilidades seguan siendo inferiores a la
demanda. Se trataba de un sistema de exmenes que aparantemente era
justo y que no suscitaba una gran oposicin social.
23
 Al estabilizarse el sistema de educacin, result posible re-
plantear el sistema de exmenes PSLE, que ya haba cumplido su fi-
nalidad esencial por cuanto haba domeado la expansin cuantitati-
va del sistema. Haba llegado, pues, el momento de evaluar el pro-
pio instrumento y, en 1970, las puntuaciones obtenidas en esos ex-
menes en aos sucesivos. Se lleg a la conclusin de que no haca
falta recargar a los nios con exmenes demasiado densos y que po-
dra renunciarse a la parte de los mismos referente a la geografa
y a la historia.
Una vez liberados de la tirana de los exmenes, se revis la
concepcin de la enseanza de la historia y la geografa con objeto
que ese estudio tuviera mayor sentido para los nirios. En el plan de
estudios correspondiente a la formacin del personal docente figura
un curso de sistemas de evaluacin escolar, con objeto de que los
nuevos maestros y profesores lleguen a familiarizarse con la fina-
lidad y las tcnicas de evaluacin. Se espera que, por medio de
ellos, se llegar a introducir en los centros docentes prcticas
nuevas y ms satisfactorias.
Esta exposicin del sistema de exmenes finales en la ensean-
za primaria (PSLE) apunta, de paso, a un factor importante que fa-
vorece la evolucin de las innovaciones en Singapur, a saber, la
elasticidad del sistema que le permite asimilar correcciones y ajus-
tes.
Esa misma posicin geogrfica que situa Singapur en la encruci-
jada de algunas de las vas de comunicaci6n ms importantes del mun-
do facilita asimismo el acceso a los conocimientos sobre las innova-
ciones que se llevan a cabo en otros pases. La renovacin de los
planes de estudios se ha beneficiado en especial de la disponibili-
dad de recursos (tanto materiales como humanos) provenientes de
otros pases, si bien la esencia y el sentido fundamental de la
innovacin siguen siendo caractersticamente nacionales.
Durante ese decenio, el rpido progreso tecnolgico ha contri-
b d d o a suscitar y reformar algunos de los cambios introducidos en
el sistema. En Singapur, el problema de que las innovaciones de la
educacin queden desconectadas de la evolucin tecnolgica y social
no se plantea prcticamente.
Adems, en los diez aos ltimos se ha creado un sistema muy
eficaz de medios de comunicacin social, que ha resultado muy pro-
picio para la innovacin en materia de educacin. La preparacin de
los nuevos planes de estudio ha recibido un vigoroso apoyo por me-
dio de los programas del servicio de televisin educativa. Al igual
que todas las dems sociedades asiticas, predomina en Singapur el

24
 criterio de que los puestos de trabajo en los que es necesario man-
charse las manos son humillantes y , por consiguiente, al principio
la reaccin ante las oportunidades de cursar estudios tcnicos no
fue plenamente positiva.
Se lanz una campaa encaminada a propugnar esta tesis por me-
dio del empleo de los medios de comunicacin. Utilizando los pro-
gramas de televisin se dirigi constantemente mensajes a los pa-
dres de los alumos sobre las finalidades de la enseanza. Se re-
curri a todos los medios posibles: peridicos, charlas pblicas,
etc. La eficacia de la campasa se puso de manifiesto en 1970, cuan-
do se pidi por primera vez a los padres que optaran por los estu-
dios de sus hijos en la enseanza secundaria, esto es, tenan que
elegir entre los estudios tcnicos o los estudios clsicos genera-
les a partir del tercer ao. Hubo en total unos 17.000 nios que
optaron por la enseanza tcnica, en la que solamente haba 6.000
plazas disponibles.
Es indudable que el agente de evolucin ms eficaz, por lo que
se refiere a introducir innovaciones en el sistema de educacin,
consiste en los medios de comunicacin social. Por ltimo, procede
mencionar que los padres de Singapur tenan un nivel de aspiracio-
nes muy alto. La mayora de los padres preferiran que sus hijos
siguieran cursando estudios durante el mayor tiempo posible.
Cabe preguntar si no existen factores que frenan la evolucin.
Es indudable que los hay siempre que se introducen innovaciones:
creencias fimnente arraigadas, inercia de una experiencia monto-
na incesante, reticencias burocrticas, temores e incertidumbres,
recursos econricos limitados, y escasez de educadores que sean a
la vez ilustrados y competentes. Todos estos factores obstaculizan
las innovaciones. Es muy corriente oir las mismas frases que men-
ciona Stedmanl ("frases contundentemente negativas") por ejemplo:
"Ya intentanos algo parecido hace aos. "Qu ridiculez !. "Demasia-
do radical. "Podramos crear un comit para estudiar esta cuestin."
"Esto se opone a la poltica general." "Lo ha intentado alguien
antes?." "NO dar resultado." "No vale la pena ocuparse de ello."
"Es demasiado superficial. "ES interesante pero no tenemos tiempo
ni tampoco recursos humanos para ello. "

1. Stedman, J.C. Engineering and the many cultures. En: De Simone

D. V., Education for innovation. Londres, Pergamon Press, 1968,
p. 40.

25
 Y como coronacin, se suele recurrir a este tpico argumento
local: "A los maestros chinos (o ingleses, o malayos, tamiles, se-
gn los casos) no les gustar sto."
Ahora bien, estos problemas son ms corrientes en la fase de
formulacin de la estrategia, planificacin y realizacin que en el
momento de llevarlo a la prctica.

EL ritmo de Za innovacin
La difusin de las innovaciones no se produce al mismo ritmo en to-
dos los casos, aunque los cambios se introduzcan en un mismo siste-
ma y sean promovidos por los mismos agentes. El momento y el modo
de enfocar la innovacin, la percepcin y el inters por ella de
quienes integran el sistema seleccionado, el grado de perturbacin ,
la eficacia del sistema de informacin, la existencia o la inexis-
tencia de modelos son otros tantos factores que inciden en el rit-
mo de la innovacin. Los maestros ensean todava la ciencia con la
obsesin imaginaria de exmenes que habrn de realizarse cuatro
aos ms tarde. A pesar de que se les ha asegurado una y otra vez
que los exmenes se amoldarn al tipo de objetivos en materia de
comportamiento y enseanza especificados en el plan de estudios, no
se sienten todava seguros y vacilan en lanzarse a fondo en esa di-
reccin.

Ciertos sectores concretos de innovacin

Algunas de las innovaciones ms interesantes se han producido en
los siguientes sectores: i) preparacin y renovacin de planes de
estudio; ii) realizacin de actividades extraescolares en los cen-
tros docentes; iii) establecimiento y desarrollo de una tecnologa
de educacin; iv) formacin de personal docente; v) desarrollo y
diversificacin de las oportunidades de recibir enseanza secunda-
ria mediante la ampliacin de la enseanza tcnica; vi) aplicacin
de la poltica de integracin; vii) desarrollo de las investigacio-
nes en materia de educacin.
Hemos elegido estos sectores porque la evolucin en todos
ellos ha sido en general constante, persistente y viable, y se ha
orientado firmemente en el sentido de atender los objetivos bsicos
de la poltica de educacin. En uno de ellos pcr lo menos - a saber,
la integracin de un pas cohesionado de la poblacin multirracial
y multilingstica de Singapur -, el empleo de la educacin es
atpico, tanto en relacin con los mtodos como con su aplicacin,
cuando se le compara con otros pases que han tenido que enfrentar-
se con un problema similar.
26
111. PREPARACION Y RENOVACION DE LOS PLANES DE ESTUDIO

Antecedentes histmcos
Cuando el PAP lleg por primera vez al poder en 1959, las tres fina-
lidades de la nueva poltica de educacin - igualdad de trato para
las cuatro ramas lingssticas del sistema de educacin, eleccin
del malayo como lengua nacional e importancia preponderante del es-
tudio de las matemticas, las ciencias y las materias tcnicas con
objeto de que los jvenes del pas puedan encontrar fcilmente tra-
bajo en la industria - impusieron un anlisis inmediato del plan de
estudios que se empleaba por aquel entonces en los centros docentes.
Aunque las tres finalidades (salvo la referente a la eleccin del
idioma nacional) no modificaban de un m d o considerable las propues-
tas del Libro Blanco sobre la Poltica de Educacin de 1956, el Go-
bierno anterior haba hecho muy poco por que tuvieran un fiel refle-
jo en el plan de estudios. Adems los libros de texto eran "extran-
jeros": en los centros docentes ingleses se empleaban los manuales
escolares britnicos y en los chinos manuales chinos. La introduc-
cin del malayo como lengua nacional planteaba, adems, problemas
no solamente de contenido sino tambin de concepcin.
En noviembre de 1959, el nuevo Ministro de Educacin cre una
Junta Asesora de Educacin. Se establecieron asimismo comisiones
permanentes para ayudar al Consejo en su labor. As pues, el obje-
tivo de renovar los planes de estudios se encomend esencialmente
a la primera de ellas, esto es, a la Comisin de Libros de Texto y
Planes de Estudio. De los informes anuales de educacin de 1959 a
1964, se desprende que las actividades de la Comisin, consistieron
en la preparacin de nuevos planes de estudio con un contenido co-
mn para las cuatro ramas lingsticas del sistema de educacin y
la revisin de los libros de texto y, con objeto de poder recomen-
dar los ms adecuados para su uso en las aulas de clase. Para 1964
haba en total 32 planes de estudio, en comparacin con 19 antes de
1959. Tambin existian planes de estudio relativos a la lengua y la
literatura chinas y otras materias, para su uso en los centros de
enseanza secundaria en ese idioma.
Los miembros de la Comisin realizaron el trabajo con una cele-
ridad y una seriedad encomiables. En el inforrrie de educacin de
1961,l se deca que los miembros "haban dedicado todo el ao a la
revisin de un gran nmero de libros de texto de produccin nacio-
nal."

1. Publicado por el Ministerio de Educacin.

27
 Despus de separarse Singapur de Malaya, se cre con esa misma
orientacin una nueva comisin de programas y planes de estudio,
con subcomisiones temticas correspondientes a las diversas ramas
1inqsticas del sistenia de educacin.
En 1969 se cre una comisin especial en el Ministerio para
revisar los planes de estudio de enseanza secundaria (111 y IV).
En un memorandum del Ministerio se exponan los principales objeti-
vos, a saber: a) evitar una estrecha especializacin y una rgida
subdivisin en clases de humanidades, ciencias tcnicas y comer-
ciales; b) dar una mayor flexibilidad a la eleccin de las materias
en consonancia con los intereses y aptitudes de los alumnos; c) dar
a stos una formacin con una base mas amplia, como preparacin
para una gana ms rica de cursos en los niveles preuniversitario y
universitario; d) proporcionar a los estudiantes que no pasen al
nivel preuniversitario una mayor posibilidad de atender las exigen-
cias propias de la capacitacin ulterior o del empleo; e) reducir
el nmero de temas de examen a siete, con objeto de que puedan dis-
poner de ms tiempo para los temas no obligatorios y para realizar
actividades extraescolares; f ) acabar con la idea de que los exme-
nes constituyen una finalidad exclusiva de los estudios y que las
materias no obligatorias carecen de importancia.
En la prctica, la comisin especial se dedic a reorganizar
los cursos con arreglo al sistema de dos aos del segundo ciclo de
la enseanza secundaria. En los dos cuadros siguientes (cuadros 2
y 3) se exponen los resultados de sus deliberaciones.
Dado los objetivos formulados, el nuevo plan de estudios no
modificaba excesivamente el antiguo pero se fijaban cinco de un to-
tal de siete materias de examen, al calificarlas de obligatorias.
La eleccin de las dos restantes no proporcionaba un margen dema-
siado amplio a pesar del nmero de materias tericamente existentes.
Ningn centro docente podra en realidad ensear todas las materias
incluidas en la categora C. De hecho, a esos centros escolares no
les result demasiado difcil proseguir su poltica anterior de es-
tricta especializacin y encauzamiento de los alumnos hacia las
secciones de humanidades, de ciencias o tcnicos, escogiendo cada
uno de ellos materias tpicas de cada una de estas secciones. En
otras palabras, las materias facultativas que podan escogerse es-
taban limitadas en realidad por las que podan estudiarse en cada
centro docente. En el cuadro 4 se presenta una seleccin tpica de
materias correspondientes a cada una de las secciones.

28
Cuadro 2. Planes de estudio revisados de enseanza secundaria
tcnica (iii y Iv) .

Clases
Materias Por Observaciones
semana

A. Materias obZigatoKas de examen 26

1. Lengua principal Cada clase dura unos
2. Segunda lengua 40 minutos.
3. Dibujo Industrial
4. Matemticas elementales
5. Fsica/tecnologa/ciencias
fsicas

B. Materias obZigatorias sin

examen
1. Educacin cvica/temas de 2
actualidad
2. Educacin fsica 2
3. Charlas en asambleas 1
4. Cultura musicai/canto 1

C. Materias faeuZtatiVas (pueden

escogerse dos de ellas)
1. Matemticas complementarias 9 Los estudiantes capa-
2. Ciencias fsicas citados reciben una
3. Tecnologa autorizacin especial
4. Fsica para estudiar tres
5. Qumica materias facultat ivac
6. Talla de la madera La NO 2 es incompati-
7. Metalistera ble con las Nos 4 y E
8. Electricidad bsica y elec-
Slo puede escogerse
t rnica .
una de las Nos 6, 7
9. Literatura/historia/geogra-
fa. Y 8.

Total 41

29
Cuadro 3. Planes de estudio revisados de enseanza secundaria no
tcnica (111 y iv)
Clases por
Materias Ob se rvacione s
semana
A. Materias obligatorias de examen 26
1. Lengua principal Las matemticas elemen-
2. Segunda lengua tales son una materia
3. Literatura/historia/geografa facultativa para los
4. Una materia cientfica/higiene/ alumnos que optan en
sanidad/economa domstica total por 6 materias de
5. Maternaticas elementales examen
B. Materias obZigatorias sin examen
1. Educacin cvica/temac de
actualidad
2. Educacin fsica
3. Charlas en asamblea
4. Cultura musicai/canto
c. Materias facdtativas (pueden
escogerse dos de eZZas) Se requiere una autori-
1. Literatura zacin especial para po-
2. Geografa der cursar tres de esta2
3. Historia materias.
4. Formacin bblica
No ms de dos materias
5. Formacin religiosa i s l h i c a
cientficas (includa
6. Tercera lengua
la A4) por a l m o .
7. Matemticas complementarias
8. Ciencia en general La No8 es incompatible
9. Ciencias fsicas con la No9 que lo es, a
10. Fsica su vez, con los NQS a,
11. Qumica 10 y 11.
12. Biologa
13. Artes y oficios
14. Msica
15. Costura y corte y confecc 5n
16. Cocina
17. Administracin
18. Higiene y sanidad
19. Estudios comerciales La NQ19 es incompatible
20. Comercio con la NG20.
2 1. Rudimentos de contabilidad

Total 41

30
Cuadro 4. Materias tpicas de examen escogidas por los alumnos de
las distintas secciones,

Seccin de Seccin de Seccin

humanidades ciencias tcnica

Lengua principal Lengua principal Lengua principal

Segunda lengua Segunda lengua Segunda lengua
Literatura Historia Dibujo industrial
Ciencia en general Fsica/qumi ca/ Matemticas eiemen-
biologa tales
Matemticas elemen- Matemticas elemen- Fsica/tecnologa
tale s tales
Ge ograf5a Qumica/ fsica/ Qumica
biologa
Historia Matemticas comple- Matemticas comple-
mentarias mentarias o Elec-
trnica bsica y
Electricidad

Como puede verse en el Cuadro 4, al estudiante de humanidades

se le obligaba a escoger una materia cientfica y al de ciencias una
materia de humanidades, mientras que los alumnos de la seccin tc-
nica podan seguir cursando estudios que tenan una rigurosa orien-
tacin tcnica. La opcin de las ciencias fsicas ofrecida a los
estudiantes tcnicos y no tcnicos persegua, de hecho, la finali-
dad de economizar su eleccin, en vez de optar por la qumica y la
fsica a la vez y al mismo tiempo se impona una segunda materia
de eleccin en un sector distinto, por ejemplo, la talla de la made-
ra a los estudiantes tcnicos y la msica a los de ciencias. Ahora
bien, las ciencias fsicas y la talla de madera resultaban "delezna-
bles" para unos estudiantes cuya ambicin consista en pasar a la
uni vers idad.
De ah que el plan de estudio revisado no permitiera satisfa-
cer los objetivos a) y d) aunque en teora resultaba posible alcan-
zar el b) en cierto sentido limitado. El nico objetivo plenamente
alcanzado era el e); en cuanto al f) que presupona una modifica-
cin de actitudes, todava no se ha manifestado en una medida apre-
ciable.
31
 A fines del pasado decenio quedaba todava mucho por hacer.
Al revisar los antiguos planes de estudio, se eliminaron las
partes que parecan inadecuadas o anticuadas y se superpusieron a
ellas nuevos temas, con tal de que fueran contemporneos o tuvieran
una trascendencia nacional. El modo de concebir la preparacin del
plan de estudio fue cuantitativo. Es undudable que este planteamien-
to engendr en el profesorado la costumbre de ensear todo el plan
de estudios es decir, cada ao se abordaba un conjunto de temas
por el orden en que figuran en la lista, independientemente de que
estn mutuamente relacionados o no, hasta agotar todos los corres-
pondientes a dicho ao. Los profesores no se sentan obligados a
participar en el ulterior desarrollo de los planes de estudio en su
nivel , especialmente mediante una interpretacin creadora del mate-
rial didctico.
Haba llegado pues , el momento de emprender un nuevo rumbo y de
examinar ms detenidamente las metas y objetivos que tenan que en-
contrar un fiel reflejo en el plan de estudios, con objeto de fomen-
tar el aprendizaje ms adecuado en las aulas de clase.

Las innovaciones
Al ser nombrada a mediados de 1969, la Directora de Investigaciones
recibi carta blanca para organizar y llevar a cabo la labor de in-
vestigacin. Ahora bien, estaba convencida personalmente que tal la-
bor provechosa para el sistema, poda derivarse a una comprensin
y evaluacin cabal de los problemas en el nivel ms directo de apli-
cacin prctica. Por ello, pas tres meses visitando los centros es-
colares, hablando con sus directores y profesores. Tras ello, se
organiz un seminario sobre el tema: Debemos eliminar a los vie-
jos santonesde la educacin? Se invit a este seminario a los di-
rectores de centros escolares de primera y segunda enseanza de ca-
da una de las cuatro grandes ramas lingsticas del sistema de Edu-
cacin de Singapur.
Cabe decir en elogio de los directores de centros docentes que
las deliberaciones pusieron una y otra vez de manifiesto el inters
que sentan por sus alumnos.
Se present al Ministro un informe que contena los resultados
y conclusiones de este seminario. El Ministro estim que haba

1. Este seminario dur del 19 de septiembre al 8 de noviembre de

1972, ya que los grupos de directores de centros docentes tenan
que reunirse con arreglo a la rama iingustica a ia que pertene-
can.
32
llegado el momento de crear una Comisin Asesora sobre la Prepara-
cin de Planes de Estudio (ACCD) ya que estaba a punto de terminar
el mandato de la Comisin de Programas y Planes de Estudio. Adems,
era preciso atender las nuevas exigencias referentes a dichos pla-
nes de estudio. Estaban consiguiendo los alumnos dominar varios
idiomas, que tan necesarios resultan en una sociedad plurilinge?
Se les dotaba realmente de unos conceptos ratemticos y de una ca-
pacidad aritmtica que les permitiera aportar una contribucin
ptima a una economa en rpida industrializacin? Estaban adqui-
riendo una perspectiva, unas aptitudes y una capacidad adecuada
para poder comprender de un m d o dinmico su medio fsico y biol-
gico y para poder enfrentarse con el progreso tcnico y con sus
consecuencias? Eran stas , en verdad,preguntas muy importantes. Por
esa razn se cre la ACCD, y se envi una circular del Ministerio
de Educacin sobre su composicin y sus atribuciones.
En esa circular se deca a este respecto: "El cometido de la
Comisin consiste en asesorar al Ministro por conducto de los altos
funcionarios de la Direccin de Enseanza General y de la Direccin
de Enseanza Tcnica, sobre todos los aspectos de la preparacin de
planes de estudio y en velar por el cumplimiento de las recomenda-
ciones que pueda aprobar el Ministro. Ms concretamente, las misio-
nes de la Comisin sern las siguientes: a) determinar cules son
los objetivos especficos de la educacin en Singapur; b) procurar
la armonizacin de los objetivos temticos con los objetivos globa-
les; c) cerciorarse de que los objetivos no solamente quedan plas-
mados en el plan de estudios sino que adems reciben una aplicacin
prctica; d) volver a examinar los criterios con arreglo a los cua-
les se decide la inclusin de materias en el plan de estudios;
e) revisar la composicin y las fumiones de las diversas subcomi-
siones temticas y coordinar sus actividades; f) ocuparse de la
ejecucin experimental y controlada del nuevo plan de estudios y
efectuar la evaluacin correspondiente".
De la nueva comisin formaron parte no Solamente funcionarios
del Ministerio sino tambin representantes de las universidades,
del Centro de Formacin del: Personal Docente, los directores y el
profesorado de los centros docentes.

Planificacin y estrategia de la innovacin

Desde el primer momento, la ACCD se propuso definir su propio papel
en materia de preparacin y renovacin de planes de estudio. Para
ello se dedic a estas cuatro tareas: a) anlisis del contexto de
la modificacin de los planes de estudios (en los sectores social,

33
cultural y nacional); b) anlisis de las necesidades (del individuo,
de la sociedad y del mundo); c) formulacin de los objetivos, tal
como podan deducirse de los documentos politicos y de las declara-
ciones profesionales y ministeriales o parlamentarias; d) medidas
pertinentes para llevar a la prctica tales objetivos.
Se pudo comprobar que los objetivos estaban relacionados con
estas cuatro categoras de problemas: individuales, sociales, nacio-
nales e internacionales. Se decidi tomar en consideracin la pre-
paracin de planes de estudio en dos dimensiones: la dimensin ho-
rizontal, en unos crculos concntricos cada vez ms amplios entre
el individuo y su medio ambiente (includo los aspectos internacio-
nales); la dimensin vertical, referente a los aspectos del apren-
dizaje (conocimientos tericos y prcticos, valores y actitudes).
Se decidi que la preparacin de planes de estudio deba empe-
zar en el primer grado de la enseanza y constituir una serie conti-
nua de ciclos de especificacin realizacin, evaluacin y mejora.
Tras ello, la ACCD seal los siguientes objetivos de planifi-
cacin estratgica: a) garantizar una produccin y una realizacin
cualitativas; b) movilizar al mayor nmero posible de personas en
la tarea de desarrollo; c) recabar la cooperacin de los encargados
de la realizacin en el aula de clase.
Teniendo presentes estos objetivos se escogi a los miembros
de distintas comisiones permanentes con un criterio de competencia
personal ms que ling&stico, si bien se procur que en todas ellas
figuraran miembros de los distintos sectores lingsticos del sis-
tema de educacin.
Las comisiones permanentes dejaron de estar presididas por fun-
cionarios ministeriales como haba ocurrido con sus homlogas antes
de 1970. Esta cooperacin fue un factor decisivo de la estrategia
adoptada, ya que la preparacin de los planes de estudio, tal como
se conceba por entonces, constitua una empresa nueva y no exista
crditos presupuestarios para financiarla. Si lleg a progresar
hasta ese nivel, ello se debi totalmente a la voluntad de muchas
personas que participaron en esa labor en todos los grados del sis-
tema de educacin.
La ACCD se apresur asimismo a colaborar con otros organismos
que se haban interesado ya por la preparacin de planes de estudio
o que constituan fuentes potenciales de asistencia. Para mejorar
la eficacia comn, se fusionaron las dos comisiones ya existentes
con el nombre de MESTAS. Se invit asimismo a miembros de la Asocia-
cin de Bibliotecas a colaborar en el desarrollo de los recursos
bibliotecarios y la ayuda de la televisin educativa, por medio de
la Comisin Permanente de Tecnologa de la Educacin.
34
 En todos los niveles de actuacin, se procur explicar a los
participantes la razn de ser y los objetivos perseguidos. Cada una
de estas operaciones vena precedida por un seminario y reunin de
trabajos prcticos, de dos das de duracin, destinado a los presi-
dentes y miembros de las comisiones permanentes,durante el cual se
insista en que, si bien las distintas materias estaban representa-
das en varias comisiones, convena que sus presidentes tuvieran la
ocasin de hablar entre ellos de los aspectos comunes e integrados.
Los temas de estudio eran los siguientes:
1. Idiomas, y ms concretamente: dominio, asimilacin y aplicacin
de los conocimientos lingusticos.
2. Estudios del niedio ambiente includos unos materiales precedentes
de las ciencias sociales, fsicas y mecolgicas.
3. Estudios estticos, includos las bellas artes, la artesana, la
msica, la danza y el ritmo y la educacin fsica.
4. Educacin social, includa la moral (educacin cvica y religio-
sa) y la educacin sanitaria.
Por ltimo, se exhort a las diversas comisiones a relacionar
'los objetivos globales con sus objetivos temticos y especficos en
la mayor medida posible.
En lo tocante al personal docente, la ACCD presupuso que las
consecuencias de la innovacin del plan de estudios contribuira a
que se manifestara estos tres tipos principales: los maestros y pro-
fesores capaces de mvilizarse (llenos de iniciativas y deseosos
de llevarlas a la prctica) , los maestros y profesores medios (dis-
puestos a colaborar a condicin de que se les oriente) y los insegu-
ros (en general, de mentalidad muy estrecha). De ah la necesidad
de estar en condiciones de darles un tratamiento distinto en las
fases de la realizacin. Se atribuira a sus centros docentes el
calificativo de "ncleos modelos" de innovacin y se les estimula-
ra a difundir la buena nueva, poniendo su experiencia a la disposi-
cin de otros centros escolares.
En el caso del segundo grupo, el personal de inspeccin les
dara una orientacin y preparara con ellos unos materiales aseso-
rndoles cuando dichos profesores lo solicitaran. Los centros esco-
lares correspondientes recibirn e1 calificativo de "experimenta-
les".
Como es lgico, el tercer grupo se opondra a los cambios y
habra que procurar modificar las actitudes. Para tranquilizar a
los inseguros, se tom la decisin de distribuir, junto a los pla-
nes de estudio, manuales de orientacin sobre el modo de organizar
las actividades docentes en consonancia con el espritu del nuevo
plan de estudios.
35
 Procede mencionar otro aspecto estratgico, a saber: la ACCD
sigue la norma no solamente de movilizar a personas que tienen una
amplia gama de experiencias en el sistema de educacin sino tambin
de recabar la ayuda de personas ajenas al sistema para la innova-
cin y realizacin de los programas. Por ejemplo, el Ministerio de
Sanidad, por conducto de sus secciones de educacin odontolgica y
educacin sanitaria, ha enriquecido el plan de estudios con su ase-
soramiento. A los padres interesados por una educacin de calidad
se les pide que expongan sus crticas.
Una vez terminado el primer ciclo de preparacin de planes de
estudios para la enseanza primaria, se espera que el pblico par-
ticipar ms ampliamente en las actividades escolares por medio de
un programa bien concebido de utilizacin de los medios de comuni-
cacin social.

Divisa: Se conseguirn resuZtados ms seguros si todo e2 mundo,

padres e hijos, adninistradores y profesores, participan
en Za campaa educativa.

Reacciones de 2 sistema
Como ya ha quedado dicho, la concepcin y la forma de la labor de
preparacin de los planes de estudio era nueva, y por ello caba
prever que surgiran dificultades.
Ni siquiera en el primer nivel de preparacin de planes de es-
tudio, a saber, en las comisiones temticas, los presidentes y sus
miembros estaban plenamente dispuestos a especificar objetivos.
Ante esos inconvenientes la Directora de Investigaciones se dedic
personalmente a preparar los planes de matemticas correspondientes
a la enseanza primaria 1 y 11. Aunque no era ste en modo alguno
una manera perfecta de proceder ya que se trataba de una sola per-
sona, esta decisin sirvi para dar a las diversas comisiones una
gua precisa de lo que deban hacer.
Los diferentes participantes estaban dispuestos a aprender y
los resultados de su labor fueron muy positivos. Se hicieron con
frecuencia observaciones en el sentido de que "si otras personas se
dieran cuenta de que los redactores de un plan de estudio llegan a
conocer mejor su tema cuando se les obliga a meditar sobre los ob-
jetivos, estarn dispuestos a participar en este trabajo".
En el nivel siguiente, se planteaban dificultades en relacin
con las actitudes del personal docente en ejercicio. En oposicin
al sistema anterior, se entreg a cada maestro y profesor un ejem-
plar de cada uno de los planes de estudio, pero a pesar de ello los

36
planes de estudio ampliados con objetivos especificados y con la
indicacin de unos modelos de actividades, fueron acogidos como
una amenaza: "Hay demasiado que leer; no le queda al profesor tiem-
po para preparar sus clases" fue la reaccin de muchos de ellos, y
esta actitud todava persiste. Para contrarrestar esta tendencia,
los inspectores celebraban todos los fines de Semana reuniones con
profesores de centros escolares en determinados distritos.
En la fase de introduccin surgi una tercera serie de difi-
cultades, derivadas de la inexistencia de materiales complementa-
rios. Este problema se resolvi de un modo muy fecundo en los cen-
tros "modelos" por medio de equipos de profesores que prepararon
conjuntamente lecciones , programas y materiales. Estos centros mo-
delos ayudaron voluntarianiente al Ministerio a organizar reuniones
de trabajos prcticos de fines de semana, a exponer y explicar los
materiales didcticos, y en general a promover la difusin de las
innovaciones mediante frecuentes visitas de grupos de profesores
de otros centros docentes.
Un modo paralelo de solventar esas dificultades consisti en
la preparacin por un equipo de funcionarios del Ministerio de unos
materiales especiales que pudieran utilizarse para la enseanza in-
tegrada de las lenguas, las matemticas y las ciencias. Este proyec-
to, iniciado en enero de 1971 y que recibi el nombre de PPP (Pro-
yecto Experimental Primario), sigue siendo uno de los elementos de
la preparacin de planes de estudio. En l se destacan tres compe-
tencias que se consic2eran fundamentales para un aprendizaje eficaz
y que se refieren a los idiomas, la aritmtica y la autoenseanza.
Los nios del PPP tienen que HABLAR y tienen que ACTUAR. Este pro-
yecto pretende crear unas estrategias especiales de enseanza para
mejorar la expresin oral proporcionando para ello toda una serie
de actividades y situaciones interesantes que inciten al nio a
utilizar el lenguaje.
Se ha aumentado gradualmente el nmero de nios participantes
en actividades del PPP, con objeto de que la produccin de materia-
les no quede rezagada con respecto a la expansin. En el Cuadro 5
puede verse el nmero de participantes en a5os sucesivos.
Los centros "modelos" quedaron exentos de participar en el PPP,
con objeto de que hubiera un cierto grado de variedad aceptable en
los enfoques adoptados.
Las dificultades antes descritas se presentarn en los niveles
posteriores de enseanza segn vayan aplicndose los nuevos progra-
mas a los aos de estudios sucesivamente superiores. Pero, tanto en
la enseanza primaria como en la secundaria la prctica servir pa-
ra corregir la teora.
37
Cuadro 5. Alumnos del PPP en 1971-1973

Ao Primaria 1 Primaria 11 Primaria 111

1 Ch M Total 1 Ch M Total 1 Ch M Tota

197 1 560 - 20 580 - - - - - - - -
1972 7.280 280 20 7.580 560 - 20 580 - - - -
1973 10.120 280 - 10.400 7.280 280 20 7.580 560 - 20 580

1 = ingls; Ch = chino; M = malayo.

Las siguientes caractersticas del plan de estudio de la ense-
anza primaria constituyen una novedad en el sistema de educacin.
1. Est estructurado en bloques de dos aos; en otras palabras, se
pueden considerar los aos 1 y 11 de la enseanza primaria como
una sola unidad, lo que permite reagrupar los alumnos para la
enseanza, sin tener en cuenta el ao a que pertenecen. Lo mismo
cabe decir en el caso de 111 y IV y de V y VI. El objetivo ulti-
mo consiste en que cada maestro pueda apreciar que el plan de
estudios solamente es eficaz cuando contribuye a atender las ne-
cesidades de los distintos alunnos, cuyo ritmo de crecimiento no
es ni igual ni uniforme. Al llevarse plenamente a la prctica
el ciclo de introduccin, realizacin, evaluacin y mejora, este
bloque aumentar normalnaente hasta llegar a una duracin de tres
aos y por ltimo de seis, con objeto de que, desde la Primaria
1 a la Primaria VI, todos los maestros lleguen a comprender ms
cabalmente no slo los objetivos inmediatos sino tambin los
objetivos ltimos. El primer ciclo de renovacin del plan de la
enseanza primaria quedar teminado en 1975, y el de la ense-
anza secundaria se inici en 1973.
2. El nuevo plan de estudios permite programar de un modo muy flexi-
ble los horarios escolares. Los directores pueden organizar sus
calendarios escolares con arreglo a sus necesidades concretas,
con tal de que se tengan siempre presentes los objetivos del
plan de estudios. No necesitan dividir la jornada escolar en
mdulos arbitrarios y limitados de 20 minutos. Los maestros pue-
den emplear esos mdulos en forma de bloques integrados que

38
 alargarn o acortarn segn los das, en funcin de la exposi-
cin de los distintos temas, tal como haya sido concebida de
antemano.
3. El nuevo plan de estudios presupone la realizacin de activida-
des coherentes. La msica y la danza facilitan el estudio de la
lengua y la aritmtica.
Ese intento de llevar a la prctica de un modo uniforme un
sistema completo ha suscitado forzosamente muchos obstculos. Aun-
que ser necesario corregirlos, el sistema parece tener una gran
elasticidad y ha pasado ya a la realizacin prctica de un modo ms
dinmico.

Evaluacin
No se llevar a cabo ninguna actividad de evaluacin rigurosaniente
controlada. Unas variantes previas , adaptadas a las condiciones na-
cionales, de pruebas de lectura y de aritmtica australianas pusie-
ron de manifiesto que no se haba producido ninguna carencia C O ~ O S -
CitiVa con la introduccin del nuevo plan de estudios. En los casos
ptimos de enseanza, las cualidades de responsabilidad de grupo y
otras de mando parecen estar progresando entre los nios gracias a
las actividades que se realizan. Cabe decir, pues, que por el mo-
mento no se advierten diferencias significativas entre los resulta-
dos del nuevo programa de estudios y los del antiguo.

IV. LA FORMACION DEL PERSONAL DOCENTE

Problemas planteados

En la historia de la educacin en Singapur, el problema capital de

la formacin del personal docente ha sido su carcter "especial"
En otras palabras, hasta hace muy poco tiempo no se haba llegado
nunca a establecer, seleccionar o examinar una serie completa de
metas y objetivos, y el desarrollo de este tipo de formacin se
llevaba a cabo al comps y bajo la influencia de las necesidades
de cada comento. Se pueden citar muchos ejemplos para corroborar
esta afirmacin.
Al principio, la formacin de personal docente apuntaba a fa-
cilitar un personal de apoyo al ncleo central de un profesorado
europeo, formado y contratado en Inglaterra. Se consideraba que los

39
europeos eran ms idneos para dirigir determinados centros docen-
tes: los misioneros para contribuir a alcanzar los objetivos reli-
giosos y educativos de las escuelas correspondientes; los europeos
laicos para ensear en el pequeo nmero de escuelas inglesas y de
centros de enseanza secundaria oficiales. El propio Gobierno se
senta reacio a emprender un programa en gran escala de educacin,
prefiriendo considerar que su cometido consista en "colmar las la-
gunas que dejaban en la enseanza las organizaciones religiosas y
privadas l.
Era pues lgico que la formacin del personal docente fuera
considerada y siguiera siendo una actividad "no planificada", un
plan de aprendizaje con arreglo al cual se contrataba a nios y
nias seleccionados por el director para ayudar a los maestros de
las escuelas a mantener la disciplina y a dar clase a los nios
ms pequeos.
La formacin de personal docente para las escuelas inglesas
con arreglo a este sistema no poda resultar satisfactorio. Por esa
razn se la sistematizd mediante la creacin de clases de enseanza
normal masculinas y femeninas. Pero incluso entonces, la instruc-
cin sigui corriendo a cargo de europeos, seleccionados de entre
el personal escolar, y el contenido del plan de estudios se ajusta-
ba fielmente al que se aplicaba en Inglaterra.
Por ltimo, en 1968 se introdujo un diploma de educacin en el
plan de estudios del Raffles College, como curso adicional de cua-
tro aos de duracin destinado a la formacin de maestros y profe-
sores.
La inexistencia de un plan de formacin del personal docente
resultaba particularmente sensible en las ramas no inglesas del
sistema de educacin. Los centros escolares chinos y tamiles tenan
plena libertad para buscar su inspiracin en otros paises. De hecho,
los primeros reciban profesores, libros de texto y material de en-
seanza de los gobiernos chinos central y provinciales. Aunque ya
hacia 1920 empez a ser evidente que la formacin de personal do-
cente chino era necesaria para contrarrestar ciertas influencias
polticas indeseables, recin en 1939 el Gobierno decidi aadir al
programa de formacin docente un curso de perfeccionamiento de los
maestros y profesores de las escuelas chinas y de las inglesas pri-
vadas.
En todo caso, la formacin del profesorado de los centros no
ingleses se caracteriz por un gran desorden, que persista todava
1. Doraisamy, T.R., et al. 150 Years of educatim in Singqore.
TTC Publications Board, Singapore, 1969, p. 41.
40
a fines del pasado decenio. Se admita a los licenciados de las uni-
versidades chinas e indias con arreglo al principio de que sus t-
tulos fueran o no reconocidos por el Gobierno; los requisitos de
admisin no estaban claramente definidos; los licenciados chinos
que ensean o que estaban ya enseando en las escuelas primarias
tenan que someterse a un curso de formacin de personal docente
de tres aos para obtener un certificado; otros profesores, que
enseaban en el nivel secundario, tenan que cursar dos aos de
estudios para obtener un diploma, en contraposicin a los licencia-
dos de las universidades locales que eran admitidos en el curso de
perfeccionamiento de un ao de duracin, que desembocaba en la ob-
tencin de un diploma.
Se recurri tambin a un expediente mediante el cual ciertos
maestros y profesores de las escuelas no inglesas eran considerados
como "personal capacitado" si llevaban ya varios aos en la ensean-
za. A todo esto hay que aadir otras modalidades clasificadas con
arreqlo al llamado sistema de TWOSl , basadas en oportunidades
especiales de formacin, de duracin y contenido variables. Resul-
taba del todo evidente la necesidad de reorganizar la formacin de
personal docente.
Cuando se esboz el Programa Decenal, despus de terminarse la
Segunda Guerra Mundial, una de sus recomendaciones era que "la for-
macin de personal docente para los centros malayos debera llevar-
se a cabo en la propia Federacin Malaya, crendose en Singapur un
centro de formacin de personal docente". Hoy en da est todava
por resolverse el problema de la reorientacin del personal de los
centros docentes no ingleses en el sentido de alcanzar los objeti-
vos nacionales, ya que el personal docente malayo, chino o tamil
que ha recibido formacin fuera del pas propende a tener concepcio-
nes y opiniones que no se ajustan forzosamente a las aspiraciones
nacionales.
Resumiendo, pues, cabe decir que a principios del pasado dece-
nio la formacin de personal docente tena los siguientes fallos:
No existan objetivos claramente formulados sobre la concepcin
de los planes de estudio; y gran parte de su contenido se cea
a un sistema extranjero;
No haba paridad alguna en lo tocante a la formacin del personal
docente de las cuatro ramas lingsticas del sistema de educacin;
No se aplicaban los mismos criterios de admisin en los cursos;
No se diferenciaban los cursos de formacin del personal docente
de los de perfeccionamiento del personal en activo. A pesar de la
1. TWOS: "formados en virtud de otros planes". Estos planes estaban
reservados al personal docente malayo.
41
 madurez y experiencia de esos profesores y maestros, en los cur-
sos de perfeccionamiento no se tenan en cuenta estas circunstan-
cias y se consideraba que desconocan totalmente toda la labor
docente ;
- Una clasificacin artificial de las modalidades de formacin de
personal docente empez a suscitar una rigurosa especializacin.
Se estableci una tricotoma vertical, de modo tal que los maes-
tros del ciclo superior de la enseanza primaria no podan ensear
a los aluumos del ciclo inferior, y los profesores de enseanza
secundaria no podan dedicarse a las actividades de ensefianza
primaria.
- Los formadores de personal docente no reunan las debidas condi-
ciones, especialmente en el caso de las secciones no inglesas.
En la seccin ingls, el fallo mayor consista en que se recluta-
ba unos tericos que haban tenido muy poca o ninguna experiencia
docente.

Caractersticas de la innovacin
La mayora de las innovaciones de la formacin del personal docente
son posteriores a 1960. Se llevaron a la prctica en dos etapas:
a) innovaciones provocadas por las necesidades existentes (1960-
1968); b) innovaciones planificadas a partir de 1971.

Primera etapa de las innovaciones (1960-1968). En este perodo el

sistema de formacin de personal docente tuvo que hacer frente a
una demanda muy grande y sin precedentes. Se deba principalmente
a la decisin del Gobierno del PP, de cumplir lo que haba prome-
tido. La principal se refera a la igualdad de trato para las cua-
tro ramas del sistema de educacin (malaya, china, tamil e inglesa),
la aceptacin del malayo como idioma nacional y la preponderancia
de los estudios de matemticas y ciencias, con objeto de poder aten-
der las necesidades de una sociedad industrializada. Se dispensaba
asimismo la enseanza primaria gratuita a todos los nios del grupo
de edad correspondiente "independientemente que hubieran nacido en
Singapur/Malaya o que fueran hijos de ciudadanos de Singapur.l
En el Cuadro 6 se expone la situacin del personal docente en
aquella poca.

1. Ministry of Education, Annual report, 1959 y ...1960. Singapore,

Government Printer, 1961; 1962. p. 3, prr. 15; p. 2, prr. 9.
2. Tomado del Apndice 111 del Annual report, 1959.

42
Cuadro 6. Personal docente capacitado y no capacitado en la ensean-
za primaria y secundaria, en 1959

INGLESA CHINA M A L A YA TAMIL TAL

Centros do eMtc
M Total M Total M Total M Tota M 'Tcotal
F F

d
.A

S
.E-
B
capaci- 1445
tado 1318
2763

no capa- 674 1607

citado 933
420

1371
688
1108

2615 1 268

158
127
395

254 1 21

4
18
39

11
2154

2207
2151

2280
4305

4487

,z
capaci- 548 907 134 198 - 682 1105

4
tado
no capa.
citado
158
359

58
216 350
127
64
477 - 508
423

185
693

y1

M: Personal masculino; F: personal femenino.

De hecho, el 51% de los maestros de enseanza primaria y el

38,5% de los profesores de enseanza secundaria carecan de forma-
cin. Ahora bien, la poblacin escolar'haba pasado de 32.977 alum-
nos en 1959 a 349.870 en 1960 esto es, un aumento total de 28.893,
lo cual exiga unos 720 maestros y profesores nuevos. El dficit de
la plantilla total, includo el personal docente sin capacitacin
en 1959, era de unos 5.900. El Gobierno se apresur a tomar en ese
momento las necesarias medidas.
A principios de 1960 se introdujo un sistema nico de perfeccio-
namiento de personal docente aplicable a todas las ramas ling6sti-
cas. Se propona que dichos cursos de formacin duraran tres aos.
Ese mismo ao, se inici en el Centro de Formacin de Personal
Docente un curso de perfeccionamiento de 12 meses de duracin para
quienes deseaban ocupar puestos de jornada completa en los centros
docentes. Este curso desembocaba en la obtencin de un Certificado
de Educacin, reconocido por el Gobierno como equivalente del Di-
ploma de Educacin concedido por la Facultad de Pedagoga de la
Universidad.

43
 Cuando, tras el principio declarado de la igualdad de trato de
todos los grupos, independientemente de la raza, el sexo o la reli-
gin, el Gobierno concedi en 1962 a las mujeres la igualdad de re-
muneracin con sus colegas masculinos, empezaron a afluir las candi-
datas a la profesin docente.

Evaluacin de la p ~ m e r aetapa. Estas innovaciones derivadas de una

necesidad inmediata cumplieron su finalidad por lo que se refiere
al objetivo de disponer de un nmero suficiente de maestros y pro-
fesores para un sistema de educacin en rpida expansin. Pero
prcticamente no se obtuvo otro resultado tangible. Subsistieron
los problemas de formacin de personal docente propios de los pri-
meros aos del decenio 1960-1970, y algunos de ellos incluso se
agravaron. Solamente se consigui implantar el llamado sistema
nico de formacin en el sentido de que el Centro no acept estu-
diantes de jornada completa. Los cursos correspondientes a los
distintos grupos de graduados, por ejemplo, siguieron siendo
distintos con respecto a la duracin de los estudios, aunque se
haba presupuesto que desembocaran en el mismo ttulo profesional ,
a saber, el Diploma de Educacin. Aunque tericamente los diversos
cursos haban de versar sobre las mismas materias en cada una de
las cuatro ramas lingsticas del sistema de la educacin, de hecho
no hubo una comunicacin clara entre ellas sobre las materias real-
mente enseAadas. En el Cuadro 7 se indican los distintos cursos
existentes en el perodo 1960-1968.
En el plan de formacin del personal docente se poda observar
el mismo fallo que en el plan de estudios de la enseanza primaria.
El plan de estudios no guardaba relacin con la evolucin de las
necesidades, estaba poco equilibrado e integrado, no se orientaba
en el sentido de la resolucin de los problemas y estaba dominado
sobre todo por la preocupacin de los exmenes.
En el plano administrativo, el nombramiento de los futuros
maestros y profesores planteaba ciertos problemas, ya que la Comi-
sin de la Administracin Pblica era la encargada de designar los
titulares de los puestos de funcionarios del Estado, includos los
del sector de la educacin, y las autoridades del centro de forma-
cin docente se vern obliqados a admitir a todos los estudiantes
que haban recibido el visto bueno de la citada Comisin, con lo
que los criterios de seleccin quedaban determinados desde fuera.

44
Cuadro 7. Principales cursos del centro del personal docente
(1960-1968)

Ao Tipo 1960 1961 1962 1963 1964 1965 1966 1967 1968

Cert. Ed. Ingls 1020 1058 1345 2274 2707 3324 2449 2033 1118
(General) Chino 980 961 951 1183 1098 946 444 275 95
Malayo 17 24 42 158 263 404 610 613 369
Tamil - - 5 14 29 21 40 52 41
Total 2027 2043 2343 3629 4097 4695 3543 2973 1623
Cert. Ed. Ingls 126 216 378 378 199
(HSC) Chino 51 149 298 412 241
Malayo - - - - - - - 3
Tamil - - - - -
TotaZ 69 177 365 676 790 443
Cert. Ed. ingls 36 53 40 42 25
(Comercio)Chino 6 20 29 22 8
Malayo - - - - - - - - -
Tamil - - - - - -
TotaZ 26 42 73 69 64 33
Cert. Ed. Ingls 56 92 138 166 151 135
(Tcnico) Chino 66 93 80 68 58 47
Malayo - - - - - - - 4 12
Tamil - - - - - - - -
Toeal 42 122 169 185 218 234 213 194
Cert. Ed. ingls 25 45 47 80 109 107 116 66
(Ttulo Chino 104 119 122 26 128 106 87 58
nacional) Malayo - - - - - - - - -
Tamil - - - - - - - - -
Total 129 164 169 106 237 213 203 124
Cert. Ed. Gradua-
(dos aos dos en
de curso) Univer- - - - - - - 47- 47
sidades
.......................................................
chinas
Gradua-

dustria
L 5
Cuadro 7 (cont.1

Ao Tipo 1960 1961 1962 1963 1964 1965 1966 1967 1968

Cert. Ed. Gradua-

(tres dos de
aos de niver- - - - - - - - 27 24
Curso) sidades
chinas
Cert. Ed. Ingls 28 69 94
Ensean- Chino - - - - - - - 24 28
zas del Maiayo - 9 12
hogar - ________________--------------
------------------
Ensean- Ingls - -
za doms- Chino - - - - - - - 10 14
tica Mal ayo - -
Cert. Ed. ingls - - - - - - - 2 -
Agricul- Chino 15 -
tura ge-
neral
Cert. Ed. Ingls - 55 128
2 aos Chino - - - - - - 64 108 110
de curso
a jorna-
da com-
pleta
TUOS 181 292 499 385 254 15 - - -
~~ ~

Otros cursos es- - 278 553 - 136 252 704 773 130
peciales prof.

Cursos de per-
feccionamiento
3909 1006 503 289 458 389 453 133 3487
y no profesio-
nales

TOTAL 6236 3825 4020 4736 5455 6244 5984 5515 6502

46
 El empleo del personal se basaba en la cantidad de trabajo que
haba que realizar, y que se defina como 22 horas de relacin en-
tre el personal con los alumnos por semana, includa la inspeccin
en el aula de los estudiantes que se dedicaban a una enseanza en
rgimen de jornada completa. Ahora bien, como los profesores esta-
ban demasiado atareados con las clases y con una labor de ayuda
directa a los alumnos de carcter repetitivo, fue preciso abreviar
la inspeccin de las prcticas entre las horas de clase lo mejor
posible. Debido a estas circunstancias, hubo que definir cuantita-
tivamente la inspeccin como sigue: "tres visitas.por a l m o , y una
evaluacin por visita". As es como lleg a considerarse de hecho
la prctica docente.
En otro aspecto resultaba necesario reformar el programa del
Centro en lo referente a los exmenes. Se estipul que un examen
normal deba durar tres horas, teniendo el alumno que contestar a
cinco preguntas de un total comprendido entre ocho y doce. Una se-
leccin de ocho preguntas poda comprender cinco o seis de mera me-
mrizacin y una cierta aplicacin terica en las dems. Los candi-
datos preferan invariablemente las primeras, con lo que se llegaba
a respuestas totalmente estereotipadas. La parte referente a los
"mtodos" en el curso que preparaba para 1a.obtencin del Diploma,
por ejemplo, permita contestar cinco preguntas, dos de las cuales
se referan a un mtodo temtico, una a otro, y la ltima a la edu-
cacin sanitaria. Otros exmenes versaban exclusivamente sobre una
sola materia. Cada candidato tena que aprobar estos exmenes par-
ciales antes de superar la prueba general. Podra llegarse a la
conclusin de que este tipo de examen predominantemente memorstico
tena muy poco valor de seleccin y que resultaba muy fcil de su-
perar para los alumos.

Segtrnda etapa de las innovaciones f a partir de 1971).POCO despus

de la introduccin de los nuevos planes de estudio de la ensefianza
primaria (1 y 11) , el Ministro modific el sistema de administra-
cin del Centro. A mediados de 1971 se nombr a una nueva Directora
con el cometido especfico "de organizar el Centro y procurar que
se forme en l una nueva generacin de personal docente, que sepa
comprender el espritu y los objetivos del nuevo plan de estudios".
Hubo innovaciones en tres sectores distintos.
En primer lugar, en la administracin. Se cre una Comisin
de Direccin del Centro para ayudar a la Directora en la adopcin
de las decisiones pertinentes, esencialmente con respecto a los
programas profesionales del Centro. Este Comit se reuna una vez

47
al mes para estudiar cuestiones relativas a los planes de estudio,
el progreso de los alumnos, el establecimiento y planificacin de
los programas, problemas de evaluacin, etc. De esa manera, el Cen-
tro dej de ser la preocupacin exclusiva de la Directora y se in-
teresaron por su buena marcha todos los que formaban parte de l.
La segunda innovacin se refera al plan de estudios. Se cre
una comisin especial para examinar las finalidades y objetivos,
primero del Centro como institucin propiamente dicha y, tras ello,
de los diversos cursos organizados en l.
El nuevo plan de estudios que se aprob en definitiva satisfa-
ca las aspiraciones de todos los interesados. Se introdujeron en
l los siguientes cambios:
- Una mejora de la prctica docente, al definir el comportamiento
que caba esperar en ltimo trmino al final del curso; no se
especificaba ya el nmero de visitas de inspeccin, pero los pro-
fesores, mediante una labor de demostracin personal y de informa-
cin eficaz, haban de procurar por todos los medios posibles
ayudar a los alumnos a adoptar estilos aceptables y compatibles
con los objetivos de la prctica docente.
- Se escogieron especficamente unos cursos con la finalidad de fo-
nientar la competencia profesional y el progreso personal del
alumo: se exiga la integracin de la teora y de la prctica,
y se peda al alumno que llegara a sentirse movilizado, satisfe-
cho, incitado y justificado. (En el grfico 111 puede verse la
estructura y el contenido del nuevo plan de estudios).
- La metodologa dej de estar disociada del contenido o de la
teora.
- Se decidi que la labor de evaluacin deba diversificarse median-
te la introduccin de proyectos concretos, la calificacin de los
progresos obtenidos por los alumnos y planes de observacin. Se
redujo la importancia de los exmenes.
La tercera innovacin se refiri a las relaciones humanas en
el Centro. A pesar de que la integracin de las distintas ramas lin-
gsticas era una finalidad del sistema de educacin, el Centro
segua manteniendo cuatro secciones que se excluan las unas de las
otras en la organizacin de la formacin del personal docente. El
personal de estas cuatro secciones viva aislado y las actividades
de los estudiantes se organizaban nicamente con arreglo a un cri-
terio lingstico.
La nueva Directora estim que esta situacin era incompatible
con el objetivo nacional de integracin y, como la mayora de los
estudiantes y los profesores eran ya bilinges, siendo habitualmente

48
Diagrama 3. Estructura y contenido del nuevo plan de estudios del
Centro de Formacin de Personal Docente

Plan de estudios completo

que debe crear y

I
consolidar la competencia profesional
I
el progreso personal del estudiante

para perfeccionar la
destreza personal en
materia de

lo cual implica el estudio de

a) la psicologa del crecimiento humano
y el comportamiento las actidudes de
aprendizaje y la evafuaci6n de las
relaciones humanas
b) las estrategias de planificacin
c) la metodologa
4.las aplicaciones de la tecnologa
de la educacin
a) las filosofiks occidental y oriental
b) la sociologa de la urbanizacin y de la
industrializacin
c) los problemas actuales de la educacin 8
por medio de estudios comparados
d) los sistemas locales y nacionales
e) temas de inters general

49
el ingls el idioma comn, foment la formacin de un consejo nico
de estudiantes que abarcara las cuatro secciones. Ha sido sta una
experiencia muy fecunda para poder comprobar el xito de dicha m d i -
ficacin de las actividades extraescolares.

Evaluacin de las reacciones del sistema. No se ha aludido a las es-

trategias propiamente dichas, ya que estn implcitas en las medidas
tomadas. En todos los planos de actuacin del Centro, las reacciones
han sido muy alentadoras. Los directores y el personal a sus rdenes
colaboran ms estrechamente ya que ese mismo espritu de confianza
mutua y responsabilidad comn de la administracin ha calado hasta
en el nivel inferior del profesorado. Entre profesores y alumnos se
ha establecido asimismo una relacin ms estrecha, con los consi-
guientes aspectos positivos.
El propio Centro est preparando, sin embargo, una evaluacin
ms sistemtica. Al terminarse cada curso, se pedir a los alumnos
que lo evalen en todos sus aspectos: contenido, actividades y pro-
fesores.
En cierto sentido, queda todava mucho por hacer. Los profeso-
res se sienten reacios a someterse a la prueba de ensear a los
alumnos delante de sus propios estudiantes. Quizs pueda ser necesa-
rio encarar la posibilidad de conceder permisos sabticos al perso-
nal, de modo tal que puedan dedicar cierto tiempo a una labor esco-
lar con la finalidad de renovar la prctica.

Perspectivas para el futuro

En el momento de redactarse este trabajo, estn en marcha unos pla-
nes relativos a la creacin oficial del Instituto de Educacin que
sustituir el actual Centro de Formacin de Personal Docente.
El nuevo Instituto, que ser una institucin autnoma, indepen-
diente del Ministerio de Educacin, seguir fomentando alguno de los
cambios que han sido introducidos ya. Se dedicar una atencin ms
concreta a otros programas tales como los de educacin permanente
del personal docente. El Instituto ser al mismo tiempo un centro
de investigaciones en materia de educacin.

V. LA POLITICA DE INTEGRACION Y SUS REALIZACIONES

Problema planteado
Cono ya ha quedado dicho, la piedra angular de la poltica de educa-
cin de Singapur es el principio de la igualdad de oportunidades de

50
educacin. Se puede definir a efectos prcticos esta poltica di-
ciendo que consiste en dispensar enseanza a todos los nios en el
idioma que hayan escogido sus padres. De ah que se mantengan hasta
el nivel de la enseanza secundaria las cuatro ramas del sistema de
educacin, a saber, la inglesa, la china, la malaya y la tamil.
En el plano poltico, este principio de igualdad es una deci-
sin muy acertada. Excluye el predominio de un solo grupo lings-
tic0 sobre los dems y permite a los minoritarios- esto es, los
indios y los malayos- desempear un papel adecuado en la evolucin
del carcter nacional. Queda asimismo eliminada la amenaza que per-
ciba la mayora china en el sistema de educacin- tal como haba
sido heredado de la administracin colonial- en el que se haca
sobre todo hincapi en el desarrollo de la educacin en ingls.
Esta nueva poltica garantiza la persistencia del rico patrimonio
cultural de cada grupo tnico, y en definitiva, ha mantenido el
empleo del ingls como el idioma del comercio y de la industria,
a travs de la cual se relaciona Singapur con las principales ciu-
dades del mundo.
En cambio, la poltica deliberada de fomentar cuatro ramas pa-
ralelas de educacin entraaba el peligro de reforzar an ms las
preferencias de las distintas comunidades y las barreras entre los
grupos. De hecho, solamente se produjo un importante crecimiento
de la matrcula multirracial en la seccin inglesa, al paso que la
malaya, la china y la tamil estaban integradas casi exclusivamente
por estudiantes pertenecientes a estos grupos tnicos. Un pas
joven cuya poblacin consiste principalmente en ciudadanos de
Singapur de primera o de segunda generacin de distinto origen de
inmigracin, puede realmente permitirse el lujo de tener un sistema
de educacin que es una fuente posible de divisiones? No obstacuii-
zar esto la plasmacin de una personalidad nacional comn?

Las innovaciones
La respuesta del Gobierno a estos problemas fue que ni el objetivo
de la igualdad ni el de la cohesin nacional deban quedar subordi-
nados y, a fines de 1959, se decidi implantar en el sistema esco-
lar la poltica de integracin. Su realizacin prctica consisti
simplemente en agrupar dos secciones lingusticas en un mismo cen-
tro docente, dependiente de un solo director y con un programa de
estudios comn.
Mediante la imposicin de esta desegregacin material, aumenta-
rn las oportunidades de mezcla y de contacto entre los alumnos per-
tenecientes a los distintos sectores lingsticos. Esto fomentar,

51
a su vez, una comprensin ms plena entre los grupos y faci1,itar
la eliminacin de las barreras antes citadas mediante "una partici-
pacin conjunta en las actividades deportivas y extraescolares en
gene ral ".1

Realizacin prctica. En el Cuadro 8 puede verse el nmero de es-

cuelas integradas de 1960 a 1972, en comparacin con las de otro
tipo. Este cuadro sugiere varias consideraciones.
En primer lugar, la integracin de los centros de enseanza
secundaria ha sido ms numerosa y ms rpida que la de las escuelas
primarias. Cabe preguntar la razn de que no se hayan integrado ms
escuelas primarias, cuando es evidente que los beneficios seran
mucho mayores en este grado que en el secundario. Es bien sabido
que los nios se sienten menos propicios a adoptar prejuicios, se
relacionan ms fcilmente los unos con los otros y aprenden idiomas,
mucho ms de prisa que los adolescentes. Se puede contestar esta
pregunta refirindose a las limitaciones impuestas por el programa
de construcciones escolares. Unicamente en las nuevas escuelas po-
da aplicarse el programa de la integracin, como de hecho se rea-
liz en la prctica. Al ser los centros de enseanza.secundaria mu-
cho menos numerosos que las escuelas primarias, el programa de cons-
trucciones di mayores oportunidades de integracin en este grado
que en el primario.
En segundo lugar se han integrado muy pocas de las escuelas
subvencionadas en comparacin con los centros docentes oficiales.
Como la mayora de aqullas corresponden a la corriente china, una
proporcin considerable de alumnos chinos quedan fuera de la rbita
de influencia de esta innovacin. La razn de ese nmero reducido
se debe a limitaciones de materiales de los locales escolares ya
existentes.
La tercera observacin es que, para fines de 1972, solamente
estaba integrada la cuarta parte de todos los centros docentes (es-
tatales o no); es decir: la tercera parte de la poblacin escolar,
lo que demuestra que, despus de unos doce aos, la innovacin no
se ha generalizado en la mayor parte del sistema de educacin.
Fuera de los muros escolares se ha fomentado la integracin
entre los alumnos de las distintas ramas mediante las actividades
extraescolares. Se ha fomentado por todos los medios la participa-
cin generalizada no solamente en las actividades deportivas sino
tambin en campamentos, organizaciones juveniles y actividades de
asistencia social.
1. Ministerio de Educacin de Singapur. AnnuaZ report, 1959.
Singapore Governnent Printer, 1961, p. 3.
52
 p i c I I I I I I I I I I I - -
A
N
-
b
m
O
I
-
a
m
v
*
m m
O
a
ld
G
O
-4
U
P
$
m
h
m
al
r-l
ld pi
-4
o
.4
w
O
m
a,
u
5
U
O
a
m
O
&
U
5
o
a
a
O
&
a,
E
'
1
2
03
O
&
a
a
1
u
53
 Se estima que estas actividades brindan la oportunidad de fo-
mentar el sentimiento de unidad y lealtad comn.
En este proceso de integracin, se concebi desde el primer
momento el idioma como un instrumento muy til. Se ensea el malayo,
como el idioma nacional, a todos los estudiantes y se lleva vigoro-
samente a la prctica la poltica de un bilingismo efectivo, tanto
por razones de integracin como con fines de xito profesional in-
dividual. La enseanza y el empleo del ingls como segunda lengua
predomina con respecto a cualquier otro de los dems idiomas.
El Gobierno ha pedido a todos los centros escolares que cola-
boren en la labor de lograr que, las ciencias y las matemticas se
enseen en ingls y los estudios sociales y la educacin cvica en
la lengua materna.

EvaZuaei6n. Es muy difcil evaluar esta innovacin concreta ya que

existen muchas variables distintas que inciden en los resultados.
Diversos estudios han puesto de manifiesto, que los directores de
centros integrados que solamente conocen un idioma suelen conseguir
resultados inferiores a los de los directores bilinges. Asimismo,
cuando un director ha aprovechado deliberadamente todas las oportu-
nidades para unirse a los grupos en diversas actividades, los nios
de las dos secciones suelen llegar a conocerse mejor los unos a los
otros. Segn un experto, 1 cabe destacar la importancia del profeso-
rado como "intermediario" en el proceso de introducir una mdifica-
cin de actitudes ya que pertenecen a la vez a la "cultura
subordinada y supraordinada de la escuela integrada y pueden actuar
como intermediarios entre una y otra".
Esta ltima observacin subraya, la importancia de preparar a
un personal docente que tenga la actitud adecuada frente a cuestio-
nes como, fomento de la comprensin y la lealtad comn y el conoci-
miento de las finalidades y necesidades comunes.
Se ha sugerido la conveniencia de que las nuevas clases de las
escuelas integradas cuenten con un nmero equivalente de alumnos,
con objeto de que las dos ramas lingsticas estn tambin en equi-
librio. Ahora bien, esto no resulta posible ya que los nios se ma-
triculan en las escuelas y secciones iingsticas en funcin prin-
cipalmente de las preferencias de sus padres. En cuanto al mayor
contacto y empleo por los alumnos de la segunda Lengua, este experi-
mento es todava demasiado reciente como para poder ser objeto de
una evaluacin coherente. Se plantean asimismo problemas concretos

1. K.M. Waldhauser, experto docente del Plan de Colombo en Singapur

en 1967.
54
relacionados con la enseanza de un idioma en un contexto pluri-
linge, como por ejemplo, la definicin de la lengua materna. El
chino que se ensea en las escuelas no es la lengua materna de los
nios chinos.
Tambin es muy importante el papel del personal docente. Se
teme que quienes no resultan idneos para la aplicacin del nuevo
plan de estudios que est inicindose actualmente, lo sern todava
menos cuando tengan que ensear en la segunda lengua. Ahora bien,
esto no quiere decir que la innovacin vaya a tener un desenlace
desafortunado. Por tratarse de un objetivo bien preciso y definido,
y como ha ocurrido siempre en general, ser preciso desplegar es-
fuerzos intensivos para corregir las faltas de idoneidad del perso-
nal docente y prever y contener los efectos negativos.
Actualmente, se est dedicando mucha atencin a unas estrate-
gias de mejora del personal docente. La innovacin en materia de
integracin tendr xito o fracasar segn que fracase o tenga
xito esa labor.

VI. INNOVACIONES Y MAS INNOVACIONES

No disponemos de espacio suficiente para examinar detenidamente

cada uno de los cuatro grandes sectores de la innovacin, a saber,
la diversificacin de las oportunidades en la enseanza secundaria,
el desarrollo de las actividades extraescolares, la tecnologa de
la educacin y las investigaciones en materia de educacin. Ya he-
mos aludido al primero, conviene mencionar brevemente los otros tres.
Una importante caracterstica comn determin la iniciacin de
los programas de actividades extraescolares, el desarrollo de la
tecnologa y las investigaciones en materia de educacin. Cada uno
de ellos se realiz como un complemento del programa escolar prin-
cipal. El programa escolar apunta el desarrollo cognoscitivo; los
otros sectores contribuyen a desarrollar los aspectos fsicos y so-
ciales, y la investigacin garantiza la calidad del proceso de edu-
cacin en su conjunto.
Esto se ha puesto de manifiesto en las declaraciones formula-
das sobre la finalidad de cada uno de estos tres programas. En un
memrandum del Ministerio de Educacin se ha dicho: Todas las
actividades extraescolares han sido organizadas con la finalidad de
lograr que cada alumno pueda desarrollar su personalidad al mximo,
para llegar a ser una persona disciplinada, de buena salud y vita-
lidad, dispuesta a vivir en comn y a sentir el orgullo y el afn
de ser fiel a nuestro espritu nacional.@

55
 La tecnologa de la educacin, que se inici con la creacin
de un servicio de televisin educativa en el Centro de Formacin de
Personal Docente, tiene como "funcin principal la mejora de la
educacin en general.

Estrategia. En la estrategia de la organizacin, planificacin e

introduccin de esos programas, los problemas pendientes se refe-
ran a la seleccin de los sectores prioritarios especficos y al
ritmo de desarrollo adecuado para poder alcanzar las metas fijadas.
En el caso de las actividades extraescolares, en un primer momento
se dedic la atencin a la formacin de los futuros dirigentes
- -
seleccionados de entre los maestros y los profesores en cuatro
sectores concretos: deportes, actividades en grupo , sociedades y
actividades ocasionales; formndose dirigentes para cada uno de es-
tos subsectores. En 1970, se cre un centro nuevo y ampliado de ac-
tividades extraescolares, con objeto de atender la necesidad cre-
ciente de CUTSOS especiales de formacin.
Para la tecnologa de la educacin se requera a la vez mate-
riales y programas. Con este fin, se cre en 1970 en el Ministerio
de Educacin un servicio especial de actividades audiovisuales , una
vez que regres al pas un especialista que haba recibido forma-
cin en el extranjero. Mientras tanto, el servicio de televisin
educativa, estuvo en condiciones para incluir entre sus actividades,
la preparacin de programas magnetoscpicos con miras a su difusin
por la emisora pblica de televisin, la preparacin de publicacio-
nes para su uso en los centros docentes y la realizacin de activi-
dades de investigacin. El departamento de actividades audiovisua-
les del Centro de Formacin del Personal Docente cre un servicio
destinado a los maestros y profesores. Las actividades de estos di-
versos departamentos quedan coordinadas por la Comisin Permanente
de Tecnologa de la Educacin de la Comisin Asesora sobre Prepara-
cin de Planes de Estudio del Ministerio de Educacin.
Gracias a todos estos factores, la tecnologa de la educacin
desempea un papel importante en la enseanza primaria. Cada escue-
la tiene por lo menos un televisor, dos magnetfonos, un proyector
de cine y un retroproyector. Se incita al personal docente a solici-
tar prestadas pelculas del Departamento de Televisin Educativa o
del Servicio antes citado del Centro de Formacin del Personal Do-
cente.El pblico de los programas de televisin educativa abarca el
85% ms o menos de los alumnos de enseanza primaria y secundaria.

56
 En julio de 1972, la nueva Directora del Centro de Formacin
de Personal Docente introdujo dos materias facultativas en el plan
de estudios: una de ellas sobre la "instruccin y el aprendizaje
programados" y la otra sobre la "redaccin de guiones de televisin
educativa".
Con respecto a las investigaciones en materia de educacin,
era muy importante recabar desde el primer momento los servicios de
quienes haban recibido formacin en el extranjero y adems haban
meditado sobre los problemas y cuestiones nacionales y eran sufi-
cientemente sensibles como para saber elegir los problemas rns indi-
cados. Cabra argir que a un investigador se le debe dejar en li-
bertad para que se dedique a sus propios temas de inters pero,
dado los objetivos fijados, era preciso que la seccin de
investigaciones tomara en consideracin las consecuencias de su
labor para el desarrollo nacional y limitara algunas de sus activi-
dades individuales.
Con objeto de que los investigadores estn siempre al tanto de
los problemas prcticos, se celebra casi todas las semanas, un semi-
nario que sirve para intercambiar ideas y estudiar los problemas
pendientes. La labor de la citada seccin comprende: preparacin de
planes de estudio; preparacin de pruebas de calificacin; estudios
sobie los recursos humanos, en relacin con las necesidades de mano
de obra; evaluacin de los programas en curso; estudios lingsti-
c o ~ ;organizacin de seminarios y publicaci6n de un boletn desti-
nado al personal docente.
Como se estima que la educacin de adultos en general, y la de
los padres en particular, reviste gran importancia por cuanto com-
plementa la enseanza escolar, se ampliar el Departamento de Tele-
visin Educativa para que organice a la vez programas escolares y
de educacin de adultos.

Evaluacin.
El Centro de Actividades Extraescolares puede vanagloriarse de un
impresionante crecimiento y ampliacin de sus actividades. Singapur
envi a los Juegos Peninsulares de Asia Sudorienta1 a un gran nme-
ro de alumnos y alumnas que obtuvieron una proporcin considerable
de las medallas.El rns impresionante de todo ha sido el aumento y
extensin de las actividades musicales. Cada centro escolar cuenta
ya con una banda de msica, un coro o una orquesta de cuerda.
El xito de todas estas actividades se debe en parte a la nor-
ma de obligar a los alumnos escolares a participar en ciertas acti-
vidades extraescolares y en parte al hecho de que "el xito engen-
dra el xito". El Ministerio de Educacin se dedica a fomentarlas
vivamente. 57
 Ahora bien, el rpido progreso de la tecnologa y de las inves-
tigaciones en materia de la educacin se deben sobre todo a su pro-
gramacin en el tiempo, que ha sido siempre muy oportuna.

VII. CONCLUSIONES
De la experiencia de Singapur se desprenden enseanzas muy importan-
tes. Se ha aludido ya a alguna de ellas pero puede ser oportuno
reiterarlas.
1. Las metas y objetivos de la educacin tienen que ser estables
para poder lograr un desarrollo coherente del sistema.
2. Tambin la innovacin ha de basarse en la estabilidad del sistema
poltico y social. El sistema estar, entonces, en perfectas con-
diciones de absorber las innovaciones.
3. Hay que coordinar los distintos aspectos de la innovacin, con
objeto de que todos y cada uno de los esfuerzos realizados tengan
una mayor repercusin para el sistema.
4. Es muy importante lograr la participacin personal en todos los
niveles. Hay dos categoras de agentes de la innovacin que deben
trabajar juntas y tener los mismos objetivos. Se trata de quienes
estn "en la vanguardia" y tienen la energa necesaria para
actuar, y del "personal secundario" o "takitangan" (personas de
manos y pies, segn la expresin malaya) que se movilizan cuando
las circunstancias lo exigen. Con frecuencia, se suele olvidar a
esta ltima categora a la que, por el contrario, procede estimu-
lar con frecuencia.
5. La participacin de personas entusiastas puede entraar ciertos
peligros, en el sentido de que se trata de individuos que no so-
portan el fracaso y estn convencidos de que la evaluacin ulte-
rior confirmar sus esperanzas. Ahora bien, aunque en la perspec-
tiva de unos cambios deseables un ligero exceso no resultar no-
civo, habr que incorporar al sistema un mtodo que permita do-
mear todo posible delirio experimental y suscitar un sobrio rea-
lismo.
6. La labor de evaluacin objetiva es muy difcil y lleva mucho
tiempo. Si la adopcin de decisiones dependiera exclusivamente
de los resultados de una evaluacin objetiva, el sistema podra
quedar completamente frenado. Por esta razn, debe haber una
buena combinacin de administradores y de personal prctico y de
evaluacin, que colaboren en la fase de planificacin antes de
que se inicie una innovacin.
58
L a innovacin de la educacin en Irn
por Iraj A m a n
Presidente del Instituto Nacional de Psicologa, Teheran.

1. INTRODUCCION

El contexto
Irn se encuentra situado en Asia Occidental, rodeado por Pakistn
y Afganistn al este, por la U.R.S.S. al norte, por Turqua e Iraq
al oeste, y por el Golfo prsico y el Mar de Omn al Sur. Aunque el
clima es generalmente seco y posee un sistema orogrfico de grandes
mntaas y extensos desiertos, el pas comprende tambin llanuras
tropicales y praderas verdosas que permiten disfrutar de un clima
templado.
Desde el punto de vista social y cultural, Irn refleja la
misma diversidad. Sin embargo, una de las preocupaciones principa-
les fue siempre la de crear y mantener una identidad nacional lo
que se ha logrado preservar desde hace ms de 25 siglos y que sobre-
vivi a ms de 35 grandes invasiones. La mezcla de pueblos, de cul-
turas, de lenguas y de religiones, efectuada en el interior del
pas o importada del extranjero, permiti tejer una tela de fondo,
rica y coloreada sobre la cual se desenvuelven los acontecimientos
actuales. En la actualidad, ms de 30 millones de habitantes viven
en el pas en una superficie superior a 1,5 millones de kilmetros
cuadrados. Existe una nica lengua oficial y posee un sistema de
educacin uniforme.
La economa de Irn, hasta los recientes aos, a excepcin de
los ingresos provenientes del petrleo, se basaba en las activida-
des agrcolas tradicionales. El desarrollo industrial y la moderni-
zacin de la agricultura del pas fueron iniciadas por Reza Shah-e-
Kabir luego de la primera guerra mundial y progresaron considerable-
mente durante los ltimos 20 aos gracias a la labor realizada por
el Shahanshah Aryamehr.!

1. La dinasta Pahlavi se inici con Reza Sha hace cerca de medio

siglo. El prncipe heredero Mohammad Reza Pahlavi sucedi a su
padre a mediados de la Segunda Guerra Mundial. Shahanshah
Aryamehr es el ttulo oficial dado al monarca por el Parlamento.
59
 En 1962, los cambios se tradujeron en doce medidas socio-eco-
nmicas revolucionarias que tuvieron, tanto en el plano social como
en el econmico, rpidas y amplias consecuencias en la sociedad ira-
niana. Entre esas medidas, "el Ejrcito del Saber" (llamado tarbin
"Cuerpo de la Educacin") y la "revolucidn educativa", se deben con-
siderar como innovaciones de carcter educativo.
irn es una monarqua constitucional, compuesta de los rganos
legislativo, ejecutivo y judicial, teniendo al frente de la misma,
el Sha. La rama ejecutiva la forman varios ministerios y organismos
independientes, comprendiendo aquellos que tratan los diferentes
problemas relativos a la educacin. De estos temas se ocupan, los
tres ministerios de educacin, de la ciencia y de la enseanza supe-
rior, de la cultura y de las artes, as como organismos tales como
la Organizacin de la Juventud, responsable de la educacin fsica
y de los esparcimientos, los scouts y las organizaciones para los
jvenes del Len Rojo y del En Irn existen de igual manera,
numerosas provincias subdivididas en condados, municipalidades y
distritos, en las que el gobernador es designado por el monarca.
Existen ms de 1.200 ciudades y municipios y 50.000 pueblos. Se
estima que alrededor del 60% de la poblacin vive en las zonas rura-
les, pero se observa un importante movimiento migratorio hacia los
centros urbanos y una concentracin densa en la zona metropolitana
de la capital. Una dcima parte de la poblacin se encuentra en
Tehern y otra dcima en algunos de los diez grandes centros provin-
ciales. La tasa global de la expansin urbana se estima en un 7%
anual. Aunque la tasa de crecimiento de la poblacin sea ms bien
elevada (en la actualidad se la estima en un 3% anual) la densidad
m d i a de la poblacin es inferior a 20 habitantes por kilmetro
cuadrado. 3

La situacin educativa
Irn siempre fue considerado, como una de las cunas de la cultura.
Colegios, seminarios y antiguas escuelas de arquitectura pintoresca,
se encuentran dispersos a travs de todo el pas, algunos de los
ms importantes se hallan en la zona rural. La publacin rural de
Irn es aproximadamente el triple de la urbana. Slo el 17% de los

1. Pahlavi (1961 y 1962).

2. Sociedad Nacional Iraniana de la Cruz Roja.
3. Wilber (1948), Consejo de la Poblacin (1972), Lerner (1958).

60
nios de los pueblos asistan a la escuela, mientras que los nios
de las ciudades llegaban al 80%. Este contraste era an ms grande
en el caso de los nios de ciertas tribus, en los que solamente una
dcima parte se poda esperar que fueran a la escuela a los siete.
aos. Estos hechos se tradujeron en un elevadsamo porcentaje de
analfabetismo, estimado en cerca del 80% de la poblacin total en
1962, representando los hombres de los pueblos el grupo ms elevado
de alfabetizados y el de las mujeres de la campaa el grupo mayor
de analfabetos.
Adems, la tasa de abandono escolar era tal, que menos del 10%
de los alumnos que iniciaban los estudios, terminaban los cursos de
secundaria y slo un porcentaje muy reducido reciba una formacin
universitaria. En numerosas disciplinas, la nica posibilidad de
adquirir una formacin especializada era la de ir al extranjero,
financindose uno mismo los estudios u obteniendo una beca del
gobierno .2

Las reformas de la educad&

Las principales reformas de la educacin en los ltimos veinte aos
se realizaron en dos etapas. La primera fue subvencionada e introdu-
cida por la Misin de Cooperacin Tcnica de los Estados Unidos. La
segunda etapa se inici con el reciente movimiento denominado comn-
mente la "Revolucin Blanca" o la "Revolucin del Shah y del pueblo
de Irn".3 Mientras que este primer perodo se consagr fundamen-
talmente a completar la calidad de la enseanza y a experimentar
las ideas, mtodos y nuevos auxiliares, el segundo se concentr
hasta el presente a la expansin rpida de las posibilidades ofreci-
das en materia de educacin, sobre una reparticin ms equitativa
de la educacin de base y en la multiplicacin de las instituciones
educativas.
En consecuencia, la educacin en Irn, se ha transformado en
una fuerza experimental y dinmica en la sociedad y lo que antes
concerna slo a las escuelas, en la actualidad afecta a diferentes
organisms, en todas las etapas de la vida. Cabe destacar en parti-
cular, que contrariamente al concepto que prevaleca antao y segn
el cual la educacin estaba reservada a los nios y a los jvenes,

1. Birjandi (1964).
2. Organizacin planificada (1962).
3. Pahlavi (1968).

61
hoy en da todas las personas, cualquiera que sea su edad y su po-
sicin social, acoge favorablemente la idea de reincorporarse a
cualquier tipo de formacin y de aprendizaje.
Otra fuente notable del cambio experimentado en la educacin
durante los dos ltimos decenios, fue la afluencia constante de
jvenes diplomados provenientes del extranjero. Numerosos jvenes,
includos muy a menudo los procedentes de las zonas rurales, apro-
vecharon esta oportunidad, y su regreso sirvi para niejorar el
medio ambiente y el estado de nimo en favor del cambio.
Cabe tambin sealar que todo este proceso se llev a cabo en
una poca de estabilidad poltica y de prosperidad econmica rela-
tivas, gracias a los acuerdos sobre la venta ininterrumpida de pe-
trleo a precios en constante ascenso y gracias tambin a los prs-
t a m s internacionales de capitales extranjeros y a los conocimien-
tos adquiridos en el exterior.
Es en este contexto que las innovaciones en la educacin en el
Irn fueron introducidas , desarrolladas y obtuvieron un xito evi-
dente. Estas reformas , reorganizaciones e innovaciones son demasia-
do numerosas y diversas para poder ser reseadas fcilmente; es por
este motivo que el presente estudio tiene como nica finalidad la
de presentar las innovaciones que fueron aplicadas en forma amplia,
admitidas y aceptadas en el seno del sistema de educacin. En otras
palabras, las medidas que alcanzaron su objetivo, ya que lograron
la mejora deseada en la educacin.

11. INNOVACIONES EN LA ORGANIZACION Y EN LA GESTION

En el Ministerio de Educacin, el poder de decisin se ha dividido

fundamentalmente entre el Ministro, sus subsecretarios y los Direc-
tores Generales, por una parte, y el Consejo Superior de la Educa-
cin, por otra. El primer grupo resuelve todas las cuestiones de
rutina, mientras que las que dependen del poder legislativo y que
podran traer aparejado innovaciones son sometidas a las delibera-
ciones y resoluciones del Consejo. En 1968, se cre un consejo que
si bien en la esfera de sus actividades y de su autoridad era ms
restringido, conserva siempre sus responsabilidades en cuanto a las
iniciativas de innovaciones en materia de educacin.

Cambios en la orgmizaein
Estos iiltims aos, ocurrieron cambios de gran importancia en la
organizacin y en la administracin, los que tuvieron como conse-
cuencia la distribucin y descentralizacin de las responsabilida-
des en el sistema de educacin, que se caracteriz anteriormente

62
por ser unitario y sumamente centralizado, y que durante los ltimos
cincuenta aos, estuvo estrechamente supervisado por una nica
administracin denominada, en ese perodo, el Ministerio del Saber,
de las Fundaciones y de las Bellas Artes. Poco antes de la Segunda
Guerra Mundial, sin que ocurrieran modificaciones en cuanto a su
estructura y funciones, tom el nombre de Ministerio de la Cultu-
ra.* En virLud de la ley orgnica de 1911 sobre la educacin, todas
las instituciones y actividades educativas, comprendidas las escue-
las privadas y pblicas, las universidades y las instituciones
independientes de la enseanza superior, estaban supervisadas por
ese Ministerio, y en forma especial, por el Ministro de Educacin.3
Este poder de supervisin tom grandes proporciones, en parti-
cular en lo que se refiere a la forma y a la estructura del sistema
de educacin. Todas las escuelas deban tener los mismos programas,
textos escolares, horario semanal y calendario acadmico ordenados
por el Ministerio. Se dio el caso de que numerosas e importantes
escuelas fueran clausuradas porque no haban seguido el calendario
acadmico fijado por el Ministerio.
Un sistema tan centralizado y rgido no poda tener otra conse-
cuencia que la de ampliar la fosa existente entre las prcticas tra-
dicionales de Irn y la evolucin de la educacin en el resto del
mundo. A fin de moderar las restricciones y de repartir de una mane-
ra ms eficiente las diversas tareas, el ex Ministerio de Educacin
fue disuelto en 1968, gracias a una legislacin adecuada, lo que
permiti que los ministerios y organismos citados anteriormente pu-
dieran cumplir con sus diversas funciones.
El Ministerio de Educacin tiene la responsabilidad de la en-
seanza general (a nivel preescolar, primario y secundario) de la
enseanza profesional, de la poltica de alfabetizacin, de la edu-
cacin especial, del fomento de los programas y de los textos, de
las actividades extraescolares, de la educacin fsica y de la hi-
giene en las escuelas, as como de la educacin de los adultos y
de las escuelas de artes y oficios.

1. Verarat-e-Mal aref va Oqaf va Sanaye'e Mostazrafeh.

2. Vezaret-e-Farhang: en persa moderno, se emplea la palabra
farhang como sinnimo de cultura. Sin embargo, cuando fue emplea
da por primera vez en el ttulo dado al Ministerio, el sentido
de ece vocable se refera al saber (ma'aref) y a la educacin.
3. Sadigh (1973), Mashayekhi (1970)

63
 El Ministerio de Cultura y de Bellas Artes, tiene por objetivo
el de promover las actividades culturales , comprendiendo las biblio-
tecas pblicas, las escuelas y conservatorios de msica, as como
la danza y las artes en la enseanza primaria, secundaria y superior;
Este Ministerio subvenciona igualmente diversas escuelas de idiomas
y de artes, ocupndose adems de las excavaciones y de los estudios
arqueolgicos, de los museos y de los tesoros nacionales.
El Ministerio de Ciencias y de Enseanza Superior se ocupa de
la formacin universitaria del primer y segundo ciclo, de la inves-
tigacin y del fomento cientfico, as como del conjunto de la pla-
nificacin y de la coordinacin de la educacin. Para llevar a cabo
estas tareas realiza evaluaciones y estudios constantes. Todos los
establecimientos de enseanza superior, incluso si forman parte de
otras instituciones pblicas o privadas, o si reciben subvenciones,
son controladas oficialmente por este Ministerio. Los diplomas y
ttulos que otorgan , los programas , las facultades , los estatutos
y los reglamentos, deben contar con la aprobacin de las autoridades
del Ministerio. De igual manera, todos los estudiantes que deseen
efectuar estudios en el extranjero, incluso en los casos de los es-
tudiantes que no cuentan con el apoyo econmico del gobierno, deben
obtener la autorizacin de ese Ministerio.
La Organizacin de las fundaciones controla directamente todos
los seminarios teolgicos musulmanes, los centros de educacin reli-
giosa para adultos y todas las dems actividades de educacin finan-
ciadas por donaciones. La Organizacin de la Educacin Fsica y de
Esparcimiento asume la responsabilidad de todos los deportes al aire
libre y de los esparcimientos, y cuenta con centros especiales de
entrenamiento y una red nacional a travs de todo el pas. Los es-
tadios, los centros deportivos y las competencias estn de igual
manera, planificadas, supervisadas y administradas por esta organi-
zacin. En el ao 1972 cre su propia Escuela de Educacion Fsica
en Tehern, ofreciendo a los estudiantes la posibilidad &e obtener
diplomas en diversas actividades deportivas y recreativas.
La Organizacin de la Juventud se ocupa de los centros de jve-
nes, de los hogares de la juventud y de numerosas actividades socia-
les y de educacin para la juventud, comprendiendo la realizacin
de cursos - que carecen de ttulos- organizados en los centros
juveniles. Todas estas organizaciones dependen del Gabinete del
Primer Ministro y son dirigidas por los asesores del Primer Ministro
que tienen la categora de Subsecretario de Estado.
El Ministerio de Cooperativas y de Asuntos Rurales es un minis-
terio de reciente creacin, que tiene entre sus actividades, la de

64
participar en la educacin rurai y supervisar la enseanza profesio-
nal agrcola. Otorga una enseanza social a los adultos y a los ni-
os de los pueblos y funda las "Casas de la Cultura"' las que cuen-
tan con bibliotecas, jardines infantiles, servicios sociales y de
un equipo cultural y de esparcimiento, tales como los clubs de tele-
visin y campos de deportes.
El Ministerio del Trabajo y de los Servicios Sociales ofrece
en diversos oficios una formacin no acadmica, que no otorga ttu-
lo alguno y que se interesa cada vez ms en los problemas de la for-
macin de la mano de obra para la industria. Recientemente cre la
Universidad del Trabajo en Isfahan, que tiene por finalidad ofrecer
programas con o sin diplomas afin de aumentar el nmero de personal
tcnico calificado. Los Ministerios de Salud Pblica, de Carreteras
de Comunicaciones (Correo, Telfono y Telegramas) , de Agricultura,
de Economa, del Interior y de Relaciones Exteriores, as como las
fuerzas armadas (Ministerio de Guerra) poseen tambin instituciones
de educacin en diversos niveles, incluso de enseanza superior,
para formar la mano de obra y los especialistas necesarios.
El Comit Nacional para el Programa Internacional de Alfabeti-
zacin, que inicialmente se form para dirigir la campafia de alfa-
betizacin en Irn, se transform posteriormente en una red nacio-
nal que brinda programas de alfabetizacin y de educacin para los
adultos, funcionando adems, como un centro de investigacin y de
actualizacin de los mtodos y materiales para la alfabetizacin.
La Organizacin imperial para la Proteccin Social es un movi-
miento nacional destinado entre otros objetivos, a dar una forma-
cin profesional de nivel secundario en los oficios de las indus-
trias y de la salud pblica. La Sociedad del Len Rojo y del Sol
dirige tambin un determinado nmero de centros de formacin profe-
sional de nivel secundario y superior.
La Sociedad de Proteccin de la infancia completa las funcio-
nes del Directorio General del Ministro de Educacin encargado de
la educacin especial, dirigiendo clnicas psicopedaggicas y es-
cuelas especiales para nios con deficiencias y retardados. El
Centro para el Desarrollo Mental de los Nifios y de los Adolescentes
cuenta con bibliotecas infantiles, realiza filmes y libros y dirige
clases profesionales en colaboracin con sus bibliotecas y centros
para la infancia. La Organizacin de Beneficencia de la Emperatriz
Farah administra, a escala nacional, una red de obras sociales,
especializada en la proteccin y en la educacin de los hurfanos.

1. Khaneh Farhang-e-Rousta'i
65
 Si bien esta lista no es completa, da una idea de la variedad
y del niiniero de organizaciones que ofrecen determinados servicios
en el sector de la educacin. El principio de descentralizacin
aplicado a la administracin de la educacin demostr ser eficaz.
En virtud de la Ley sobre la Educacin de 1968, se cre un Institu-
to Independiente de Investigacin y de Planificacin para la Cien-
cias y l a Educacin, bajo los auspicios del Ministerio de Ciencias
y de la Enseanza Superior, que est al servicio de todas las orga-
nizaciones educativas , las coordina, las dirige y les aconseja.
Este Instituto se ocupa en la actualidad, principalmente a la Orga-
nizacin del Plan y del Presupuesto (encargado del desarrollo na-
cional socio-econmico) y se ha concentrado sobre los problemas de
la enseanza superior y la creacin de diversas universidades.
Sin embargo, la coordinacin que se deseaba lograr entre las
diversas organizaciones educativas no pudo alcanzarse plenamente.
Por otra parte, cabe an determinar hasta qu punto el sistema de
educacin debiera centralizarse y repartirse sus funciones.
Mientras que la tendencia a la descentralizacn, en cierta medida,
copia el modelo occidental, cabe precisar, que para las naciones en
vas de desarrollo, la promocin de igualdad de posibilidades y el
fortalecimiento del espritu de unidad nacional , son elementos que
se encuentran favorecidos en un sistema y en una administracin
uniformes de la educacin.

Re formas administrativas
Luego de los cambios acaecidos en la organizacin del Ministerio de
Educacin , se introdujeron una serie de reformas administrativas.
La ms importante de estas medidas, fue la ley de 1968 sobre la re-
gionalizacin de la educacin, que tuvo por objetivo implantar la
administracin local de la enseanza y que previ la eleccin popu-
lar de un consejo escolar en cada regin. En 1972, tuvo lugar el
primer Congreso de los integrantes de los consejos escolares en
Tehern y al ao siguiente, ya se contaba con casi doscientos, dis-
tribuidos en todo el pas. Dichos consejos tienen la responsabilidad
de los problemas financieros y administrativos de su regin, y de-
ben resolver los problemas de la educacin, los aumentos de sueldos,
los ascensos del personal docente, la construccin de escuelas y el
suministro de equipo y de materiales audiovisuales.
Segn este acuerdo, el Ministerio de Educacin se reserva cier-
tas funciones tales cona la planificacin de la educacin, el desa-
rrollo de los programas y la formacin del personal docente; el Di-
rector Regional de Educacin, que es un empleado del Ministerio,

66
acta como un alcalde en el sistema del gobierno local urbano, y
los consejos como consejos de administracin para cada regin. Per-
ciben una parte del presupuesto, que pueden incrementar suscitando
y atrayendo otras fuentes de recursos. Este mtodo permite aliviar
la pesada carga de la administracin central y Atenuar la lentitud
burocrtica.
Sin embargo, en la actualidad, es prematuro evaluar los resulta-
dos de dichos proyectos, que an deben ser racionalizados y termina-
dos antes de poder ser juzgados. Por ahora, la ausencia de una
infraestructura apropiada, el hecho de que los miembros del consejo
estn todava poco familiarizados con sus tareas y el deseo un tanto
ingenuo de lograr xitos rpidamente, parecen ser los problemas ms
graves que deben hacer frente los consejos escolares. Adems, admi-
nistrar los dineros pblicos exige una cierta madurez, una gran
perspicacia y la integridad personal y del grupo. Hasta el presente,
los consejos escolares y las asociaciones de padres y de docentes
(que precedieron en diez aos a los consejos) tuvieron ambos grandes
dificultades en administrar correctamente los fondos.

111. MEJORAS EN LAS INSTALACIONES EDUCATIVAS

En Irn, las iniciativas tendientes a mejorar la calidad de las

instalaciones educativas fueron hasta ahora ms bien espordicas.
Algunas se revelaron particularmente eficaces, mientras que otras
sufrieron las consecuencias de las imperfecciones de la estructura
del sistema de educacin. A continuacin examinamos brevemente sus
principales actividades.

EZ Instituto de Textos EscoZares

En lo que se refiere a la mejora de los textos escolares, el primer
intento se hizo antes de la Segunda Guerra Mundial, cuando el Minis-
terio de Educacin invit a algunos profesores de la universidad y
a docentes a integrar comisiones en diferentes disciplinas. Cada
comisin redact una serie de textos para diversos niveles, pero,
en razn de numerosos cambios socio-econmicos de la postguerra,
esos textos fueron poco a poco abandonados.
En 1959, las Publicaciones Franklin, financiadas con una sub-
vencin especial de la Fundacin Ford, crearon en Irn el Instituto
de Textos Escolares, que se integr al Ministerio de Educacin en
1963. El Instituto desarroll una actividad mltiple: solicit el
concurso de los sabios y especialistas, de los artistas y educado-
res; revis los manuales y textos, actualiz los libros para los
67
maestros y las guas para los estudiantes que deberlan utilizar con-
juntamente con textos escolares y organiz reuniones para dar a co-
nocer al personal docente los nuevos libros y textos y recoger al
mismo tiempo sus opiniones y recomendaciones con miras de lograr
otras mejoras. Todos aquellos que participaron en la elaboracin de
un texto recibieron una remuneracin y parte de los derechos de
autor.
En Irn, el sistema de educacin prev un texto para cada dis-
ciplina y para cada a.0, lo que significa que existan alrededor de
doscientes textos contando los que se hallan vigentes, en revisin
y en elaboracin. Tambin se h a encarado la posibilidad de utilizar
ms de un texto por materia y ao de enseanza, ya que el sistema
actual ha sido criticado por haber limitado la concurrencia, frena-
do las mtivaciones y obstaculizado las iniciativas de numerosos
escritores. Con seguridad que todas estas crticas permitirn lle-
gar a un acuerdo feliz, lo que se traducir en el hecho de que el
Instituto publicar textos ms completos, suscitando un mayor inte-
rs en los eventuales escritores, transformndose ms bien en un
rbitro que en un productor nico de textos escolares.

La Sociedad de Textos Escolares

A fin de adquirir ciertos derechos de autor y ganancias de los edi-
tores de textos, el Ministerio de Educacin cre la Sociedad de Tex-
tos Escolares y ofreci a los editores algunas de sus acciones en
proporcin a sus inversiones en la publicacin de textos. Esta so-
ciedad, que pertenece pues, conjuntamente al Ministerio y a los edi-
tores, controla la impresin y la venta de los libros. El Gobierno
vigila la calidad y el precio de los libros confiando la edicin a
diferentes impresores. Los estudiantes adquieren en las libreras
los textos a precios sumamente bajos, mxime si se les compara con
los precios que pagaban anteriormente.
Una de las disposiciones existentes en los Planes Nacionales
de Desarrollo concerniente a la escolaridad obligatoria, prev que
el gobierno distribuya gratuitamente, una vez por ao, el conjunto
de textos escolares que necesitan los alumnos de las escuelas prima-
rias, al margen de la situacin socio-econmica o del tipo de escue-
la que frecuenten. El personal docente, por su parte, recibe gratui-
tamente sus manuales pedaggicos.
Este proyecto, que a primera vista parece inslito, dio excelen-
tes resultados y slo se hicieron crticas sobre la terminacin y
la encuadernacin de los textos. Si bien es evidente que la tennina-
cin y presentacin es muy superior a la que exista anteriormente,
68
se podran encarar mejoras si el gobierno empleara ms fondos o si
los precios fueran ms elevados, para los libros que no se distribu-
yen gratuitamente.
En Asia, por ejemplo, el nmero creciente de estudiantes as
como la gran demanda de libros crean problemas, pues la fabricacin
de papel y de materiales de impresin no aumentan tan rpidamente,
ya que incluso existe carencia de materias primas. Es evidente, que
se podran elaborar ciertos planes regionales a largo plazo, como el
que se adopt en Irn para resolver el problema de la preparacin
de los textos escolares.

Pub1icaciones educativas
En el Ministerio de Educacin se ha creado un organismo especializa-
do para suministrar material de lectura apropiado a los nios de
las ciudades y de los pueblos recientemente alfabetizados. En la
actualidad, este organismo publica tres revistas para los alumnos
de las escuelas primarias y secundarias, as como guas especiales
para el personal docente a fin de ayudarles a utilizar las publica-
ciones que facilitan la preparacin de sus lecciones. Esta institu-
cin publica tambin una revista pedaggica, que es el boletn ofi-
cial del Ministerio de Educacin, y una serie de folletos a precios
muy mdicos que tratan diferentes temas.
Esta organizacin obtuvo un gran xito suscitando un real inte-
rs por la lectura y escritura entre los alumnos de todo el pas.
La calidad de sus publicaciones siempre ha sido muy elevada a pesar
de que los precios de las mismas son muy accesibles.

Los libros para la infancia

Los libros para los nios que hace unos 20 aos eran sumamente esca-
sos, tuvieron una enorme difusin a partir del momento en que nume-
rosas instituciones pblicas y privadas comenzaron a editar traduc-
ciones extranjeras. Posteriormente, los escritores iranios comenza-
ron a escribir sobre temas infantiles y aparecieron un nmero con-
siderable de obras originales. En la actualidad existen ms de un
millar de libros para los nios.
El Consejo del Libro para los Nios, que es una asociacin
privada y benvola, sin finalidad lucrativa, compuesta por educado-
res, personal docente, escritores, editores y de todos aquellos que
se interesan en la literatura para nios, contribuy a controlar la
calidad de los libros. Su programa anual de actividades comprende:
preparacin de catlogos de libros seleccionados de acuerdo a la
69
edad de los nios; la eleccin de los mejores libros y el otorga-
miento de premios a los escritores, artistas y editores; la publi-
cacin de un calendario infantil que contiene tambin los mejores
libros del ao; la adquisicin de libros rebajados para las biblio-
tecas escolares y la formacin de bibliotecarios. El ltimo catlo-
go seala la existencia de ms de seiscientos ttulos, elegidos
cuidadosamente y clasificados segn la edad y el grupo de nios. 1
Los otros principales organismos que se interesan en la publicacin
de los libros para la infancia son el Instituto de Traduccin y de
Publicacin del Libro de la Fundacin Pahlavi y el Centro para el
Desarrollo Mental de Nios y Adolescentes , creado ms recientemente,
y que ya public una pequea coleccin de libros para los nios.
Muchas escuelas poseen sus propias bibliotecas , teniendo "horas re-
servadas para la lectura".

Las bibliotecas infantiles

El Centro para el Desarrollo Mental de Nios y Adolescentes inici
sus actividades fundando bibliotecas para nios en los parques p-
blicos, y esta poltica se continu con la creacin ?e bibliotecas
ambulantes para los pueblos y las escuelas. Estas bibliotecas que
en la actualidad alcanzan a ms de treinta de las diversas ciudades
y municipios, ofrecen a los nios distracciones muy variadas, que
son la proyeccin de filmes, sesiones de lecturas o de narraciones
de historias, breves cursos de pintura, de fotografa, de filmes,
etc. Cabe destacar, como con slo algunas directivas y un mnimo de
apoyo , ha sido posible reunir numerosas contribuciones privadas en
beneficio de las actividades docentes , asegurando de esa manera el
xito de los programas de educacin.

Las construcciones escolares

En el ao 1971, para conmemorar los 2.500 aos de la monarqua ira-
nia, se inici el plan ms espectacular de innovaciones en materia
de construcciones escolares. Se decidi la construccin de 2.500
escuelas (que simbolizan los 2.500 aos de la monarqua) con un
costo de $ 25.000 por escuela. Gracias a la participacin entusias-
ta y a la particular generosidad de la colectividad, as como al
xito de la organizacin, ese objetivo fue superado rpidamente y
es as que en 1972, se haban construido 3.200 escuelas.*
1. Children's Book Council of Iran. BuZZetins (1972)
2. En los grandes peridicos se publicaron amplias informaciones
de este proyecto, en las que se indicaban el nombre de los donan-
tes, as como la direccin y las fotografas de las escuelas.
70
 Otra medida eficaz consisti en organizar el envo de estudian-
tes de liceo diplomados - conocidos con el nombre de "Cuerpos de la
Educacin" - a los pueblos donde los habitantes haban declarado que
estaban dispuestos a suministrar las instalaciones escolares y a
construir en forma benvola, en cooperacin con los Cuerpos de la
Educacin, las escuelas y su mobiliario. Durante los primeros aos
(1962-1965) del Ejrcito del Saber (Cuerpo de la Educacin) el
nmero de escuelas en las aldeas y pueblos, se duplic si bien la
ayuda financiera del gobierno fue mnima. En lo que atae a las
ciudades , el gobierno introdujo el impuesto municipal directo, cu-
yos fondos se destinan nicamente a la construccin de escuelas.
Gracias a este impuesto local , se construyeron numerosas escuelas
pblicas urbanas.
Estas medidas aun cuando fueron grandiosas y rpidas no procu-
raron el nmero de edificios escolares que se necesitan en la actua-
lidad. Sin embargo es lamentable que un programa de construcciones
escolares de tal importancia no haya contado con los trabajos de in-
vestigacin y de experimentacin adecuados. Una investigacin cien-
tfica bien planificada habra podido responder a muchos de los pro-
blemas fundamentales que plantea la arquitectura escolar. Las escue-
las iranias han sido todas equipadas con un mnimo de material yello
se debe a la colaboracin de toda la colectividad y a los esfuerzos
individuales, lo que permiti la obtencin de los mejores resultados.

Televisin y radio educativas

Al margen de algunas experiencias y demostraciones aisladas, la te-
levisin educativa oficial inici sus actividades hace unos diez
aos en Tehern y a partir de ese entonces continu con esa labor
docente. Teniendo en cuenta la rpida y reciente expansin de la
televisin , se proyecta incorporar la estacin de televisin educa-
tiva actual, que forma parte del Ministerio de Educacin, a la Orga-
nizacin Nacional de Radio y Televisin , extendiendo SUS servicios
a otras ciudades. Hasta el presente, los programas se dedicaron es-
pecialmente a los cursos de matemticas y de ciencias para los alum-
nos de los dos o tres ltimos aos de los liceos.
Cabra mencionarse tambin otras experiencias intentadas en la
esfera de la televisin y de la radio educativas, como el proyecto
de Qazvin, ciudad situada a unos cien kilmetros al noroeste de Te-
hern que fue organizado por el Comit Nacional para la Campaa de
Alfabetizacin a comienzos del ao sesenta. En esa localidad, se
cre un servicio especial de radiodifusin, consagrado a la forma-
cin de personal docente para los programas de alfabetizacin y de
educacin de adultos,
71
 La Unesco en Qazvin, apoya otro proyecto para utilizar la te-
levisin para la enseanza de las ciencias al pblico en general.
Se lleva a cabo a travs de la Organizacin Nacional de Televisin
y, de acuerdo a la evaluacin efectuada, puede considerarse que es
una experiencia exitosa.
Actualmente existen planes para utilizar los servicios de
Telstar introduciendo un programa de televisin a escala nacional
con miras a mejorar todos los niveles de la educacin.
La razn que lleva a encarar la adopcin de estos proyectos,
se debe a que el gobierno no puede ocuparse de la educacin de una
poblacin dispersa en ms de 50.000 pueblos empleando slo mtodos
tradicionales.

El Centro de los Servicios Relativos al Libro

Este proyecto , financiado por la Fundacin Ford, fue inicialmente
planeado y ensayado por la Escuela Nacional de Formacin de Personal
Docente en 1960. Posteriormente en 1968, el Ministerio de Ciencias
y de Enseanza Superior, que haba sido creado recientemente se
ocup del proyecto, incorporndolo a su Centro de Documentacin
Cientfica, que ms tarde fue integrado al instituto para la inves-
tigacin y la Planificacin en Materia de la Educacin y de la Cien-
cia.
El Centro de Servicios Relativos al Libro ofrece diversas acti-
vidades de biblioteconoma a las instituciones que se dedican a los
problemas de la educacin. Estos servicios comprenden: un catlogo
de fichas, la publicacin de diversas bibliografas y de peridicos
para el desarrollo de las bibliotecas y un servicio de evacuacin
de consultas. El Centro ha desempeado su misin en los sectores
sealados anteriormente y se ha confirmado la utilidad, especial-
mente en los casos en que el personal calificado y el equipo tcnico
son raros o costosos.

Formacin de Personal Docente y Reclutamiento

Un sector de permanente innovacin es el de la formacin de personal
docente en los diversos niveles y para los diferentes tipos de edu-
cacin. El empleo tradicional de escuelas normales no dio el nmero
suficiente de maestros, razn por la cual se adoptaron otros progra-
mas experimentales con la finalidad de reducir los perodos de for-
macin, de abreviar los programas de estudios, diferenciarlos segn
los diversos niveles y tipos de enseanza, permitiendo de esa manera,
que los becarios se concentraran estrictamente sobre lo necesario.

72
Segn los informes oficiales, todas estas medidas innovadoras tutrie-
ron xito por lo cual, prosigue su aplicacin.
Algunos de estos programas sern examinados en otros captulos
de este estudio. Adems del programa del "Ejrcito del Saber", que
recluta para la enseanza a los estudiantes liceales diplomados que
siguieron un curso de formacin profesional inferior a tres meses,
el gobierno ha introducido una medida an ms revolucionaria, ha-
ciendo que los estudiantes enseen durante media jornada, en las
escuelas secundarias. Esta disposicin permite atenuar tambin la
tendencia a la impaciencia y a la rebelda estudiantil y favorece
la integracin de los alumnos a la sociedad adulta. Esta medida re-
cibi la aprobacin y el apoyo de toda la colectividad, pero cabe
preguntarse si resistir la prueba del tiempo sin que surjan nuevos
problemas an ms complicados.
Nadie duda que si este mtodo fuera objeto de investigaciones
objetivas y profundas, se descubriran numerosos hechos harto reve-
ladores. Se podran plantear problemas en cuanto al efecto desmora-
lizador que pudiera tener ese programa sobre el personal docente de
carrera que posee una formacin profesional; en cuanto a los resul-
tados diferentes obtenidos por los alymos, segn reciban la ense-
anza de uno u otro tipo de personal docente. Tambin se. podra ana-
lizar las consecuencias de ese programa, sobre los estudios univer-
sitarios de esos estudiantes-docentes, as c o m sobre el comporta-
miento y el medio educativo de las escuelas donde ejercen sus fun-
ciones.
Uno de los aspectos positivos de este mtodo es que podra
suscitar algunas modificaciones en el modo de enseanza en equipo,
para remediar el problema de la escasez de maestros. En otras pala-
bras, esos estudiantes-docentes trabajando en pequeos grupos,
guiados y supervisados por personal docente profesional, podran
ocuparse de un sector importante de estudiantes. Otras de sus venta-
jas es que logran interesar a los alumnos en la carrera docente, y
mantienen estrechas relaciones entre la escuela y las universidades.
Este es uno de los objetivos que se ha perseguido desde hace mucho
tiempo, sin an haberlo podido lograr.
En conclusin, los actuales programas de formacin de maestros
en Irn permitieron numerosas investigaciones futuras sobre educa-
cin. Entre ellas cabe sealar un estudio sobre los efectos y las
consecuencias en el personal docente , de la formacin previa con
relacin a la formacin en ejercicio.

73
IV. EXPANSION DE LAS POSIBILIDADES DE EDUCACION

Todos los esfuerzos y los proyectos han sido orientados hacia una
expansin rpida de la educacin ofreciendo a cada uno las mismas
posibilidades en materia de educacin. Estos esfuerzos se orientaron
principaimente en suprimir el analfabeticno, incrementar las ins-
cripciones en las escuelas y universidades, alentar al sector pri-
vado en fundar centros de enseanza y en canalizar los recursos
existentes hacia la educacin pblica. Se describen a continuacin
los proyectos ms importantes concernientes a esta categora de
innovaciones en la educacin.

El Ejrcito del Saber

El Ejrcito del Saber o Cuexpo de la Educacin se estableci en
1962 a fin de emplear la energa y los conocimientos de los jvenes
liceales diplomados, para instruir a la poblacin rural durante el
periodo en que efectuaban el servicio militar obligatorio. Este plan
pudo llevarse a cabo gracias a la cooperacin de los diferentes mi-
nisterios gubernamentales y en particular, el Ministerio de Educa-
cin. Los jvenes reclutas, hombres y mujeres, siguieron durante
cuatro meses un curso intensivo de formacin, y una vez finalizado
se les enva individualmente o en pequeos grupos a un pueblo o a
un grupo de caserios que solicitaron sus servicios y que estaban
dispuestos a suministrar las necesarias instalaciones. All, los
reclutas trabajan durante un perodo que oscila de 14 a 20 meses,
bajo la direccin de tcnicos y personal docente de diversas cate-
goras.
Este programa ect basado en los principios de la "Revolucin
Blanca del Shah y del Pueblo Iranio", ratificada por un referendum
nacional as como por dos'leyes, que incluye la ley de los Servi-
cios Sociales Femeninos. De acuerdo a esta ley, hombres y mujeres
a la edad de 19 aos, deben hacer dos aos de servicio obligatorio
remunerado, ya sea en el Ejrcito o en un Servicio Social - que
puede ser en los sectores de la educacin, salud pblica o en la
agricultura - una vez terminados sus estudios secundarios.
Los miembros del Cuerpo de la Educacin practican una activi-
dad integrada para ayudar a la poblacin rural a resolver sus pro-
blemas educativos, sociales y polticos. Adems de la lucha contra
el analfabetismo, la construccin de escuelas, bibliotecas y otros
centros, la instblacin de centros deportivos y de esparcimiento,
la formacin de grupos juveniles, lleva a cabo tambin actividades
sanitarias como son la excavacin de los pozos, lavaderos pblicos,
74
la separacin del ganado de zonas habitadas, la enseanza de los
primeros servicios de auxilio y otras actividades de este tipo.
Tambin contribuyen en los trabajos de distribucin de tierras, in-
troduccin de maquinaria agrcola, formacin de cooperativas y con-
tribuyen a que los pueblos obtengan el apoyo de diversos organismos
gubernamentales. De igual manera, ayudan a formar tribunales en los
pueblos, a elegir consejos rurales y alientan las actividades indi-
viduales y colectivas, que permitirn a los hombres del campo adqui-
rir una mayor confianza en si mismos y a resolver sus problemas.
Adems de su formacin inicial e intermedia y de la posibilidad
que se les brinda de elegir diferentes programas de enseanza supe-
rior, existe una Escuela Norma.1 Superior Especial que otorga ttulos
universitarios de primer y segundo ciclo, a determinados integrantes
del Cuerpo de la Educacin, cuidadosamente seleccionados, que poste-
riormente son contratados como supervisores , educadores y personal
especializado del Ej6rcito del Saber, o como profesores titulares
para las escuelas secundarias. La idea es de dar a los miembros del
Cuerpo de la Educacin, la posibilidad de perfeccionarse y de hacer
estudios universitarios, haciendo carrera si deciden permanecer en
el mismo tipo de actividades.
Durante el priner decenio de la "Revolucin Blanca" se incorpo-
raron al Ejrcito del Saber 91.667 personas, lo que representa una
contribucin de alrededor de 18.000 hombres por ao. A fines de
1972, el Cuerpo contaba 18.591 miembros activos (3.931 mujeres y
14.660 hombres) lo que equivale a un quinto de la totalidad del per-
sonal iranio empleado oficialmente en la enseaanza primaria.
Este programa casi ha duplicado el personal docente en las es-
cuelas rurales, incrementando de esa manera, el nmero de nios que
frecuentaron las escuelas, de 650.000 a 1.300.000. Cabe sealar que
el nmero de nias que asistieron a la escuela aument de una manera
constante, alcanzando un porcentaje dos veces superior al de los
nios. En lo que atae a la alfabetizacin de adultos, el programa
casi se ha multiplicado por diez. El nmero de adultos alfabetiza-
dos recientemente por aEo, obtuvo tambin buenos resultados en sec-
tores al margen de la educacin, como son el fomento comunitario,
la salud pblica, la higiene, la agricultura, reflejndose en el
cuadro de la pgina siguiente.
A pesar del xito fundamental que tuvo este programa, fue obje-
to, sin embargo, de crticas. El proyecto fue excesivamente terico,
y no previ las informaciones de retorno sistemticas, que hubieran
permitido efectuar las necesarias correcciones y renovaciones. Es

75
Logros del Ejrcito del Saber (1962-1972)

Escuelas construidas 15.208

Escuelas reparadas 25.432
Mezquitas construdas 3.043
Mezquitas reparadas 17.743
Mortuorios construdos 1.557
Mortuorios reparados 3.332
Carreteras secundarias (en km) 143.806
Puentes 52.193
Canalizacin de agua 24.673
Granjas modelos 40.760
Arboles plantados 3.851.503
Baos pblicos 7.495
Pozos 78.098
Pupitres y sillas de escuela 34.116
Buzones instalados 7.322
Asociaciones de padres y maestros 24.505
Exploradores y guas 173.384

as que el programa que inicialmente se consider como revoluciona-

rio, muy pronto adquiri un carcter rutinario y no logr a alcanzar
sus dos objetivos primordiales: suprimir el analfabetismo y dar a
todos los nios en edad escolar, un mnimo de dos aos de instruc-
cin. El porcentaje elevado del crecimiento de la poblacin, la in-
suficiencia de controles y de los servicios logsticos son dos de
las principales razones por las cuales el dinamismo inicial del pro-
yecto fue disminuyendo. Sin embargo, ese dinamismo podra renovarse
intentando una vez ms - -
en forma sostenida formar expertos y ad-
ministradores altamente calificados para que dirijan el proyecto y
mantengan las actividades de investigacin y de fomento necesarias.

La campaa de alfabetizacin
Al mismo tiempo que se formaba el Ejrcito del Saber, se intensifi-
caba en grado sumo la Campaa de Alfabetizacin. El Comit Nacional
del Programa Internacional de Alfabetizacin, organiz en todo el

76
pas, una red de comits locales y reclut numerosos servicios por
m d i o de contratos y otros con la colaboracin del personal volunta-
rio. Muy pronto ms de medio milln de adultos asistieron a los cur-
sos de alfabetizacin. Durante la realizacin de esta campaa se pu-
sieron en prctica medidas innovadores que comprendieron nuevos m-
todos, nuevos tipos de materiales, nuevos sistemas administrativos
y de incentivos, como son la retribucin del personal docente sobre
la base de alumnos alfabetizados, en lugar del mtodo clsico de
remuneracin mensual o por horas. En los cursos de alfabetizacin
se combinaron nuevas posibilidades para los alumnos, a fin de permi-
tirles mejorar sus conocimientos generales y tcnicos, a travs de
lecciones y materiales de lectura especiales.

Enseanza alternada y escuelas nocturnas

Con la finalidad de dar al mayor nmero posible de estudiantes la
oportunidad de instruirse con los medios existentes se adoptaron
programas de enseanza alternada y de escuelas nocturnas. Con el
primer sistema en algunas escuelas se daban ms de un curso diario,
brindndose a diferentes grupos clases en la maana o en la tarde,
un da por medio. De esta forma, se remunera ms al personal docen-
te (que en muchos casos perciben ms del doble de su sueldo normal)
y se puede duplicar el nmero de alumnos. Este plan fue aplicado a
nivel primario y secundario. Junto con el sistema de la enseanza
alternada, existe la escuela nocturna que en la realidad, es una
escuela que tiene un plan de estudio prescrito, con un programa se-
manal normal, pero que da cursos a un segundo o tercer grupo duran-
te la noche. No se deben confundir las escuelas nocturnas con las
numerosas escuelas de perfeccionamiento, con los centros de forma-
cin tcnica y otros institutos. Los estudiantes que frecuentan las
escuelas nocturnas son en general aquellos que tienen dificultades
econmicas para estudiar y que trabajan durante el da y estudian
en la noche.

Escuelas por correspondencia

En el ao 1970, comenzaron a introducirse los cursos por correspon-
dencia en el programa de estudios de las escuelas as como en la
enseanza especializada y universitaria. La Escuela Nacional de
Formacin de Maestros del Ejrcito del Saber dio tambin cursos por
correspondencia de formacin pedaggica, dedicados especialmente a
los reclutados de ese ejrcito, que se encontraban en las aldeas
alejadas. Una organizacin especial del Ministerio de Educacin

77
tiene como tarea especfica la de promover este tipo de educacin
y se espera que los cursos por correspondencia podrn satisfacer
las necesidades del Ministerio en materia de formacin de maestros.

La Universidad Abierta
Los preparativos para la inauguracin de la primera universidad
abierta estaban casi terminados en noviembre de 1973. De acuerdo a
dicho proyecto, elaborado y llevado a la prctica por el Instituto
de Investigacin y de Planificacin en materia de Ciencias y de
Educacin, las lecciones se dan por radio, por la televisin y por
correspondencia, para los estudiantes que fueron oficialmente selec-
cionados y que estn matriculados durante todo el ao. Durante las
vacaciones de verano, los estudiantes pueden ir a la Universidad
para obtener una formacin prctica, trabajar en los laboratorios,
dar exkhenes y recibir asesoramiento para resolver los distintos
problemas que se plantean. De esta manera, se espera que a fines de
1973, habr 100.000 estudiantes matriculados en los establecimientos
de enseanza superior y en las universidades, adems de los que
asistan a la universidad abierta.

Formacin tcnica y tecnoZgica

Existe un inters particular en estimular la formacin tcnica y
tecnolgica incrementando las posibilidades de acceso a la enseanza
de este tipo. Esta enseanza se otorga luego de realizada la ense-
anza primaria y comprende cuatro niveles. Existen, en primer lugar,
las escuelas profesionales que equivalen al primer ciclo de las es-
cuelas secundarias; luego estn las escuelas tcnicas que correspon-
den al sequndo ciclo de las escuelas secundarias y que permiten, el
ingreso al Instituto de Tecnologa, cuyo nivel es el de un centro de
enseanza superior. Adems, a nivel universitario, estn las Escue-
las de Ingenieros, en las que se otorgan ttulos universitarios.
El gobierno trata de alentar a los padres y a los estudiantes
para que sigan esta nueva rama de la enseanza y poder hacer frente
de esta manera a las crecientes necesidades de la industria. Sin
embargo, si bien la formacin profesional tcnica tiene en el pas
ms de 20 aos, an no logr conquistar la simpata del pblico.
La actual tendencia es la de crear escuelas polivalentes y complejos
escolares tendientes a resolver este problema. Se llama complejo es-
colar a la asociacin de instituciones dedicadas a la enseanza y
que comprenden desde la enseanza prescolar hasta la finalizacin
de la enseanza secundaria. En qeneral, se encuentra ubicado en una
amplia zona, disponiendo de una administracin central y de medios
78
tcnicos. El complejo escolar puede transformarse en un instrumento
eficaz para atraer a los estudiantes que siguen los programas gene-
rales, incorporndoles en los cursos de formacin tcnica.

Los nios atpicos

Desde hace mucho tiempo, existen escuelas especiales para nios con
deficiencias fsicas, tales c o m los sordos y los ciegos. Sin embar-
go, es muy reciente la creacin por parte del Ministerio de Edca-
cin de una divisin especial que se ocupa de los nios atpicos y
de todas las medidas relativas a los nios con deficiencias. Se
crearon centros, escuelas o clases para los nios dotados excepcio-
nalmente, as como para los retrasados mentales y para los que su-
fren trastornos psicolgicos. Tambin se fundaron centros especia-
les, donde se brinda formacin pedaggica para ese sector de la edu-
cacin.
Aunque el tratamiento especial suministrado a determinadas ca-
tegoras de nios con deficiencias, por parte del Ministerio, de la
Sociedad de Proteccin de la Infancia y de los Centros de Readapta-
cin sea ms o menos el mismo en irn que en otros pases, se abor-
daron los problemas segn un mtodo diferente. En Irn se prefiere
separar a esos nios de los dems educndolos en grupos segn su
propio medio ambiente. Este mtodo es nuevo y quizs sea todava
prematuro intentar sacar conclusiones.
Sin embargo, tiene la ventaja apreciable de llamar la atencin
sobre casos que anteriormente se dejaban de lado. De esta m-era,
se podr contribuir a la incorporacin de los nios disminuidos a
la vida diaria.

V. MEDIDAS ESPECIALES Y POLITICAS DE SOSTENIMIENTO

Los ciclos escolares

En los aos 1964 y 1965 el Ministerio de Educacin organiz un de-
terminado nmero de reuniones de profesores y de especialistas para
examinar la posibilidad de proceder a las principales reformas de
la educacin en Irn. Luego de cinco aos de debates, de elabora-
cin y de dudas, se adopt un plan que comenz a aplicarse en 1970.
Este plan conocido bajo el nombre "Nuevo sistema de educacin",
divide la escolaridad en ciclos de cinco, tres y cuatro aos. Los
cinco primeros aos se consagran a la enseanza primaria que sera
obligatoria si los equipos existentes permitieran al gobierno esco-
larizar todos los nios de 7 aos. Este ciclo podra estar precedido
de una formacin prescolar o de la asistencia a jardines infantiles.

79
 El "ciclo medio" o "ciclo de orientacin" que dura tres aos
para los nios de 1 1 a 12 aos hasta los 14 o 15 aos, tiene por
objetivo determinar las aptitudes de los estudiantes y las posibili-
dades que se les ofrecen, siendo sometidos a diversas experiencias,
en particular en materia de formacin tcnica y profesional, a tra-
vs de tests psicolgicos, entrevistas y anlisis de los informes
escolares , efectuados por conse jeros especiales o por psiclogos.
El tercer ciclo, de cuatro aos, est consagrado a la termina-
cin de la enseanza secundaria, ya sea en la rama acadmica, o en
la profesional. La acadmica est dividida en dos aos de enseanza
general, seguida de dos aos de enseanza especializada, elegida
entre uno de los sectores orientados a preparar al estudiante en la
enseanza universitaria: las ciencias naturales, la fsica y las
matemticas, las ciencias sociales y la economa, las artes y la
literatura. La rama profesional est dividida, de igual manera, en
un curso de dos aos que prepara a los obreros calificados en los
diversos oficios y en un curso de cuatro aos que forma tcnicos.
Se espera que en el ao 1974, se podrn ofrecer un total de 35 ra-
mas de especializaciones diferentes.
Las ventajas especiales que presenta este "nuevo sistema'' pro-
vienen de que todas las ramas son en cierta medida intercambiables
y tericamente flexibles. Adems
- __
.
, da mayores posibilidades de
~~ ~

educacin a los estudiantes de diferentes edades, y orienta un mayor

nmero de estudiantes hacia una formacin profesional y tcnica per-
mitiendo que sigan su educacin en cursos adaptados a sus vocacio-
nes. En la actualidad, si bien el programa se inici como una medida
uniforme que afectaba a todo el pas, aun cuando ya se encuentra en
el tercer ao de aplicacin, no se pudo poner en prctica en su to-
talidad. Se previ que su aplicacin gradual permitira ao a ao,
la incorporacin de nuevos estudiantes. Si bien el primer grupo que
inici el programa fue de 300.000 estudiantes, en la actualidad, su-
peraron el milln. Paralelamente a la reforma, se ha verificado una
notable evolucin en los programas de estudios y en los manuales es-
colares, en los cursos de formacin de maestros y otras actividades,
consagrndose importantes sumas de dinero para que la reforma sea
un xito.

Reorganizacin de la enseanza
Durante el verano de 1968, se convoc una reunin entre los rectores
de la Universidad, los ministros y planificadores del primer plan,
bajo los auspicios del Shah, para prevenir la agitacin y los dis-
turbios que amenazaban estallar entre los estudiantes, fenmeno

80
corriente en los paises occidentales, con miras a dar al sistema
universitario una orientacin ms de acuerdo con los objetivos na-
cionales.
Luego de la reunin de 1968, el gobierno se anticip a casi
todas las inquietudes de los estudiantes y de los ms jvenes inte-
grantes del personal docente y comenz a permitir la participacin
de los estudiantes, a efectuar cambios en los programas y en el sis-
tema de administracin, a dar becas y otros medios econmicos, a
favorecer los intercambios de estudiantes y del personal docente,
as como la realizacin de coloquios y a fundar un creciente nmero
de establecimientos de enseanza superior y de miversidades pbli-
cas y privadas. El hecho que el gobierno y los responsables de la
universidad, deliberen y concedan a los estudiantes anticipadamente
lo que hubieran deseado solicitar, constituye una innovacin nica,
que hasta el presente demostr ser muy eficaz.

Instituciones privadas de la enseanza superior

Al mismo tiempo que se tomaron medidas para alentar a los grupos
privados a que fundaran establecimientos e instituciones de enseanza
superior, se adoptaron nuevos reglamentos para transformar a todos
esos centros en instituciones sin finalidad lucrativa. Los promoto-
res de esas instituciones estn autorizados a obtener un beneficio
mximo del 12% de las inversiones iniciales. Sin embargo, todos los
bienes materiales de esas instituciones quedaban en propiedad del
Estado y se poda disponer de los mismos como si fueran bienes pri-
vados.
Desde hace algunos aos, ms de cincuenta universidades de este
tipo han surgido en todo el pas y se incorporaron a ellas numerosos
profesores y estudiantes provenientes de las zonas en donde se
instalaron.

Exmenes de ingreso a la universidad

Otra experiencia nacional nica, es el examen pblico de ingreso a
la enseanza superior. Cada verano, bajo los auspicios del Ministe-
rio de Ciencias y de Enseanza Superior, se realiza un examen pbli-
co de ingreso, al que se presentan todos aquellos que desean conti-
nuar sus estudios. En el ao 1972 ingresaron casi 92.000 personas
a la Universidad. Por supuesto que las universidades privadas orga-
nizan sus propios exmenes de ingreso, pero todas las instituciones
pblicas participan en los concursos que constituyen un aconteci-
miento espectacular acompaado por una amplia publicidad y de una
preparacin impresionqte. Este examen tiene la ventaja de ofrecer
81
a cada persona las mismas posibilidades de ingreso a la Universidad,
mejorando la distribucin de las vacantes existentes y reduciendo
los gastos que el estudiante estara obligado a efectuar si plan-
teara su candidatura en diversas instituciones. Este sistema adems
contribuye a mejorar el control y los mtodos del proceso de selec-
cin, para lo cual el Ministerio de Ciencias y de la Enseanza Supe-
rior cre un organismo especial. De esta manera, la seleccin a tra-
vs de los concursos del Estado, se ha transformado en un proceso
distinto, que se agrega a los exmenes estatales en los que se con-
fieren los diplomas de fin de estudios, que los organiza el Ministe-
rio de Educacin y que tienen una importancia similar.

Festivales educativos y actividades sociales

Todos los aos, un determinado nmero de acontecimientos coronan al-
gunos proyectos y esfuerzos realizados en materia de educacin, como
son el Festival del Filme para la Infancia, la Semana del Libro para
la Infancia, la Semana de los Exploradores y las Festividades de
Mehregan, que marcan el fin del ao escolar. Algunos de estos acon-
tecimientos han ya adquirido un renombre internacional , como el
Festival Internacional de Filmes para la Infancia, que se realiza
en Tehern.
El Ministerio de Educacin y el Ministerio de Ciencias y de la
Enseanza Superior disponen ambos de departamentos especiales que
se ocupan de los programas sociales para los estudiantes, en parti-
cular durante las extensas vacaciones de verano. Poseen playas y
organizan campos de verano. Los centros juveniles y clubs que se
encuentran en todo el pas tratan de ofrecer tambin espacimientos
sociales y educativos durante todo el ao.

VI. CONCLUSIONES

Es muy difcil determinar en qu consiste exactamente una innovacin

en la educacin y es an ms difcil resumir en forma clara en qu
medida cada caso aporta una innovacin. Adems, la educacin con-
cierne a tantos tipos de actividades y proyectos que es casi impo-
sible limitarse a slo un determinado nmero. As, un estudio que
trata de las innovaciones educativas nacionales, presenta fatalmen-
te lagunas y dejan a ms de un lector insatisfecho.

82
 Este informe tiende principalmente a hacer una lista de las
principales medidas innovadoras y a estudiarlas en sus fases de
desarrollo y en sus etapas ms recientes. Cada una de estas medidas
merecera un estudio de caso completo si verdaderamente se quisiera
hacer j ustici a.
La visin de conjunto revela que se ha intentado hacer frente
a muchos problemas, en forma rpida, simultnea y con un entusiasmo,
a travs de medidas que, si bien se intentaron llevar a cabo con una
planificacin a largo plazo, se encuentran todava en una etapa ini-
cial. Felizmente, la mayora de estas medidas demostraron ser posi-
tivas por lo cual se les sigue prestando atencin y se desea prose-
guir con las mismas. Iilgunas son, sin duda, fruto de investigaciones
cientficas, mientras que otras pueden ser consideradas como una
aventura en materia de educacin o como intentos audaces para mode-
lar el destino de todo el pas en un tiempo rcord. Todas fueron
ensayadas con la mejor intencin y con un espritu de amplia tole-
rancia.
Cabe esperar que esta breve introduccin a estas innovaciones
inducir a los especialistas de la educacin a efectuar un examen
ms completo y exhaustivo y que podr servir de gua a los docentes
que se interesan en los mismos problemas en los diferentes pases.

83
L a innovacin de la educacin en la India
por Chitra Naik
Directora de la Educacin del Estado de Maharashtra, india.

1. INTRODUCCION

La innovacin pedaggica en la india ha de considerarse como uno de

los aspectos de un esfuerzo con mltiples dimensiones por transfor-
mar la vida de la India desde el logro de la independencia en 1947.
Tarea enormemente compleja la de transformar una sociedad tradicio-
nal econmicamente subdesarrollada y que vivi bajo la dominacin
colonial por mucho tiempo en una nacin independiente y moderna.
Las estructuras administrativas y los mtodos financieros heredados
del gobierno colonial tienden al mantenimiento del statu quo, desa-
fiando con obstinacin las tentativas de que se les infunda cual-
quier grado de flexibilidad o de dinamismo.
Ante semejante situacin la introduccin de innovaciones pre-
senta un problema espinoso. Durante las primeras etapas de transi-
cin de la India hacia la democracia y la vida moderna, algunos
sectores de la sociedad opusieron tambin resistencia a determina-
das innovaciones. La ignorancia de las masas y el dominio de la
organizacin jerrquica en la vida socioeconmica son factores que
engendran la desconfianza hacia las innovaciones. La oposicin y
la crtica de que son objetos algunos innovadores hace que stos se
preocupen tanto por su proteccin y seguridad personales que desis-
ten sencillamente de toda accin. La herencia colonial del pas as
como sus viejas tradiciones culturales que se extienden a lo largo
de ms de cuatro mil aos parece que se oponen a todo cambio pro-
yectado. No obstante, a pesar de las innumerables limitaciones, en
la India han ido surgiendo innovaciones pedaggicas gracias al
impacto ejercido por la constante presin del r i t m creciente de
las inscripciones escolares, las crecientes esperanzas de las masas ,
la urgencia de un rpido crecimiento econmico y la necesidad inevi-
table de fortalecer y de proteger el socialismo democrtico como
modo de vida.
En la India la primera y principal preocupacin del innovador
pedaggico consiste en cmo valorizar positivamente tales escasos
recursos como son el dinero, el tiempo y el personal especializado.
La segunda preocupacin consiste en operar dentro de un sistema
educativo que exige un examen detenido de sus estructuras, funcio-
nes y procesos. Pero no se est en condiciones de esperar una
84
transformacin total ya que los problemas inmediatos que plantea la
enseanza y el aprendizaje o bien la administracin y la financiaci-r
del sistema estn en espera de una solucin, y las innovaciones en
la India tienen que examinarse frente a esa perspectiva.
El desarrollo educativo en la India tiene cuatro necesidades
principales: dotacin eficaz de la enseanza elemental universal
para los nios comprendidos entre los 6 y los 14 aos de edad;
mejora de los niveles; cambios en los planes de estudios que orien-
ten el sistema ms hacia la productividad que hacia la meta elitista
del poder y la situacin social y mejora del planeamiento y adminis-
tracin de la educacin.
Una evaluacin crtica del sistema educativo de la .India empez
con la creacin en 1948 de la Comisin de Enseanza Universitaria,
prosiguindose con el establecimiento en 1954 de la Comisin de
Enseanza Secundaria. La Comisin india de Educacin se encarg en
1964 de hacer una crtica global de todo el sistema educativo. Su
informe subray la necesidad de transformar por completo el sistema
educativo con vistas a lograr que ste responda a los .desafios del
desarrollo socioeconmico del pas. La ola de innovaciones iniciadas
en 1955-1956 alcanz s u mayor impulso en los cinco aos que van de
1965 a 1970.
Esta monografa contiene los intentos de innovacin en la movi-
lizacin de los recursos, los cambios estructurales, la mejora de
los planes de estudios, la introduccin de nuevas tcnicas formati-
vas, y el perfeccionamiento del personal docente. Resulta que:
i) las innovaciones tienen una tendencia a agruparse en una zona
geogrfica; ii) dichas innovaciones necesitan una orientacin y un
apoyo continuos por parte de las personalidades eminentes de la
administracin; y iii) slo logran alcanzar un cierto xito si las
partes interesadas o que participan en ellas estn convenientemente
orientadas hacia sus metas y procesos.
Existe una sensible tendencia a planear una innovacin como
una serie de etapas a partir de la experiencia en una escala redu-
cida y prosiguiendo a travs de una fase experimental ms amplia
para alcanzar por ltimo la etapa de la difusin.
11. MOVILIZACION DE LOS RECURSOS

El movimiento de renovacin escolar en Tamiz Nadu

Los nios de las zonas rurales de la India padecen hambre de manera
crnica. Se sienten atrados fcilmente por los lugares que ofrecen
comida. Por lo tante, se ha hecho hincapi en la necesidad de orga-
nizar comidas a medioda en las escuelas como mejor mtodo para
85
inducir a los nios de la primera edad a matricularse en la escuela.
En varios lugares se ha intentado convencer a la comunidad para que
proporcione comidas o colaciones a las escuelas reuniendo las con-
tribuciones de los cereales comestibles de que se dispone localmente.
El National Extension Service Block de Kadambattur inici en
1958 un "proyecto piloto" Cuidadosamente planeado para suministrar
comidas en las escuelas. Trat de proporcionar otros servicios ade-
ms de las comidas. Su programa inclua edificios de escuelas prima-
rias, pintura de encerados, una pequea biblioteca en cada escuela,
sistemas sencillos de instalacin sanitaria, y abastecimiento de
agua potable.
Bajo la direccin del Director de Instruccin Pblica de Tamil
Nadu, el proyecto piloto progresaba convenientemente y los donativos
de la comunidad excedan a menudo las necesidades del programa. La
comunidad regalaba a menudo uniformes a los nios, especialmente a
las nias. El hecho de insistir por partida triple en las comidas
de medioda, la renovacin escolar y los uniformes escolares gratui-
tos permiti a la comunidad aumentar no slo el nivel de las matr-
culas y de la asistencia a clase sino tambin la calidad de la en-
seanza. Entre la escuela y la comunidad se estableci una relacin
que faltaba de manera tradicional.
El xito de este proyecto piloto permiti una mayor expansin.
Un m d u s operandi sistemtico decidi que en cada aldea el funcio-
nario local del Departamento de Educacin y un comit de dirigentes
locales preparara una lista detallada de sus necesidades en materia
escolar. Estas listas se entregaban al funcionario de educacin
local y los profesores y la comunidad organizaron una campaa para
reunir estos elementos.
En primer lugar se inform a la comunidad sobre las necesidades
de las escuelas y se reunieron los donativos, las contribuciones y
promesas de aportar contribuciones. A continuacin se celebr una
conferencia en la sede principal del Distrito o en la Sede central
de la zona de operaciones del Funcionario de Educacin (el "Cantn")
a la que se invit a los donantes y a altos dignatarios, y en la
que se exhibieron todos los artculos regalados por el pblico.
La exposicin de los donativos provoc invariablemente un
espritu de competencia entre los funcionarios y las comunidades,
lo cual contribuy a acrecentar los efectos del movimiento. En las
fases sucesivas de su expansin el movimiento se compona de dona-
tivos que iban desde edificios escolares, patios de recreo, mobilia-
rio, material educativo, libros de biblioteca, uniformes escolares ,
el abastecimiento de agua potable, instalaciones sanitarias y sumi-
nistro de comidas a medioda. Un nuevo aspecto del movimiento que

86
 goza del favor del pblico consiste en la gratuidad de los libros
de texto y la creacin de "bancos" de libros de texto.
El programa de comidas en la escuela que en sus fases iniciales
corra enteramente a cargo de la comunidad se ha transformado en la
actualidad en un proyecto en el que colaboran conjuntamente la comu-
nidad, el Gobierno del Estado y la Cooperativa de Remesas de los
Estados Unidos a cualquier parte del Mundo (CARE). Proporciona a los
nios comidas a medioda 20 das al mes, seis de los cuales corren
a cargo del programa del CARE y 14 das a cargo del programa mixto
de la Comunidad y del Gobierno del Estado.
Vale la pena sealar que en Tamil Nadu no se ofreci a ningn
funcionario incentivos especiales ni se le descarg de sus tareas
cotidianas. As, el funcionario local, es decir el Subinspector de
Escuela debe visitar las escuelas de su cantn tres veces al ao,
realizar las inspecciones anuales , ayudar a realizar los exmenes
pblicos y organizar la enseanza de los maestros durante el servi-
cio. El nico incentivo que le impulsaba a dar lo mejor de s era
la garanta por parte del Departamento de que se realzaran sus
xitos en la ejecucin del programa en comparacin con los logros
de sus colegas de otros cantones o distritos.
Los profesores se muestran muy animados ya que esto les propor-
ciona mejores equipos , mejores instalaciones para la enseanza, una
mayor colaboracin por parte de los a l m o s y unas relaciones ms
estrechas y ms informales con la comunidad. A fin de orientar a
los nuevos profesores hacia este movimiento, en el plan de estudios
de formacin para maestros de enseanza primaria de Tamil Nadu se
incluye este tema para que se estudie detenidamente. Los alumnos se
encargan de la renovacin de una escuela orientando su labor en
relacin con las escuelas experimentales que dependen de los esta-
blecimientos de formacin.
En este movimiento l ~ .Comunidad contribuye visiblemente a la
mejora de sus escuelas y est segura de que cualquier regalo que
hace se utilizar en provecho de sus hijos. La publicidad que se da
a cada donante, cualquiera que sea su donativo, constituye un est-
mulo especial que satisface su deseo de que se le agradezca perso-
nalmente su generosidad. En cada escuela se conservan registros de
existencias donde se menciona a cada donante, pudiendo tener acceso
a dichos reqistros los donantes que deseen comprobar y asegurarse
de que su donativo se le ha utilizado convenientemente. Los donantes
interesados por que las escuelas conserven sus regalos en buen esta-
do ayudan a veces a efectuar reparaciones.
El planeamiento minucioso y la aplicacin esmerada del movi-
miento de renovacin de la escuela son factores ambos que explican
87
su xito constante. Entre los rasgos sobresalientes conviene desta-
car: la constancia de los esfuerzos realizados por el Departamento
de Educacin a fin de adaptar y difundir el movimiento, los llama-
mientos adecuados a las motivaciones de los maestros, padres y jefes
de la comunidad local y la inmensa revalorizacin de la energa hu-
mana y de recursos materiales sin utilizar, as como la asociacin
de los fondos locales del Estado y del exterior.

Edificios escolares mejor construdos y a un costo infelnior

El 30% aproximadamente de los edificios de escuelas primarias de la
india se construyeron para ser destinados a ser escuelas. El 70%
restante lo proporcionan las casas particulares , los templos , las
oficinas del panchayat de la aldea, y cualquier otro edificio dis-
ponible que puede ofrecer una aldea.
En general, la comunidad y el Gobierno del Estado participan
en el financiamiento, pero en la mayora de las regiones del pas
el nivel de pobreza es tal que la comunidad no puede recoger el
dinero suficiente para la construccin de escuelas primarias. Sin
embargo, la escasez de fondos no es el nico problema. La madera,
el cemento y el acero escasean en extremo y los planos de los edifi-
cios tradicionales no sirven para las nuevas tcnicas de construc-
cin. El Central Building Research Institute (CBRI) de Roorke em-
prendi la tarea de abordar este problema desde el punto de vista
tcnico as como educativo. En los proyectos de investigacin rea-
lizados por el C B N se han examinado con un espritu crtico facto-
res tales como la anatoma del nio, el espacio que necesita cada
persona, las formas y tamaos de las aulas de clase que resultan
ms convenientes para los cambios introducidos en las normas del
plan de estudios, el espacio disponible, el equipo y mobiliario,
la iluminacin y ventilacin adecuadas, las condiciones climticas
y la utilizacin de materiales de que se puede disponer localmente.
En 1966, el CBRI y el Ministerio de Educacin crearon conjun-
tamente un Grupo Nacional de Desarrollo de la Construccin Escolar,
establecindose desde entonces otros grupos en el nivel de cada
Estado. El CBRI ha construdo modelos de escuela de un solo maestro,
de escuelas primarias con varios maestros , de escuelas secundarias ,
y de residencias escolares y universitarias. En estos edificios se
logr un ahorro global del espacio del 12 al 20% en comparacin
con los tipos de edificio tradicional.
En colaboracin con el CBRI, el Grupo de Desarrollo de la
Construccin Escolar del Estado de Maharashtra realiz un estudio
sobre los edificios escolares en Marathwada, la regin del Estado

88
ms atrasada desde el punto de vista econmico. Se llev a cabo un
estudio de 2.200 escuelas que abarcaba los cinco distritos de que
se compone esta regin. En la misma se han construdo tres edifi-
cios modelo, en distintos tipos de terreno y en distintas condicio-
nes climticas. Se comprob que los planos concebidos por el CBRI
consiguen un ahorro de un 20% aproximadamente por cada aula de
clase, lo que representa una importante reduccin del costo tenien-
do en cuenta la magnitud del problema de la construccin.
Los planos preparados por el CBRi aunque no se ajustaban a las
normas tradicionales contaron con la aprobacin de los educadores
y de los funcionarios de educacin. Sin embargo, a muchos campesi-
nos no solfa agradarles dichos edificios debido a que se haba
suprimido la tradicional veranda de la fachada delantera. En algu-
nos Estados tambin es visible la resistencia que se observa entre
los empleados del Departamento de Obras Piiblicas. No obstante, los
planos del CBRI han despertado un gran inters entre los ingenieros
jvenes.
Teniendo en cuenta que el cemento y el acero son caros, el
CBRI examina actualmente la posibilidad de utilizar los materiales
locales que se pueden conseguir en distintas partes del pas, as
como la posibilidad de realizar los planos de los edificios de ma-
nera ms flexible a fin de que se ajusten a la utilizacin de di-
chos materiales. Tambin se est examinando la posibilidad de esta-
blecer en las cercanas de 50 a 60 aldeas centros para la produc-
cin en masa de algunas de las partes de los edificios escolares a
fin de conseguir una mayor reduccin de costos as como para formar
a la juventud campesina en las tcnicas de construccin.

E2 Gram Shikshan Mohim: movimiento de educacin cmrrpesina

El grado de analfabetismo en la india es impresionante. Para acabar

con 6.1 se han realizado en distintas partes del pas esfuerzos en
diversos sentidos. Poco antes de la independencia en 1947, el nme-
ro de analfabetos arrojaba las cifras de un 16,6% ascendiendo a un
24% en 1961; hoy da es de un 35% aproximadamente. En el Estado de
Maharashtra, pas de un 30% en 1961 a un 39% en 1973.
En abril de 1972, la Unesco otorg al Gram Shikshan Mohim
(movimiento de Educacin Campesina) del Estado de Maharashtra el
premio Reza Shah Pahlavi por su destacada labor en el terreno de la
alfabetizacin. El Mohim (palabra Marathi que significa movimiento)
constituye una innovacin en varios sentidos.
En 1960 el Comit de Educacin Social que operaba bajo la di-
reccin del Comit de Distrito para el Desarrollo, del Distrito de
89
Satara en el Estado, decidi estimular a los propios campesinos a
que emprendieran un vasto programa de alfabetizacin. El Comit
organiz en todo el distrito varias reuniones populares, incitando
a cada aldea a que designara un comit especial de Gram Shikshan
compuesto de representantes de los diversos intereses locales tales
como los dirigentes sociales y polticos, funcionarios , cooperati-
vas, sindicatos de agricultores y profesores. En el Comit habra
de figurar sin falta un representante del sexo femenino,. una maestra
de preferencia. Entre las funciones de este Comit figuraban la de
realizar propaganda para atraer a los cursos a los adultos analfa-
betos, visitar cada vivienda para confeccionar una lista de los
adultos analfabetos de ambos sexos, determinar quienes son las per-
sonas cultivadas que podan ensear en las clases, decidir el lugar
donde se darn las clases as como las horas de trabajo, designar a
los maestros para las distintas clases y, con ayuda del Panchayat y
de la comunidad, proporcionar material tal como encerados, lmparas,
cuadros grficos , pizarras , lpices y otros materiales.
En la India, cada distrito se divide en varios sectores de de-
sarrollo cada uno de los cuales abarca una poblacin de 60.000 a
100.000 personas. Los inspectores del Departamento de Educacin
ayudan realizando publicidad y haciendo frecuentes visitas a las
clases para asegurarse de que stas se organizan de manera siste-
mtica. Los miembros del comit local tambin tratan de saber si
los cursos funcionan con arreglo al plan y si los analfabetos adul-
tos asisten regularmente a ellos. Las mujeres que no pueden asistir
a los cursos reciben la visita de un encargado de la alfabetizacin
que les dispensa "clases a domicilio" cuando esto resulta posible.
En algunos hogares donde-hay nios en edad escolar, estos transmi-
ten sus conocimientos a las personas mayores de la familia, espe-
cialmente a las mujeres. Este programa se practica intensivamente 4
meses aproximadamente durante la poca del ao en que disminuye la
actividad agrcola dispensndose hacia fines de esta poca exmenes
que califican el grado de aptitud para leer y escribir. Estos ex&-
menes abarcan la lectura, la redaccin de frases sencillas, el cono-
cimiento de los nmeros hasta 100, la aritmtica elemental, conoci-
mientos sobre cmo llevar las cuentas diarias y algunos otros cono-
cimientos de carcter general. Este proceso se prosigue hasta lograr
que cada aldea alcance 100% de personas capaces de leer y escribir.
El material de lectura para las clases lo proporciona el Go-
bierno del Estado y consiste en cuadros grficos, series de dibujos
y folletos. En los cuadros grficos y folletos, que cuestan media
rupia por adulto que sigue los cursos de alfabetizacin, figuran

90
lecciones elementales sobre asuntos de la vida diaria, agricultura,
sanidad, informacin sobre el Estado de Maharashtra y algunos,datos
sobre la india. El material suministrado por la comunidad se cifra
tambin en una suma anloga, con lo que el costo total de la alfa-
betizacin de cada adulto asciende a una rupi.a aproximadamente.
Los incentivos que mueven a la aldea son anlogos a los utili-
zados por el movimiento de renovacin escolar en Tamil Nadu para
movilizar a la poblacin. En una funcin de ceremonial complicado
se hace constar el agradecimiento pblico por sus esfuerzos. Esta
ceremonia pblica, llamada la Gram Gaurav Samarambh (ceremonia de
felicitacin a la aldea) va acompaada de un programa de cnticos
religiosos.
En 1966 empez a tenerse la impresin de que pese a que varias
aldeas haban logrado acabar con el analfabetismo, el contenido so-
cial de las lecciones haba hecho poca huella en su vida cotidiana.
La higiene personal y ambiental, el saneamiento, el abastecimiento
de agua potable, la limpieza de calles y viviendas e incluso el es-
tado de la escuela de la aldea dejaban todos ellos mucho que desear.
Haba pues que abordar con xito el problema de evitar una
recada en el analfabetismo. A los nuevos alfabetizados se les dis-
pensara una enseanza ms avanzada en clases organizadas de forma
que a cada una de ellas asistieran 10 adultos al mismo tiempo con
cuatro series cada una de 10 folletos que los maestros de la escuele
haran circular entre cada grupo. La tarea encomendada a los maes-
tros de dirigir la biblioteca circulante para los nuevos alfabetiza-
dos no deja a veces de presentar dificultades.
En un estudio realizado por el Departamento de Educacin de
Maharashtra, slo un 44% aproximadamente seguan siendo capaces de
leer y escribir. Se cree que las causas de esta recada en el anal-
fabetismo del 56% de la poblacin adulta alfabetizada obedecen a la
presentacin poco atractiva de los folletos, el carcter inadecuado
de algunas de las disciplinas, y la falta de un ambiente apropiado
para inducir a los adultos a la lectura y a la utilizacin de sus
conocimientos en este terreno a fin de mejorar su trabajo o el medic
circundante.
Esta campaa de alfabetizacin tuvo un xito considerable en
1 1 de los 25 distritos rurales de Maharashtra. El movimiento logr
su mayor xito con las personas de 14 a 25 aos de edad. Los adul-
tos entre 30 y 50 aos de edad mostraron poco inters por conservar
los conocimientos que haban adquirido durante el movimiento de al-
fabetizacin.

91
 Controla este novimiento un funcionario especial de plena de-
dicacin en el Directorio de Educacin, cuya tarea principal con-
siste en organizar la produccin y distribuir el material de lectu-
ra as como en mantener contactos con los distritos. El movimiento
de alfabetizacin no ofrece ninguna dificultad al Departamento de
Educacin en el nivel de distrito, sector y aldea.
Otro factor que dificulta el progreso del movimiento es la
falta de formacin de las personas que emplea como alfabetizadores.
Slo ser posible consolidar los logros obtenidos por el movimiento
en sus comienzos cuando se proporcione formacin, se suministre me-
jor material de lectura y cuando se cree un mecanismo regular de
administracin y de inspeccin. El Gram Shikshan Mohim posee un po-
tencial importante capaz de extirpar realmente el analfabetismo.
Mediante una labor de reorganizacin teniendo a la vista su evalua-
cin, cabra la posibilidad de sacar un mayor provecho de los lo-
gros obtenidos por el movimiento.

Centros preescolares de costo mdico

En virtud de varios programas de sanidad, enseanza y alimentacin,
el 2,1% de los nios en edad escolar de la India disfrutan actual-
mente de esta ayuda. Los xitos alcanzados en la India en este
terreno se deben a una tradicin en materia de enseanza preescolar
que se inici a finales del siglo XIX. La mayor parte de los esfuer-
zos realizados en el sector preescolar tuvieron un carcter volun-
tario. Hoy da se insiste con ms vigor en la dotacin de servicios
a los nios en edad preescolar en el sentido de mejorar las condi-
ciones sanitarias y la productividad de la poblacin en su conjunto
con vistas a crear una base slida para la educacin primaria para
todos. Son de especial inters los enfoques que adoptaron Tamil Nadu
y Maharashtra, insistiendo sobre todo en los esfuerzos locales y el
bajo costo.
En Maharashtra, un centro preescolar se denomina un Balwadi.
Este centro est destinado a los nios de 4 aos en adelante y de
5 aos en adelante que pueden aspirar a ser admitidos en el grado
1 al ao siguiente. Las actividades diarias pueden durar hasta tres
horas, y el horario del grado 1 se va a reducir o modificar conve-
nientemente a fin de que el maestro de esta clase pueda disponer de
tiempo para dirigir el centro. Al reducir el horario de clase del
grado 1 se espera tambin as reducir el absentismo y las faltas a
clase sin permiso. En las zonas rurales resulta muy difcil conven-
cer a los nios para que asistan a la escuela cinco horas al da ya
que necesitan ayudar a los quehaceres domsticos o cuidar del gana-
do. Por lo tanto, las ausencias sin permiso y el absentismo se dan
92
con mucha frecuencia del grado 1 al 4. Si se llega a mantener - con
-
carcter experimental un horario de tres horas al da de clase
para el primer grado, el misa0 maestro podra dirigir durante 2
horas aproximadamente un centro preescolar para los nios de menos
edad que podran empezar a ir a la escuela uno o dos aos ms tarde.
El programa de actividades del Baldawi se compone de juegos libres
dirigidos, canciones, historietas y un programa de higiene.
El plan de estudios de Maharashtra para la formacin de maes-
tros de la enseanza primaria orienta al maestro sobre las tcnicas
preescolares que se habrn de utilizar incluso en el primero y el
segundo grado, creando una base adecuada para desarrollar un progra-
ma escolar. Un aspecto del proyecto que cabe destacar es que los
alumnos de los cursos superiores de la escuela primaria sirven de
ayudantes al maestro que dirige el centro preescolar. Estos alumnos
ayudan a organizar juegos, ensean canciones y cuentos, dirigen ac-
tividades de educacin fsica y practican exmenes de higiene. Tam-
bin organizan y dirigen excursiones, ensean habilidades sencillas
y cuidan en general de los nios ms pequeos como si todos forma-
ran una sola familia. Adems, esta poltica podra contribuir a que
los nios se volvieran ms sociables pudiendo llegar incluso a de-
sarrollar en ellos un inters para la enseanza y el servicio so-
cial.
Pese a que se haba decidido iniciar 10.000 de esos centros
durante 1971-1972, slo empezaron a funcionar algunos de ellos.
Tamil Nadu ha producido un modelo distinto de centro preesco-
lar. Cualquier aldea dispuesta a contratar a una puericultora y
pagarle unos honorarios de 20 rupias al mes aproximadamente puede
dirigir un centro preescolar. Asisten a la escuela de prvulos un
promedio de 30 a 40 nios, suministrndose comidas de medioda a
cerca de 800 escuelas de prvulos con ayuda de la CARE. La comuni-
dad regala algn material y parte de ste lo proporciona el Gobier-
no del Estado. En las zonas rurales funciona un total de 1.200 cen-
tros preescolares y el Gobierno del Estado ha proyectado la cons-
truccin de 1.000 ms con la asistencia financiera de la C A m ;
hasta la fecha se han construdo 115.
EL principal rasgo innovador del programa de Tamil Nadu con-
siste en la utilizacin de una mujer campesina sabiendo leer y
escribir para dirigir la escuela de prvulos. Su funcin principal
reside en ayudar a los nios a que permanezcan aseados, darles la
comida del medioda y hacerles participar en juegos organizados.
Adems, les cuenta cuentos y les ensea canciones. Teniendo en cuen-
ta que el costo del programa resulta m6dico y que cada centro pro-
porciona empleo a una mujer de la aldea necesitada y capaz, es pro-
bable que el programa se difunda con rapidez. 93
Improvisacin de aparatos eientfieos

Desde que se public en 1966 el informe de la Comisin India de

Educacin, varios Estados revisaron los planes de estudios escola-
res introduciendo cambios radicales en los programas cientficos.
En vez de tomar las ciencias en general, se favorece la divisin en
disciplinas de fsica, qumica y biologa. La mayora de los planes
de estudios se modernizaron y se profundizaron insistiendo en la
importancia de realizar actividades y experimentos en la ensefianza
y aprendizaje de las ciencias. Esta orientacin suscita dos proble-
mas: uno financiero y el otro didbctivo. En primer lugar, pueden
las escuelas establecer laboratorios convenientemente equipados?
En segundo lugar, deberan las escuelas obtener los aparatos ya
fabricados, como estrategia pedaggica? La respuesta en ambos casos
es negativa aunque por razones distintas. La improvisacin de apa-
ratos cientficos y de equipo con los esfuerzos combinados de maes-
tros y de alumnos conduce a una enseanza y un aprendizaje eficaces
y, lo que es ms, esta orientacin da asimismo una solucin al pro-
blema financiero.
La Asociacin de Educacin Cientfica de Bombay (Bombay Asso-
-
ciation for Science Education BASE) inici un plan para producir
aparatos improvisados buscando orientacin en el Instituto de Inves-
tigaciones Fundamentales de Tate (Tate Institute for Fundamental
Research TIFR) y en el Consejo Britnico. La BASE demostr que era
posible proporcionar la mayora de los aparatos que necesitaba el
nuevo programa escolar correspondiente al nivel 8 introducido en
Maharashtra en 1972 y, a peticin del Director de Educacin los
maestros innovadores organizaron un taller para 30 profesores de
ciencias procedentes de distintos distritos. Cada participante fa-
bric aparatos improvisados con materiales baratos y que se pueden
obtener fcilmente. El Departamento de Educacin public un manual
ilustrado preparado por el primer grupo innovador con ayuda de los
cientficos del TIFR para ser distribuido entre todas las escuelas
secundarias del Estado. Se est adoptando un mtodo anlogo para
improvisar aparatos, orientar a los profesores de ciencias y prepa-
rar manuales en relacin con los programas escolares revisados co-
rrespondientes a los grados 9 y 10.
La participacin del TIFR debe considerarse como un verdadero
adelanto en el proceso de transformacin de la enseanza de las
ciencias en la escuela en el contexto de la situacin de la India,
as como desde el punto de vista del rpido progreso que debe al-
canzar la india para hacer que los programas escolares de ciencias

94
sean modernos y eficaces. Otro gran logro fu el entusiasmo que
produjo entre los maestros de ciencias el proporcionar aparatos im-
provisados. Se ha desvanecido en cierta medida el mito tradicional
segn el cual no se puede generalizar la enseanza y el aprendizaje
de las ciencias en un pas pobre debido al elevado costo de los la-
boratorios de ciencias. Podemos decir que se ha iniciado una nueva
tradicin de trabajo en cooperacin entre el Departamento de Educa-
cin, las Asociaciones de Profesores y una institucin nacional
como el TIFR.

111. CAMBIOS ESTRUCTURALES

Consejo Nacional de Investigaciones y Formaein en Educacin

El Consejo Nacional de Investigacin y Formacin en Educacin

(National Council of Educational Research and Training - NCERT)
constituye un ejemplo sobresaliente en una innovacin estructural
dentro del sistema de educacin. Fue establecido en 1971 para pro-
mover un programa en gran escala encaminado a mejorar la enseanza
escolar.
El Gobierno de la India estableci entre 1956 y 1960 algunas
instituciones para mejorar sectores determinados de la enseanza.
Se trataba del Instituto Nacional de Enseanza Bsica, que concentr
sus esfuerzos en el grado primario, el instituto de Enseanza Funda-
mental, que desarroll programas de educacin de adultos, el Conse-
jo Panindio de Enseanza Secundaria, que incit a los colegios de
formacin de personal docente secundario a ofrecer servicios com-
plementarios a las escuelas secundarias, y el Instituto de Educa-
cin Audiovisual, que funcion como un centro de servicios para
diversos grados de la enseanza y proyectos educativos. Estas ins-
tituciones, que se establecieron como unidades autnomas, tenan
pocos contactos entre s, y en consecuencia su efecto era insigni-
ficante. Ante esto, el Gobierno de la India decidi colocarlas bajo
la gida del NCERT para coordinar sus actividades. Al establecerse
en 1964 los Institutos Estatales de Educacin, se puso al NCERT en
condiciones de comunicarse directamente con ellos.
La Comisin de Educacin de la India, que estudi el funciona-
miento del NCERT, sugiri ciertas modificaciones en sus funciones y
en su administracin. En 1970 un Comit Examinador investig el
funcionamiento del Consejo y trat de precisar sus objetivos con
miras a evaluar su influencia general en la enseanza escolar del
pas. El Comit seal que los aspectos pedaggicos de la mejora de
la enseanza constituan una cuestin de inters nacional, pero que
para que los programas establecidos a tales efectos se desarrollarm
95
en forma satisfactoria deban considerarse cinco factores fundamen-
tales de manera conjunta, a saber:
i) El establecimiento de una organizacin en el plano nacional
para poner en contacto entre s a grupos de profesionales competen-
tes a fin de que se dedicasen a un estudio intensivo de los diver-
sos aspectos del problema;
ii) El establecimiento de organizaciones o grupos anlogos de pro-
fesionales en el plano de los Estados;
iii) La participacin activa de las universidades en los programas
para mejorar la enseanza escolar;
iv) El desarrollo de una relacin de colaboracin estrecha entre
los tres grupos citados de profesionales e instituciones;
v) La participacin activa de educadores eminentes en todos estos
esfuerzos para mejorar la ense5anza.
El NCERT podra desempear un papel principal en el programa
de mejora de la enseanza escolar actuando como un elemento catali-
zador para promover y acelerar las actividades de desarrollo de
programas decisivos destinados a lograr dicha mejora. Para lograr
este objetivo debera contar en su seno con un cuerpo de profesio-
nales muy competentes y establecer vnculos estrechos con organiza-
ciones y organismos de los Estados y de las universidades. Slo
mediante estos conductos podr divulgar el NCErYT en forma amplia
las innovaciones y las tcnicas elaboradas por l. Los contactos
del Consejo con los Institutos Estatales de Educacin y de Ensean-
za de las Ciencias son estrechos y frecuentes. Como consecuencia de
esto, el Comit Examinador recomend que el Gobierno de la India
promulgase leyes a tales efectos y declarase al NCERT institucin
de inters pblico. Se recomend que los departamentos de universi-
dades interesados en mejorar la enseanza escolar intercambiasen
personal con algunos de los departamentos del NCERT a fin de ejecu-
tar proyectos de cooperacin y colaboracin en materia de investiga-
cin y desarrollo.
En el curso de sus diez aos de existencia el NCERT ha prepa-
rado varias publicaciones y aportado su contribucin ms valiosa
en la esfera de la elaboracin de programas de estudio, particular-
mente estudios de ciencias y de ciencias sociales.

Los Institutos Estatales de Educacin

El Ministerio de Educacin de la Unin India estableci varias

instituciones para mejorar cualitativamente la enseanza escolar ,
al tiempo que los Estados creaban institutos y unidades tales como

96
la Oficina de Orientacin Profesional, los Institutos Audiovisuales
y las Unidades de Evaluacin y de Enseanza de las Ciencias. Estas
instituciones independientes se pusieron bajo la gida de una orga-
nizacin nica, a saber, el Consejo Nacional de Investigaciones y
Foxmacin en Educacin y el Cuarto Plan Quinquenal. El papel de los
Institutos Estatales de Educacin consista en funcionar dentro del
Directorio de Educacin como un instrumento para desarrollar las
funciones universitarias del Directorio y crear dentre del Estado
un clima favorable para el planeamiento y la ejecucin de programas
de mejora cualitativa. El Ministerio de Educacion organiz un pro-
grama especial de orientacin de seis semanas de duracin durante
el cual se debatieron problemas vinculados a la educacin, y cada
funcionario prepar un plan trienal detallado de las tareas que
realizara el Instituto al que perteneca. En estos planes se in-
cluyeron previsiones relativas al alojamiento, equipo, personal y
servicios financieros y administrativos.
La Comisin de Educacin de la India, al revisar el plan de
los Institutos Estatales de Educacin, subray su importancia res-
pecto de transformar el propio Directorio de Educacin en un tipo
de estructura administrativa dotado de una mayor capacidad para de-
sempear sus funciones universitarias. La Comisin, por .ello, reco-
mend que el sector universitario del Departamento de Educacin de-
sarrollase programas tales como los siguientes:
i) formacin dentro del empleo para todos los funcionarios del
Departamento y todos los encargados de la formacin de personal
docente;
ii) la mejora de la formacin de personal docente, preferiblemente
por conducto de un consejo estatal de formacin de personal docente,
que se desempeara en colaboracin con el respectivo Instituto Es-
tatal de Educacin;
iii) la revisin de los programas de estudio y la mejora del siste-
ma de exmenes;
iv) la investigacin y la evaluacin de programas de desarrollo de
la enseanza;
v) publicaciones.
Respecto de la investigacin y la evaluacin, la Comisin dijo
que "en la actualidad, ste es un sector muy descuidado. Los Insti-
tutos Estatales de Educacin deben encargarse de la funcin de de-
sarrollar dicho sector en colaboracin con las universidades y los
colegios de formacin".
El grado de progreso de los Institutos Estatales muestra desi-
gualdades. Al nombrarse personal para esta nueva estructura dentro
del Directorio de Educacin, a veces se ha considerado la antigedad

97
en el servicio ms importante que la competencia, y en los casos
en que se dio preferencia a la competencia sobre la antigedad, la
envidia y la oposicin del personal dejado de lado lleg a tal
extremo que los programas de los Institutos se toparon no slo con
rechazos ocasionales, sino tambin con una oposicin persistente.
Cada vez que el Director de Educacin y en particular el Ministro
de Educacin mostraron comprensin hacia los Institutos y les pres-
taron su apoyo, qued de manifiesto la excelencia de su labor.
Los institutos y sus programas, a pesar de la ocasional frial-
dad mostrada hacia ellos por los dirigentes oficiales, por lo gene-
ral suscitaron una reaccin entusiasta entre los encargados de la
formacin del personal docente y los maestros. Adems, las ofertas
que los institutos comenzaron a extender a los educadores y a los
formadores de personal docente respecto de compartir una tribuna
comn para celebrar debates y desarrollar experimentos e investiga-
ciones, cimentaron el prestigio de dichas instituciones. Despus
que en el informe de la Comisin de Educacin de la india se enun-
ciaron los papeles y unciones de los Institutos, stos evoluciona-
ron como rganos universitarios legtimos del Directorio de Educa-
cin. Si ha de atribuirse a alguien el mrito de romper el tradi-
cional aislamiento del Departamento de Educacin y la rigidez de su
actitud respecto de la profesin docente, ste le corresponde a los
Institutos Estatales de Educacin. El perspicaz apoyo que les pres-
t la Comisin de Educacin fue el elemento que instal firmemente
a los Institutos Estatales de Educacin como una innovacin digna
de ser tenida en cuenta en el mundo de la enseanza india.

Consejo Estatal de Formacin de Personal Docente

En 1965 el Gobierno de Maharashtra design un comit especial para

examinar los problems y estructuras de la formacin de personal
docente en el Estado y formular recomendaciones encaminadas a de-
sarrollar una estructura racional e integrada de formacin de per-
sonal docente capaz de suministrar educadores competentes para los
grados preprimario, primario y secundario, encargados de poner en
prctica posibles cambios en los programas de estudio y en las
tcnicas pedaggicas. El comit present un informe detallado en
el que declar lo siguiente:
Estamos de acuerdo en que la necesidad de examinar de manera
crtica los problemas de la formacin de personal docente se ha
vuelto particularmente imperiosa en vista de la reciente exigencia
de que la enseanza se adapte a una serie de conmociones inespera-
das en los objetivos y en la organizacin de nuestra sociedad.

98
 "Las soluciones y el enfoque que parecan suficientemente efi-
caces en el pasado resultan inaplicables a la situacin actual.
Este intento de reexaminar los problemas y los servicios de forma-
cin de personal docente, en consecuencia, debe determinar no slo
los puntos en los que los servicios existentes responden en forma
insuficiente a los objetivos y prcticas de la enseanza escolar,
sino debe tambin tener en cueiita los cambios que se desarrollan en
la enseanza en general. La mayor parte de la gente est ahora de
acuerdo en que el reto de las nuevas situaciones slo puede enfren-
tarse mediante nuevas formulaciones".
El Comit apoy resueltamente las recomendaciones formuladas
anteriormente por varios Comits Panindios (y ulteriormente por la
Comisin de Educacin de la India en 1966) de que se crease un Con-
sejo Estatal de Formacin de Personal Docente encargado de organi-
zar y supervisar dicha formacin en el Estado. Adujo lo siguiente:
" N i n q h nuevo programa, encaminado a superar la inercia de las
prcticas tradicionales, puede ser ni desarrollado ni acelerado por
medio de los organismos tradicionales. Las visiones inditas y las
energas renovadas slo entran a jugar cuando surge un nuevo factor
de cambio. Por la nisma razn de su existencia, pone en libertad
potentes corrientes de cambio en su campo de operaciones y lo re-
activan para desarrollar nuevas actividades. En consecuencia, para
integrar, elevar de categora y revitalizar los programas de forma-
cin de personal docente del Estado, es preciso otorgar al Consejo
Estatal el lugar primordial y ms importante en la realizacin de
esta reforma. Slo despus de efectuada dejarn de ser una utopa
todos los dems cambios convenientes en materia de formacin de
personal docente".
El Estado de Maharashtra adopt una medida de vanguardia cuan-
do estableci su Consejo Estatal de Formacin de Personal Docente
en 1967.
El Consejo Estatal de Forinacin de Personal Docente de Maha-
rashtra junt por primera vez a expertos en educacin y encargados
de la formacin de personal docente procedentes de los grados pre-
primarios, primario y secundario. Entre los miembros del Consejo
figuran representantes de todas las universidades del Estado, emi-
nentes encargados de la formacin de personal docente y represen-
tantes de sus asociaciones y de las asociaciones de personal docen-
te e innovadores en el terreno de dicha formacin.
El Consejo Estatal de Formacin de Personal Docente abri
nuevos horizontes al reunir todos estos diversos intereses vincula-
dos a la formacin de personal docente, el Consejo elabor programas

99
de estudios bastante modernizados y sistemas de exmenes para maes-
tros de escuelas preprimarias , primarias y secundarias. El programa
de estudios para el personal docente de la enseanza secundaria
adopt la forma de una recomendacin, ya que este grado de la for-
macin est bajo el control de las universidades.
Para formular y terminar de elaborar los programas de estudios
para los maestros de la enseanza preprimaria y primaria, se sigui
un procedimiento sin precedentes. En primer lugar un comit de ex-
pertos prepar proyectos sobre la base de las recomendaciones del
Comit de Revisin de la Formacin de Personal Docente de Maharashtra
y de la Comisin de Educacin de la India. Estos proyectos se en-
viaron a varios educadores y a eminentes encargados de la formacin
de personal docente para que los examinaran y formulara sugerencias
sobre ellos. Se distribuy un nmero suficiente de ejemplares a ca-
da institucin de formacin del personal docente y se le pidi que
mantuviera debates sobre los proyectos en un seminario del cuerpo
docente y que remitiese sus comentarios al Consejo Estatal. Se re-
cibieron cientos de sugerencias que se analizaron y clasificaron
con miras a efectuar modificaciones. A continuacin se convoc una
conferencia de directoxes de las 144 instituciones de formacin de
personal docente del Estado para celebrar un debate sobre los pro-
yectos modificados. Un comit de expertos en formacin de personal
docente examin una sntesis de las opiniones de dicha conferencia
y se termin el proyecto de programas de estudios. La aplicacin
de los nuevos programas comenz en junio de 1968, y se prepararon
manuales para que el personal docente pudiera desarrollarlos con
ms facilidad. Se mantuvieron varios seminarios , seminarios prcti-
cos y sesiones de capacitacin para ayudar a los encargados de la
formacin de personal docente a adquirir las aptitudes indispensa-
bles para emplear las nuevas tcnicas y sistemas de exmenes anexos
a los cambios en los programas de estudio.
Al final de dos aos se convocaron nuevamente dos conferencias
de directores de establecimientos de enseanza para verificar la
conveniencia de los programas de estudios, y se efectuaron nuevas
revisiones con su colaboracin. Los programas reestructurados comen-
zaron a aplicarse nuevamente en los establecimientos de formacin a
partir de junio de 1970.
Sera errneo afirmar que todos los directores de escuelas o
encargados de la formacin de personal docente han aceptado de buen
grado estos cambios de funciones y procedimientos. En el sistema
autoritario tradicional, los directores de escuelas no tenan opor-
tunidad de poner en tela de juicio las medidas de los administrado-
res y supervisores vinculadas a la enseanza, y por su parte, los

100
encargados de la formacin de personal docente no discutan jams
las directrices impartidas por los directores. Pero cuando los pro-
pios administradores incitaron a los directores de escuelas a plan-
tear cuestiones, se produjo una reaccin en cadena que llev a los
encargados de la formacin de personal docente a debatir francamente
cuestiones vinculadas a la enseanza en las reuniones del cuerpo de
profesores. El nuevo proceso de participacin en la formulacin de
decisiones ha aumentado el carcter estimulante de las institucio-
nes de formacin de personal docente y las ha transformado en cen-
tros de intensa actividad.

Corporacin EstataZ de PubZicacin de Libros de Texto: Bihar

El suministro de buenos Libros de texto para las escuelas, particu-

larmente en el grado primario, presenta muchos problemas en la
India, en donde son muchos los que necesitan tales libros. Cual-
quier editor de libros de texto obtiene pinges ganancias, incluso
aunque el margen de utilidades sea reducido. Sin embargo, los edi-
tores privados, que trabajan con fines de lucro o aumentan sus pre-
cios o mantienen el precio de venta lo ms bajo posible reduciendo
la calidad de su produccin. La baja calidad de los libros de texto
ha constituido un obstculo importante en el mantenimiento de nive-
les satisfactorios de enseanza.
Desde 1964, el Ministerio de Educacin del Gobierno de la
India ha formulado a los Departamentos Estatales de Educacin suge-
rencias encaminadas a que se hagan cargo de la preparacin y produc-
cin de los libros de texto escolares, por lo menos los correspon-
dientes al primer grado. El fundamento de estas sugerencias consis-
te en que dado que la enseanza primaria es obligatoria y el Estado
tiene el deber de ocuparse de que el instrumento bsico mnimo de
aprendizaje, o sea el libro de texto, se le suministre al escolar
al precio ms bajo posible. Adems, teniendo en cuenta que el libro
de texto es el nico instrumento de enseanza y aprendizaje en la
mayor parte de las escuelas primarias de la India, el Gobierno del
Estado debe encargarse de que sea de alta calidad. Por ltimo, la
cantidad de papel que se necesita para imprimir libros de texto en
el grado primario es gigantesca, y ante la creciente escasez de pa-
pel corresponde cerciorarse de que las existencias disponibles en
el pas se utilicen con el debido cuidado y espritu de economa.
Por consiguiente, conviene establecer una va nica de produccin.
Algunos Estados han adoptado medidas positivas para establecer
organizaciones de produccin de libros de texto. En la mayor parte

101
de ellas stas tienen carcter autnomo y reciben ayuda econmica
del Gobierno del Estado respectivo. Si bien la mayora produce li-
bros de texto para la enseanza primaria, algunas tambin han em-
prendido la produccin de libros para el grado secundario. La Cor-
poracin Estatal de Publicacin de Libros de Texto de Bihar es un
buen ejemplo de una nueva empresa educativa emprendida por el go-
bierno de un Estado mediante la creacin de una nueva estructura.
En enero de 1964, un Comit Departamental del Gobierno de
Bihar recomend que se estableciese un rgano autnomo en virtud de
la ley de sociedades de 1956 que funcionaria estrictamente sobre
bases comerciales y que contara con su propio equipo moderno de
imprenta. La Corporacin comenz a funcionar en albril de 1966,
tiene una Junta de Directores, cuyo Presidente es el Ministro de
Educacin, y sus actividades estn reguladas por disposiciones esta-
tuarias y por las normas de la ley de sociedades. A.excepcin de dos
directores, todos los dems son funcionarios pblicos. La Junta pre-
para sus manuscritos con arreglo a tres procedimientos, a saber:
i) adaptando libros de texto modelo preparados por el NCERT;
ii) contratando a autores idneos entre los que figuran en una lista
aprobada de escritores para cada tema; y iii) invitando a presentar
manuscritos en oposicin pblica.
En 1970 la necesidad total de libros de texto en Bihar ascen-
di aproximadamente a 30 millones de ejemplares para las clases 1 a
11. La Corporacin se propuso producir 10 millones de ejemplares, y
calcul que el objetivo de 30 millones se alcanzara en un plazo
aproximado de cinco aos.
La impresin de los libros de texto se deja, por lo general,
en manos del sector privado, ya que la imprenta de la Corporacin
no puede encargarse del volumen integro de la produccin. Respecto
de la distribucin, se ha adoptado la medida innovadora de asignar
a la Cooperativa del Personal Docente de Bihar la funcin de mayo-
rista.
Por espacio de varios aos Bihar ha sufrido la contrariedad de
la aparicin de libros de texto apcrifos. Impresores inescrupulosos
producen ejemplares de libros de texto regulares en papel de baja
calidad y los distribuyen a los minoristas que los venden cobrando
una alta comisin, lo cual hace que estos textos se vendan ms
rpidamente que los autnticos.
La Corporacin es una empresa floreciente. En los primeros
cuatro aos de su existencia, su total bruto de ventas ascendi a
12.838.000 rupias. En el primer ao declar un dividendo del 9% y
en el segundo y tercero del 10%. La Corporacin emplea todas sus
utilidades para mejorar la calidad de los libros de texto y hacer
ms eficaz la organizacin de su labor.
102
Colegio Nacional de Personal para Planificadores y Administradores
de la Educacin.

A la mayor parte de los Departamentos Estatales de Educacin de la

India les ha resultado imposible mantenerse al tanto de los cambios
y adelantos ocurridos en la esfera de la educacin, no slo en el
extranjero, sino incluso en las distintas regiones de su propio
pas. Cabe citar aqu la crtica al sistema de enseanza que efecta
un eminente educador indio:
"...en general, se h a descuidado la expansin y la mejora de la
administracin de la educacin, lo cual ha tenido por resultado que
los actuales Departamentos de Educacin estn en condiciones mucho
ms deficientes para encarar las inmensas tareas de la reconstruc-
cin de la enseanza que en ningn momento anterior... Las antiguas
tradiciones "policacas" de la administracin (a saber, durante la
dominacin britnica) continan dominando el panorama indio, si
bien en un contexto diferente.. . Lo que se necesita es aumentar de
manera considerable el nmero de personal del Departamento de Educa-
cin y efectuar una revolucin en su carcter, lo cual significa
lograr que deje de ser un organismo de personas que se encargan
principalmente de estadsticas, sanciones financieras , subsidios ,
transferencias y nombramientos, y que investigan todo tipo de re-
clamaciones, para transformarlo en una organizacin de educadores lo
suficientemente imaginativos como para reconocer los objetivos de
la reconstruccin de la enseanza, lo suficientemente sensibles
como para enterarse de las necesidades y exigencias del pueblo, lo
suficientemente competentes como para planear programas satisfacto-
rios de reconstruccin de la educacin y ejecutarlos con xito y lo
suficientemente capaces como para hacer las veces de amigos, filso-
fos y guas del personal docente, que a su vez prestara servicios
1
anlogos a los padres y a los alumnos".
Para remediar esta situacin, la Comisin de Educacin de la
India recomend que se estableciese un Colegio Nacional de Personal
para Planificadores y Administradores de la Educacin.
El Ministerio de Educacin se hizo cargo de que el estableci-
miento del Colegio requera determinados preliminares normativos , y

1. Naik, J.P. Educational planning in India. Nueva Delhi,

Allied Publishers, 1965. p. 37-38.

103
decidi utilizar la estructura existente del Instituto Asitico de
Planeamiento y Administracin de la Enseanza (Nueva Delhi) para
desarrollar un "programa indio" junto al "programa asitico" del
Instituto. El "programa indio" se comenz a efectuar en 1969 y fue
elaborado especialmente para estimular reflexiones ms profundas
sobre los problemas de la administracin de la enseanza en la
India y para iniciar unas pocas actividades destinadas a investigar
las dimensiones de algunos de estos problemas. El programa estaba
formado por seminarios sobre la administracin y el planeamiento de
la educacin en el nivel de los Estados; estudios in situ de las
prcticas e instituciones educativas importantes desarrolladas por
cada Estado; y grupos de estudio integrados por educadores, adminis-
tradores de la enseanza, planificadores del desarrollo y expertos
en gestin a fin de formular un plan para poner en marcha los pro-
gramas del Colegio de una manera adecuada.
El Colegio es una organizacin autnoma y su poltica es la de
contratar slo a una parte de su cuerpo docente con carcter perma-
nente. Se conciertan contratos de plazo fijo con la mayor parte del
personal profesional de categora superior procedente del Gobierno
Central , los Departamentos Estatales de Educacin, universidades ,
institutos de investigacin y otras organizaciones. Se espera que
esta organizacin flexible en materia de personal confiera una alta
calidad de los programas del Colegio y facilite los intercambios
fructferos de ideas respecto del planeamiento y la administracin
de la enseanza. Esta innovacin estructural no tiene precedente en
el sistema de enseanza de la india.

Instituto Central de Idiomas Indios

Una de las innovaciones estructurales dignas de nota a las que

presta apoyo el Gobierno de la India, es el Instituto Central de
Idiomas indios de Mysore. En la declaracin de propsitos y exposi-
cin del funcionamiento del Instituto se afirma lo siguiente: "La
enseanza de los idiomas en la India se caracteriza en los momentos
actuales por la inercia. Todos los esfuerzos efectuados hasta el
momento para introducir innovaciones han sido vanos. En esta era de
la "explosin de la educacin" no podemos darnos el lujo de soportar
dicha inercia. Tenemos que infundirle vida y adoptar reformas bien
estudiadas que puedan ponerse en prctica en forma acelerada".
Se espera que, a fin de lograr estos objetivos, el Instituto
adopte medidas innovadores y mantenga cursos de formacin para de-
sarrollar mtodos , materiales y nedios auxiliares para ensefiar

104
idiomas indios de manera cientfica. Se propone tambin poner en
contacto entre si las investigaciones y producciones literarias de
las diversas corrientes lingisticas e identificar similitudes en-
tre los distintos idiomas. Una de sus tareas principales es el es-
tudio de los idiomas tribales con miras a desarrollar materiales
adecuados para ensearles las lenguas indias a los miembros de di-
chas tribus. Adems, el Instituto se propone ensear los idiomas de
las tribus al personal administrativo y cultural interesado. El
instituto promover as la fornulacin y la ejecucin de importan-
tes proyectos cooperativos de investigaciones sobre idiomas y lin-
gustica aplicada. Con este propsito ha comenzado a mantener semi-
narios , seminarios prcticos , cursos veraniegos y cursillos breves.
Con miras a aplicar la frmula trilingstica enunciada en la
poltica nacional sobre la educacin, el Instituto Central dirige
cuatro Centros Regionales en Bhabaneswar, Poona, Patiala y Mysore
para prestar servicios respectivamente a las regiones oriental,
occidental, septentrional y meridional del pas. Estos centros im-
parten una formacin intensiva en idiomas indios durante diez meses
a profesores de escuelas secundarias nombrados por los gobiernos de
los Estados. El principal objeto de estos cursos, consiste en sumi-
nistrar el mismo incentivo a todos los Estados indios respecto de
aplicar ia frmula triiinguistica y ofrecer asistencia i) a los
Estados de habla hindi para que parte de su personal docente se ca-
pacite en un idioma distinto del hindi y ii) a los Estados de habla
no hindi para que parte de su personal docente se capacite en un
idioma indio distinto del idioma del Estado y del hindi. El Centro
de Mysore tiene capacidad suficiente como para formar 80 instructo-
res en un curso, en tanto que los dems estn en situacin de for-
mar 60 cada uno. Cada uno de estos centros tiene adscrito un labo-
ratorio de idiomas que los cursillistas utilizan para aprender un
idioma regional al tiempo que adquieren la aptitud de desempearse
en dichos laboratorios. Los centros regionales han preparado carti-
llas fonticas en los 14 idiomas regionales, y durante el desarrollo
de sus cursos han podido impartir el conocimiento de un idioma to-
talmente desconocid.0 dentro de un plazo relativamente breve.

Consejo Indio de Investigaciones en Ciencias Sociales

Las investigaciones en materia de ciencias socia.les y las conclusie

nes derivadas de ellas suministran un fundamento para crear un sis-
tema de enseanza eficiente yaorientado hacia el futuro. Un proble-
ma primordial es el de fomentar las investigaciones tanto en forma

105
cuantitativa como cualitativa y estimular la utilizacin de sus
resultados en la formulacin de polticas. Para hacer frente a este
problema se establece a menudo una organizacin nacional especial
para fomentar las investigaciones en ciencias sociales. El estable-
cimiento del Consejo indio de Investigaciones en Ciencias Sociales
con carcter de rgano autnomo constituye un ejemplo de una inno-
vacin semejante. Durante los tres aos de su existencia ha logrado
una buena cantidad de realizaciones y ha desarrollado actividades
de vanguardia de muchos terrenos.
Varios aspectos de la labor del Consejo tienen carcter inno-
vador y merecen que se les preste atencin. Por ejemplo, decidi
desempear un papel no competidor en el sentido de que presta apoyo
financiero a las investigaciones desarrolladas por universidades y
organismos de investigacin sin desarrollar investigaciones por su
cuenta, poltica que le ha permitido establecer buenas relaciones
tanto con las universidades como con los citados organismos. Man-
tiene una oficina relativamente pequea y utiliza sobre una base
de jornada parcial los servicios de un gran nmero de cientficos
sociales in situ para promover sus actividades. Tambin ha tratado
de evitar los peligros de la autocomplacencia y de la poltica
autocrtica,que a menudo amenazan a las organizaciones que otorgan
subsidios desarrollando un contacto estrecho e ntimo con la comu-
nidad de los estudiosos y ejecutando un programa bastante vasto de
actividades de fomento de investigaciones y de suministro de docu-
mentacin y servicios bibliogrficos.
IV. PROGRAMAS DE ESTUDIO Y TECNICAS PEDAGOGICAS

La inclusin de la experiencia laboral en los progranas de estudios

de las escuelas seemdarias

La Comisin de Educacin de la India hizo hincapi en ia necesidad

de modificar el carcter libresco de la enseanza escolar, introdu-
ciendo en el ciclo de estudios un programa de experiencia laboral.
A sugerencia del Ministerio de Educacin, el Departamento de Educa-
cin de Maharashtra decidi desarrollar un proyecto de accin e in-
vestigacin para introducir dicha experiencia en el programa de es-
tudios secundarios.
Para que las actividades de experiencia laboral en las escue-
las tengan carcter realista, deben vincularse a la estructura de
las ocupaciones en cuyo seno funcionan dichas escuelas. Los plani-
ficadores del proyecto decidieron efectuar un estudio de las ocupa-
ciones en uno de los distritos de Maharashtra.

106
 Por tratarse del primer estudio de su tipo, fue preciso desa-
rrollar una nueva metodologa, y el informe sobre el estudio iden-
tific las ocupaciones en decadencia y en desenvolvimiento en el
distrito. Tambin reuni datos sobre los alumnos que abandonaban
sus estudios secundarios y sus tendencias en materia de ocupaciones.
Estos datos permitieron vislumbrar un enfoque dual respecto
del problema de introducir la experiencia laboral en el grado se-
cundario. En tanto que las actividades elementales vinculadas a la
tecnologa y la agricultura podan ensayarse con jvenes escolares,
result preciso desarrollar un nuevo ciclo de estudios integrado
por una combinacin de la enseanza general con, una formacin ocu-
pacional utilizable de inmediato para los jvenes que no concurran
a las escuelas. El Instituto Estatal de Educacin de Maharashtra
organiz en 1969 un seminario de programacin sobre enseanza y
formacin ocupacional. Participaron en l expertos en sectores ta-
les como la educacin, la economa, la industria, la agricultura,
el comercio y el empleo de los jvenes, y el Ministerio de Educa-
cin y la Fundacin Ford (India) le prestaron asesoramiento tcnico.
Se recomend el establecimiento de una clula de ensefianza y
formacin ocupacional dentro del Instituto Estatal de Educacin, .y
se formularon en forma detallada los mtodos necesarios para desa-
rrollar un proyecto de accin e investigacin.
En 1970 comenz a funcionar la clula y se realizaron estudios
sobre ocupaciones en tres distritos ms. Los directores de escuelas
y el personal docente decidieron determinar lo siguiente: i) los
probables sectores de experiencia laboral; ii) el costo de ejecutar
dichos proyectos; iii) el tiempo que requerira el desarrollo de
las diversas operaciones de cada proyecto; iv) si la experiencia
laboral poda incorporarse al horario escolar normal; v) los tipos
de aptitudes que necesitara el personal docente y vi) los materia-
les de enseanza y aprendizaje necesarios para desarrollar el pro-
grama. En un seminario de personal docente y expertos en agricultu-
ra y enseanza tcnica, se prepararon unidades preliminares de ci-
clos de estudio para los diversos sectores de experiencia laboral
sugeridos por los maestros y los directores de escuelas, los cuales
se ensayaron en 76 escuelas secundarias que se haban ofrecido para
participar en el experimento. Se autoriz a las escuelas a utilizar
su subsidio ordinario para sufragar gastos de equipo y materiales.
Al terminar la primera etapa se celebr un seminario para to-
dos los miembros del personal docente, y se examinaron los diversos
componentes de sus programas de experiencia laboral. Las instruccio-
nes para los alumnos y las sugerencias para el personal docente se
107
reestructuraron, detallaron y desarrollaron bajo la forma de un
manual para los instructores y libros de texto para los alumnos.
En la segunda fase, que se inici en 1972, se decidi ensayar
los materiales y las conclusiones de la primera sobre la base de
una muestra de 570 escuelas de todo el Estado a razn de aproxima-
damente 20 escuelas por distrito.
Entretanto, el Consejo de Enseanza Secundaria del Estado de
Maharashtra revis el ciclo de estudios secundarios e incluy la
experiencia laboral c o m programa obligatorio desde el nivel 8 a
partir de junio de 1972. Si bien la clula de enseanza y formacin
ocupacional del Instituto Estatal de Educacin haba decidido intro-
ducir la experiencia de trabajo nicamente en 570 escuelas, un gran
nmero de escuelas secundarias que enseaban oficios de diversos
tipos desde haca varios aos consideraron que su equipo y su per-
sonal docente les permitiran adaptarse a la experiencia laboral
sin demasiadas dificultades.
En Maharashtra hay aproximadamente 6000 escuelas secundarias,
y cuando un gran nmero de ellas comprob que no estaban comprendi-
das en el proyecto de accin e investigacin, insistieron en que se
les permitiese desarrollar la experiencia laboral segn las mismas
orientaciones determinadas por el Instituto Estatal y recomendadas
por el Consejo de Enseanza Secundaria. Esto hizo que se adoptase
la decisin fundamental de extender el programa a escuelas que no
haban participado en el proyecto de accin e investigacin. De
este modo, en tanto que en 1972-1973 se ejecutaban proyectos super-
visados de experiencia laboral en 570 escuelas, la mayor parte de
los dems haban comenzado a desarrollar sus propios programas.
Cuando se emprendi el proyecto de accin e investigacin en 1969,
se previ desarrollar programas intensivos de orientacin para un
mnimo de dos funcionarios de inspeccin y unos pocos maestros de
cada distrito antes de diciembre de 1971, a fin de ponerlos en con-
diciones de efectuar un examen adecuado de las posibilidades de
desarrollar la experiencia laboral en el nivel de distrito y tam-
bien virtualmente en todas las escuelas antes de junio de 1972.
Un miembro del personal de la Fundacin Ford design 102 es-
cuelas al azar con el propsito de evaluar el proyecto de experien-
cia laboral ejecutado en las 570 escuelas como parte del proyecto
de accin e investigacin. Su informe indic que los estudiantes
haban aceptado el programa con entusiasmo y que muchos de ellos
trabajaban en las actividades que haban escogido an despus de
las horas de clase.

108
 Los proyectos de la serie de orientacin tecnolgica compyen-
den cursos de destrezas manuales mltiples ; produccin y conserva-
cin de aparatos cientficos; mantenimiento y teparacin de radios ,
relojes y cronmetros; conocimiento elemental de sistemas de cae-
ras domsticas ; elaboracin de artculos de plstico; mantenimien-
to y reparacin de bombas de agua; tecnologa qumica elemental,
etc. La serie orientada hacia la agricultura comprende operaciones
agropecuarias, crianza de aves de corral, fabricacin de pan y biz-
cochos, agricultura, apicultura, conservacin de alimentos, indus-
tria pesquera, crianza de animales, etc.
A partir de junio de 1973 la experiencia laboral se introduci-
r con carcter universal en los niveles 8 y 9 de las escuelas se-
cundarias de Maharashtra.
Los programas de experiencia laboral han recibido una acogida
entusiasta por parte de las escuelas secundarias. Esto se debe evi-
dentemente a los esfuerzos realizados desde 1969 por el Instituto
Estatal de Educacin para propagar la idea de la experiencia labo-
ral de una manera racional y para apoyarla con un programa de estu-
dios realista y buenos materiales pedaggicos, as como a la estre-
cha colaboracin existente entre el Instituto y el Consejo de
Enseanza Secundaria del Estado con la ayuda del personal docente
y de los directores de escuela en la formulacin y el desarrollo de
dicho programa.

La experiencia de trabm'o en Za industria

Los objetivos del programa de experiencia laboral consisten en po-

ner a los alumnos en condiciones de comprender los elementos esen-
ciales que entraa la productividad, tales como el planeamiento, la
gestin, la precisin, la persistencia y la aplicacin de princi-
pios cientficos y del mtodo cientfico a las tareas desarrolladas.
Se espera que este enfoque desarrolle no slo las actitudes y las
destrezas de los alumnos, sino que tambin los aliente a dedicarse
a sus propios intereses y a las ocupaciones que hayan elegido. Como
consecuencia <el programa de estudios introducido en el Estado de
Maharashtra, algunas escuelas y empresas industriales de Bombay
organizaron un proyecto cooperativo para utilizar tcnicas de for-
macin in situ entre estudiantes secundarios.
El Rotary Club de Borhay East desempe un papel rector al
ayudar a las escuelas secundarias a poner en marcha el proyecto me-
diante la formacin de un comit central de industriales, educado-
res y funcionarios del Departamento de Educacin. La ciudad se di-
vidi en diez zonas a los fines de la formulacin de un programa
109
detallado de accin, y se design a un 10% de las escuelas de cada
zona para suministrar experiencia laboral a alumnos de nivel 8 de
las escuelas designadas. Se asign a cada Rotary Club de la ciudad
una zona a los fines de su participacin, y todos los preparativos
se terminaron antes del comienzo del ao escolar. Participaron en
la labor los directores de todas las escuelas designadas, y uno de
ellos se encarg voluntariamente de coordinar los proyectos en las
diez zonas. Se inici a los estudiantes en la organizacin de las
fbricas, y primeramente se los coloc junto a operarios califica-
dos para luego pasarlos de un puesto de trabajo a otro y de uno a
otro nivel a fin de darles un atisbo de las diversas operaciones
de la fbrica. La gerencia de una de las fbricas de goma qued tan
impresionada con el desempeo de los estudiantes que les permiti
dirigir y manejar una seccin entera por su cuenta.
El proyecto inicial comprendi casi 350 escuelas secundarias ,
y los rotarianos de Bombay se proponen seguir ejecutndolo, ya que
esta es al parecer la mejor manera de responder satisfactoriamente
al problema de establecer seminarios para suministrar experiencia
laboral con orientacin tcnica a los estudiantes secundarios.

La instrueein individualizada

Como en la actualidad existen servicios de enseanza incluso en las

aldeas con una poblacin de 200 a 300 habitantes, la ampliacin de
dichos servicios , en particular en el grado primario, ha provocado
la aglomeracin en las aulas y un aumento en el nmero de escuelas
en las que slo hay un maestro. Esta situacin puede mejorarse con
el estudio por cuenta del alumno y la labor colectiva orientada por
el maestro. En las escuelas autctonas de la India el sistema de mo-
nitores hizo posible la labor colectiva y como no haba sistemas
organizados de exmenes, cada alumno poda estudiar segn el ritmo
que le conviniese bajo la orientacin del maestro y de sus compae-
ros ms adelantados. La solucin sera combinar la antigua prctica
del estudio por cuenta propia y el sistema de monitores con las
actuales tcnicas de instruccin individualizada tales como el
aprendizaje programado.
En 1968 el Instituto Estatal de Educacin de Maharashtra ejecu-
t un proyecto experimental en aprendizaje programado para tratar
de solucionar los problemas de la aglomeracin en las clases y de
las escuelas con un solo maestro. USAID proporcion alguna ayuda
econmica al proyecto.
Los expertos de USAID efectuaron un estudio de viabilidad para
considerar cuestiones tales como las siguientes: el tipo de alumno
110
al que se impartira enseanza con los materiales de aprendizaje
programado; los propsitos de sto y los niveles respectivos; si el
personal docente participante a la preparacin y el empleo de los
materiales programados estaba listo para una innovacin semejante;
si las limitaciones econmicas que exigan que el costo de un libro
de texto no fuera superior a una rupia (aproximadamente 15 centavo4
permitira que se preparasen programas tiles; si sera necesario
tener en cuenta el suministro limitado de electricidad y si por ello
tendra que hacerse hincapi en preparar nicamente programas que
pudieran desarrollarse con papel y lpiz; si los padres y la comuni-
dad aceptaran esta nueva tcnica; y si los supervisores y adminis-
tradores acostumbrados al sistema dominado por exmenes imperante
desde haca 150 aos estaran dispuestos a cambiar de actitud y
prestarle su apoyo.
En Bombay y Poona se establecieron unidades que prepararon r-
pidamente materiales programados. La unidad de Poona ha terminado
la preparacin de programas de matemticas y ciencia corrientes y
se han efectuado ensayos individuales y colectivos en escuelas pri-
marias urbanas y rurales. Se han celebrado tambin varios seminarios
para encargados de la formacin de personal docente y maestros, y
se han preparado manuales para estos ltimos. Se han publicado dos
manuales para complementar los programas del nivel 4 en matemticas
y ciencia, y se han traducido dos libros clsicos sobre aprendizaje
programado del ingls al idioma regional del Estado, el marathi. Se
han proyectado tambin cursos de orientacin para los supervisores
de escuelas primarias y una serie de disertaciones destinadas a los
padres a fin de hacerles conocer esta nueva tcnica.
Los resultados de los ensayos individuales y colectivos de los
materiales de aprendizaje programado han resultado alentadores. Los
estudiantes han mostrado un vivo inters en aprender de acuerdo a
su propio ritmo y las reacciones de los directores y maestros de es-
cuelas primarias han sido entusiastas. Las solicitudes recibidas
por la unidad de Poona para que organice ms seninarios de forma-
cin y suministre materiales impresos y adaptados al programa, de-
muestran el efecto multiplicador de ste.
V. FORMACION DE PERSONAL DOCENTE
Centros de personal docente
En Tamil Nadu se ha emprendido un proyecto para establecer centros
de personal docente que, para citar al Director de Instruccin

111
 Pblica del Estado , sean "una colmena de actividades profesionales,
un caldo de cultivo de ideas educativas innovadoras y un centro de
formacin para dirigentes profesionales". Su propsito era impar-
tir un nuevo ritmo al desarrollo de la profesin docente en Tamil
Nadu por medio del Proyecto para fomentar el espritu creador en la
educacin (PACE).
Se proyect establecer un centro de personal docente en cada
distrito bajo la gida del Instituto para el Desarrollo de Activi-
dades Educativas (IDEA). Estos institutos se consideraron como si-
tios en los que se creara, con la ayuda de instalaciones tales
como una biblioteca y un laboratorio, un clima estimulante de estu-
dio para mejorar la competencia profesional. Se formul una exhor-
tacin a los funcionarios de educacin de distrito y a las organi-
zaciones del personal docente para que examinaran la idea y adopta-
ran mdidas encaminadas a darle una forma concreta. Se previ que
los padres y el pblico recolectaran fondos y prestaran otros ti-
pos de ayuda al establecimiento de los institutos, pero result
sorprendente que en el distrito de North Arcot, el primero que
acept el reto de ejecutar el proyecto, fueran los 25 O00 maestros
locales quienes decidieron contribuir los fondos necesarios por su
cuenta y adquirir directamente un edificio amplio en la ciudad de
Vellore. Una asociacin de personal docente se registr bajo el
titulo de Asociacin para el bienestar del personal docente y el
progreso de la educacin del norte de Arcot y bajo sus auspicios
se constituy un comit para administrar el centro.
Los maestros, alentados ante el xito de su campaa para reco-
lectar fondos, proyectaron poner en marcha una inprenta cooperativa
y construir una serie de comercios dentro del recinto del edificio
a fin de obtener fondos para desarrollar- nuevas actividades.
~

Los esfuerzos progresistas realizados por la Asociacin del

personal docente kian sido muy apreciados por el Gobierno del Estado,
que ha concedido un subsidio especial de 50 000 rupias para los
nuevos edificios, en tanto que otros Estados que se han enterado
del plan han sugerido a sus asociaciones de personal docente la
adopcin de un anlogo.
Los centros d.el personal docente constituyen un ejemplo de la
movilizacin de recursos para el desarrollo de la enseanza y de un
despertar de las energas latentes de dicho personal, que les permi-
tir elevar su profesin a nuevos niveles.
El complejo escolar
Entre las ideas propuestas por la Comisin de Educacin de la india
para lograr una mayor participacin del personal docente en el
112
planeamiento y el desarrollo de la enseanza, la de los centros es-
colares ha sido acogida con beneplcito por muchos Estados. El per-
sonal docente secundario y primario de las escuelas comprendidas en
el complejo se rene con fines de planeamiento institucional y me-
jora de la enseanza.
El principal objetivo de su constitucin consisti en superar
el aislamiento en el que funcionan la mayor parte de las escuelas y
establecer una va natural de comunicacin, pensamiento cooperativo
y colaboracin entre el personal docente de las escuelas primarias
y secundarias y de los colegios preuniversitarios. Otra de sus
ventajas importantes podra ser la de que en un sistema de ensean-
za gravemente limitado por restricciones financieras, el "complejo"
permitira que un grupo de escuelas compartiese sus instalaciones
y servicios en los aspectos de equipo, alojamiento y personal do-
cente especializado.
La mayor parte de los Departamentos de Educacin emplean pro-
cedimientos detallados para identificar las escuelas secundarias y
primarias en las que se puede formar complejos escolares. Por lo
general , los inspectores escolares de distrito inician el proceso
organizando reuniones de maestros y directores de escuelas. En cada
complejo escolar hay una escuela secundaria que sirve de ncleo
dentro de un conjunto formado por cinco o ms escuelas primarias.
El nmero total de miembros del personal docente en un complejo no
debe exceder de 100 ni ser menor de 60. Las escuelas primarias pue-
den estar a una distancia de la escuela secundaria que pueda reco-
rrerse a pie o, en zonas poco pobladas, debe ser posible llegar a
ella en mnibus o bicicleta dentro de una hora. Tan pronto como se
constituye un complejo, el funcionario local de inspeccin convoca
una reunin de todos los maestros comprendidos y se prepara un pro-
grama para estudiar los diversos aspectos de las escuelas del com-
plejo a fin de desarrollar proyectos cooperativos de mejora escolar.
Se establece un comit directivo formado por los directores de to-
das las escuelas interesadas. A continuacin, las escuelas que cons-
tituyen el complejo hacen una solicitud al Inspector de Educacin
del Distrito, exponiendo detalles tales como el nmero de clases de
cada escuela, el nmero de alumnos inscritos y su asistencia a cla-
se, una lista del personal docente por materia junto con sus califi-
caciones profesionales y de otra ndole, una lista del equipo dispo-
nible en cada escuela, y detalles relativos a instalaciones y servi-
cios tales como abastecimiento de aguas, electricidad, campo de re-
creo, granjas, biblioteca y laboratorio, etc. El inspector de educa-
cin debe aprobar el establecimiento del complejo antes de las vaca-
ciones veraniegas, para que pueda funcionar en forma sistemtica
durante el ao escolar siguiente. 113
 Despus de establecidos varios complejos escolares, el Inspec-
tor de Educacin invita a los presidentes de los comits directivos
a concurrir a un seminario de debates sobre sus deberes, responsa-
bilidades y los programas que probablemente desarrollarn. El Comi-
t directivo se rene cada mes, examina el progreso del proyecto y
mdifica alguno de los programas, convocando , en caso necesario,
una reunin de miembros del personal docente.
Todas las escuelas miembros desarrollan actividades tales como
la preparacin de ayudas pedaggicas improvisadas , proyectos de ser-
vicios Sociales, programas de experiencia laboral y deportes y jue-
gos. Como es preciso adoptar decisiones para mejorar las instalacio-
nesnes o los servicios escolares, o cuando se mantienen debates
sobre los medios para mejorar la tasa de asistencia de los alumnos
y los resultados de sus exrnenes, es comn invitar a algunos de los
padres de los estudiantes a una reunin.
En Maharashtra existe un fuerte impulso hacia el establecimien-
to de comple jos escolares y complejos de escuelas preuniversitarias.
Los colegios de artes y ciencias benefician a las escuelas secunda-
rias prximas al ofrecerles acceso a sus bibliotecas y laboratorios,
y el Gobierno del Estado ha designado 16 complejos semejantes para
otorgarles un subsidio de 2000 rupias cada uno. Muchos colegios,
sin embargo, han tomado la iniciativa de establecer programas de
cooperacin con las escuelas secundarias vecinas , y dichos comple-
jos voluntarios funcionan sin ayuda del gobierno. Un colegio de una
zona rural ha adquirido un "jeep" y est ahora en condiciones de de-
mostrar experimentos cientficos a las escuelas secundarias y prima-
rias dentro de un radio de 20 millas. Este colegio tambin ha
establecido un sistema de prstamos para permitir a las escuelas
tomar en prstamo aparatos, libros y diversos tipos de equipo a fin
de aumentar el inters de los alumnos de ciencias.
La profesin docente ha acogido con entusiasmo los programas
de estos complejos, ya que muchos estiman que la relacin que un
"complejo" establece entre los "grados" tradicionales de la ensean-
za y su personal docente eliminar las distinciones de clase que
existen entre los maestros y profesores de los establecimientos de
la enseanza primaria, secundaria y preuniversitaria. Entre otras
posibilidades de los complejos figuran el empleo de personal docen-
te primario , secundario y preuniversitario en "grupos de instruc-
cin"; el establecimiento de un sistema de "mentores" en el que se
utilizan los servicios de estudiantes adelantados y de miembros de
la comunidad como instructores; el ofrecimiento de posibilidades
de autocapacitacin durante todo el ao al personal docente; y el

114
desarrollo del complejo como una ''zona de servicios e instalaciones
comunes" que permita a las instituciones colaboradoras compartir
sus recursos.

VI. ALGUNAS CONSIDERACIONES

La magnitud y la urgencia de los problemas que deben resolverse en

un pas en vas de desarrollo tal c o m la india y la posibilidad de
disponer de fondos y conocimientos de expertos por lo general se
presentan en proporciones inversas. Los planificadores y adminis-
tradores de la enseanza y el personal docente se ven obligados a
funcionar en una situacin dominada por el continuo dilema de los
imperativos del cambio y el desarrollo por una parte, y de las se-
veras restricciones de la tradicin y de la escasez de recursos por
la otra. A pesar de esta desventaja, hacen todo lo posible para po-
nerse a la par de los mejores servicios educativos que existen en
otros lugares del mundo. Este esfuerzo es muy grande, ya que en
tanto que algunas pocas personas y organizaciones comprenden que es
urgente encontrar maneras novedosas de encarar los distintos aspec-
tos del sistema de enseanza, lo ms frecuente es que se vean abru-
mados por el nmero de los que insisten en aferrarse a la tradicin.
Ante esta confusin, incluso cuando surgen innovaciones y cobran
forma con rapidez, su orientacin cuidadosa y difusin sistemtica
presenta muchas dificultades.
Cada proyecto en materia de educacin no se h a basado en ideas
e n t e r m n t e nuevas, sino que a menudo consiste en la adaptacin
pragmtica de una idea preexistente teniendo en cuenta la situacin
actual.
La mayor parte de las innovaciones que se ha intentado poner
en prctica hasta el momento en la india hacen hincapi en una mayor
incorporacin de esfuerzos humanos que de fondos, y en una slida
direccin administrativa. Los cambios estructurales abundan y la
comprobacin ms notable es la de que los administradores han aban-
donado sus prerrogativas autoritarias para dar la bienvenida a la
profesin docente y a la comunidad en el recinto tradicionalmente
sacrosanto del sistema de enseanza.

115
Cuestionarios Nos. 9-10-11

A fin de mejorar y desarrollar esta serie,agradeceramos a nuestros lectores que

nos hagan llegar sus impresiones. (Se ruega colocar (< sin o a no D en la casilla
que sigue a cada pregunta. Utilice el reverso de esta hoja para cualquier
comentario.)

1. Estima Vd. que los anlisis de los autores son tiles para su trabajo?1-7
en particular:
- Cree Vd. que presenteun estudio suficientedel tema en discusin?1 1
Considera Vd. que constituye una base de discusin y de estudios
ulteriores?
Piensa Vd. que es demasiado abstracto para ser til?

2. Puede Vd. mencionar casos de innovacin en su pas (o en su especializa-

cin) que puedan presentar inters para otros pases si fueran objeto de una
difusin apropiada? Rogamos nos suministre el nombre de las personas e
institucionesque puedan darnos ms informaciones sobre estos proyectos.

Se ruega indicar su nombre y direccin al remitir este cuestionario a la Oficina

Internacional de Educacin, Palais Wilson, 1211 Ginebra 14,Suiza,o en los
casos que correspondan a esas regiones, a la Oficina Regional de la Unesco
para la Educacin (Bangkok,Dakar o Santiago de Chile).