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ATIVIDADES DE (RE)TEXTUALIZAO EM PRTICAS ACADMICAS: UM ESTUDO DO RESUMO

ATIVIDADES DE (RE)TEXTUALIZAO
EM PRTICAS ACADMICAS:
UM ESTUDO DO RESUMO

Maria de Lourdes Meirelles Matencio*

RESUMO
A produo de resumos na universidade uma das maneiras atravs
das quais o estudante, alm de registrar sua leitura de textos acad-
micos, manifesta sua compreenso de conceitos e do saber fazer em sua
rea de conhecimento. Essa atividade, que implica retextualizao ou
seja, a produo de um novo texto a partir de um ou mais textos-base , ,
obviamente, essencial ao processo de formao e de ensino/aprendiza-
gem que a se desenvolve. Considerando a importncia desse tipo de
atividade, este texto tem como objetivo refletir sobre as operaes tex-
tual-discursivas envolvidas na produo do resumo, luz de uma tipo-
logia que considera o modo de produo e circulao desse gnero.1
Palavras-chave: Retextualizao; Prticas discursivas; Gnero textual;
Resumo.

A
s dificuldades vivenciadas na formao inicial e continuada do professor
de Portugus no que diz respeito leitura e produo de textos que circulam
no meio acadmico e, por extenso, ao modo de funcionamento dos discur-
sos que constroem e constituem o campo dos estudos da linguagem tm sido cons-
tantemente objeto de trabalhos voltados formao e prtica de ensino/aprendiza-
gem (cf., dentre outros, Assis, Matencio e Silva, 2000; Kleiman, Signorini e colabora-
dores, 2000; Kleiman, 2001; Marinho, 2001).
Em contribuio anterior (Matencio, 2001), centrei-me na complexa rela-
o que se estabelece entre o discurso cientfico, o discurso de vulgarizao e o dis-
curso didtico seja na formao do professor, seja em situaes de ensino/aprendi-
zagem de lngua materna e em seus efeitos para a interao em sala de aula.

*
Pontifcia Universidade Catlica de Minas Gerais.
1
As reflexes apresentadas neste artigo tm sua origem nos estudos desenvolvidos pela equipe do grupo de pes-
quisa Estratgias de (re)textualizao na oralidade e na escrita, por mim coordenado.

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Naquela ocasio, j assinalava a importncia de considerar, na anlise do


funcionamento dos discursos sobre a lngua/gem, o modo de apropriao da realida-
de por parte das diferentes instituies que interferem na produo de saberes sobre
a lngua/gem e seu ensino: (i) as instituies universitrias e de pesquisa, que produ-
zem um saber legitimado sobre a lngua/gem como objeto de estudo cientfico; (ii) as
diversas instituies atravs das quais esse discurso chega a grupos maiores do que
aqueles que o produzem particularmente, as instituies governamentais, que ori-
entam os fazeres nas prticas de ensino/aprendizagem, as editoras, que produzem
material didtico e, tambm, a mdia, que cumpre papel crucial para a divulgao
dos discursos produzidos nessas diferentes instituies; (iii) as escolas, instituies
nas quais fundamentalmente produzido o discurso didtico sobre a lngua/gem.
Salientava, ento, que as especificidades dessas instituies quanto produo de
seu discurso seus paradigmas de definies (conceituaes), de designaes (mo-
dos de nomeao) e de descries (delimitao de traos) do objeto (cf. Beacco, Moi-
rand, 1995) do origem a prticas discursivas bastante diversificadas, particular-
mente no que diz respeito constituio dos gneros textuais e sua atualizao em
eventos especficos de interao. Evidenciava, ainda, que o modo de recepo, isto ,
a relao entre produtores e receptores de simetria ou assimetria, de complementa-
ridade ou no e a forma de circulao dos textos nessas instituies bastante
variada. Em outras palavras, dizia que, ao se construir a realidade que cerca a lngua/
gem como objeto de estudo e de ensino, defrontam-se objetivos institucionais diver-
sos e, em conseqncia, modos distintos de dizer esse objeto e de saberes sobre ele.
Mantendo-me fiel a essa perspectiva, neste trabalho investigo a relao en-
tre os discursos que se engendram para constituir os saberes sobre a lngua/gem atra-
vs da anlise de uma das estratgias mais freqentes na formao de professores
que, idealmente, deveria envolver tanto a apropriao e sistematizao dos saberes
cientficos quanto a construo de conhecimento , a saber, a retextualizao de um
texto acadmico para o gnero resumo.

TEXTUALIZAR E RETEXTUALIZAR

Os dados analisados no presente trabalho foram coletados no mbito do


projeto Retextualizao de textos acadmicos: leitura, produo de textos e constru-
o de conhecimentos,2 cujo objetivo estudar atividades de retextualizao de tex-
tos acadmicos em situaes de ensino que visem formao profissional, para, de
um lado, (i) descrever as operaes textual-discursivas envolvidas no processo de

2
Desenvolvido desde 2001, com financiamento da Fapemig (SHA 0419/01).

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retextualizao de texto escrito para texto escrito e, de outro, (ii) propor abordagens
do processo de retextualizao em situaes de ensino que o privilegiem como uma
estratgia de aprendizagem.
No referido projeto de pesquisa parte-se do princpio de que retextualizar
produzir um novo texto a partir de um texto-base, pressupondo-se que essa atividade
envolve tanto relaes entre gneros e textos o fenmeno da intertextualidade
quanto relaes entre discursos a interdiscursividade. O estudo dessas relaes, no
desenvolvimento da pesquisa, no se limita, vale ressaltar, quelas habitualmente
tratadas quando se aborda a heterogeneidade textual-discursiva seja ela explcita
ou no , uma vez que o foco recai sobre o modo como se (re)textualiza, o que en-
volve investigar, na materialidade textual, a manifestao de operaes: (i) propria-
mente lingsticas, ou seja, de organizao da informao de construo dos tpi-
cos, de equilbrio entre informaes dadas/novas , de formulao do texto de modos
de dizer e de progresso referencial de retomada de referentes e de remisso a re-
ferentes, explcitos ou no; (ii) textuais, j que se referem aos tipos textuais atravs
dos quais as seqncias lingsticas dos textos ganham vida tipo narrativo, disserta-
tivo, argumentativo, injuntivo ou dialogal e superestrutura do gnero textual seu
esquema global; e (iii) discursivas, uma vez que remetem ao evento de interao do
qual o texto emerge tanto construo do quadro interlocutivo, isto , assuno,
pelos sujeitos, de lugares e papis sociais, delimitao de propsitos comunicativos
e do espao e tempo da interao, quanto aos mecanismos enunciativos, portanto
diafonia, polifonia e modalizao.
preciso, tambm, salientar que a forma como a retextualizao de texto
escrito para texto escrito tem sido encarada no projeto no permite que se confunda
essa atividade com a de reescrita.3 Em sua origem e desenvolvimento, o referido pro-
jeto adotou a concepo de Marcuschi (2001, p. 46)4 de que retextualizar transfor-
mar um texto em outro. Entretanto, as anlises iniciais e seus resultados foram sufi-
cientes para demonstrar que reescrever/revisar5 um texto qualquer atividade signi-
ficativamente distinta de produzir um novo texto a partir de um que lhe antecede na

3
Obviamente, no desconhecemos o fato de que, em muitas prticas sociais, sejam elas escolares ou no, reescri-
ta e retextualizao se confundem com freqncia, mas no podemos negar que, do ponto de vista terico-
metodolgico, a abordagem dessas atividades no equivalente.
4
H diversos estudos que, assim como o nosso, tm-se pautado na proposta do autor, dentre eles, remeto a Go-
mes (1995), Laudares (2000) e Rosa (2000).
5
Dentre os estudos que abordam a reescrita no Brasil, tm-se, em Abaurre et al. (1997), resultados de pesquisa
que, inserida no paradigma indicirio, trata da reescrita no interior do processo mais amplo de aquisio da es-
crita e, em Ruiz (2001), resultados de investigao sobre a prtica da reescrita ou refaco em situaes de
ensino/aprendizagem. Ressalva seja feita para o fato de que, embora seja possvel (e desejvel) tratar a reescrita
como atividade distinta da reviso, considerando-se, inclusive, os diferentes eventos de interao que envol-
vem essas atividades em situaes externas sala de aula, em situaes de ensino/aprendizagem, reescrita e re-
viso podem ser tratadas como equivalentes, por serem concebidas, geralmente, como etapas sucessivas do pro-
cesso de refaco de textos produzidos pelos alunos.

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leitura. A esse respeito, o pressuposto de que, embora, de fato, a atividade de retex-


tualizao envolva operaes lingsticas similares quelas envolvidas no que se tem
denominado reescrita tais como as operaes de acrescentamento, supresso, subs-
tituio e reordenao tpica , no que se refere s operaes textuais e discursivas,
essa semelhana muito menor; alm disso, as variveis que interferem nesses dois
processos no se comportam de forma semelhante.
Para discutir as diferenas entre as atividades consideradas no projeto pro-
priamente da retextualizao e aquelas que representariam especificamente a rees-
crita de um texto, retomo brevemente as variveis propostas por Marcuschi (2001) ao
tratar da retextualizao de texto falado para texto escrito.
Segundo o autor, h fundamentalmente quatro variveis a interferir na ati-
vidade de retextualizao. A primeira delas o propsito da retextualizao, o que
determinar as escolhas relativas ao contedo temtico do texto-base e s estruturas
que se pretende preservar. A segunda varivel relativa relao entre produtor do
texto-base e transformador. Pode-se dizer que o estabelecimento dessa varivel ba-
seia-se em diferentes hipteses, dentre as quais salienta-se a de que, na retextualiza-
o, se o retextualizador tambm o produtor do texto-base, ento se sentir mais
vontade para alterar forma e contedo; ou a de que, se um retextualizador tem co-
nhecimento do autor e/ou do assunto do texto-base, pode acrescentar informaes
que muitas vezes no se encontram (explicitamente) no texto-base; ou, ainda, a de
que as representaes que se tm da escrita fazem com que alguns retextualizadores,
por atriburem valor documental ao texto escrito, sintam-se inibidos na retextualiza-
o. Tambm a relao tipolgica entre texto-base e retextualizao interfere, uma
vez que possvel prever que manter o gnero do texto retextualizado de alguma
forma seguir uma configurao j definida no texto-base. A formulao tpica de
cada modalidade , tambm, fator de relevncia, j que retextualizar um texto para a
mesma modalidade lingstica em que ele foi produzido diferente de retextualiz-
lo para outra modalidade.
Em sntese, o que autor sugere, ao indicar essas diferentes variveis, que a
alterao em um ou outro dos fatores que constituem condies de produo/recep-
o do texto em outras palavras, na projeo dos interlocutores envolvidos, de seus
propsitos comunicativos, do espao e tempo da produo/recepo e da modalidade
lingstica qual se recorre determinante dos resultados da retextualizao (em-
bora seja possvel prever que, em situaes diferentes, esses fatores possam ter graus
de interferncia tambm distintos).
Ora, se retextualizar produzir um novo texto, ento se pode dizer que
toda e qualquer atividade propriamente de retextualizao ir implicar, necessaria-
mente, mudana de propsito, porque no se trata mais de operar sobre o mesmo
texto, para transform-lo o que seria o caso na reescrita , mas de produzir novo

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texto. Uma ilustrao expondo a interferncia das diferentes variveis nas atividades
de reescrever/revisar um texto e retextualizar um ou mais textos esclarecer o que
pretendo dizer.
Tome-se o exemplo da reviso de um texto feita pelo prprio autor. Nesse
caso, o que est em jogo fundamentalmente o aprimoramento da escrita, de forma
a adequ-la ao propsito, ao gnero e modalidade estabelecida. J na reviso feita
por outrem, no se pode dizer que as alteraes resultem propriamente de mudanas
relativas ao propsito, ao gnero e modalidade (porque o propsito do retextualiza-
dor est, em princpio, subordinado ao propsito do autor do texto-base), mas, sim,
da compreenso do propsito pelo retextualizador e de suas representaes do gne-
ro e da modalidade. Considerem-se, tambm, as prticas escolares, em que a reescri-
ta tem, freqentemente, natureza idntica da reviso, e nas quais o fator determi-
nante para as alteraes sugeridas na transformao do texto parece ser a relao pro-
fessor/aluno, pois a idealizao do gnero e da modalidade est subordinada, nesses
casos, ao propsito maior da produo, o de tornar o texto adequado os parmetros
vigentes de avaliao. Ressalve-se, tambm, que, mesmo nas prticas escolares que j
incorporaram a reescrita como processo atravs da qual o aluno executa atividade re-
flexiva sobre a ao de escrever, e nas quais, portanto, essa atividade visa a minorar a
subordinao dos propsitos da reescrita ao processo de avaliao, ainda assim rees-
crever limita-se, geralmente, s atividades em que o aluno deve retomar seu texto pa-
ra aperfeio-lo. Em suma, a reescrita atividade na qual, atravs do refinamento
dos parmetros discursivos, textuais e lingsticos que norteiam a produo original,
materializa-se uma nova verso do texto.
J na retextualizao, tal como entendida aqui, opera-se, fundamentalmente,
com novos parmetros de ao da linguagem, porque se produz novo texto: trata-se,
alm de redimensionar as projees de imagem dos interlocutores, de seus papis so-
ciais e comunicativos, dos conhecimentos partilhados, assim como de motivaes e
intenes, de espao e tempo de produo/recepo, de atribuir novo propsito
produo linguageira.

A RETEXTUALIZAO COMO PROCEDIMENTO DE INSERO


DO ALUNO NO UNIVERSO DA ESCRITA ACADMICA

Do ponto de vista adotado, analisar a retextualizao de textos cientficos


ou de vulgarizao (cientfica) implica, como se pode depreender, reflexo sobre ques-
tes relativas no apenas ao prprio objeto de estudo e aos gneros acadmicos como
tambm s prticas discursivas nas quais eles circulam. Em outras palavras, dessa
perspectiva, propor atividades de retextualizao na formao do aluno ingressante

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tambm promover sua insero nas prticas discursivas universitrias, em um movi-


mento que engloba tanto a apropriao de conceitos e procedimentos acadmico-ci-
entficos um saber fazer, portanto quanto de modos de referncia e de textualiza-
o dos saberes em outras palavras, um saber dizer.
Um primeiro aspecto a ser salientado quanto aos percalos na trajetria de
insero dos alunos diz respeito ao seu desconhecimento de conceitos e de termino-
logia na rea. Uma vez que os alunos esto to-somente comeando a ter acesso ao
fazer cientfico das disciplinas implicadas em seu curso, pode-se supor que, para eles,
uma das maiores dificuldades ter clareza sobre como abordar as informaes lidas
(o que deve ser considerado secundrio?, o que deve ser considerado relevante?, o
que deve ser substitudo e retextualizado por meio de reformulaes?). Isso porque
esses alunos, em sua grande maioria, desconhecem as prticas sociais envolvidas na
produo do saber do domnio cientfico implicado por seu curso desconhecem como
se faz pesquisa na rea.
Mas os alunos ingressantes desconhecem, tambm, as prticas discursivas
das quais emergem os textos que lem e devem passar a produzir desconhecem
como so produzidos, recebidos e como circulam os textos produzidos na rea. Assim,
pode-se dizer que vivenciam dificuldades relativas ao modo como os papis sociais,
comunicativos e pessoais devem ser construdos/representados na produo de tex-
tos e tambm ao uso dos mecanismos enunciativos que sinalizam os enunciadores
(saliente-se a, como mecanismo enunciativo que representa enorme obstculo, o
agenciamento de vozes no texto, seja na citao direta, no discurso relatado ou na
assuno de um determinado ponto de vista no seio de uma comunidade discursiva).
H, ainda, as dificuldades vinculadas ao conhecimento da configurao e
funcionamento dos gneros discursivos: tanto as referentes ao conhecimento de sua
configurao regular a superestrutura do prprio gnero e dos tipos textuais aos quais
se recorre regularmente no gnero, se for o caso quanto ao funcionamento desse
gnero modos de produo, recepo e circulao dos textos do referido gnero.
Tambm em relao aos propsitos enunciativos pode-se prever a ocorrn-
cia de dificuldades, vinculadas manifestao dos propsitos enunciativos (ligadas,
por exemplo, ao grau de explicitude das informaes considerado adequado pelo
produtor do texto, ao equilbrio entre informaes postas e pressupostas, ou, ainda,
s normas sociais que delineiam as estratgias de manifestao dos propsitos enun-
ciativos); essas dificuldades ligam-se, obviamente, s referentes ao quadro interlocu-
tivo e atualizao do gnero nas prticas sociais em que ele previsto.
Finalmente, h dificuldades vinculadas aos recursos passveis de utilizao
no suporte selecionado (considerando-se as possibilidades habituais do gnero tex-
tual) e representao do contexto institucional, portanto scio-histrico, de produ-
o, recepo e circulao do texto (considerando-se a construo do quadro interlo-

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cutivo, a configurao, o funcionamento e os propsitos habitualmente previstos para


o gnero textual selecionado). Em outras palavras, os alunos sentem-se inseguros em
termos das representaes da delimitao do contexto de produo, recepo e circu-
lao do texto.

LER E RESUMIR EM PRTICAS ACADMICAS

Para tratar da produo do gnero que interessa a este trabalho o resumo ,


preciso refletir sobre o fato de que a noo do que seja resumir recobre diferentes
realidades.
A ao de resumir est envolvida na atividade de leitura. Em outras pala-
vras, ler um texto implica resumir/sumarizar, mesmo que no demande a escrita de
um outro texto. desse processo que trata Van Dijk (1988), ao descrever as macror-
regras de sumarizao ou regras de reduo da informao semntica de um texto
atravs das quais, pela leitura, se chega macroestrutura de um segmento do texto
ou do texto como um todo. Ou seja, identificar a macroestrutura , desse ponto de
vista, depreender a proposio de maior alto grau de um dado segmento do texto ou
do texto como um todo, aquela proposio a partir da qual seria possvel extrair as
demais.
As macrorregras, que podem ser consideradas como estratgias atravs das
quais o leitor sumariza o texto, retendo as informaes que considera centrais, envol-
vem estratgias de apagamento, em que h a seleo de proposies relevantes, e
estratgias de substituio, em que se d a generalizao isto , a substituio de
um conjunto de nomes de seres, de propriedades e de aes por um nome, proprie-
dade ou ao mais geral e a construo ou seja, a substituio de uma seqncia
de proposies por uma proposio que dela deduzida (cf. Machado, 2002).
Quando a ao de resumir um texto, alm de implicar leitura, envolve tam-
bm a elaborao de um novo texto, isto , uma retextualizao, tem-se a produo
do gnero resumo. Depreender as caractersticas desse gnero no tarefa fcil, pois
seus traos mais relevantes dependem das funes atribudas atividade de retextua-
lizao.
assim que, nas prticas acadmicas, no raro encontram-se resumos cu-
jas macroestruturas vinculam-se estreitamente apenas a algumas das macroestru-
truras do texto-base; alm disso, nesse caso, pode-se verificar que as macroestruturas
selecionadas se encontram no resumo no porque sejam, necessariamente, as princi-
pais na estrutura do texto-base, mas, sim, porque so principais em relao aos pro-
psitos enunciativos do autor da retextualizao. Seriam exemplos desse tipo de re-
sumo aqueles encontrados no interior de artigos, dissertaes e teses, cuja funo

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integrar a discusso do estado da arte em relao ao objeto de estudo daquele que


retextualiza.
Ainda nas prticas acadmicas de produo de um resumo podem-se en-
contrar aqueles resumos que, integrados a um texto acadmico (ao artigo, disserta-
o ou tese), tm a funo central de descrever o modo de realizao do trabalho
acadmico e no necessariamente sua estrutura. Novamente, nesse caso, a noo do
que seja principal est diretamente subordinada aos propsitos da retextualizao
especfica. So exemplos desse tipo de resumo os rsums ou abstracts de trabalho
cientfico.
H pelo menos mais um tipo de resumo encontrado nas prticas acadmi-
cas, aquele envolvido no processo de elaborao da pesquisa, na etapa em que se faz
levantamento bibliogrfico e fichamento das leituras. Esse resumo, diferentemente
dos dois primeiros tipos, tem a funo de mapear um campo de estudos ainda a ser
desvendado pelo retextualizador e tem tambm a funo de servir como referncia
para consulta em momentos posteriores da pesquisa. Freqentemente, a elaborao
desse resumo implica alto grau de subordinao ao texto-base, pois se trata de regis-
trar a leitura com uma fidelidade que permita recuperar integralmente os movimen-
tos de sentido do texto-base, ou seja, suas macroproposies.6
Esses exemplos so o bastante para demonstrar o quanto varia a configura-
o de um resumo, como decorrncia da variao nas representaes que se tm da
ao de resumir e das diversas funes que essa ao pode receber nas prticas dis-
cursivas. Esses exemplos so tambm suficientes para demonstrar dois aspectos en-
volvidos na ao de resumir que se mantm regularmente nas prticas em que essa
ao se desenrola e que devem, por essa razo, pautar a abordagem desse gnero.
De um lado, resumir pressupe selecionar macroproposies, relacion-las
e reconstru-las em funo dos propsitos atribudos ao autor do texto-base ou dos
propsitos de uma nova produo, a retextualizao. Por outro lado, e em funo dos
propsitos da retextualizao, o resumo pode funcionar como gnero que no se in-
tegra ao funcionamento de um outro gnero, e nessa situao freqentemente guar-
dar os traos de configurao do texto-base; ou, ento, o resumo pode integrar-se a
um ou mais gneros, perdendo traos da configurao do texto-base para funcionar
como estratgia textual-discursiva do novo texto ao qual se integra. Portanto, em ter-
mos de prticas de produo de resumos nas instituies de ensino, esses exemplos
parecem indicar que haveria um continuum entre os diferentes tipos de resumo, que
iriam daqueles que mais se aproximam do texto-base cuja funo primordial a de

6
Devem ser mencionados, ainda, os resumos que regularmente so produzidos na escola, cuja funo primor-
dial indicar a compreenso do texto-base. Nesse caso, parece ser desejvel a produtores e receptores que o re-
sumo mantenha um alto grau de fidelidade com relao configurao macroestrutural do texto-base.

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registrar a leitura at aqueles que guardam do texto-base apenas referncias, que


podem servir a uma nova produo de texto.

RESUMIR NA UNIVERSIDADE: AS OPERAES REALIZADAS PELOS ALUNOS

Dois exemplos de resumos do texto Leitura e gramtica (de autoria de


Angela Kleiman), produzidos por alunos do 2o perodo de um curso de Letras, po-
dem ilustrar o que estou dizendo. Para elaborar esses resumos, que fazem parte das
primeiras atividades de uma disciplina cujo objetivo tratar justamente da leitura e
da produo de textos acadmicos, os alunos no tiveram uma instruo especfica.
A proposta de anlise partir das estratgias textual-discursivas atravs das
quais os alunos constroem as macroestruturas textuais de seus resumos, procurando,
a partir da, identificar que relao eles estabelecem com o texto-base e de que modo
eles manifestam essa relao.
Exemplo 1

O texto trata da introduo da leitura nas aulas portugus, dos diversos problemas
que a gramtica convencional possui e da forma equivocada como ela introdu-
zida nas escolas, pela metaliguagem e pela anlise gramatical.
Discute-se tambm a abordagem de diferentes tipos de textos e das vrias inter-
pretaes que cada um deles pode assumir de acordo com os interlocutores.
H uma reflexo sobre o adjetivo na estrutura lingstica de um texto e sobre as
funes que ele assume de acordo com seu contexto. Ele analisado em dois tex-
tos: um jornalstico e um propagandstico. Finalizando a anlise do adjetivo, a
autora fala da capacidade informativa que o adjetivo possui e de que forma ele
pode agir nos interlocutores.
A autora quer que as aulas de portugus levem o aluno a refletir melhor sobre sua
lngua.

Nesse primeiro exemplo, o aluno inicia o resumo descrevendo aquela que


seria, a seu ver, a principal proposio do texto-base o texto trata da introduo da
leitura nas aulas portugus. No resumo, essa proposio vem acompanhada de duas
outras proposies que seriam, aparentemente, secundrias, embora paream essen-
ciais ao movimento argumentativo do texto-base: a primeira refere-se ao fato de o
texto tratar dos diversos problemas que a gramtica convencional possui, e a segunda
refere-se ao fato de que o texto trata da forma equivocada como ela (a leitura) intro-
duzida nas escolas. O aluno chega tambm a ilustrar as crticas da autora ao tratamen-
to da leitura na escola, referindo-se ao foco na metaliguagem e na anlise gramatical.
Nos dois pargrafos seguintes, o aluno apresenta mais uma srie de propo-
sies, mas, nesses trechos, no apresenta, como no 1o pargrafo, uma proposio

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atravs da qual seria possvel identificar os propsitos da autora do texto-base ao


construir sua argumentao. Em outras palavras, o aluno no chega a indicar a im-
portncia da discusso sobre a multiplicidade de leitura dos diferentes tipos de texto
e a relevncia da discusso sobre o funcionamento do adjetivo desenvolvida pela au-
tora do texto-base. Alm disso, o resumo no cria vnculos explcitos ou inferveis en-
tre as reflexes s quais se faz meno no 3o e no 4o pargrafo e a proposio de que
o texto trata da introduo da leitura nas aulas portugus, o que dificultaria a compre-
enso do movimento argumentativo do texto-base para algum que o desconhea e
desconhea tambm a filiao terico-metodolgica da autora. Vale lembrar que a
proposio o texto trata da introduo da leitura nas aulas portugus identificada pelo
aluno como a proposio central ao texto-base, portanto, a discusso a que se fez
meno nos pargrafos 3 e 4 deveria ser retomada como argumento para que se de-
fenda a introduo da leitura nas aulas de portugus. Entretanto, essa proposio
retomada apenas no ltimo pargrafo, em que se diz que a autora quer que as aulas de
portugus levem o aluno a refletir melhor sobre sua lngua. Nessa retomada, porm, o
aluno no faz referncia s relaes entre aprendizagem (reflexiva) da lngua, ensino
da leitura e ensino da gramtica.
Um dos pontos que merecem ateno o uso que o aluno faz dos mecanis-
mos enunciativos atravs dos quais ele atribui autora do texto-base a co-participa-
o em sua retextualizao. Refiro-me, especificamente, aos segmentos o texto trata
(1a linha), discute-se tambm (4a linha), h uma reflexo (6a linha), a autora fala (8a li-
nha), a autora quer (penltima linha). Esses segmentos textuais funcionam como
operaes textual-discursivas que nos permitem concluir que o aluno faz mais do
que registrar a leitura ou referir-se a aspectos do texto-base. Afinal, atravs desses
segmentos, o aluno realiza uma srie de operaes textual-discursivas cuja funo ,
simultaneamente: (i) articular os pargrafos e perodos do texto, (ii) iniciar os seg-
mentos em que so apresentadas as proposies do texto-base, (iii) manifestar a po-
sio da autora do texto-base, (iv) manifestar a posio do autor do resumo em rela-
o ao que dito pelo autor do texto-base e (v) estabelecer interlocuo com o leitor
do resumo. Portanto, ao lado da relao entre as proposies e macroestruturas do
resumo, o gerenciamento de vozes no texto uma dimenso que permite fazer uma
srie de afirmaes sobre o conhecimento que esse aluno tem acerca do gnero e de
suas funes nas prticas discursivas.
Em termos da anlise desse exemplo, pode-se dizer que o resumo do aluno
apresenta alguns problemas em relao ao modo como se relacionam as proposies
e as macroestruturas que ele identificou no texto-base e selecionou para fazer seu
prprio texto. Pode-se tambm dizer que as estratgias textual-discursivas agencia-
das no gerenciamento de vozes do indicaes da perspectiva adotada pela autora e
da perspectiva de leitura do prprio aluno, alm de fornecerem dados sobre uma

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ATIVIDADES DE (RE)TEXTUALIZAO EM PRTICAS ACADMICAS: UM ESTUDO DO RESUMO

certa configurao depreendida no texto-base por esse aluno. E, ao fornecerem essas


diferentes indicaes, essas estratgias funcionam, tambm, para estabelecer a inter-
locuo com o leitor do resumo.
No exemplo a seguir, o aluno realiza uma retextualizao que, ao contrrio
da primeira, tem estrutura a partir da qual efetivamente impossvel estabelecer um
vnculo com o texto-base, caso se desconhea esse texto. Por outro lado, esse o
resumo que mantm relao mais explcita com as proposies do texto-base.
Exemplo 2

O ensino da leitura em mbito escolar est diretamente relacionado a outras ativi-


dades do ensino da lngua. O ensino da gramtica representa um embarao neste
processo de ensino, pois verifica-se a incluso de mtodos considerados errados
para a verdadeira compreenso da leitura.

O primeiro segmento desse resumo o ensino da leitura em mbito escolar


est diretamente relacionado a outras atividades do ensino da lngua a reformulao
da proposio inicial do texto-base: o ensino da leitura em contexto escolar est indisso-
luvelmente relacionado a outras atividades do ensino de lngua materna. O segundo
segmento do texto o ensino da gramtica representa um embarao neste processo de
ensino , por sua vez, a reformulao de um trecho do 2o perodo do texto-base: eu
gostaria de relacionar aspectos da aula de leitura ao assunto que me parece ser o grande n
do ensino de lngua materna: o ensino de gramtica. Finalmente, o segmento final do
resumo pois verifica-se a incluso de mtodos considerados errados para a verdadeira
compreenso da leitura retoma ilustraes, fornecidas pela autora, do tratamento
equivocado que a escola d gramtica: H duas razes pelas quais considero essa dis-
cusso importante. Primeiro, porque existe uma tendncia em introduzir como tpicos
gramaticais a metalinguagem da gramtica de texto: em vez de o aluno ter que definir
verbo ele ter de definir coeso. Segundo, porque existe uma tendncia em reproduzir a
antiga anlise gramatical da frase no texto: assim, o aluno, em vez de ter que procurar um
sujeito na frase ter que ach-lo no poema, ou no conto. A atitude em relao ao ensino
de gramtica continua sendo a mesma, porm com rtulos diferentes.
Pode-se dizer, alis, que o aluno realiza efetivamente a ao de resumir
apenas na construo desse segmento final. Ou seja, apenas nesse segmento que se
percebe um movimento de sumarizao que implica tanto o apagamento de propo-
sies pela seleo das proposies mais relevantes, como a generalizao de uma
srie de propriedades de um referente (nesse caso, um objeto-do-discurso: o ensino
de gramtica) e a construo de uma nova formulao, atravs da qual se verifica a
macroproposio central de um segmento de maior extenso. Em outras palavras,
embora os segmentos anteriores do resumo envolvam, como seu segmento final, a
seleo de proposies do texto-base e sua substituio por uma nova formulao,

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Maria de Lourdes Meirelles Matencio

no envolvem a generalizao. Um outro aspecto que parece ser relevante o fato de


que aparece nesse 3o segmento uma marca sutil de que o aluno, ao enunciar, estabe-
lece uma forma de interlocuo sobre o dito, quando afirma verifica-se a incluso de
mtodos considerados errados e, pela indeterminao do sujeito, faz referncia a um
ponto de vista genrico sobre aquilo que diz.

CONSIDERAES FINAIS

O que esses dois exemplos parecem mostrar que o gerenciamento de vo-


zes um dos aspectos de maior importncia na abordagem da atividade de resumir,
seja em termos do resumo como ao implicada na leitura, seja em relao ao resu-
mo como gnero textual ao qual se recorre em diferentes prticas discursivas.
O primeiro resumo mostra que as estratgias de gerenciamento de vozes
so multifuncionais, pois servem, simultaneamente, para: (i) articular as proposi-
es e macroestruturas do texto-base e do resumo, (ii) manifestar o ponto de vista do
autor do texto-base e o do autor do resumo, (iii) estabelecer a interlocuo com o
leitor do resumo. J o segundo exemplo mostra que a ausncia de estratgias que
aspectualizem o gerenciamento de vozes, alm de ser uma forma de apagar a interlo-
cuo entre os diferentes sujeitos envolvidos na produo e recepo do resumo, pode
ocultar as dificuldades de sumarizao na leitura.
Os dois resumos analisados, representativos do corpus do projeto de pesqui-
sa, que tem acompanhado o processo de aprendizagem de alunos ingressantes em
um curso de Letras de forma longitudinal, so indicadores precisos de um aspecto de
central relevncia da abordagem da retextualizaes em situao de ensino, a saber, a
de que se deve enfatizar tanto a dimenso proposicional em segmentos textuais de
extenses variadas (da escolha lexical construo de enunciados e organizao de
tipos textuais) quanto o gerenciamento de vozes, sobretudo no que diz respeito s
relaes entre o texto-base e texto construdo a partir dele e no que se refere aos
potenciais efeitos de sentido provocados pelas operaes lingsticas, textuais e dis-
cursivas materializadas na retextualizao.
Acrescento que, ainda do ponto de vista do processo de ensino/aprendiza-
gem, o grupo de trabalho tem clareza de que h muitos questionamentos a respon-
der, dentre os quais podem ser destacados os seguintes: em que medida uma opera-
o sobre o contedo proposicional d indicaes da origem da dificuldade do aluno
(se relativa compreenso, ao desconhecimento do gnero ou variante lingstica
que ele utiliza)?; quando uma operao nos d indcios de que o aluno, embora
tenha compreendido o texto, tem dificuldades de identificar a extenso do conceito
discutido no texto em relao ao campo dos estudos da linguagem?; quando uma

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ATIVIDADES DE (RE)TEXTUALIZAO EM PRTICAS ACADMICAS: UM ESTUDO DO RESUMO

operao relativa aos mecanismos enunciativos nos d indicaes de que a dificulda-


de do aluno vinculada, por exemplo, delineao do quadro interlocutivo ou, en-
to, a uma dificuldade relativa construo da referenciao? Fica registrado aqui o
compromisso de procurar responder a essas perguntas brevemente.

RSUM
L a production de rsums lUniversit est lune des formes par les-
quelles ltudiant enregistre sa lecture des textes scientifiques quil
tudie et en mme temps dmontre sa comprhension des concepts et
du savoir faire dans son domaine dtudes. Cette activit, qui implique
la retextualisation cest--dire, la production dun nouveau texte
partir dun ou de plusieurs textes est, naturellement, fondamentale
pour le processus de formation et de lenseignement/apprentissage d-
velopp lUniversit. Etant donn limportance de ce type dactivit,
cet article a pour but de rflchir sur les oprations textuelles et discur-
sives comprises dans la production de rsums, en considrant le fonc-
tionnement de ce genre textuel.
Mots-cls: Retextualisation; Pratiques discursives; Genre textuel; R-
sum.

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