Enit. 2 CorregidoNu

Repblica Bolivariana de Venezuela
Ministerio del Poder Popular para la Educacin Universitaria,

Ciencia y Tecnologa
Ministerio del Poder Popular para la Educacin
Programa Nacional de Formacin de Profesores de Educacin Media
Proyecto Ejecutado bajo el Programa Especial de Formacin
Micromisin Simn Rodrguez
ANLISIS Y REFLEXIONES SOBRE LA PRCTICA DOCENTE DESDE LA

ENSEANZA APRENDIZAJE DE LAS CIENCIAS NATURALES
Trabajo Especial de Grado como requisito para optar al Ttulo de

Profesor o Profesora de Educacin Media en Qumica
Autora:
Lcda. Enith Prez R.
Tutor:
Lcdo. Humberto A. Velsquez G.
Santa Brbara de Zulia, marzo 2017
i
Ministerio del Poder Popular para la Educacin Universitaria, Ciencia y Tecnologa
Programa Nacional de Formacin de profesores de Educacin Media
Proyecto Ejecutado bajo el Programa especial de Formacin
Acta
Nosotros, los abajo firmantes, miembros del comit evaluador, reunidos en la ciudad
_________________, en el centro de formacin: ____________________________a los
____________________das del mes de ____________________________
de________________, con el propsito de evaluar el trabajo especial de grado titulado:
ENSEANZA APRENDIZAJE DE LAS CIENCIAS NATURALES presentado
por el (la) ciudadano (a): Enith Prez Rangel, titular de la cdula de identidad N:
12493534 del Programa Nacional de Formacin de profesores de Educacin Media, ejecutado
como Proyecto especial de Formacin Micromisin Simn Rodrguez, para optar el ttulo de
profesor de Educacin Media en el rea: Qumica, emitimos el siguiente veredicto:
OBSERVACIONES:
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Nombre y Apellido Nombre y Apellido Nombre y Apellido
Cdula Cdula Cdula
ii
Dedicatoria
Este trabajo es recompensa de todo el empeo, esfuerzo y dedicacin;

es por esto que le doy gracias a la vida por darme la oportunidad de alcanzar
uno de mis sueos; porque cuando nos trazamos una meta a veces es difcil
llegar a ella; hoy puedo decir que lo logre, es entonces, cuando reconocemos
el esfuerzo que hemos realizado, superando obstculos y mantenindonos
firmes en los momentos que creemos desfallecer. Es por esta razn que
dedico este logro.
A Dios, por haberme permitido llegar hasta este punto, por darme fuerzas
para vencer todos los obstculos, por haberme dado salud para lograr mis
objetivos y ver el logro de mis esfuerzos al culminar otras de mis metas,
adems de su infinita bondad y amor.
A mis padres Luis Prez y Hortensia Davale, quienes me dieron vida,
educacin, apoyo y consejos.
A mi bello amor: Jos Gregorio Crespo, quien me brind su amor, su
cario, su estmulo, su comprensin, su apoyo constante y por su paciente
espera para que pudiera terminar el grado son evidencia de su gran amor.
A Mi hijos Ana Karina, Luis Fernando, Andrea Karolina, para que vean en
m un ejemplo a seguir.
A mis nietos Ana Mara y a Humbertico por ser la inspiracin de mi vida.
A mi sobrina Leandra, mi ingeniera, que es igualita a su ta de estudiosa.
A Mis hermanos, Julio, Meredith, Yuvidith, Alix, Yoel, Ana Mara, Roco,
Mara Alejandra, Jorge, Yuleidis por estar conmigo y apoyarme siempre, como
nuestra familia no hay dos, los quiero mucho.
Al Lic. Humberto Velsquez, por su tiempo compartido, por impulsar el
desarrollo de nuestra formacin profesional, su gran apoyo y motivacin para
la culminacin de nuestros estudios profesionales y para la elaboracin de este
trabajo de grado.
A mis amigos que nos apoyamos mutuamente en nuestra formacin
profesional y que hasta ahora, seguimos siendo amigos: Julio, Noira, Nstor,
Junior, Gilberto, Luz, por compartir los buenos y malos momentos.
Enith Prez Rangel
iii
AGRADECIMIENTOS
A Dios por haberme guiado mis pasos para alcanzar esta meta.
Al Gobierno Nacional por haber creado este programa.
A mi bello Amor Jos Gregorio Crespo, muchas gracias por estos aos
de estar juntos y en los cuales hemos compartido tantas cosas, hemos pasado
tanto que ahora ests conmigo en este da tan importante para m. Solo quiero
darte las gracias por todo el apoyo que me has dado para continuar y seguir
en mi camino, gracias por estar conmigo y recuerda que eres muy importante
para m.
A mi hermana Ana Mara, por ayudarme en los buenos y malos

momentos de la vida. Te quiero mucho.
Gracias, de corazn, al Lcdo. Humberto Velsquez por su paciencia,

dedicacin, motivacin, criterio y aliento. Ha hecho fcil lo difcil. Ha sido un
privilegio poder contar con su gua y ayuda.
Especialmente a la profesora Marisela Daz, por ser una excelente

profesora y ser pilar en mi formacin.
A mis compaeros de estudios quienes me brindaron su solidaridad y
compaerismo, en los momentos buenos y malos
A todas aquellas personas que de otra forma me brindaron su apoyo,

confianza y me motivaron a seguir siempre hacia adelante para alcanzar esta
meta.
A todos muchas gracias
Enith Prez Rangel
iv
INDICE GENERAL
pp.
DEDICATORIA.......... iii
AGRADECIMIENTO..... iv
INDICE GENERAL. v
RESUMEN....... vi
INTRODUCCIN............... 1
CAPTULO
I REFLEXIONES NICIALES........................................................... 3
DIAGNOSTICO: elementos geohistrico de la Institucin)..... 3
Situaciones socialmente problematizadas conceptualizadas
a travs de las preocupaciones temticas vistas desde las
dimensiones de la prctica docente)... 8
Objetivos de accin transformadora). 17
II DISEOS TERICO-METODOLGICOS DE LA 19
INVESTIGACIN
Caracterizacin de la lnea de investigacin)............................. 19
Antecedentes tericos y metodolgicos de la investigacin)....... 29
Caracterizacin de los elementos tericos y metodolgicos que 30
hicieron posible las transformaciones logradas durante la
investigacin)..................
III DESARROLLO DE LA INVESTIGACIN. 96
Organizacin de las reflexiones iniciales...................................... 96
IV SOCIALIZACIN DE LA PRAXIS INVESTIGATIVA........ 148
Socializaciones internas)..................... 148
Socializaciones externas en eventos). 160
Socializacin externa en forma de publicacin: Artculo cientfico 162
REFERENCIAS..... 181
v
Ministerio del Poder Popular para la Educacin Universitaria, Ciencia y Tecnologa
Programa Nacional de Formacin de profesores de Educacin Media
Proyecto Ejecutado bajo el Programa especial de Formacin

ENSEANZA APRENDIZAJE DE LAS CIENCIAS NATURALES
Autora: Enith Prez Rangel
Tutor(a): Humberto A. Velsquez G.
Ao: marzo, 2017
Resumen
La presente investigacin se enmarca en la lnea de investigacin prctica

docente. La cual pretende generar reflexiones sobre la experiencia como
docente de las transformaciones de su accin, reconocerla e introducir los
cambios necesarios. Es evidente la necesidad de la formacin de docentes
competentes y crticos que sean signos de confianza y transformacin en la
sociedad y en los espacios educativos, el perfil del docente que se busca en
la actualidad es un docente investigador, crtico, innovador, creativo, liberador,
emancipador. De igual manera, la investigacin abordara aspectos centrales
sobre la organizacin de la institucin, mediante el anlisis de las dimensiones
de la prctica docente desde el lenguaje y el discurso, actividades prcticas y
organizaciones sociales a partir de la historia, lucha, los objetivos de accin
transformadora. La tcnica utilizada fue la observacin y el mtodo de la
investigacin es la investigacin cualitativa bajo la metodologa investigacin-
accin participante a travs del diario de bitcora. En este particular la
informacin fue recolectada en el lugar de los hechos, directamente en
docentes y estudiantes de educacin media general del Liceo Nacional
Francisco Javier Pulgar del municipio Coln del estado Zulia. El trabajo
investigativo concluye con reflexiones generales sobre la formacin docente,
como docentes se debe asumir la realidad que no se prepara para desarrollar
y aplicar mtodos que favorezcan un mejor aprendizaje, sino obtener
resultados fiables, tiles para mejorar situaciones colectivas basando a la
investigacin en la participacin de los sujetos investigados, asimismo
problematizar las acciones, sentir inquietudes, preocupaciones respecto de
ellas, mediante la prctica docente he perfeccionado la labor educativa, en los
procesos del pensamiento lgico, creatividad, reflexiva, cooperativa,
transformadora, investigadora; liberadora, emancipadora, tomando conciencia
de nuestra forma de ver, actuar, permitiendo el dilogo de saberes permanente
para entender y afrontar los problemas de la sociedad.
Palabras Claves: Prctica docente, dimensiones, Interdisciplinariedad,
Ciencias Naturales
vi
Introduccin
La presente investigacin se enmarca en la lnea de investigacin

prctica docente. La cual pretende generar reflexiones sobre
conceptualizaciones, la experiencia como docente, de las transformaciones, la
institucin. Es evidente la necesidad de la formacin de docentes competentes
y crticos que sean signos de confianza y transformacin en la sociedad y en
los espacios educativos, el perfil del docente que se busca en la actualidad es
un docente investigador, crtico, innovador, creativo, liberador, emancipador.
De igual manera, la investigacin abordara aspectos centrales sobre la
organizacin de la institucin, mediante el anlisis de las dimensiones de la
prctica docente desde el lenguaje y el discurso, actividades prcticas y
organizaciones sociales a partir de la historia, lucha, los objetivos de accin
transformadora.
Por tal razn, las prcticas docentes son estudiadas desde sus
antecedentes, observacin y anlisis con el fin de relacionar teoras y prcticas
a travs de procesos constantes de reflexin en torno a las mismas, al
desempeo pedaggico-didctico y disciplinar, como elementos principales
para el ejercicio de la profesin del educador en el marco de los principios y
del modelo educativo, sobre la formacin en competencias pedaggicas desde
la teora crtica de la educacin pedaggica.
Cabe sealar, que esta investigacin est conformada por cuatro
captulos. El cual est estructurado de la siguiente manera:
CAPTULO I: Reflexiones iniciales: Reflexiones sobre las situaciones
educativas socialmente problematizadas a partir de revisiones documentales
y diagnsticos participantes realizados sobre las dimensiones de la prctica
docente, que permitan o faciliten la definicin de las principales
preocupaciones temticas como aspectos de la prctica docente que
necesitan ser cambiadas y que son planteadas como objetivos de accin
transformadora que orientaron el desarrollo de la PD-IAPT.
1
CAPTULO II: Diseo de la investigacin: Descripcin de los principales
diseos tericos metodolgicos que presentados de forma integral le dan
direccionalidad a las transformaciones que se realizaron de la PD-IAPT, a
partir de bases terico metodolgicas, antecedentes investigativos,
experiencias investigativas personales e interpersonales, experiencias
investigativas de otros colectivos de investigacin.
CAPTULO III: Desarrollo de la investigacin: Descripcin de las
principales actividades investigativas realizadas, tomando como modelo el
Cono de Accin, en el cual se destaque la evolucin temporal y cualitativa de
los procesos de observacin, planificacin, sistematizacin y reflexin terico
metodolgica, en el marco de las reflexiones iniciales y el diseo terico -
metodolgico que acompaan los proyectos de la PD-IAPT. A continuacin se
destacan cada uno de estos procesos:
CAPTULO IV: Socializacin de la praxis investigativa: A travs de los
distintos planes y acciones de socializacin que fueron realizadas durante los
perodos o trayectos de formacin, se pide convertir las acciones socialmente
problematizadas en praxis (acciones crticamente socializadas e informadas).
De acuerdo al contexto en que se desarrolla, la socializacin de esta praxis,
puede ser interna o externa.
2
CAPTULO I
Reflexiones iniciales
Diagnostico
La Escuela Bsica Santa Barbar est ubicada en la poblacin de Santa

Barbar de Zulia del Municipio Coln, en avenida 17 calle 18 y 19, alinderado
por el norte calle 19, por el sur calle 18, por el este avenida 18, y por el oeste
avenida 17: diagonal al estadio Isaas segundo Montiel. El sector San Miguel
fue fundado un 23 de Noviembre de 1960, la primera calle habitada fue La
Chinita, actualmente conocida calle 6, ocupada por la familia Pett y Reyes
Gala situacin cambiada al pasar el tiempo en la actualidad cuenta con 700
habitantes, 60 familia (multi-familiares) La misma cuenta con los servicios
bsicos de electricidad, agua, telfono, aseo urbano, tres iglesias (catlicos,
evanglico, adventista), cuenta con la Escuela Bsica Santa Brbara,
Francisco Javier Pulgar, estadio Isaas segundo Montiel adyacente al sector
(Ausencia de canchas deportivas).
La situacin de la comunidad es de clase media, baja, existen abastos,

cyber, uno que otros locales comerciales, beneficiando a una poblacin de 700
habitantes. Por consiguiente la comunidad est conformada por dos consejos
comunales ubicados en el sector Bicentenario y el sector San miguel. En
cuanto a la institucin los estudiantes vivencian los problemas de aguas
negras estancadas afectando as su salud asimismo han permanecido
expuestos ante los botes de aguas negras que generalmente por la cada de
las lluvias han inundado calles, la escuela y avenidas. Adems de ello el
botadero de animales a las afuera de la institucin ponen en riesgo de
contaminacin a todos los estudiantes, profesores, personal obrero y la
comunidad aledaa, su presencia generan malestar y causa la propagacin
de varios tipos de enfermedades infecciosas.
3
La E.B. Santa Brbara es una institucin educativa pblica dedicada a
la formacin integral de nios, nias y adolescentes, sujetos de derechos y
protagonistas activos de su propio aprendizaje. Brinda sus servicios en la
educacin secundaria, educa mediante un proceso de interaccin entre la
familia, la escuela y la comunidad, en un ambiente plenamente democrtico,
participativo y de compromiso.
Asimismo la Escuela Bsica Santa Brbara se fund en el ao escolar
1992-1993, debido a la alta matricula y gran nmero de secciones en el L. N.
FRANCISCO JAVIER PULGAR, se toma la decisin de dividirlo en Bsica y
Diversificada, para hacerlo ms manejable. Se encarga al prof. Emiro Apalmo
para recopilar lo referente al epnimo o nombre del Liceo que sera creado
como FRANCISCO RONDN MRQUEZ.
De esta manera la Direccin y Sub- direccin de dicho Liceo salen a
concurso resultando ganadores el Lcdo. Lino Cardozo como Director y la Lcda.
Rosa Snchez como Sub- directora; pero no es sino hasta el ao escolar 1995-
1996 cuando se da la divisin administrativa de los dos (2) planteles y por un
error de la Administracin Central sale con el nombre de E. B. SANTA
BRBARA en vez de E. B. FRANCISCO RONDN MRQUEZ, resultando
intiles los esfuerzos por corregir dicho error. En el momento de la divisin la
E. B. SANTA BRBARA contaba con 30 secciones: 12 de 7mo; 10 de 8vo y
08 de 9no en el turno de la maana y en el L. N. FRANCISCO JAVIER
PULGAR quedaron 08 secciones 1ero Diversificado y 06 de 2do Diversificado
en el turno de la tarde.
Actualmente, la E. B. SANTA BRBARA Actualmente, la E. B. SANTA

BRBARA cuenta con 36 secciones de Educacin Media distribuidas en 14
secciones de 1 ao, 12 secciones de 2 ao y 10 secciones de 3 ao;
tomando las riendas del plantel la Lcda. Janeth Nava quien conjuntamente con
su equipo de trabajo ha logrado optimizar la Educacin Secundaria para todos
los venezolanos y queda identificada de la siguiente manera:
4
Cdigo: 007935058
Dependencia: Nacional, Ministerio del Poder Popular para la Educacin.
Nivel o Modalidad: III Etapa de Educacin Bsica.
Municipio Escolar: Coln N 05
Direccin: Av. 17 bis con calle 12 Sector San Miguel, Santa Brbara,
Municipio Coln, Estado Zulia.
Turnos de Funcionamiento: Diurno: Horarios de 7:00 am a 1:50 pm
Matricula y Secciones: 1260 estudiantes y 36 secciones
Personal Docente: 88
Personal Directivo: 04
Personal Administrativo: 13 Secretarias.
Personal Obrero: 35
Durante la prctica docente en la Escuela Bsica Santa Brbara, se
observ en los estudiantes falta de disciplina, trayendo como consecuencias
la violencia, falta de motivacin, poca participacin, apata en algunos
estudiantes y problemas para trabajar en grupos integrados por diferencias
existentes entre ellos. De igual forma se observ que los padres y
representantes asisten irregularmente a la escuela, existiendo la falta de
relacin escuela, familia y comunidad, falta de relaciones interpersonales en
los docentes.
Asimismo a travs de la prctica docente en la institucin antes

mencionada se realiz un registro descriptivo de las clases desde el inicio de
las actividades escolares, en el cual se detect debilidades y fortalezas en
cuanto al proceso de enseanza y aprendizaje de los educandos.
Para la enseanza se utilizaron estrategias con pautas metodolgicas

ms flexibles, dinmicas y abiertas en relacin con el mundo y el ambiente de
manera individual y grupal para lograr el aprendizaje de cada uno de los
estudiantes. De igual manera se evidencio desde la prctica docente la
necesidad de despertar en los estudiantes motivacin, curiosidad e inters;
5
para que aprendan a trabajar, investigar, a crear de esta manera de brindarle
unas buenas bases para que se puedan desempear y dar lo mejor de s
mismos a una sociedad evolucionada.
Para el inicio del ao escolar 2015- 2016, por motivo de concentracin a

una sola institucin mi prctica docente fue culminada en el Liceo Nacional
Francisco Javier Pulgar. Esta institucin fue creada en 1954 fue el pionero de
los centros de educacin secundarias en el sur del lago de Maracaibo. Nace
de un parto doloroso en la poca que la patria se encontraba ensombrecida
por la bota del dictador de Michelena una juventud aguerrida que pago con
persecucin de crceles sus acariciados sueos por la superacin cultural.
Fue la que manejo con maestra de galeno de frceps en este alumbramiento
difcil. Para este ao un grupo de muchachos y muchachas con pretensiones
de dirigentes y acompaados por gente joven de ideas avanzadas.
Para ese entonces se encendi la plvora del entusiasmo para que Santa
Brbara del Zulia se creara un instituto de educacin secundaria. Los
muchachos que egresaban de 6to grado, la gran mayora vean frustradas sus
aspiraciones, su futuro. Los pocos, de padres adinerados, se trasladaban a
Maracaibo, Mrida, San Cristbal o Tovar.
El liceo Francisco Javier Pulgar comenz a funcionar en San Carlos del

Zulia, primero en una casa que fue del negro Inciarte, a media cuadra de la
plaza bolvar. Sitio que ocupa hoy el centro cvico; y despus fue mudado para
santa brbara y ocupo el sitio la edificacin de dos plantas construida por los
PP. Carmelitas frente el estadio municipal. De ah pasa a edificacin propia,
construida en el primer gobierno de Rafael caldera, siendo gobernador Hilarion
Cardozo.
Ahora bien en la actualidad se realizaron observaciones a los estudiantes

del 4to ao seccin C con 27 estudiantes de los cuales hay 17 hembras y 10
varones. Detectando caractersticas cognitivas y socio afectivas en los
6
alumnos, evidenciando en las aulas de clase la falta de inters y motivacin
hacia el aprendizaje de la qumica, tambin el poco tiempo que dedican
algunos estudiantes para realizar todas sus tareas, por desinters y muy
precaria responsabilidad.
Esta visin ha sido reconocida por los propios estudiantes ya que sealan
una actitud desfavorable hacia la qumica y su aprendizaje, debido a que el
alumno no tiene la motivacin adecuada para adquirir un nuevo conocimiento
o no tiene la disposicin para prestar atencin al docente. El alumno considera
a la qumica como aburrida, difcil y poco atractiva, complicada, con esto
aumenta su desinters por aprender debido a factores como las estrategias
utilizadas por los docentes y mtodos que califican de aburridos y poco
participativos, la escasez de prcticas y, especialmente la falta de confianza
en el xito cuando son evaluados.
De igual manera un bajo porcentaje de los estudiantes manifestaron su

inters y la motivacin para mejorar sus aprendizajes, demostrndolo a travs
de su participacin en clase, preguntando, investigando, proponiendo y
utilizando algunas herramientas tecnolgicas y cientficas para potenciar sus
conocimientos. En esta asignatura el estudiante debe "estar listo para la
accin" esto es tener motivacin, para llevar a la prctica y estimular la
voluntad de aprender.
Es por ello que la falta de motivacin crea la presencia bajas expectativas

que se tienen acerca de la educacin y actitudes inadecuadas que se tienen
por parte de los estudiantes, malos hbitos, falta de habilidades, falta de
conocimientos. En tal sentido las dificultades que se presentan en ella vienen
ocasionadas por la confluencia de distintas destrezas cognitivas implicadas en
su aprendizaje como la memoria de trabajo, mantener la informacin numrica,
atencin y lo complejo de sus objetivos.
7
Para esta preocupacin temtica es necesario desarrollar la comprensin
sobre el estudio de las estrategias motivacionales para el aprendizaje de la
qumica en los estudiantes de la educacin media. El docente debe tener
presente las relaciones entre la qumica, la vida cotidiana y el entorno,
tomando en consideracin que la falta de motivacin es un problema que est
latente en la actualidad, para conseguir cambios en el educando hace falta que
los docentes sean constantes motivadores, innovadores, creativos, para poder
lograr cambios significativos en el proceso de enseanza aprendizaje.
Asimismo, durante el periodo del tercer lapso se llev a cabo las estrategias
didcticas para el aprendizaje de la qumica en los mismos estudiantes, como
docente se debe buscar las estrategias adecuadas segn las necesidades de
cada uno de los estudiantes.
Desarrollo de las dimensiones de la prctica docente a travs de las

dimensiones de la Investigacin Accin Participativa y Transformadora
Dimensin Personal
Lenguaje y el discurso
Historia: Tome la decisin de ser educadora por vocacin. fuera del aula de
clase soy una persona que atiende una familia, mi trabajo representa en mi
vida privada un ejemplo a seguir para mis hijos, me gusta leer, investigar aun
cuando no estoy en el aula de clases, de esta manera est presente en el aula
de clase ya que en mi vida privada estoy en contante preparacin y en ratos
planificando las estrategias adecuadas en funcin de cada uno de los
estudiantes, las circunstancias que me hicieron elegir esta profesin es que
me encanta las matemticas, la fsica y la qumica, desde que estudiaba en el
liceo mis compaeros de clases me buscaban para que les explicara estas
reas desde ah me fue gustando la enseanza, me inicie como docente en el
2001, estudie educacin matemticas pero por dificultad econmica solo
llegue hasta el sptimo semestre.
8
En el 2003 se crea la misin sucre, tuve la oportunidad de salir
seleccionada en la primera cohorte carrera que culmine en el 2008 obteniendo
el ttulo de licenciada en educacin, ttulo que me ayudo mejorar la situacin
econmica
Lucha, Ser una docente tradicional, autoritaria y mi rigidez en el aula, la falta

de normativa, me he trazado metas que me han cambiado circunstancia de la
vida, cada da me gusta dar ms clase aunque soy tradicional y a manera de
reflexin s que debo cambiar ser ms crtica, innovadora para mejorar mi
labor actual, he tenido experiencias significativas desde que me inicie en la
Micromisin Simn Rodrguez ya que he realizado trabajo de campo.
Actividades-practicas: Procesos didcticos
Historia: solo me dedicaba a dar clases de manera tradicional, muy poco

utilizaba los laboratorios, era dadora de clase utilizaba como nico medio la
pizarra, quiero ser una docente luchadora, critica, reflexiva con capacidades
de superar mis debilidades, reconocer mis cualidades y mis defectos.
Lucha: planificar a travs de los procesos didcticos tomando en cuenta las

necesidades de cada uno de los estudiantes. Los procesos didcticos se
desarrollaron de manera colectiva ntrelos estudiantes ajustndolos a
ejemplos de la vida cotidiana, de igual manera se elaboraron sntesis como
definiciones, principios teoras, esquemas entre otros, las actividades que ms
le agrado a los educando fue la investigacin, creacin, resolucin de
problemas, y las actividades comunitarias. Las actividades que ms se les
dificulto a los educandos fueron las conceptualizaciones ya que nos estn
acostumbrados a crear conceptualizaciones por ellos mismos y darle una
finalidad en donde se puede aplicar.
Relaciones sociales organizacin: Falta de comunicacin con los

estudiantes
9
Historia: la poca relacin comunicativa con los estudiantes debido a que soy
la docente y ellos los estudiantes, mantena distancia y no me involucraba con
ellos para mantener el respeto. Pero en la actualidad pienso que fue un error
ya que como decente debemos acrcanos a ellos ya que esta puede ser una
manera de indagar e investigar porque el estudiante tiene actitudes
desfavorables en el aula, la desercin, la motivacin, la participacin.
Lucha: Que los padres y representantes asistan ms a las reuniones

convocadas por m y la institucin. En cuanto a la relacin personal con mis
compaeros me la llevo muy bien aunque a veces algunos de ellos se creen
sper dotados y no aceptan opiniones.
Dimensin interpersonal-institucional
Lenguaje discurso: Falta de interaccin en los docentes en cuanto a las

ciencias naturales y en los procesos comunicacionales, lingsticos, para
presentar las ideas bsicas, la integracin de disciplinas para recolectar,
analizar datos, presentar y organizar investigaciones. De igual manera la falta
de comunicacin con los padres y representantes ya que estos asisten muy
poco a la institucin. Todo esto para lograr aprendizajes significativos en los
estudiantes
Historia: En cuanto a la dimensin institucional e interpersonal soy

colaboradora, participativa en las actividades que se hacen en la institucin
como en la entrega de boletines, conversatorio con padres y representantes,
inscripcin en cada nuevo ao escolar, cada vez que culmina un ao escolar
la seccin donde llevo la guiatura es pintada anualmente, poseo buena
relaciones y comunicacin con mis colegas y directivos, comparto actualmente
la formacin que he tenido con mis compaeros de trabajo, pero mis colegas
califican a la Micromisin como una misin ms, en su mayora son resistente
al cambio de la transformacin educativa. Asimismo como docente debo
conocer las caractersticas de la institucin, no pertenezco a ninguna
10
organizacin sindical. Adems los docentes fundamentan las relaciones
interpersonales con todos los actores del proceso educativo.
Lucha: integrar a mis colegas a la implementacin de la interdisciplinariedad

ya que las aptitudes, habilidades y destrezas formadas por las disciplinas
pierden capacidades para la contextualizacin de los saberes tanto como para
integrarlos en sus conjuntos naturales, es por eso que se requiere de una
reflexin general que permita la integracin de los saberes, bajo un enfoque
lgico, critico, creativo, innovador para formar el nuevo ciudadano con
consciencia reflexiva, analtica, investigador, reflexivo para comprender la
realidad y solucionar problemas complejos y prcticos.
Actividades-practicas: motivacin hacia las actividades dentro y fuera del

aula con todos los actores de la institucin
Historia: Se realizaron actividades como las ferias cientficas donde se trabaj

con todas las reas del saber donde todos los docentes y estudiantes
trabajamos en conjunto, siendo esta una actividad motivadora, participativa
para los estudiantes con la finalidad de tener un aprendizaje significativo
Lucha: la integracin de todos los actores de la institucin ya que algunos de

los docentes se les observaba falta de motivacin, apata.
Relaciones sociales organizacin: poca participacin y organizacin

desde la integracin de los conocimientos encuentros cientficos
Historia: a los docentes les cuesta participar en las actividades de la institucin

porque la mayora solo se limita a dar las clase firmar e irse del liceo sin
involucrarse ni integrarse a las actividades organizativas de la institucin.
Lucha: que los docentes se formen desde la integracin de las disciplinas para
responder al cambio educativo de manera pertinente y efectiva debido a las
peticiones sociales desde la integracin de los conocimientos cientficos para
11
la formacin de personas abiertas, flexibles, crticas, cooperativas, capaces de
trabajar en equipo y solidarias para enfrentar los nuevos retos sociales
Dimensin socio-productiva institucional
Lenguaje y discurso: Aprender y Ensear a los estudiantes a obtener

conocimientos de produccin a travs de los grupos estables con la finalidad
de que lo puedan utilizar dentro y fuera de la institucin.
Historia: en la institucin algunos profesores fomentan el trabajo

socioproductivo a travs de huertos escolares como siembra de maz, cebolla
en rama, ajes, yuca, pltano, de igual manera existe una apata y falta de
motivacin en algunos docentes y estudiantes. Otros docentes desconocen la
promocin de los espacios socioproductivo ya que manifiestan que no
estudiaron para sembrar solo se limitan a dar clases. De igual manera no se
involucran ni se integran los obreros ni la comunidad.
Lucha: Es preciso sealar que a travs de los grupos estables que realice en
mi prctica docente se pretendi que tanto los estudiantes como docentes
aprendamos a producir alimentos usando un espacio de la institucin,
estableciendo un huerto escolar que sea atendido por estudiantes y
profesores. Igualmente, se trabaj las tcnicas de pintura en cermica, se
debe tener claro que las capacidades bsicas que debemos tomar en cuenta
para la eleccin de nuestro futuro se refieren a las habilidades con que
contamos de manera natural y que nos han caracterizado a lo largo de nuestra
vida.
Actividades prcticas
Historia: en la institucin no hay docentes de agricultura ni horticultura

solamente se desarrolla el proyecto manos a la siembra.
Lucha: se realizan actividades manos a la siembra en la institucin para

cumplir un proyecto liderizado por el ministerio de educacin. De igual manera
12
realice acciones en la institucin sobre los grupos estables referentes a
huertos escolares y pintura en cermica integrndolos desde las ciencias
naturales brindndoles a los estudiantes las herramientas necesarias para
obtener conocimientos de produccin a travs de los grupos estables con la
finalidad de que lo puedan utilizar dentro y fuera de la institucin.
Relaciones sociales organizacin
Historia: dar clases desde la intradisciplinariedad, sin tomar en cuenta las

causas y consecuencias que tiene el estudiante en el hogar, en el aula, en la
institucin para adquirir los conocimientos.
Lucha: Formar a los estudiantes para que aprendan a crear a convivir aprender
hacer para formarlos tiles a la vida y a la sociedad donde estn inmerso.
Dimensin didctica
Lenguaje y el discurso: falta de motivacin para abordar los procesos

didcticos
Historia: desde mi inicio he dado clase de manera tradicional, dando clase,

dictando y explicando utilizando como nico recurso la pizarra, en la actualidad
planifico a travs de los procesos didcticos con dificultad ya que esto es
nuevo para m como para los estudiantes. En relacin a los procesos
didcticos he trabajado con dificultades ya que los estudiantes vienen de una
enseanza tradicional solo se limitaban a memorizar, a mecanizar los
aprendizajes sin obtener aprendizajes significativos. Todava cuesta
acostumbrarnos a este nuevo modelo de enseanza ya que existe rechazo,
apata y desmotivacin a ser constructores de sus propios aprendizajes a
travs de las estrategias implementadas por el docente tomando en cuenta las
necesidades de cada uno
Lucha: en el desarrollo de las acciones dentro y fuera del aula he trabajado

con los procesos didcticos los estudiantes aprendieron a conceptualizar,
13
construir, resolver problemas, aunque con muchos obstculos ya que venimos
de una educacin memorstica y mecnica. De igual manera, implementar y
planificar las clases a travs de los procesos didcticos. Es poco sorprendente
trabajar teora y prctica ya que los estudiantes son pasivos recibidores de
aprendizajes que manifiestan falta de motivacin, se abordaron las lecturas de
los ncleos temticos de la coleccin bicentenario a travs de los procesos
didcticos, a travs de estas actividades algunos estudiantes mostraron
participacin y ajustndolos a su propia realidad.
Actividades-practicas
Historia En esta dimensin como lo dije anteriormente solo me dedicaba a

dictar y utilizar la pizarra como nico recurso
Lucha ahora en la actualidad he cambiado la didctica ya que al implementar

los procesos didcticos, los estudiantes se interesan ms en lo que hacen y
no tengan tiempo en distraerse, entonces puedo decir que como docente debo
manejar diferentes didcticas para ensear a los estudiantes segn cada
ncleo temtico a desarrollar y tomando en cuenta los intereses y necesidades
de los estudiantes. De igual manera mi funcin es orientar, dirigir facilitar, guiar
la interaccin de los estudiantes con los trabajos en colectivos para que los
estudiantes sean constructores de sus conocimientos y obtener un aprendizaje
significativo.
Relaciones sociales organizacin: falta de motivacin de los estudiantes

en la realizacin de las actividades comunitarias.
Historia: los estudiantes manifiestan falta de motivacin en la participacin y

desarrollo de las actividades comunitarias. Ya que solo se dedicaban a
escuchar la clase y luego estudiar para un examen o una exposicin.
Lucha: por ello es importante resaltar que realice actividades referentes a los
ncleos temticos en los cuales a travs de un problema social lo investigaran
lo socializbamos en el aula y despus se dirigan a la comunidad dndoles
14
charlas sobre dicho tema usando como recurso un video, para ser llevado a la
docente, logrando la participacin, motivacin, alegra y sobre todo la prdida
del miedo escnico
Dimensin investigativa:
Lenguaje y discurso: Como docentes investigadores debemos tener una

actitud positiva con respecto al trabajo en equipo, con conocimiento flexible e
iniciacin al cambio. Es decir tener capacidad de compartir experiencias,
creencias, valores en los acuerdos y problemas que nos conlleven a ver el todo
y sus interrelaciones, que la investigacin se construya como estrategia
principal para la accin conjunta de todos los actores del proceso educativo.
Historia: Durante mi prctica docente en la Escuela Bsica Santa Brbara en

el ao escolar 2014-2015, se observ en los estudiantes falta de disciplina,
trayendo como consecuencias la violencia, falta de motivacin, poca
participacin, apata en algunos estudiantes y problemas para trabajar en
grupos integrados por diferencias existentes entre ellos. De igual manera
realice un registro descriptivo de las clases desde el inicio de las actividades
escolares, en el cual se detect debilidades y fortalezas en cuanto al proceso
de enseanza y aprendizaje de los educandos.
Lucha: de acuerdo a lo observado en los estudiantes manifiestan una actitud

desfavorable hacia la qumica y su aprendizaje, debido a que no tienen la
motivacin adecuada para adquirir un nuevo conocimiento o no tiene la
disposicin para prestar atencin al docente. El alumno considera a la qumica
como aburrida, difcil y poco atractiva, complicada, con esto aumenta su
desinters por aprender debido a factores como las estrategias utilizadas por
los docentes y mtodos que califican de aburridos y poco participativos, la
escasez de prcticas y, especialmente la falta de confianza en el xito cuando
son evaluados.
15
Es preciso sealar que el cambio educativo en la enseanza comenzar
realmente cuando cada uno de nosotros como docentes iniciemos a
reflexionar y debatir nuestra prctica docente, cuando nos convirtamos en
investigadores en la accin e investigadores de nuestra accin. En otras
palabras, debemos ensear lo que se investiga e investigar lo que se ensea.
Actividades prcticas actividades relacionadas con la investigacin
Historia: se desarrollaban investigaciones referentes a la intradisciplinariedad

pero eran muchas las veces que no se socializaba solo eran actividades para
salir del paso y obtener una calificacin.
Lucha: se desarrollan actividades con la metodologa investigacin accin

participativa en donde investigamos, lo llevamos a la prctica, y todos los
actores participan despus nos vamos a la reflexin, donde a travs del
diagnstico participativo se evidenciaron situaciones problemticas como su
Relaciones sociales organizacin
Historia: He evidenciado desde la prctica docente la necesidad de despertar

en los estudiantes motivacin, curiosidad e inters; para que aprendan a
trabajar, investigar, a crear de esta manera de brindarle unas buenas bases
para que se puedan desempear y dar lo mejor de s mismos a una sociedad
evolucionada.
Lucha: que los padres y representantes asisten regularmente a la escuela,

existe la falta de relacin escuela, familia y comunidad.
16
Objetivos de accin transformadora
1.- Mejorar la comunicacin de manera correcta, clara y precisa en la

formacin personal para proyectar una buena imagen en la enseanza de las
ciencias naturales
2.- Dominar el lenguaje cientfico y sus reglas gramaticales en la prctica

docente.
3.-Promover en los estudiantes instrumentos para formarse en el lenguaje

cientfico a travs de la integracin de las ciencias naturales hacia la
comprensin de las mismas.
4.- Promover la interdisciplinariedad en los docentes para el intercambio

comunicacional y lingstico.
5.- Desarrollar grupos estables que permitan el proceso de habilidades

comunicativas en los estudiantes
6.- Reflexionar sobre la prctica docente en el proceso de enseanza

aprendizaje de acuerdo a las necesidades e intereses de los estudiantes
7.- Motivar a los docentes a participar en las actividades que se realizan en la

institucin.
8.- Promover grupos estables en la obtencin de conocimientos

interdisciplinarios.
9.- Desarrollar estrategias didcticas-motivacionales a travs de los procesos

didcticos para el aprendizaje de las ciencias naturales desde la prctica
docente.
10.- Desarrollar habilidades comunicativas en los educandos.
11.- Promover estrategias de fomento, sensibilizacin, participacin e

integracin en la comunidad educativa
17
12.- Mejorar las relaciones interpersonales en los docentes de la institucin
13.- Involucrar a la comunidad educativa en la promocin de los grupos
estables.
14.- Promover la investigacin accin participativa transformadora para

identificar situaciones problemticas.
18
CAPTULO II
Diseo terico-metodolgico de la investigacin
Diseos Tericos
La presente se centr en la Prctica Docente como Investigacin Accin

Participativa y Trasformadora; en la Educacin en Ciencias Naturales. (PD-
IAPT: CsNat).
Propsito de la Lnea de investigacin:
Transformar la Prctica Docente de las Ciencias Naturales a travs de la

incorporacin permanente del enfoque crtico -emancipador de la investigacin
accin participativa y transformadora, a los contextos educativos, pedaggicos
y didcticos de la educacin media venezolana.
Metas de la lnea de investigacin
Institucionalizar en los espacios educativos el discurso de una

educacin crtica-emancipadora de las ciencias naturales, que supere las
contradicciones de la educacin positivista (descontextualizada,
deshumanizada, colonizadora, desarticulada), a partir de los referentes
filosficos de la teora crtica, de la educacin emancipadora latinoamericana
y de la educacin popular venezolana y nuestro americana.
Institucionalizar en los espacios educativos el discurso, la prctica y
la organizacin de una PD-IAPT para las ciencias naturales que supere el
discurso, las prcticas y las organizaciones tradicionales del modelo positivista
referidas a la simplificacin de la prctica docente como prctica de clases
para la enseanza de contenidos.
Institucionalizar en los espacios educativos el discurso crtico de una
educacin integral de las ciencias naturales que supere la visin parcelada,
hiper especializada, jerarquizada, del modelo positivista de la educacin en
19
ciencias naturales a partir de un enfoque intradisciplinario, interdisciplinario y
transdisciplinario de la prctica docente.
Institucionalizar en los espacios educativos un discurso crtico que
supere el de una didctica centrada en la enseanza de contenidos, por el de
una de una didctica centrada en procesos, como elementos
caracterizadores de las potencialidades del aprendizaje que se quieren
desarrollar en el contexto de las y los aprendices, en relacin con los
contenidos propios de las ciencias naturales en el contexto educativo en que
se desarrolla.
Institucionalizar en los espacios educativos la elaboracin de planes de
accin (planificacin) a partir de procesos didcticos fundamentales de
conceptualizacin, construccin terica, creacin, innovacin, resolucin de
problemas, contextualizacin socio crtica, participacin comunitaria,
motivacin y valoracin evaluacin de los aprendizajes)
Institucionalizar en los espacios educativos prcticas educativas
integradoras a partir de la planificacin, accin, valoracin de distintos
tipos de proyectos educativos intradisciplinarios e interdisciplinarios. En
forma de proyectos de aprendizaje, proyectos educativos integrales
comunitarios, proyectos socio-productivos, proyectos eco socialistas,
entre otros.
Institucionalizar en los espacios educativos estrategias didcticas que
permitan conformar las REDES de IAPT, que participan, comprendan y
accionan sobre las realidades educativas de su contexto y conforman
organizaciones, en forma de Grupos Estables, Parlamentarismo
Robinsoniano, Seminarios SocioCrticos, Trabajos de campo, visitas
tcnicas, otras) que se comprometan a llevar acciones tericas y
metodolgicas debidamente planificadas para transformar dichas realidades.
Creacin colectiva de los aprendizajes como reflexiones terico
metodolgicas que surgen de la praxis como acciones crticamente
informadas y socializadas.
20
Prctica docente
La presente investigacin est centrada en las dimensiones de la prctica

docente que segn Fierro, Fortoul y Rosas (2000). Se refiere a una praxis
social, objetiva e intencional, en la que intervienen los significados, las
percepciones y las acciones de los agentes implicados en el proceso as como
los aspectos poltico-institucionales y normativos que, segn el proyecto
educativo de cada pas, delimitan la funcin del maestro.. Asimismo se
integran con las dimensiones de la Investigacin Accin Participativa
Transformadora cmo planificar la investigacin-accin que segn Kemmis y
McTaggart (1988) son el lenguaje y el discurso, actividades prcticas,
organizacin de las relaciones sociales, en cada una estudiando su historia,
lucha y objetivos de accin transformadora.
Dimensiones de la prctica docente Segn Fierro y otros (1999)
Dimensin Personal: El profesor ante todo es un ser humano, por tanto, la

prctica docente es una prctica humana. El docente debe ser entendido como
un individuo con cualidades, caractersticas y dificultades; con ideales,
proyectos, motivaciones, imperfecciones. Dada su individualidad, las
decisiones que toma en su quehacer profesional adquieren un carcter
particular. En este mbito, la reflexin se dirige a la concepcin del profesor
como ser histrico, capaz de analizar su presente con miras a la construccin
de su futuro. Es importante mirar la propia historia personal, la experiencia
profesional, la vida cotidiana y el trabajo, las razones que motivaron su
eleccin vocacional, su motivacin y satisfaccin actual, sus sentimientos de
xito y fracaso, su proyeccin profesional hacia el futuro.
Dimensin institucional: La escuela constituye una organizacin donde se

despliegan las prcticas docentes. Constituye el escenario ms importante de
socializacin profesional, pues es all donde se aprenden los saberes, normas,
tradiciones y costumbres del oficio. En este sentido, la escuela es una
21
construccin cultural en la que cada maestro aporta sus intereses, habilidades,
proyectos personales y saberes a una accin educativa comn. La reflexin
sobre esta dimensin enfatiza las caractersticas institucionales que influyen
en las prcticas, a saber: las normas de comportamiento y comunicacin entre
colegas y autoridades; los saberes y prcticas de enseanza que se socializan
en el grupo de docentes; las costumbres y tradiciones, estilos de relacin,
ceremonias y ritos.
Dimensin interpersonal: La prctica docente se fundamenta en las

relaciones de los actores que intervienen en el quehacer educativo: alumnos,
docentes, directores, madres y padres de familia. Estas relaciones son
complejas, pues los distintos actores educativos poseen una gran diversidad
de caractersticas, metas, intereses, concepciones, creencias, etc. La manera
en que estas relaciones se entretejen, constituyendo un ambiente de trabajo,
representa el clima institucional que cada da se va construyendo dentro del
establecimiento educativo. El anlisis de esta dimensin supone una reflexin
sobre el clima institucional, los espacios de participacin interna y los estilos
de comunicacin; los tipos de conflictos que emergen y los modos de
resolverlos, el tipo de convivencia de la escuela y el grado de satisfaccin de
los distintos actores respecto a las relaciones que mantienen.
Dimensin social: La dimensin social de la prctica docente refiere a el

conjunto de relaciones que se refieren a la forma en que cada docente percibe
y expresa su tarea como agente educativo cuyos destinatarios son diversos
sectores sociales. Adems de esto, se relaciona con la demanda social hacia
el quehacer docente, con el contexto socio-histrico y poltico, con las
variables geogrficas y culturas particulares. Por otro lado, es esencial
rescatar el alcance social que las prcticas pedaggicas que ocurren en el
aula tienen desde el punto de vista de la equidad.
El anlisis de esta dimensin implica la reflexin sobre el sentido del

quehacer docente, en el momento histrico en que vive y desde su entorno de
22
desempeo. Asimismo, reflexionar sobre la forma que en el aula se expresa la
distribucin desigual de oportunidades, buscando alternativas de manejo
diferentes a las tradicionales.
Dimensin Didctica: Esta dimensin se refiere al papel del docente como

agente que, a travs de los procesos de enseanza, orienta, dirige, facilita y
gua la interaccin de los alumnos con el saber colectivo culturalmente
organizado para que en conjunto construyan su propio conocimiento. En este
sentido, la funcin del profesor, en lugar de transmitir, es la de facilitar los
aprendizajes que los mismos estudiantes construyan en el aula. El anlisis de
esta dimensin se relaciona con la reflexin sobre la forma en que el
conocimiento es presentado a los estudiantes, con las formas de ensear y
concebir en proceso educativo. Analizando los mtodos de enseanza que se
utilizan, la forma de organizar el trabajo con los alumnos, el grado de
conocimiento que poseen, las normas del trabajo en aula, los tipos de
evaluacin y los aprendizajes que van logrando los alumnos.
Dimensin Socioproductiva: El MPPE la define como un

proceso econmico, poltico y social que se desarrolla en la comunidad, el cual
permite hacer de manera efectiva la participacin popular en el desarrollo de
los procesos productivos, que se desenvuelven en un espacio determinado
teniendo como objetivo fundamental la creacin de nuevas relaciones sociales
de produccin, bajo los principios del trabajo liberador, solidaridad, control
social, eficacia, eficiencia y autogestin.
Dimensin investigativa
Segn Ander-Egg, (1992) La investigacin es un procedimiento reflexivo,

sistemtico, controlado y crtico que tiene por finalidad descubrir o interpretar
los hechos y fenmenos, relaciones y leyes de un determinado mbito de la
realidad...-una bsqueda de hechos, un camino para conocer la realidad, un
23
procedimiento para conocer verdades parciales,-o mejor-, para descubrir no
falsedades parciales.
Dimensiones de la Investigacin Accin Participativa y Transformadora
Para cada uno de los estadios del ciclo de la metodologa propia de la

investigacin-accin, se toma de base lo escrito por Kemmis y McTaggart
(1998), porque fcilmente orienta al lector en los detalles de planificacin de
este tipo de diseo investigativo.
Kemmis y McTaggart empiezan desde la introduccin con una

aseveracin clave para determinar las cualidades de este tipo de investigacin.
Ellos afirman que "la investigacin-accin es una forma de indagacin
introspectiva colectiva emprendida por participantes en situaciones sociales
con objeto de mejorar la racionalidad y la justicia de sus prcticas sociales o
educativas, as como su comprensin de esas prcticas y de las situaciones
en que stas tienen lugar" (p. 9).
Con esto, empezamos a tener cinco aspectos claves por considerar:
a) La investigacin-accin es vista como una estrategia para la reflexin

de grupo.
b) Prefiere la realizacin sobre procesos colectivos que individuales

(ntese que no es excluyente la realizacin de una investigacin-accin en
forma individual, pero no es lo ms recomendable).
c) Pretende explicar y llegar a una racionalidad de las prcticas sociales

en estudio.
d) Es dentro de un contexto especfico que se comprenden las prcticas

sociales.
e) Busca un principio de justicia de las prcticas sociales.
24
Estos cinco aspectos son distintos a cualquier otro enfoque investigativo,
por cuanto muchas de las dems metodologas investigativas no pretenden
ms que comprender, observar, entender o explicar fenmenos, situaciones,
problemas o procesos. En cambio la investigacin-accin, adems de eso,
tambin tiene un objetivo claro de toma de conciencia y bsqueda de mejores
condiciones de las prcticas sociales en estudio. A partir de este cambio y sus
implicaciones emancipadoras (bsqueda del cambio e independencia) de
grupo, es que debe verse a la investigacin-accin y, por tanto, aplicarse.
Tambin se dice que "la investigacin-accin proporciona un medio para

trabajar que vincula la teora y la prctica en un todo nico: ideas en accin"
(p. 10). Para otro tipo de situacin u objeto de estudio, es obvio que lo anterior
no se aplica.
As mismo, a partir de la delimitacin de la preocupacin temtica surgen

los elementos que debern registrarse continuamente como parte de los
procesos de la observacin y reflexin. Segn Kemmis y McTaggart (1998)
son:
1. Anlisis del lenguaje y el discurso sobre la situacin en estudio.
2. Anlisis de las actividades y prcticas relevantes.
3. Anlisis de las relaciones sociales de la organizacin.
Lenguaje y discurso
En este plano de anlisis interesa conocer lo siguiente.
a) La historia y utilizacin contempornea de las ideas clave

relativas a la preocupacin temtica elegida:
Cules son las palabras e ideas claves que utiliza el grupo cuando
discuten el tema?, cul es la historia de esas ideas clave?, Qu revela la
literatura sobre esas ideas o palabras?, qu recuerdan las personas del
25
entorno acerca de la historia reciente y local de esas ideas?, existen polticas
gubernamentales o institucionales relevantes que se relacionan con la
preocupacin temtica?,
b) Contestacin en torno al lenguaje y a los discursos:
cules son los acuerdos y desacuerdos en torno a la interpretacin de

las palabras clave entre las personas del entorno?, estn relacionadas las
interpretaciones de las palabras clave por parte de las diferentes personas con
los roles de stas, con los intereses propios y con la situacin dentro de un
sistema?, qu pruebas de enfrentamiento entre individuos y grupos pueden
encontrarse en los malos entendimientos, desacuerdos, conflictos de valores,
incomprensiones mutuas, interpretaciones y teoras contrapuestas?
c) Institucionalizacin de discursos relevantes en la situacin:
Qu teoras o filosofas se relacionan con las ideas clave?, qu valores

clave se expresan en relacin a las ideas?, pueden identificarse discursos
locales, pautas de lenguaje que sean caractersticas del modo en que la gente,
en su situacin, enfoca los problemas?, cundo se establecieron como
"ortodoxias"? Cmo? Por qu?
d) El lenguaje y el discurso de los participantes del grupo investigativo y

de las otras personas implicadas o afectadas por el proyecto:
Qu piensa el grupo de accin y cmo habla en relacin al proyecto?,

qu hablan las otras personas implicadas en la situacin? Hay diferencias?
Fuera del grupo de accin, quin conoce los problemas relacionados con la
preocupacin temtica y habla de ellos?, cmo se relacionan el lenguaje y el
discurso con las actividades y las prcticas?, qu correspondencias o no se
pueden identificar?, cmo se relacionan el lenguaje y el discurso con las
relaciones sociales y la organizacin en el marco de la situacin?
Anlisis de actividades y prcticas relevantes
26
En relacin con la preocupacin temtica interesa saber en qu
actividades se ve a la gente habitualmente implicada, cules se consideran
ms importantes, cmo se formaron, dnde, cundo y por qu; qu hace que
sean especiales o especficas, qu ocurre en esas actividades, qu fases
tienen, qu producen o reproducen; cules son las actividades clave que
definen la labor profesional en relacin a la preocupacin temtica elegida;
cules son los papeles que se desempean y quines lo hacen; tiene claro la
gente lo que hacen y por qu deben hacerlo, qu se hace para mejorar o
disminuir problemas; qu hacen los dems.
Adems, interesa saber si hay confrontaciones, problemas en la

coordinacin de las actividades, por qu, si existen alternativas viables al modo
en que se actan, cules seran, qu pautas de la actividad parecen haberse
establecido como normas institucionales, por qu y por quines; las asume la
institucin u organizacin como propias, por qu, por quines. Con respecto a
las dems personas fuera del grupo, tambin interesa conocer si hay
diferencias entre las prcticas de esas actividades, cules son, cmo y por qu
son importantes, llegan a ser contradictorias con lo que se espera o difieren
de algn modo; cules estn debidamente descritas y justificadas en el
lenguaje o en los discursos relevantes y cules de esas actividades y prcticas
relevantes dependen de pautas particulares de relaciones sociales.
Anlisis de las relaciones sociales de la organizacin
Finalmente en este apartado, se vuelve a analizar la situacin con

respecto a la historia y relaciones sociales, la contestacin, la
institucionalizacin, la contrastacin de prcticas entre grupos y las
vinculaciones entre grupos:cules son las relaciones sociales existentes en
la situacin elegida?, quin se relaciona con quin, de qu modos, con qu
fines, al servicio de qu valores e intereses?, de qu manera la forma de
trabajo atrapa a los participantes en determinadas pautas de relaciones
sociales con otras personas?, cules son las estructuras organizativas y las
27
relaciones clave que moldean?, cmo han llegado a ser como son?, de qu
modo la estructura social y fsica de la institucin influye en el trabajo, limita
las posibilidades de cambio o dicta relaciones sociales?
Tambin cules son las agrupaciones de personas que tienen intereses

comunes y cmo se despliegan esos grupos unos con otros?, dnde tienen
lugar los enfrentamientos entre grupos, con qu lenguaje y en qu
actividades?, qu estructuras formales caracterizan la situacin coordinando
relaciones entre personas en pautas formales de normas y roles
organizativos?, cmo se relacionan esas estructuras organizativas formales
con las pautas informales de las relaciones sociales en la situacin?, cules
son las formas de relaciones sociales y de organizacin del trabajo del grupo
de accin y cmo se relacionan con las relaciones sociales y la organizacin
en el marco de la situacin?, cmo puede el grupo de accin lograr cambios
en las relaciones sociales y en las formas de organizacin fuera del grupo?,
qu negociaciones seran necesarias para cambiar determinados aspectos
en las preocupaciones vinculadas a la prctica profesional?, con quines?,
cmo valora la comunidad el rea de la preocupacin?
Y luego, para completar toda la visin, se mezclan los registros posibles

para responder a:cmo se relacionan las relaciones sociales relevantes con
la utilizacin del lenguaje en la situacin dada?, qu discursos se utilizan para
describir, teorizar y justificar las pautas de relaciones que se observan?,
existe correspondencia o no entre la retrica de las personas y sus acciones
y la organizacin?, qu supuestos y argumentos justifican esas estructuras y
relaciones?, qu est siendo transformado mediante las actividades, quin
obtiene qu de los procesos y qu pauta de relaciones sociales es necesaria
para mantener la "produccin"?, cul es el proceso con que se formula la
poltica que afecta a la preocupacin temtica?, quin participa, est
implicado?
28
De esta manera, se completa la seccin explicativa sobre la
preocupacin temtica inicial asumida para comenzar el proceso investigativo.
Antecedentes investigativos
Zuluaga (1987), expresa que numerosos autores han abordado el

concepto de prctica docente en el contexto educativo, se han encontrado
antecedentes investigativos sobre la prctica docente, que privilegian la
relacin maestro-estudiantes, maestro aula, e incluso se le analiza como
sinnimo de practica pedaggica.
En ese sentido, Suarez (2009), ha estudiado las prcticas docentes como

la variedad de experiencias, situaciones, actividades, que tienen lugar en el
contexto escolar y que estn vinculadas al proceso de enseanza y
aprendizaje y medidas por los saberes profesionales, emocionales,
sentimentales, que configuran el quehacer pedaggico del docente en el aula.
De ah que sea importante comprender que en el sistema escolar confluyen el
intercambio de sentimientos, significaciones y valores, la historia pasada,
presente y futura de las personas que lo transita, con sus circunstancias,
ilusiones y proyectos.
Asimismo Buitrago y Gutirrez (2009), han estudiado la prctica

pedaggica desde una investigacin sobre la formacin docente, esta
formacin implica para ellas procesos de formacin permanente en virtud de
los contextos institucionales, interinstitucionales e interdisciplinarios, que
tengan en cuenta la participacin individual colectiva y la planeacin de los
centros e instituciones desde los proyectos educativos, donde se conjuguen
necesidades, intereses y potencialidades personales, profesionales e
institucionales, para la construccin de alternativas de cambio e innovacin a
todo nivel. La invitacin final de las autoras en mencin es a mantener entre
los docentes una actitud de formacin permanente, que posibilite la innovacin
29
y el cambio de las propias practicas docentes para hacer realidad la
importancia de la educacin como factor de desarrollo.
Estas investigaciones guardan relacin con la presente investigacin ya

que estudian la prctica docente como construccin social, donde se expresan
y generan y se transmiten saberes docentes y como se vinculan con las
experiencias pasadas de los educadores con su vida presente desde lo
cultural, lo histrico y social. Estas prcticas y saberes no son productos del
azar ni la improvisacin del docente en el aula, sino el resultado de una
reflexin.
Modelos de docencia
Segn Henry (1995), manifiesta que los Modelo es una representacin

generalmente simplificada de un fenmeno real orienta en tiempo y espacio
al permitirnos comprender, en un primer momento, la relacin directa que se
establece entre el modelo y un determinado fenmeno real de igual manera,
Kaufman (1996). Expresa que un Modelo es una representacin abstracta y
simplificada de un cierto fenmeno real, ciertas operaciones que traducen
situaciones reales; se define como elementos del modelo pone al descubierto
los procesos de pensamiento tiles para la representacin de dicho fenmeno
real, pero queda todo su anlisis en el plano terico.
Asimismo, Miller (1998). Enuncia que Por modelo se entiende un

sistema concebido mentalmente o realizado de forma material, que, reflejando
o reproduciendo el objeto de la investigacin, es capaz de sustituirlo de modo
que su estudio nos d nueva informacin sobre dicho objeto constituye la gua
para la elaboracin del concepto operante de modelo didctico, al ser capaz
de trascender el plano terico. Por ende, un modelo es una reflexin
anticipadora, que emerge de la capacidad de simbolizacin y representacin
de la tarea de enseanza-aprendizaje, que los han de realizar para justificar y
30
entender la amplitud de la prctica educadora, el poder del conocimiento
formalizado y las decisiones transformadoras que estn dispuestos a asumir.
Modelo didctico
Ahora bien, un modelo didctico es una concepcin sistmica que, en el

plano de la enseanza y del aprendizaje, estructura una determinada prctica
dentro del proceso docenteeducativo, para incidir en la formacin integral de
la personalidad del estudiante. Los modelos didcticos, representan la
anticipacin de los paradigmas, son la puesta en prctica de la representacin
mental que el educador tiene de la enseanza, en la que interviene sus teoras
implcitas. Estos modelos guan las prcticas educativas de los educadores y
forman parte de su pedagoga de base.
Tradicionalmente se ha utilizado diferentes modelos didcticos que han

guiado el proceso de enseanza-aprendizaje, segn diferentes autores
Fernndez; Elrtegui; Rodrguez, Moreno, (1997); Garca, (2000); Pez, 2006)
dichos modelos se pueden agrupar en cuatro, principalmente:
Modelo didctico tradicional o transmisivo
Este modelo se centraba en el profesorado y en los contenidos. Los

aspectos metodolgicos, el contexto y, especialmente, el alumnado, quedaban
en un segundo plano. El conocimiento sera una especie de seleccin
divulgativa de lo producido por la investigacin cientfica, plasmado en los
manuales universitarios. De igual manera, concibe la enseanza como un
verdadero arte y al profesor/a como un artesano, donde su funcin es explicar
claramente y exponer de manera progresiva sus conocimientos, enfocndose
de manera central en el aprendizaje del alumno; el alumno es visto como una
pgina en blanco, un mrmol al que hay que modelar, un vaso vaco o una
alcanca que hay que llenar.
El alumno es el centro de la atencin en la educacin tradicional. Se

concibe la ciencia como un cmulo de conocimientos acabados, objetivos,
31
absolutos y verdaderos Kaufman (2000), desconociendo por completo su
desarrollo histrico y epistemolgico, elementos necesarios para la orientacin
de su enseanza y la comprensin de la misma. Adems, se intenta explicar
la estructura lgica de la ciencia actual, sin hacer evidente el proceso de
construccin conceptual que la hace posible y, en consecuencia, conduce a
una enseanza agentica, en la cual se pretende ensear de manera inductiva
(excesiva importancia a procesos observacionales), una serie de
conocimientos cerrados, definitivos y que llegan al aula desde la transmisin
fiel que hace el docente del texto gua.
El docente: se convierte en el portavoz de la ciencia, y su funcin se

reduce como lo manifiesta Pozo (1999), a exponer desde la explicacin
rigurosa, clara y precisa, los resultados de la actividad cientfica y en donde la
intencin y perspectiva del aprendizaje es que los educandos apliquen el
conocimiento en la resolucin de problemas cerrados y cuantitativos. En
consecuencia, el docente, al fundamentar la enseanza en la transmisin oral,
marca la diferencia entre los poseedores del conocimiento (docentes) y los
receptores (estudiantes) ignorantes del mismo.
De esta manera, el papel que desempea el docente se fundamenta en

la transmisin oral de los contenidos. Sanmart, (1995). Para terminar esta
construccin del modelo por transmisin, es indiscutible que los argumentos
anteriores han generado y consolidado para muchos docentes (y otros que no
lo son) una imagen de enseanza como tarea fcil, en donde slo es suficiente
una buena preparacin disciplinar y una rigurosa explicacin de la misma para
ser efectivo y eficiente en un proceso tan complejo como la enseanza
aprendizaje de la ciencia.
Caractersticas
1. Hace nfasis es la formacin del carcter de los estudiantes y moldear

por medio de la voluntad, la virtud y el rigor de la disciplina, el ideal del
32
humanismo y la tica, que viene de la tradicin metafsica religiosa del
Medioevo.
2. El mtodo bsico del aprendizaje es el academicista, verbalista, que dicta

sus clases bajo un rgimen de disciplina a unos estudiantes receptores. Un
ejemplo de este mtodo es la forma como los nios aprenden la lengua
materna; oyendo, viendo, observando y repitiendo muchas veces; De esta
manera el nio adquiere la herencia cultural de la sociedad, aqu est
representada el maestro como autoridad.
3. Es un sistema rgido poco dinmico, nada propicio para la innovacin, se

da gran importancia a la transmisin y memorizacin de la cultura y los
conocimientos; este modelo habita al estudiante a la pasividad, fomenta el
acatamiento, el autoritarismo, produce un hombre dominado.
4. El conocimiento se adquiere a travs de la memoria y la repeticin, en

general el docente dicta y expone y el estudiante escucha y copia, por lo que
hay poca participacin.
A pesar de algunas cualidades propias de este modelo como lo es la de

tener en cuenta la formacin en valores, la tica y la moral de las personas y
la sociedad, se trata de un modelo poco plausible a la hora de llegar a los
discentes, la enseanza hoy por hoy requiere de una dinmica diferente que
permita interactuar entre los educandos para asimilar de mejor manera el
conocimiento; no obstante, es posible que este modelo deba utilizarse para la
enseanza de ciertos temas que requieren de una ctedra magistral que est
a cargo nicamente del docente, como por ejemplo en los temas que plantean
algunas teoras bastante profundas o conocimientos netamente tcnicos.
Modelo didctico espontanesta-activista
En este modelo se busca como finalidad educar al alumnado incardinado

en la realidad que le rodea, desde el convencimiento de que el contenido
verdaderamente importante para ser aprendido por ese alumno ha de ser
33
expresin de sus intereses y experiencias y se halla en el entorno en que vive.
Se considera ms importante que el alumno/a aprenda a observar, a buscar
informacin, a descubrir que el propio aprendizaje de los contenidos
supuestamente presentes en la realidad; ello se acompaa del fomento de
determinadas actitudes, como curiosidad por el entorno, cooperacin en el
trabajo comn, etc.
a) Dentro de este modelo se podra incluir el Modelo Socrtico:
Su nombre recuerda a su principal cultivador, Scrates, quien construy

la mayutica como forma de comunicacin y dilogo entre docente y discente.
Desde este modelo, el docente ha de armonizar la pregunta ms

adecuada al contenido-escenario cultural en el que se evidencia el significado
y la respuesta, que a su vez sirve de base para estimular la nueva pregunta.
El dilogo establece una dinmica de preguntas y respuestas, ajustadas al
tema de estudio y a las experiencias ms profundas de los estudiantes,
quienes han de reconstruir hechos y mejorar las explicaciones a las cuestiones
formuladas. Se produce una intensa interaccin entre educador y estudiantes,
con una continua acomodacin entre ambos.
Modelos Didcticos Alternativos o integradores
Tambin denominado modelo Didctico de Investigacin en la Escuela.

En este modelo, la metodologa didctica se concibe como un proceso de
investigacin escolar, es decir, no espontneo, desarrollado por parte del
alumno/a con la ayuda del profesor/a, lo que se considera como el mecanismo
ms adecuado para favorecer la construccin del conocimiento escolar
propuesto; as, a partir del planteamiento de problemas (de conocimiento
escolar) se desarrolla una secuencia de actividades dirigida al tratamiento de
los mismos, lo que, a su vez, propicia la construccin del conocimiento
manejado en relacin con dichos problemas.
34
Dentro de este modelo, desde nuestro punto de vista, se pueden incluir
otros modelos didcticos empleados en la prctica docente, como son:
a) Modelo activo-situado:
El modelo activo es la superacin y alternativa al asentado modelo

tradicional; entre las caractersticas de cambio se sealan: el predominio de
los estudiantes como los verdaderos protagonistas del aprendizaje, sus
intereses, el estudio de su singularidad y problemas, la aceptacin de la
autonoma y la libertad individualizada, que ha de ser promovida y respetada
ante el nfasis puesto anteriormente en la materia, el discurso verbal del
docente y la continua adaptacin de los estudiantes a los conocimientos
acadmicos.
El modelo activo, destacado por Stern y Huber (1977), caracteriza al

estudiante como un ser autnomo y responsable, que adopta las decisiones y
tareas que mejor responden a su condicin vital, y aprovecha los escenarios
formativos en los que participa, especialmente las experiencias personales y
escolares, as como las actuaciones extraescolares.
a) Se apoya en el principio de actividad y en la naturaleza formativa de las

tareas.
b) Aprendizaje para el dominio:
Este modelo de conceptualizacin del aprendizaje est ligado a Carroll

(1963), el cual establece que el aprendizaje est en funcin del
aprovechamiento real y profundo que cada persona hace de su tiempo. La
biografa cognitiva del estudiante es lo verdaderamente valioso para alcanzar
el aprendizaje para el dominio, sin olvidar la importancia de la comprensin
verbal, el estilo de aprendizaje y las variables afectivas.
Los modelos didcticos, son herramientas intelectuales para abordar los

problemas educativos, los cuales ayudan a establecer el necesario vnculo
35
entre menos en la tradicin educativa, en la que, habitualmente, encontramos
separadas, por una parte, las producciones tericas de carcter pedaggico,
psicolgico, sociolgico, curricular y, por otra, los materiales didcticos, las
experiencia prcticas de grupos innovadores, las actuaciones concretas de
profesores en sus aulas. Por lo que existe intentos de renovar la realidad
educativa , acerca del tipo de escuela que se propone , por lo que es necesario
pensar de un modelo didctico para la reproduccin y transformacin en la
escuela, sobre una corriente sociolgica que han analizado el sentido de la
escuela.
La perspectiva de la sociologa de la educacin tradicional haba puesto

el nfasis en la funcin socializadora de la escuela. Entendida como
aprendizaje de los jvenes para vivir en sociedad y como preparacin selectiva
de los mismos. Dicho con palabras de Doyle (1977), la socializacin se
produce no solo a travs de la estructura de tareas acadmicas, sino tambin
mediante la estructura de relaciones sociales en el contexto escolar. Al iniciar
los intentos de cambio de la escuela tradicional se hace necesario un anlisis
para constatar la vigencia de un modelo didctico tradicional fuertemente
arraigado en nuestra sociedad.
Cambio conceptual
Recoge algunos planteamientos de la teora asubeliana, al reconocer una

estructura cognitiva en el educando, al valorar los presaberes de los
estudiantes como aspecto fundamental para lograr mejores aprendizajes, slo
que se introduce un nuevo proceso para lograr el cambio conceptual: la
enseanza de las ciencias mediante el conflicto cognitivo. Las principales
caractersticas que dan identidad a este modelo son:
El conocimiento cientfico es incompatible con el conocimiento cotidiano

que tiene el educando, hecho fundamental que exige y plantea como meta, un
cambio de los presaberes, al hacer consciente al educando de los alcance y
36
limitaciones de los mismos, que se sienta insatisfecho con ellos y que infiera
la necesidad de cambiarlos por otros ms convincentes.
En este sentido se reconoce a un educando no slo con una estructura

cognitiva, sino tambin con unos presaberes que hace del aprendizaje un
proceso de confrontacin constante, de inconformidad conceptual entre lo que
se sabe y la nueva informacin. Es entonces, el educando, sujeto activo de su
propio proceso de aprehensin y cambio conceptual, objeto y propsito de este
modelo.
Se presenta como actividad o rol del docente a un sujeto que planea las
situaciones o conflictos cognitivos, en donde se d lugar a eventos como la
insatisfaccin por parte del educando con sus presaberes, con la presentacin
de una concepcin que rena tres caractersticas para el educando: inteligible,
creble y mucho ms potente que los presaberes.
Para este modelo es importante partir de concepciones alternativas, las

cuales se confrontan con situaciones conflictivas, a fin de lograr el cambio
conceptual. En este sentido, el cambio conceptual se asume como una
sustitucin radical de los presaberes del educando por conceptos cientficos o
teoras ms potentes.
Frente a este modelo son varias las objeciones que muestran algunos
puntos crticos importantes para profundizar en las discusiones relacionadas
con la construccin de nuevas propuestas didcticas para la enseanza de las
ciencias. Algunas de las apreciaciones ms potentes son las siguientes:
Pretender sustituir las teoras implcitas o los presaberes en los

educandos, mediante el conflicto cognitivo puede generar, en ellos, una apata
por las ciencias al exponerlo a situaciones donde se le considera que su saber
es errneo y que siempre es el docente quien tiene la autoridad para exponer
las teoras aceptadas por la comunidad cientfica. Esto hace que en este
modelo se reflejen rasgos del tradicional.
37
Si bien el cambio conceptual se puede lograr, de manera gradual
Vosniadou, (1992), ya sea por los procesos acumulativos en donde se
adicionan nuevas informaciones a los presaberes del educando o por procesos
de cambio en los cuales se pretende el cambo de creencias; es importante
reconocer en trminos de Pozo que uno de los propsitos, en la enseanza de
las ciencias, no es sustituir los presaberes, sino ms bien permitir y dar
elementos para que el sujeto sea consciente de ellos, los cuestione y distinga
dependiendo del contexto en el cual est desenvolvindose. Pozo (1999).
Es necesario reflexionar en los aspectos conceptuales, cognitivos,

metacognitivos, lingsticos y motivacionales. Tamayo (2007), hace que se
valoren elementos como: experiencias y presaberes del educando, procesos
metacognitivos, cognitivos y filosficos de la ciencia, adems, de los
elementos socio-culturales, y lingsticos en la enseanza aprendizaje de las
ciencia.
Otro modelo, que refleja una clara intencin de desarrollar y valorar en el

aula una ciencia histrica, dinmica y cercana al educando, es el siguiente:
El Modelo por investigacin
Contiene una serie de aspectos que pretenden satisfacer algunas de las

crticas expuestas para los anteriores modelos, entre ellos podemos
mencionar:
En relacin con el conocimiento cientfico, este modelo reconoce una

estructura interna en donde se identifica claramente problemas de orden
cientfico y se pretende que stos sean un soporte fundamental para la
secuenciacin de los contenidos a ser enseados a los educandos. Adems
se plantea una incompatibilidad entre el conocimiento cotidiano y el cientfico,
pero existen dos variantes fundamentales que identifican claramente el
modelo: su postura constructivista en la construccin del conocimiento y la
aplicacin de problemas para la enseanza de las ciencias.
38
En este modelo se intenta facilitar el acercamiento del estudiante a
situaciones un poco semejantes a la de los cientficos, pero desde una
perspectiva de la ciencia como actividad de seres humanos afectados por el
contexto en el cual viven, por la historia y el momento que atraviesan y que
influye inevitablemente en el proceso de construccin de la misma ciencia. No
cabe duda que el propsito es mostrar al educando que la construccin de la
ciencia ha sido una produccin social, en donde el cientfico es un sujeto
tambin social.
De esta manera, el educando es un ser activo, con conocimientos

previos, un sujeto que puede plantear sus posturas frente a la informacin que
est abordando y, sobre todo, que l mismo va construyendo desde el
desarrollo de procesos investigativos, utilizados como pretexto para dar
solucin a los problemas planteados por el docente y mucho ms
estructurados y que puede dar lugar a procesos ms rigurosos y significativos
para el educando.
En cuanto al docente, debe plantear problemas especficos, con sentido

y significado para el educando, que reconozca que la ciencia educativa est
relacionada con los presaberes que el educando lleva al aula; por tanto, el
contenido de las situaciones problemticas debe reconocer la imperiosa
necesidad de acercamiento al contexto inmediato del estudiante, a su entorno,
para mostrar que los conocimientos pueden tener una significacin desde el
medio que lo envuelve y que son susceptibles de ser abordados a partir de las
experiencias y vivencias que l lleva al aula de clase.
De acuerdo con lo anterior, las estrategias que utiliza el docente en el

aula deben permitir un tratamiento flexible del conocimiento, un entorno
adecuado para el educando, un reconocimiento de factores motivacionales,
comunicativos, cognitivos y sociales en el aula de clase, los cuales conforman
una red imposible de desagregar y, por consiguiente, indispensables a la hora
de analizar las actitudes del estudiante frente a la ciencia.
39
Cabe sealar, que el modelo de investigacin envuelve a los problemas
asumidos como una situacin incierta que provoca en quien la padece una
conducta (resolucin del problema) tendiente a hallar la solucin (resultado) y
reducir de esta forma la tensin inherente a dicha incertidumbre Perales
(1990). Desde este ngulo, el planteamiento de esta clase de problemas
permite varias cosas:
Diagnosticar ideas y construir nuevos conocimientos.
Adquirir habilidades de rango cognitivo.
Promover actitudes positivas hacia la ciencia y actitudes cientficas.
Acercar los mbitos del conocimiento cientfico y cotidiano.
Evaluar el conocimiento cientfico del alumno.
En el modelo de investigacin, se pretende un verdadero razonamiento,

reflexin y crtica del conocimiento que el docente est comunicando a sus
educandos; esto, con el fin de facilitar un mejor y mayor desarrollo de
habilidades cognitivas y de actitudes hacia la ciencia, indispensables en el
quehacer del ser humano para enfrentar con mayor solidez sus problemas
cotidianos. De igual manera, desde este modelo, se piensa en nuevas visiones
de ciencia, puesto que sta es, ante todo, un sistema inacabado en
permanente construccin y deconstruccin y con ello, la ciencia pierde su valor
de verdad absoluta, para verse como proceso social, donde la subjetividad no
puede aislarse de los mismos procesos que conducen a la construccin de
conocimiento.
De igual manera, el trabajo del docente en este modelo debe responder:
a. Propiciar la construccin de una didctica que promueva el desarrollo

de procesos de pensamiento y accin, la formacin de actitudes y valores, y
en general, el desarrollo integral del alumno a partir de la comprensin y
40
bsqueda de solucin a problemas locales, regionales, y nacionales, en los
cuales tenga incidencia el rea.
b. Desarrollar estrategias metodolgicas que permitan al alumno la

apropiacin tanto de un cuerpo de conceptos cientficos bsicos como de
mtodos apropiados, que implican razonamiento, argumentacin,
experimentacin, comunicacin, utilizacin de informacin cientfica y otros
procesos requeridos en la actividad cientfica.
c. Promover la reconstruccin progresiva de conceptos cientficos y la

apropiacin del lenguaje duro de la ciencia y la tecnologa que ello implica, a
partir de ideas y experiencias que posean los alumnos sobre objetos y eventos
del mundo natural y tecnolgico y aplicar los aprendizajes en beneficio propio
y de la sociedad. Gonzlez (1996)
Modelo Pedaggico
Desde el punto de vista estrictamente sociolgico, o sea, lo referente a la

especializacin del sujeto, los modelos pedaggicos pueden clasificarse
segn el nfasis que ponen en la educacin para el reforzamiento de la
individualidad o de la integracin al contexto social.
Rafael Flrez Ochoa (1995), en su libro Pedagoga del Conocimiento,

clasifica los modelos pedaggicos en cinco grupos, siendo esta tipologa la
ms generalizada entre la comunidad educativa colombiana:
Modelo pedaggico Tradicional.
Metas: Humanismo metafsico religioso, formacin del carcter
Relacin: M-E vertical
Mtodo: Transmisionista, imitacin del buen ejemplo, ejercicio y repeticin.
Contenidos: Disciplinas y autores clsicos, resultados de la ciencia.
41
Desarrollo: De cualidades innata (facultades y carcter) a travs de la
disciplina
Este modelo enfatiza en la formacin de carcter de los estudiantes

para moldearlo a travs de la voluntad, la virtud y el rigor de la disciplina. El
mtodo bsico del aprendizaje es el academicista, verbalista, que dicta sus
clases bajo un rgimen de disciplina a unos estudiantes que son bsicamente
pasivo- receptores.
Modelo Conductista.
Metas: Modelamiento de la conducta tcnico - lineal- productiva, Relativismo

tico
Relacin m-e: MAESTRO intermediario ALUMNO ejecutor.
Mtodo: Fijacin, refuerzo y control de aprendizajes (objetivos institucionales)
Contenidos: Conocimientos tcnicos; cdigos, destrezas y habilidades

observables.
Desarrollo: Acumulacin de contenidos y aprendizajes.
Modelo Romntico
Metas: Mxima autenticidad, espontaneidad y libertad individual
Maestro: Auxiliar .ALUMNO Activo
Mtodo: Suprimir obstculos e interferencias que inhiban la libre expresin
Contenidos: Ninguna preparacin, solo lo que el alumno solicite
Desarrollo: Natural, espontneo y libre
Este modelo enfatiza y sostiene que el contenido ms importante del desarrollo

del nio es lo que procede de su interior, y por consiguiente el centro, el eje de
la educacin es la interioridad del nio, el ambiente pedaggico debe ser lo
42
ms flexible posible, para que el nio despliegue su potencial interior, sus
cualidades y habilidades naturales.
Modelo Desarrollista
Metas: Acceso al nivel superior de desarrollo intelectual, segn las

condiciones biolgicas de cada uno.
Maestro facilitador estimulador. ALUMNOdependiente
Mtodo: Creacin de ambientes y experiencias de afianzamiento segn cada

etapa
Contenido: Experiencias que faciliten acceso a estructuras superiores de

desarrollo
Desarrollo: Progresivo y secuencial a estructuras mentales cualitativa y

jerrquicamente diferenciadas.
Segn Dewey y Piaget que son los mximos exponentes de este modelo;
plantean como meta que cada individuo se desarrolle de acuerdo a sus
condiciones y necesidades. El estudiante depende del maestro por cuanto ste
es el que facilita y estimula a los estudiantes a fin de que tenga acceso a
estructuras cognoscitivas a la etapa inmediatamente superior.
Modelo Socialista.
Metas Desarrollo pleno del individuo para la produccin socialista, material y

cultural.
Relacin M-E: Es interactiva
Mtodo: Variado, segn el nivel de desarrollo de cada uno, del contenido y

mtodo de cada ciencia. nfasis en el trabajo productivo.
Contenido: Cientfico-tcnico-polifactico y politcnico
43
Desarrollo: Progresivo y secuencial, pero impulsado por el aprendizaje de las
ciencias.
Este modelo propone el desarrollo mximo de las capacidades e

intereses del estudiante, el cual est determinado por la sociedad, por la
colectividad en la cual el trabajo productivo y la educacin estn ntimamente
unidos, para garantizar no solo el desarrollo del espritu colectivo sino el
conocimiento polifactico y politcnico. La enseanza puede organizarse de
diferentes maneras y la estrategia didctica es multivariada, dependiendo del
contenido y mtodo de la ciencia y del nivel de desarrollo y diferencias
individuales del estudiante.
Teoras de aprendizajes
Existen variedad de teoras que ayudan a conocer el comportamiento

humano y tratan de explicar cmo el individuo tiene acceso al conocimiento.
El objetivo de las teoras del aprendizaje es estudiar la adquisicin de
destrezas y habilidades, en el razonamiento y en la adquisicin de concepto
Teora Constructivista
Abbott y Terence, (2009). El constructivismo plantea que "cada alumno

estructura su conocimiento del mundo a travs de un patrn nico, conectando
cada nuevo hecho, experiencia o entendimiento en una estructura que crece
de manera subjetiva y que lleva al aprendiz a establecer relaciones racionales
y significativas con el mundo".
De igual manera Orozco (2001), describe que, el enfoque constructivista

en la enseanza de la ciencia, se centra en el docente, quien debe
caracterizarse en ser creativo, utilizando una gran variedad de estrategias que
incentive en el alumno la formacin de un pensamiento crtico, de anlisis y de
reflexin, a la vez que le brinde la posibilidad de resolver cualquier tipo de
problema que se le presente. Es un enfoque que sostiene que el individuo en
sus aspectos cognoscitivos, sociales del comportamiento y afectivos, es una
44
construccin propia que se va produciendo da a da como resultado de la
interaccin entre el ambiente y sus disposiciones internas.
Asimismo Coll y Martin (1997), define el constructivismo como un

determinado enfoque o paradigma explicativo del psiquismo humano se
subraya en la importancia de la actividad mental constructiva de las personas
en los procesos de adquisicin de conocimientos, que proyectado al mbito de
la educacin conduce a una visin del aprendizaje escolar, as como la
construccin que el alumnado lleva a cabo a partir de sus conocimientos y
experiencias previas y a la enseanza. El conocimiento no es una copia de la
realidad, sino una construccin del ser humano, que se realiza con esquemas
que ya posee, con lo que ya construy en su relacin con el medio que la
rodea.
Un esquema es la representacin de una situacin concreta o de un

concepto que permite manejarlos internamente y enfrentarse a situaciones
iguales o parecidas en la realidad. Los esquemas pueden ser muy simples o
muy complejos. Por supuesto, tambin pueden ser muy generales o muy
especializados. El constructivismo postula la estimulacin del aprendizaje con
todo el cuerpo, porque no slo aprendemos lo percibido por los ojos o los
odos, sino por todos los sentidos incluidos el tacto, el olfato y el gusto. De
manera pues que para que nuestros estudiantes no pasen de largo ante los
conocimientos escolares, debemos considerar su etapa de desarrollo, sus
circunstancias y el contexto sociocultural en que viven, incluidos los medios
audiovisuales que impactan a los nios y jvenes en sus intereses.
Cabe sealar que los educadores cuando estamos sensibilizados a la

propuesta constructivista, damos un margen de libertad a los estudiantes
dejamos que ellos interacten con los objetos y los conceptos segn sus
necesidades. En ese orden de ideas, el constructivismo impulsa a retomar
aquello que ya sabe un nio para ayudarlo a aprender ms. Insta a utilizar lo
45
que le interesa y le es ms cercano, para que el nuevo aprendizaje se
acomode y enriquezca lo que ya comprende, formando un nuevo saber.
Aprendizaje significativo
Segn Villegas (1999), afirma que el aprendizaje significativo se da

cuando las tareas estn relacionadas de forma congruente y el sujeto aprende
debido a que como agente constructor de su conocimiento, relaciona los
conceptos que va a aprender. Los conocimientos previos en el estudiante son
de importancia para que el nuevo aprendizaje adquirido sea significativo y no
memorstico ni mecanizado. Para ello el estudiante debe estar motivado para
aprender y pensar para la adquisicin de conocimientos.
El Constructivismo en el Aprendizaje Significativo.
El aprendizaje significativo surge cuando el estudiante, como constructor

de su propio conocimiento, relaciona los conceptos a aprender y les da un
sentido a partir de la estructura conceptual que ya posee. Dicho de otro modo,
construye nuevos conocimientos a partir de los conocimientos que ha
adquirido anteriormente. Pero adems construye su propio conocimiento
porque quiere y est interesado en ello. El aprendizaje significativo a veces se
construye al relacionar los conceptos nuevos con los conceptos que ya posee
y otras al relacionar los conceptos nuevos con la experiencia que ya se tiene.
Por lo antes indicado, se puede asegurar que el concepto de aprendizaje

significativo es muy importante dentro del constructivismo, pues todos hemos
experimentado que al mirar vemos primero aquello que nos interesa o llama
ms nuestra atencin y dejamos de ver lo que no es importante para nosotros.
La Enseanza Constructivista
Considera que el aprendizaje humano es siempre una construccin

anterior, aun en el caso de que el educador acuda a una charla magistral, pues
sta no puede ser significativa si sus conceptos no encajan en los conceptos
46
previos de los alumnos. Ya se sabe que la idea de la enseanza como
transmisin mecnica de informacin de un sujeto activo a otro pasivo es
imposible, porque nunca la cabeza del alumno est vaca. Aunque el maestro
no quiera, el procesamiento interior de cualquier mensaje que les llega a los
estudiantes es tarea.
En consecuencia, se recomienda no obligar a los estudiantes a hacer

aquellas cosas que no le interesan, hay que ensearle en los momentos en
que est en disposicin de ello. As pues a las personas que les gusta leer,
escribir, hacer msica o cualquier otra actividad, saben bien que hay
momentos en que si se les obliga a ello, no consiguen sino en el mejor de los
casos fatigarse, sin resultados. Es necesario entonces, observar con atencin
todos los cambios que ocurran en el alumno para aprovechar los momentos
favorables en que estn bien dispuestos y en estado de comprender lo que se
le quiere ensear. De hecho rara vez estarn por si mismos dispuestos, es
tarea del docente hacer aparecer esa buena disposicin.
Paradigmas de la Investigacin
Para analizar las principales corrientes que existen sobre paradigmas en

investigacin cientfica, es necesario conceptualizar primero lo qu es un
paradigma, o al menos aclarar la acepcin que se adoptar en el anlisis.
Al respecto, existen diferentes puntos de vista al momento de definir el

trmino paradigma, son tantos los artculos escritos sobre el tema que ha
venido ocupando un lugar importantsimo cuando del campo de investigacin
se trata. Sin embargo, el carcter de la palabra no es unvoco ni mucho menos
obligante como muchos sostienen, al punto incluso de creer que al hablar de
paradigma necesariamente se relaciona con investigacin o los aspectos
filosficos de la investigacin.
La palabra paradigma se puede asociar con distintos mbitos, de

manera tal que es tan comn e intrascendente como puede ser otra palabra.
47
En la antigedad su aparicin se remonta a la poca de filsofos como Platn
y Aristteles, quienes la utilizaban en el sentido de modelo o ejemplo
Abbagnano; Vasallo, (1977). Pero no un simple modelo a modo de "maqueta"
o "muestra" de algo real, sino un modelo ejemplar, perfecto, de tal modo que
haba de considerarse digno de ser seguido e imitado (Ferrater, 1994).
Posteriormente, a mediados del siglo XX la palabra era de uso comn en la
lingstica para aludir ciertas estructuras semiolgicas (Saussure, 1969). Estas
acepciones se empleaban indiferentemente del argot cientfico.
El trmino en investigacin fue popularizado por Thomas Kuhn, fsico,

historiador y filsofo estadounidense, que utiliz la palabra para referirse a las
estructuras socialmente aceptadas por el colectivo cientfico al distinguir entre
una ciencia normal de una ciencia inmadura, adaptndose a los cambios
radicales sucesivos en el mbito de las ciencias naturales. Propuso utilizar el
vocablo paradigma como "realizaciones cientficas universalmente
reconocidas que, durante cierto tiempo, proporcionan modelos de problemas
y soluciones a una comunidad cientfica" Kuhn, (1986), siendo ste el primer
significado que el autor atribuye a la palabra.
Desde que Kuhn publicara, en 1962, la primera edicin de su clebre

obra La estructura de las revoluciones cientficas, hubo muchas tentativas
para aclarar el significado del trmino paradigma, ampliamente sealada y
asumida por el propio Kuhn en la segunda edicin de su obra y luego en su
texto Mis Segundos Pensamientos sobre Paradigmas Kuhn, (1981). Es as
como podra mencionarse, entre muchsimos otros autores, Masterman y
Morn, investigadores reconocidos que han hecho aportes significativos
respecto al uso de la palabra en la investigacin.
Masterman (1975), analizando a Kuhn, expresa que el autor propone no

menos de veinte significados distintos de paradigma. A travs de un anlisis
exhaustivo y sistemtico de cada uno de ellos, la autora clasifica los
significados segn la intencionalidad del vocablo en tres categoras:
48
paradigmas metafsicos o metaparadigmas, paradigmas sociolgicos y
paradigmas de constructos.
Si el inters est en abordar cuestiones filosficas fundamentales como

los aspectos ontolgicos (qu es la realidad?), epistemolgicos (cmo se
produce el conocimiento? o ticos (distincin entre lo bueno y malo), se
hablara de paradigma metafsico. Cuando lo investigado versa sobre logros
cientficos o estructuras poltico institucional el paradigma sera el sociolgico,
mientras que se estara abordando el paradigma de constructos al referirse a
las herramientas, modelos, lenguaje y reglas de la investigacin cientfica.
Ms adelante Morin (1982), sostiene la existencia de una matriz

epistmica detrs de cada paradigma, constituida por redes de distinciones,
relaciones y oposiciones fundamentales que generan y controlan el
pensamiento, dependiente del momento histrico-cultural y situacin
geogrfica especfica, generadora del modo propio y peculiar que tiene un
grupo humano de asignar significados a las cosas y a los eventos, es decir, en
su capacidad y forma de simbolizar la realidad.
Ritzer (1993) en Valles (1997) apoya esta perspectiva al expresar que El

paradigma es la unidad ms general de consenso dentro de una ciencia y sirve
para diferenciar una comunidad cientfica (o subcomunidad) de otra. Subsume,
define e interrelaciona los ejemplares, las teoras y los mtodos e instrumentos
disponibles.
Se pudiera seguir este anlisis sobre el significado de la palabra durante

un tiempo considerable pues son ya muchos los autores que se han dedicado
a esta labor, habiendo incluso bastantes obras al respecto, sin embargo para
el objetivo que persigue esta disertacin basta con sealar los aspectos en
donde han logrado consenso la mayora de los autores, estos son:
Un paradigma constituye una manera particular de percibir e interpretar

la realidad.
49
La visin es compartida por un grupo de personas lo cual hace que posea
un carcter socializador.
Se le atribuye un rol normativo en relacin con los mtodos y tcnicas de

investigacin, es decir que cada investigador usa las estrategias empricas que
considere ms adecuadas de acuerdo con el paradigma particular en el cual
se apoye conceptualmente.
Existe una aceptacin generalizada de las dos primeras premisas, no

siendo este el caso cuando se trata de defender la relacin unvoca entre
tcnicas y mtodos con el paradigma particular seleccionado, lo cual ser
analizado ms adelante.
Una vez realizada la aproximacin conceptual de paradigma adoptada

en esta oportunidad, es conveniente describir someramente las tentativas
principales de clasificacin de paradigmas que han surgido a travs de la
historia, en cuanto al campo educativo se refiere.
En primer lugar se tiene como referente importante la distincin realizada

por Masterman (1975), tomando como criterio el uso del paradigma de modo
ontolgico, epistemolgico o tico, denominndolos metaparadigmas,
paradigmas sociolgicos o de constructos, respectivamente y que fueron
descritos antes.
Luego Egon Guba e Yvonna Lincoln (1990), centran su atencin en los

aspectos metafsicos para categorizar los paradigmas, diferencindolos por (a)
la forma y naturaleza que dan a la realidad y, por tanto, a lo que es posible
conocer; (b) la naturaleza de la relacin entre el sujeto que conoce y el objeto
que puede ser conocido y, en consecuencia, la posicin que debe asumir el
investigador respecto a su objeto de estudio y, (c) la forma como el
investigador puede proceder para hallar el conocimiento de aquella realidad
que cree puede ser conocida.
Paradigma Positivista
50
El paradigma positivista, tambin llamado hipottico-deductivo,
cuantitativo, emprico-analista o racionalista, surge en el siglo XIX y tiene como
fundamento filosfico el positivismo. El positivismo es una corriente filosfica
cuyo origen se le atribuye a los planteamientos de Auguste Comte (1798-
1857), segn los cuales, slo se admite como vlidos los conocimientos
provenientes de las ciencias empricas. No obstante, se ha dicho que algunos
de los preceptos positivistas surgen en el siglo XVIII, gracias a los filsofos
David Hume y Saint-Simon (Meza, (2003).
Para Kolakowski (1988). El positivismo es un conjunto de reglas que rigen

el saber humano y que tiende a reservar el nombre de ciencia para las
operaciones observables. Como enfoque se opone a los planteamientos
metafsicos de toda clase, por tanto, es contrario a la reflexin que no puede
fundar sus resultados sobre datos empricos, o que formula juicios de manera
que los datos no puedan ser refutados. En consecuencia, el positivismo asume
que slo las ciencias empricas son fuente aceptable de conocimiento.
Otra de las caractersticas relevantes del positivismo se refiere a su

postura epistemolgica. En este sentido, el positivismo supone que la realidad
est dada y que puede ser conocida de manera absoluta por el sujeto
cognoscente y de lo nico que hay que ocuparse, es de encontrar el mtodo
adecuado y vlido para descubrir esa realidad Dobles, Ziga y Garca,
(1998). En particular, asume la existencia de un mtodo especfico para
conocer esa realidad y propone el uso de dicho mtodo como garanta de
verdad y legitimidad del conocimiento. Por tanto, la ciencia positivista asume
el supuesto de que el sujeto tiene una posibilidad absoluta de conocer la
realidad mediante un mtodo, el cual se le ha denominado mtodo cientfico.
Otro aspecto importante del positivismo es el supuesto de que tanto las

ciencias naturales como las sociales, pueden hacer uso del mismo mtodo
para desarrollar la investigacin. Los cientficos positivistas suponen que se
puede obtener un conocimiento objetivo del estudio del mundo natural y social.
51
Para ellos las ciencias naturales y las ciencias sociales utilizan una
metodologa similar por cuanto consideran que los sistemas sociales son
semejantes en su estructura y funcionamiento, a los sistemas fsicos y
biolgicos.
Desde esta perspectiva se considera que el mtodo cientfico es nico y

el mismo en todos los campos del saber, por lo que la unidad de todas las
ciencias se fundamenta en el mtodo: lo que hace a la ciencia es el mtodo
con el que tratan los hechos. As mismo, con este mtodo, se buscan los
hechos o causas de los fenmenos sociales con independencia de los estados
subjetivos de los individuos.
De acuerdo con Dobles, Ziga y Garca (1998), los postulados del

positivismo se resumen en los siguientes:
El sujeto descubre el conocimiento.
El sujeto tiene acceso a la realidad mediante los sentidos, la razn y los

instrumentos que utilice.
El conocimiento vlido es el cientfico.
Hay una realidad accesible al sujeto mediante la experiencia. La

realidad existe independiente del ser humano que la conoce.
Lo captado o percibido por los sentidos puede ser considerado como

real.
La verdad es una correspondencia entre lo que el ser humano conoce

y la realidad que descubre.
El mtodo de la ciencia o mtodo cientfico es el nico procedimiento

vlido y confiable.
52
La ciencia describe los hechos y muestra las relaciones constantes
entre los hechos, que se expresan mediante leyes y permiten la previsin de
los hechos.
El sujeto y el objeto del conocimiento son independientes y se plantea

como principio la neutralidad valorativa. Esto significa que el investigador debe
ubicarse en una posicin neutral con respecto a las consecuencias de sus
investigaciones.
A modo de sntesis, Kolakowski (1988), plantea cuatro reglas fundamentales

de la doctrina positivista:
Primera regla: la regla del fenomenalismo, la cual expresa que no existe

diferencia real entre esencia y fenmeno.
Segunda regla: la regla del nominalismo, por la que se afirma el

reconocimiento de la existencia de algo cuando la experiencia conduce a ello.
Tercera regla: niega todo valor cognoscitivo de los juicios de valor y de los
enunciados normativos.
Cuarta regla: la fe en la unidad fundamental del mtodo de la ciencia. Trata de

la certeza en que los modos de adquisicin de un saber vlido son
fundamentalmente los mismos en todos los campos, igualmente son idnticas
las etapas de elaboracin de la experiencia a travs de la reflexin terica.
Paradigma Sociocritico
La teora crtica establece que en un sentido prctico las estructuras son

reales; conforman una realidad virtual e histrica Guba y Lincoln, (1990), lo
que se conoce como realismo histrico. Mientras que en el paradigma
constructivista, la naturaleza de la realidad se concibe en forma de mltiples
construcciones mentales y sociales, como constructo social, denominado
relativismo.
53
El paradigma sociopoltico o crtico ha caracterizado una opcin didctica
y especialmente curricular en la que, entre otros autores, Apple (1986) y
Pokewitz (1988), han sintetizado una de sus visiones en el marco de los
Estados Unidos, mientras que en el resto del continente, especialmente Feire
(1978) ha centrado su estudio en la construccin del saber educativo en
contextos de exclusin.
La actividad de la enseanza es una prctica social problematizadora y

generadora de conflictos, que han de ser emergidos y aprovechados como un
factor de anlisis y de necesario enfoque para transformar las estructuras
globalizadoras imperantes, reencontrando los nuevos valores y devolviendo a
la enseanza su verdadero poder transformador de resistencia y de lucha
contra la injusticia. Esta visin configura este paradigma, apoyado, entre otros
autores, en Habermas (1982), quien distingue la prepotencia de determinados
valores e intereses tcnico-econmicos, como prevalentes a los deliberativo-
emancipadores, que son los que ha de asumir una visin cientfica de la nueva
racionalidad crtico-liberadora.
Este paradigma aglutina a los tericos de la crtica y de la liberacin

socioeconmica, proponiendo una prevalencia de enfoques supra-
estructurales y polticos, orientados a la crtica del poder.
Enfoques
Atendiendo a esta premisa, Carr (1996) realiza algunas interpretaciones

desde las que se analiza la relacin teora y prctica, a travs de los siguientes
enfoques:
El enfoque prctico e interpretativo, las Prcticas Profesionales

proporciona un saber prctico, encaminan a los estudiantes hacia la
deliberacin para intervenir en la compleja vida del aula y de la escuela. Son
el presupuesto de la teora, se relacionan con ella, los estudiantes se sirven
de ella como fuente de saber y conocimiento, colocan a prueba su valor dentro
54
de lo que estn aprendiendo y experimentando en las aulas. En este enfoque
las Prcticas se modifican tericamente.
Caractersticas
1. Busca la realizacin de aquellos valores intrnsecos a la prctica educativa

(sus fines y su moral).
2. La teora cumple un papel secundario, slo para iluminar algn aspecto

particular del problema en estudio.
3. Al hacer consciente y criticable su prctica, los profesores la convierten en

una actividad regida por las decisiones morales propias para el cambio,
rechazando su dependencia respecto a directrices externas.
Enfoque Crtico o Emancipador
Las Prcticas promueven un conocimiento estimulante en los

estudiantes, los ayuda a liberarse de sus creencias y valores tradicionales de
interpretar el ejercicio de la docencia. De acuerdo con este enfoque las
Prcticas interpretan la teora y la prctica como campos mutuamente
constituidos y dialcticamente relacionados (Carr, 1996). Las Prcticas llevan
implcita una teora y toda teora convoca a un modo de hacer y realizar.
Campillo (1999. p. 133) refirindose a este enfoque, incluye la perspectiva
habermasiana, cuando seala que las relaciones establecidas por los
estudiantes en perodo de Prcticas son eminentemente acciones
comunicativas, que los estudiantes realizan mientras piensan, reflexionan,
hablan, argumentan, preparan sus discursos, valoran lo aprendido, mejoran y
llegan a consenso y todo ello es accin.
En otras palabras, la relacin teora y prctica no acta separadamente,

por el contrario, merece otro ngulo de anlisis, se trata de una relacin
dialctica prctica, teora, prctica. En tal sentido, se hace necesario desde la
universidad comprometerse con un proceso de transformacin del ser y hacer
55
profesional docente, cuyo principal marco sean Prcticas reflexivas
sustentadas en acciones comunicativas e incorporadas al aprendizaje de la
enseanza en toda su complejidad. De este modo, se inicia el camino por la
segunda ruta, como es el impulso de cambios en las Prcticas para encarar
nuevas concepciones, lo cual implica someter a la discusin las siguientes
ideas.
Caractersticas
1. Pone su acento en los aspectos sociales de la prctica educativa: se dirige

a transformarlas restricciones institucionales e ideolgicas de la misma, a partir
de la concienciacin y para ello se sustenta en fuentes tericas crticas.
2. Sostiene que una comprensin racional y reflexin sistemtica de la

prctica, la convierte en praxis (accin comprometida y tericamente
informada) y sta puede a su vez, transformarla teora que la inform.
3. Considera la educacin como una empresa supra individual social y poltica

y para tener xito depende de comunidades crticas de personajes
comprometidos en la mejora de la educacin como un proceso social y cultural.
Mtodo deductivo
De acuerdo a Ander-Egg, E. (1997, p. 97) es el razonamiento que,

partiendo de casos particulares, se eleva a conocimientos generales. Este
mtodo permite la formacin de hiptesis, investigacin de leyes cientficas, y
las demostraciones. La induccin puede ser completa o incompleta.
Este mtodo se utiliza en la revisin de la literatura y en la presentacin

del informe final. Se va a estudiar las distintas teoras psicolgicas que tratan
los problemas de aprendizaje oral y el retraso mental y contrastarlo con los
casos encontrados en esta investigacin.
Mtodo inductivo
56
Para Hernndez Sampieri, R., et al (2006, p. 107) el mtodo inductivo
se aplica en los principios descubiertos a casos particulares, a partir de un
enlace de juicios. Mediante este mtodo vamos a observar de manera directa
a los estudiantes que estn asistiendo para llegar a una conclusin general
sobre el mtodo que se utiliza para el diagnstico de las dificultades de
aprendizaje.
Concepcin de la Teora y Prctica
Segn Carr y Kemmis (1988), en su teora crtica de la enseanza, ellos

nos ilustran desde una ptica de cmo la ciencia social crtica da aportes
significativos a la sociedad para superar sus problemas. Acercndonos, a la
perspectiva crtica de la educacin la cual debe someter sus objetivos, juicios
y valores a la reflexin autocrtica, sin perder de vista que las cuestiones
educativas no se resumen en lo individual, sino que comportan siempre una
dimensin social y su resolucin, por tanto, exige acciones colectivas. La
finalidad de la teora crtica de la enseanza es la bsqueda de una
comprensin ms consistente de la teora y la prctica educativas,
considerando al enseante como investigador dentro de una concepcin
crtica de la racionalidad en la sociedad.
Carr y Kemmis (1988), expresa que la Concepcin de Teora y Prctica

en su Teora Crtica de Enseanza, el cual retoma las ideas del saber
aristotlico, teniendo repercusiones en la educacin, influyendo en la definicin
de un saber educativo basado en la reflexin/accin; donde la educacin o el
conocimiento educativo pasa por un proceso de reflexin sobre la accin que
genera conocimiento terico, a la vez que permite la mejora de sta. La teora
crtica se basa fundamental, en contextualizacin del proceso educativo como
un pilar bsico para el desarrollo de la accin y la concepcin terica, as como
tambin en una visin basada en la experiencia acumulada a travs de la
tradicin de los prcticos que reflexionan y transmiten su concepcin
educativa.
57
Adems, parte de la accin comunicativa en la educacin como dilogo
generado por la prctica educativa, liberando la mente de los educadores y
sus estudiantes, con la finalidad de desarrollar sus valores humanos e
inmutables (libertad, fraternidad, igualdad, no violencia, ecologa, desarrollo
sostenido, etc.).
En s, Carr y Kemmis (1988), desde el vrtice ideolgico de la teora

crtica, clasifican o consideran tres posiciones paradigmticas de acuerdo a la
forma en que estos paradigmas conciben la relacin entre teora y prctica: 1)
Paradigma Positivista: La teora orienta a la prctica. Las teoras sociales y en
particular las teoras educativas deben ser conformes a las normas y criterios
cientficos. Las teoras cientficas deben ser explicativas y predictivas. Aceptan
como ortodoxia al mtodo hipottico-deductivo: la investigacin cientfica
consiste en proponer hiptesis, en forma de leyes generales, y su validacin
resulta del contraste de sus consecuencias tericas (deductivas) con las
observaciones experimentales.
Segn el paradigma positivista, los objetivos, conceptos y mtodos de las

ciencias sociales no se diferencian de los de las ciencias naturales. 2)
Paradigma Crtico: En este paradigma se considera la unidad dialctica de lo
terico y lo prctico. La teora crtica nace como una crtica al positivismo
transformado en cientificismo. Es decir, como una crtica a la racionalidad
instrumental y tcnica preconizada por el positivismo y exigiendo la necesidad
de una racionalidad substantiva que incluya los juicios, los valores y los
intereses de la humanidad.
Por lo tanto, la teora crtica es fundamental la relacin entre teora y

prctica, porque ella misma surge de la revisin de esta relacin, y es por ello
que la concepcin de la relacin teora-prctica es el criterio que utiliza el
paradigma crtico para diferenciar los distintos paradigmas o tradiciones de la
investigacin. La ciencia social crtica ser, pues, aquella que yendo ms all
de la crtica aborde la prctica crtica; esto es, una forma de "ilustracin" de
58
una accin social transformada. Esto requiere una integracin de la teora y la
prctica en momentos reflexivos y prcticos de un proceso dialctico de
reflexin, ilustracin y lucha poltica, llevado a cabo por los grupos con el
objetivo de su propia emancipacin. Carr y Kemmis (1988).
La finalidad de la teora crtica de la enseanza es la bsqueda de una

Conocimiento
Para Cuenca y Ruiz (2010), el conocimiento es una sociedad cambiante

porque La que la informacin se expande y circula alrededor de todo el mundo
rpidamente; las escuelas no son inmunes a estos constantes cambios y los
docentes por ende debe desarrollar capacidades para poder satisfacer las
nuevas demandas y problemas.
Estos autores expresan que educar en la sociedad actual es tener en

cuenta la diversidad de estrategias, es por ello que la qumica es importante
en nuestra vida sin ella no tendramos automviles, electricidad,
computadoras, medicinas, discos compactos ya que la qumica es el estudio
de la materia y los cambios que ocurren en ella.
Interdisciplinariedad
Segn Fiallo (2004), precisa que la interdisciplinariedad es una de las

vas para incrementar la calidad de la educacin y su formacin integral,
considerndola como un principio, una disposicin, una motivacin, una
actitud, una forma de pensar, de proceder y una filosofa de trabajo para
conocer la complejidad de la realidad y resolver los problemas que de ella
dimanan. En la Interdisciplinariedad se muestra la interaccin de intercambios
mutuos entre las disciplinas, que implica el trabajo en colectivo para la
investigacin interdisciplinaria para la construccin de las ciencias naturales.
59
Intradisciplinariedad
Es la disciplina interior; propia de la persona dedicada a la enseanza

Interrelaciones dentro de una disciplina de un mismo campo disciplinario en
funcin de su lgica interna La intradisciplinariedad se plantea como modelo
funcional para la profundizacin del docente en la disciplina que aborda y como
ruta previa a la interdisciplinariedad sugerida por el currculo.
Transdisciplinariedad
Medina y Domnguez (2009), afirman que la transdisciplinariedad no

niega el desarrollo de cada disciplina, sino que las integra y potencia a travs
del dilogo y la fertilizacin cruzada, en la que se destacan las siguientes
caractersticas:
El rigor cientfico argumental, considerando los datos existentes desde

todos los puntos de vista posibles.
La actitud de apertura que incluye la aceptacin o novedad y de lo

desconocido, inesperado o incluso imprevisible.
La tolerancia frente a otras ideas distintas a las propias, an las opuestas.
El Proceso de Enseanza Aprendizaje
Daz Barriga y Hernndez (2002), lo define como proceso de interaccin

entre el profesor y los estudiantes mediante el cual el profesor dirige el
aprendizaje por medio de una adecuada actividad y comunicacin, facilitando
la apropiacin de la experiencia histrico-social y el crecimiento de los
estudiantes y del grupo, en un proceso de construccin personal y colectiva.
El contexto:
Segn Viera (2000), sostiene que la prctica escolar est condicionada

por las circunstancias que configuran el medio al que se pertenece, de tal
manera que el docente no puede evadir el entorno del estudiante.
60
Aprender a aprender. Es una de las principales competencias, ya que implica
que el alumno desarrolle su capacidad para iniciar el aprendizaje y persistir en
l, organizar sus tareas y tiempo, y trabajar de manera individual o colaborativa
para conseguir un objetivo
Enseanza de las Ciencias Naturales
Gmez y Pozo, (2006).la ciencia no es un discurso sobre lo real sino de

un proceso socialmente definido para la elaboracin de modelos que sirven
para interpretar la realidad. De igual manera la Real Academia define la ciencia
como el conocimiento cierto de las cosas por sus principios y causas. As
mismo distinguen varias clasificaciones de ciencias entre las que destacan las
ciencias naturales como las que tienen por objeto el estudio de la naturaleza.
Las ciencias naturales son las llamadas ciencias empricas o experimentales
que basan su conocimiento en las experiencias sensibles y manipulables
(experimentos). En su aplicacin y estudio se emplea el mtodo cientfico. Las
ciencias naturales estn divididas en cuatro ramas:
Fsica: estudia los cambios de energa que ocurren en la materia.
Qumica: estudia la estructura y composicin de la materia.
Biologa: estudia la materia animada en los seres vivos.
Geologa: estudia el origen y composicin de la Tierra.
Las ciencias naturales buscan explicar fenmenos y comportamientos a

travs de la observacin y es mediante la repeticin de una observacin que
se puede dar validez a la explicacin que se ha dado acerca de una
problemtica o situacin especfica. Una caracterstica muy importante dentro
de esta rama de las ciencias es que la fuente de conocimiento nunca termina
ya que una observacin da lugar a la bsqueda de informacin y datos que
darn nuevos conocimientos. De esta manera se vuelve un ciclo en el que una
vez que ya se complet la informacin y se despej la duda original, se dara
61
por concluida la tarea, sin embargo, observaciones nuevas surgen y el proceso
empieza nuevamente.
Asimismo, Fiamengo (2008), con respecto a la enseanza de las ciencias

natural, es altamente preocupante por la existencia de una desmotivacin de
los estudiantes, docentes, padres y representantes y comunidad en general;
porque ninguna de las partes busca la manera de insertarse en esa labor de
la enseanza contina de la ciencia como parte del proceso de aprendizaje de
la misma.
En la actualidad se evidencia en las aulas de clase la falta de inters en

los estudiantes en las materias cientficas, en este caso la qumica, no se
preocupar por ahondar ms sobre esta asignatura., la falta de inters y de
motivacin puede ser por las estrategias que implementa el docente para la
enseanza, como el uso del pizarrn con ejercicios largos, aburridos y
complicados. La falta de estrategias dinmicas puede ocasionar que los
estudiantes no desarrollen sus capacidades y habilidades.
Por otra parte Sandoval et al (2013), sealan que la enseanza de las

ciencias en la actualidad plantea la urgente necesidad de relacionar conceptos
bsicos, generalmente abstractos, con situaciones de la vida cotidiana y de
este modo, motivar a los estudiantes. Se pretende que utilicemos ms la
experimentacin que manifieste en el estudiante una actividad motivante,
entretenida y que tenga una relacin evidente con los problemas del mundo
real.
De acuerdo a Locarnini, (2008), la enseanza de la ciencia es importante

porque:
Contribuye a la formacin del pensamiento lgico a travs de la

resolucin de problemas concretos.
Mejora la calidad de vida.
62
Prepara para la futura insercin en el mundo cientfico tecnolgico.
Promueve el desarrollo intelectual.
Sirve de soporte y sustrato de aplicacin para las reas instrumentales.
Permite la exploracin lgica y sistemtica del ambiente.
Explica la realidad y ayuda a resolver problemas que tienen que ver con
ella.
Lenguaje de las ciencias naturales
Romu (2002), que lo define como un medio esencial de cognicin y

comunicacin que permite al hombre fijar su conocimiento acerca de la
realidad y transmitirlo a otras personas, con lo cual garantiza su socializacin.
Esta definicin lo aborda en un sentido ms amplio ya que a travs del lenguaje
el hombre puede adquirir conocimientos acerca del mundo que lo rodea y por
consiguiente transmitir ese conocimiento. En el caso de los conocimientos
cientficos, es necesario para su adquisicin y transmisin, el dominio del
lenguaje de las ciencias.
Por otra parte Gmez-Molin (2000) define al lenguaje de las ciencias

como lenguaje que aspira a ser altamente especfico y preciso dentro de un
mismo contexto, con trminos cuyos significados sean entendidos en el mismo
sentido por los que los emplean, y cuyas bases estn en datos asequibles
mediante experimentos u observaciones. Adems pretende reflejar las
adquisiciones conceptuales que, en un momento dado, comparte la
comunidad cientfica. El aprendizaje del lenguaje cientfico es un proceso
complejo, y para ello no es suficiente la apropiacin del vocabulario especfico
y de las definiciones, en que este proceso de construccin, el lenguaje no es
solo una manera de expresarse correctamente, sino tambin un instrumento
para adquirir ideas cientficas. Custodio, (2005)
63
Diversos autores como Borsese (2000), Rouaux (2006), Romu (2008),
Obaya (2008), han revelado muchos de los problemas que presentan los
estudiantes en el aprendizaje de las ciencias y coinciden en expresar que
estos afrontan dificultades derivadas del pobre desarrollo de habilidades para
la comunicacin, lo que les limita la adquisicin de conocimientos slidos, que
puedan integrar con los precedentes y que les permitan avanzar en la
adquisicin de los nuevos, consideran que las mayores dificultades que
encuentran los alumnos en la comprensin y asimilacin de los contenidos de
las disciplinas cientficas son de naturaleza lingsticas e interpretativa porque
las irregularidades en el uso de la lengua materna en los estudiantes desde
edades tempranas, limita su desarrollo comunicativo en las diversas ciencias.
La Didctica
La didctica es el conjunto de tcnicas destinadas a dirigir la enseanza

mediante principios y procedimientos aplicables a todas las disciplinas, para
que el aprendizaje de ellas se lleve a cabo con mayor eficiencia. Cabe sealar
que la didctica se interesa no tanto por lo que se va a ensear, sino el cmo
ser enseado. En la actualidad en las escuelas de educacin se ha tomado
plena conciencia en lo concerniente a la necesidad de la didctica en la
formacin de los estudiantes. El estudio de la didctica es necesario para que
la enseanza sea ms eficiente, ms ajustada a la naturaleza y a las
posibilidades del educando y de la sociedad en general.
Elementos de la didctica
Conforme a lo establecido por Nerici (1992), la didctica tiene que

considerar seis elementos fundamentales que son, con referencia a su campo
de actividades: el alumno, los objetivos, el profesor, la materia, las tcnicas de
enseanza y el medio geogrfico, econmico, cultural y social. Seguidamente
se desarrollan cada uno de estos aspectos.
64
El estudiante
Es un axioma que el estudiante es aquel por quien y para quien existe la

escuela. Si esto es cierto, es la escuela la que debe adaptarse al estudiante
y no lo contrario. Para que esto se d es imprescindible que la escuela est en
condiciones de recibirlo tal y como l es, conforme a su edad evolutiva y sus
caractersticas personales. Todo con el propsito de guiarlo, sin traumas ni
frustraciones que impidan la modificacin positiva de su comportamiento y
desarrollo cognoscitivo.
Los objetivos
Se dice que toda accin didctica supone objetivos, en este sentido Nerici
(1992), sostiene que la escuela no tendra razn de ser si no tuviese en cuenta
la conduccin del estudiante hacia determinadas metas, tales como:
modificacin del comportamiento, adquisicin de conocimientos,
desenvolvimiento de la personalidad, etc., como una consecuencia necesaria
se deriva que la escuela existe para llevar al estudiante hacia el logro de
determinados objetivos.
El educador
En la actualidad un educador moderno, no es ms que un orientador del

proceso de enseanza aprendizaje. Es el docente el que proporciona al
estudiante las orientaciones necesarias para que ste pueda abordar las
situaciones que le plantea la escuela. El educador actual debe tener claro, que
en la medida en que la vida social se torna ms compleja, l se hace
indispensable como gua y orientador en la formacin integral del estudiante.
La materia
Se considera a la materia como el contenido de la enseanza, es a travs

de ella que sern alcanzados los objetivos. De tal manera que la materia debe
65
estar en sintona con los objetivos propuestos, a fin de garantizar la
funcionalidad de la escuela.
Mtodos y tcnicas de enseanza
En el proceso de enseanza aprendizaje tanto los mtodos como las

tcnicas son fundamentales y deben estar orientadas lo ms exacto posible a
la manera de aprender de los estudiantes. La enseanza de cada materia
requiere de tcnicas muy especficas, pero, todas deben estar dirigidas a
lograr que el estudiante participe de manera activa en el proceso que est
llevndose a cabo, evitando de esta manera que se convierta en un ente que
slo oye, escribe y repite.
Medio geogrfico, econmico, cultural y social
En estos tiempos modernos, se considera que para que la accin

didctica sea eficiente, es indispensable que se tome en cuenta el medio en el
cual funciona la escuela, pues slo as podra orientarse la accin pedaggica
hacia las verdaderas exigencias econmicas, culturales y sociales.
Estrategias Didcticas
Velazco y Mosquera (2010) El concepto de estrategias didcticas se

involucra con la seleccin de actividades y prcticas pedaggicas en diferentes
momentos formativos, mtodos y recursos en los procesos de Enseanza
Aprendizaje.. Las estrategias didcticas contemplan las estrategias de
aprendizaje y las estrategias de enseanza. El docente debe buscar las
estrategias adecuadas en funcin de las cualidades y debilidades de cada uno
de los estudiantes.
Estrategias de enseanza
Daz Barriga, F. (2002), la define como "procedimientos que el agente de

enseanza utiliza en forma reflexiva y flexible para promover el logro de
aprendizajes significativos en los alumnos". El docente al utilizar estrategias
66
adecuadas para alcanzar los objetivos trazados con mayor facilidad, que
estimulen a los estudiantes a observar, analizar, opinar, formular, buscar
soluciones y descubrir conocimientos por s mismo
Estrategias de aprendizaje:
Daz, M (2002), la define como "procedimientos (conjunto de pasos,

operaciones o habilidades) que un aprendiz emplea en forma consciente,
controlada e intencional como instrumentos flexibles para aprender
significativamente y solucionar problemas". Los estudiantes deben crear,
reconocer, recuperar sus conocimientos previos de igual manera debe
obtener, conocer y utilizar el nuevo conocimiento para para aprender
significativamente.
De igual manera para Monereo (1994), las estrategias de aprendizaje son

procesos de toma de decisiones (conscientes e intencionales) en los cuales el
alumno elige y recupera, de manera coordinada, los conocimientos que
necesita para cumplimentar una determinada demanda u objetivo,
dependiendo de las caractersticas de la situacin educativa en que se
produce la accin.
Proceso didctico
El Proceso de Transformacin Curricular (PTC) (2016)
Conceptualizacin: Aprendizajes colectivos vinculados al lenguaje con

el cual se elabora de forma progresiva (induccin y/o deduccin) los referentes
del (de los) concepto (s) para desarrollar el pensamiento cientfico, la
activacin de sus ideas y la construccin de nuevos significados para
incorporar en su lenguaje en una relacin dialctica sujeto-contexto.
Construccin terica: Aprendizajes colectivos sobre construcciones del

lenguaje que permiten elaborar sntesis cognitiva que se presenta mediante el
uso del lenguaje en sus mltiples representaciones: verbal, icnico, grfico,
67
simblico, relacional y operacional matemtico. Estableciendo una
correspondencia entre el lenguaje natural de la y el estudiante y el lenguaje
particular de la ciencia. Esta sntesis corresponde a lo que en ciencia se
conoce como definiciones, principios, teoras, esquemas, modelos tericos,
entre otros.
Investigacin creacin e innovacin: Aprendizajes colectivos referidos

al proceso de bsqueda de desarrollo de los saberes de las Ciencias Naturales
mediante la relacin permanente entre la teora y la prctica, que permite
socializar mtodos, tcnicas, instrumentos de observacin, anlisis,
interpretaciones que permiten desarrollar conocimientos sobre la realidad.
Resolucin de problemas: Aprendizajes colectivos que permiten la

identificacin de la problematizacin crtica de la realidad escolar de acuerdo
a los contextos nacionales, regionales, locales o institucionales. Estos
aprendizajes se pueden orientar en situaciones reales, ideales, simuladas,
virtuales, entre otras.
Contextualizacin socio- crtica: Aprendizajes colectivos referidos a

discursos que permiten integrar saberes cotidianos, cientficos, populares,
histricos, indgenas, afrodescendientes, tecnolgicos y/o de los sistemas de
produccin social, con sentido crtico-social.
Participacin socio-comunitaria: Aprendizajes colectivos que se

desarrollan a partir de la participacin en proyectos sociales, socio-
productivos, tecnolgicos, entre otros, que promuevan la participacin
protagnica en busca de solucin de situaciones problemticas o
potencialmente pertinentes.
Observacin, planificacin y evaluacin: Realizacin permanente de

observacin diagnstica participante, elaboracin de planes estratgicos y
tcticos y valoracin de los aprendizajes individuales y colectivos de acuerdo
a los referentes ticos, procesos y temas indispensables. Entre los procesos
68
didcticos desarrollados en el aula de clase estn: 1) Conceptualizacin a
travs de induccin y deduccin, que permiten construir significados. 2)
Construccin terica, proceso en el que se logran generar definiciones,
principios, teoras o modelos tericos. 3) Investigacin, creacin e innovacin,
proceso que permite construir significados. 4) Contextualizacin e integracin
de los saberes, este proceso integra los saberes populares, cotidianos y
tecnolgicos desde una visin transdisciplinar de las ciencias naturales. 5)
Participacin comunitaria, proceso que propicia la participacin protagnica de
los participantes, involucrando a la comunidad.
Al respecto la Constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela en

el Artculo103, el cual establece que Toda persona tiene derecho a una
educacin integral de calidad, permanente, en igualdad de condiciones y
oportunidades, sin ms limitaciones que las derivadas de sus aptitudes,
vocacin y aspiraciones. De igual manera Ley Orgnica de Educacin (2009),
Artculo 14 de la el cual establece que la didctica est centrada en los
procesos que tienen como eje la investigacin, la y la organizacin del aula,
creatividad y la innovacin, lo cual permite adecuar las estrategias, los
recursos a partir de la diversidad de intereses y necesidades de los y las
estudiantes.
Los grupos estables
Son una iniciativa del Ministerio del Poder Popular para la Educacin
(MPPE), como una actividad adicional a las clases para la conformacin de
grupos de estudiantes que trabajarn en reas de formacin como el
Programa Todas las Manos a la Siembra, gastronoma, foros de cine, talleres
diseo grfico, elaboracin de productos artesanales, actividades deportivas e
inclusin en el aprendizaje del turismo Venezolano, tambin grupos
conformados por circuitos de cuentos, narrativa oral, teatral, artes visuales,
musical, de bailes y manifestaciones culturales.
69
Mapas Conceptuales
Novak (1991,1997) y colaboradores, Se trata de una tcnica que, como

sugiere el propio nombre, enfatiza conceptos y relaciones entre conceptos a
la luz de los principios de diferenciacin progresiva y reconciliacin integrativa.
Los mapas conceptuales pueden usarse como recurso didctico, de
evaluacin y de anlisis del currculum (Moreira y Buchweitz, 1993). Pueden
tambin servir como instrumento de metacognicin, de aprender a aprender
Novak y Gowin, (1984, 1988, 1996).
Huerto Escolar
Haack (2000), seala el huerto escolar es una superficie de poca

extensin cultivada por los alumnos que les permiten conocer la vegetacin de
manera creativa, activa y didctica (p.8). As mismo, la Organizacin de las
Naciones Unidas para la Agricultura y la Alimentacin (FAO) (2004) expresa:
Los huertos escolares son reas cultivadas que se encuentran alrededor o
cerca de las escuelas primarias y secundarias, que pueden emplearse
fundamentalmente con fines didcticos, pero que tambin pueden producir
algunos alimentos o ingresos para la escuela y para la comunidad.
De la misma manera, los huertos escolares pueden contribuir a que la

educacin sea ms pertinente y de mejor calidad, a mejorar los conocimientos
de los nios y de sus padres sobre tcnicas de produccin de alimentos y
nutricin, y puedan estimular la creacin de huertos familiares. Al respecto la
Organizacin de las Naciones Unidas para la agricultura y la Alimentacin
(FAO) (2004) expresa: Es importante los programas de huertos escolares se
crean como parte de una iniciativa racional destinada a mejorar la calidad de
la educacin y ampliar los conocimientos de los nios en general y los que vive
en el medio rural en particular.
En este mismo orden de ideas, cabe destacar que la funcin potencial de

los huertos escolares, es la de mejorar los conocimientos prcticos de los
70
estudiantes en materia de agricultura, nutricin y mejores condiciones de vida.
Asimismo crea en los educando una motivacin en su proceso de enseanza
aprendizaje que a su vez contribuye activamente al desarrollo social.
Analogas
Oliva (2006), expresa que la analoga resulta un recurso til para el

desarrollo de actitudes, normas y valores favorables al aprendizaje de
ciencias, como apreciar la lgica y la racionalidad del pensamiento cientfico y
la importancia de los modelos cientficos o aportar una imagen menos
dogmtica de la ciencia Oliva, (2006). El mismo autor expresa que las
analogas pueden constituir instrumentos idneos para desarrollar la
creatividad, la imaginacin y las aptitudes y actitudes necesarias para el uso
crtico de modelos cientficos y para ser capaz de modelar la realidad por uno
mismo.
Resolucin de problemas
Para Moreira (2000), la resolucin de problemas es un mtodo vlido y

prctico para buscar evidencias de aprendizaje significativo y segn Ausubel
(1980), tal vez sea la nica manera de evaluar, en ciertas situaciones, si los
alumnos realmente comprendieron de manera significativa las ideas que son
capaces de verbalizar.
Participacin del estudiante
Segn Sellen (1992), la participacin de los grupos es la manera de crear

espritu de colaboracin que representa en los logros empresariales y en la
satisfaccin personal. En tal sentido, segn lo expresado por el autor se
concluye que los docentes y estudiantes deducen enlazar esfuerzos
colaborativos en beneficio de prcticas administrativas, pedaggicas y
comunitarias para el mejoramiento de la calidad educativa.
71
Practicas del laboratorio
Para Hodson (1994), el trabajo prctico de laboratorio sirve: Para motivar,

mediante la estimulacin del inters y la diversin, para ensear las tcnicas
de laboratorio, para intensificar el aprendizaje de los conocimientos cientficos,
para proporcionar una idea sobre el mtodo cientfico, y desarrollar la habilidad
en su utilizacin, para desarrollar determinadas "actitudes cientficas", tales
como la consideracin de las ideas y sugerencias de otras personas, la
objetividad y la buena disposicin para no emitir juicios apresurados. As pues
las prcticas de laboratorio ayudan a los educandos al desarrollo de
habilidades para interactuar con las ciencias y al manejo conceptos bsicos, y
diferenciar las deducciones entre la teora a partir de la experiencia.
De igual manera, Clavelo y Mondeja (2003), afirman que el laboratorio es

necesario para el aprendizaje de la qumica, puesto que con la realizacin de
un mayor nmero de trabajos de corte experimental, los estudiantes se forman
integralmente en esta ciencia, por cuanto los experimentos propician la
comprensin de la misma como parte de su entorno y estimulan una actitud
favorable hacia esta.
El Debate
Se establece entre grupo conformados por cinco o seis estudiantes,

donde se trata un tema libre o sugerido, y los resultados no estn previstos de
antemano sino que responden a decisiones del grupo. El grupo debe ser
siempre coordinado por un moderador, el propio profesor o cualquiera de los
estudiantes.
Del debate, se van tomando decisiones para resolver los problemas y

alcanzar los objetivos del equipo, se da el proceso de comunicacin en las
reuniones y resultan las decisiones que toma el equipo.
72
Comunicacin.
Ivancevich y otros (2003), asumen la comunicacin como el

intercambio de informacin que se produce entre un emisor y un receptor,
destacando estos autores que cuando no se comparte el significado, no se
llega a producir la comunicacin; es decir, en el proceso de comunicacin lo
ms importante es que el emisor y el receptor comparten el mismo cdigo, lo
cual les permite intercambiar mensajes con igual nivel de significancia o
comprensin. En relacin al autor la comunicacin permite asociarla a un
proceso de interaccin basado en el intercambio de ideas y opiniones entre
los integrantes de un grupo pequeo, acerca de un tema especfico con un
mtodo y una estructura en la que se mezclan la comunicacin formal y las
expresiones espontneas de los participantes
Trabajo en Equipo.
De acuerdo con Alles (2004), el trabajo en equipo es la habilidad para

participar activamente de una meta en comn, incluso cuando la colaboracin
conduce a una meta que no est directamente relacionada con el inters
personal. Esta habilidad se fundamenta en la colaboracin y cooperacin con
los dems, por lo cual es necesario poseer facilidad para la relacin
interpersonal as como capacidad para comprender la repercusin de las
propias acciones en el xito del desempeo del equipo.
En este contexto, Torres (2003) asocia el trabajo en equipo con la

habilidad gerencial para promover un ambiente de confianza y respeto, donde
cada quien sea libre de expresar lo que piensa y siente, donde se sepa
escuchar a los dems y aceptar sus ideas. De all, la importancia de fomentar
el trabajo en equipo manejando la toma de decisiones participativas segn las
circunstancias, distinguiendo cundo es apropiado involucrar a los
trabajadores y cundo no lo es, ya que esto fomenta la motivacin.
73
Aprendizaje basado en problemas
Garza, (2002), afirma que es un "mtodo fundamentado en un enfoque

constructivista donde el alumno parte de una experiencia, abstrae los
conocimientos y puede aplicarlos a otra situacin similar". Los maestros
consideran que el aprendizaje basado en problemas une muchas estrategias
que ellos han utilizado dentro del saln de clases tradicional, como actividades
para resolver problemas, aprendizaje colaborativo, ejercicios de pensamiento
crtico, estudio independiente, y las contextualizan de manera que el
estudiante las encuentra significativas.
Las actividades basadas en solucin de problemas, inducen a que el

estudiante adquiera responsabilidad, reflexin, colaboracin y permiten
analizar situaciones. La solucin de problemas es una oportunidad que se le
da al estudiante de tener un programa organizado y sistemtico en el que se
ensea la capacidad crtica y el pensamiento creativo.
El juego
Jimnez (2003), expone "el juego debe entenderse en trminos

propeduticos, es decir, sirve para preparar y potenciar proceso de desarrollo
humano, no es rasgo predominante de la infancia, sino su factor bsico
creador y potenciador de zonas de desarrollo de evolucin inmediata. El
docente puede utilizar el juego como estrategia de enseanza en los ncleos
temticos estableciendo la creacin de aprendizajes para el estudiante asimile
de forma divertida, motivada, de igual manera Froiln (1995) expresa, que
cuando el nio juega, se incrementa su capacidad de indagar, investigar, su
curiosidad y descubrir. El juego como estrategia le da la oportunidad al
estudiante de vivir sus experiencias significativas, compartiendo y
demostrando el desarrollo de habilidades del pensamiento.
74
Juegos Didcticos
Para Ortiz (2004), el juego didctico no es ms que: una tcnica

participativa de la enseanza encaminado a desarrollar en los estudiantes
mtodos de direccin y conducta correcta, estimulando as la disciplina con un
adecuado nivel de decisin y autodeterminacin; es decir, no slo propicia la
adquisicin de conocimientos y el desarrollo de habilidades, sino que adems
contribuye al logro de la motivacin por las asignaturas. Los juegos didcticos
permiten a los estudiantes el desarrollo de su imaginacin, pensar en distintas
alternativas para la solucin de un problema, descubrir diferentes formas y
estilos de pensamiento, y favorece tanto el cambio de conducta, as como el
intercambio grupal.
Adems, Crdova (2012), expresa que el juego didctico rescata de la

imaginacin la fantasa y surge en los adultos el espritu infantil, lo que permite
que surja nuevamente la curiosidad, el encanto, el asombro, lo espontneo y
sobre todo lo autntico al momento de reaccionar ante las situaciones que se
nos presentan. Los juegos se emplean para aprender sin presin ni tramas,
estimulando en los estudiantes de una libertad entendida y razonable.
La qumica de la vida cotidiana
Torres (2003), afirma que los fenmenos qumicos que ocurren a nuestro
alrededor tienen un alto valor educativo si se hace un buen uso de la
incorporacin de cuestiones y fenmenos cercanos y atractivos para los
estudiantes, en funcin del nivel de exigencia y de desarrollo cognitivo de los
alumnos. En ese sentido la qumica de la vida cotidiana se refiere al estudio
de los fenmenos cotidianos como una opcin didctica para relacionar las
representaciones qumicas a situaciones comunes que viven los estudiantes,
de manera que se pueda facilitar la comprensin cientfica y el aprendizaje en
esta rea, por ejemplo la qumica en la cocina, en el ambiente, en el hogar, en
nuestro entorno.
75
Rendimiento escolar
Ruiz (2002) que dice al respecto: El rendimiento escolar es un fenmeno

vigente, porque es el parmetro por el cual se puede determinar la calidad y la
cantidad de los aprendizajes de los alumnos y adems, porque es de carcter
social, ya que no abarca solamente a los estudiantes, sino a toda la situacin
docente y a su contexto. Alcanza la eficiencia en la educacin donde el
alumno demuestra sus capacidades cognitivas, conceptuales, actitudinales,
procedimentales.
Qu es motivar?
Kleinginna y Kleinginna, (1981): lo definen como un estado interno o

condicin que activa el comportamiento y lo orienta en una direccin dada.
Tambin el deseo que energiza y dirige el comportamiento hacia un objetivo o
meta dada. De igual manera lo definen como la Influencia en las necesidades
y deseos que afectan la intensidad y direccin de los comportamientos.
Motivacin
Ames (1992), define la motivacin por aprender como una actitud que
est caracterizada por el involucramiento permanente y a largo plazo
comprometindose l mismo en mantener esa actitud de por vida.
De igual manera Chiavenato, define la motivacin como Aquello que

impulsa a una persona a actuar de determinada manera o, por lo menos, que
origina una propensin hacia un comportamiento especfico. Ese impulso a
actuar puede ser provocado por un estmulo externo (que proviene del
ambiente) o puede ser generado internamente en los procesos mentales del
individuo.
Tomando en cuenta lo anterior, la motivacin como estrategia

motivacional ayuda al estudiante a valorar el aprendizaje. Para Good y Brophy
76
(1998), los docentes en el proceso de enseanza deben lograr seis objetivos
motivacionales:
1. Crear un ambiente de aprendizaje favorable en el aula, modelando la

motivacin para aprender, esto ayuda a minimizar la ansiedad haciendo que
los estudiantes logren un mejor desempeo en sus actividades.
2. Los docentes necesitan estimular la motivacin para lograr aprender en

conexin con contenidos o actividades especficas proyectando entusiasmo,
induciendo curiosidad, disonancia, formulando objetivos de aprendizaje y
proporcionando retroalimentacin informativa que ayude al estudiante a
aprender con conciencia, sensatez y eficacia.
3. El docente debe ser modelador de los aprendizajes, para esto debe

proporcionar a los educandos, las herramientas que le hagan valorar su propio
aprendizaje, vindolo el mismo como un desarrollo recompensante y de
autorrealizacin que les enriquecer su vida, trayendo consigo satisfacciones
personales. El educador debe discutir con los alumnos la importancia e inters
de los objetivos impartidos, relacionndolos con el quehacer diario,
incentivndolos hacia la bsqueda de nuevas informaciones en libros,
artculos, videos, programas de televisin en donde se traten temas actuales
que se relacionen con la asignatura.
4. Explicar y sugerir al estudiante que se espera que cada uno de ellos disfrute
el aprendizaje.
5. Ejecutar las evaluaciones, no como una forma de control, sino como medio
de comprobar el progreso de cada estudiante.
6. Ayudar al estudiante adquirir una mayor conciencia de sus procesos y

diferencias referente al aprendizaje, mediante actividades de reflexin,
estimulando la conciencia metacognitiva de los estudiantes.
77
En virtud de lo sealado, el docente puede alcanzar una enseanza
eficaz. El docente debe poner en prctica su creatividad para diversificar la
enseanza, con un poco de imaginacin, los trabajos de pupitre rutinarios los
puede transformar en actividades desafiantes para el estudiante para ello debe
acudir al uso de estrategias motivacionales para facilitar el aprendizaje en el
estudiante.
La Tabla Peridica de los Elementos Qumicos
La Tabla Peridica
El reconocimiento de las regularidades peridicas en las propiedades

fsicas y el comportamiento qumico, as como la necesidad de organizar la
gran cantidad de informacin disponible sobre la estructura y propiedades de
las sustancias elementales, conjugaron el desarrollo de la tabla peridica, una
tabla en la que se encuentran agrupados los elementos que tienen
propiedades fisicoqumicas semejantes.
Los elementos de la tabla peridica pueden dividirse segn Brown,

LeMay y Bursten, (2004) en metales, no metales y metaloides. La mayor parte
de los elementos son metales; ocupan el lado izquierdo y parte media de la
tabla peridica. Los no metales aparecen en la seccin superior derecha de la
tabla. Los metaloides ocupan una banda angosta entre los metales y no
metales
Andrs, Antn y Barrio (2011), explica que la tabla peridica es una

ordenacin de los elementos qumicos, que tiene como criterio de organizacin
el orden creciente del nmero atmico, la cual est dividida en columnas y
filas. Para Whitten (2002), Las columnas verticales se denominan grupos o
familias, y las filas horizontales perodos. Los elementos de un grupo tienen
propiedades qumicas y fsicas similares, mientras que los perodos tienen
propiedades que varan progresivamente a lo largo de la tabla.. Las columnas
verticales de elementos de la tabla peridica se llaman grupos de los
78
elementos cuando se incluye el nmero de la columna, o bien familia qumica
cuando se incluye el nombre de la familia.
Un periodo de elementos, una fila horizontal, de la tabla peridica

presenta una variacin en cuanto a propiedades de otros periodos.
Nomenclatura de los compuestos qumicos
Segn la Coleccin Bicentenario, la escritura de una especie es la clave

de cualquier sustancia, constituye su frmula y da origen a un modo de
expresin peculiar en qumica, necesaria para el intercambio de informacin
entre todos los habitantes del planeta. A esta forma con frecuencia se le
denomina Lenguaje Qumico o Nomenclatura Qumica.
Existe una nomenclatura para los compuestos orgnicos y otra para los
in-orgnicos, en la primera se nombran los compuestos que contienen el
elemento carbono, excepto al monxido y dixido de carbono (CO y CO2) as
como a los cidos carbonoso y carbnico (H2CO2 y H2CO3) que se
consideran compuestos inorgnicos; este tipo de nomenclatura la discutiremos
en las lecturas de 5 ao, aqu vamos a nombrar solo a los compuestos
inorgnicos.
Nmero o estado de oxidacin como el nmero de electrones que gana

o pierde un tomo cuando forma un compuesto, estos pueden ser positivos o
negativos de acuerdo a la tendencia del tomo a perder o ganar electrones
respectivamente. Los metales tienen nmero de oxidacin positivo pero los no
metales pueden tener nmeros de oxidacin positivos y negativos; por otra
parte, un mismo tomo puede tener uno o varios nmeros de oxidacin.
Actualmente se conocen tres tipos de nomenclatura: tradicional, Stock

en honor al qumico alemn Alfred Stock- y sistemtica o base
estequiomtrica.
79
A continuacin se describen cada uno de ellos: Nomenclatura tradicional:
Usa los prefijos hipo y per, as como los sufijos oso e ico en combinacin con
el metal o no metal para dar a conocer el nmero de oxidacin con el que se
est combinando o que emplea para el enlace, precedido del nombre genrico
que corresponde al tipo de compuesto que se est formando (xido, hidruro,
hidrxido, cido o sal). Cuando el elemento tiene dos nmeros de oxidacin
para combinarse empleamos: Sufijo oso: para el menor. Sufijo ico: para el
mayor. Cuando el elemento tiene tres nmeros de oxidacin para
combinarse: Prefijo Hipo.Sufijo oso: para el menor. Sufijo oso: para el
intermedio. Sufijo ico: para el mayor Cuando el elemento tiene cuatro
nmeros de oxidacin para combinarse: Prefijo Hipo.Sufijo oso: para el
menor. Sufijo oso: para el menor intermedio. Sufijo ico: para el mayor
intermedio. Prefijo PerSufijo ico: para el mayor.
Nomenclatura Stock: Emplea la palabra genrica seguida del nmero de

oxidacin en nmeros romanos dentro de un parntesis, despus del nombre
del metal o no metal. Cuando el elemento tiene un nico nmero de oxidacin
no se le coloca ningn nmero. Como reglas tenemos: 1. El nmero de
oxidacin de cualquier tomo sin combinar o elemento libre, por ejemplo el O2
es cero. 2. El nmero de oxidacin para el oxgeno es 2+ y en los perxidos
es de 1- 3. La suma de los nmeros de oxidacin para los tomos de los
elementos en una frmula determinada es igual a cero; cuando se trata de un
ion poliatmico es una partcula cargada que contiene ms de un tomo, por
ejemplo, el nitrgeno es 5+. 4. El nmero de oxidacin para el hidrgeno es
1+ y en los hidruros es 1-. 5. Para los iones simples, el nmero de oxidacin
es igual a la carga de un ion. As, para Mg2+, el nmero de oxidacin es 2+.
Nomenclatura Sistemtica o de base estequiomtrica: Se nombran los

compuestos empleando prefijos griegos que indican el nmero de tomos de
cada uno de los elementos presentes en el compuesto, es comn omitir para
el segundo elemento el prefijo mono cuando se trata de uno.
80
La IUPAC, recomienda el uso de los sistemas Stock y Estequiomtricos,
sin embargo se trabajar de igual manera con el tradicional ya que an es
utilizado
Estequiometria es la relacin cuantitativa entre las sustancias cuando

ocurre un cambio qumico.
Las ecuaciones qumicas nos permiten representar las reacciones

qumicas, es decir, la combinacin de los reactivos, las sustancias que
reaccionan para forman los productos o bien sustancias formadas
Mezclas son combinaciones de dos o ms sustancias puras que

conservan sus propiedades y composicin.
Mezclas heterogneas es aquel donde se distinguen claramente sus

componentes
Mezcla homognea tiene propiedades uniformes tambin denominada

disolucin
Propiedad coligativas Las disoluciones poseen propiedades fsicas algo

diferentes a las de sus componentes puros, este cambio que se da en ciertas
propiedades cuando se le agrega el soluto no voltil al disolvente puro se
denomina.
Rapidez de una reaccin permite conocer la relacin entre el tiempo que

demoran los reactivos en consumirse para formar o generar los productos. La
rapidez de las reacciones qumicas suelen aumentar con la temperatura y la
concentracin, aunque esta tendencia no siempre ocurre; tambin existen
diferentes sustancias que permiten modificar el tiempo en el que ocurre una
reaccin qumica, haciendo catalizadores y si hacen que ocurran ms lentas
inhibidores. Como ejemplos de rapidez de reaccin podemos mencionar
aquella que se hace oxidacin nueva probablemente deteriorarse comenzar
81
pero que igualmente va afectan-do la reja hasta el momento que es visible a
nuestros ojos.
Diseo Metodolgico
Investigacin Cualitativa
El mtodo que se implement para llevar este estudio, es de tipo

cualitativa definida por Hernndez, Fernndez y Baptista (2003), Es una
investigacin que se basa en el anlisis subjetivo e individual, esto la hace una
investigacin interpretativa, referida a lo particular. Es aquella que persigue
describir sucesos complejos en su medio natural, con informacin
preferentemente cualitativa.
Give (2008), La investigacin cualitativa es una actividad que localiza al

observador en el mundo. La investigacin cualitativa consiste en un conjunto
de prcticas interpretativas que hacen que el mundo sea visible. Estas
prcticas transformar el mundo, lo convierten en una serie de
representaciones, incluyendo notas de campo, entrevistas, conversaciones,
fotografas, grabaciones y notas de los investigadores. En este nivel, la
investigacin cualitativa implica un enfoque interpretativo naturalista del
mundo.
Esto significa que los investigadores cualitativos estudian las cosas en su

entorno natural, en un intento de dar sentido o interpretar los fenmenos en
trminos de los significados que la gente trae a los mismos. La historia de la
investigacin cualitativa revela que las disciplinas modernas de las ciencias
sociales han tomado como misin el anlisis y la comprensin de la conducta
modelada y los procesos sociales de la sociedad. Para llevar a cabo esta tarea,
se presupona que los cientficos sociales tuvieron la posibilidad de observar
el mundo objetivamente. Los mtodos cualitativos son una herramienta
fundamental de esas observaciones.
82
Investigacin Accin
Lewin (1946) fue el primero en disear un modelo de I-A; su investigacin

estaba compuesta por una serie de pasos de accin: planificacin (idea
general o problema a resolver); identificacin de hechos (reconocimiento de
cmo resolver el problema); ejecucin (la accin planeada se pone en
prctica); y, por ltimo, el anlisis de la accin y su posterior deliberacin
conjunta. (Corey, 1953), defini la I-A como el tipo de investigacin que se
lleva a cabo en situaciones escolares y que es diseada para ayudar a la gente
que all trabaja a comprender si est actuando correctamente o no.
Aos ms tarde, Lewin tambin apunt sus ideas hacia el campo

educativo. Este autor fue el primero en exponer el modelo de I-A como un
proceso cclico de exploracin, actuacin y valoracin de resultados. De igual
manera, Fals Borda (1981), quien define la Investigacin-Accin Participativa
"se relaciona ms con una actividad de investigacin propia de la base popular
sobre su realidad, que con una accin receptiva de investigaciones realizadas
por lites de intelectuales ajenas a ellas. La investigacin accin participante
es un tipo de investigacin aplicada, destinada a encontrar soluciones al
problema que tenga un grupo, una comunidad, una organizacin. Los propios
afectados participan en la misma.
Tambin Stenhouse (1987) fue uno de los grandes impulsores de la I-A.

Este autor, fue el primero en promover la figura del profesor como investigador.
Pensaba que bajo esta concepcin, toda la prctica docente se encontrara
ligada a una actitud investigadora. Su idea, tal y como explica Contreras
(1994), gira en torno a que las acciones educativas slo pueden expresar su
autntico valor cuando se intenta traducirlas a la prctica, y esto slo pueden
hacerlo los enseantes investigando con su prctica y con las ideas con las
que intentan guiarse.
83
Otro de los grandes impulsores de la I-A fue Elliott (1986, 1990, 1993),
discpulo de Stenhouse. Defini la I-A de forma general, como el estudio de
una situacin social con el fin de mejorar la calidad de la accin dentro de la
misma. Dentro del campo educativo, la I-A sirve al profesor para conocer de
cerca el problema o los problemas del aula, explorarlos y definirlos
concretamente. Despus se analizan utilizando la auto-reflexin, tomando
parte de esta ltima fase todos los implicados en el proceso, es decir, este
proceso total de revisin, diagnstico, planificacin, puesta en marcha y control
de los efectos, se llama Investigacin accin y proporciona el nexo necesario
entre la auto-evaluacin y el desarrollo profesional.
Elliott (1986), despus de analizar el modelo de Lewin, hizo una revisin

general del ciclo en espiral inicialmente diseado para aportar que la
exploracin debera de servir ms para buscar hechos que para analizarlos,
estando representada en todos los momentos del ciclo. Asimismo, Kemmis y
McTaggart (1988) parten de la descripcin de Lewin sobre la I-A como un
proceso de peldaos en espiral, cada uno de los cuales se compone de
planificacin, accin y evaluacin del resultado de la accin. Esta naturaleza
cclica reconoce la necesidad de que los planes de accin sean flexibles, ya
que dada la complejidad de las situaciones sociales reales es imposible prever
todo lo que ocurrir en la prctica.
Segn estos autores, para llevar a cabo la I-A, un grupo y sus miembros
deben emprender las siguientes fases Kemmis y McTaggart, (1988):
- El desarrollo de un plan de accin crticamente informada para la mejora

de aquello que ya est ocurriendo.
- Una actuacin para poner el plan en prctica.
- La observacin de los efectos de la accin crticamente informada en el

contexto en que tiene lugar.
84
- La reflexin en torno a esos efectos como base para una nueva
planificacin, una accin crticamente informada posterior, etc., a travs de
ciclos sucesivos.
Segn Prez-Serrano (1990) los principios sobre los que se asienta la I-

A, desarrollados por Lewin en 1946, fueron: su carcter participativo, el
impulso democrtico y la contribucin simultnea al cambio social y a la ciencia
social. Por otro lado, Carr y Kemmis1 (1988), conceptualizaron la I-A
considerando que sta no puede entenderse como un proceso de
transformacin de las prcticas individuales del profesorado, sino como un
proceso de cambio social que se emprende colectivamente. Estos mismos
autores, recogen la opinin de Habermas dentro de su Teora Crtica, y aaden
que se trata de una forma de indagacin autorreflexiva que emprenden los
participantes en orden a mejorar la racionalidad y la justicia de sus propias
prcticas, su entendimiento de las mismas y las situaciones dentro de las
cuales ellas tienen lugar.
Segn Elliott (1993) la investigacin-accin educativa tiene las siguientes

caractersticas:
- Se centra en el descubrimiento y resolucin de los problemas a los que

se enfrenta el profesorado para llevar a la prctica sus valores educativos. Es
decir, examina problemas que resultan difciles para el profesorado.
- Supone una reflexin simultnea sobre los medios y los fines de la

educacin, es decir, sobre los valores que la sustentan.
- Es una prctica reflexiva, ya que se parte de una autoevaluacin del

proceso de enseanza y aprendizaje, de esta forma, los problemas requieren
una solucin prctica.
- Integra la teora en la prctica, puesto que el desarrollo de la teora y la

mejora de la prctica se consideran procesos interdependientes.
85
- Supone dialogar con ms profesionales a travs de la elaboracin de
informes sobre la propia prctica, por lo que es importante establecer un flujo
libre de informacin dentro del grupo.
- Utiliza la metodologa del EC en un intento por contar una historia. Este

EC se comunica desde la perspectiva de los participantes.
Otra caracterstica a tener en cuenta sera el carcter democrtico y su

perspectiva comunitaria y de implicacin grupal a la hora de tomar decisiones.
La I-A no se puede realizar de forma aislada; es necesaria la implicacin
grupal, ya que se considera fundamental llevar a cabo la toma de decisiones
de forma conjunta (Kemmis y McTaggart, 1988; Elliott, 1993).
Para Prez-Serrano (1990) existen varios puntos esenciales sobre lo que

es I-A, destacando:
- Propone un cambio y una transformacin y mejora de la realidad social

as como de la accin educativa.
- Implica la colaboracin, transformacin y mejora de un grupo social.
- Se desarrolla a travs de una espiral introspectiva, formada por ciclos

de planificacin, accin, observacin sistemtica, reflexin y replanificacin.
- Forma parte de un proceso sistemtico.
- Es participativa.
- Parte de la prctica construyndose desde la realidad.
Teniendo en cuenta la ambigedad del trmino I-A, Parra (1995),

sintetiza cules pueden ser las caractersticas principales de la I-A educativa,
destacando las ideas ms relevantes de la siguiente forma:
- La I-A analiza las situaciones educativas problemticas o susceptibles

de mejora. Estas situaciones son consideradas as por el profesorado y
requieren una respuesta prctica.
86
- Su propsito es profundizar en la comprensin que el profesor tiene de
su problema para poder encontrar la solucin ms acertada.
- La teora se construye desde la accin, para su posterior comprensin.

La accin emprendida para cambiar la situacin contribuye a lograr una
comprensin ms profunda del problema prctico en cuestin.
- Para el autor, la I-A explica lo que sucede en forma de estudio de caso,

de forma descriptiva y narrativa; por tanto, es de tipo naturalista y no formalista.
- En la I-A el principal investigador es el profesor, pero tambin admite

otros profesionales externos que pueden estar presentes durante el proceso
de la investigacin.
- La relacin entre el profesorado y los investigadores ha de ser

cooperativa e interdisciplinaria y recproca. El profesorado, mediante su
conocimiento de la tarea y su experiencia; y los investigadores, mediante las
herramientas metodolgicas adecuadas y las interpretaciones objetivas.
- La funcin principal del observador externo es la de estimular y orientar

la reflexin de los profesores sobre sus propias prcticas. Adems, deben ser
totalmente objetivos y garantizar que su actividad no interfiera o determine la
comprensin de la situacin analizada.
Por tanto, para el autor, la I-A es prctica y a travs de la misma se

transforma la realidad ya vivida para generar nuevas prcticas y/o
conocimientos Parra, (1995). Para Fuente y Gmez (1991) una de las
caractersticas ms importantes de la I-A es que se trata de un proceso
continuo de autorreflexin, que intenta dar respuesta a la necesidad de
conocer, mejorar y solucionar problemas surgidos de la realidad educativa, es
decir, de la propia prctica diaria. Por otro lado, Blndez (1996) expone las
ventajas de la Investigacin accin, destacando que sta:
87
- Aumenta la autoestima profesional, ya que implica la participacin
activa por parte de los docentes, teniendo en cuenta aspectos como su
experiencia y su opinin, ya que estas aportaciones construyen y desarrollan
las investigaciones.
- Rompe con la soledad del docente, ya que se comparten las

experiencias prcticas y se vivencian de forma global en el grupo, al tener la
posibilidad de compartir con otros profesionales las dificultades y las
incertidumbres que se dan dentro del aula y resolverlas colectivamente. Los
fracasos se viven de forma positiva como punto de partida para resolverlos.
- Refuerza la motivacin profesional, haciendo frente a la apata, la

depresin y desmotivacin. La I-A refuerza el inters por mejorar la prctica
docente.
- Permite a los docentes que investiguen, ya que la experiencia docente

queda siempre dentro del aula.
- Destaca la formacin de un profesorado reflexivo, ya que los cuatro

pilares fundamentales en que se asienta la I-A (planificacin, actuacin,
observacin y reflexin), son acciones difciles de llevar a cabo y conllevan una
gran responsabilidad, lo cual supone un reto al profesorado - Investigacin-
accin Participativa: se caracteriza por un conjunto de principios, normas y
procedimientos metodolgicos que permite obtener conocimientos colectivos
sobre una determinada realidad social de Miguel, (1989). Uno de sus objetivos
principales es producir conocimiento llegando a la unin de teora y prctica y
potenciar el carcter educativo de la investigacin desde una perspectiva
comunitaria.
Para Rodrguez, Gil y Garca (1996), la I-A se concibe desde una

perspectiva alternativa a la concepcin positivista, defendiendo la unin de
investigador/investigado, forjando un nuevo modelo de investigador que
88
realiza su trabajo de forma sistemtica a travs de un mtodo flexible,
ecolgico y orientado a los valores.
Para Latorre (2003: 27) son metas de la I-A:
- Mejorar y/o transformar la prctica social y/o educativa, a la vez que

procurar una mejor comprensin de dicha prctica.
- Articular de manera permanente la investigacin, la accin y la

formacin.
- Acercarse a la realidad vinculando tanto el cambio como el

conocimiento.
- Hacer protagonistas de la investigacin al conjunto del profesorado.
Existen varias caractersticas comunes que definen la I-A (Latorre, 2003;

Rodrguez, Gil y Garca, 1996), estas son:
- En la I-A hay que considerar el carcter preponderante de la accin y el

papel tan activo que los sujetos desempean al participar en la investigacin.
Este papel toma como inicio los problemas surgidos de la prctica educativa,
reflexionando sobre ellos, rompiendo de esta forma con la dicotoma
separatista entre teora y prctica.
- La I-A se concibe desde una ptica democrtica y comunitaria, por tanto

no puede llevarse a cabo de forma aislada. En palabras de Kemmis y
McTaggart (1988) la I-A es participativa y colaboradora; surge de
preocupaciones compartidas por un grupo.
- Como investigacin se presenta desde una perspectiva alternativa a la

positivista, buscando la interpretacin a un problema real dentro de la prctica.
Kemmis, (1992).Por ello la I-A se dirige a las personas investigadas en

primera persona, donde la postura del investigador es tanto subjetiva como
objetiva, ya que el investigador se dirige a s mismo y a los investigados como
89
sujetos y objetos dentro de un proceso de reflexin crtica y autorreflexiva.
Segn Latorre (2003) el foco de la investigacin ser el plan de accin para
lograr el cambio o mejora de la prctica o propsito establecido. Hacer algo
para mejorar una prctica es un rasgo de la I-A que no se da en otras
investigaciones. La intencin es lograr una mejora en consonancia con los
valores educativos explicitados en la accin. En suma, la I-A es diferente a
otras investigaciones, ya que:
- Requiere una accin como parte integrante del mismo proceso de

investigacin.
- El foco reside en los valores del profesional ms que en las

consideraciones metodolgicas.
- Es una investigacin sobre la persona, en el sentido de que los

profesionales investigan sus propias acciones
Como proceso de cambio, la I-A pretende construir y formular alternativas

de accin. La comprensin de la realidad educativa se orienta a mejorar las
prcticas. No se limita a mejorar un conocimiento y juicio prctico, sino que va
ms all de sus posibilidades crtico-interpretativas: la I-A est comprometida
en la transformacin de las prcticas colectivas (Latorre, 2003).
Latorre (2003), considera que existen tres tipos de I-A: tcnica, prctica
y crtica-emancipatoria. A continuacin mostramos un resumen de las mismas:
- La I-A tcnica tiene como propsito hacer ms eficaces las prcticas

sociales mediante la participacin del profesorado en programas de trabajo
diseados por expertos.
- La I-A prctica otorga un protagonismo activo y autnomo al

profesorado que es quien selecciona los problemas de la investigacin y lleva
el control de todo el proceso.
90
- La I-A crtica-emancipatoria se centra en la praxis educativa intentado
profundizar en la emancipacin del profesorado; es decir, se esfuerza por
cambiar las formas de trabajar. Est ntimamente comprometida con la
transformacin de la organizacin y de la prctica educativa.
Latorre (2003), para Carr y Kemmis (1988) solo la investigacin

emancipatoria-crtica es la verdadera I-A. Por otro lado, autores como Zuber-
Skerrit (1992) sealan que cada una de las tres es vlida si el fin de la
investigacin es el desarrollo profesional y la mejora de la prctica docente.
Para McKernan (1999) existen tres tipologas y modelos de I-A:
- I-A Cientfica: o tambin tcnico-cientfica, centrada en la resolucin de

problemas a travs del mtodo cientfico. El modelo inicial de I-A aplicado por
Lewin (planificacin, identificacin de hechos y ejecucin) es el ejemplo
caracterstico de esta visin.
- I-A Prctico-deliberativa: una parte del control y la medicin (tomados

del modelo anterior) se cede a cambio de la interpretacin humana; su meta
es comprender la prctica y resolver los problemas inmediatos. Podemos
situar en esta visin los modelos de Stenhouse y Elliott.
- I-A educativa crtica-emancipadora: rechaza la creencia positivista en el

rol instrumental del conocimiento en la resolucin de problemas, permitiendo
descubrir significados interpretativos de las acciones educativas y organizar la
accin para superar las limitaciones. Situamos en este tipo de investigacin
los trabajos de Carr, Kemmis y McTaggart.
Cada una de estas topologas lleva consigo un tipo de ciclo que las
caracteriza. Cada ciclo contiene una serie de fases o procesos temporales
McKernan, (1999), que mostramos a continuacin en el siguiente epgrafe. Los
principales beneficios de la I-A son la mejora y transformacin de la prctica
social para llegar a su comprensin, tambin acercarse a la realidad, y sobre
todo crear un modelo de formacin del profesorado que ane los sistemas de
91
investigacin, accin, formacin y creacin de conocimiento (Kemmis y
McTaggart, 1988). Estos autores analizan la I-A como una forma de indagacin
introspectiva colectiva emprendida por participantes en situaciones sociales
con objeto de mejorar la racionalidad y la justicia de sus prcticas sociales o
educativas, as como su comprensin de esas prcticas y de las situaciones o
contextos en que stas tienen lugar.
Para Tesouro et al. (2007) los principales objetivos de la I-A educativa en

la actualidad, son: el desarrollo curricular, el autodesarrollo profesional, la
mejora de los programas educativos, los sistemas de planificacin y la poltica
de desarrollo. Segn las autoras, podemos considerar que todos los objetivos
tienen en comn la identificacin de estrategias de accin que son
incorporadas, las cuales ms tarde se someten a observacin, reflexin y
cambio. Este proceso hace que se pueda considerar la I-A como un
instrumento que genera cambio social y conocimiento educativo sobre la
realidad social o educativa proporcionando, entre otras ventajas, autonoma.
Cabe decir sin embargo que pese a todas estas ventajas, no siempre todos
los colectivos de docentes estn interesados en participar de una propuesta
de I-A.
La investigacin-accin Carr y Kemmis (1988) se presenta como una

estrategia interesante para estudiar la realidad educativa, mejorar la
comprensin y, por ende, mejorar la prctica. Si un profesor explora su propia
prctica, reflexiona sobre ella, identifica situaciones problemticas,
implementa estrategias de accin y las evala est produciendo mejoras en
ella, as como en su formacin como docente.
De esta manera, la utilizacin de la investigacin-accin cobra sentido,

debido a que ofrece una oportunidad a los distintos actores o participantes del
proceso de prctica profesional, un espacio para el dilogo, la reflexin y la
construccin de conocimiento que enmarcan su accin pedaggica a partir de
sus experiencias y concepciones de su rol profesional. Es por ello, que tanto
92
los profesores en ejercicio como los profesores en formacin deben ser
concebidos como "aprendices activos que construyen su propia comprensin"
Montero (2001), pero a la vez esta comprensin la situamos en su prctica
docente.
Por otra parte, la investigacin-accin permite que confluya y se

desarrolle un proceso de andamiaje entre la teora y la prctica, es decir, entre
el conocimiento tcnico y terico que deben manejar los profesores para
ensear a sus aprendices y el conocimiento tcito que nace de su propia
experiencia en el aula. En este sentido, el aprendizaje de los profesores no tan
solo implica un aprendizaje tcnico o la utilizacin de ciertas metodologas
asociadas a los diversos contenidos que tratan en las aulas, sino tambin el
reflexionar acerca de su propia prctica educativa.
Esta reflexin acerca de su accin pedaggica constituye uno de los

elementos vitales que debe considerar el profesor a la hora de enfrentar y
definir su prctica, ya que le otorgarn sentido a su quehacer profesional y a
lo que realmente ensea y cmo ensea en el aula, cmo es capaz de mediar
y construir conjuntamente con sus alumnos el conocimiento. As, el docente
como profesional reflexivo Schn (1983) ser capaz de analizar y evaluar la
gama de elementos, situaciones, contextos y conocimientos que pone en
marcha cuando se enfrente a la enseanza de un grupo de alumnos, y a su
vez, esta reflexin que nace desde sus propios conocimientos prcticos, desde
su accin pedaggica, le permitirn ir construyendo y redefiniendo ese
conocimiento, ajustando sus ayudas pedaggicas y la definicin de su rol, a
las demandas de educacin que requieren sus alumnos.
Se sabe que los profesores se implican ms en su propio aprendizaje, en

la medida que est conectado con sus propias experiencias en el aula Cornejo
(2002); Wells (2001), adems de generar en ellos un aprendizaje ms
significativo cuando son ellos los que; toman la iniciativa para planificar y
desarrollar dichos aprendizajes, valorando su propia autonoma y su
93
capacidad de reflexionar acerca de lo que hacen en las aulas Marcelo (1999).
Por ende, el trabajo conjunto genera un espacio de dilogo en el que, mediante
la reflexin, se pueda ir negociando y construyendo significados compartidos
acerca del rol del profesor y de su quehacer pedaggico.
Esta reflexin implica necesariamente revisar creencias, conocimientos

tcitos e implcitos que orientan al pedagogo a la hora de actuar en el aula,
con el fin de construir su conocimiento profesional docente que le brinden la
posibilidad de ir generando estrategias y herramientas para crear un puente
entre su reflexin y su accin, y que permitan generar el cambio en sus teoras
implcitas acerca de la educacin, con el objetivo de brindar una coherencia a
su prctica, a su discurso con su accin. "Los procesos de cambio han de
pretender afectar, por tanto, la teora implcita o subjetiva de los profesores,
adems de buscar cambios ms visibles a travs de conductas" Marcelo
(1999).
Los procesos dentro del aula son situados y distribuidos Marcelo (2001),
es decir, que los procesos de enseanza y aprendizaje no pueden
desarrollarse sin considerar como un factor elemental el contexto en donde
surgen, pero que, adems, las realidades sociales son construidas y
elaboradas por cada individuo que forma parte de ella y en la medida en que
estos individuos se sientan partcipes de su proceso de aprendizaje, se
sentirn ms comprometidos a generar y trabajar en su propio cambio. Bajo
esta premisa, el trabajo que se desarrollara al utilizar la investigacin-accin
buscara articular y andamiar teora y prctica, formacin inicial y desarrollo
profesional docente, mediante la construccin de cada uno de los roles que se
encuentran presentes en esta instancia de aprendizaje. Esta perspectiva
supone una revalorizacin del trabajo que realizan los profesores involucrados
en el proceso de prctica.
Durante el proceso de formacin inicial docente, buscamos la

implementacin de un currculo formativo en el que los conocimientos tericos
94
estn conectados a la prctica, donde las caractersticas personales de los
futuros educadores, as como las relaciones interpersonales que se puedan
establecer entre ellos, sus profesores en la universidad y los profesores de
aula permitan desarrollar una actitud reflexiva, donde se aprenda a construir
pensamiento prctico superando el tradicional individualismo que ha
caracterizado el aprender a ensear.
Las propuestas de formacin basadas en el anlisis de la prctica Fierro,

(1999)
a. Una concepcin de la educacin como quehacer social,

multideterminado por el contexto social, poltico, econmico y cultural.
b. Reconocen el espacio educativo como un mbito de conflictos, en el

que la actividad de grupos e individuos est determinada por los distintos
intereses y propsitos.
c. Valoran la capacidad de la educacin como una fuerza conservadora,

pero tambin transformadora del conocimiento.
d. Conciben al profesor como un sujeto activo, participativo y consciente

de su realidad y de las condiciones que actan sobre ella, y aceptan que a
travs de la reflexin y la indagacin sobre su tarea, el maestro es capaz de
hacer innovaciones que contribuyan a mejorar su desempeo.
e. En la mayora de estos enfoques est presente la perspectiva de la

prctica.
f. Destacan el papel del profesor en los procesos de formacin.
g. Privilegian la reflexin en los procesos de formacin y le dan prioridad

al anlisis de lo cotidiano como un punto de partida para la investigacin de la
prctica.
95
Al analizar estos elementos, se debe hacer una distincin entre los que
provienen del entorno social e institucional -que enmarcan la tarea del
maestro- y los que son propios del espacio privado del aula, en el cual los
maestros actan con mayor libertad. La reflexin del maestro supone un
anlisis crtico en el que se reconozcan todos los elementos que se reflejan en
la prctica, separndola, pero sin perder la nocin de totalidad. Todo esto
genera, poco a poco, cambios en la prctica cotidiana, en el trabajo diario con
los alumnos, en las relaciones con los padres, con los colegas, etc. A partir de
esos cambios se produce un crecimiento personal y profesional. Esto es lo que
le da carcter formativo a esta actividad.
La investigacin-accin prepara al docente para ser ms consciente de

la tarea que le corresponde desarrollar, ms reflexivo y crtico de la enseanza,
ms autnomo y seguro en su desempeo. Todo esto es formacin docente
que los hace capaces de formar en las aulas y escuelas a los individuos que
la sociedad del futuro demanda.
A partir de la investigacin-accin se puede dar respuesta a una serie

de preocupaciones que aquejan a las instituciones educativas como son: la
contradiccin entre la filosofa o fines institucionales sobre educacin
conocidos por el profesor y la manera de comportarse en el aula; las metas y
objetivos manifiestos en los programas y conocidos por los docentes y la forma
de dar una clase, la constante discrepancia entre la percepcin de una clase
por parte del profesor y por parte del alumno. Esta separacin entre las
intenciones y el comportamiento son una fuente de problemas para investigar
en el aula.
La investigacin-accin ayuda a reconocer el significado de la profesin

educativa y a transformar la propia prctica y a estrechar la coherencia entre
el pensamiento y la accin del educador.
96
Con todo lo anterior queda claro que durante los procesos de formacin
el docente debe aprender a investigar, orientado por el mtodo de
investigacin-accin. Cuando realiza el proceso y aplica esta metodologa est
profundizando en el conocimiento de su prctica docente, que tambin es un
proceso de formacin.
Investigacin Accin Participacin Transformacin (IAPT)
La IAPT es una metodologa que permite desarrollar un anlisis

participativo, donde los actores implicados se convierten en los protagonistas
del proceso de construccin del conocimiento de la realidad objeto de estudio,
en la deteccin de problemas y necesidades y en la elaboracin de propuestas
y soluciones para el cambio emancipador.
Ander Egg (2003) distingue de sus elementos constitutivos lo siguiente

Investigacin: se trata de un procedimiento reflexivo, sistemtico, controlado
y crtico que tiene por finalidad estudiar algn aspecto de la realidad, con una
expresa finalidad prctica. Accin: significa o indica que la forma de realizar
el estudio es ya un modo de intervencin y que el propsito de la investigacin
est orientado a la accin, siendo ella a su vez fuente de conocimiento.
Participacin: es una actividad en cuyo proceso estn involucrados tanto los
investigadores (equipo tcnico o agentes externos), como la misma gente
destinataria del programa, que ya no son consideradas como simples objetos
de investigacin, sino como sujetos activos que contribuyen a conocer y
transformar la realidad en la que estn implicados. (Pg. 32)
Esta metodologa de por si le asigna una carcter social al proyecto

investigativo desde el punto de vista de sus diferentes fases de realizacin.
Qu significa esto?:
a) La idea de accin en el proyecto investigativo no ser otra cosa que la

modificacin intencional de la realidad a estudiar y este carcter se lo da el
colectivo que habr de participar en el proyecto investigativo, por ello el
97
proyecto investigativo no es un estudio ms que hay que realizar para cumplir
un requisito de grado ni mucho menos una investigacin conservadora (hacer
algo para que nada cambie), el proyecto investigativo es un esfuerzo de un
colectivo popular que se pone de acuerdo para transformar a travs de un
proyecto investigativo una problemtica comunitaria referida a un(as) rea (s)
temtica(s), en consecuencia el proyecto investigativo es de y para la
comunidad en el contexto del proceso de cambios del pas.
b) Para darle verdadero valor a la participacin se requiere el concurso

de un equipo de investigacin, en el proyecto investigativo la participacin es
algo por sobre la cual se debe tener bien claro su significacin. Pongmoslo
descriptivo y sencillo: La participacin de la cual se hace mencin aqu, es la
participacin para la produccin de conocimiento sobre la problemtica a
estudiar (objeto) y transformar. En el proyecto investigativo deben estar
presente los actores humanos responsables de la realizacin de la
investigacin (sujetos), por un lado los estudiantes (investigadores
institucionales.
En la Investigacin Accin Participativa Transformadora IAPT los

problemas a investigar son considerados como el objeto a conocer, en virtud
de ello la accin de produccin de conocimiento no se debe generar desde la
sola visin de los investigadores, por el contrario debe ser una resultante
colectiva donde acten los habitantes como coinvestigadores en el proceso
investigativo y esto debe estar presente en la orientacin que los profesores a
sus tutorados deben sealar en el proyecto investigativo. Al respecto seala
Montero (2006) refirindose al aspecto epistemolgico de la IAPT en cuanto a
la participacin.
.. Ello es la base de su carcter participativo, se parte de la

consideracin de que tanto investigador que se acerca al grupo para conocer
cmo quienes forman dicho grupo son productores de conocimiento. Se trata
98
entonces de una doble produccin de saber, que parte de la historia y de las
prcticas cognoscitivas de ambos tipos de agentes constructores de
conocimiento, quienes, gracias al proceso de investigacin compartido,
participativo, se unen para producir una tercera forma de conocimiento que va
a realimentar ambas formas iniciales a la vez que generar un nuevo saber
Esto supone adems una relacin de distinta ndole entre ambas categoras
de agentes.
En algn caso, se ha dicho que el conocimiento producido de esta

manera parte del saber popular y se articula de manera crtica con el
conocimiento acadmico produciendo as un tercer conocimiento nuevo,
mestizo, que es el saber necesario y til para el proceso orgnico de la
transformacin y la liberacin.
Tcnicas e Instrumentos de Recoleccin de Informacin.
Arias (1999), menciona que las tcnicas de recoleccin de datos son las
distintas formas de obtener informacin.) pg.53). Las tcnicas de recoleccin
de datos que fueron utilizadas en la presente investigacin son la observacin
directa y la entrevista.
Segn Hernndez, Fernndez y Baptista (1998), la observacin consiste

en el registro sistemtico, clido y confiable de comportamientos o conductas
manifiestas. (Pg., 309). En relacin a la observacin Mndez (1995), seala
que sta se hace a travs de formularios, los cuales tienen aplicacin a
aquellos problemas que se pueden investigar por mtodos de observacin,
anlisis de fuentes documentales y dems sistemas de conocimiento. (p.145).
Segn Tamayo (2007, p. 193), la observacin directa es aquella en la

cual el investigador puede observar y recoger datos mediante su propia
observacin. De acuerdo al autor la observacin es el estudio realizado por el
investigador, mediante el empleo de sus propios sentidos.
99
A efectos del presente trabajo se aplic la tcnica, la observacin directa
y como instrumento se aplic una gua de observacin y el diario de bitcora.
Es preciso destacar que los instrumentos en una Investigacin constituyen el
mecanismo a travs del cual el investigador puede aplicar una determinada
tcnica en la recoleccin de informacin. Hurtado y Toro (1998), define la
tcnica de recoleccin de la informacin comprende procedimientos y
actividades que le permiten a la investigadora de la informacin necesaria para
dar respuestas a las preguntas de la investigacin.
Segn Arias (1999),Los instrumentos son los medios materiales que se

emplean para recoger y almacenar la informacin (pg.53). Para recoger datos
e informacin relevantes, la investigadora utiliz como instrumentos la gua de
observacin que Segn Ortiz (2004, p. 75) Es un instrumento de la tcnica de
observacin; su estructura corresponde con la sistematicidad de los aspectos
que se prev registrar acerca del objeto. Este instrumento permite registrar los
datos con un orden cronolgico, prctico y concreto para derivar de ellos el
anlisis de una situacin o problema determinado.
Para Rojas (2002, p. 61) una gua de observacin es un conjunto de

preguntas elaboradas con base en ciertos objetivos e hiptesis y formuladas
correctamente a fin de orientar nuestra observacin
Una gua de observacin, es un documento que permite encausar la

accin de observar ciertos fenmenos. Esta gua, por lo general, se estructura
a travs de columnas que favorecen la organizacin de los datos recogidos.
Registro Fotogrfico
Salazar (1997) el uso de la fotografa para la investigacin expresa que

es el respaldo o apoyo de informacin existente, en la recoleccin de
informacin y como resultado primario de la investigacin. De igual manera lo
define como un registro, organizacin, clasificacin y presentacin de material
informativo.
100
En efecto, en la actualidad Las imgenes tienen el poder de construir
miradas sobre el mundo, organizar nuestras percepciones y nuestros sistemas
de conocimiento. En otras palabras, la nueva cultura visual se caracteriza
precisamente por centrarse en la imagen como un lugar donde se crean y
discuten los significados (Mierzoeff, 2003).
Diario de bitcora
Segn Ral Alva, (2011) la bitcora es el diario de trabajo y su

elaboracin es un paso imprescindible en el transcurso de un proyecto de
investigacin. Gracias a ello, los experimentos que se realicen posteriormente,
pueden ser repetidos en el momento que se desee, obtenindose los mismos
resultados: la bitcora debe guardar las condiciones exactas bajo las cuales
se ha trabajado. Adems, en ella se pueden escribir ideas e hiptesis
derivadas del desarrollo emprico.
Es importante mencionar que la bitcora es un texto que

constantemente se est modificando; sin embargo, nunca se le deben arrancar
hojas ni borrar informacin; si se comete algn error, se debe poner una lnea
en diagonal para indicarlo, de tal forma que el texto se siga apreciando, puesto
que cualquier detalle, incluso un error, puede llegar a ser utilizado
posteriormente.
BASES LEGALES
La presente investigacin tiene su referente legal fundamentalmente en

la Constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela (1999), Ley Orgnica
de Educacin (2009), Ley Orgnica para la Proteccin del Nio y del
Adolescente (1998). En este segmento se hace referencia a algunos artculos
de diferentes leyes que se relacionan directa e indirectamente con los objetivos
de la presente investigacin, entre las cuales se encuentran las siguientes:
Constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela
101
Artculo 102: La Educacin es un derecho humano y un deber social
fundamental, es democrtica, gratuita y obligatoria. El estado asumir como
funcin indeclinable y de mximo inters en todos los niveles y modalidades y
como instrumento de conocimiento cientfico, humanstico y tecnolgico al
servicio de la sociedad. La educacin es un servicio pblico y est
fundamentada en el respeto a todas las corrientes del pensamiento, con la
finalidad de desarrollar el potencial creativo de cada ser humano y el pleno
ejercicio de la responsabilidad en una sociedad democrtica, basada en la
valorizacin tica del trabajo y en la participacinp(35).
En este artculo se consagra la gratuidad y la obligatoriedad de la

educacin como un derecho e igualmente grandes finalidades que son
universales para todos los niveles y modalidades del sistema educativo, la
formacin de ciudadanos aptos para la vida y para el ejercicio de la
democracia, en el pleno desarrollo de la personalidad, el fomento de la cultura
y el desarrollo del espritu de solidaridad humana el valor por el trabajo y la
colaboracin entusiasta. Tambin expresa claramente que toda persona tiene
derecho a educarse, donde el estado debe asumir su funcin educativa y velar
por su cumplimiento, teniendo como finalidad el potencial intelectual, la
personalidad, segn se establece en la constitucin.
De igual forma el artculo 103 acota:
Toda persona tiene derecho a una educacin integral, de calidad,

permanente, en igualdad de condiciones y oportunidades, sin ms limitaciones
que las de sus aptitudes vocacin y aspiraciones. La educacin es obligatoria
en todos sus niveles, desde el maternal hasta el nivel medio diversificado (p
36).
Este artculo consagra dos postulados fundamentales que son aplicables

al sistema educativo se refieren al derecho de todos a la educacin sin
discriminacin de ningn tipo y el libre acceso a los servicios oficiales
102
educativos. La obligatoriedad es responsabilidad de la familia y del estado, es
la esencia universal del sector educativo.
Lo expresado en estos artculos est en concordancia con la Ley

Orgnica de Educacin
Artculo 1. La presente Ley tiene por objeto desarrollar los principios y valores
rectores, derechos, garantas y deberes en educacin, que asume el Estado
como funcin indeclinable y de mximo inters, de acuerdo con los principios
constitucionales y orientada por valores ticos humanistas para la
transformacin social, as como las bases organizativas y de funcionamiento
del Sistema Educativo de la Repblica Bolivariana de Venezuela.
Este artculo consagra el desarrollo de valores, garantas y deberes del estado

orientados en los valores ticos y humanistas para la transformacin social.
Artculo 6. El Estado, a travs de los rganos nacionales con competencia en

materia Educativa, ejercer la rectora en el Sistema Educativo. En
consecuencia:
1. Garantiza:
a. El derecho pleno a una educacin integral, permanente, continua y de

calidad para todos y todas con equidad de gnero en igualdad de condiciones
y oportunidades, derechos y deberes.
b. La gratuidad de la educacin en todos los centros e instituciones educativas

oficiales hasta el pregrado universitario.
c. El acceso al Sistema Educativo a las personas con necesidades educativas

o con discapacidad, mediante la creacin de condiciones y oportunidades. As
como, de las personas que se encuentren privados y privadas de libertad y de
quienes se encuentren en el Sistema Penal de Responsabilidad de
Adolescentes.
103
d. El desarrollo institucional, permanencia y ptimo funcionamiento de las
misiones educativas en sus distintas modalidades.
e. La continuidad de las actividades educativas, en cualquier tiempo y lugar,

en las instituciones, centros y planteles oficiales nacionales, estadales,
municipales, entes descentralizados e instituciones educativas privadas.
f. Los servicios de orientacin, salud integral, deporte, recreacin, cultura y de

bienestar a los y las estudiantes que participan en el proceso educativo en
corresponsabilidad con los rganos correspondientes.
g. Las condiciones para la articulacin entre la educacin y los medios de

comunicacin, con la finalidad de desarrollar el pensamiento crtico y reflexivo,
la capacidad para construir mediaciones de forma permanente entre la familia,
la escuela y la comunidad, en conformidad con lo previsto en la Constitucin
de la Repblica y dems leyes.
h. El uso del idioma castellano en todas las instituciones y centros educativos,

salvo en la modalidad de la educacin intercultural bilinge indgena, la cual
deber garantizar el uso oficial y paritario de los idiomas indgenas y del
castellano.
i. Condiciones laborales dignas y de convivencia de los trabajadores y las

trabajadoras de la educacin, que contribuyan a humanizar el trabajo para
alcanzar su desarrollo pleno y un nivel de vida acorde con su elevada misin.
j. Que ningn o ninguna estudiante, representante o responsable, se le cobre

matrcula y servicios administrativos, como condicin para el ingreso,
permanencia y egreso de las instituciones educativas oficiales.
k. Que a ningn o ninguna estudiante, representante o responsable, se le

retenga la documentacin acadmica personal, se le cobre intereses por
insolvencia de pago o se tomen otras medidas que violen el derecho a la
educacin y el respeto a su integridad fsica, psquica y moral.
104
l. Respeto y honores obligatorios a los smbolos patrios, a la memoria de
nuestro Libertador Simn Bolvar y a los valores de nuestra nacionalidad, en
todas las instituciones y centros educativos.
En este artculo se garantiza una educacin integral de calidad, gratuita,

para todos y todas, desarrollar el pensamiento crtico y reflexivo, la capacidad
para construir mediaciones de forma permanente entre la familia, la escuela y
la comunidad, de igual manera regula, supervisa y controla la obligatoriedad
de la educacin, desarrollo socio-cognitivo integral de ciudadanos y
ciudadanas, articulando de forma permanente, el aprender a ser, a conocer, a
hacer y a convivir, desarrollo endgeno, el quehacer comunitario, la formacin
integral, la creacin y la creatividad, desarrollo de las tecnologas de la
informacin y comunicacin, formacin permanente para docentes, Promueve,
integra y facilita la participacin social.
105
CAPTULO III
Desarrollo de la investigacin
Descripcin de las principales actividades investigativas realizadas
Accin social Para qu se Ncleos Procesos didcticos Organizacin de Organizaci Organizacin Reflexin
problematizada desarrollaran Temticos de interdisciplinarios los espacio y n del didctica Cmo
Problemas o las las Ciencias Asociados a la accin social recursos tiempo Cmo se comprende
potencialidades actividades? Naturales problematizada Dnde se Cundo se desarrollaran mos las
evidenciada en Intencionalidad desarrollaran las realizaran las acciones? acciones
los diagnostico es y acciones y con las s que hemos
curriculares qu recursos se acciones? realizado?
cuenta?
Falta de los y las Hablemos en el Conceptualizacin: Trabajo en equipo, Identificar en la 4 semanas Juegos
motivacin estudiantes mismo idioma: Debate y comunicacin para abordar coleccin de clase didcticos,
reconocen, El lenguaje de la trminos relacionados con el tema para bicentenario actividades de
interpretan y Qumica realizar conceptualizaciones. investigacin.
aplican las Nombre de los Construccin Terica a trabajar en Lecturas de la Lecturas
diferentes elementos grupo con los libros de la coleccin Coleccin socializadas a
nomenclaturas qumicos y su bicentenario para nombrar los Bicentenario: travs de los
de los historia. compuestos inorgnicos de acuerdo al ciencias naturales libros de la
compuestos Importancia de sistema tradicional, stock y sistemtica 4to ao tomo I coleccin
qumicos los elementos Representa a travs de ecuaciones LICEO Nacional bicentenario,
inorgnicos para qumicos para los qumicas los diversos compuestos Francisco Javier dinmicas
la comunicacin seres vivos inorgnicos. (Discusin socializada) Pulgar. grupales,
mediante el (bioelementos). Construccin Terica Operacional: El trabajo en
lenguaje de la Nomenclatura de docente explica ecuaciones qumicas equipo,
qumica, los compuestos para nombrar y formular y balancear charlas a la
valorando la inorgnicos. compuestos inorgnicos, de acuerdo a comunidad
importancia de Clasificacin de la nomenclatura tradicional, stock y sobre los
llamar a cada los compuestos moderna. ncleos
sustancia por su inorgnicos. Asignacin de ejercicios para resolver temticos
nombre tanto en el aula como en el hogar.
96
Investigacin creacin e innovacin;
Estudio cientficos que dieron
descubrimiento a los diferentes
elementos qumicos a lo largo de la
historia.
Anlisis de los efectos contaminantes
que generan algunos elementos sobre
los seres vivos.
Observacin, identificacin y anlisis de
las sustancias qumicas presentes en
diferentes etiquetas de alimentos
enlatados, bebidas gaseosas, sal de
mesa, azcar.
Analiza situaciones relacionadas con el
entorno sobre el uso adecuado de los
compuestos inorgnicos.
Indagar el uso adecuado de los
compuestos inorgnicos en la
comunidad. Describe los beneficios y
perjuicios que generan los compuestos
inorgnicos en la comunidad.
Participacin comunitaria; Charlas a
la comunidad sobre el uso de los
compuestos inorgnicos en la vida
cotidiana.
97
Accin Para qu se Ncleos Procesos didcticos interdisciplinarios Organizacin Organizacin Organizacin Reflexin
social desarrollaran Temticos de Asociados a la accin social problematizada de los espacio del tiempo didctica Cmo
problematiz las las Ciencias y recursos Cundo se Cmo se comprend
ada actividades? Naturales Dnde se realizaran las desarrollaran emos las
Problemas o Intencionalidad desarrollaran acciones? las acciones? acciones
potencialidad es y las acciones y Estrategias que hemos
es curriculares con qu Didcticas realizado?
evidenciada recursos se
en los cuenta?
diagnostico
Falta de Los y las Relaciones Conceptualizacin: Estequiometria, Mol, Masa Identificar en la Juegos
motivacin estudiantes justamente atmica, Masa molecular, Formulas qumicas: coleccin didcticos,
reconocen la medidas: Emprica y Molecular, Reactivo limitante, bicentenario actividades de
importancia de estequiometri Rendimiento de una reaccin investigacin.
la a: Contando Construccin terica: Coeficiente Lecturas de la Lecturas
estequiometria Partculas. estequiometricos de las especies, Ley de la Coleccin socializadas a
en los hogares, Aplicaciones de conservacin de la masa. Constante Amadeo Bicentenario: travs de los
en las industrias la Avogadro. Concepto Mol y Masa molar. Masa ciencias libros de la
para evitar estequiometria: atmica y molecular. Concepto de frmulas. naturales 4to coleccin
efectos Porcentaje de Qumicas. Formula emprica, frmula ao tomo I bicentenario,
perjudiciales de un elemento en molecular. Composicin porcentual, Porcentaje LICEO dinmicas
sustancias un compuesto, de pureza. Nacional grupales,
qumicas en la Formulas Construccin terica operacional: Balanceo Francisco trabajo en
salud integral. qumicas para de ecuaciones qumicas. El mol, Determinacin Javier Pulgar. equipo,
un compuesto de (Formula emprica y frmula molecular.), charlas a la
desconocido: Composicin Porcentual. Clculo de cantidad comunidad
Formula de producto; Rendimiento de una reaccin sobre los
Emprica Y Procesos de Investigacin, Creacin E ncleos
Formula Innovacin temticos
Molecular. Investigacin
Ecuaciones Interpretacin macroscpica de las reacciones
qumicas: como procesos de trasformacin de la
Reactivo sustancia: relacin en moles, masa y
Limitante volmenes
Creacin
. Disea un procedimiento experimental que
permita determinar la cantidad de arroz o
caraotas que contiene 1kg del mismo.
98
Intencionalidades curriculares
Procesos de Resolucin de Problemas
Identifica las reacciones qumicas, que estn
relacionadas con la lluvia acida; y seale los
efectos que genera sobre los ecosistemas.
Procesos de Contextualizacin Crtica
Liberadora
Procesos estequiometricos utilizados en la
industria alimenticia y farmacutica entre otros.
Importancia del estudio de la estequiometria
para evitar efectos perjudiciales de sustancias
qumicas en la salud integral
Procesos de Participacin Comunitaria
Describe la importancia de la estequiometria en
los hogares, las industrias la investigacin entre
otros.
99
Alcance y logro de las preocupaciones temticas
Falta de motivacin, Poca participacin, Apata de algunos estudiantes hacia

el estudio de los compuestos inorgnicos.
Se realizaron debate sobre la conceptualizacin de los compuestos

inorgnicos, diferencia de nomenclatura, resolucin de problemas, elaboracin
de una revista para representar a travs de ecuaciones qumicas, de igual
manera se realizaron videos sobre charlas dirigidas a la comunidad con
respectos a los beneficios de los compuestos inorgnicos en la salud, en
nuestros hogares y en el contexto para elevar la motivacin y participacin de
los estudiantes, en cuanto al desarrollo de las actividades se evidencio la
interaccin activa de los estudiantes con la realidad, construccin colectiva,
bsqueda de respuestas a las preguntas que surgen de los educandos,
utilizacin de los procesos didcticos. De igual manera se logr que los
estudiantes conceptualizaran, diferenciaras los tipos de nomenclatura,
ejercitaran para fortalecer los conocimientos adquiridos sobre los compuestos
inorgnicos. Es importante que los estudiantes tomen inters, motivacin
sobre los compuestos inorgnicos y llamen a las sustancias qumicas por su
nombre
ORGANIZACIN DE LAS REFLEXIONES INICIALES
1.- Mejorar la comunicacin de manera correcta, clara y precisa en la

formacin personal para proyectar una buena imagen en la enseanza de
las ciencias naturales.
Ser docente del rea de ciencias naturales nos exige ser competitivos
para poder proyectar una imagen de credibilidad, seguridad y obtener un mejor
desempeo en la enseanza, aprendiendo a desarrollar una imagen integral,
que abarque factores desde la comunicacin, vestimenta, la identidad y el
compromiso. En la educacin el docente debe contar con habilidades de
comunicacin, ya que permite la relacin docente - estudiantes dando acceso
100
a un mejor desempeo y en la resolucin de problemas. Por ello la
comunicacin del docente con los estudiantes es una relacin que permite
alcanzar el xito.
Ahora bien para llevar a cabo este objetivo la docente hizo contacto
visual, mirando a cada uno de los estudiantes transmitindole confianza,
siendo clara en las ideas y transmitiendo mensajes precisos. De igual manera
la docente realiza preguntas a los estudiantes con respecto a los temas
abordados en cada clase para lograr un mejor entendimiento de la clase. En
todo proceso de Enseanza se debe tener como finalidad la de dotar a la
persona con habilidades, actitudes y los valores que le permitan desenvolverse
y solucionar los problemas que se presenten en su vida.
Lo anterior plantea la siguiente consideracin: un ejercicio reflexivo y

crtico de la prctica docente, conllevando la bsqueda constante de los
medios adecuados, que permitan una tarea eficaz de mediacin, para facilitar
el proceso de aprendizaje. A travs de la comunicacin se promovi la
autorrealizacin del docente, donde se conllevo al cambio a la transformacin
de su realidad en beneficio de su enseanza y aprendizaje. En cuanto a la
organizacin de las acciones transformadoras este objetivo se llev a cabo en
el Liceo Nacional Francisco Javier Pulgar utilizando como recurso libros de la
coleccin bicentenario, libros de otra editorial, cuaderno de bitcora, y
diccionarios. Esta transformacin se llev a cabo desde el inicio de estudio en
la Micromisin Simn Rodrguez 2014- 2016.
Se utilizaron estrategias de accin transformadora como la investigacin

accin participativa y transformadora en la realidad que se estudia y mejorar
la vida de los sujetos implicados. La organizacin de los procesos de registro
se utiliz la tcnica de observacin y como instrumento el cuaderno de
bitcora, donde se reconstruyo las preocupaciones temticas identificadas que
permitieron un desempeo exitoso en la implementacin de la IAPT, donde se
aportaron ajuste continuo de instrumentos y procedimientos que facilitaron a
101
la docente asumir su rol educativo de mejorar la comunicacin de manera
correcta, clara y precisa en su labor personal.
Como profesora no es tan solamente dar una clase y dictar lo que est
escrito en un libro o asignarles a los estudiantes una serie de actividades. Un
profesor tiene que ser un comunicador de su asignatura. Ya que la prctica
docente tiene dos elementos fundamentales: por un lado tenemos al
comunicador, el profesor, y por otro lado el receptor, que es el alumno. Como
profesores adems de tener conocimientos debemos tener la capacidad de
hacer llegar la asignatura, el mensaje de lo que tiene que ensear, de una
manera clara al estudiante y que tiene que ser capaz de hacerlo llegar de una
manera activa.
Es por ello que el estudiante no tiene que ser un mero espectador de lo
que se ensea, sino que el mensaje tiene que animar a la persona que lo
reciba y le incite a preguntar, intervenir, dialogar, para que el mensaje llegue
claro, y que esa participacin anime de una manera positiva al estudiante,
despertando en l sus ganas de aprendizaje significativo.
Imagen 1: Comunicacin
102
2.- Dominar el lenguaje cientfico y sus reglas gramaticales en la prctica
docente.
El estudio y compresin de las ciencias naturales exige del conocimiento

de las especificidades de sus lenguajes. La docente presenta dificultades en
la enseanza de la Biologa de las cuales estn relacionadas con las
limitaciones que muestran en la comunicacin y el dominio del lenguaje
cientfico en la prctica docente, es por ello que es de vital significacin el
desarrollo de dominio del lenguaje cientfico y sus reglas gramaticales en la
docencia, por lo que las clases deben promover la produccin, divulgacin y
el intercambio cientfico.
En el presente objetivo se hace referencia a las principales insuficiencias
que se presentan en el proceso de enseanza-aprendizaje de estas disciplinas
y se proponen alternativas metodolgicas que contribuyen al desarrollo de
habilidades para la comunicacin y el aprendizaje de las ciencias naturales.
La docente ha estado en constante preparacin, ya que en la actualidad
existen nuevas concepciones y exigencias en la educacin de un nuevo
modelo pedaggico de formacin de docentes crtico y auto reflexivos para
elevar la calidad del proceso de enseanza.
Si los docentes no dominamos el aprendizaje de los lenguajes de estas

ciencias, esto trae como consecuencia, que los estudiantes, presenten
dificultades en la comunicacin de las ideas cientficas, en la interpretacin, la
aprehensin y comprensin de los contenidos que se imparten en las
disciplinas del rea. Estas razones impiden en ocasiones la asimilacin de
contenidos que el profesor les transmite con el mismo significado, en algunos
casos la comprenden de forma parcial, la interpretan errneamente y en el
peor de los casos no la entienden, lo que limita la apropiacin del contenido
esencial expresado tanto en los textos orales como en los escritos.
Para el logro de una eficiente comunicacin en las ciencias, se hace

necesario el dominio de su lenguaje. El aprendizaje de las ciencias debe ir
103
indisolublemente ligado al conocimiento de sus lenguajes, lo cual resulta
esencial para la comprensin y explicacin de los fenmenos que en ellas se
estudian. Segn Romu (2002) considera que la adquisicin del lenguaje de
las ciencias no sucede al margen de los conocimientos cientficos; es por esto
que la enseanza de tal tipo de discurso solo puede abordarse desde una
perspectiva interdisciplinaria, como un problema en el que intervienen, es por
ello que los profesores de ciencia deben ofrecer atencin a los problemas del
lenguaje en la enseanza de sus disciplinas.
El propsito de este objetivo fue dominar el lenguaje cientfico de las

ciencias naturales en cuanto a la codificacin de forma correcta de los
smbolos, modelos, conceptos y textos empleados en el proceso de
enseanza-aprendizaje de las disciplinas, hacer nfasis en el aprendizaje del
lenguaje cientfico utilizando cdigos que permitan la interpretacin de forma
interdisciplinaria de los conceptos, procesos y fenmenos que se abordan,
desde lo metodolgico seguir concibiendo una preparacin lingstico- terica
para la enseanza de esta rea.
Evitando la reproduccin del contenido, desarrollar habilidades

investigativas, dominar la terminologa cientfica y sus reglas gramaticales,
garantizar la interaccin entre los conocimientos precedentes y los nuevos a
partir de una comunicacin cientfica adecuada, construir conceptos a partir de
los conocimientos que tenga el estudiante, y elaborar textos cientficos,
realizacin de trabajos experimentales en laboratorios y excursiones a la
naturaleza, donde se socialice de manera coherente los lenguajes de las
asignaturas, en las clases debe ensearse la estructuracin, significacin y
coherencia didctica, del lenguaje de las asignaturas de la especialidad, las
clases deben brindar a los estudiantes instrumentos para ensear, aprender y
aprehender el lenguaje cientfico, interpretar expresiones de la vida cotidiana
relacionadas con las Ciencias Naturales.
104
Tambin identificando y elaborarando cdigos de carcter
interdisciplinarios para la las ciencias naturales, desarrollando talleres de
comunicacin que permitan a los estudiantes el desarrollo de habilidades
comunicativas, intercambiar, producir, divulgar e interpretar textos cientficos.
El lenguaje cientfico reside en que es el vnculo que permite

comunicarnos con los dems y es imprescindible para entender el contenido
y mejorar la prctica docente, con el propsito brindar una calidad de vida
digna a los estudiantes, mediante la cual estos sern capaces de intervenir en
la sociedad, de mostrar sus cualidades, aptitudes, valores, destrezas,
conocimientos entre otros.
3.- Promover en los estudiantes instrumentos para formarse en el
lenguaje cientfico a travs de la integracin de las ciencias naturales
hacia la comprensin de las mismas.
La docente promovi la integracin de las ciencias mediante el lenguaje

cientfico donde los estudiantes identificaron, realizaron regularon
generalizaciones e interpretacin de cmo funciona la naturaleza. De igual
manera se promovi cambios en los modelos de pensamiento de los
educandos, para acercarlos progresivamente a representar objetos y
fenmenos mediante modelos tericos. Tambin los estudiantes analizaron
trminos como el agua, petrleo energa en otros a travs del uso de
diccionarios y lecturas previas a las temticas para abordarlas mediante la
integracin de las ciencias naturales.
De igual manera la docente inici con instrumentos como la lectura y

escritura para la formacin del lenguaje cientfico en los estudiantes, la
enseanza de las ciencias naturales requieren del desarrollo de experiencias
diversas relacionadas con el empleo de competencias y estrategias para leer,
interpretar o expresar ideas con rigor y precisin mediante un medio oral o
escrito. Ver (Imagen 2). Es por ello que utilizar la escritura como instrumento
de elaboracin de abstraccin resulta esencial para el aprendizaje de la
105
ciencia; por tal razn, la escritura, junto a la lectura son instrumentos primario
para el razonamiento y conceptualizacin, as como para organizar el
conocimiento y atribuirle sentido.
La lectura y la escritura constituyen, al mismo tiempo, una opcin

necesaria para alcanzar el acercamiento y la aproximacin al lenguaje
empleado y aceptado; de modo que, si no se lee y se escribe, es muy difcil o
casi imposible alcanzar un conocimiento y comprensin del lenguaje propio de
cada campo disciplinar de la ciencia. En efecto, se aprende ciencia realizando
una actividad cognitiva sobre la actividad cientfica, en la que no slo se
reconocen problemas, se formulan nuevas ideas e identifican evidencias, sino
que a partir de las representaciones elaboradas, tambin se aprende a hablar
y escribir sobre ellas, de forma que este hablar y escribir les posibilita una
mejor representacin y otorgar mejor significado a aquellas ideas y
experimentos.
En la ciencia se requiere del desarrollo de competencias especficas que

permitan a los estudiantes aproximarse al conocimiento cientfico mediante la
indagacin para observar, formular preguntas, problematizar, identificar
problemas con pertinencia y buscar resolverlos, disear instrumentos y
aplicarlos, recoger y representar datos, interpretarlos a la luz de la teora,
construir inferencias y argumentar, justificar, conceptualizar, explicar y derivar
conclusiones.
En el saln de clases, los educandos interactuaban constantemente.

Dicha socializacin era aprovechada por la docente para propiciar el
aprendizaje colectivo promoviendo la adquisicin y el ejercicio permanente de
la comunicacin oral y escrita por medio de dinmicas de grupo que
fomentaran el trabajo en parejas, en equipos y entre todo el grupo. Fue
agradable visualizar varias formas de interaccin entre los estudiantes en el
aula y en la escuela como una extensin de su contexto familiar y social.
106
De esta manera, se impuls el intercambio de ideas, opiniones, intereses,
necesidades y compromisos. El trabajo en equipo represent la forma de
interaccin ms destacada, pues ste se torn interesante al ofrecer a los
alumnos la posibilidad de expresar sus ideas y de enriquecerlas con las
opiniones de los dems. Adems, porque los estudiantes eran capaces de
desarrollar la actitud de colaboracin y la habilidad para argumentar. Cabe
mencionar que la actitud para trabajar en equipo era auxiliada por la docente,
quien insista en que todos los integrantes deban asumir la responsabilidad
de la tarea por resolver, no de manera individual, sino colectiva.
La correcta estructuracin de la clase, basada en diferentes formas de

interaccin dentro del aula posibilit que los estudiantes aprendieran
debidamente en tiempo y forma todo lo planeado.
El papel del docente es planear actividades para que los estudiantes

descubran el uso prctico de la lengua, dentro y fuera del saln de clases.
Dejando a un lado los modelos tradicionalistas, que no solamente logran
fatigar a los menores con la imposicin de normas, la profesora propici
situaciones de aprendizaje que estuvieran relacionadas con la vida diaria de
los estudiantes, que tuvieran un sentido para ellos, que les dieran ganas de
actuar, de comunicar, de compartir con sus compaeros y de aprender ms.
Imagen 2 Lectura y escritura para la formacin del lenguaje cientfico
107
De igual manera, la docente desarrollo los mtodos inductivos y
deductivos para el desarrollo del pensamiento cientfico en los estudiantes, en
cuanto a lo deductivo los estudiantes realizaron exposiciones de conceptos y
definiciones y extrajeron sus conclusiones causas y consecuencias. De igual
manera los educandos redactaron con claridad la informacin, aportaron ideas
propias, fueron concisos en la redaccin, realizando un resumen breve y
preciso, denotando las ideas principales de la lectura. Es preciso sealar que
los estudiantes a travs de este mtodo comprendieron, jerarquizaron las
conceptualizaciones mediante demostraciones y mapas conceptuales.
En cuanto a lo inductivo se realizaron experimentos, para comprobar las

caractersticas proyectando la atencin de los estudiantes sobre objetos
materiales, observaron, describieron y registraron los hechos,
Atendiendo a lo anterior y con fundamento en Villarini (2011) quien

sostiene que para desarrollar esquemas de pensamiento sistemtico y crtico
se hace necesaria la estimulacin de diversos procesos, en especial el de los
razonamientos deductivo e inductivo, desde este trabajo se pens en una
estrategia que permitiera reestructurar las habilidades de pensamiento de los
estudiantes de los primeros aos de escolaridad, en la etapa de operaciones
concretas, teniendo en cuenta la relacin lectura y razonamiento, en la cual se
asume la fbula como recurso gracias a que sta reposa siempre sobre una
doble estructura de carcter mixto: narrativo y didctico.
4.- Promover la interdisciplinariedad en los docentes para el intercambio

comunicacional y lingstico.
La docente promovi la interdisciplinariedad convocando a los docentes

de fsica, qumica y biologa para trabajar juntos sobre un mismo problema a
fin de asumir las demandas de la sociedad, para generar formas y maneras de
comprender y hacer ciencia, hacia solucionar problemas de manera
sistemtica, y responde a una concepcin sociocritica que promueve el
108
aprender a ser, conocer, hacer y convivir. Tambin implica el desarrollo de la
autonoma, la creatividad, el pensamiento complejo y la reflexin en la prctica
docente, por ello la formacin debe ser multidimensional, interdisciplinar y
transdisciplinar.
En el desarrollo de este objetivo se enfatiz que los docentes debemos

contribuir a la integracin de las diversas disciplinas de las ciencias naturales
con la finalidad de contribuir interrelaciones, desdibujar los lmites
disciplinares, y comprender la realidad educativa en su carcter
multidimensional y complejo. De all que los proyectos interdisciplinarios deben
surgir del contexto y responder a necesidades y problemas inherentes a esa
realidad, lo cual origina la integracin de saberes y el anlisis para la resolucin
de problemas y transformacin social.
De igual manera se disearon, planificaron y evaluaron procesos de

enseanza y aprendizaje, tanto individual como en equipo de docentes de la
institucin. Se foment la lectura y el comentario crtico de los libros de la
coleccin bicentenario, tambin se promovi la convivencia y las relaciones
interpersonales en los docentes.
En la actualidad debemos de asumir que la docencia ha de ir

perfeccionndose y adaptndose a los cambios cientficos, pedaggicos y
sociales a lo largo de la vida.
5.- Desarrollar grupos estables que permitan el proceso de habilidades

comunicativas en los estudiantes.
Para este objetivo se llev a cabo mediante la formacin de grupos

estables que permitieron el desarrollo de habilidades comunicativas en los
estudiantes, la docente implemento estrategias didcticas para el aprendizaje
de la tcnica de pintura en cermica en los estudiantes de educacin media
Con esta actividad se pretendi que los estudiantes desarrollaran

habilidades comunicativas como hablar, escuchar, leer y escribir mediante el
109
aprendizaje de la tcnicas de pintura en cermica, las actividades se iniciaron
con una clase expositiva referida a, cuales son las tcnicas para pintar
cermicas, los estudiantes escucharon, preguntaron y escribieron en sus
cuadernos las tcnicas, luego la docente explico el cmo pintar las cermicas
y el cuidado que se debe tener iniciando con que cada pieza de porcelana
bizcocho. De igual manera se les explico a los estudiantes la tcnica del
pincelado.
Las actividades se iniciaron con observaciones, clases expositivas para

que los estudiantes aprendan un arte o una potencialidad que les sirva para
llevar una mejor calidad de vida. Las capacidades que una persona puede
desarrollar, abarca incluso aquellas capacidades que no existen de manera
natural en cada uno de nosotros pero que se pueden desarrollar a partir del
inters que nos producen y de una prctica adecuada. El potencial humano es
lo que somos capaces de hacer o conocer, el potencial que tiene una persona
en su interior y obviamente dicho potencial se puede entrenar.
Finalizando esta actividad cada uno de los estudiantes expresaron sus

ideas y aprendizaje en cuanto a la tcnica de la pintura en cermica y el
pincelado demostrando habilidades comunicativas. En esta actividad si hubo
transformacin ya que los estudiantes aprendieron un nuevo arte.
Es necesario que la docente desarrolle estrategias adecuadas como

grupos estables para tener estudiantes motivados en el aula, los trabajos
realizados a travs de los grupos estables han sido de mucha importancia
tanto para la docente como para los estudiantes ya que travs de estos grupos
estables los estudiantes pueden aprender un arte y defenderse en la vida
110
Imagen 3: La docente explica la tcnica Imagen 4: los estudiantes pintando la cermica
Imagen 5 Sellador de pintura Imagen 6 Producto final
6.- Reflexionar sobre la prctica docente en el proceso de enseanza

aprendizaje de acuerdo a las necesidades e intereses de los estudiantes
La prctica educativa de los docentes es una actividad dinmica,

reflexiva, que comprende los acontecimientos ocurridos en la interaccin entre
docente y estudiantes, es necesario reflexionar sobre la prctica docente en
cuanto a la enseanza aprendizaje de acuerdo a las necesidades e intereses
de los estudiantes, por ello se debe reflexionar y tomar conciencia en la
formacin continua para poder mejorar la enseanza y aprendizaje, de igual
manera dejar de ser una docente tradicional y ser ms crtica, reflexiva.
De igual manera para que haya cambios en la institucin es importante

que como docente reflexionemos constantemente sobre nuestro desempeo
en cada clase, esto nos permitir conocer o detectar nuestras dificultades para
111
poder mejorar en esos aspectos y valorar nuestras fortalezas frente al grupo
de estudiantes, la reflexin continua sobre nuestras propias prcticas, y desde
una clara toma de posicin crtica, podr colocarnos en un camino de
formacin continua, que nos permita realmente transformarnos en verdaderos
educadores y educadoras.
Es importante mencionar que la escuela que se anhela lograr que los

estudiantes desarrollen competencias para la vida, esto quiere decir que
adquieran y tengan la capacidad y la habilidad para desenvolverse de manera
adecuada en su vida diaria, resolviendo cualquier situacin problemtica que
se le presente en cualquier momento. La relevancia de las acciones del papel
del docente en la formacin de los educandos, para ello es necesario
reflexionar y concientizarme como docente sobre lo relevante que es la
formacin continua, por tal motivo asumo este compromiso y por ello estoy
continuando con mi desarrollo profesional mediante el estudio de esta de la
especialidad en qumica, la cual me est dando herramientas y estrategias
para resignificar mi prctica docente con el fin de mejorarla.
Una de estas estrategias es la reflexin sobre la prctica, que es un

proceso que el docente debe usar constantemente para darse cuenta de lo
que sucede en el aula y para autoevaluar su desempeo, con la finalidad de
hallar reas de oportunidad que se puedan mejorar con una intervencin
oportuna por parte de l mismo, mediante la deteccin de situaciones
problemticas las cuales repercuten en el desarrollo de competencias en sus
estudiantes, en el logro de los propsitos planteados en el desarrollo de un
contenido y en el desarrollo profesional del maestro.
La reflexin sobre la prctica es una estrategia que nos permite analizar

y comprender situaciones referentes al proceso de enseanza, mediante ella
el docente detecta situaciones en las cuales puede contribuir e intervenir de
manera oportuna para solucionarlas y mejorar su enseanza.
112
En la actualidad la docente es ms consciente, reflexiva, flexible,
comparte las experiencias con otros docentes, mantiene una actitud abierta
para poder reflexionar de manera consciente su desempeo como docente,
de esta manera, le permitir pensar sobre la prcticas docente, siendo
autocrtica para provocar un cambio significativo siendo ms, todo esto es
debido a los dos aos de formacin en la Micromisin Simn Rodrguez.
La docente no es la que imparte los conocimientos, el profesor es

simplemente un instrumento el cual debe de guiar al estudiante el camino que
debe seguir para poder llegar al objetivo, tambin debe de promover
situaciones donde meta al educando en problemas para que este por s mismo
encuentre la solucin. Es por eso que nosotros como docentes debemos dar
lo mejor de nosotros para ayudar a los estudiantes y no perjudicarlos en los
contenidos que impartimos por ello debemos de estar comprometidos un cien
por ciento y prepararnos con anticipacin para hacer un buen papel.
Gracias a esto me pude dar cuenta de muchas dificultades que presente

pero tambin de muchos de los logros que pude obtener los cuales me servirn
como base para mejorar cada vez ms y as poder ser una docente y tener un
mejoramiento de la enseanza. Esto sirvi para conocer un poco ms de la
realidad que se enfrenta uno como docente, de darnos cuenta de cuales
estrategias funcionan, cuales despiertan el inters de los alumnos y cules de
ellas no llaman la atencin de los alumnos, tambin para poder mejorar y tratar
de cumplir los retos que nos hemos propuesto de experiencias pasadas.
Conforme pasa el tiempo y vamos adquiriendo experiencia nos podemos

dar cuenta que estrategias utilizar para poder mantener el orden y el control
del grupo, para que estos tengan una mejor comprensin de los contenidos lo
cual no es tarea fcil por lo que se requiere saber improvisar y atender
imprevistos que se presenten, tambin saber adaptarse a diversas
circunstancias que presenten los estudiantes, a los ritmos de aprendizaje de
cada uno de los educandos, y sin olvidarnos de dar atencin diferenciada
113
aquellos estudiantes que presenten barreras de aprendizaje. Cada hora de
clase que pasa voy fortaleciendo ms mis habilidades al planificar las clases,
a la comunicacin que debe ser la adecuada para el nivel cognitivo del
estudiante.
Hablando de m desarrollo profesional cabe mencionar que me he

comprometido con la tarea como docente, de no trabajar nomas por trabajar
sino de hacerlo por ayudar a los educandos a crecer como personas y que
sean unos buenos individuos en su vida cotidiana, sin perder la visin y los
propsitos que tiene la educacin.
Son demasiadas las responsabilidades que son necesarias para que un

docente se desarrolle bien, pero segura de que es cuestin de proponerse
mejorar da con da y esto solo ira fluyendo , pues mientras transcurre el tiempo
vamos adquiriendo ms conocimientos sobre la educacin y estos muchas
veces nos sirven por lo cual tenemos que utilizarlos como herramientas para
cuando se nos presente la oportunidad de pararnos frente a un grupo de nuevo
y hacer un buen papel con el cual nos haga sentir satisfechos de que hicimos
las cosas bien y al mismo tiempo ayude al educando a resolver problemas y
adquirir conocimientos.
Para esto me he puesto diferentes retos que son ser ms responsable,

preparar mejor material didctico, hacer las clases ms dinmicas, mejorar mis
mtodos de enseanza, utilizar estrategias para tener un control del grupo,
hacer buen uso del tiempo, dominar los contenidos y conocer ms a fondo el
plan y programa de estudio.
7.- Motivar a los docentes a participar en las actividades que se realizan

en la institucin.
Se realizaron dinmicas grupales con los docentes para crear un

ambiente de confianza, se realizaron charlas de motivacin para involucrar a
114
todos los docentes a participar en las actividades que se realizan en la
institucin para el mejoramiento de la enseanza aprendizaje.
Propsitos Metas Estrategias Tiempos, Recursos

Docentes Que los Trabajo en Varias Trpticos
motivados docentes equipo sesiones de Papel bond
en las participen en las Comunicacin 3 horas De acuerdo
actividades actividades Dinmicas a las
de la grupales actividades
institucin. a realizar
Imagen 7: docentes participando en las actividades
Imagen 8 participaciones de los docentes
Por lo tanto, es importante lograr que los docentes participen activamente

en la planificacin y ejecucin de las actividades realizadas en la institucin
que les permitan solucionar los problemas que confrontan con el fin de lograr
proporcionarles a sus alumnos una educacin de calidad.
115
Se evidencia la transformacin de algunos rasgos como la organizacin
de los docentes, la promocin del trabajo en equipo, el establecimiento de
alianzas entre el director y profesores(as) para alentar el cambio. Sin embargo,
a pesar de los avances observados, la institucin toma las iniciativas para
formular y ejecutar proyectos de innovacin, buscando mejorar la calidad
educativa y conservar el prestigio institucional, los hechos demuestran que
convertir esta intencin en resultados de aprendizaje contina siendo un gran
desafo.
El director como responsable de ella procura involucrar a los docentes en
la construccin del cambio; en el cuerpo docente identificamos a tres grupos
de maestros: los que lideran, que manifiestan predisposicin y voluntad de
querer cambiar la escuela, ejerciendo liderazgo para lograr el cambio y la
eficiencia que le aseguren legitimacin social; los que ejecutan y los que se
resisten, que ponen en juego una serie de estrategias para vencer la presin
que se ejerce sobre ellos con el propsito de lograr alinearlos, para que
empiecen a entonar con las nuevas demandas.
8.- Promover grupos estables en la obtencin de conocimientos

interdisciplinarios.
Para alcanzar este objetivo se llev a cabo los huertos escolares como
medio de enseanza y aprendizaje de las Ciencias Naturales para la obtencin
de conocimientos interdisciplinarios en los estudiantes. En esta actividad
docentes estudiantes del Liceo Nacional Francisco Javier pulgar visitamos,
seleccionamos y preparamos el terreno para las adecuaciones ptimas. Los
docentes organizaron a los estudiantes para la limpieza y delimitacin del
terreno, primero se procedi a limpiar el terreno con pala, machete, rastrillo
quitando piedras, pastos, basura, los estudiantes llevaron bloques para
delimitar el espacio seleccionado, asimismo se prepar el terreno removiendo
la tierra y agregndole abono orgnico para enriquecer y fortalecer la tierra en
aras a favorecer un buen desarrollo de las plantas.
116
Los docentes a travs de charlas sealaron los diferentes pasos para la
plantacin de algunas semillas, se identificaron y se clasificaron las semillas y
plantas sembrando las plantas y semillas directas en el terreno, tambin se
orient a los estudiantes sobre la importancia del huerto escolar indicndole
que para tener un huerto bien cuidado y productivo, los estudiantes se
organizaron en grupos para las diferentes labores que requiere ya sembrada
el huerto escolar hay que realizar el riego necesario para mantener la planta
en crecimiento. Despus de haber desarrollado las actividades se logr crear
espacio en la institucin para el huerto escolar para ser atendido por estudiante
y profesores de la institucin de igual manera se contribuy con la educacin
ambiental dndole un uso adecuado al suelo para tener una mayor calidad de
vida y la toma de conciencia en el uso de sustancias qumicas.
El desarrollo del huerto escolar permiti, un nuevo colectivo social, se
apropi de un espacio en la institucin, este requiere la accin del docente
para recuperar los saberes transmitidos posicionando a los estudiantes a la
obtencin de conocimientos interdisciplinarios. El huerto escolar es un recurso
didctico multidisciplinar en el que se estudia el proceso de produccin
agrcola, sus tcnicas y herramientas, material vegetal, as como la
transformacin del espacio natural mediante el trabajo de estudiantes y
docentes. De igual manera, desde el punto de vista pedaggico represento
una herramienta fundamental para los estudiantes donde esto lo permita a los
mismos establecer un mayor acercamiento con el medio ambiente dndole a
conocer la importancia de una adecuada educacin ambiental.
En tal sentido, la educacin ambiental es el proceso interdisciplinar que
debe preparar para comprender las interrelaciones de los seres humanos entre
s y con la naturaleza. Es preciso sealar que el huerto escolar facilita el
desarrollo de una prctica educativa acorde con los fines, objetivos de la
educacin ambiental, impulsando una serie de valores y actitudes necesarios
para gestionar en un ambiente equilibrado, en usos no perjudiciales para la
tierra, en la diversificacin y proteccin de cultivos, en la conservacin de
117
aguas y suelos. En cuanto a las tcnicas utilizadas para la creacin de huertos,
se tiene que la mayora de los docentes de la Institucin utilizan con los
alumnos las tcnicas para la creacin de huertos, tales como seleccionar el
rea adecuada, conocer las dimensiones del terreno, de la misma manera
acostumbra a limpiar y preparar a cabo mtodos como la siembra en lneas.
Tambin, el huerto se relaciona se relaciona con las ciencias naturales
ya que estas son un conjunto de principios y leyes que nos ayudan a
comprender el medio que nos rodea, pero tambin es el procedimiento
utilizado para generar, organizar y valorar esos principios, teoras y leyes.
Ahora bien la relacin de las ciencias naturales con el huerto escolar va desde
la organizacin vegetal y su diversidad, la nutricin auttrofa, las interacciones
con el medio fsico (agua, suelo, clima), la distribucin y abundancia de los
organismos y los cambios en los individuos, las poblaciones y el ecosistema,
plagas, lucha biolgica; impactos inducidos por los seres humanos:
contaminacin; degradacin de suelos entre otros.
Es preciso sealar que la ejecucin se hizo mediante la participacin
activa, productiva, creativa y efectiva de las personas involucradas,
observndose en ellos cambios favorables, sino tambin en su rendimiento,
puesto que el mismo se elev no solo en esta rea sino tambin en otras.
Lograr una educacin ms activa, que combine prcticas orientadas a
fortalecer los conocimientos tericos familiarizando a los estudiantes con
mtodos de produccin sostenible de alimentos, fomentando el compromiso y
el sentido de pertenencia.
Imagen 9 Imagen 10
Limpieza y preparacin del terreno
118
Imagen 11 Delimitacin del terreno Imagen12 abono del terreno
Imagen 13 Siembra de plantas y semillas
9.- Desarrollar estrategias didcticas a travs de los procesos didcticos

en el aprendizaje de las ciencias naturales desde la prctica docente.
Se realizaron debate sobre la conceptualizacin de los compuestos

inorgnicos, diferencia de nomenclatura, resolucin de problemas, elaboracin
de una revista para representar a travs de ecuaciones qumicas, de igual
manera se realizaron videos sobre charlas dirigidas a la comunidad con
respectos a los beneficios de los compuestos inorgnicos en la salud, en
nuestros hogares y en el contexto para elevar la motivacin y participacin de
los estudiantes, en cuanto al desarrollo de las actividades se evidencio la
interaccin activa de los estudiantes con la realidad, construccin colectiva,
bsqueda de respuestas a las preguntas que surgen de los educandos,
utilizacin de los procesos didcticos.
De igual manera se logr que los estudiantes conceptualizaran,

diferenciaras los tipos de nomenclatura, ejercitaran para fortalecer los
119
conocimientos adquiridos sobre los compuestos inorgnicos. Es importante
que los estudiantes tomen inters, motivacin sobre los compuestos
inorgnicos y llamen a las sustancias qumicas por su nombre. Para el ncleo
temtico del mol se conceptualizaron y socializaron trminos como
estequiometria, mol, masa atmica, masa molecular, formulas qumicas:
Emprica y Molecular, reactivo limitante, rendimiento de una reaccin.
Asimismo la docente explico en la pizarra ejercicios relacionados con el

tema, al finalizar este ncleo temtico los estudiantes realizaron resolucin de
problemas ya que a travs de la practica el estudiantes es crtico, indagador,
reflexivo, investigador y creativo con un nivel de razonamiento lgico, de igual
manera, los estudiantes participaron y reconocieron la importancia de la
estequiometria en los hogares, en las industrias para evitar efectos
perjudiciales de sustancias qumicas en la salud integral.
Tambin, se desarroll el ncleo temtico de las propiedades

coligativas, de manera que los estudiantes conceptualizaron y socializaran
trminos como las propiedades fsicas de las soluciones, propiedades
coligativas, soluto no electrolticos, soluto electrolticos, presin de vapor,
punto de fusin, punto de congelacin, punto de ebullicin, presin osmtica,
ley de Raoult, constante ebulloscopica y constante crioscopica. De igual
manera la docente explico ejercicios relacionados con el ncleo temtico. Al
finalizar la clase se le asignaron diez ejercicios para ser resueltos en el aula y
en el hogar con consulta a la docente de manera que los estudiantes
ejercitaran, es importante sealar que este contenido fue fuerte para los
estudiantes pero si se logr que los estudiantes aprendieran y lo relacionaran
con la vida cotidiana.
Otro ncleo temtico fue el proceso de xido reduccin tambin los

estudiantes conceptualizaron y socializaron algunos trminos sobre cuando
hay perdida y ganancias de electrones, asimismo la docente explico en la
pizarra ejercicios relacionado con el contenido, de igual manera, la docente
120
evalu a los estudiantes a travs de un juego didctico creado por ella, los
estudiantes demostraron dominio, seguridad en el desarrollo de esta actividad
ya que el juego es un recurso. El juego es una estrategia didctica, que facilita
el proceso de socializacin y sirve como elemento de apoyo para incrementar
la capacidad de investigar, indagar y descubrir, adems conduce al
aprendizaje significativo a travs de la interaccin dinmica y divertida.
Adems que a travs del lenguaje se da una mediacin semitica

imprescindible para ayudar al alumno a desarrollar las habilidades del
pensamiento y su personalidad. Las estrategias didcticas permitieron en los
estudiantes exponer sus ideas previas, elaborar y afianzar sus conocimientos,
de igual manera se familiarizaron con los procesos didcticos. El xito
dependi de la participacin de los estudiantes. Para que los ncleos
temticos fueran transmitidos con eficacia se necesit de un ambiente y
situaciones educativas propicias, as como unos estudiantes emocionalmente
serenos y motivados.
De igual manera, las estrategias como trabajo en equipo, la

comunicacin, resolucin de problemas entre otros, permitieron que los
estudiantes trabajaran de manera colectiva colocando en prctica los procesos
didcticos, demostrando a travs de estas habilidades elaboraron
conceptualizaciones, investigaron, construyeron y relacionaron lo aprendido
con la vida cotidiana. Tambin, se llev a cabo en cada uno del desarrollo de
los ncleos temtico mediante el cuaderno de bitcora donde se hizo
referencia que las estrategias daban resultados positivos. Durante el proceso
de las actividades se observ que los estudiantes mostraron buena
disposicin, motivacin, inters y sensibilizacin a medida que se iban
desarrollando los procesos didcticos.
Referente al material se trabaj con los libros de la coleccin

bicentenario, la planificacin que se propuso fue aplicada a los estudiantes de
acuerdo a sus necesidades ya que presenta alternativas de solucin
121
destinadas a generar cambios favorables ante la necesidad de orientar el
proceso de enseanza y aprendizaje de la qumica. Es preciso sealar que la
ejecucin se hizo mediante la participacin activa, productiva y efectiva de las
personas involucradas al promoverse cambios favorables conducentes a
resolver la problemtica citada en el estudio.
Imagen 14 Galera de los trabajos realizados en el aula
122
Imagen 17: Galera de los trabajos realizados en el aula
Es preciso sealar que en el desarrollo de este objetivo tambin se

abarco las estrategias motivadoras ya que permitieron en los estudiantes
exponer sus ideas previas, elaborar y afianzar sus conocimientos, de igual
manera se familiarizaron con los procesos didcticos. El xito dependi de la
participacin de los estudiantes. Para que los ncleos temticos fueran
transmitidos con eficacia se necesit de un ambiente y situaciones educativas
propicias, as como unos estudiantes emocionalmente serenos y motivados.
Las estrategias como trabajo en equipo, la comunicacin, el debate
permitieron que los estudiantes trabajaran de manera colectiva colocando en
prctica los procesos didcticos, demostrando a travs de estas habilidades
para elaborar conceptualizaciones, investigar, construir y relacionar lo
aprendido con la vida cotidiana.
De igual manera, se llev a cabo en cada uno del desarrollo de los

ncleos temtico mediante el cuaderno de bitcora donde se hizo referencia
que las estrategias daban resultados positivos. Durante el proceso de las
actividades se observ que los estudiantes mostraron buena disposicin,
motivacin, inters y sensibilizacin a medida que se iban desarrollando los
procesos didcticos. Referente al material se trabaj con los libros de la
coleccin bicentenario, la planificacin que se propuso fue aplicada a los
estudiantes de acuerdo a sus necesidades ya que presenta alternativas de
solucin destinadas a generar cambios favorables ante la necesidad de
123
orientar el proceso de enseanza y aprendizaje de la qumica. Es preciso
sealar que la ejecucin se hizo mediante la participacin activa, productiva y
efectiva de las personas involucradas al promoverse cambios favorables
conducentes a resolver la problemtica citada en el estudio.
Durante estas jornadas se prest mayor atencin a las actividades que

realizaban los educandos durante su estancia en los planteles, a las relaciones
que sostienen entre s, a sus temas de conversacin y a sus preocupaciones,
con el fin de conocer mejor sus formas de ser y de pensar, y cmo estas
caractersticas influyen en la labor educativa. La informacin obtenida y las
reflexiones que se produzcan a partir de esta relacin con los alumnos,
aportarn elementos para analizar y comprender mejor las caractersticas del
trabajo docente en la escuela primaria: las acciones que realiza cada profesor,
los elementos que toma en cuenta al preparar las actividades, las metas que
se propone, las estrategias, las actitudes, las formas mediante las que hace
participar a los alumnos y se relaciona con ellos, as como las formas en que
usa el lenguaje en el aula.
Adems de las actividades de observacin, los estudiantes pondrn en

prctica actividades didcticas relacionadas con los contenidos de la disciplina
en cuya enseanza se especializan. De este modo, sin olvidar el estudio de
otras caractersticas de la dinmica de la vida escolar, se espera que el
docente avance en la adquisicin de conocimientos y en el desarrollo de las
habilidades y actitudes que les permitan relacionarse eficazmente con los
adolescentes, disear estrategias de intervencin congruentes con los
propsitos formativos de la educacin secundaria, as como atender los
mltiples intereses de los alumnos y sucesos imprevistos que se presentan en
el trabajo cotidiano.
Las estrategias didcticas cumplen un papel importante en la

implementacin del enfoque, ya que reflejan la creatividad y la experiencia de
124
cada docente conforme a sus necesidades en la prctica pedaggica. De esta
forma, las estrategias didcticas son slo un medio de acercar a los alumnos
al conocimiento escolar. Cada docente puede adoptar y adaptar las estrategias
didcticas de acuerdo con el grado escolar, la asignatura, el propsito, el
contenido de aprendizaje, el espacio escolar, los alumnos, etctera, para llevar
a cabo su planeacin didctica. El maestro debe reconocer que no todos
tienen el mismo ritmo y estilo de aprendizaje; es decir, aceptar la diversidad
escolar e implementar estrategias de atencin individualizada sin olvidarse del
proceso educativo de los dems, evitando as, el rezago escolar.
Es responsabilidad del profesor relacionar las actividades con el mayor

nmero de contenidos y asignaturas, ya que de esta manera los pupilos
podrn acceder al aprendizaje de las otras materias que forman parte del plan
y los programas de estudio. Lo anterior, se debe hacer utilizando
significativamente el lenguaje como medio de comunicacin para todo el
contexto escolar, pues recordemos que el enfoque comunicativo y funcional
no se limita a la Enseanza del Espaol, sino que es necesario aplicarlo en
todas las asignaturas. La incorporacin de diversos recursos didcticos en los
procesos de aprendizaje favorece el desarrollo de las competencias de los
escolares, por lo que es importante involucrarlos en su eleccin, para
seleccionar los ms adecuados segn el trabajo que se desarrolle.
Imagen: 18 Exposiciones
125
Imagen: 19 trabajo en el aula
Imagen: 20 Exposiciones
10.- Desarrollar habilidades comunicativas en los educandos.
Propsitos Metas Estrategias Tiempo Recursos

Construir discursos Que los Trabajo en Varias Libro de la
coherentes y saber estudiantes equipo sesiones coleccin
usar estrategias reconozcan y Comunicacin de 2 horas bicentenario,
que permitan usen el cdigo Dinmicas diccionario.
iniciar, desarrollar y lingstico as grupales Otros libros.
concluir la como otros Creatividad
informacin de cdigos Comprensin
forma exitosa a gestual, lectora
travs de icnico,
estrategias de simblico para
comprensin descubrir,
lectora, estrategias elaborar,
de construccin de inventar,
textos y estrategias comprender,
de expresin oral. analizar y
construir
textos.
126
Los estudiantes decodificaron, determinaron el significado de las
incgnitas lxicas encontrando, palabras claves o expresiones significativas
que le facilitaron descubrir la intencin de la docente, por medio de
deducciones. De igual manera resumieron el contenido, realizaron
generalizaciones, elaboraron esquemas mentales y conceptuales,
descubrieron las relaciones del libro de la coleccin bicentenario con otros
textos. Asimismo los educandos alcanzaron la comprensin crtica a travs de
explicaciones. Tambin los estudiantes crearon, desarrollaron la imaginacin
y asumieron una actitud independiente hasta la toma de decisiones al
relacionar el contenido con otros.
Es fundamental que el maestro reflexione sobre la complejidad del
proceso comunicativo y su importancia en el desarrollo integral de los
educandos, ya que la comunicacin est presente en casi todos los momentos
de nuestra vida y de manera muy especial en la experiencia escolar, pues la
enseanza- aprendizaje son procesos comunicativos en s mismos, que se
sirven de distintos lenguajes permanentemente. Las habilidades
comunicativas se iban desarrollando a travs de investigaciones, ejercitando,
experimentando entre otras. La docente demostr habilidades verbales como
analogas, ejemplos y preguntas de igual manera utilizo habilidades
comunicativas no verbales como pizarrn. Surgi la necesidad de una
integracin que les permiti a los estudiantes hablar, leer y escribir para
interpretar y representar fenmenos; identificar problemas, elaborar
argumentos y conocer procedimientos.
127
11.- Promover estrategias de fomento, sensibilizacin, participacin e
integracin en la comunidad educativa
Propsitos Metas Estrategias Tiempos, Recursos

Orientar a los Que los padres Visitar algunos Una tarde Trpticos
padres y y padres y
representantes representantes representantes
sobre participen en . Trabajo en
estrategias y las actividades equipo.
actividades escolares del
para promover educando.
en el hogar y la
escuela la
comunicacin y
su participacin
Se promovi estrategias de fomento, sensibilizacin, participacin e

integracin de la comunidad educativa, con la finalidad de reforzar los
aprendizajes. Se utilizaron materiales que estimularon la cognicin as como
los suministros necesarios para participar activamente en la lectura, tareas, u
otras actividades de aprendizaje interactivo. Se ofrecieron orientaciones a los
padres sobre estrategias y actividades para promover el hogar y la escuela la
comunicacin y la participacin de la familia con una comunicacin continua y
constante, que mantiene las familias informadas y en sintona con prcticas en
el aula, y de los estudiantes en su desempeo y el desarrollo de habilidades.
Para mejorar esta problemtica se requiri de la implementacin de
estrategias motivadoras como: Trabajo en equipo, apreciacin de los aportes
en exposiciones libres, a travs de dinmicas, actividades ldicas que
inculquen en los estudiantes motivacin para el estudio, lecturas reflexivas
desde el proceso didctico participacin comunitaria desde la intra-
interdisciplinariedad.
La investigacin accin, implica que los docentes elaboren y ejecuten

cambios efectivos y significativos en sus clases y en otros ambientes de
128
aprendizaje. Es un mtodo de investigacin donde el investigador tiene doble
rol, el de investigador y el de participante.
Imagen: 21, Sensibilizacin, participacin e integracin en la

comunidad educativa
12.- Mejorar las relaciones interpersonales en los docentes de la

institucin
Las relaciones interpersonales se refieren al trato o la comunicacin que

se establece entre dos o ms personas; son muy importantes en las
instituciones escolares, puesto que durante la actividad educativa se produce
un proceso recproco mediante el cual las personas que se ponen en contacto
valoran los comportamientos de los otros y se forman opiniones acerca de
ellos, todo lo cual suscita sentimientos que influyen en el tipo de relaciones
que se establecen. (Texeid Saballs y Capell Castaar, 2002).
Garca Requena (1997), indica que las relaciones se plantean en

trminos de las distintas posturas que adoptan las personas con respecto a
otras prximas (p. 2) y agrega que stas se refieren, a las actitudes y a la red
de interacciones que mantienen los agentes personales. Pueden presentarse
actitudes positivas como: cooperacin, acogida, autonoma, participacin,
satisfaccin; pero tambin se puede observar actitudes de reserva,
competitividad, absentismo, intolerancia y frustracin, que producen una
corriente interna, explcita o no, de deseos, aspiraciones e intereses
129
corporativos y personales.
En este sentido, Drucker (1992), seala que las relaciones
interpersonales deben ser entendidas como una relacin basada en el
trabajo (p.754), indicando el mismo autor ms adelante que toda contribucin
fomenta por s misma los cuatro requerimientos bsicos de las efectivas
relaciones interpersonales, la comunicacin, el trabajo en equipo, el
autodesarrollo y el desarrollo de los dems En este sentido, expresa Colina
(1992), que la comunicacin es importante, porque es el mecanismo por
medio del cual existen y se desarrollan las relaciones interpersonales, de all
su carcter social. planteamiento que est acorde con los sealados por
Stephen (1992), quin manifiesta que la comunicacin sirve para controlar en
diversas formas el comportamiento humano, porque en el interior de un grupo
u organizacin se realizan cuatro funciones bsicas: control, motivacin,
expresin emocional e informacin
Para este objetivo se tom como escenario el Liceo Nacional Francisco

Javier Pulgar, se trabaj con docentes de cuarto ao del rea de ciencias
naturales, donde se observ poca relacin en los docente para mejorar la
situacin se realizaron actividades como planificar en conjunto, participacin
de los docentes.
Las relaciones interpersonales se estudiaron a travs de las

informaciones que intercambiaron los docentes, utilizando para ello mensajes,
tanto formales como informales, que determinan las reglas de comportamiento
y la interacciones interpersonales que aluden a mensajes, normas y pautas de
interpretacin y actuacin que cada docente y que a su vez le permiten
conformar sus propias pautas para intervenir en el grupo.
Las tcnicas para la recoleccin de la informacin fueron: la observacin,

el anlisis de contenido. Se usaron como instrumentos para la recoleccin de
la informacin el diario de bitcora, video y las fotografas.
130
Imagen: 22 relaciones interpersonales en los docentes
13.- Involucrar a la comunidad educativa en la promocin de los grupos

estables.
Este objetivo se llev a cabo mediante charlas a toda la comunidad

educativa con la finalidad de promocionar grupos estables como reparacin de
pupitres, electricidad en las aulas de clases entre otros, es preciso sealar que
solo se dio la charla pero el objetivo como tal no se llev a cabo ya que a la
docente no le resulto fcil involucrar a la comunidad.
14.- Promover la investigacin accin participativa transformadora para

identificar situaciones problemticas.
La docente tuvo como objetivo indagar sobre el desarrollo de la

Investigacin Accin Participativa Transformadora con las que se pretendi
producir transformaciones a medida que se iba realizando las investigaciones
en la que se evidenci escaza sistematizacin.
A partir de ese proceso se abre una serie de preguntas tales como;

Cmo se extiende la IAPT en las ciencias naturales? Qu tipo de estudios
se realizan sobre IAPT y dnde se desarrollan con mayor frecuencia? Cmo
es definida la IAP? Qu aspectos y caractersticas se desacatan en sus
definiciones? Cmo se desarrolla el mtodo y qu instrumental metodolgico
se usa con mayor frecuencia en la IAP? Quines, cmo y cundo participan
131
en estas investigaciones? Cules temas interdisciplinarios se relacionan con
las ciencias naturales que se pueden abordar desde la IAPT? Cules son las
crticas y aportes ms frecuentes a la IAPT y a la investigacin en ciencias
naturales?
Ya que la investigacin accin participativa Transformadora es una

metodologa que apunta a la produccin de un conocimiento propositivo y
transformador, mediante un proceso de debate, reflexin y construccin
colectiva de saberes entre los diferentes actores de un territorio con el fin de
lograr la transformacin social. En cuanto a la investigacin se Orient a un
proceso de estudio de la realidad sobre temas como el agua, la energa con
carcter cientfico. A travs de la accin se llevaron a cabo actividades en las
comunidades e institucin para producir cambios sociales favorables a travs
de la prctica docente desde la sntesis de la teora a la prctica y de la prctica
a la teora.
En la participacin fue realizada por todos los actores de la comunidad

educativa. Y en la transformacin se busc el empoderamiento del
conocimiento analizando la historia de las personas y del entorno desde un
punto de vista reflexivo, para precisar la transformacin de la situacin
problemtica con la finalidad de descubrir las potencialidades de las personas
involucradas. Se cultiv los conocimientos adquiridos previamente con los
nuevos conocimiento de la situacin problemtica observada y analizada,
asimismo se crearon espacios donde se desarrollaron tcnicas aprendidas y
aplicadas, experiencias compartidas y socializadas, actitudes motivaciones,
responsabilidades, desarrollo e trabajo en equipo.
De igual manera a travs de la IAPT se busc la participacin y

sensibilizacin de todos los actores involucrados. Tambin se establecieron
intercambio de informacin para el logro del acercamiento de la comunidad
donde se aplicaron las habilidades comunicativas con respeto y solidaridad-
132
La investigacin puede ser definida como toda actividad humana
orientada a descubrir algo desconocido. Tambin, es la bsqueda de
respuestas a todo aquello que nos llama la atencin, pues contrasta con la
representacin que tenemos del mundo. Ella tiene que ver con la curiosidad
propia del hombre, la cual lo conduce a averiguar el cmo y el porqu de lo
que lo rodea.
La educacin tradicional est lejos de promover y conducir la inquietud

innata de los nios por conocer su entorno, busca formalizar al alumno
llevndolo a la limitacin, pues busca que ellos estn quietos, atentos a lo
que diga y haga el profesor, es decir, apuntar y repetir lo expuesto. Busca, en
consecuencia, la acumulacin de la informacin y no la posibilidad de
experimentar otras respuestas.
Es por ello que se promovi la investigacin en el mejoramiento del

conocimiento en los estudiantes ya que a travs de esta se promueven
situaciones de conflicto cognitivo, las cuales conlleva a abordar temas, a travs
de la problematizacin de los mismos.
En consecuencia la enseanza de la ciencia es importante en tanto que

lleve a los estudiantes a reflexionar y les brinde la satisfaccin que implica
poder descubrir, mediante la investigacin, experimentacin, lo que l o ella
desean saber. Por lo cual las experiencias educativas, incluidas las
experiencias cientficas, deben organizarse gradualmente sin forzar los
aprendizajes, lo cual implica contar con un docente mediador de experiencias
capaz de brindar mltiples oportunidades de manipular, experimentar,
observar, comparar, comprobar y plantearse interrogantes.
A travs del lenguaje de la ciencia los estudiantes pueden acceder a una

cultura diferente, la cultura cientfica; de ah que las tareas que articulan la
interpretacin y produccin textual requieran de un complejo trabajo intelectual
de construccin de significados, de reorganizaciones cognitivas y
133
elaboraciones conceptuales para la gestin del conocimiento cientfico; en este
procesos el acompaamiento docente se hace imprescindible.
Proyecto del Agua

El estudio se desarroll bajo la investigacin de campo definida por Arias
(2009) como: la recoleccin de datos directamente de la realidad donde
ocurren los hechos sin manipular o controlar variable alguna (p. 54). Tambin
es de tipo cualitativa definida por Hernndez, Fernndez y Baptista (2003), Es
una investigacin que se basa en el anlisis subjetivo e individual, esto la hace
una investigacin interpretativa, referida a lo particular. Es aquella que
persigue describir sucesos complejos en su medio natural, con informacin
preferentemente cualitativa.
En este particular la informacin fue recolectada en el lugar de los
hechos, directamente en el Sector 9 de Septiembre anexo a Carlos Andrs
Prez del municipio Coln del estado Zulia, y luego fueron descritos con
atencin a las opiniones emitidas por los involucrados en el estudio.
El estudio se circunscribe en la modalidad de la investigacin del tipo
accin participante, que de acuerdo con Martnez (2000:76), es una propuesta
metodolgica insertada en una estrategia de accin definida, que involucra al
investigador a la construccin del conocimiento. A su vez es una forma de
estudiar o explorar una situacin social, en el caso educativo con la finalidad
de educar en la que se aplican como investigadores los que conforman la
realidad investigada; es decir, que participan las personas beneficiadas de la
investigacin.
Por otra parte, la investigacin accin como paradigma toma en cuenta
al hombre y al entorno donde se desenvuelve, vinculado con la prctica
profesional y orientado a la transformacin y al cambio, por lo que constituye
un estilo de investigacin abierta, democrtica y centrada en los problemas
prcticos de la educacin. Adems se preocupa por investigar los fenmenos
134
educativos tal y como suceden en la realidad, en la que se conjugan la
armnicamente la investigacin y la accin, el pensar y el hacer.
En el contexto de la presente investigacin, esta metodologa de
investigacin- accin centra su inters en la comprensin, interpretacin y
anlisis de los fenmenos que ocurrieron, a travs de una descripcin lo ms
ajustada posible de la realidad, la cual segn Martnez (1999), constituye:
El mtodo indicado cuando el investigador no slo quiere conocer una
determinada realidad o un problema especfico y su solucin terica, sino que
desea tambin resolverlo en la prctica, en la vida real, donde los sujetos
investigados participan como investigadores en todas las fases del proceso.
(p.178).
De lo anterior expuesto, este mtodo es de gran relevancia en la solucin
de los problemas que ocurren en las comunidades, porque permite la
participacin activa de los sujetos involucrados en el estudio y resolucin de
los mismos de manera mancomunada.
Siguiendo con el desarrollo del estudio y tomando en cuenta las etapas
de la metodologa de investigacin Accin Participante, se presenta el
recuento de la investigacin basada en Elaborar un plan para la disminucin
de la contaminacin del agua potable en la comunidad 9 de septiembre anexo
Calos Andrs Prez parroquia Santa Brbara Estado Zulia.
La presente investigacin se llev a cabo por la inquietud de los
investigadores al observar la presencia de contaminantes que presenta el
agua q consume la comunidad 9 que no tomaban conciencia ni inters en
solventar dicha problemtica. Ahora bien, el plan de accin que se propuso fue
aplicado a los a dicha comunidad, porque presenta alternativas de solucin
destinadas a generar cambios favorables ante la necesidad de orientar y
concienciar al mantenimiento y mejoramiento de las redes de distribucin de
agua potable.
Las actividades aplicadas atendieron una necesidad detectada a travs
del diagnstico realizado por los investigadores involucrados en el estudio,
135
quienes validan la situacin problemtica por la que se amerito Motivar a la
comunidad organizada y a los consejos comunales a mejorar la redes de
distribucin del agua potable del Sector 9 de Septiembre, ubicado en la
parroquia santa brbara del municipio Colon del Estado Zulia.
activa, productiva y efectiva de las personas involucradas, observndose en
ellos cambios favorables no solo en su aptitud hacia la problemtica.
Objetivo General: Motivar a la comunidad organizada y a los consejos
comunales a mejorar la redes de distribucin del agua potable del Sector 9 de
Septiembre, ubicado en la parroquia santa brbara del municipio Colon del
Estado Zulia.
Objetivo Especifico 1: Visitar a la comunidad 9 de septiembre para la
visualizacin de la problemtica encontrada en la red de distribucin del agua
potable.
Estrategias: Reuniones de consenso en conjunto con la comunidad 9 de
septiembre. Entrevista. Dirigidas a los habitantes de la comunidad 9 de
septiembre.
Actividades: Entrega de comunicado al Consejo comunal y planificacin de
la actividad. Recorrido por el sector 9 de Septiembre, reas comunes para la
visualizacin de la problemtica encontrada en la red de distribucin del agua
potable.
Los investigadores de la investigacin realizaron un recorrido al sector 9
de septiembre para observar la problemtica de contaminacin de la red de
distribucin del agua potable. Asimismo se reunieron y entrevistaron a la
comunidad 9 de septiembre y los consejos comunales del sector Carlos
Andrs Prez.
136
Imagen 23 Entrevista. Dirigidas a los habitantes de la comunidad 9 de
septiembre
Imagen 24 Entrevista. Dirigidas a los habitantes de la comunidad 9 de

septiembre
Imagen 25 Entrega de comunicado al Consejo comunal y planificacin de la

actividad
137
Imagen 26 Entrega de comunicado al Consejo comunal y planificacin de la
actividad
Objetivo Especifico 2: Concienciar a la comunidad 9 de septiembre a tomar

medidas sobre las tuberas sumergidas en aguas residuales para disminuir la
contaminacin del agua potable.
Estrategias: Talleres de concienciacin a la comunidad 9 de septiembre.
Jornadas de orientacin sobre la contaminacin del agua potable, dirigida a la
comunidad 9 de septiembre.
Actividades: Visita individualizada a cada habitante del sector. Campaa
informativa sobre las consecuencias que trae el consumo del agua potable
contaminada para la comunidad. Campaa divulgativa de las posibles
enfermedades ocasionadas por el consumo de agua potable contaminada sus
consecuencias patolgicas entre otras. Accin tomada en la comunidad.
Los estudiantes de la Micromisin Simn Rodrguez se dirigieron
nuevamente hacia la comunidad 9 de septiembre realizando visitas
individualizadas para concienciar a los habitantes de este sector a tomar
medidas sobre la contaminacin del agua a travs de la red de distribucin de
agua potable. De igual manera se les informo sobre las posibles enfermedades
que puede causar consumir agua contaminada.
138
Imagen 27 Concienciar a la comunidad 9 de septiembre
Imagen 27 entrega de trptico
Imagen 28 entrega de trptico Imagen 29 entrega de trptico
Objetivo Especifico 3: Promover la participacin comunitaria organizada

conjuntamente con el consejo comunal para velar por el buen funcionamiento
de la distribucin de las tuberas de agua potable
Estrategias: Reuniones de consenso con la comunidad y la junta comunal.
Actividades: Conversatorio para direccionar a la comunidad hacia donde
deben recurrir para solucionar la problemtica de la red de distribucin del
agua potable.
139
Se llev a cabo con la comunidad un dialogo bilateral para darle la
instrucciones pertinentes en cuanto a cmo deben proceder para la bsqueda
de soluciones a fin de minimizar la problemtica latente a la que estn siendo
expuestos en la actualidad.
Imagen 30 Conversatorio para direccionar a la comunidad
Imagen 31 Reuniones de consenso con la comunidad y la junta comunal
Al finalizar cada objetivo especfico se evalu el desarrollo del mismo,

adems al terminar con el momento de la ejecucin. Los autores para iniciar
el desarrollo de las actividades suministradas a los habitantes del sector 9 de
septiembre, participaron en las actividades con la comunidad realizando
visitas, conversatorio entrevistas, campaas divulgativas entre otras, con el
propsito de motivar, concienciar sensibilizar a los habitantes de dicho sector
para que pongan en prcticas las medidas necesarias para minimizar la
contaminacin del agua potable que consumen.
140
Durante la ejecucin de la investigacin se observ que los
investigadores tienen buena disposicin e inters para planificar y desarrollar
las actividades dirigidas a la comunidad, dado que esto permiti la
participacin activa de los miembro de la comunidad en la bsqueda de
solucione Vs y la sensibilizacin sobre la problemtica que los afecta, al
observar los resultados de la investigacin se puede afirmar que la mayora de
los habitantes de la zona se concienciaron as mismo sobre la importancia de
la calidad del agua potable que la hace apta para el consumo humano.
Conclusin
Como docentes se debe asumir la realidad que durante la formacin

profesional no se prepara para desarrollar y aplicar mtodos que favorezcan
un mejor aprendizaje, sino que hay que perfeccionar su labor y contribuir al
desarrollo de los procesos de pensamiento lgico, creativo, reflexivo,
cooperativo, anticipativo, transformador, investigador; adems de permitir el
dilogo de saberes permanente para entender y afrontar los constantes
cambios y desafos que ocurren en los contextos nacionales, regionales,
locales o institucionales.
Porque tome la decisin de ser educadora? Por vocacin. fuera del aula
de clase soy una persona que atiende una familia, mi trabajo representa en mi
vida privada un ejemplo a seguir para mis hijos, me gusta leer, investigar aun
cuando no estoy en el aula de clases, de esta manera est presente en el aula
de clase ya que en mi vida privada estoy en contante preparacin y en ratos
planificando las estrategias adecuadas en funcin de cada uno de los
estudiantes, las circunstancias que me hicieron elegir esta profesin es que
me encanta las matemticas, la fsica y la qumica,
Desde que estudiaba en el liceo mis compaeros de clases me buscaban

para que les explicara estas reas desde ah me fue gustando la enseanza,
me inicie como docente en el 2001, estudie educacin matemticas pero por
dificultad econmica solo llegue hasta el sptimo semestre, en el 2003 se crea
141
la misin sucre, tuve la oportunidad de salir seleccionada en la primera cohorte
carrera que culmine en el 2008 obteniendo el ttulo de licenciada en educacin,
ttulo que me ayudo mejorar la situacin econmica.
Reflexiono sobre en dejar de ser una docente tradicional, autoritaria y

rgida en el aula, me he trazado metas que me han cambiado circunstancia de
la vida, cada da me gusta dar ms clase aunque soy tradicional y a manera
de reflexin s que debo cambiar para ser ms crtica, innovadora y mejorar
mi labor actual, he tenido experiencias significativas desde que me inicie en la
Micromisin Simn Rodrguez.
De igual manera, solo me dedicaba a dar clases de manera tradicional,

muy poco utilizaba los laboratorios, era dadora de clase utilizaba como nico
medio la pizarra, quiero ser una docente luchadora, critica, reflexiva con
capacidades de superar mis debilidades, reconocer mis cualidades y mis
defectos. Por ello la planificacin, a travs de los procesos didcticos tomando
en cuenta las necesidades de cada uno de los estudiantes.
Por consiguiente, los procesos didcticos se desarrollaron de manera

colectiva ntrelos estudiantes ajustndolos a ejemplos de la vida cotidiana, de
igual manera se elaboraron sntesis como definiciones, principios teoras,
esquemas entre otros, las actividades que ms le agrado a los educando fue
la investigacin, creacin, resolucin de problemas, y las actividades
comunitarias. Las actividades que ms se les dificulto a los educandos fueron
las conceptualizaciones ya que nos estn acostumbrados a crear
conceptualizaciones por ellos mismos y darle una finalidad en donde se puede
aplicar.
Asimismo, puedo decir que era poca comunicativa con los estudiantes,
debido a que soy la docente y ellos los estudiantes, mantena distancia y no
me involucraba con ellos para mantener el respeto. Pero en la actualidad
pienso que fue un error ya que como decente debemos acrcanos a ellos ya
142
que esta puede ser una manera de indagar e investigar porque el estudiante
tiene actitudes desfavorables en el aula, la desercin, la motivacin, la
participacin. Una de mi mayor meta es que los padres y representantes
asistan ms a las reuniones convocadas por m y la institucin. En cuanto a la
relacin personal con mis compaeros me la llevo muy bien aunque a veces
algunos de ellos se creen sper dotados y no aceptan opiniones.
En cuanto a la dimensin institucional e interpersonal soy colaboradora,

participativa en las actividades que se hacen en la institucin como en la
entrega de boletines, conversatorio con padres y representantes, inscripcin
en cada nuevo ao escolar, cada vez que culmina un ao escolar la seccin
donde llevo la guiatura es pintada anualmente, poseo buena relaciones y
comunicacin con mis colegas y directivos, comparto actualmente la formacin
que he tenido con mis compaeros de trabajo, pero mis colegas califican a la
Micromisin como una misin ms, en su mayora son resistente al cambio de
la transformacin educativa.
Asimismo, como docente debo conocer las caractersticas de la
institucin, no pertenezco a ninguna organizacin sindical. Adems los
docentes fundamentan las relaciones interpersonales con todos los actores del
proceso educativo. Es necesario integrar a mis colegas a la implementacin
de la interdisciplinariedad ya que las aptitudes, habilidades y destrezas
formadas por las disciplinas pierden capacidades para la contextualizacin de
los saberes tanto como para integrarlos en sus conjuntos naturales, es por eso
que se requiere de una reflexin general que permita la integracin de los
saberes, bajo un enfoque lgico, critico, creativo, innovador para formar el
nuevo ciudadano con consciencia reflexiva, analtica, investigador, reflexivo
para comprender la realidad y solucionar problemas complejos y prcticos.
Adems, se realizaron actividades como las ferias cientficas, donde se

trabaj con todas las reas del saber donde todos los docentes y estudiantes
trabajamos en conjunto, siendo esta una actividad motivadora, participativa
143
para los estudiantes con la finalidad de tener un aprendizaje significativo, se
logr la integracin de todos los actores de la institucin ya que algunos de los
docentes se les observaba falta de motivacin, apata.
Es necesario sealar que a los docentes les cuesta participar en las

actividades de la institucin porque la mayora solo se limita a dar las clase
firmar e irse del liceo sin involucrarse ni integrarse a las actividades
organizativas de la institucin.
Tambin, es preciso que los docentes se formen desde la integracin de

las disciplinas para responder al cambio educativo de manera pertinente y
efectiva debido a las peticiones sociales desde la integracin de los
conocimientos cientficos para la formacin de personas abiertas, flexibles,
crticas, cooperativas, capaces de trabajar en equipo y solidarias para
enfrentar los nuevos retos sociales
Cabe resaltar, que en la institucin algunos profesores fomentan el

trabajo socioproductivo a travs de huertos escolares como siembra de maz,
cebolla en rama, ajes, yuca, pltano, de igual manera existe una apata y falta
de motivacin en algunos docentes y estudiantes. Otros docentes desconocen
la promocin de los espacios socioproductivo ya que manifiestan que no
estudiaron para sembrar solo se limitan a dar clases. De igual manera no se
involucran ni se integran los obreros ni la comunidad.
Es preciso sealar, que a travs de los grupos estables que realice en mi

prctica docente se pretendi que tanto los estudiantes como docentes
aprendamos a producir alimentos usando un espacio de la institucin,
estableciendo un huerto escolar que sea atendido por estudiantes y
profesores. Igualmente, se trabaj las tcnicas de pintura en cermica, se
debe tener claro que las capacidades bsicas que debemos tomar en cuenta
para la eleccin de nuestro futuro se refieren a las habilidades con que
144
contamos de manera natural y que nos han caracterizado a lo largo de nuestra
vida.
Del mismo modo, se realizan actividades manos a la siembra en la

institucin para cumplir un proyecto liderizado por el ministerio de educacin.
De igual manera realice acciones en la institucin sobre los grupos estables
referentes a huertos escolares y pintura en cermica integrndolos desde las
ciencias naturales brindndoles a los estudiantes las herramientas necesarias
para obtener conocimientos de produccin a travs de los grupos estables con
la finalidad de que lo puedan utilizar dentro y fuera de la institucin.
Particularmente, formar a los estudiantes para que aprendan a crear a

convivir aprender hacer para formarlos tiles a la vida y a la sociedad donde
estn inmerso. Desde mi inicio he dado clase de manera tradicional, dando
clase, dictando y explicando utilizando como nico recurso la pizarra, en la
actualidad planifico a travs de los procesos didcticos con dificultad ya que
esto es nuevo para m como para los estudiantes. En relacin a los procesos
didcticos he trabajado con dificultades ya que los estudiantes vienen de una
enseanza tradicional solo se limitaban a memorizar, a mecanizar los
aprendizajes sin obtener aprendizajes significativos.
Todava cuesta acostumbrarnos a este nuevo modelo de enseanza ya

que existe rechazo, apata y desmotivacin a ser constructores de sus propios
aprendizajes a travs de las estrategias implementadas por el docente
tomando en cuenta las necesidades de cada uno. Por otro lado, el desarrollo
de las acciones dentro y fuera del aula he trabajado con los procesos
didcticos los estudiantes aprendieron a conceptualizar, construir, resolver
problemas, aunque con muchos obstculos ya que venimos de una educacin
memorstica y mecnica.
De igual manera, implementar y planificar las clases a travs de los

procesos didcticos. Es poco sorprendente trabajar teora y prctica ya que
145
los estudiantes son pasivos recibidores de aprendizajes que manifiestan falta
de motivacin, se abordaron las lecturas de los ncleos temticos de la
coleccin bicentenario a travs de los procesos didcticos, a travs de estas
actividades algunos estudiantes mostraron participacin y ajustndolos a su
propia realidad. Ahora en la actualidad he cambiado la didctica ya que las
estrategias logran que los estudiantes se interesen en lo que hacen y no
tengan tiempo en distraerse, entonces puedo decir que como docente debo
manejar diferentes didcticas para ensear a los estudiantes segn cada
ncleo temtico a desarrollar y tomando en cuenta los intereses y necesidades
de los estudiantes.
De igual manera, mi funcin es orientar, dirigir facilitar, guiar la interaccin

de los estudiantes con los trabajos en colectivos para que los estudiantes sean
constructores de sus conocimientos y obtener un aprendizaje significativo. Los
estudiantes manifiestan falta de motivacin en la participacin y desarrollo de
las actividades comunitarias. Ya que solo se dedicaban a escuchar la clase y
luego estudiar para un examen o una exposicin.
Por ello, es importante resaltar que realice actividades referentes a los

ncleos temticos en los cuales a travs de un problema social lo investigaran
lo socializbamos en el aula y despus se dirigan a la comunidad dndoles
charlas sobre dicho tema usando como recurso un video, para ser llevado a la
docente, logrando la participacin, motivacin, alegra y sobre todo la prdida
del miedo escnico. Como docentes investigadores debemos tener una actitud
positiva con respecto al trabajo en equipo, con conocimiento flexible e
iniciacin al cambio. Es decir tener capacidad de compartir experiencias,
creencias, valores en los acuerdos y problemas que nos conlleven a ver el todo
y sus interrelaciones, que la investigacin se construya como estrategia
principal para la accin conjunta de todos los actores del proceso educativo.
Se observ en los estudiantes falta de disciplina, trayendo como

consecuencias la violencia, falta de motivacin, poca participacin, apata en
146
algunos estudiantes y problemas para trabajar en grupos integrados por
diferencias existentes entre ellos. De igual manera se realizo un registro
descriptivo de las clases desde el inicio de las actividades escolares, en el cual
se detect debilidades y fortalezas en cuanto al proceso de enseanza y
aprendizaje de los educandos.
Tambin, se desarrollaban investigaciones referentes a la

intradisciplinariedad pero eran muchas las veces que no se socializaba solo
eran actividades para salir del paso y obtener una calificacin. Por otro lado,
se desarrollan actividades con la metodologa investigacin accin
participativa en donde investigamos, lo llevamos a la prctica, y todos los
actores participan despus nos vamos a la reflexin, donde a travs del
diagnstico participativo se evidenciaron situaciones problemticas como su
conocimientos.
He evidenciado desde la prctica docente la necesidad de despertar en

los estudiantes motivacin, curiosidad e inters; para que aprendan a trabajar,
investigar, a crear de esta manera de brindarle unas buenas bases para que
se puedan desempear y dar lo mejor de s mismos a una sociedad
evolucionada.
147
CAPTULO IV
SOCIALIZACION DE LAPRAXIS INVESTIGATIVA
Socializacin interna
Cono 1
El presente estudio tiene como propsito desarrollar estrategias

motivacionales para el aprendizaje de los compuestos inorgnicos en los
estudiantes del tercer ao seccin F de la Escuela Bsica Santa Brbara, del
municipio Coln del estado Zulia.
A travs de las observaciones se evidenci en los estudiantes la falta de

motivacin hacia el estudio de los compuestos inorgnicos, asimismo se
observ la poca participacin en clase, apata de algunos de ellos con respecto
a este ncleo temtico. Se planificaron actividades como debate sobre la
conceptualizacin de los compuestos inorgnicos, construccin terica de la
Nomenclatura Tradicional, Stock y Sistemtica para nombrar compuestos
inorgnicos, resolucin de problemas, elaboracin de una revista para
representar a travs de ecuaciones qumicas los diferentes compuestos
inorgnicos, Charlas a la comunidad sobre el uso de los compuestos
inorgnicos en la vida cotidiana.
Las actividades se desarrollaron en la institucin y seccin antes

mencionada en un lapso de cuatro semanas utilizando como recurso los libros
de la coleccin bicentenario, asimismo, se realizaron debate, resolucin de
problemas, construccin de revistas, charlas a la comunidad. Es preciso
sealar que se logr que los estudiantes conceptualizaran, diferenciaran los
tipos de nomenclatura, ejercitaran para fortalecer los conocimientos adquiridos
sobre los compuestos inorgnicos despertando en ellos inters, curiosidad,
motivacin por crear e investigar y no seguir memorizando teoras y hechos,
148
adquirir ms conocimientos para llevarlos a la prctica de la sociedad en la
que vive y a un mundo en continuos cambios y transformaciones.
Es importante que los estudiantes tomen inters, motivacin sobre los

compuestos inorgnicos y llamen a las sustancias qumicas por su nombre. En
los procesos de conceptualizacin, investigacin, creacin e innovacin y
contextualizacin presentan pautas metodolgicas flexibles, dinmicas y
abiertas en relacin a las ciencias naturales, de manera individual y grupal
para lograr el aprendizaje de cada uno de los estudiantes.
Imagen 32 Cono 1
Imagen 33. Socializacin del cono de accin en el I Congreso pedaggico de

la MMSR.

149
que lo rodea.




150
Cono 2: Mi experiencia desde la prctica docente
Durante la prctica docente en la Escuela Bsica Santa Brbara realice

un registro descriptivo de las clases desde el inicio de las actividades
escolares, en el cual se detect debilidades y fortalezas en cuanto al proceso
de enseanza y aprendizaje de los educandos. Para la enseanza utilice
estrategias con pautas metodolgicas ms flexibles, dinmicas y abiertas en
relacin con el mundo y el ambiente de manera individual y grupal para lograr
el aprendizaje de cada uno de los estudiantes. De igual manera he evidenciado
desde la prctica docente la necesidad de despertar en los estudiantes
motivacin, curiosidad e inters; para que aprendan a trabajar, investigar, a
crear de esta manera de brindarle unas buenas bases para que se puedan
desempear y dar lo mejor de s mismos a una sociedad evolucionada.
En el desarrollo de las clases se not interaccin activa de los estudiantes

con la realidad, construccin colectiva, Bsqueda de respuestas a las
preguntas que surgen de los educandos, utilizacin de los procesos didcticos.
Durante mi prctica docente en la Escuela Bsica Santa Brbara, se observ
en los estudiantes falta de disciplina, trayendo como consecuencias la
violencia, falta de motivacin, poca participacin, apata en algunos
estudiantes y problemas para trabajar en grupos integrados por diferencias
existentes entre ellos.
De igual forma se observ que los padres y representantes asisten

irregularmente a la escuela, existe la falta de relacin escuela, familia y
comunidad, falta de relaciones interpersonales en los docentes. Para solventar
estas situaciones problemticas se propone promover estrategias de fomento,
sensibilizacin, participacin e integracin tanto para la escuela, docentes y
estudiantes para mejorar la disciplina, las relaciones interpersonales, la
integracin de la escuela, familia y comunidad. En base a las problemticas se
formularon los siguientes objetivos: Fomentar la disciplina en el aula a travs
de la creacin de reglas y normas. Sensibilizar a los padres y representantes
151
en la participacin. Integrar a las familias en la educacin de los alumnos para
unificar criterios. Mejorar las relaciones interpersonales del personal docente.
Para estos objetivos se planificaron actividades como: Charlas dirigidas

a los estudiantes sobre la disciplina en el aula. Elaborar las reglas y normas
con los estudiantes para mejorar la convivencia en el aula. Charlas para
proporcionar las estrategias o herramientas para involucrar a los padres al
proceso educativo. Realizar talleres de orientacin sobre la participacin de
padres y representantes en el proceso educativo de sus hijos. Realizar foro
sobre la participacin y el protagonismo de los padres y representantes en la
educacin. Formar espacios donde se fortalezcan vnculos de amistad entre
los padres y los docentes. Charla de motivacin y comunicacin para mejorar
las relaciones interpersonales de los docentes.
Durante la prctica docente se desarrollaron actividades como lneas del

tiempo para socializar el misterioso mundo de la materia, las propiedades
caractersticas y no caractersticas de la materia, conociendo y organizando
los elementos qumicos de la tabla peridica, normas, reglas generales del
laboratorio, instrumentos utilizados en el laboratorio, compuestos inorgnicos,
nomenclatura, balanceo de ecuaciones qumicas, los elementos qumicos
presentes en los alimentos, campaa divulgativa sobre no a los biopolmeros,
festival de la ciencia entre otros.
Las Estrategias metodolgicas que se utilizaron fueron ms flexibles,

dinmicas y abiertas en relacin con el mundo y el ambiente de manera
individual y grupal para lograr el aprendizaje de cada uno de los estudiantes.
De igual manera, se logr que los estudiantes, desarrollaran los procesos
didcticos, de igual manera se alcanz que los estudiantes ejercitaran para
poder lograr el aprendizaje de cada uno de ellos, asimismo los estudiantes
aprendieron a investigar, a crear, a saber hacer y adquirir ms conocimientos
para llevarlos a la prctica de la sociedad en la que vive y a un mundo en
continuos cambios y transformaciones.
152
La dificultad para desarrollar las actividades fue el tiempo, y las horas
compartidas con otras reas para desarrollar todas las actividades
programadas en el proceso de enseanza aprendizaje, agregando tambin el
poco tiempo que dedican algunos estudiantes para realizar todas sus tareas,
por desinters y responsabilidad. Es importante reflexionar sobre la prctica
docente llevada a cabo durante el ao escolar 2014-2015 y es preciso
mencionar que los estudiantes tomen inters sobre el aprendizaje de la
qumica ya que esta es el centro de muchas cuestiones que preocupan al
mundo como lo es el mejoramiento de la atencin mdica mediante el
descubrimiento de sustancias farmacuticas que fortalecen nuestra salud y
prolongan nuestra vida.,
Realizar propuestas educativas mediante campaas divulgativas para la

disminucin de los desechos inorgnicos arrojados a los alrededores de la
Escuela Bsica Santa Brbara. El profesor debe brindarle a los y las discentes
buenas bases para que estos puedan desempearse y as de esta forma poder
dar lo mejor de s mismo en esta sociedad evolucionada. Todo educador debe
ser creativo
Imagen 34. Socializacin del cono de accin en el II Congreso pedaggico

de la MMSR.
La investigacin puede ser definida como toda actividad humana orientada a

descubrir algo desconocido. Tambin, es la bsqueda de respuestas a todo
153
aquello que nos llama la atencin, pues contrasta con la representacin que
tenemos del mundo. Ella tiene que ver con la curiosidad propia del hombre, la
cual lo conduce a averiguar el cmo y el porqu de lo que lo rodea.




154
Cono 3
El presente estudio tiene como propsito desarrollar estrategias

motivacionales para el aprendizaje de La qumica en los estudiantes del cuarto
(4to) ao seccin C y D del Liceo Nacional Francisco Javier Pulgar, del
municipio Coln del estado Zulia. A travs de las observaciones se evidenci
en los estudiantes la falta de motivacin hacia el estudio de los compuestos
inorgnicos, el mol, asimismo se observ la poca participacin en clase, apata
de algunos de ellos con respecto a este ncleo temtico.
Se planificaron actividades como debate sobre la conceptualizacin de

los compuestos inorgnicos, construccin terica de la Nomenclatura
Tradicional, Stock y Sistemtica para nombrar compuestos inorgnicos,
resolucin de problemas, elaboracin de una revista para representar a travs
de ecuaciones qumicas los diferentes compuestos inorgnicos, Charlas a la
comunidad sobre el uso de los compuestos inorgnicos en la vida cotidiana.
Las actividades se desarrollaron en la institucin y secciones antes
mencionadas desde el inicio del ao escolar hasta la actualidad utilizando
como recurso los libros de la coleccin bicentenario, asimismo, se realizaron
debate, resolucin de problemas, construccin de revistas, charlas a la
comunidad.
Es preciso, sealar que se logr que los estudiantes conceptualizaran,

diferenciaran los tipos de nomenclatura, ejercitaran para fortalecer los
conocimientos adquiridos sobre los compuestos inorgnicos, el mol, volumen
molar, despertando en ellos inters, curiosidad, motivacin por crear e
investigar y no seguir memorizando teoras y hechos, adquirir ms
conocimientos para llevarlos a la prctica de la sociedad en la que vive y a un
mundo en continuos cambios y transformaciones. Es importante que los
estudiantes tomen inters, motivacin sobre los compuestos inorgnicos y
llamen a las sustancias qumicas por su nombre. En los procesos de
conceptualizacin, investigacin, creacin e innovacin y contextualizacin
155
presentan pautas metodolgicas flexibles, dinmicas y abiertas en relacin a
las ciencias naturales, de manera individual y grupal para lograr el aprendizaje
de cada uno de los estudiantes.
Imagen 35. Cono 3
Imagen 36. Socializacin del cono de accin en el III Congreso pedaggico

de la MMSR.

que lo rodea.
156



Cono 4
La presente investigacin tuvo como propsito desarrollar estrategias

didcticas para el aprendizaje de la qumica en los estudiantes del 4to ao
sesin C del Liceo Francisco Javier Pulgar. Mediante el proceso de
157
observacin se evidencio la falta de inters y motivacin hacia el aprendizaje
de la qumica, considerndola como aburrida, poco atractiva y complicada,
trayendo como consecuencia bajo rendimiento. Se planificaron actividades a
travs de los procesos didcticos para motivar a los estudiantes a participar,
investigar, estudiar y ser creativos, las actividades se desarrollaron durante el
tercer lapso del ao escolar 2015.2016 con el manejo de la Coleccin
Bicentenario.
La metodologa utilizada fue la Investigacin Accin Participativa con la

finalidad de desarrollar en los estudiantes la capacidad de pensamiento donde
aprenda a razonar, analizar e interpretar con facilidad, y resuelva situaciones
de la vida cotidiana, se sugiere ajustar estrategias para que el alumno tenga
conocimiento cientfico y tecnolgico, que el docente desarrolle el proceso
enseanzaaprendizaje de forma alegre, interesante y fructfera desde el inicio
hasta el trmino de cada clase, demostrando la eficiencia y eficacia de los
diversas estrategias en la enseanza de la qumica y las ciencias naturales,
articulando la qumica con otras reas.
Los estudiantes realizaron resolucin de problemas ya que a travs de la

practica el estudiantes fueron crtico, indagadores, reflexivos, investigadores y
creativos con un nivel de razonamiento lgico, de igual manera, participaron y
reconocieron la importancia de la qumica en hogares, en las industrias para
evitar efectos perjudiciales de sustancias qumicas en la salud.
158
Imagen 37. Cono 4.
Imagen 38. Socializacin del cono de accin en el III Congreso pedaggico

de la MMSR.

que lo rodea.
159



Socializacin Externa
Socializacin externa del Trabajo Especial de Grado
Se llev a cabo en el Liceo Nacional Francisco Javier Pulgar donde se

invit a los padres y representantes del 4to ao seccin A, docentes de la
160
institucin, personal directivos, obreros y administrativos para socializar las
experiencias significativas vividas en la institucin desde el ao2014 al 2016.
Imagen 40. Socializacin del trabajo especial de grado
161
Artculo cientfico
ESTRATEGIAS DIDCTICAS PARA EL APRENDIZAJE DE LA QUMICA

EN LOS ESTUDIANTES DE EDUCACIN MEDIA
Enith Prez Rangel

Enith_1973@hotmail.com
Especialidad: Qumica.
L.N. Francisco Javier Pulgar
Municipio coln Estado Zulia.
Centro de Formacin Eje Sur del Lago.
Santa Brbara de Zulia, Agosto de 2016.
Resumen
La presente investigacin tuvo como propsito desarrollar estrategias

didcticas para el aprendizaje de la qumica en los estudiantes del 4to ao
sesin C del Liceo Francisco Javier Pulgar. Mediante el proceso de
observacin se evidencio la falta de inters y motivacin hacia el aprendizaje
de la qumica, considerndola como aburrida, poco atractiva y complicada,
trayendo como consecuencia bajo rendimiento. Se planificaron actividades a
travs de los procesos didcticos para motivar a los estudiantes a participar,
investigar, estudiar y ser creativos, las actividades se desarrollaron durante el
tercer lapso del ao escolar 2015.2016 con el manejo de la Coleccin
Bicentenario. La metodologa utilizada fue la Investigacin Accin Participativa
con la finalidad de desarrollar en los estudiantes la capacidad de pensamiento
donde aprenda a razonar, analizar e interpretar con facilidad, y resuelva
situaciones de la vida cotidiana, se sugiere ajustar estrategias para que el
alumno tenga conocimiento cientfico y tecnolgico, que el docente desarrolle
el proceso enseanzaaprendizaje de forma alegre, interesante y fructfera
desde el inicio hasta el trmino de cada clase, demostrando la eficiencia y
eficacia de los diversas estrategias en la enseanza de la qumica y las
ciencias naturales, articulando la qumica con otras reas. Los estudiantes
realizaron resolucin de problemas ya que a travs de la practica el
estudiantes fueron crtico, indagadores, reflexivos, investigadores y creativos
con un nivel de razonamiento lgico, de igual manera, participaron y
reconocieron la importancia de la qumica en hogares, en las industrias para
evitar efectos perjudiciales de sustancias qumicas en la salud.
Palabras claves: Estrategias Didcticas, Qumica, Aprendizaje, Procesos

Didcticos.
162
Introduccin
En todo proceso de cambio en la enseanza de la ciencia, los docentes

juegan un papel importante, los que deben estar inclinados de la necesidad de
su innovacin, y sobre todo de su actitud hacia el cambio, para satisfacer a las
exigencias de los contextos que envuelven a los educandos. Mediante el
proceso de observacin se evidencio en los estudiantes del 4to ao seccin
C del Liceo Nacional Francisco Javier Pulgar la falta de inters y motivacin
hacia el aprendizaje de la qumica, consideran a la qumica como aburrida,
difcil y poco atractiva, complicada, con esto aumenta su desinters por
aprender debido a factores como las estrategias utilizadas por los docentes y
trayendo como consecuencia bajo rendimiento escolar en la asignatura.
Es por ello que el propsito de esta investigacin es desarrollar

estrategias didcticas para que el estudiante mejore el aprendizaje en la
qumica y contribuir al desarrollo de la capacidad de pensamiento del mismo,
con miras a que ste aprenda a razonar, analizar e interpretar con mayor
facilidad, para que de esta manera sea una persona capaz de resolver
situaciones en la vida cotidiana. Siendo la qumica una ciencia fundamental
para entender el mundo que nos rodea, y su estudio necesario para el
desarrollo de la sociedad, la disminucin de su estudio e investigacin genera
indiscutiblemente la paralizacin del desarrollo en mbitos tan importantes
como la salud, la alimentacin, el transporte, la cultura, la economa, la
educacin, en fin, la comprensin de los fenmenos que afectan la vida del ser
humano y el mejoramiento de su bienestar integral.
163
Desarrollo
Diagnostico
La investigadora realizo observaciones en los estudiantes del 4to ao

seccin C con 27 estudiantes de los cuales hay 17 hembras y 10 varones del
Liceo Nacional Francisco Javier Pulgar. Detectando caractersticas cognitivas
y socio afectivas en los alumnos, evidenciando en las aulas de clase la falta
de inters y motivacin hacia el aprendizaje de la qumica, tambin el poco
tiempo que dedican algunos estudiantes para realizar todas sus tareas, por
desinters y muy precaria responsabilidad. Esta visin ha sido reconocida por
los propios estudiantes ya que sealan una actitud desfavorable hacia la
qumica y su aprendizaje, debido a que el alumno no tiene la motivacin
adecuada para adquirir un nuevo conocimiento o no tiene la disposicin para
prestar atencin al docente.
El alumno considera a la asignatura qumica como aburrida, difcil y poco

atractiva, complicada, con esto aumenta su desinters por aprender, debido a
factores como las estrategias utilizadas por los docentes y mtodos que
califican de aburridos y poco participativos, la escasez de prcticas y,
especialmente la falta de confianza en el xito cuando son evaluados. De igual
manera un bajo porcentaje de los estudiantes manifiestan su inters y la
motivacin para mejorar sus aprendizajes, demostrndolo a travs de su
participacin en clase, preguntando, investigando, proponiendo y utilizando
algunas herramientas tecnolgicas y cientficas para potenciar sus
Segn la investigadora del estudio expresa que la falta de estrategias

crea la presencia bajas expectativas que se tienen acerca de la educacin y
actitudes inadecuadas que se tienen por parte de los estudiantes, malos
164
hbitos, falta de habilidades, falta de conocimientos. Las dificultades que se
presentan en ella vienen ocasionadas por la confluencia de distintas destrezas
cognitivas implicadas en su aprendizaje como la memoria de trabajo, mantener
la informacin numrica, atencin y lo complejo de sus objetivos.
Segn Daz, Gimnez y Casado (2001), sealan que las estrategias

didcticas son procedimientos que el agente de enseanza utiliza en forma
reflexiva y flexible para promover el logro de aprendizajes significativos en los
alumnos (p. 142). De tal manera, que se consideran que las estrategias son
todos aquellos recursos y tcnicas que utiliza el docente para que su prctica
pedaggica sea efectiva, de all, que son los medios destinados para
desarrollar los ncleos temticos se selecciona la estrategia en funcin del
contenido a desarrollar.
Las estrategias didcticas juegan un papel muy importante, porque

constituye un factor que condiciona la capacidad para aprender. De igual
manera las estrategias no se han de concebir como un elemento exacto a
acercar a los procesos didcticos de la enseanza aprendizaje de la qumica
sino que ha de estar integrada a lo largo de dicho proceso. Es por ello que es
preciso sealar que el docente debe tener presente las relaciones entre la
qumica, la vida cotidiana y el entorno, tomando en consideracin que la falta
de estrategias didcticas es un problema que est latente en la actualidad,
para conseguir cambios en el educando hace falta que los docentes sean
constantes empleando estrategias, innovadoras, para poder lograr cambios
significativos en el proceso de enseanza aprendizaje, mediante la
activacin de procesos cognoscitivos.
Ahora bien, mi rol es crear y fomentar ambientes de aprendizaje

implicando a los alumnos en la bsqueda y elaboracin del conocimiento,
mediante las estrategias y actividades apropiadas sin ignorar las
caractersticas del estudiante cuando llega al aula, de acuerdo con sus
165
intereses y particularidades es que debo adecuar los mtodos de enseanza,
de lo contrario, el aprendizaje no ser significativo.
El educando tambin tiene que cambiar, no solo asimilar informacin,

sino buscar un rol activo en la construccin de su propio proceso de
aprendizaje; ha de ser crtico, indagador, reflexivo, investigador y creativo. Los
cambios producidos en las estrategias de enseanza y aprendizaje de las
ciencias naturales, al responder a las nuevas necesidades formativas
generadas por la sociedad, tienen como meta el aprender a aprender,
aprender haciendo, aprender a investigar entre otros.
Para lograr que los estudiantes desarrollen competencias operacionales,

la qumica es necesario aplicar estrategias didcticas de manera significativa,
porque a travs de ellas se logra no slo motivar al estudiante, sino que se
interese por aprender, particularmente en el rea de qumica se busca que las
estrategias lo ayuden a explorar, experimentar y desarrollar habilidades y
destrezas necesarias para su actuacin eficaz y constructiva en la qumica.
Planificacin a travs de los procesos didcticos
Con el propsito de solucionar las situaciones problemticas se

planificaron una serie de estrategias didcticas para el mejoramiento del
aprendizaje de los estudiantes sobre el estudio de la qumica. Se abordaran
tres ncleos temticos como relaciones justamente medidas: estequiometria:
Contando Partculas. Aplicaciones de la estequiometria: Porcentaje de un
elemento en un compuesto, Formulas qumicas para un compuesto
desconocido: Formula Emprica y Formula Molecular. Ecuaciones qumicas:
Reactivo Limitante. Tambin, el ncleo temtico de las propiedades
coligativas, Otro ncleo temtico proceso de xido reduccin
166
Dominio Terico
Estrategias Didcticas
Velazco y Mosquera (2010) El concepto de estrategias didcticas se

involucra con la seleccin de actividades y prcticas pedaggicas en diferentes
momentos formativos, mtodos y recursos en los procesos de Enseanza
Aprendizaje.. Las estrategias didcticas contemplan las estrategias de
aprendizaje y las estrategias de enseanza.
Estrategias de enseanza
Daz Barriga, F. (2002) la define como "procedimientos que el agente de

enseanza utiliza en forma reflexiva y flexible para promover el logro de
aprendizajes significativos en los alumnos" Son parte esencial en el proceso
de enseanza, pues el uso de estrategias adecuadas, permite alcanzar los
objetivos propuesto con ms facilidad. Por su parte, las estrategias de
enseanza son todas aquellas ayudas planteadas por el docente, que se
proporcionan al estudiante para facilitar un procesamiento ms profundo de la
informacin Daz y Hernndez, (1999). Las estrategias de enseanza deben
ser diseadas de tal manera que estimulen a los estudiantes a observar,
analizar, opinar, formular hiptesis, buscar soluciones y descubrir el
conocimiento por s mismos.
Estrategias de aprendizaje:
Daz, M (2002) la define como "procedimientos (conjunto de pasos,

operaciones o habilidades) que un aprendiz emplea en forma consciente,
controlada e intencional como instrumentos flexibles para aprender
significativamente y solucionar problemas". Un estudiante debe revisar,
organizar y restaurar sus conocimientos previos asimismo debe adquirir,
reconocer y emplear el nuevo conocimiento para asimilar e interpretar todo lo
que ha ocurrido con su conocimiento sobre el tema, para aprender
significativamente y solucionar problemas y demandas acadmicas.
167
Rendimiento escolar
Ruiz (2002), p. 52 que dice al respecto: El rendimiento escolar es un

fenmeno vigente, porque es el parmetro por el cual se puede determinar la
calidad y la cantidad de los aprendizajes de los alumnos y adems, porque es
de carcter social, ya que no abarca solamente a los estudiantes, sino a toda
la situacin docente y a su contexto.
Dominio Metodolgico
Investigacin Accin Participativa
Fals Borda (1981), quien define la Investigacin-Accin Participativa "se

relaciona ms con una actividad de investigacin propia de la base popular
sobre su realidad, que con una accin receptiva de investigaciones realizadas
por lites de intelectuales ajenas a ellas. En la Investigacin-Accin
Participativa, el cientfico social se enfrenta a la necesidad de compartir los
objetivos y los mtodos mismos con la base social. Ya no es investigacin
para" las masas, sino que surge de la base social misma". Esto nos lleva a
intentar comprender cmo el pueblo produce, depende y valida sus
conocimientos.
Observacin Directa
Segn Tamayo (2007, p. 193), la observacin directa es aquella en la

cual el investigador puede observar y recoger datos mediante su propia
observacin. De acuerdo al autor la observacin es el estudio realizado por el
investigador, mediante el empleo de sus propios sentidos, con o sin ayuda de
aparatos tcnicos, de las cosas o hechos de inters social, tal como son o
tienen lugar espontneamente.
Proceso didctico
Entre los procesos didcticos desarrollados en el aula de clase estn: 1)

Conceptualizacin a travs de induccin y deduccin, que permiten construir
168
significados. 2) Construccin terica, proceso en el que se logran generar
definiciones, principios, teoras o modelos tericos. 3) Investigacin, creacin
e innovacin, proceso que permite construir significados. 4) Contextualizacin
e integracin de los saberes, este proceso integra los saberes populares,
cotidianos y tecnolgicos desde una visin transdisciplinar de las ciencias
naturales. 5) Participacin comunitaria, proceso que propicia la participacin
protagnica de los participantes, involucrando a la comunidad.
Al respecto la Constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela en

el Artculo103, el cual establece que Toda persona tiene derecho a una
educacin integral de calidad, permanente, en igualdad de condiciones y
oportunidades, sin ms limitaciones que las derivadas de sus aptitudes,
vocacin y aspiraciones. De igual manera Ley Orgnica de Educacin (2009),
Artculo 14 de la el cual establece que la didctica est centrada en los
procesos que tienen como eje la investigacin, la y la organizacin del aula,
creatividad y la innovacin, lo cual permite adecuar las estrategias, los
recursos a partir de la diversidad de intereses y necesidades de los y las
estudiantes.
Participacin del estudiante
Segn Sellen (1992), la participacin de los grupos es la manera de crear

espritu de colaboracin que representa en los logros empresariales y en la
satisfaccin personal. En tal sentido, segn lo expresado por el autor se
deduce que los autores y actores del proceso educativo deben concadenar
esfuerzos colaborativos en beneficio de prcticas administrativas,
pedaggicas y comunitarias en la bsqueda del mejoramiento de la calidad
educativa.
Practicas del laboratorio
Para Hodson (1994) el trabajo prctico de laboratorio sirve: Para motivar,

mediante la estimulacin del inters y la diversin, para ensear las tcnicas
169
de laboratorio, para intensificar el aprendizaje de los conocimientos cientficos,
para proporcionar una idea sobre el mtodo cientfico, y desarrollar la habilidad
en su utilizacin, para desarrollar determinadas "actitudes cientficas", tales
como la consideracin de las ideas y sugerencias de otras personas, la
objetividad y la buena disposicin para no emitir juicios apresurados.
Las prcticas de laboratorio ayudan al estudiante a desarrollar destrezas

bsicas y herramientas para interactuar con la ciencia en tratamiento de datos,
a manejar conceptos bsicos, a entender el papel de la observacin directa,
distinguir entre las inferencias realizadas a partir de la teora y las realizadas a
partir de la experiencia, a destacar el proceso: observacin del fenmeno,
obtencin de una data experimental, anlisis de los resultados, conclusiones.
Comunicacin.
Ivancevich y otros (2003, p. 506) asumen la comunicacin como el

intercambio de informacin que se produce entre un emisor y un receptor,
destacando estos autores que cuando no se comparte el significado, no se
llega a producir la comunicacin; es decir, en el proceso de comunicacin lo
ms importante es que el emisor y el receptor comparten el mismo cdigo, lo
cual les permite intercambiar mensajes con igual nivel de significancia o
comprensin. En relacin al autor la comunicacin permite asociarla a un
proceso de interaccin basado en el intercambio de ideas y opiniones entre
los integrantes de un grupo pequeo, acerca de un tema especfico con un
mtodo y una estructura en la que se mezclan la comunicacin formal y las
expresiones espontneas de los participantes
Trabajo en Equipo.
De acuerdo con Alles (2004), el trabajo en equipo es la habilidad para

participar activamente de una meta en comn, incluso cuando la colaboracin
conduce a una meta que no est directamente relacionada con el inters
personal. Esta habilidad se fundamenta en la colaboracin y cooperacin con
170
los dems, por lo cual es necesario poseer facilidad para la relacin
interpersonal as como capacidad para comprender la repercusin de las
propias acciones en el xito del desempeo del equipo. En este contexto,
Torres (2003) asocia el trabajo en equipo con la habilidad gerencial para
promover un ambiente de confianza y respeto, donde cada quien sea libre de
expresar lo que piensa y siente, donde se sepa escuchar a los dems y aceptar
sus ideas.
De all, la importancia de fomentar el trabajo en equipo manejando la

toma de decisiones participativas segn las circunstancias, distinguiendo
cundo es apropiado involucrar a los trabajadores y cundo no lo es, ya que
esto fomenta la motivacin.
Aprendizaje basado en problemas
Garza, (2002) afirma que es un "mtodo fundamentado en un enfoque

constructivista donde el alumno parte de una experiencia, abstrae los
conocimientos y puede aplicarlos a otra situacin similar". Los maestros
consideran que el aprendizaje basado en problemas une muchas estrategias
que ellos han utilizado dentro del saln de clases tradicional, como actividades
para resolver problemas, aprendizaje colaborativo, ejercicios de pensamiento
crtico, estudio independiente, y las contextualizan de manera que el
estudiante las encuentra significativas.
Las actividades basadas en solucin de problemas, inducen a que el

estudiante adquiera responsabilidad, reflexin, colaboracin y permiten
analizar situaciones. La solucin de problemas es una oportunidad que se le
da al estudiante de tener un programa organizado y sistemtico en el que se
ensea la capacidad crtica y el pensamiento creativo.
El juego
Jimnez (2003) expone "el juego debe entenderse en trminos

propeduticos, es decir, sirve para preparar y potenciar proceso de desarrollo
171
humano, no es rasgo predominante de la infancia, sino su factor bsico
creador y potenciador de zonas de desarrollo de evolucin inmediata. El
docente, tienen la oportunidad, de asociar el juego con los distintos contenidos
de cualquier programa, estableciendo la creacin de un clima de aprendizaje
ms idneo para que el estudiante pueda asimilarlos, esto puede
transformarse en una herramienta ms productiva y generadora de
conocimientos segn Froiln (1995:24) expresa, que cuando el nio juega, se
incrementa su capacidad de indagar, investigar, su curiosidad y descubrir.
El juego como estrategia le da la oportunidad al alumno de vivir sus

experiencias y compartirlas, demostrando que puede desarrollar sus
habilidades del pensamiento. De all, que el juego es una herramienta que da
fluidez para entender la transversalidad del currculo, aprendiendo de forma
clara y fresca el manejo de los valores ticos y morales, principalmente el
respeto y la solidaridad.
Juegos Didcticos
Para Ortiz (2004), el juego didctico no es ms que:una tcnica

participativa de la enseanza encaminado a desarrollar en los estudiantes
mtodos de direccin y conducta correcta, estimulando as la disciplina con un
adecuado nivel de decisin y autodeterminacin; es decir, no slo propicia la
adquisicin de conocimientos y el desarrollo de habilidades, sino que adems
contribuye al logro de la motivacin por las asignaturas (p 19).
Adems, Crdova (2012), expresa que el juego didctico rescata de la

imaginacin la fantasa y surge en los adultos el espritu infantil, lo que permite
que surja nuevamente la curiosidad, el encanto, el asombro, lo espontneo y
sobre todo lo autntico al momento de reaccionar ante las situaciones que se
nos presentan. (p. 23). De igual manera el autor comenta que los juegos
didcticos permiten a los estudiantes el desarrollo de su imaginacin, pensar
en distintas alternativas para la solucin de un problema, descubrir diferentes
172
formas y estilos de pensamiento, y favorece tanto el cambio de conducta, as
como el intercambio grupal. Los juegos se utilizan para aprender sin presin
ni tramas, estimulando en el nio(a) el espritu de una libertad bien entendida
y razonada
La qumica de la vida cotidiana
La qumica de la vida cotidiana se refiere al estudio de los fenmenos

cotidianos desde el punto de vista qumico como una alternativa didctica para
relacionar las representaciones qumicas a situaciones comunes que viven los
estudiantes, de manera que se pueda facilitar la comprensin cientfica y el
aprendizaje en esta rea. En este sentido, Torres (2003) afirma que los
fenmenos qumicos que ocurren a nuestro alrededor tienen un alto valor
educativo si se hace un buen uso de la incorporacin de cuestiones y
fenmenos cercanos y atractivos para los estudiantes, en funcin del nivel de
exigencia y de desarrollo cognitivo de los alumnos.
Constructivismo
Coll y Martin (1997:15) define el constructivismo como un determinado

enfoque o paradigma explicativo del psiquismo humano se subraya en la
importancia de la actividad mental constructiva de las personas en los
procesos de adquisicin de conocimientos, que proyectado al mbito de la
educacin conduce a una visin del aprendizaje escolar, as como la
construccin que el alumnado lleva a cabo a partir de sus conocimientos y
experiencias previas y a la enseanza.
Aprendizaje significativo
Villegas (1999), afirman que el aprendizaje significativo se da cuando las

tareas estn relacionadas de forma congruente y el sujeto aprende debido a
que como agente constructor de su conocimiento, relaciona los conceptos que
va a aprender. Para que se produzca el aprendizaje el estudiante debe estar
motivado y as tener el impulso suficiente hacia el aprendizaje para alcanzar
173
una meta. El alumno debe querer aprender y saber pensar para contar con las
condiciones bsicas que permiten la adquisicin de conocimientos.
Concepcin de la Teora y Prctica
Segn Carr y Kemmis (1988), en su teora crtica de la enseanza, ellos

nos ilustran desde una ptica de cmo la ciencia social crtica da aportes
significativos a la sociedad para superar sus problemas. Acercndonos, a la
perspectiva crtica de la educacin la cual debe someter sus objetivos, juicios
y valores a la reflexin autocrtica, sin perder de vista que las cuestiones
educativas no se resumen en lo individual, sino que comportan siempre una
dimensin social y su resolucin, por tanto, exige acciones colectivas. La
finalidad de la teora crtica de la enseanza es la bsqueda de una
Accin
Para el ncleo temtico del mol se conceptualizaron y socializaron

trminos como estequiometria, mol, masa atmica, masa molecular, formulas
qumicas: Emprica y Molecular, reactivo limitante, rendimiento de una
reaccin. Asimismo la docente explico en la pizarra ejercicios relacionados con
el tema, al finalizar este ncleo temtico los estudiantes realizaron resolucin
de problemas ya que a travs de la practica el estudiantes es crtico,
indagador, reflexivo, investigador y creativo con un nivel de razonamiento
lgico, de igual manera, los estudiantes participaron y reconocieron la
importancia de la estequiometria en los hogares, en las industrias para evitar
efectos perjudiciales de sustancias qumicas en la salud integral.
Tambin, se desarroll el ncleo temtico de las propiedades coligativas,

de manera que los estudiantes conceptualizaron y socializaran trminos como
las propiedades fsicas de las soluciones, propiedades coligativas, soluto no
174
electrolticos, soluto electrolticos, presin de vapor, punto de fusin, punto de
congelacin, punto de ebullicin, presin osmtica, ley de Raoult, constante
ebulloscopica y constante crioscopica. De igual manera la docente explico
ejercicios relacionados con el ncleo temtico. Al finalizar la clase se le
asignaron diez ejercicios para ser resueltos en el aula y en el hogar con
consulta a la docente de manera que los estudiantes ejercitaran, es importante
sealar que este contenido fue fuerte para los estudiantes pero si se logr que
los estudiantes aprendieran y lo relacionaran con la vida cotidiana.
Otro ncleo temtico fue el proceso de xido reduccin tambin los

estudiantes conceptualizaron y socializaron algunos trminos sobre cuando
hay perdida y ganancias de electrones, asimismo la docente explico en la
pizarra ejercicios relacionado con el contenido, de igual manera, la docente
evalu a los estudiantes a travs de un juego didctico creado por ella, los
estudiantes demostraron dominio, seguridad en el desarrollo de esta actividad
ya que el juego es un recurso.
El juego es una estrategia didctica, que facilita el proceso de

socializacin y sirve como elemento de apoyo para incrementar la capacidad
de investigar, indagar y descubrir, adems conduce al aprendizaje significativo
a travs de la interaccin dinmica y divertida; adems que a travs del
lenguaje se da una mediacin semitica imprescindible para ayudar al alumno
a desarrollar las habilidades del pensamiento y su personalidad.
Las estrategias didcticas permitieron en los estudiantes exponer sus

ideas previas, elaborar y afianzar sus conocimientos, de igual manera se
familiarizaron con los procesos didcticos. El xito dependi de la participacin
de los estudiantes. Para que los ncleos temticos fueran transmitidos con
eficacia se necesit de un ambiente y situaciones educativas propicias, as
como unos estudiantes emocionalmente serenos y motivados. Las estrategias
como trabajo en equipo, la comunicacin, resolucin de problemas entre otros,
permitieron que los estudiantes trabajaran de manera colectiva colocando en
175
prctica los procesos didcticos, demostrando a travs de estas habilidades
elaboraron conceptualizaciones, investigaron, construyeron y relacionaron lo
aprendido con la vida cotidiana.
Observacin Reflexin Evaluacin
Se llev a cabo en cada uno del desarrollo de los ncleos temtico

mediante el cuaderno de bitcora donde se hizo referencia que las estrategias
daban resultados positivos. Durante el proceso de las actividades se observ
que los estudiantes mostraron buena disposicin, motivacin, inters y
sensibilizacin a medida que se iban desarrollando los procesos didcticos.
Referente al material se trabaj con los libros de la coleccin bicentenario, la
planificacin que se propuso fue aplicada a los estudiantes de acuerdo a sus
necesidades ya que presenta alternativas de solucin destinadas a generar
cambios favorables ante la necesidad de orientar el proceso de enseanza y
aprendizaje de la qumica.

activa, productiva y efectiva de las personas involucradas al promoverse
cambios favorables conducentes a resolver la problemtica citada en el
estudio.
REFLEXIN TRICO-METODOLGICA
Para cualquier estudiante que desee ejercer dominio sobre los

contenidos de la qumica es de importancia capital, tomar en cuenta que esta
disciplina es un rea fundamental en el desarrollo cognoscitivo del individuo,
til en la formacin de habilidades que contribuyen en el logro de carreras
tcnicas y universitarias. Por otra parte el docente de qumica no es menos
cierto que su compromiso debe centrarse en el dominio sobre los contenidos
del rea en cuestin para garantizar la efectividad del proceso educativo,
hecho realidad mediante la prctica docente dirigida a crear en el individuo
destrezas en el razonamiento crtico y ordenado.
176
De all la importancia de desarrollar estrategias didcticas para el
mejoramiento del aprendizaje en los estudiantes para conllevar el logro de un
aprendizaje significativo. De all, que el presente estudio se justifica, pues, a
travs de l se ofrece un aporte frente a tal problemtica, que pueda contribuir
a que los estudiantes de dicha escuela alcancen el desarrollo de habilidades
en los ncleos temticos abordados. Conviene mencionar que la presente
investigacin pretende lograr que las estrategias didcticas orienten a los
estudiantes hacia una formacin cientfica a travs de los procesos didcticos
que permita mejorar los procesos de aprendizaje. Es por ello que la formacin
de los estudiantes hacia el aprendizaje de la qumica busca que estos amplen
sus niveles de representacin e interpretacin en cuanto a los ncleos
temticos para el desarrollo de habilidades, actitudes y valores.
Citando la reflexin de Martn Snchez et.al. (2000:2) "Lo ms importante

sera ser capaz de buscar cul es el mtodo, medio, tcnica ms adecuado en
cada momento y eso solamente lo puede conseguir un profesor con una buena
formacin cientfica y lleno de entusiasmo, dispuesto a echar horas trabajando
con sus alumnos y tambin buscando nuevas posibilidades".
Como decentes se debe asumir la realidad que durante la formacin

profesional no se prepara para desarrollar y aplicar mtodos que favorezcan
un mejor aprendizaje, sino que hay que perfeccionar su labor y contribuir al
desarrollo de los procesos de pensamiento lgico, creativo, reflexivo,
cooperativo, anticipativo, transformador, investigador; adems de permitir el
dilogo de saberes permanente para entender y afrontar los constantes
cambios y desafos que ocurren en los contextos nacionales, regionales,
locales o institucionales.
Los estudiantes deben tomar inters sobre el aprendizaje de la qumica

ya que esta es el centro de muchas cuestiones que preocupan al mundo como
lo es el mejoramiento de la atencin medica mediante el descubrimiento de
sustancias farmacuticas que fortalecen nuestra salud y prolongan nuestra
177
vida, as como la variedad y calidad de productos de aseo personal, de
alimentos enlatados, los circuitos de la computadora, la pantalla de la
televisin, los colores de las casas, el frio de la nevera y la belleza de un rostro
existen y mejoran gracias al estudio de la Qumica de igual manera se debe
realizar propuestas educativas mediante campaas divulgativas en las
participaciones comunitarias para la disminucin de contaminantes arrojados
en el Liceo Francisco Javier Pulgar.
En virtud que la investigacin est en desarrollo, estas reflexiones son

como conclusiones parciales que se relacionaron con los objetivos e
intencionalidades propuestas. A efectos del presente trabajo se aplic la
tcnica, la observacin directa y como instrumento se aplic una gua de
observacin y el diario de bitcora. Es preciso destacar que los instrumentos
en una Investigacin constituyen el mecanismo a travs del cual el
investigador puede aplicar una determinada tcnica en la recoleccin de
informacin.
Hurtado y Toro (1998), define la tcnica de recoleccin de la informacin

comprende procedimientos y actividades que le permiten a la investigadora de
la informacin necesaria para dar respuestas a las preguntas de la
investigacin. De igual manera, la metodologa que se implement para llevar
este estudio de estrategias didcticas para el aprendizaje de la qumica en los
estudiantes de la educacin media general, es de tipo cualitativa definida por
Hernndez, Fernndez y Baptista (2003), Es una investigacin que se basa
en el anlisis subjetivo e individual, esto la hace una investigacin
interpretativa, referida a lo particular. Es aquella que persigue describir
sucesos complejos en su medio natural, con informacin preferentemente
cualitativa.
El mtodo de la investigacin cualitativa es la investigacin-accin

participante que segn Fals Borda (1981), quien define la Investigacin-Accin
Participativa "se relaciona ms con una actividad de investigacin propia de la
178
base popular sobre su realidad, que con una accin receptiva de
investigaciones realizadas por lites de intelectuales ajenas a ellas. La
investigacin accin participante es un tipo de investigacin aplicada,
destinada a encontrar soluciones al problema que tenga un grupo, una
comunidad, una organizacin. Los propios afectados participan en la misma.
En este particular la informacin fue recolectada en el lugar de los

hechos, directamente en docentes y alumnos de educacin media general del
Liceo Nacional Francisco Javier Pulgar del municipio Coln del estado Zulia,
VISIN PROYECTIVA
El docente debe de introducir al alumno en el conocimiento cientfico y

tecnolgico, desarrollar el proceso enseanzaaprendizaje en forma alegre,
interesante y fructfera desde el inicio hasta el trmino de cada clase y durante
todo el ao escolar, demostrar la eficiencia y eficacia de los diversos juegos
didcticos en la enseanza de la qumica y las Ciencias Naturales, articulando
la qumica con otras asignaturas (reas), para que haya un buen proceso de
enseanza aprendizaje la calidad de la educacin se logra con asertividad de
la prctica pedaggica, la efectividad del trabajo es producto de la prctica
pedaggica, en la necesidad de aprender permanentemente se deben asumir
riesgos y enfrentar los retos.
En gran parte es responsabilidad del docente la bsqueda de opciones

para mejorar la prctica educativa, el reto de una praxis efectiva es continuar
en nuevas vas para el aprendizaje del modelo educativo, se aprende en la
medida en que se es capaz de afrontar el desarrollo profesional desde una
postura investigadora al ejercicio docente, la claridad, coherencia y
organizacin en las explicaciones son factor esencial en el proceso enseanza
aprendizaje, aplicar estrategias didcticas conforme a las necesidades e
intereses de los estudiantes,
179
De igual manera, se considerara los conocimientos previos de los
estudiantes como fuente de motivacin para estos, contextualizar los ncleos
temticos con el entorno, fomentar espacios para la produccin, discusin,
puesta en comn y establecimiento de conclusiones al desarrollar los ncleos
temticos, resolver ejercicios y/o problemas para motivar al alumno en la
construccin de sus aprendizajes, innovar la prctica docente a travs de los
procesos didcticos que se ofrece a travs de este estudio como medio que
facilita la enseanza y construye en el logro del aprendizaje significativo,
incentivar al resto de los docentes a innovar la practica pedaggica.
180
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