La diversidad de fuentes de informacin como materiales educativos:

Como ya se ha dicho, el anlisis de distintas fuentes de informacin constituye uno de

los principales modos de conocer propios del rea de Ciencias Sociales que posibilitan
apropiarse de los conocimientos escolares. En el Diseo Curricular se sugieren diversas
situaciones de enseanza que las incluyen a partir de la escucha, de los intercambios
orales y las prcticas de lectura y escritura. Pero, de qu tipo de fuentes hablamos?
Cmo trabajar con los nios de manera sistemtica con ellas?
Existen una variedad significativa de fuentes de informacin tales como textos escritos,
testimonios orales, ilustraciones, objetos, fotografas, audiovisuales animados o
documentales, novelas histricas, mapas, croquis, imgenes satelitales, cuadros
estadsticos, entre otros.
Aunque no es el nico agrupamiento posible, aqu haremos una primera
clasificacin de fuentes en primarias y secundarias. El Diseo Curricular aclara al
respecto: Las fuentes primarias constituyen la materia prima de los investigadores de
las Ciencias Sociales. Se caracterizan por ser de primera mano, es decir cercanas o
contemporneas de los hechos que refieren. Las fuentes secundarias son testimonios de
segunda mano, como por ejemplo los trabajos elaborados por los historiadores y otros
investigadores sociales, los textos escolares, los censos, los cuadros estadsticos y los
mapas. (DGCyE, 2008: 49)

Por su parte, Jos Svarzman (1998) las define del siguiente modo:

Las primeras *fuentes primarias+ ofrecen datos que no estn mediatizados

por una elaboracin previa. Es decir que no han sufrido ningn proceso de
transformacin: un documento histrico, un objeto, una carta, un
testimonio oral, la realidad misma. Las secundarias, por el contrario, son
fuentes primarias que han sido ya procesadas por otra persona (un
investigador, un relator, un analista poltico, etc.): un texto de Historia, una
estadstica, una fotografa (en la medida que recorte una parte de la realidad
a analizar). (pg. 77)
Estas fuentes, primarias y secundarias, ofrecen distintos tipos de datos por lo que resulta
enriquecedor planificar situaciones de enseanza que incluyan variedad de ellas y que
dialoguen entre s de modo que puedan complementarse y complejizar la informacin
que proporcionan. Dada esta diversidad, las fuentes deben seleccionarse segn su
pertinencia a los propsitos de estudio, por tanto, el trabajo con cada tipo de ellas
requerir de estrategias y propuestas de trabajo tambin diferenciadas con el objetivo
de analizar, registrar y sistematizar la informacin que proporcionan.
El anlisis de todo documento escrito comienza con su lectura, de all que su tratamiento
no pueda desligarse de las prcticas ms arriba presentadas.
Si bien en la escuela es ms frecuente el trabajo con fuentes de tipo secundarias, el
potencial del trabajo con fuentes primarias en la escuela radica en que acerca a los
alumnos al trabajo que realiza un historiador a la hora de conocer e indagar su objeto de
estudio. Una vez comprobada su autenticidad y fiabilidad por parte del maestro, el
anlisis de fuentes primarias permite vincular a los nios con el conocimiento a partir de
la duda o la problematizacin, la formulacin de hiptesis y la comprobacin de las
mismas y desarrollar de esta manera una actitud cientfica frente al conocimiento.
La lectura de un documento histrico escrito nunca se realiza de manera ingenua y sin
intencionalidad por parte del lector. La misma est orientada por las preguntas o
hiptesis formuladas con anterioridad en el intento de buscar indicios o indicadores de
la realidad social que se pretende estudiar. El anlisis sobre su contenido incluye: la
identificacin del tipo de fuente, del autor, del contexto sociohistrico de su produccin,
su intencionalidad, el vocabulario utilizado, la organizacin del discurso, lo que se dice
y se sugiere y por tanto se puede inferir, entre otras cuestiones. Es decir, que las
intervenciones y mediaciones del docente en la lectura del documento as como las
actividades para su anlisis que proponga a los nios, deben estar orientadas a la
identificacin de todos estos elementos. A continuacin, ser necesario relacionar el
documento y la informacin que ofrece con otros textos y fuentes sobre el mismo tema
para analizar su valor histrico y testimonial sobre los procesos histricos estudiados.
(Svarzman, 1998: 85-87)
El anlisis de imgenes en las clases de Ciencias Sociales:

El trabajo didctico con imgenes requiere de algunas consideraciones. Por ejemplo,

pueden ser el puntapi para abordar un tema o para complejizar otro ya en desarrollo.
Cada imagen permite un anlisis diferente si se trata de una pintura de poca, un dibujo,
una fotografa, etc. A su vez, las imgenes se constituyen como portadoras de
representaciones y discursos, por lo que requieren de un trabajo analtico al respecto.
Las pinturas de poca o litografas pueden ser trabajadas como fuentes primarias, por lo
tanto resulta fundamental que el docente presente a los nios la procedencia de la
misma. Es decir, aclarar su ttulo, el nombre de su autor, la fecha de su produccin si se
conoce, de ser posible por qu o para quin se hizo o en qu museo se encuentra en
exposicin. Si se decide trabajar en pequeos grupos de nios se sugiere que las
imgenes les sean presentadas de forma impresa para una mejor manipulacin y
circulacin de las mismas. Tambin pueden ser proyectadas por medio de un can si se
cuenta con tal tecnologa en la escuela y si se opta por trabajar en su anlisis con todo el
grupo.
A partir de la visualizacin de las imgenes es aconsejable que el docente genere un
espacio de intercambio oral realizando preguntas a los nios que intenten identificar en
las imgenes diferentes aspectos a analizar de modo que ellos puedan manifestar y
expresar sus conclusiones. Por ejemplo: tipo de imagen: (pintura, dibujo, fotografa),
autor de la misma, tiempos y espacios representados, sujetos y/o grupos sociales,
posturas, actitudes, vestimentas, acciones, situaciones especficas, relaciones entre
diferentes grupos sociales, etc.
Luego del anlisis y discusin de las imgenes, segn las edades de los nios se pueden
proponer distintas situaciones de enseanza que incluyan la bsqueda de informacin
en diferentes fuentes para intercambiar opiniones, reelaborar ideas, precisarlas,
contrastarlas con las de los compaeros. Asimismo, es importante proponer a los nios
situaciones de escritura con el objeto de registrar, sistematizar o comunicar la
informacin y conclusiones obtenidas, tales como la escritura de epgrafes, confeccin
de listados o las primeras experiencias en la produccin de breves textos descriptivos
y/o explicativos.

Los mapas del territorio:

El Diseo Curricular del Segundo Ciclo pretende avanzar sobre contenidos ligados a la
organizacin poltica de los territorios desde una perspectiva histrica, la cual invita a los
nios a pensar acerca de la complejidad en la formacin del territorio sobre la que se
ejerce autoridad estatal. Este territorio poltico aparece materializado en los mapas, los
cuales son usados desde en la escuela como una fuente de informacin. En los inicios de
la escuela moderna, estos dispositivos tenan como principal finalidad acentuar el
sentimiento de nacionalidad, especialmente a partir del reconocimiento de las
caractersticas fsicas de los territorios nacionales: lmites, fronteras, pases, capitales,
relieves, ros, costumbres, etc. priorizando un aprendizaje memorstico de datos e
informacin sobre elementos espaciales. De acuerdo con Carla Lois (2014) algunas
definiciones resaltan sus aspectos tcnicos, las cuales entienden el mapa como una
imagen neutra gracias a las concepciones que lo definen como un lenguaje grfico para
representar la topografa o diversos temas estadsticos. No obstante, desde los
propsitos de este Diseo Curricular estos dispositivos visuales se comprenden no como
cajas vacas (DGCyE, 2008: 223) de sentidos y significados sociales, polticos y
culturales surgidos de una vez y para siempre. En este sentido las imgenes del territorio,
en tanto fuentes de informacin de la Geografa, pueden ser entendidas como
representaciones del mundo, las que no son ni nicas, ni verdaderas, ni un reflejo
transparente de realidades.
Esta mirada nos invita a volver a los mapas, ya sean polticos o fsicos, con otro enfoque
que intente comprender que son una construccin social producto de la historia donde
se materializa un discurso acerca del territorio y desde donde es posible advertir
mltiples relaciones de poder. Interpelarlos crticamente implica entender que stos
estn muy lejos de ser un reflejo de la realidad, y que la legibilidad de estas imgenes
podran dar como resultado la produccin de conocimiento sobre las formas complejas
en que se organizan los territorios a lo largo del tiempo y convocar el anlisis acerca de
los diversos actores polticos, conflictos, la diversidad de culturas, y visibilizar aquellos
otros territorios que pareceran inexistentes. Esto ltimo implica dar cuenta de que estos
mapas, en tanto representaciones hegemnicas, no contemplan otros modos de
representar el territorio, y si las leemos acrticamente negamos el conflicto y otros
modos de organizar el territorio. Por ejemplo, aquellos territorios de los pueblos
originarios que comprenden de otras maneras sus lmites, las relaciones territoriales, los
vnculos con la naturaleza y las formas de organizacin social.
Otro tema que puede problematizarse desde el uso de los mapas en las clases de Ciencias
Sociales est ligado a las actividades econmicas extractivas de los recursos naturales
durante el periodo colonial. All podemos preguntarle a este dispositivo quines
producan?, para qu?, quines se beneficiaban?, existan otros usos de la naturaleza
que este mapa no muestra?
De este modo tambin se sugiere el trabajo con los mapas fsico naturales del territorio
(climas, relieves, biomas) ya que estos aspectos no estn congelados en el tiempo, sino
que han sufrido numerosos cambios, tales como deforestacin, desertificacin,
urbanizacin. Por ello se propone el estudio del ambiente a partir de los procesos
sociales que lo constituyen. Se puede indagar sobre estos mapas acerca de las
transformaciones ambientales a partir de los diferentes modos de aprovechamiento de
la naturaleza qu transformaciones se han desarrollado en bosques, selvas, reas de
montaa y llanura?, quines las modifican?, por qu?, Para qu?, qu
consecuencias se desarrollan?
Por ltimo, para lograr estos objetivos didcticos se apunta a que los mapas sean
comparados y puestos en dilogo con otras imgenes, relatos, textos y medios visuales
con la finalidad de complejizar interpretaciones y habilitar nuevas preguntas desde los
criterios propios del rea de las Ciencias Sociales.