La enseanza de la matemtica desde la perspectiva de la gestin curricular

Direccin de Educacin General Bsica

Material destinado a equipos directivos e inspectores
Documentos de trabajo
La enseanza
de la matemtica
desde la perspectiva
de la gestin curricular
Subsecretara de Educacin
Direccin General de
Cultura y Educacin
Gobierno de la Provincia
de Buenos Aires
DGCyE / Subsecretara de Educacin

Provincia rovincia de Buenos Aires

Gobernador
Ing. Felipe Sol
Director General de Cultura y Educacin
Prof. Mario Oporto
Subsecretario de Educacin
Prof. Alberto Sileoni
Director P Provincial rovincial de Educacin de Gestin Estatal
Prof. Jorge Ameal
Director P Provincial rovincial de Educacin de Gestin P Privada rivada
Prof. Juan Odriozola
Directora de Educacin General Bsica
Prof. Adriana Donadio
Octubre de 2002
La enseanza de la matemtica desde la perspectiva de la gestin curricular

La a enseanza
de la matemtica
desde la perspectiva
de la gestin curricular
El papel de la resolucin de problemas en la construccin de conocimientos matemticos
y los procesos de validacin en las clases de matemtica.
En el actual enfoque para la enseanza de la matemtica se sostiene que la apropiacin
de conocimientos matemticos se basa en la resolucin de problemas y en la reflexin
y discusin acerca de lo realizado.
Cmo lograr que los docentes de la institucin se apropien de esta forma de trabajo y la puedan
sostener en su trabajo en las aulas, afirmndose a lo largo de todos los aos de la EGB y
direccionando el trabajo del rea plasmado en el PCI?
Hace ya varios aos que desde propuestas didcticas, documentos y diseos curriculares, etc., se
hace hincapi en la resolucin de problemas como actividad central en el aprendizaje de la
matemtica. En las prcticas habituales, encontramos maneras muy variadas en las cuales se
desarrolla efectivamente una enseanza basada en la resolucin de problemas. Se hace necesario
entonces explicitar qu se entiende por esto.
En primer trmino, se piensa en una enseanza que se pone en marcha a partir de la actividad de
resolucin
de problemas de los alumnos. Hay que aclarar aqu, que no se trata de cualquier problema, sino de
aqullos que
hacen funcionar como herramientas de solucin a los conocimientos que se desea transmitir.
Por otro lado, se afirma que no basta con la actividad de resolucin sino que se necesitan
diferentes instancias
de explicitaciones, justificaciones, confrontaciones, anlisis, establecimiento de conclusiones, de
relaciones explcitas
con los saberes culturales, etctera.
Como vemos, no son los problemas en s mismos los que permiten el avance. Las intervenciones
del docente constituyen elementos cruciales para posibilitar los intercambios en la clase (un
trabajo autnomo de los alumnos frente a los problemas, interacciones entre los alumnos y
entre los alumnos y el docente) como apoyo imprescindible en el avance de los conocimientos.
problema 1
Material destinado a equipos directivos e inspectores
Cmo plasmar una propuesta de enseanza de los distintos contenidos de la EGB que se focalice
en la construccin de sentido a partir de la resolucin de problemas y no haga hincapi
exclusivamente en la destreza en el clculo y la adquisicin de algoritmos y procedimientos?
Desde una propuesta institucional de gestin curricular del rea debera orientar hacia: la lectura
de bibliografa vinculada a este problema, el anlisis de registros de clases o la planificacin de
actividades para el aula y su desarrollo, la fertilidad, para el aprendizaje de cada temtica especfica,
de un trabajo centrado en la resolucin de problemas y reflexin sobre lo realizado. La organizacin
de la clase y el tipo de intervenciones del docente que promuevan esta forma de trabajo debern
ser objeto de reflexin y discusin de los integrantes de la institucin, en las oportunidades de
encuentro de equipos de trabajo, como parte del proceso de formacin continua.
En especial deber atenderse la intervencin de los docentes en los procesos de organizacin de
situaciones que resulten un desafo para los alumnos, impliquen la generacin de nuevos
conocimientos o la resignificacin de los ya adquiridos, la posibilidad de organizar situaciones
que puedan ser abordadas de diferentes modos, que lleven a confrontaciones entre las
producciones realizadas por los diferentes alumnos que los lleve a justificar sus procedimientos
y as ingresar en el camino de la validacin de lo producido. La validacin de las producciones
por parte de los alumnos es una prctica constitutiva del sentido de los conocimientos pero
poco instalada en las aulas por lo que resulta imprescindible que los directivos reconozcan y
analicen diferentes intervenciones que promuevan y sostengan procesos de validacin.
El tipo de pruebas o justificaciones que podrn aportar los alumnos diferir a lo largo de los
diferentes niveles de la escolaridad.
Los directivos podrn discutir con los docentes el progresivo pasaje de las comprobaciones
empricas, las justificaciones, explicaciones de tipo argumentativo hasta llegar a las deducciones
propias de la culminacin del Tercer Ciclo. Ejemplos como los que siguen pueden resultar
focos de discusin para adentrarse luego en la elaboracin conjunta de propuestas de aula que
lleven a la validacin de las producciones por parte de los alumnos:
En algunos casos, desde el primer ciclo, los alumnos podrn apelar a una comprobacin emprica
tras las anticipaciones realizadas frente al problema propuesto, por ejemplo la superposicin de
figuras en una tarea de dictado de figuras. Otro ejemplo, frente a un problema en el que el
docente coloca bolitas en una caja opaca frente a la vista de los nios, luego saca algunas y
pregunta a los nios cuntas quedan en la caja, algunos nios podrn utilizar recursos de clculo
para determinar el nmero, en cambio otros necesitarn sacar los objetos de la caja y contarlos.
Los primeros utilizan una explicacin de tipo argumentativo mientras que los segundos necesitan,
an, de la comprobacin emprica.
La enseanza de la matemtica desde la perspectiva de la gestin curricular
Es imprescindible que en el segundo ciclo los alumnos continen o se inicien en validaciones de
tipo argumentativo, no alcanzando en estos casos la comprobacin emprica, como cuando se
trata de validar el trabajo de ampliacin o reduccin de figuras en cuyo caso la validacin est
dada porque las relaciones del dibujo original que se conservan en la reproduccin.
En el tercer ciclo, se espera que los alumnos avancen hacia un tipo de validacin de los resultados
ms cercano al usual en la matemtica.
La herramienta algebraica, en construccin en este ciclo, deber ser explotada para el
establecimiento y validacin de enunciados generales que involucren cantidades.
El espacio de la geometra ser privilegiado, aunque no exclusivo, para la emergencia de una
necesidad de prcticas deductivas de validacin.
La adquisicin de estas prcticas, tanto desde el punto de vista de los docentes como de los
alumnos, es compleja y si bien es necesario plantearla como objetivo, la enseanza debe reconocer
su aprendizaje como un proceso, aceptando estados provisorios que sern revisados en distintos
momentos del trabajo. El docente tiene que aceptar que la adquisicin de un lenguaje preciso y
la produccin de una argumentacin rigurosa necesitan de diferentes etapas y es responsabilidad
de la enseanza proponer situaciones para su evolucin.
Los equipos directivos, desde un proyecto de gestin curricular, deberan, sobre la base de estos
anlisis, acordar criterios para el seguimiento y monitoreo del accionar de los docentes, que les
permitan luego tomar decisiones para orientar el trabajo de estos, teniendo en cuenta que este
enfoque de resolucin de problemas representa un camino para ser transitado, un objetivo difcil
de conseguir pero deseable. Este trnsito se presenta como un aprendizaje para una gran mayora
de los docentes y se evidencia a partir de la construccin del mapa curricular de cada institucin.
El mapa curricular se construye a partir de analizar, entre otros, los procesos de enseanza
existentes en la institucin, los logros de aprendizaje obtenidos, los acuerdos establecidos.
En este punto en particular interesan los procesos pedaggico-didcticos que prevalecen en las
aulas y que el equipo directivo podr reconstruir a partir del anlisis de las prcticas individuales
docentes.
Las as preguntas que pueden hacerse los directivos con respecto al enfoque de
resolucin de problemas:
Cul es el tratamiento que se les da a los problemas en la institucin? Qu actividades disean
los docentes cuando apuntan a la adquisicin de contenidos, primero se ensean las nociones
y luego se plantean problemas para su aplicacin? Aparecen disociados las actividades dirigidas
a la adquisicin, las tcnicas, algoritmos, propiedades y las dirigidas a la comprensin y a la
aplicacin?
Qu hacer cuando no todos o ninguno de los docentes de la institucin comparten el enfoque
de resolucin de problemas para la enseanza de la matemtica? Cmo lograr que los mismos
docentes cuestionen sus prcticas? Es un desafo para los equipos directivos, determinar los
elementos que permitan el anlisis de las prcticas institucionales y la construccin de criterios
que les faciliten la gestin curricular institucional en este sentido.
La planificacin de actividades matemticas, una hoja de ruta para los maestros que
parte de los acuerdos institucionales
Cmo lograr la articulacin de los procesos pedaggico-didcticos de las aulas de
todos los ciclos?
Qu estrategias plantear para construir acuerdos curriculares institucionales de forma
participativa?
Cmo asegurar que las planificaciones se conviertan en bosquejos flexibles de las
clases que permitan orientarlas y faciliten el anlisis de lo sucedido tras su desarrollo,
y dejen as de ser documentos burocrticos de tediosa e intil elaboracin?
Retomando la construccin del mapa curricular, dijimos que es posible para los directivos
analizar los acuerdos establecidos en cada institucin. El anlisis de los acuerdos supone por un
lado la revisin de los existentes y por otro, la reflexin en torno de estrategias para su formulacin.
El tema de los acuerdos es un tema eminentemente institucional. De hecho hay un conjunto de
acuerdos formulados en la institucin, que es lo que permite el desarrollo curricular existente.
Los interrogantes que deberan plantearse los directivos y deberan preguntar a su equipo son:
Qu acuerdos se han establecido?
Se evalu el cumplimiento de esos acuerdos?
Cules se cumplieron y cules no se llegaron a cumplir?
problema 2
La enseanza de la matemtica desde la perspectiva de la gestin curricular
Cules fueron las causas de incumplimiento de los acuerdos?
Quines participan de la formulacin de los mismos?
Es necesario tener en cuenta que los acuerdos no estn siempre explicitados, como tampoco lo
estn las teoras, conocimientos, creencias que sustentan las decisiones y acciones docentes en
general, y, en particular, las relativas a la enseanza de la matemtica y sobre la disciplina en s.
Analizar las respuestas a estos interrogantes, as como otras prcticas institucionales podr hacer
avanzar en la explicitacin de esas teoras y por otro lado, facilitar la elaboracin de criterios que
permitan revisar los conocimientos, teoras y creencias que sostienen quienes ensean en la
institucin, para profundizarlas, ampliarlas o transformarlas. Esto ser posible mediante el anlisis
de las prcticas a partir de las categoras: causalidad, pertinencia y relevancia atravesadas por los
criterios de permanencia o transformacin.
Los criterios de permanencia o transformacin tendrn una relacin directa con los conocimientos
didcticos que los directivos reconstruyan en los espacios de discusin que puedan generarse en
sus instituciones.
Por ejemplo, con respecto a la seleccin de contenidos el analizar las causas por las que se realiza
de cierto modo en esta escuela y cmo se ha venido realizando, lleva a encontrar cules son los
supuestos que han llevado a esa seleccin.
Un ejemplo es el caso de la divisin. En algunas instituciones se pone el nfasis en el algoritmo
y no en la operacin. Esta decisin es un motivo para reflexionar y puede verse, en este caso, la
influencia social en su vala.
Al plantearse qu contenidos se seleccionaron en esta escuela, con este grupo, hoy, y a partir de
analizar la pertinencia de su seleccin se podr advertir qu respuestas se estn dando a las
necesidades particulares de la escuela, del grupo, en la actualidad.
Para ejemplificar, podran preguntarse por qu en el primer ciclo se privilegian los contenidos
del eje nmero y operaciones, cules son los contenidos espaciales que se seleccionan, cules los
geomtricos, qu contenidos de probabilidad se incluyen. Detrs de las respuestas a estos
interrogantes se encuentran los criterios sobre los cuales deber trabajarse institucionalmente.
Al considerar cules son los aspectos prioritarios en esa seleccin, por ejemplo que la presentacin
de contenidos no se haga en forma fragmentada, que se elijan ncleos temticos abarcativos,
etc., se estar avanzando en el planteo de le relevancia.
De este modo, avanzando en este anlisis ir surgiendo el marco terico desde el cual se realiz
la seleccin. Podra resumirse en la expresin: Dime cmo enseas y te dir qu piensas acerca
de la enseanza en general y en particular y acerca de la matemtica misma.
A partir del anlisis se puede avanzar completando con el estudio y discusin de los aportes de
las investigaciones en materia de didctica de la matemtica. Ser posible entonces que los docentes
apliquen el criterio de permanencia referidos a la seleccin de contenidos realizada y, estimulados
por el equipo directivo, comiencen a operar sobre su transformacin.
Hay caractersticas de algunos conceptos matemticos y de su adquisicin que es necesario
reconsiderar:
Los conceptos matemticos no se encuentran aislados dentro de la disciplina, sino
inmersos en una amplia red de relaciones con otros conceptos matemticos. De all la
decisin jurisdiccional de establecer el tratamiento de la enseanza de la matemtica
desde una perspectiva areal. Esto hace que deban tenerse como contenidos de enseanza
los correspondientes a los ejes pero tambin las relaciones que se dan entre ellos.
 Ciertos conceptos matemticos, como el de nmero, se construyen a lo largo de
toda escolaridad.
La consideracin en la enseanza de la matemtica de los mltiples significados y representaciones
que poseen los conocimientos matemticos, por ejemplo el de fraccin 1, junto con la
consideracin de las relaciones con otros, colabora con la construccin por parte de los nios
del significado y sentido de estos conocimientos. Pero por otro lado, y junto con la consideracin
de las largas construcciones de ciertas adquisiciones lleva a la necesidad de establecer acuerdos
institucionales intrrea, intraciclos e interciclos que faciliten la eleccin de grandes ncleos
disciplinares para ser trabajados en cada ao superndose la fragmentacin de saberes y evitando
las repeticiones innecesarias.
Deber entonces acordarse en el mbito institucional qu contenidos sern trabajados en cada
ao lo que implica una seleccin y una organizacin de contenidos matemticos, pero
fundamentalmente debern acordarse los criterios que se utilizarn para la secuenciacin de las
situaciones didcticas mediante las cuales se abordarn los contenidos elegidos. Esta secuenciacin
deber facilitar la progresiva construccin y completamiento de los conocimientos matemticos
por parte de los alumnos durante cada ao y a lo largo de los ciclos.
1La fraccin como parte de un todo continuo este es casi el nico utilizado en la enseanza
habitual, como parte de un todo discontinuo, como puntos en la recta numrica, como resultado
de una divisin, para comparar dos medidas o dos conjuntos, como probabilidad.
La enseanza de la matemtica desde la perspectiva de la gestin curricular
Los directivos podrn preguntar a sus docentes: Cmo agrupar y organizar los contenidos para
favorecer los aprendizajes? Cmo establecer una progresin que permita un conocimiento
cada vez ms profundo y funcional? Qu aspectos de cada contenido elegido para ser trabajado,
deben priorizarse y en cules no es necesario hacer tanto nfasis en cada ao?Cmo adecuarse
a los conocimientos previos de los alumnos? Qu no pueden dejar de saber? Qu tienen que
saber hacer? Qu actitudes tienen que desarrollar? Qu estrategias implementaran para lograr
mejores niveles de comprensin?
Algunos criterios bsicos que deberan aparecer en las elaboraciones institucionales para la
organizacin de contenidos y la secuenciacin2 de situaciones de enseanza son: pertinencia
con relacin a las capacidades de los alumnos, presentacin lgica, delimitacin de preguntas
clave e ideas eje que den sentido a los contenidos desarrollados, continuidad y progresin en su
tratamiento a lo largo de las diferentes etapas, organizacin de las secuencias a partir de contenidos
que actan como contenidos organizadores, interrelacin entre los contenidos de diferentes
secuencias, dentro de cada rea y entre distintas reas interrea, siempre que sean pertinentes.
El tratamiento de la secuenciacin debe abordarse no slo a partir de las previsiones didcticas
concretas sino tambin a partir de los libros de texto que utilizan los docentes y aquellos que
utilizan los nios. Algunos criterios de anlisis podran ser: visin global de lo que se est
enseando y de sus aspectos ms relevantes, estructuracin de las secuencias en torno de ideas
eje, que traduzcan y sinteticen las intenciones educativas.
Es imprescindible partir de las secuencias existentes en las escuelas, para proceder al anlisis y
preparacin de posibles intervenciones de los equipos directivos para su reelaboracin 3. Es decir
llevar a la concientizacin de los criterios utilizados para las secuenciaciones ya implementadas,
para luego reelaborar otras, podra posibilitar y otorgar una mayor coherencia a la propuesta
educativa de las instituciones.
2 Secuenciar implica definir unos criterios explcitos y fundamentados que orienten la forma de
presentar y progresar en el tratamiento de los contenidos educativos. Una secuencia es una serie,
formada por diferentes elementos que presentan relaciones mutuas y constituyen una sucesin.
Doc. de trabajo del Proyecto Equidad con calidad en la Jornada Completa, diciembre 2000
3 Suele ser tentador transformar radicalmente las propuestas curriculares institucionales, con el

afn de mejorarlas, en el plano de la seleccin de contenidos que se plasma en las planificaciones.

Para que estas sean factibles de ser llevadas al aula, es imprescindible partir de los supuestos de
enseanza del rea del equipo de docentes, y realizar pequeos y graduales cambios en el
desarrollo curricular.
Sobre la base de los acuerdos intra/interciclo, inter/intra rea, cada docente construye sus
previsiones didcticas para el ao, que pueden plasmarse en una planificacin escrita.
Las planificaciones constituyen ante todo una hoja de ruta para el maestro mismo. Por ello, es
importante que pueda abrirse un espacio para analizar el valor de la planificacin como un
conjunto de anticipaciones, bosquejos flexibles de las clases que permiten orientarlas y facilitan
el anlisis de lo sucedido tras su desarrollo.
Las planificaciones comnmente suelen limitarse a ofrecer una sucesin temporal de los ttulos
de lo que se prev dar en la clase. Para convertirlas en las herramientas que buscamos, es
esencial introducir un anlisis didctico de los diferentes aspectos vinculados con los contenidos
escolares.
Este anlisis abarcara:
el abordaje progresivo de la complejidad del contenido en cuestin la complejidad
del contenido disciplinar, desde el punto de vista epistemolgico, pero
fundamentalmente la complejidad relativa a la apropiacin de dicho contenido,
un anlisis de actividades que hagan funcionar esos contenidos como verdaderos
medios de solucin,
un anlisis de los conocimientos que se requieren como disponibles para poder
iniciar algn proceso de bsqueda de solucin frente a la situacin planteada,
una anticipacin de los diversos procedimientos de resolucin y escrituras
matemticas convencionales o no posibles,
un anlisis de cul es el desafo que se plantea a los conocimientos de los alumnos,
una anticipacin acerca de cules son las posibilidades de validacin por parte de los
alumnos frente a dicha tarea,
el establecimiento de diferentes momentos en las secuencias de actividades
seleccionadas, decisiones acerca de la organizacin de la clase, la anticipacin de
momentos de intercambio colectivo y los ejes sobre los cuales se intentar conducirlos,
el registro de algunas cosas que tienen lugar en su desarrollo, el anlisis posterior de
los avances y las dificultades que se presentaron, a qu pueden deberse, propuestas
para continuar con el trabajo de ese grupo y tambin para futuros desarrollos de esas
actividades con nuevos grupos, etctera.
Estas previsiones entonces debern contemplar diferentes niveles en los cuales se comprometen
las decisiones del docente respecto de la organizacin de las prcticas de los alumnos en las
clases de matemtica: los tipos de problemas, su secuenciacin y modos de presentacin; las
interacciones que se buscar propiciar entre los alumnos y las situaciones que se propondrn
para ello; las diversas modalidades de intervencin docente en los diferentes momentos del
proceso de enseanza.
La enseanza de la matemtica desde la perspectiva de la gestin curricular
No es tarea sencilla elaborar este estilo de planificaciones porque requiere, entre otras cosas, un
profundo conocimiento de la didctica del rea, pero se puede discutir la posibilidad de realizarlas,
lo que representa un camino a recorrer que deber ser muy acompaado, tanto por los directivos,
como por colegas docentes de la misma institucin, crendose la necesidad de armar equipos de
trabajo en el caso de que no existieran. Sera importante, por lo tanto, pensar en posibles espacios
de trabajo donde los docentes puedan planificar juntos, donde realizar un anlisis de lo ocurrido,
estableciendo semejanzas y diferencias de los procesos cuando los alumnos son del mismo ao
y de las intervenciones docentes que tuvieron lugar, lo que representar una oportunidad para
que todos enseen y todos aprendan.
La evaluacin en matemtica
Cmo compartir, en las instituciones, una concepcin ms amplia de la evaluacin
acorde con el enfoque bsico para la enseanza del rea y con respeto a la diversidad?
Cmo puede gestarse la evaluacin como un proceso que permite conocer el estado
de los conocimientos matemticos de los alumnos (en diferentes momentos del ao,
a lo largo de un ciclo y de los sucesivos ciclos)?
Se est pensando en una evaluacin que apunte a mltiples propsitos:
la planificacin, el ajuste y reorientacin de los proyectos de enseanza;
la informacin a cada alumno de sus logros y sus dificultades;
la conformacin de grupos de trabajo en las aulas;
el anlisis de los progresos de cada alumno;
la informacin a los padres.
Con respecto a la conformacin de los grupos de trabajo, es necesaria una aclaracin. De acuerdo
a los propsitos de la enseanza se buscar ir variando la conformacin de los grupos,
promoviendo de este modo una diversidad de interacciones que enriquezca a todo el grupo.
Para ello, la informacin acerca del estado de los conocimientos de los alumnos es fundamental.
Se est pensando asimismo en la evaluacin como un momento singular del trabajo plausible de
producir aprendizaje y no como un mero punto final de un proceso asumiendo como un principio
bsico que sin negar las diferencias individuales asume que todos los alumnos estn en
condiciones de avanzar en sus aprendizajes matemticos.
problema 3
Es deseable que en las escuelas, se reflexione acerca de por qu, para qu, qu y cmo evaluar 4,
cmo se realizan las devoluciones de las evaluaciones y cmo se podran realizar, cmo sera
posible incluir a los propios alumnos en este proceso.
Algunos interrogantes que los directivos pueden utilizar para realizar un mapeo del
estado de situacin de la evaluacin en su institucin son:
Cul es el objeto de cada una de las evaluaciones que implementas? Referido a qu contenidos?
A qu aspectos de los contenidos? A qu procesos? A qu aspectos de estos procesos?
Qu mtodos de indagacin utilizas?
Mediante qu producciones de los alumnos?
Cundo? Con qu periodicidad?
Con qu modalidad?
Qu tipo de informacin surge de la evaluacin?
Cmo la elaboras?
Cmo informas los resultados? A quin/es?
Las instancias de evaluacin formales son imprevistas o se acuerdan con los alumnos?
Los resultados de las evaluaciones son discutibles o no?
Qu forma/s tienen? (Por ejemplo: oral o escrita, individual o grupal, prueba escrita, trabajo
prctico, investigacin, gua de estudio, etctera)
A partir de analizar qu reglas rigen los usos, con qu objetivos se realizan y qu funciones
cumplen las evaluaciones que se utilizan en las instituciones, surgirn las concepciones que
tienen al respecto los docentes implicados. Luego se podr vincular con los marcos tericos
subyacentes. A partir de los cuales se podr discutir acerca de una toma de decisiones relacionada
con los criterios de permanencia o de transformacin de la realidad observada en cada institucin.
Los directivos podrn analizar con sus docentes las respuestas que dieron a las preguntas y el
mapeo elaborado a partir de ellas. No slo podrn trabajar las concepciones subyacentes para
cada uno de los docentes, sino de la institucin en su conjunto.
Tambin muchas de las preguntas resultarn frtiles focos de discusin. Como por ejemplo, no
todas las tareas que se les proponen a los alumnos y las diferentes formas de produccin son
4Cuando se realizan estas reflexiones deben incluirse los mltiples factores que intervienen
cuando se evala, las implicancias personales y sociales de la evaluacin. Ser posible observar
que hasta en un mismo docente se entrecruzan concepciones e ideas tan diversas que pueden
incluso resultar contradictorias.
La enseanza de la matemtica desde la perspectiva de la gestin curricular
igualmente fciles de valorar5. No es lo mismo evaluar las informaciones que posee un alumno
con respecto a un tema que una investigacin acerca del mismo tema. El objeto de ambas
evaluaciones evidentemente no es el mismo.
Por otro lado resulta til analizar con los docentes qu procesos y resultados observables valoran
ms y por qu. Por ejemplo, qu se valora ms: el resultado obtenido al resolver un problema o
las estrategias utilizadas por los alumnos al resolverlo. Se tienen en cuenta el anlisis de la
razonabilidad de los resultados, o no?
La evaluacin, la mayora de las veces, es un proceso que puede realizarse en el interior mismo
de las actividades de aprendizaje. En diferentes momentos el docente puede observar y registrar
aspectos vinculados a los progresos de cada alumno en relacin con el contenido en cuestin y
es sumamente valioso poder guardar un registro escrito de estos avances que pueda acompaar
el pasaje del alumno por los diferentes aos y ciclos.
Se trata siempre de intentar valorar los progresos de los alumnos y comprender sus dificultades
para buscar el modo de intervenir para que las superen.
El equipo directivo podra analizar, junto con los docentes de la institucin, la importancia del
registro de dichas observaciones que se refieren tanto a los procesos de cada nio como tambin
a las diferentes intervenciones de los docentes de modo de constituir algo as como un cuaderno
de bitcora de cada docente que incluya anotaciones acerca de su grupo escolar y a su vez de
cada uno de los alumnos o, en el caso de los profesores, al menos de los alumnos que necesiten
un seguimiento particular.
Estas anotaciones les permitirn a cada uno de los docentes reflexionar sobre la informacin
obtenida para tomar decisiones didcticas vinculadas con su proyecto de enseanza. Por otro
lado, con respecto a los avances de los conocimientos logrados por los alumnos, sern tambin
la base para la comunicacin a los colegas que deban continuar con la tarea de enseanza. Esta
informacin podra formar parte de la memoria didctica de la institucin. La memoria de la
institucin se puede conformar de este modo no slo con las calificaciones obtenidas por los
alumnos, sino tambin con informes cualitativos de los alumnos y de una autoevaluacin de los
docentes con respecto al instrumento utilizado, su adecuacin, los errores ms comunes que
cometieron los alumnos, su anlisis, etctera.
5Recordemos que las prcticas evaluativos estn dirigidas a considerar y evaluar caractersticas
o procesos ya sea de un alumno o de un grupo de alumnos. Esto se hace en funcin de criterios
o puntos y parmetros de referencia para emitir un juicio de valor.
La consideracin de los errores cometidos por los alumnos es un tema de discusin que puede
sacar a la luz las ideas acerca de la enseanza y el aprendizaje de los docentes involucrados.
Recordemos que los errores de los alumnos no son meramente equivocaciones sino que muestran
el estado de conocimiento de los alumnos y analizarlos lleva al reconocimiento de las hiptesis
que construyen mostrando la diversidad cognitiva existente en las aulas.
Como la apropiacin de los diferentes aspectos involucrados en los conceptos matemticos que
buscamos transmitir a nuestros alumnos requiere de un proceso que lleva muchos aos, es
necesario que los docentes dispongan de una representacin global de los contenidos de la EGB
y del posible abordaje progresivo de su complejidad para lo cual se requerirn acuerdos en el
mbito institucional.
Desde el enfoque de resolucin de problemas, para el trabajo dentro del aula, es central la
recuperacin de los diferentes conocimientos que los alumnos construyen formal e
informalmente, en contextos escolares o extraescolares, en un proyecto de enseanza que parta
de lo que el sujeto sabe para impulsarlo permanentemente hacia nuevos horizontes.
Tal perspectiva rompe con un modelo acumulativo que supone que los alumnos aprenden uno
tras otro y solamente los contenidos que les ensea el docente. En lugar de esta relacin lineal
entre un conocimiento anterior supuestamente adquirido por todos y el nuevo, se propone la
recuperacin de la diversidad de conocimientos del alumno.
La recuperacin de los conocimientos de los alumnos incluye tambin la explicitacin de sus
concepciones errneas. Sostenemos que deben ser tenidas en cuenta porque, por un lado,
muestran el estado de los conocimientos de los alumnos y, por otro, permitirn al docente
intervenir de modo que pueda hacerlos avanzar en sus conceptualizaciones.
Los directivos debern discutir con los docentes que esta diversidad, lejos de ser una excepcin
que obstaculiza el trabajo didctico, constituye una caracterstica de todos los grupos de alumnos
y, si bien resulta difcil de gestionar, forma parte de las condiciones de produccin de conocimiento
escolar.
La evaluacin es un tema tan amplio y complejo que abarca muchas cuestiones que no
mencionamos pero que merecen ser tratadas en el mbito institucional como por ejemplo: la
objetividad de la evaluacin; la posibilidad de explicitar, documentar y formular las evaluaciones
de los aprendizajes de los alumnos de modo que puedan ser analizados, discutidos y utilizados
por otros6; la consideracin institucional y la construccin de las compensaciones; la acreditacin
de los aprendizajes, entre otros.
6Entre las evaluaciones debe ser considerada de este modo la observacin directa, tan
utilizada por los docentes.
La enseanza de la matemtica desde la perspectiva de la gestin curricular
En la Segunda serie de documentos del Programa de la calidad educativa de la provincia de
Buenos Aires7 se afirma:
Los logros de los alumnos son productos institucionales: toda la institucin ha aportado y aporta
a esos logros, en ellos puede y debe reconocerse, con ellos debe contar de cara al futuro.
Los conocimientos de los alumnos tienen una historia institucional, es decir, devienen de un
proceso de gnesis y de desarrollo del que han participado, participan y participarn diversos
actores en el contexto de la escuela.
Pero comprender y explicar los conocimientos de los alumnos no slo requiere de una perspectiva
centrada en la historia institucional: tambin es necesario apelar a una mirada que contemple las
decisiones pedaggicas relacionadas con la organizacin de los espacios, la disponibilidad y el
uso de los recursos, las relaciones con la comunidad y con otras instituciones, etctera.
Los resultados de las pruebas8 pueden imaginarse como la descripcin de una escena cuyo centro
es un grupo de alumnos en un momento determinado, a la manera de una fotografa. Formularse
las siguientes preguntas quiz contribuya a ubicar esa escena en una secuencia que le d sentido:
Qu se hizo institucionalmente para llegar a tal escena? En ese hacer, cules fueron
las fortalezas, los logros, los aciertos? Cules las debilidades, las dificultades, los errores?
Qu se puede hacer de ahora en ms con el grupo de alumnos que obtuvo estos
resultados? Cmo orientarlo? Cmo hacer pie en sus saberes para profundizarlos y
hasta para compensar sus no saberes?
Qu se puede hacer para que los prximos grupos de alumnos aprendan ms y
mejor? De lo que se vena haciendo, Qu se debera conservar? Por qu? Para qu?
Cmo? Qu se debera modificar? Por qu? Para qu? Cmo?
En otras palabras, los resultados obtenidos por un grupo de alumnos en particular (en este caso
los de sptimo ao) son fundamentalmente disparadores de procesos institucionales de
explicacin y transformacin, son insumos tanto para el trabajo institucional como de aula.
La evaluacin de los aprendizajes es un tema de permanente inters y a la vez complicado para
los docentes. Plantearse cmo mejorar los aprendizajes puede ser un buen punto de partida para
tomar decisiones curriculares y establecer acuerdos en el mbito institucional.

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