QU ENTENDEMOS POR ESCRIBIR?

INTRODUCCIN.
...No hay secreto ni magia en la actividad de escribir...

Daniel Cassany
Un objetivo importante de la escuela es el desarrollo de las habilidades
comunicativas de los alumnos, y, en este sentido ocupa un lugar
destacado el referido a la lengua escrita, o sea, la formacin de
"escritores competentes: entindase por escritor competente el que sea
capaz de comunicarse con textos coherentes, precisos y claros, que
cumplan una determinada intencin comunicativa; el que sabe expresar
por escrito sus sentimientos, experiencias y opiniones.
Muchas personas parten del falso supuesto de que escribir es un don que
unos poseen y otros no. De ser as, escribir seria una caracterstica
innata, propia solo de algunos individuos. La escuela puede haber
contribuido a esa falsa concepcin, al marcar a los alumnos que no han
desarrollado las habilidades pertinentes, planteando que no tienen
aptitudes para escribir, cuando generalmente ello es el resultado del poco
contacto con la lengua escrita.

Es la escuela la que debe favorecer la produccin de textos diversos.

Desde los primeros grados debe propiciar que los nios se expresen de
forma espontnea, libremente, sin restricciones, aun cuando no dominen
la lengua de una manera convencional, con propuestas significativas y
variadas. Solo se aprende a escribir escribiendo, por lo que si se quiere
que el alumno logre utilizar la escritura como forma de comunicacin la
prctica constante ha de ser una premisa de trabajo.
Cuando se analizan las producciones textuales de los alumnos, se
observa en muchos casos, incumplimiento de ese objetivo, y al analizar
las causas, influye notablemente el desconocimiento por parte de los
maestros de estrategias metodolgicas para enfrentar esta actividad en el
aula, lo que implica crear situaciones significativas que estimulen al nio a
escribir y que sea capaz adems, de revisar y reescribir sus textos tantas
veces como sea necesario.

Es propsito de este trabajo analizar las dificultades que presentan los

escolares en su comunicacin escrita, a fin de establecer las posibles
causas y trazar alternativas de trabajo docente para enfrentar su solucin.

Qu entendemos por escribir?

Entre las numerosas acepciones que se hallan sobre el trmino escribir,

en el Diccionario de la Real Academia de la Lengua aparecen: representar
las palabras o las ideas con letras u otros signos trazados en papel u otra
superficie; comunicar por escrito alguna cosa.

Escribir correctamente supone atender:

Al contenido, o sea, lograr coherencia (que est organizado por

niveles temas, subtemas, proposiciones temticas
interrelacionados de forma lgica y comprensible).
A la forma, o sea, lograr cohesin (que est organizado tambin
por niveles; el tema, los subtemas, las proposiciones temticas y
los conceptos expresados en los prrafos, oraciones y sintagmas
adecuadamente relacionados).
Al conocimiento de la estructura del tipo de texto de que se trate.
El texto resultante debe cumplir su funcin de:

Comunicar significados en una situacin dada.

Poder emplearse en la relacin entre las personas.
Responder a la intencin del que lo escribe.
No depender de otros textos para que se entienda.
Ser coherente.
Reflejar la unidad de contenido y forma.

Principales problemas que se observan en relacin con la

construccin de textos escritos.

Estudios realizados a partir de las producciones textuales de escolares

del nivel primario ponen de manifiesto que muchos de ellos presentan
insuficiencias en el uso de la lengua escrita, tanto desde el punto de vista
formal como del contenido.

Al analizar las deficiencias relacionadas con el contenido se

encuentran: el ajuste al tema, la calidad de las ideas y falta de creatividad.

Con respecto a las deficiencias formales se hallan la pobreza de

vocabulario, la claridad de las ideas, la deficiente estructuracin de
oraciones y delimitacin de prrafos, los problemas de concordancia.

Estas deficiencias impiden que se logre una coherencia y cohesin en el

texto elaborado.

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Adems aparecen otras deficiencias relacionadas con el ajuste a las
caractersticas del texto que se va a redactar o a la situacin comunicativa
propuesta.

Qu causas pueden dar origen a esas dificultades?

Las causas son variadas y se relacionan con el amplio campo de

habilidades que se requiere haber desarrollado para el dominio de la
capacidad de escribir. Dentro de los principales problemas
relacionados anteriormente se encuentran.

Deficiencias en el ajuste al tema.

Cuando un alumno presenta dificultades con el ajuste al tema,

generalmente ello est ocasionado por su imposibilidad para
determinar la idea central del contenido de un texto y las ideas
secundarias; o tambin puede estar dado por dificultades para
resumir y sintetizar en breves palabras las ideas que trat de
trasmitir.

Calidad de las ideas.

Los problemas en la calidad de las ideas son ocasionados por

limitaciones en el conocimiento del contenido de que se trata, por
falta de vivencias o por no resultar un tema sugerente o motivador.
Los problemas formales estn estrechamente relacionados con la
calidad de lo que se escribe.

Poca creatividad.

La poca creatividad est motivada en la mayora de los casos por el

carcter artificial de las situaciones que se plantean al alumno para
provocar que escriban, en muchos casos sobre temticas que no
tienen que ver con sus intereses; tambin por la insistencia en el
uso de esquemas formales que alejan toda frescura y originalidad a
las producciones escritas y la reiteracin de temas.
Claridad de las ideas y pobreza de vocabulario.

La poca claridad est provocada por la mala organizacin de las

ideas, la incorrecta estructuracin de las oraciones y sintagmas, la
pobreza de vocabulario as como otras limitaciones lingsticas.

Delimitacin de prrafos.

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La delimitacin incorrecta de los prrafos est muy relacionada con
las dificultades en la delimitacin de las ideas esenciales sobre las
que va a expresarse y la comprensin de que en cada prrafo
predomina el desarrollo de una idea que est relacionada con la idea
central del texto.
Otras causas que de forma general influyen en las deficiencias
sealadas anteriormente, son:

Consignas imprecisas y, generalmente, con un nico

destinatario: el profesor;
Falta de dominio de determinados tipos de texto;
Poco dominio de contenidos gramaticales indispensables
para redactar correctamente;
Falta de entrenamiento para la comprensin de rdenes o
consignas;
Trabajo formal, sin partir de situaciones significativas que
tiendan a incentivar la creatividad y los deseos de escribir; e
Improvisacin y desorganizacin; los alumnos tienden a
redactar en la medida en que se les van ocurriendo las ideas,
tal y como hablan; no tienen nocin del producto que
obtendrn; no hay una imagen anticipada de la estructura del
texto a construir.

Qu elementos son necesarios tener en cuenta para desarrollar

adecuadamente la habilidad de escribir?

Para lograr que los alumnos se expresen por escrito de forma adecuada
es imprescindible que se creen situaciones reales de expresin y
comunicacin y que se tengan en cuenta las fases que se deben cumplir
en este proceso: la preescritura, la escritura y la reescritura.

La primera preescritura incluye toda actividad que motive a escribir,

genere ideas o centre la atencin del alumno sobre determinado tema.
Esta fase hace que el alumno se libere del temor de la hoja en blanco.
Desarrolla un papel importante el trabajo oral previo que se lleve a cabo
para incentivar al alumno a escribir, para lograr su motivacin. Por
investigaciones realizadas, se sabe que esta motivacin puede lograrse a
diferentes niveles:

Un nivel alto; donde se ubican los nios motivados

intrnsecamente para producir textos, son capaces de escribir de
manera independiente, sin que medie la indicacin y ayuda
directa del adulto; escriben con fluidez y originalidad, superando

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 el trabajo de otros nios y sus propios trabajos anteriores. Les
gusta, escriben para s mismo, tanto en el aula como fuera de ella.
Generalmente conservan sus escritos.

Un nivel medio; donde se combina la motivacin intrnseca y la

extrnseca, los nios incluidos aqu escriben por indicacin del
maestro. Generalmente necesitan referencias para escribir, para
evitar incumplimientos, malas notas y regaos, para ganar
recompensas. Escriben solo en el aula y son de poca fluidez. No
encuentran gran satisfaccin en el proceso de escribir.

Un nivel bajo; donde se incluyen nios que escriben como una

forma de reaccin ante las exigencias del maestro, no sienten
inters ni placer al escribir, ni le ven utilidad. Escriben de una vez
y sin intencin de corregir el texto; solo escriben en el aula y su
fluidez y originalidad es casi nula.

La etapa preparatoria para la construccin de textos ha de tener en

cuenta las caractersticas de los integrantes del grupo escolar e
intensificar el trabajo previo con los alumnos de nivel medio y bajo.

Se recomiendan las siguientes actividades:

Los juegos verbales;

La lectura (fundamentalmente de obras literarias);
Las actividades sensoriales;
El torbellino o lluvia de ideas;
La transformacin de textos a partir de un modelo;
Entrevistas; y
La elaboracin de un plan previo.

En la etapa de redaccin el que escribe traduce en palabras sus ideas;

debe animarse a los alumnos a que expresen cuanto tienen que decir, sin
preocuparse exageradamente por la forma, pues puede utilizar
"borradores".

El momento de la reescritura implica releer lo escrito para descubrir y

corregir errores.

Se leer el texto tantas veces como sea necesario, y se analizar

atendiendo a:

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 Lo que trata de comunicar;
La relacin del contenido con el ttulo;
El contenido de cada prrafo: ideas principales y secundarias de
cada uno.
Debe insistirse en que cada prrafo se refiere a una idea, que
ste puede estar constituido por una o ms oraciones, que se
separa del otro prrafo por un punto y aparte. Un ejercicio til
puede ser titular cada prrafo, teniendo en cuenta qu dice, su
idea fundamental;
Claridad de las ideas que se expresan: secuencia de los hechos,
tiempo del discurso, si se producen cambios abruptos del
narrador;
Calidad de las expresiones, vocabulario: variedad, precisin,
posibles repeticiones; y
Estructuracin de las oraciones: sujeto, predicado, forma verbal,
concordancia.
En esta etapa puede intercambiarse el trabajo con otro compaero para
ver si hay algn aspecto del contenido que cueste trabajo entender, si
algn detalle no gusta, si alguna idea podra expresarse de otra forma.
Este trabajo de revisin puede apoyarse en alguna gua que facilite el
maestro donde se incluyan los aspectos ms importantes que deben estar
logrados en el trabajo.

En cuanto a los errores ortogrficos, es conveniente no llenar la pgina de

correcciones, y mucho menos usar colores que podran resultar
chocantes para los alumnos. Una variante de probados resultados en este
sentido es el sealamiento del error con lpiz, de manera que el alumno
intervenga en su correccin y pueda, posteriormente, borrar las marcas.

En todo este proceso relacionado con la expresin escrita del alumno, su

caligrafa y su ortografa es importante que el docente con cierta
sistematizacin, revise las libretas de las diferentes asignaturas, a fin de
que los escolares no transiten durante todo el curso con los mismos
errores por no haberlos detectado y, en consecuencia no se realice el
trabajo correctivo indispensable.

Juegos y actividades para desarrollar la expresin escrita.

Dado que el aspecto referido a la estructuracin de oraciones y prrafos

suele ser uno de los menos logrados, pueden realizarse actividades
como:

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 Lectura y observacin de textos donde se presenten claramente
diferenciados los prrafos, con oraciones sencillas referidas todas
a una misma idea;
Escritura de oraciones sobre una idea dada;
Ampliacin de sujetos;
Empleo de conjunciones para relacionar oraciones;
Ordenamiento de oraciones hasta formar prrafos;
Dado un texto inconcluso, elaborar el prrafo final; y
Elaboracin de un prrafo introductorio a un texto que lo requiera.

La escuela debe enfrentar al alumno a diferentes situaciones donde utilice

la escritura como medio de comunicacin, de modo que se sistematice el
uso del lenguaje escrito con propsitos diversos:

Dejar una nota o recado;

Escribir una carta o una dedicatoria;
Crear cuentos;
Dar instrucciones;
Registrar datos personales o colectivos;
Relatar experiencias o vivencias; y
Elaborar descripciones, informes, resmenes.

Consideraciones didcticas con relacin a estos tipos de texto.

El cuento.

Como todo texto coherentemente estructurado, un cuento consta de tres

partes: introduccin, desarrollo y conclusiones o desenlace; el desarrollo
es la parte fundamental.

El cuento tendr coherencia si se logra una secuencia lgica en el

contenido, expresado en oraciones relacionadas entre s y unidas por
medio de elementos sintcticos y que llegan a constituir prrafos.

Si todos estos elementos se interrelacionan de forma adecuada se habr

logrado cohesin, que se manifiesta en la expresin, y se revela en la
estructura lxico gramatical.

Es de suma importancia, durante la etapa de produccin, atender al orden

de las palabras y oraciones y a las relaciones sintcticas, al igual que a la

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jerarquizacin de los hechos o las ideas para lograr prrafos
perfectamente delimitados.

Muchas son las actividades que propician el desarrollo de la creatividad y

favorecen que los nios puedan elaborar cuentos ajustndose a la
situacin comunicativa en cuestin:

Lluvia de ideas ante diferentes situaciones: Se escriben expresiones en

la pizarra y se pide que piensen al menos en una idea para cada una. Por
ejemplo: Un caballo que vuela; un perro con dos colas; un resbaln en un
charco; un grito en la noche.

La estrella del cuento. Se dibuja una estrella y en el centro se escribe

el ttulo del cuento que se pretende escribir. Las puntas sirven de gua
para escribir los sucesos:

1.- quin o quines,

2.- dnde,
3.- cundo,
4.- qu pas, y
5.- cmo termin?.

El mapa del cuento. Despus de or un relato el alumno lo reproduce

siguiendo este orden:

Quin cundo Dnde Problema Despus

Entonces solucin.

Hacer preguntas relacionadas con cada parte del mapa:

Quines eran los personajes?

Cul fue el principal problema?
Qu sucedi primero?... Despus?... Al final?...

Trabajo con la estructura del relato. En el pizarrn se traza un esquema

similar al siguiente:

Personajes, problema de
complicaciones Fin del cuento
tiempo, lugar inicio

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Mediante un trabajo oral previo los alumnos expresan sus ideas con
relacin a cada parte o momento del relato que va a escribir.

El cuento rompecabezas: Se reparten fragmentos desordenados de un

cuento ya ledo por los nios; estos deben reconstruir la historia con un
orden lgico. Se compara despus con el original.

Una variante puede ser incluir entre los fragmentos uno que no
pertenezca a la historia original.

Hacer cuentos colectivamente: Se hacen listas de personajes y se inicia

la historia; se piden ideas para desarrollar la trama; se selecciona la mejor
propuesta y se va escribiendo en el pizarrn lo que van diciendo los nios.
Se escoge un ttulo.

Una variante puede ser que los alumnos, por turno, vayan escribiendo el
cuento en el pizarrn o ppelografo: uno la inicia, los dems la van
continuando a partir de lo que escribi el anterior, y al final, se selecciona
el ttulo colectivamente.

Otras actividades:

Narrar cuentos a partir de ilustraciones sugerentes.

Narrar a partir de imgenes plsticas o auditivas.
Ilustrar cuentos. Intercambiar dibujos para hacer nuevos cuentos.
Narrar a partir de una frase.
Narrar a partir de un principio; narrar a partir de un final; elaborar
la trama de un cuento dndoles el principio y el final.
Las instrucciones.

Inicialmente puede partirse de recetas de cocina, mediante agrupaciones

de ideas.

Los ingredientes. qu?

La preparacin. cmo ?

Con relacin al cmo, es importante ubicar a los alumnos en la seriacin

temporal:

Primero;
Por ltimo;
Despus.

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Al describir la forma de preparacin se utilizarn frases y oraciones
breves, que expresen u orden o secuencia en los pasos.

Cuando se ha ejercitado suficientemente la elaboracin de recetas

culinarias, puede trabajarse con otro tipo de instrucciones: trabajos
manuales, descripcin de un juego u otro procedimiento cualquiera.

Las cartas. Es importantsimo que a partir de situaciones significativas, el

alumno se sienta motivado para escribir:

El intercambio de correspondencia entre escuelas con nios de otros

pases, con amigos que viven en otras provincias, con familiares queridos;
deben provocarse contactos reales para favorecer que se expresen
libremente aunque tambin son vlidas las situaciones elaboradas.

Por supuesto, tambin es necesario relacionar las ideas para organizar el

texto, a partir de la ubicacin temporal y espacial. Puede iniciarse el
trabajo con cartas colectivas o grupales o crearse una situacin
sugerente, como esta:

Marcos debe escribir una carta a su amigo Carlos para anunciarle que ir
a visitarlo: Marcos tiene 10 aos; vive en Mxico, su amigo Carlos se ha
ido a vivir a Cuba. Marcos le cuenta algunos sucesos que le han ocurrido
durante este ao. Si fueras Marcos, cmo escribiras la carta?.

Las notas o recados.

Se requiere precisar determinada informacin:

Fecha y hora (si esto es necesario);

Destinatario;
Mensaje (de qu se trata); y
Emisor (quin lo enva, y si es necesario datos de localizacin).

El trabajo con este tipo de texto resulta de mucho inters por cuanto es
muy til a los alumnos en su vida cotidiana.

Otras sugerencias de actividades para la construccin de textos:

Imaginar una escuela de animales:

El director podra ser un bho..., los maestros, hormiguitas...

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 Qu animales iran a la escuela?.
La silla de la abejita, sera igual que la de la jirafa?.
Describir por escrito lo que imaginaron.
Pensar en una historia que pudiera haber sucedido en esa
escuela:

No pudieron salir al recreo por la lluvia.

Mam tortuga se quej con el bho porque el gato ara
a su hija.

Imaginar a la hormiga enseando a sumar a un perro.

Escribir el dilogo.
Contar la historia con dibujos (dibujarlas en cuadritos)
Despus contar por escrito lo que sucede en los dibujos.

Reflexiones finales

Para enfrentar exitosamente la tarea de escribir es necesario

prestarle mayor atencin a las diferentes etapas de
construccin textual: antes, durante y despus; recordar que
no puede existir un buen escrito sin buenos pensamientos,
(Rohman, 1965).

De ah la necesidad de pensar antes de escribir, generar ideas,

y un papel fundamental lo adquieren los momentos de la
preescritura y de la reescritura: el hecho de que un alumno
sepa que puede rectificar lo escrito, sin dudas le aportar
confianza y seguridad al escribir.

Segn Cassany los escritores incompetentes (...) creen que la

operacin de escribir un texto consiste simplemente en
anotarlo en un papel a medida que se les va ocurriendo. Creen
que un texto escrito es espontneo como uno oral, que no
hace falta reelaborarlo, revisarlo (...). Los buenos escritores
(...) dedican ms tiempo a esta actividad antes de redactar el
texto (...) planifican la estructura, hacen un esquema, toman
notas y piensan un rato en todos estos aspectos antes de
empezar a redactar.

Pero adems, se requiere del conocimiento del cdigo escrito,

los signos grficos, las formas de cohesin, los mecanismos

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de coherencia, la estructura de los diferentes tipos de textos, y
el uso de determinadas estrategias de comunicacin.

Ensear al alumno a pensar, a organizar su pensamiento, y a

expresarlo correctamente tanto oralmente como por escrito
han de ser objetivos priorizados de la escuela, la cual debe,
adems, abrir espacio al estmulo, al elogio oportuno, propiciar
la organizacin de concursos, exposiciones, las publicaciones
aunque sean artesanales, como forma de divulgar las mejores
producciones o las que muestren ms avances.

No se debe olvidar que formar buenos escritores depende no

solo de una prctica continuada de escritura, sino adems de
una prctica constante de lectura.

El nio o nia que con frecuencia lee textos de calidad

adquiere modelos lingsticos que luego incorporar a sus
trabajos sin saber que este proceso se va produciendo, puesto
que mediante la lectura se aprende de manera espontnea,
por contagio a estructurar oraciones de diferentes tipos, se
incorporan nuevas palabras al vocabulario personal, se logra
puntuar mejor.

En fin, que los nios lectores construyen mejores textos: los

lectores asiduos son reconocibles, generalmente, por el uso
que hacen del idioma, su manera de expresarse oralmente, su
forma de redactar, su desempeo con el sistema lingstico.

12
Bibliografa.
Cassany, Daniel, Describir el Escribir, Editorial Paids, Espaa,1991.
Cassany, Daniel, Reparar la Escritura, Editorial Paids, Espaa,1991.
Cassany, Daniel, La Cocina de la Escritura, Espaa,1991.
Charra, Ma. Elvira, La produccin de Textos en un Programa de Lectura,
Grupo Editorial CERLAC, Bogot, 1993.
Gmez, Palacio, Margarita, La produccin de Textos en la Escuela, SEP,
Mxico, 1997.
Mined, Orientaciones Metodolgicas de la Lengua Espaola, Editorial
Pueblo y Educacin, Ciudad de La Habana, 1987 1992.
Robledo, Beatriz, Por una Escuela que Lea y Escriba, Secretara de
Educacin, Colombia, 1996.
Romu, Angelina, La Enseanza de la construccin de Textos, Curso de
Superacin IPLAC de la Habana,1995.
Zayas, Eida, Una estrategia para la motivacin hacia la produccin de
textos escritos en los escolares de 5to. grado, Tesis de Maestra, En
soporte magntico.
UNICEF, Manual de Metodologa y Actividades de Escritura, 1994.

HABLEMOS SOBRE CALIGRAFA

NANCY GMEZ DAZ

INTRODUCCIN.
Solo la educacin impone obligaciones a la voluntad: Estas obligaciones
son las que llamamos hbito
Simn Rodrguez

Es prcticamente imposible negar la importancia de la lengua escrita en la

vida moderna. Casi no se concibe al hombre sin un sistema de signos
que, de una forma u otra, pretenda reflejar con permanencia aquello que
se perdera si solo se confiara en la lengua oral. Gracias a la escritura ha
llegado a nuestros das la huella que los hombres han ido dejando; en los
textos escritos generaciones y generaciones han encontrado
conocimientos, sabidura, disfrute.

"La escritura es por tanto una manifestacin grfica til como

la palabra hablada, y as como esta debe ser de clara diccin
para entenderse, por igual razn aquella debe ser de clara
configuracin. 1

1
.- Navarini, Domingo C, Curso terico prctico de Escritura, Pagina 1, Editorial
Kapeluz, Buenos Aires, 1971.

13
Precisamente, para que lo escrito sea entendido por todos, debe
caracterizarse por la utilizacin de una adecuada caligrafa. Un objetivo
fundamental de la escuela primaria es capacitar a cada nio para escribir
de manera legible y con una velocidad razonable, tan pronto como esto
sea posible.

Solo cuando se han reconocido los signos de una palabra o una frase, se
est en disposicin de comprender su significado. La legibilidad precede
necesariamente, a la comprensin de lo ledo.

Qu entendemos por caligrafa?

La palabra caligrafa proviene de las voces griegas kals, bello y

grphoo escribir. Es una palabra compuesta que, como indica su
nombre, se refiere al "arte de escribir con bella letra".

La escritura es una forma de manifestacin lingstica especficamente

humana, que supone una comunicacin simblica por medio de un cdigo
diferenciado segn las culturas. Para ensear caligrafa es necesario
escribir de forma bella y correcta en todo momento, pues el maestro debe
constituir un modelo que los nios puedan imitar.

Conocido es que toda persona va adquiriendo, con el tiempo, un tipo de

letra con determinadas caractersticas en cuanto a tamao, inclinacin de
los rasgos, entre otras cosas, que conforman un modo peculiar,
identificable, de la escritura personal, solo que en el aula el maestro debe
emplear el tipo de letra que ensea.

El anlisis de los rasgos que componen cada letra, es importante sobre

todo cuando los nios ya lo han ejercitado en la preescritura: en el aire, en
la superficie de la mesa, en los cuadernos y escriben slabas, palabras,
oraciones como ejercicios de copia con modelacin o por trascripcin de
lo escrito, haciendo corresponder la letra impresa con la cursiva, en un
trabajo independiente. En ambos casos la escritura de las palabras,
frases y oraciones debe estar precedida por la lectura.

Cules son los principales problemas o presentan los escritos

infantiles de los que cursan la enseanza?

Qu hacer?

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En el desarrollo del aprendizaje de la escritura pueden presentarse
diferentes tipos de dificultades que influyen en la belleza de la letra, y que
se dan tanto cuando se emplea la letra script (de molde o de imprenta) o
la cursiva. Entre las ms comunes se encuentran:

Incorrecta postura al escribir

Este es un problema que se aprecia muy comnmente en las aulas y que

influye decisivamente en la belleza de la letra.

Se ha de tener en cuenta, cualquiera que sea el procedimiento que se

est empleando, que no es posible escribir correctamente, o sea, dirigir
los movimientos normales de la escritura, mientras se conserve una
posicin incmoda o desgarbada, o los msculos estn rgidos o forzados
por parte de los alumnos.

Por eso, el maestro deber estar atento a:

Cmo deben sentarse;

Cmo deben colocar el cuaderno o libreta;
Cmo deben sostener el lpiz o bolgrafo;
Cmo deben guardar la distancia debida entre los ojos y la
superficie del papel; y
Cmo deben escribir.
Para lograr calidad en estas actividades, preservar la salud de los
escolares y prevenir posibles trastornos de su desarrollo fsico, deben
tenerse en cuenta las siguientes normas higinicas.

NORMAS

Sentarse correctamente utilizando la superficie del asiento, con la

espalda derecha y los pies apoyados en el suelo o en un soporte.
Mantener entre el cuerpo y borde de la mesa o paleta del pupitre,
la distancia conveniente. Para comprobar la distancia los nios
tomarn como medida su puo, el cual debern pasar entre la
mesa y el pecho.
Mantener entre los ojos y el libro o cuaderno, una distancia de 25
a 30 centmetros. Los alumnos que no puedan leer o escribir a
esta distancia debern ser valorados por un especialista.
Procurar la iluminacin necesaria. La disposicin del aula deber
garantizar que la luz llegue desde el lado izquierdo.

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 La libreta deber estar ligeramente inclinada; para ello se
orientar al nio que la esquina inferior izquierda de la hoja en
que le corresponde escribir coincida con el centro del pecho.
En el caso de los nios zurdos, se utilizar como punto de
referencia la esquina inferior derecha. Es muy importante que a
los nios zurdos se les garantice un mueble adecuado a la mano
que utilizan para escribir. Puede tratarse de una mesa, una silla
de paleta que est a la izquierda. Si este aspecto se desatiende
puede provocar deformaciones, pues el nio se ver obligado a
adoptar posiciones muy forzadas durante las horas en que realiza
las actividades escolares.
A medida que se vaya avanzando, se deber subir la libreta en
vez de bajar el brazo que se apoyar siempre en la mesa para
propiciar el desplazamiento de izquierda a derecha.

El lpiz se sujetar entre los dedos pulgar, ndice y del medio. Se

levantar el dedo ndice para comprobar que el lpiz no se cae.
La distancia entre la punta y el lugar por donde se sujeta el lpiz
ser de un centmetro aproximadamente.
El extremo superior del lpiz debe apuntar hacia el hombro
derecho.
La mano libre debe descansar sobre el borde inferior de la libreta.
Deber guardarse la distancia debida entre los ojos y la superficie
del papel. Para ensear a los nios a comprobar la distancia
puede utilizarse el siguiente procedimiento:

Apoyar los codos sobre la mesa, de modo que la separacin

entre ellos sea la del ancho de su propio cuerpo.
Extender las manos y tocarse con la punta de los dedos el
entrecejo sin levantar los codos de la mesa.

Algunos alumnos llevan sus dedos muy cerca de la punta del lpiz al
escribir; es necesario que aprecien que al dejar este mal hbito pueden
escribir las letras con el tamao adecuado y deslizar mejor su mano para
escribir las palabras enlazndolas correctamente. Generalmente estos
alumnos tienden a bajar mucho la cabeza, ya que la mano no les deja ver
lo que escriben, por lo que hay que insistir para eliminar estos defectos.

A los nios se les deber incentivar para que mantengan una postura
correcta pues as su escritura resultar mejor, ms rpida y con menos
esfuerzos y adems, evitarn deformaciones en sus huesos.

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Slo podr desarrollar buenos hbitos posturales en sus alumnos el
maestro que atienda a este aspecto en todo momento.

Orientacin inadecuada en la inclinacin de las letras.

Esta dificultad se debe fundamentalmente, a la incorrecta postura que

adoptan los alumnos en el momento de escribir ya que colocan de
manera inadecuada la libreta y cambian constantemente su posicin para
abarcar la superficie del papel donde deben hacer sus representaciones.
Para resolver esta dificultad el maestro debe insistir en la forma correcta
de ubicacin de la libreta, y cuando a pesar de esto, no se logre la
inclinacin adecuada, se puede trazar con lpiz lneas inclinadas que
sirvan de apoyo visual.

Espaciacin nterpalabras o nterletras.

Los alumnos que incurren en esta dificultad pueden presentar un

problema en la percepcin (acstico sensorial) visual y auditiva de las
palabras, por lo que requieren de un trabajo de ejercitacin oral previo
que les permita discriminarlas dentro del enunciado, y as poder escribir
los vocablos y oraciones sin dificultad, realizando la pausa
correspondiente segn la cantidad que comprenda el enunciado.

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De esta manera se evitar la condensacin o segmentacin de los
vocablos y se lograr una armona en su escritura pues se dejar el
espacio requerido entre las palabras. De igual modo, el maestro
continuar insistiendo en que debe escribirse la palabra completa sin
hacer detenciones para colocar tildes o puntos, de esta manera se evitar
la separacin de las letras cuando escriben las palabras.

Ante esta dificultad en la que se afecta el mecanismo para el anlisis de

las palabras es importante pedir al alumno que lea lo que escribe, de
forma que quede evidenciado su error y adquiera conciencia de este y de
la manera de corregirlo. Es importante que el nio aprecie que la
espaciacin genera signos que en su mayora no existen como vocablos,
lo que impide una adecuada comprensin.

Es importante provocar el contraste con la utilizacin de modelos

correctos y que el alumno lo reproduzca por escrito, manteniendo la
misma distancia entre letras y palabras, para lograr una escritura ms
armnica.

Los nios que presenten esta dificultad debern precisar la forma de

utilizacin de los enlaces y reforzar los ejercicios de lectura de las
palabras que escribirn y el conteo de las mismas.

El maestro puede ayudar a los escolares mediante ejercicios de anlisis

fnico, de entonacin de percusin corporal, con palmadas, chasquidos
de dedos, golpes suaves sobre la mesa, entre otros, para que los
alumnos aprecien el nmero de palabras que integran la oracin.

Sobreposicionamiento.

Esta dificultad, puede estar originada porque el escolar presenta conflictos

emocionales aunque no los manifieste en su conducta externa, que en
algunos casos pueden ser muy intensos y que le hacen mostrar
inseguridad en el trazado de los rasgos o en la fuerza que le imprimen,
tambin pueden presentar desconocimiento en el trazado de las letras lo
que les ocasiona miedo o temor ante la crtica, el rechazo a la escritura,
entre otros. En todos los casos hay que analizar desde el punto de vista
emocional qu situacin est afectando al alumno para prestar la ayuda.

Este problema se manifiesta, adems, por la falta de limpieza en el

trabajo, por repeticiones superpuestas. El docente puede realizar con los
escolares ejercicios que fortalezcan el vigor de la mano, entre los que se
encuentran el rellenar superficies con crayola, el rasgado de figuras, el

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modelado con plastilina o barro. Es importante que el alumno interiorice
que es preferible un trazo claro, limpio, a un trazo oscuro y emborronado.

En estos casos, es necesario que el maestro revise sus mtodos de

trabajo, pues una instruccin demasiado rgida, perfeccionista, con un
diagnstico deficiente y objetivos demasiado exigentes, puede crear
barreras psicolgicas que interfieran en el aprendizaje del escolar.
En todo momento el trato al nio deber ser cordial y estimulador, pero en
esta etapa especfica en que inicia el aprendizaje de la escritura, debe
brindrsele afecto y seguridad para que tenga confianza y eleve su
autoestima.

Deficiencias en la forma de enlazar las letras en las palabras.

Algunos escolares no utilizan correctamente los diferentes enlaces que

permiten la escritura de las palabras cuando emplean la letra cursiva. En
este sentido es necesario que el alumno logre interiorizar que esta forma
de escribir puede afectar incluso la comprensin, pues al leer comienza
confundir las letras. En este sentido es necesaria la ejercitacin de los
rasgos que caracterizan a los distintos tipos de enlaces (arriba arriba;
abajo abajo; abajo arriba;) en palabras, enunciados, carteles, copia de
textos breves, entre otras, lo que puede contribuir a la eliminacin de esta
dificultad; en este sentido cobra gran valor que el alumno adquiera el
hbito de revisar y corregir lo que escribi.
Los enlaces necesarios quedan limitados a tres tipos y se pueden
ejemplificar con las vocales.

El dominio de estos es fundamental para la escritura con trazos continuos.

Cada una de las palabras debe escribirse con un solo trazo, el
instrumento con que se escribe, por ejemplo, el lpiz o bolgrafo, no debe
alzarse, sino al final, para colocar los puntos y tildes necesarios y pasar a
la palabra siguiente.

19
La preparacin para el aprendizaje de la letra cursiva y sus enlaces se
basa en la ejercitacin de rasgos comunes y la prctica de ejercicios que
favorezcan el deslizamiento de la mano. El trazado de los rasgos puede ir
acompaado de la recitacin y cantos que favorezcan el movimiento
rtmico de la ejecucin, as como para hacer ms agradable el ejercicio.

Relacin e influencias de unas letras con otras.

Rasgos comunes.

La calidad de los rasgos est determinada en gran medida por la

coordinacin de los movimientos reflejos entre s y con las impresiones
visuales, que son las que dirigen los movimientos mientras dura la etapa
de aprendizaje, ello es lo que coordinar la exactitud, la agilidad y
puntualidad que caracterizan los movimientos de una persona que domina
ampliamente los hbitos motores al escribir. La libertad, ligereza y
coordinacin exacta de los movimientos es tambin lo que permite
ejecutar sin cansancio, durante un largo rato, las acciones que requiere el
proceso de escritura.

El control motor sobre los movimientos es una condicin indispensable

para la adquisicin de los hbitos motores. Mientras no haya llegado al
nivel de desarrollo adecuado, el nio dominar visualmente sus
movimientos, pero a medida que se vaya haciendo ms hbil, lograr
mejor las sensaciones cinticas.

La formacin de hbitos de escritura lleva implcitos tambin cambios en

la percepcin de los rasgos del trazado. No solo aumenta el volumen de

20
la percepcin, sino su exactitud y afinamiento, as como la habilidad para
diferenciar los resultados de su trabajo.

Otra particularidad en el trabajo con la caligrafa es que las maneras de

actuar se adquieren como consecuencia del entrenamiento y necesitan de
una determinada constancia. Es importante tener esto en cuenta por la
trascendencia que tiene para el objetivo a que se aspira.

Confusiones en el trazado de las letras de simetra similar.

Este error es muy comn en los primeros grados, en los cuales todava el
alumno no ha interiorizado los rasgos distintivos de las diferentes
grafemas, sin embargo, es muy importante su atencin desde el inicio
para que logre corregirlo.

Este problema puede obedecer de manera ocasional a que el escolar

presente alguna afectacin en los rganos sensoriales, como la
percepcin o la audicin y por lo tanto no distinga bien la representacin
grfica de la letra, y la confunda con otra, o por dificultades en la
determinacin de su lateralidad.

En la correccin de estas dificultades es necesario que el nio reconozca

su propio error, de forma que logre interiorizar la dificultad. Esto se facilita
cuando el nio compara con un modelo correcto.

La ejercitacin del alumno, el control que l realice sobre el producto de

su trabajo, unido al control del docente permite ofrecer la ayuda que el
escolar precisa y corregir lo que es necesario.
En los casos que lo requieran es importante, que el maestro ayude al
escolar con ejercicios sencillos que le permitan conocer cul es su
hemisferio predominante para poder encauzar la enseanza de la
escritura.

Puede tomar una hoja de papel y a travs de un orificio abierto en su

centro, pedirle que observe algn punto cercano a l. Esto permite al
maestro conocer cul es el ojo rector y por tanto cul es el hemisferio
predominante. En el caso del nio zurdo, se tomarn en cuenta las
medidas higinicas que se recomiendan para estos casos.

21
Los nios que inician el aprendizaje de la escritura necesitan el
reforzamiento de los ejercicios que le permitan ubicarse en el espacio y
tener una nocin clara, a partir de la determinacin de su propio cuerpo,
es decir, la conciencia que tiene el nio de su propio cuerpo, de los
movimientos, postura e interaccin de sus partes, para poder determinar
qu es lo que est a la derecha, izquierda, arriba, debajo, delante, detrs
para que pueda establecer una correcta relacin con los objetos que lo
rodean.

En el aprendizaje de la lengua la ubicacin espacial determina el trazado

de los rasgos distintivos de los grafemas. En el alfabeto espaol hay
similitud en el trazado de varios grafemas, por ejemplo: b d; p q; g
q; u v, entre otras.

Escritura en espejo.

La causa de esta manera de escribir puede ser el no atender a tiempo a

los nios cuya lateralidad no est definida, o son nios zurdos (escriben
con la izquierda) o nios que manifiestan alteraciones en las percepciones
espaciales y la orientacin en el espacio, ocasionadas por lesiones
cerebrales. En este sentido el maestro debe diagnosticar cul es la causa
que origina este tipo de trastorno para poder determinar el tipo de
orientacin que necesita el alumno.

Para solucionar esta dificultad es necesario hacer ejercicios que ayuden

al alumno a ubicarse en el espacio a partir de la consideracin de su
propio cuerpo; por ejemplo, levantar el pie izquierdo o derecho, combinar
movimientos alternativos de brazos y piernas, brazo derecho con pierna
izquierda; dar pasos hacia la derecha o izquierda; hacia delante y hacia
detrs, tomar objetos alternando las manos, hacer diseos en el espacio
combinando brazos y pies, dar saltos con el pie derecho o izquierdo,
colocar objetos hacia la derecha e izquierda en dibujos, entre otros.

Tamao.

22
Observemos otro ejemplo con otro tipo de letra.

El tamao irregular de las palabras puede ser otra de las dificultades que
se aprecian en los escritos infantiles; esto se debe, generalmente, a
trastornos de ndole perceptiva o del desarrollo psicomotor. Para dar
atencin a este problema se puede auxiliar a los pequeos de un rayado
que les permita escribir con igual tamao las diferentes palabras. En
todos los casos el nio debe apreciar las situaciones que presenta su
escritura y la necesidad de cumplir los requerimientos que le permitirn
lograr la esttica que esta actividad requiere.

Linealidad.

Al utilizar la letra cursiva se refleja de la forma siguiente:

Esta dificultad se manifiesta cuando todava el nio presenta

insuficiencias en su control muscular y no puede mantener en su escritura
la posicin lineal y el desplazamiento de izquierda a derecha con igual
ritmo. Es aconsejable en estos casos rectificar la posicin de la mano y el
uso del lpiz.

El trazado de lneas ayudar al alumno a escribir sobre el rengln.

Cuando esta dificultad desaparezca, se eliminar el trazado de lneas
auxiliares, en el caso de que no se disponga de libretas rayadas.

Presin no regular.

23
Otro ejemplo donde se aprecian los problemas de presin es en el
siguiente donde se utiliza la letra cursiva:

El uso incorrecto del lpiz impide mantener un equilibrio en la presin al

realizar los trazos y por tanto quedan desiguales.
En este caso el maestro debe ejercitar a los pequeos de manera tal que
les permita discriminar los diferentes tipos de presin, fuerte, normal y
dbil.

El cansancio o la fatiga puede ser tambin causa de este tipo de

comportamiento del escolar , en cuanto a su escritura, por los que el
docente debe estar atento, para en los casos que lo requiera, combinar
esta actividad con ejercicios que fortalezcan los msculos de las manos.

Para resolver estas insuficiencias, pueden realizar ejercicios como los

siguientes:

Ejercicios de coordinacin visomanual (con pelota).

Ejercicios de reeducacin gestual manual (cerrar y abrir las
manos, cortar, tocar un instrumento).
Ejercicios de reeducacin visomotora (rasgado, recortado,
perforado, ensarte, modelado).
Ejercicios de reeducacin grafomotora (forma de utilizar el lpiz y
descontrol muscular). Por ejemplo, control de lnea recta, con
pincel trazar lneas horizontales, copiar, trabajo en cuadrculas.
Ejercicios de reeducacin de la letra (letras de gran tamao, letras
en cajas de arena, recortar letras).
Ejercicios de perfeccionamiento de la escritura. (Recortar tiras de
papel, letras, dibujar a pulso, lneas rectas, repasado de palabras
sin levantar la mano.
Ejercicios de discriminacin y anlisis fnico.
Esquemas grficos y trazado de las letras en el aire.

Uso indebido de la mayscula en las palabras.

24
El uso de la mayscula arbitrariamente por el escolar, constituye una
dificultad que afecta la belleza de lo escrito, adems de convertirse en un
problema ortogrfico.

El maestro puede ofrecer la explicacin de su uso desde el punto de vista

semntico y sintctico para que los nios fijen cuando es pertinente o
no su utilizacin.

El alumno debe conocer que su uso est determinado y que corresponde

utilizarla cuando inicia un escrito; despus del punto (seguido o aparte), y
cuando utiliza los nombres propios de personas, animales o cosas.

La ejercitacin de estos contenidos beneficiar la eliminacin de esta

dificultad y para ello, el ejemplo del maestro ser decisivo, por lo que
debe, en todo momento que escriba, utilizar siempre el mismo tipo de
letra, clara, sin imprecisiones que puedan ocasionar confusiones en sus
alumnos.

Como puede apreciarse muchas son las causas que influyen en la calidad
de la letra de los escolares.

Por tal razn, el docente debe diagnosticar el estado de la escritura de

sus alumnos para poder trazar estrategias que ayuden a los escolares a
resolver estas dificultades y a obtener xitos en la realizacin de sus
ejercicios escritos.

Es conveniente, el trabajo dirigido a la autocorreccin de los errores por

parte de los alumnos, as como el uso de la crtica constructiva en el
anlisis de las producciones de sus compaeros.

En todo momento se debe estimular la actividad de escribir con bella letra

poniendo sumo cuidado a la hora de realizar los ejercicios.
La planificacin de concursos y actividades que entusiasmen a los
alumnos para el enriquecimiento de su escritura deben propiciarse en la
escuela, donde puede ponerse en prctica la creacin de la imprenta
escolar, el taller para la confeccin de carteles que adornen el aula o las
fiestas, el peridico infantil, entre otras alternativas, que harn de este
aprendizaje un motivo de placer y utilidad para los escolares.

Algunas Reflexiones Didcticas.

Qu objetivos tiene la enseanza de la caligrafa?

La caligrafa tiene como objetivo general el logro de una escritura correcta

y una actitud caligrfica que favorezca su utilizacin en cada momento.

25
Este objetivo se alcanza cuando los alumnos pueden:

Traducir o transcribir los sonidos en letras.

Escribir correcta y claramente las

letras(grafemas), palabras y oraciones, copiar de
la pizarra, de un libro o de un manuscrito, tomar
dictado y verificar lo escrito para enmendar los
errores en el caso de haberlos cometido.
Aprender a exponer sus impresiones e ideas en
forma escrita.

Escribir con limpieza, manteniendo una postura

correcta en todo momento.

Se considera una escritura correcta cuando estn implcitos los aspectos

correspondientes a la forma, trazado y enlaces, que determinan la
legibilidad y belleza, as como la rapidez y postura exigidas, que
posibilitan su utilizacin eficiente.

Se pueden considerar tres momentos fundamentales:

Qu momentos comprende una actividad de

escritura?

Un primer momento, durante el cual el escolar fija

esencialmente su atencin en los elementos que
componen las letras, en cmo debe sentarse, en
cmo colocar el cuaderno de escritura y en cmo
debe apoyar el brazo y coordinar los movimientos
de la mano para tomar la pluma o el lpiz y trazar
los rasgos sobre el papel.

26
 Un segundo momento, en que la atencin del alumno se fija
fundamentalmente en el dibujo de las letras; entre tanto; la
representacin de las formas caractersticas y observacin de
las reglas tcnicas se van haciendo automticas.

Un tercer momento, donde la atencin del escolar se fija

esencialmente en las posiciones y vnculos de las letras en la palabra,
en mantener la regularidad y uniformidad de los caracteres,
atendiendo a su tamao, inclinacin, su situacin y su distribucin en
el rengln. La fase superior de este momento constituye la escritura
rpida y coordinada del que domina relativamente el sistema de
escritura.

Los nios pequeos se fatigan mucho cuando realizan un esfuerzo

muscular continuo. La escritura exige que los msculos de los dedos,
manos y brazos, as como los de la espalda descansen para
restablecerse de dicho esfuerzo. Se recomienda al maestro, hacer
ejercicios breves pero activos que compensen el cansancio que pueden
acompaarse con rimas y canciones.

Ejercicios para evitar la fatiga.

Levantarse de la silla, llevar los brazos arriba y agitar las manos,

despus bajar los brazos y agitar las manos suavemente.
Sentados o de pie, extender los brazos al frente abriendo y
cerrando las manos.
Sentados mover los dedos por la mesa de un modo parecido a
como se toca el piano.
Levantarse de la silla, llevar los brazos hacia arriba, extender las
manos y alzarse en la punta de los pies, como para alcanzar algo
que est alto.
De pie hacer cuclillas; levantarse; llevar las manos a la cintura;
girar el tronco hacia la izquierda y hacia la derecha.
De pie frente a la mesa, colocar los brazos arriba; inclinar el
tronco hacia la derecha y hacia la izquierda; volver al centro; dar
una palmada; bajar los brazos y tamborilear con la yema de los
dedos en forma rpida.

Es bueno sealar que el tratamiento de la caligrafa debe tenerse en

cuenta en todos los grados de la enseanza primaria para que el alumno
logre perfeccionar su escritura y convertirse en un individuo culto y
eficiente.
Qu tipo de
letra?

27
En el perodo en que el escolar inicia la adquisicin de las tcnicas
bsicas para el aprendizaje de la escritura, es necesario la seleccin de
un estilo de escritura sencillo y adecuado para la madurez de los nios. A
manera de sugerencia brindamos el alfabeto que consideramos de mayor
facilidad para los escolares.

Alfabeto maysculo.

Alfabeto minsculo.

Como puede apreciarse, se ha buscado la mayor similitud posible entre

las formas maysculas y minsculas de cada letra. Estas propuesta tiene
su origen en el Mtodo de Caligrafa Palmer, al cual se le introdujeron
modificaciones para que resultar ms fcil para los nios utilizando un
mnimo de rasgos fundamentales con los cuales trazar las letras bien
diferenciadas unas de otras, aunque estn originadas por la combinacin
de rasgos comunes.

Sugerencias para la agrupacin de las letras para el trabajo

caligrfico.

Maysculas.

28
 Minsculas.

Entre los procedimientos que suelen adoptarse para la enseanza de la

caligrafa, estn los siguientes:

Ensear partiendo de los trazos bsicos necesarios para formar la
mayor parte de las letras.
Partir de ejercicios con letras separadas, que se agrupan
atendiendo a diferentes puntos de vista: orden alfabtico, grupos
de forma similar, mayor o menor claridad de la emisin para que
el anlisis fontico empiece por las ms fciles y contine en
forma gradual hasta llegar a las ms difciles.
Empezar con la palabra entera o la frase que el nio debe escribir.
Este es el denominado procedimiento global de la enseanza de
la escritura.

En realidad el mtodo ms eficaz ser aquel que se preocupe desde los

primeros pasos porque los alumnos sean capaces, cuanto antes, de
escribir palabras enteras y, en consecuencia, con esto prevea la prctica
adecuada de aquellos rasgos de las letras y de los enlaces entre estas
que son causantes de mayor dificultad, con miras a obtener una escritura
clara y legible.

Como se ha referido en el proceso de adquisicin de la lengua escrita

intervienen muchos factores por lo que requiere de un esmerado trabajo
por parte del maestro y de los escolares.
Un segundo momento en que la atencin del alumno se fija fundamentalmente en el dibujo de las letras; entre tanto; la representacin de las
Dentro dedeella
formas caractersticas y observacin es conveniente
las reglas tcnicas se van dedicar espacios para el tratamiento de la
haciendo automticas.
caligrafa, para que los nios puedan desarrollar las habilidades bsicas
que le permitan escribir de manera fluida, correcta y con la mejor letra que
puedan lograr.

29
Bibliografa.

Brueckner y Bond, Diagnstico y tratamiento de las dificultades en el

aprendizaje, Editora Revolucionaria, Instituto del Libro, La Habana, Cuba,
1975.
Garca, Pers, Delfina, Didctica del Espaol, Tomos I y II, Editorial
Pueblo y Educacin, La Habana, 1970.
Girolami, A, Boulinier, Prevencin de la dislexia y la disortografa,
Editorial Paids, Ecuador, 1990.
Gmez, Daz, Nancy, Metodologa del desarrollo del lenguaje, Editorial
Pueblo y Educacin, La Habana, 1984.
Gonzlez, Nez, Raquel, Orientaciones metodolgicas para la
enseanza de la Caligrafa, Editorial de Libros para la Educacin, 1979.
Mined, La enseanza de la lengua materna en la escuela primaria,
Seleccin de temas Primera y Segunda partes, Editorial Pueblo y
Educacin, 1995.
Vasco, Marta Cecilia, El Aprestamiento en nuestras escuelas, Secretara
de Educacin y Cultura de Antioquia, Medelln, 1998.

30
 ORTOGRAFA

INTRODUCCIN.

La ortografa ocupa un lugar importante en el conjunto de componentes

que integran la asignatura Espaol.

De acuerdo con el lingista espaol Manuel Seco (1983:3): la ortografa

no solo incluye la escritura correcta de las palabras, sino el empleo
correcto de una serie de signos que reflejan aspectos de la significacin
de las palabras (por ejemplo, las maysculas), la intensidad (acentos), la
entonacin (puntuacin); o que responden a necesidades materiales de la
expresin escrita (guin, abreviaturas).

De manera general, el conocimiento ortogrfico tropieza, en la prctica,

con dificultades de diverso tipo que es necesario identificar. El especialista
cubano Dr. Osvaldo Balmaseda, que ha estudiado profundamente esta
problemtica, seala en su artculo Razones para estudiar ortografa
(2000:29) que entre los elementos que contribuyen a obstaculizar ese
conocimiento estn los siguientes:

Arbitrariedad del sistema de notacin escrita con respecto al

sistema oral: puede ser que varias letras tengan un mismo sonido,
o que una letra tenga varios sonidos;
Las dificultades propias de hacer corresponder la percepcin
fontica de la cadena hablada con una trascripcin alfabtica que
refleje fielmente la independencia de cada palabra; por ejemplo, la
expresin no se encuentra, compuesta de tres palabras, se
realiza sonoramente como una nosencuentra;

Las normas ortogrficas son muy controvertidas: una vocal puede

perder su carcter sonoro (la u en queso o en guitarra) o una
consonante puede adquirir sonidos voclicos (estoy, hoy);
Las normas de acentuacin son numerosas para ser reconocidas
o recordadas sin dificultad; en tanto, el empleo de maysculas y la
puntuacin requieren de otros conocimientos gramaticales;
Son diferentes las configuraciones de las letras para leer y para
escribir;
Dificultades para concentrar la atencin, problemas de memoria,
de percepcin, o padecimiento de ciertos defectos
neurofisiolgicos que repercuten en las capacidades auditivas,

31
 visuales o motoras, necesarias para reproducir la escritura de
forma correcta;
La ortografa, por su carcter descriptivo carece del atractivo que
suelen tener otras asignaturas, fundamentalmente para los
escolares de los primeros niveles de enseanza;
Insuficientes conocimientos y habilidades relacionados con la
lengua, que impiden el acceso masivo a la ortografa de palabras
que frecuentemente se emplean;
Dbil hbito de lectura;
En los primeros grados de la educacin primaria es de vital
importancia desarrollar un trabajo de carcter preventivo. La
prevencin de los errores; y
Entendida y dirigida convenientemente permite al alumno aguzar
la observacin, captar la naturaleza de sus posibles errores y
trabajar conscientemente por eliminarlos.

No est de ms recordar que la enseanza de la ortografa no debe

aislarse del resto de los componentes de la asignatura.

As, por ejemplo, un alumno que no sabe diferenciar los sustantivos

propios de los comunes, no puede usar la mayscula correctamente.
Cuando se establece la debida vinculacin entre las nociones
gramaticales, la comunicacin escrita, en general, y la ortografa, en
particular, se garantiza una adecuada adquisicin de conocimientos y
habilidades ortogrficas.

Cules son los principales problemas o errores ortogrficos que

presentan los escritos infantiles ?

En los escritos infantiles pueden presentarse diferentes problemas, los

cuales suelen tener su causa fundamental en el inadecuado tratamiento
que se le da a la enseanza de la escritura correcta de las palabras.

Cambios o sustituciones.

Varias pueden ser las causas que provocan este error. Se puede cambiar
una letra por:

Tener poco dominio de la correspondencia fonema grafema;

No grabar exactamente la imagen visual; y
Percibirla mal o con ambigedad, auditivamente.

32
Este es un problema que se presenta muy a menudo cuando el nio inicia
el aprendizaje de la lengua escrita, por lo que se requiere que el maestro
enfatice en cada uno de los fonemas que componen la palabra y en el
caso de presentarla por escrito, debe cuidar que cada letra o grafema se
corresponda con la ortografa de la palabra objeto de estudio;
precisamente en esto radica su carcter preventivo.
Para ayudar a los escolares a subsanar esta dificultad pueden realizarse
ejercicios como los siguientes:

Presentar a los alumnos patrones correctos de pronunciacin y

escritura.
Seleccionar letras o grupos de letras con dificultad para
completar palabras.
Emplear todas las letras de una palabra para formar otras. Por
ejemplo:
Amor Roma ramo mora Omar armo.
Emplear algunas letras de una palabra para formar otras.
Ejemplo:
alumna luna mula una loma.
Copia de palabras y enunciados.

Omisiones.

Se producen generalmente por afonas de la letra (vocal o consonante);

por ejemplo:

huevo Uevo guitarra gitarra guerra gerra

En el aprendizaje de la lecto escritura resulta difcil para el pequeo

escolar apropiarse de lo que para l resulta tan abstracto, por lo que el
maestro se valdr de ejercicios como:

Copia correcta de las palabras.

Completar palabras con letra o grupos con estas dificultades. Por
ejemplo:

___ mo ___ maca ju ___ te hu ___ u ha ___ a gue __ ge

Decir palabras que lleven la letra o grupos de letras con dificultad.

33
 Omisiones de tildes.

Ocurren a menudo por desconocimiento de las reglas y por dificultades en

determinar la slaba que se pronuncia con mayor intensidad (slaba
acentuada). Podrn realizarse ejercicios como los siguientes:

Divisin de palabras en slabas.

Determinacin de la slaba acentuada.
Decir o escribir palabras que se correspondan con esquemas.
_______ Llana ________ Esdrjula ________ Aguda
Clasificacin de palabras dadas.
Completar enunciados seleccionando la palabra correcta.
Por ejemplo: Este es _____ caballo que _____ compr.
l el l el
Uso de dictados preventivos.

Condensaciones o segregaciones.

Cuando se analizan las producciones textuales de los alumnos se

observa que muchos de ellos tienden a unir palabras que deben escribirse
separadas; tambin suele ponerse de manifiesto, a veces, la tendencia a
segmentarlas o separarlas en fragmentos, en pedazos.

Es lo que comnmente se conoce como escritura en bloque o

condensacin, en el primer caso y segmentacin o segregacin, en el
segundo. Esta dificultad es, generalmente, de origen perceptivo, al no
diferenciarse en forma adecuada slabas y palabras, y no reproducir
correctamente la secuencia hablada al momento de escribir.

Los casos de unin ms frecuentes son:

Pronombres: (tonos) con la palabra que le sigue: se fue, se

deben, me llamo.
Preposicin: con la palabra siguiente: de momento, a veces, a
partir, a m.
Artculo y sustantivo: un da, un mes un pan.
Formas verbales: en los tiempos compuestos: haba llegado,
hemos venido

34
 Adverbio: con su verbo, adjetivo u otro adverbio: mucho ms,
no dejaba, nada ms.

El maestro podr utilizar ejercicios como los siguientes:

De letras dadas formar palabras.

Formar palabras a partir de una slaba.
Lectura de palabras de forma comprensiva. Leerla, escribirla,
explicar su significado, dibujarla si es posible, redactar un
enunciado.
Ordenar slabas para formar palabras.
Ordenar palabras para formar oraciones.
Ordenar enunciados para formar prrafos.
Copia de un pequeo prrafo. Delimitar cuntas oraciones tiene,
cuntas palabras tiene la primera oracin, ampliarla.
Escribir oraciones separando en cada columna cada palabra. Por
ejemplo: /La/ /paloma/ /vuela/ /alto/.
Recortar o rasgar de una tirilla de papel tantos pedazos como
palabras tenga la oracin.

Es importante hacer ejercicios de vocabulario, en especial, conceptos

espaciales, temporales, numricos, las preposiciones en general, los
adverbios, para que no distorsionen las palabras por desconocimiento del
lxico bsico.

Uso indebido de letras maysculas en las palabras.

Ocurre por el desconocimiento de su uso desde el punto de vista

sintctico y semntico. El alumno debe conocer que su uso est
determinado y que corresponde utilizarla cuando iniciamos un escrito,
despus del punto(seguido o aparte), y cuando se utilizan los nombres
propios de personas, animales o cosas. Podrn utilizarse los ejercicios
siguientes:

Encuentra un nombre de persona que empiece con cada

una de las letras del alfabeto:
A B C D E F G H I J K L M N O P Q R S T U V W X Y Z.
Proponer a los alumnos que compongan una lista de pueblos y
ciudades que conozcan.
Escoge la letra que hace falta. Escrbela en la raya.
____ Aniel es ____ octor dD

35
 ____ Ancho es ____ anadero pP
____ Avid es ____ entista dD
____ Oncha es ____ ocinera cC
____ Ario es ____ ecnico mM
____ Elena es ____ nfermera eE
Averigua los nombres:
El carnicero se llama: _______________________
El maestro se llama: _______________________
El mecnico se llama: _______________________
La cocinera se llama: _______________________
Copia las oraciones colocando las maysculas necesarias:

mi pap viaj a oaxaca. Marta, jess y alfonso viven en el estado de

san luis potos. elena tiene una amiga en colombia.

Uso de dictados preventivos:

Algunas reflexiones didcticas para el aprendizaje de la
ortografa.

El objetivo de la enseanza de la ortografa en la educacin primaria va

encaminado a crear en los alumnos una actitud de atencin a todo lo que
escribe y un inters por evitar los errores.

Cmo se adquiere el conocimiento ortogrfico?.

La adquisicin del conocimiento ortogrfico tiene tres etapas o fases:

Primera etapa:

Familiarizacin. En esta fase el alumno manifiesta desconocimiento de la

escritura de la palabra al escribirla incorrectamente. Este desconocimiento
puede responder a varias razones:

No haber visto antes la palabra.

No conocer el significado.

Actividades que propician la familiarizacin.

1.- Presentacin de la palabra;

2.- Deletreo;
3.- Separacin en slabas;
4.- Bsqueda en el diccionario;
5.- Reproduccin con modelo; y

36
 6.- Descripcin de la palabra.
- Nmero de slabas.
- Grafemas que la componen.
- Slaba acentuada.
- Tipo de palabra.
- Se tilda porque termina en...

Segunda etapa:

Fijacin. En esta fase, aunque ya la escritura correcta del vocablo

comienza a automatizarse, si esta se le presenta mal escrita ante su vista,
o escrita de forma diferente, el alumno tiende a confundirse.

Actividades que propician la fijacin:

1.- Formar palabras por derivacin o composicin y buscar las

familias de palabras.
2.- Buscar sinnimos y antnimos.
3.- Empleo en las oraciones.
4.- Buscar la palabra en otros textos.
5.- Ejercitar la ortografa, y que pueda intervenir el juego.
6.- La reproduccin (sin modelo)

Tercera etapa:

Consolidacin. En esta fase el alumno ya domina la estructura y el

significado de la palabra, su reproduccin se logra sin dificultades,
pasado un tiempo prolongado de su aprendizaje, o sea, ya se hace
consciente y adquiere solidez.

Actividades que favorecen la consolidacin:

1.- El empleo de palabras en oraciones.

2.- La bsqueda de parnimos y homfonos (en grados superiores)
3.- La ejercitacin ortogrfica.
4.- La auto revisin y revisin de trabajos.

O sea, que al trabajar un contenido ortogrfico ha de tenerse claro en qu

fase o etapa del conocimiento se encuentra, segn el grado, para poder
actuar consecuentemente.
Formas de organizacin para la Enseanza de la Ortografa.

37
Existen para todos los grados recomendaciones que hay que tener en
cuenta en el trabajo ortogrfico. Sin embargo, es conveniente reiterar las
diferentes formas en que puede organizarse la enseanza de la ortografa
en la clase.

Como actividad sistemtica que debe atenderse en todas las

clases de Espaol y del resto de las asignaturas.
Como contenido parcial integrado al estudio de los contenidos
gramaticales, caligrficos o de escritura.
Como clase donde predomina el contenido ortogrfico.

Las clases de lectura tambin brindan la oportunidad para atender la

ortografa correcta de las palabras.

Para la formacin y desarrollo de las habilidades ortogrficas es necesario

la utilizacin de un sistema variado de mtodos y procedimientos, los
cuales tiene como base el anlisis multilateral de la palabra. Uno de los
ms utilizados es el viso audio gnsico motor: observar
cuidadosamente la palabra, escuchar atentamente su pronunciacin,
desarrollar su memoria motriz; este mtodo se utiliza mucho para el
estudio de las palabras no sujetas a reglas.

La enseanza de las reglas ortogrficas ms generales puede realizarse

a travs del mtodo heurstico. Como procedimientos fundamentales de
trabajo se recomiendan la Copia y el Dictado.

La Copia es un recurso didctico para reforzar la imagen grfica y visual

de la palabra.

Una vez presentado el texto que hay que copiar, se analizan sus
caractersticas tanto de redaccin, como gramaticales y ortogrficas.
Luego se procede a copiarlo. El nio debe saber en todo momento lo que
est copiando y comprender para qu lo hace. Es importante ensear a
los nios a revisar todo lo que copien, comparndolo con el modelo
ofrecido. Esto contribuye a desarrollar en ellos el autocontrol.

El Dictado. Este procedimiento es indispensable para el trabajo

ortogrfico. Existen dos grupos de dictados los preventivos, cuya funcin
es evitar errores, y los de control para comprobar los conocimientos
ortogrficos asimilados.

Algunos tipos de dictados que el maestro puede utilizar en la

escuela.

38
 Dictado visual. El maestro escribe en el pizarrn las palabras y
las oraciones, aclara qu palabras, qu slabas y qu partes de la
oracin son difciles a la hora de escribir y explica el por qu.

Los alumnos leern la oracin en voz baja y luego la escribirn en sus

libretas tal y como las recuerdan ya que el maestro tapar lo escrito en el
pizarrn, una vez que ellos hayan ledo. Cuando los alumnos hayan
terminado de escribir, el maestro destapar lo escrito y los alumnos
comprobarn lo que han hecho en sus cuadernos.

Dictado oral y visual. En este caso la oracin est escrita en el

pizarrn y los alumnos explican la estructura de las palabras que
la forman. El maestro tapa lo escrito y dicta la oracin para que
los alumnos la escriban. Aqu participan dos factores el visual y el
auditivo. Cuando hayan terminado de escribir, el maestro destapa
el pizarrn y verifican lo escrito.
Dictado oral con prevencin de los errores. El maestro lee una
oracin con los contenidos ortogrficos que estudian y los
alumnos lo escuchan con atencin. Despus de orla, buscan
otras similares y explican la escritura de alguna de ellas. Luego el
maestro les dicta la oracin. Lo importante en este dictado es
prevenir los errores pues se basa en los contenidos estudiados.

Dictado explicativo. El maestro dicta a los alumnos. Ellos

escriben y explican la estructura de determinadas palabras. Este
tipo de dictado le permite al maestro controlar cmo han
aprendido los alumnos el contenido estudiado. Generalmente se
usa antes del dictador de control.

Dictado sin escritura. El maestro pronuncia la palabra y los

alumnos muestran la tarjeta con la letra adecuada. Por lo general,
este tipo de dictado no toma mucho tiempo y puede contener de
cinco a diez palabras. Adems, puede utilizarse en cada clase,
para lo cual el maestro preparar de antemano las tarjetas.

Autodictado. Tambin puede llamarse escritura de memoria. El

ejercicio consiste en leerle algn poema breve a los alumnos.
Despus ellos analizarn los contenidos ortogrficos estudiados
que contenga el poema. Como tarea puede indicarse la
memorizacin del texto y la escritura correcta de las palabras. En
la prxima clase lo escribirn sin hacer consulta alguna.

39
 Dictado selectivo. El maestro indica como tarea buscar en un
texto determinadas palabras que se quieren ejercitar, o sea, las
que contienen ciertas caractersticas de inters en dependencia
del contenido que se est estudiando.

Despus, en el momento del dictado aunque el maestro lee el

texto completo, ellos solo escribirn las palabras analizadas.

Por ejemplo, el maestro puede leerles unas oraciones e indicarles

que busquen y copien los verbos que estn en tercera persona
del singular o las palabras que terminan en cin.

Dictado creador. Este tipo de dictado est muy relacionado con

el desarrollo de la expresin y contribuye a la independencia de
los alumnos. Antes de realizarlo se separan los contenidos
gramaticales y ortogrficos que se van a aplicar en las oraciones.

El maestro deber tener escritas en la pizarra las palabras que se

emplearn y que deben corresponder a los contenidos
ortogrficos estudiados.

Pueden estar omitidos determinados grafemas, se puede indicar

a los alumnos que redacten oraciones con cada palabra en las
que se aplican los conocimientos gramaticales repasados.

Por ejemplo, se puede indicar la redaccin de oraciones con

tiempos compuestos del modo indicativo. Despus de redactar
las oraciones, los nios las leern y las analizarn.

El maestro proceder a la seleccin de las oraciones que se

incluirn en el dictado. Si presentan dudas en la escritura de la
palabra pueden preguntarle al maestro. Luego se proceder a la
revisin.

Dictado de control. Tiene como objetivo evaluar el trabajo. Debe

realizarse con cierta periodicidad para conocer en qu medida se
dominan los contenidos ortogrficos estudiados, para tomar las
medidas en los casos necesarios.

En todos los tipos de dictados (preventivos o de control) se deben seguir

los siguientes pasos:

Lectura del texto dictado por el maestro.

Preguntas de comprensin sobre el dictado.

40
 Dictado del texto por fragmentos lgicos. Se repite 2 o 3 veces.
Nueva lectura del texto dictado.
Revisin del dictado individual o colectivo.

Entre los medios que le permiten al maestro desarrollar el trabajo

ortogrfico podemos citar: las fichas ortogrficas, el tarjetero, el perfil
ortogrfico, la libreta prontuario, el diccionario y el propio contexto.

En este trabajo revisten gran importancia el empleo de juegos didcticos.

El trabajo ortogrfico en la escuela primaria tiene un carcter

marcadamente preventivo, sin dejar de corregir los errores que puedan
presentarse.

Se trabajar para que el alumno no se equivoque, para que fije mediante

la realizacin de ejercicios variados y sencillos, la escritura correcta de las
palabras.

Ejemplos de juegos y actividades para el tratamiento de la ortografa.

1.- Encuentra un nombre de persona

que empiece con cada una de las letras
del alfabeto. Algunas letras se quedarn
sin nombre. Recuerda escribirlos con
letra mayscula.

A F K O T Y

B G L P U Z

C H M Q V

D I N R W

E J S X

2.- Escoge la letra que hace falta. Escrbela en la raya:

____ Aniel es ____ octor

____ Ancho es ____ anadero
____ Ucho es ____ ofer
____ Oncha es ____ ocinera
____ Elena es ____ nfermera

41
3.- Separa en slabas estas palabras y subraya la slaba que se
repita.

hospital Hospitalario inhspito hospedaje

4.- Juega con las silabas: Ordena las silabas de la izquierda en las
cuadriculas de la derecha de manera que al colocarlas den la
respuesta correcta a lo que se plantea en cada una. Escribe
maysculas si es necesario.

1.- Mi pas.
2.- Que tiene canas.
3.- Que no tiene padres.
4.- Recado que se enva a alguien.
5.- De figura circular.
6.- Que ensea a los alumnos.

co M xi
so No ca
fa No hur
sa Men je
re Do don
tra Ma es

5.- Lotera silbica. Se reparten tarjetas cuadriculadas. En algunas de

las cuadrculas habr slabas escritas que forman palabras. En
una bolsa se tienen cartones con las slabas de todas las tarjetas.

El maestro las va sacando y leyendo. El alumno que primero lea

el cartn, gana. Se seleccionan varios ganadores.

bol blu sa
r
men sa je li
jn
pa tio som bra

42
6.- Cada enunciado tiene rayas en blanco y dos palabras debajo de
cada raya. Copien los enunciados en sus cuadernos y anoten en
las rayas la palabra que crean debe ir en cada uno. Fjense en los
acentos y tildes.

Mi ___________ come ___________

Pap papa pap Papa
Este es _____ caballo que _____ Compr
el l el l
______ te dijo tu mam ______ Comprars
Qu Que qu que

7.- Se escribe una palabra en forma vertical y los alumnos emplearn

cada letra para escribir otras palabras.

H
i
e
r
b
a

8.- Formar palabras de acuerdo con una clave:

O B S E R V A
1 2 3 4 5 6 7

25761 645 2431 6731 1524 24245

43
 9.- Identifica al animal:

Invitar a los alumnos a que realicen los dibujos y escriban el nombre del
animal, y debajo de cada nombre otra palabra que empiece con la misma
slaba.

Una variante es con tarjetas que tengan las ilustraciones y deletrean la

palabra en lugar de escribirla.

10.- Qu animales viven en?

El chiquero _____________
El corral _____________
La colmena _____________
El gallinero _____________
El palomar _____________

44
Bibliografa.
Arias, Leyva, Georgina y Prez, Sonia, Algunas consideraciones acerca
del trabajo ortogrfico en el nivel primario, La Habana, 1992.
Balmaseda, Neyra, Osvaldo, Razones para estudiar ortografa, En
Universidad para Todos, Editorial Juventud Rebelde, La Habana, 2000.
Colectivo de Autores, Mined, Orientaciones Metodolgicas, Primer
grado, Tomo 1, Editorial Pueblo y Educacin, 1988.
Colectivo de Autores, Mined, Orientaciones Metodolgicas, Segundo
grado, Tomo 1, Editorial Pueblo y Educacin, 1988.
Colectivo de Autores, Mined, Orientaciones Metodolgicas, Tercer
grado, Tomo 1, Editorial Pueblo y Educacin, 1988.
Garca, Pers, Delfina y otros Compiladores, La enseanza de la
lengua materna en la escuela primaria, Segunda parte, Editorial Pueblo y
Educacin, La Habana, 1995.
Seco, Manuel, Ortografa, reglas y comentarios, Universidad de Sofa
Kliment Ojridski, Ctedra de Filologa Espaola, 1983.

Mtodos generales ms utilizados en la escuela primaria.

M. Sc. Lissette Gmez lvarez

En la direccin del proceso de enseanza aprendizaje, la seleccin y

utilizacin de los mtodos de enseanza es considerado como uno de los
aspectos ms importantes en el trabajo del maestro, ya que de ello
depende en gran medida asegurar la ejecucin acertada del alumno y que
se logren los objetivos de aprendizaje.

Centrmonos en que la educacin en general es un esfuerzo para

contribuir al desarrollo, un medio de influencia, de direccin del
desarrollo.

Enmarcar esto en la escuela primaria significa impulsar el desarrollo del

escolar de 6 a 11 aos de edad, con las caractersticas de su edad y de
su naturaleza, en el contexto de nuestra sociedad.

El concepto de desarrollo integral del escolar comprende diferentes

aspectos: lo intelectual, lo psquico, lo espiritual, lo fsico, lo laboral, etc, y
que son inherentes a otros niveles de enseanza.

45
 Dnde est lo especfico de la escuela primaria?

En la primaria se forman las bases del desarrollo multilateral tomando

como actividad rectora, la actividad de estudio, por este motivo una
tarea pedaggica especfica de la primaria es:

Crear la necesidad de estudiar, la disposicin de aprender, las

motivaciones por el estudio.
Desarrollar la capacidad de aprender, que implica: captar,
transformar y transferir de acuerdo a sus caractersticas.

De ah se desprende la necesidad de atender el desarrollo de su:

Percepcin Habilidades lectoras

Imaginacin Habilidades de clculo
Lenguaje Expresin oral y escrita
Memoria Creatividad
Razonamiento Conducta culta

Todo esto se logra mediante la actividad y la comunicacin. El

mtodo es el componente ejecutor del proceso de enseanza
aprendizaje, sin l no hay actividad, ni comunicacin en el proceso.

Por la importancia del trabajo con los mtodos para el maestro primario
haremos referencia al concepto de mtodo, su esencia, estructura y
funcin.

Adems pondremos a su disposicin y para que incorpore en su labor

pedaggica los mtodos generales ms utilizados en la escuela primaria,
con su correspondiente caracterizacin y sus pasos metodolgicos.

Definicin de:

Mtodo de enseanza.

Es un sistema de acciones del maestro encaminado a organizar la

actividad prctica y cognoscitiva del estudiante con el objetivo de que
asimile slidamente los contenidos de la educacin.
Lerner.

Esencia del mtodo:

Su carcter de va o medio para la actividad

Esa va responde a:

46
1. Fuentes del conocimiento
Orales
Visuales
Prcticos

2. Formas de cooperacin que adopta la actividad del maestro y del

alumno
Expositivos
Elaboracin conjunta
Trabajo independiente

3. Nivel de independencia del alumno en la actividad cognoscitiva

Reproductivos
Productivos

4. Un proceso lgico que se sigue en el aprendizaje

Va inductiva
Va deductiva

Estructura del mtodo:

Cuando hablamos de la estructura nos referimos a los componentes que

la integran y a las relaciones e interrelaciones que se establecen entre
ellas que dan lugar al funcionamiento interno de dicha estructura.

Grficamente y desde el punto de vista didctico general, la estructura del

mtodo pudiera representarse de forma tal que pueda ajustarse a la
estructura de cualquier mtodo particular

47
 ESTRUCTURA DEL MTODO DE ENSEANZA

Actividad del maestro Actividad del alumno

Motivacin Enseanza Aprendizaje

Acciones y operaciones del Acciones y operaciones

del alumno (formacin de
Objetivos maestro (mtodos y
procedimientos de enseanza Objetivos conocimientos,
habilidades y hbitos)
del del
Medios del maestro (formas de Medios del alumno
Maestro presentacin del contenido de Alumno (formas de representacin
enseanza del contenido para su
asimilacin)

OBJETIVOS

La estructura del mtodo de enseanza encierra el aspecto externo e

interno del mismo.

Desde el punto de vista general y externo, el mtodo de enseanza puede

ser considerado como la interrelacin entre:

Actividad del maestro Actividad del alumno

(Enseanza) (Aprendizaje)

Al observar un proceso de enseanza cualquiera, vemos por una parte al

maestro realizando actividades especficas y por otra, al alumno
correspondiendo a esa direccin con otras actividades.

En este anlisis debemos recordar que el trmino actividad supone en su

estructura dos formas funcionales de regulacin: la inductora y la
ejecutora. En la enseanza, la actividad se manifiesta a travs del
mtodo.

La actividad se manifiesta si est presente la motivacin, y para que la

actividad pueda materializarse en acciones y operaciones resulta
imprescindible la presencia del objetivo. En el esquema se aprecia la

48
presencia del objetivo del maestro que determina las acciones del mismo,
as como los medios que ste emplear en su ejecucin.

Existe un estrecho vnculo entre los objetivos del maestro y los objetivos
del alumno, tanto que la determinacin de los objetivos de este ltimo
supone partir de sus propias necesidades en el plano de los
conocimientos, habilidades y valoraciones.

Los objetivos de los alumnos determinarn las acciones y operaciones de

estos, as como de los medios de que se dispone para el aprendizaje. La
interaccin entre estos dos sistemas de acciones nos llevar al logro de
los objetivos que sern tanto del maestro como del alumno. Si existe un
objetivo y se materializa la accin, la presencia de operaciones es
imprescindible para el desarrollo de estas ltimas.

En el esquema identificamos las acciones del maestro como los mtodos

de enseanza y las operaciones como procedimientos que se emplean,
que pueden variar, repetirse o intercambiarse en un mtodo u otro. En el
caso de los alumnos, las acciones y operaciones constituyen el proceso
mismo de adquisicin de conocimientos, habilidades y valoraciones, a
travs de la realizacin de tareas concretas.

Las acciones y operaciones se materializan por el contenido de

enseanza quien determina el carcter de las propias acciones y
operaciones que se debern ejecutar.

En los medios de presentacin del material docente y en los que utiliza el

alumno en el proceso de asimilacin, est presente el contenido,
adoptando diferentes formas de representacin.

La estructura del mtodo puede parecer simple, sin embargo su

complejidad radica en el movimiento interno de cada uno de los
componentes de esta estructura; evidencindose el estrecho vnculo que
existe entre los objetivos, el contenido, los mtodos y medios.

Funcin del mtodo:

Le corresponde guiar la ejecucin, la realizacin de acciones

mentales o prcticas que realizar el alumno para lograr la asimilacin
del contenido de la educacin.

IDEAS GENERALES SOBRE LOS MTODOS:

El mtodo es va para la asimilacin del contenido y a la vez es

contenido de enseanza.

49
 Es el componente ms dinmico del proceso y el ms flexible.
Tiene como componente gran potencialidad educativa.
Todo mtodo empleado en la escuela primaria debe estar
encaminado a satisfacer los objetivos del nivel.

Mtodos generales ms comunes empleados en la

escuela primaria

Mtodo Esencia

Explicacin Exposicin de circunstancias, fundamentalmente

tericas que se han de deducir por lgica
(establecimiento de relaciones fundamentalmente
causa - efecto )

Conversacin Intercambio comunicativo utilizando preguntas y

respuestas.

Descripcin Enumeracin de rasgos o cualidades de un objeto,

hecho o fenmeno.

Observacin Percepcin consciente y organizada de un objeto

o fenmeno.

Narracin Relato oral de hechos o sucesos ordenados

consecuentemente.

Conversacin Representacin de procesos en su cambio y

movimiento.

Lectura explicativa Entender o interpretar un texto

Exposicin problmica Solucionar un problema revelando la va seguida.

Observacin Percepcin consciente y organizada de un objeto

o fenmeno.

Estos son los mtodos bsicos, cada uno de ellos tiene su tipologa
propia.
Ejemplo: La conversacin puede ser heurstica o reproductiva. La
narracin puede ser real o de ficcin.

50
Bajo este acpite se agrupan la solucin de tareas de bsqueda parcial,
los trabajos prcticos y otros.

Presentamos a continuacin la caracterizacin de cada mtodo, donde

est precisada su esencia, su funcin y adems sus pasos
metodolgicos. Aqu se da la relacin texto contexto. El texto se refiere
a los pasos esenciales del mtodo. Su secuencia y enriquecimiento se
materializa en una clase de la escuela primaria, con sus caractersticas,
que es el contexto donde el mtodo existe.

MTODO: EXPLICACIN

Caracterizacin

Exposicin oral hecha por el maestro, del material de estudio, que

representa circunstancias fundamentalmente tericas que se van a
deducir por lgica.

Se utiliza para la comprensin de procesos, para establecer su esencia y

relaciones, fundamentalmente la relacin causa - efecto.

Es un mtodo reproductivo. El alumno capta la informacin, la comprende

y la reproduce, sin que tenga que realizar una reelaboracin.

Requiere dominio por parte del alumno de las caractersticas de los

objetos o sujetos que intervienen en el proceso explicado. El maestro
determinar las relaciones a travs de su explicacin, apoyndose en
stas.

Se acompaa de lminas y esquemas que ofrecen posibilidades para

destacar relaciones.

Deben emplearse procedimientos de control para conocer si el alumno va

siguiendo la lgica de la explicacin.
Para asegurar el ordenamiento del material siguiendo una va lgica
determinada ( inductiva o deductiva ) el maestro har un plan que
conforme su explicacin. No debe centrar su atencin en datos y detalles
secundarios. Estos solo sirven de apoyo para establecer las relaciones.
Se acompaa de esquemas frecuentemente.

La accin de explicar requiere:

Determinar el objeto, fenmeno o proceso a explicar.

Exponer siguiendo un plan; determinando los elementos del proceso,
las etapas de su desarrollo.

51
 Determinar lo esencial en cada uno de estos aspectos.
Establecer relaciones causa - efecto. por qu ?

Funciones:
Informa a los alumnos.
Desarrolla el pensamiento lgico.
Da modelos de pensamiento y de expresin.
Enriquece el vocabulario.
Favorece la atencin.

MTODO: EXPLICACIN

Ilustracin de sus pasos metodolgicos.

Realizacin de actividades de aseguramiento de las condiciones

previas utilizando procedimientos variados, centrados en:

- Caractersticas de objetos o sujetos que intervienen en el proceso a

explicar

- Vocabulario que se va a emplear.

Presentacin del proceso a explicar y orientacin del objetivo qu se

va a
explicar?, por qu debe ser conocido esto?, cmo se va a
proceder?)

Introduccin en el tema a abordar donde se reafirmen aspectos de

base y
enlace con temas anteriores.

Exposicin del maestro siguiendo el plan trazado por va inductiva y

deductiva, determinando los elementos del proceso, las etapas de su
desarrollo, lo esencial, en cada uno de estos aspectos, las relaciones
internas y externas.

- Paralelo a las explicaciones se presentan medios ilustrativos

(esquemas),
precisando las relaciones, y se presentan ejemplos que aclaren la
naturaleza de la relacin explicada (por qu?)

- Aplicacin de procedimientos de retroalimentacin: solicitud de

ejemplos nuevos.

52
 - El plan contempla etapas en la exposicin y de cada una de ellas se
derivan conclusiones parciales que resumen.

- Anotacin de las conclusiones parciales por los alumnos a manera de

resmenes breves.

- Exposicin de las conclusiones generales o su elaboracin conjunta.

- Preguntas de control del objetivo.

- Revisin del resumen general: completamiento de ideas.

MTODO: CONVERSACIN O DILOGO

Caracterizacin

El proceso de la enseanza se realiza mediante un intercambio de

preguntas y respuestas entre maestro y alumnos.

Requiere:

- De un plan estricto para encauzar la expresin hacia el

cumplimiento del objetivo y evitar desviaciones.

- Deben planificarse preguntas que siten al alumno en el tema a

debatir, que lo motiven a hablar de l, y al crearse una atmsfera
favorable al dilogo, provocar su reflexin con otras preguntas que
induzcan al anlisis, a determinar factores que intervienen,
relaciones que se establecen para concluir con preguntas que lo
lleven a juicios, valoraciones.

Las preguntas se ordenan lgicamente:

El nfasis de la conversacin est en cambiar sta en el proceso de

pensamiento y cualquier variante que introduzca debe respetar esto.
El proceso no debe alterarse.

Habilidades profesionales para establecer la comunicacin, utilizar

con acierto la pregunta, conducir el tema utilizando una lgica
determinada.

Tiene dos variantes:

53
 Conversacin reproductiva o catequstica, cuando se conversa sobre
los asuntos ya conocidos con el fin de consolidar conocimientos a
travs de la expresin oral.

Conversacin heurstica o elaboracin conjunta, cuando partiendo de

lo conocido se lleva por la va del razonamiento a los alumnos a
adquirir conocimientos nuevos.

Ambas variantes se conjugan en la prctica.

La accin de conversar requiere:

Plantear un sistema de preguntas claras y precisas.

Provocar la reflexin sobre lo conocido del tema.

Despertar inquietudes para que los alumnos pregunten.

Responder a preguntas de los alumnos aportando la nueva

informacin.

Solicitar conclusiones parciales orales a los alumnos.

Solicitar conclusiones generales.

Resumir por escrito lo planteado en la conversacin.

Funciones:

Desarrolla las habilidades comunicativas.

Estimula el pensamiento, contribuye a la reflexin.

Contribuye a la solidez.

Entrena hbitos educativos: la atencin a los dems, el autocontrol,

el respeto a las opiniones ajenas.

54
MTODO: CONVERSACIN O DALOGO ( HEURSTICO)

Ilustracin de sus pasos metodolgicos

Realizacin de:

Actividades de aseguramiento de las condiciones previas:

- Dominio del contenido sobre el que se va a conversar (tema tratado

o lectura realizada).
- Dominio del vocabulario a emplear.

Presentacin del tema de conversacin y orientacin de su objetivo.

- Qu se va a hacer? Por qu se va a hacer? Cmo se va a

hacer?

Actualizacin de reglas de la conversacin. Presentacin del cartel.

- Organizacin de los alumnos en crculos para favorecer la

comunicacin.

Planteamiento de preguntas de apertura para situar a los alumnos en

el tema (lmites) y motivarlos a expresarse (animacin).

Planteamiento de preguntas del maestro que acten como estmulos

didcticos, impulsos, que concedan al alumno amplitud y libertad de
movimientos para expresarse. Estas preguntas estn orientadas para
provocar la reflexin sobre lo conocido del tema y despertar
inquietudes que se traducen en preguntas de los alumnos, las que son
respondidas por el maestro aportando la nueva informacin.

- El maestro hace o solicita conclusiones orales en los momentos

oportunos y las anota en la pizarra.

- La nueva informacin se destaca en las conclusiones generales

(cierre).

- Solicitud de un resumen escrito de lo tratado en la conversacin

utilizando como aspectos las conclusiones parciales y generales.

55
MTODO: DESCRIPCIN E ILUSTRACIN

Caracterizacin

El maestro realiza oralmente un proceso descriptivo enumerando las

prioridades del objeto de estudio, mostrando las que estn al alcance de
la percepcin de los alumnos fundamentalmente. Al propiciar la
dosificacin del objeto en sus partes establece relaciones esenciales que
permiten completar la caracterizacin del objeto.
El maestro gua la percepcin del alumno mediante la palabra, ofrece las
explicaciones pertinentes y los conduce a generalizaciones.
Es un mtodo informativo - receptivo (reproductivo).
Requiere de la utilizacin de objetos en su medio natural o de medios de
enseanza.
Es imprescindible seguir un plan al describir y explicar atendiendo a
niveles de detalle y los parmetros sobre los cuales va a centrar la
atencin.
Se apoya tambin en esquemas que simplifican el objeto a describir y dar
posibilidad para representar las relaciones internas, no perceptibles.

La accin de describir requiere:

Realizar la descripcin apoyados en un plan, utilizando parmetros

para la caracterizacin del objeto o fenmeno.
Realizar preguntas para dirigir la observacin y que los alumnos
puedan precisar rasgos esenciales.
Describir oralmente el objeto (maestro) apoyndose en el medio,
destacando rasgos esenciales
Establecer relaciones entre los elementos.
Integrar los elementos analizados para definir el objeto o fenmeno
(enumerar los rasgos).
Anotar la definicin (rasgos).

Funciones:

Forma representaciones mentales duraderas y completas.

Adiestra en la observacin.
Incentiva la memoria.
Ofrece modelos de actuacin.

56
MTODO: DESCRIPCIN

Ilustracin de sus pasos metodolgicos

Realizacin de actividades de preparacin de condiciones previas a

la asimilacin del contenido nuevo.
- Evocacin de representaciones, ideas, experiencias, conocimientos
que los alumnos posean sobre el objeto de estudio.
- Trabajo con el vocabulario que va a emplearse en la descripcin.

Presentacin del objeto de estudio y orientacin del proceso a seguir,

empleando procedimientos que lleven a la motivacin ante la
actividad. Qu vamos a Hacer? Por qu se va a hacer? Cmo se
va a hacer?
Realizacin del proceso descriptivo, utilizando un plan tipo que define
los parmetros a tener en cuenta para la caracterizacin del objeto o
fenmeno dado. Pueden utilizarse diferentes procedimientos:
- El maestro mediante preguntas dirige las observaciones de los
alumnos que precisan de los rasgos esenciales.
- El maestro describe oralmente el objeto, apoyndose en el medio y
destaca los rasgos esenciales.

Empleo de procedimientos de retroalimentacin.

- Anotacin de las caractersticas perceptibles del objeto. Dibujo del
mismo en forma esquemtica.
- Realizacin del proceso analtico para establecer relaciones.
- Apoyndose en la observacin realizada por os alumnos, el maestro
mediante la palabra, conduce a generalizaciones, a la comprensin
y formacin de conexiones en los fenmenos que pueden pasar
inadvertidos en el proceso de observacin. Puede utilizar
procedimientos heursticos o expositivos.
- Presentacin de esquemas auxiliares para ilustrar las relaciones
internas no perceptibles.

Empleo de procedimientos de retroalimentacin.

- Anotacin de las relaciones para completar los resmenes. Dibujo
de esquemas.

Integracin de los elementos presentados para definir el objeto.

- Con la participacin oral de los alumnos a sin ella.
- Anotacin de la definicin.

Revisin de los resmenes escritos por parte de los alumnos, de la

caracterizacin realizada con apoyo de dibujos o grficos si son

57
 necesarios, para lo cual pueden utilizarse procedimientos variados de
control colectivo o individual.
Correccin de errores y completamiento de ideas.

METODO: OBSERVACIN

Caracterizacin

Supone una actitud activa del alumno en la bsqueda del

conocimiento, pues la realiza con sus esfuerzos propios. La observacin
constituye la percepcin voluntaria, consciente y planificada del objeto de
estudio.

El alumno procede de acuerdo a un plan que determina los datos que

se van a registrar y analizar para arribar a conclusiones, concluye con la
verbalizacin de lo observado (Descripcin).

Implica a la atencin a detalles visibles y el establecimiento de relaciones

al alcance de sus posibilidades.

El plan de observaciones puede ofrecrsele al alumno con acciones

que siguen un orden lgico y didctico o puede ser trazado por l si
posee las habilidades necesarias.

La accin de observar requiere:

Planificar lo observado
Recoger datos de lo observado
Registrar los datos
Analizar los datos
Elaborar conclusiones
Comunicar lo observado

Funciones:

Desarrolla habilidades generales.

Promueve una actitud investigativa.
El alumno adquiere representaciones mentales duraderas.
Despierta el inters sobre la vida circundante.
Ensea a analizar los fenmenos naturales.

58
MTODO: OBSERVACIN (con plan ofrecido por el maestro)

Ilustracin de sus pasos metodolgicos

Realizacin de actividades que aseguren las condiciones previas

en
cuanto a conocimientos y habilidades.

- Introduccin del vocabulario a emplear.

Promover el inters hacia el objetivo de observacin (Qu vamos a

hacer?)

Presentar el objetivo a observar y precisar el objetivo de la

observacin. Orientar los pasos que van a seguir. (Cmo y con qu
materiales?)

Lectura y anlisis de la gua de observacin (Plan ofrecido por el

maestro). Aclaraciones pertinentes para su uso independiente
atendiendo a los parmetros que contempla.

Presentacin o preparacin del registro de datos. Ofrecer un modelo

de cmo manejarlo independientemente. (Este debe estar al alcance
de los alumnos para su consulta).

Trabajo independiente de observacin del objeto y del registro de

datos.

Retroalimentacin de las operaciones realizadas.

Anlisis individual siguiendo los pasos de la gua

(interrogantes) de los datos registrados.

Anotacin del anlisis.

Retroalimentacin del anlisis utilizando tcnicas de discusin

colectiva.

Elaboracin de conclusiones individualmente por escrito.

Discusin colectiva de las conclusiones.

Correccin de errores. Completamiento de ideas.

59
MTODO: NARRACIN O RELATOS

Caracterizacin

Exposicin por el maestro de hechos, acontecimientos, en forma emotiva

agrupados en sucesin cronolgica.
Es un mtodo informativo - receptivo (reproductivo).
El alumno escucha el relato, lo capta, comprende y memoriza.
El maestro debe seguir un plan para no alterar los
acontecimientos (comienzo, desarrollo, punto culminante y parte final.
Requiere del empleo de recursos histrinicos, tales como modulacin
e inflexiones de la voz, uso de ademanes, pausas de efecto, expresiones
del rostro que hagan sentir la emocin y belleza sostenidas en la
narracin.
Admite el empleo de medios ilustrativos. Ejemplo, uso de lminas
dibujos, mapas, tteres, etc.
Pueden aprovecharse las reacciones de los alumnos para el trabajo
de expresin creadora: narracin de elementos del cuento, expresin
del mismo a travs del dibujo, la dramatizacin, la msica o la
danza.

Segn su contenido adopta diferentes nombres:

narracin de los acontecimientos verdicos
narracin de cuentos, leyendas y mitos
biografas y ancdotas
fbulas

En los primeros grados el relato no debe exceder de 15 20 minutos,

atendiendo a las caractersticas de los alumnos. Presenta un determinado
argumento.
El trabajo con este mtodo, requiere de un labor previa:
La seleccin de la narracin
Conocimiento previo del contenido de la misma
Determinacin del tema central
Precisin del momento del clmax
Conocimiento de los caracteres de los personajes fundamentales
Determinacin y realizacin de las escenas

La accin de narrar o relatar requiere:

Realizar el relato apoyndose en un plan y con el apoyo de recursos

(lminas, gestos, voz).

60
 Promover el dilogo para determinar (tema central, clmax,
desenlace, moraleja).
Reproducir colectivamente el relato.
Asignar tareas de cada parte del relato.
Ejecutar el relato, apoyndose en secuencias de lminas.

Funciones:

Contribuye a desarrollar habilidades para la apreciacin literaria

y artstica.
Brinda modelos de expresin.
Influye en los sentimientos y emociones.
Desarrolla la imaginacin.

MTODO: NARRACIN

Ilustracin de sus pasos metodolgicos

Actividades de aseguramiento de las condiciones previas a la

narracin:

- Dilogo sobre el contenido de la narracin para evocar

conocimientos de experiencias relacionadas con el tema.

- Trabajo con el vocabulario.

Presentacin del tema y orientacin del trabajo:

Qu vamos a hacer?, Por qu lo vamos a hacer?, Cmo lo vamos a
hacer? Se dan a conocer las reglas.

- Se organiza a los alumnos en semicrculos para centrar la

atencin en el narrador.

El maestro realiza el relato, apoyndose en una secuencia de

lminas, utilizando los recursos gestuales y la modulacin de la voz.

- Los alumnos escuchan con atencin, sin interrumpir el relato.

- El maestro promueve un dilogo para que los alumnos determinen:

el tema central del relato (pensamiento esencial que llena la vida del
relato).

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 el clmax o punto donde la esencia del cuento se concentra o
intensifica.
el desenlace o hecho para reconstruir la trama.
el mensaje o moraleja que se desprende del relato.

- El maestro invita a los alumnos a una reproduccin colectiva del

relato realizado, y divide el aula en tres grupos asignndoles tareas
correspondientes a las partes del relato: introduccin, nudo o cuerpo de
la narracin y desenlace.

- Los alumnos ejecutan el relato apoyndose en la secuencias de

lminas, con participacin colectiva.

MTODO: DEMOSTRACIN

Caracterizacin

El maestro realizar una representacin de procesos utilizando medios de

enseanza o mostrando los procesos reales en el medio circundante.

Utiliza su palabra para destacar las fases del proceso, sus caractersticas,
y relaciones.

El objeto del conocimiento es la dinmica del proceso, el paso de una

fase a otra.

El alumno observa, capta, comprende y reproduce, por lo que es un

mtodo informativo receptivo (reproductivo).

Es imprescindible el medio (pelculas, series de lminas, esquemas o

dispositivos que reproduzcan las fases del proceso, experimentos hechos
por el maestro).

Se acompaa de esquemas para demostrar las relaciones internas, no

perceptibles en el proceso observado.

La accin de demostrar requiere:

Presentar el proceso que va a ser demostrado.

Demostrar por parte del maestro o de un medio didctico.
Destacar condiciones en que ocurre el proceso y cada fase,
especificando sus caractersticas.
Determinar lo esencial de cada fase.
Establecer relaciones con las dems fases.

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 Anotar los datos, destacando lo esencial.
Integracin de los elementos analizados para definir el proceso.

Funciones:

Logra representaciones mentales del proceso.

Permite el paso de una fase a otra.
Ofrece modelos de actuacin para representar el movimiento, la
evolucin.
Afianza la capacidad concentracin, atiende y memoriza.

MTODO: DEMOSTRACIN

Ilustracin de sus pasos metodolgicos

Realizacin de actividades de aseguramiento de condiciones previas.

- Reproduccin de las caractersticas de los objetos que intervienen

en la
demostracin ( dilogo, tcnicas participativas ).
- Evocacin de conocimientos o experiencias anteriores.
- Trabajo con el vocabulario.

Presentacin del proceso que va a ser demostrado y orientacin del

procedimiento a seguir ( Qu se va a hacer ?, Por qu se va a
hacer ?,
Cmo se va a hacer ?, Destacar parmetros en los que se centra la
atencin y explicar cmo registrar los datos ).
Ejecucin de la demostracin por parte del maestro o de un medio
didctico para su observacin por los alumnos.

- Destacar condiciones en que ocurre el proceso, cada fase del

mismo especificando sus caractersticas, determinando lo esencial
en ellas y su nexo con los dems.

- Emplear procedimientos de retroalimentacin.

- Apoyar la explicacin en un esquema representando los nexos

para dejar claro los mecanismos de desarrollo del proceso
demostrativo.

- Anotacin de los datos y del anlisis realizado destacando lo

esencial de cada fase. Copia del esquema.

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 - Revisin de lo anotado. Formulacin de ideas.

- Integracin de los elementos analizados para definir el proceso

con o sin la participacin de los alumnos.

- Conclusin del resumen escrito. Formulacin de ideas.

- Reproduccin de la demostracin ofrecida si es posible para fijar

detalles y completar los resmenes.

MTODO: LECTURA EXPLICATIVA O TRABAJO CON EL TEXTO

Caracterizacin

Utilizando como fuente de conocimientos un material visual, el alumno,

siguiendo un plan que se le ha ofrecido o elaborado por l, penetra en el
contenido del mismo apropindose de nuevos conocimientos.

Es un mtodo informativo receptivo que estimula la actividad de bsqueda

de informacin con los esfuerzos propios.

La lectura tiene un doble carcter: es al mismo tiempo objeto del proceso

de instruccin (aprende a leer) y es medio o instrumento para el dominio
de conocimientos. En la escuela primaria al utilizarla para lograr el
desarrollo de las habilidades lectoras se une su empleo en la bsqueda
de informacin.

La accin de trabajar con el texto requiere:

Leer el material cuidadosamente.

Analizar cada parte para extraer la idea central.
Confeccionar el plan de lo ledo con esas ideas.
Asociar lo que se lee con lo que se observa en las ilustraciones.
Elaborar ejemplos que ilustren lo escrito.
Relacionar lo prrafos entre s y con la idea central.
Expresar lo ledo en forma breve, apoyndose en el plan escrito.

Funciones:

Desarrollar las habilidades lectoras.

Contribuir a la formacin de habilidades generales para el estudio.
Propicia la solidez.

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 Influye en los sentimientos, conciencia, valoraciones.
Crea el hbito por la lectura.

MTODO: LECTURA EXPLICATIVA

Ilustracin de sus pasos metodolgicos

Realizacin de actividades de familiarizacin con el tema.

Aplicacin de tcnicas que propicien:

- Hojear el material antes de empezar a leer, leer su ttulo y subttulo,

qu
ilustraciones presenta y determinar de qu trata la lectura.
- Dilogo sobre el tema para evocar conocimientos o experiencias en
relacin con l.

- Presentacin de modelos nuevos usando procedimientos adecuados

(tarjetas, cartel).

Presentacin y orientacin de la lectura. Qu se va a hacer?

Acciones
para confeccionar el plan de la lectura.
Esta idea dar ttulo al plan de la lectura.

Lectura analtica para extraer la idea principal de cada prrafo,

aislndola de ideas secundarias o ilustrativas.

Anotacin de esas ideas en el plan. Puede anotarse textualmente o

elaborarse sta si hay que inferirla a partir de datos o detalles.

- Consulta al diccionario cada vez que sea necesario.

- No omitir la lectura de ilustraciones, etc. Y relacionadas con lo

expuesto en
el texto.

- Asociar lo que se lee con lo que se observa en las ilustraciones, etc.

- Elaborar ejemplos que ilustren lo escrito.

- Relacionar los prrafos entre s y con la idea central.

- Expresar lo ledo en forma breve y resumida apoyndose en el plan

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 escrito.
MTODO: EXPOSICIN PROBLMICA

Caracterizacin

El maestro plantea un problema, l mismo lo resuelve, pero durante este

proceso muestra la va para su solucin en sus autnticas
contradicciones, aunque accesibles al alumno y al mismo tiempo revela la
hilacin que sigue el pensamiento hasta llegar a la solucin.

El maestro muestra modelos de pensamiento cientfico de solucin de los

problemas. Los alumnos siguen paso a paso el proceso de solucin
asimilando mentalmente las etapas de la solucin de problemas. Es
indispensable la creacin de situaciones problmicas. El alumno capta,
fija en la conciencia y reproduce las conclusiones cientficas
(consecuentes) y adems puede reproducir el proceso mental que se
sigui para llegar a ellos.
Puede emplear una exposicin monologada, pero admite la inclusin de
procedimientos demostrativos y heursticos utilizando el dilogo, pero
siempre el peso est en la exposicin del maestro.

La accin de exponer la solucin de un problema requiere:

Formulacin del problema por el maestro.

Plantear las suposiciones relacionadas con el problema.
Formular la hiptesis.
Explicar las etapas que sigue el razonamiento.
Presentar conclusiones parciales.
Presentar la solucin del problema.
Formular conclusiones.

Funciones:

Brinda modelos de actuacin para la solucin de problemas.

Incentiva la bsqueda, prevalece el inters por la investigacin.
Crea condiciones para la participacin de los alumnos en mtodos de
bsqueda parcial como la conversacin heurstica.

MTODO: EXPOSICIN PROBLMICA

Ilustracin de sus pasos metodolgicos

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 -Realizacin de actividades exploratorias de conocimientos y
experiencias relacionados con el nuevo contenido que servirn de
base para la comprensin del mismo.
Introduccin del vocabulario a emplear.

Creacin de una situacin problmica y agudizacin de las

contradicciones que encierra utilizando procedimientos adecuados
para despertar el inters (dilogo, utilizacin de medios visuales,
relatos breves).
Realizacin de actividades para la solucin del problema.

- Formulacin del problema por el maestro.

- Anotacin del problema por los alumnos.
- Planteamiento de suposiciones relacionados con el problema por
parte del maestro o dndole participacin a los alumnos.
- Formulacin de la hiptesis por parte del maestro.
- Anotacin de la hiptesis por parte de los alumnos.
- Explicacin del maestro apoyndose en su plan con un enfoque
heurstico de las etapas que sigue el razonamiento para demostrar
la hiptesis. Apoyo en esquemas, lminas, datos etc.
- Formulacin de preguntas para promover la participacin en
determinados momentos y retroalimentar el proceso explicativo.
- Presentacin de conclusiones parciales despus de la explicacin
en cada fase de plan.
- Anotacin de las conclusiones, a manera de resmenes breves.
- Presentacin de la solucin del problema y formulacin de
conclusiones generales.
- Anotacin por los alumnos de la conclusin general a la que se ha
llegado.
- Revisin de los resmenes escritos, aclaracin de ideas.

En la estructura de los mtodos presentados se recoge una simplificacin

de los pasos a realizar, ms an al plantear mtodos generales. Cada
metodologa puede enfatizar, descomponer en operaciones ms
minuciosas, pero nunca desviarse de la estructura bsica que garantiza
la materializacin de la esencia.

De estas estructuras se parte para obtener alternativas, nada es dado

como definitivo, ninguna estructura es un trabajo terminado.

El hacer este trabajo es muy til para el maestro, le da soltura cuando

realiza su plan de clases, generando nuevas proposiciones, y de seguro
se atrever a hacerlo con otros mtodos no utilizados hasta el momento.

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Bibliografa:

Alvarez de Zayas, Rita Mara. Metodologa de la Enseanza de la

Historia.
Baranov, S. Pedagoga. La Habana. Pueblo y Educacin, 1989.
Danilov, M. y M.Skatkin. Didctica de la Escuela Media. Edicin de
libros para la educacin, 1978.
Garca, Dra. Delfina. Didctica del Idioma Espaol.
Garca Otero, Dra. Julia. Los mtodos de enseanza y su contribucin
al desarrollo de la actividad y la independencia cognoscitiva. ISPEJV,
1990.
Klingberg, Introduccin a la Didctica General. Pueblo y Educacin,
1978.
Majmutov, La enseanza problmica.
Oscar Ginoris, Metodologa de la Enseanza de las Asignaturas
Geogrficas.
Savin, Pedagoga
Separata 2, Didctica.
Stresikossin, V. Sobre la Organizacin del Proceso Didctico. Pueblo y
Educacin, 1970.

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